FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN EDUCATIEWETENSCHAPPEN VAKGROEP KLINISCHE- EN LEVENSLOOPPSYCHOLOGIE ORTHODIDACTIEK MODULE B
Leren schrijven bij kinderen met dyspraxie. In welke mate houden schrijfmethoden rekening met de specifieke instructiebehoeften van leerlingen met ernstige motorische moeilijkheden zoals dyspraxie?
Van Geeteruyen Liesbet (80639 - 3de Bachelor in de Psychologie)
Prof. C. Andries Ass Mevr. E. Mampaey
Academiejaar 2008-2009
INHOUDSOPGAVE
INLEIDING .............................................................................................................................................. 1 I. ALGEMEEN OVER DYSPRAXIE / DEVELOPMENTAL COORDINATION DISORDER (DCD) ................................................................................................................................. 2 1. In de literatuur ................................................................................................................................ 2 2. Definitie ........................................................................................................................................... 2 3. Prevalentie ....................................................................................................................................... 3 4. Oorzaken ......................................................................................................................................... 4 II ALGEMEEN OVER SCHRIJVEN ................................................................................................. 5 1. Definitie ........................................................................................................................................... 5 2. Schrijven is meer dan alleen een motorische activiteit ............................................................. 5 3. Deelvaardigheden van het schrijven ........................................................................................... 6 4. Schrijfvoorwaarden ........................................................................................................................ 6 4.1. Algemene schrijfvoorwaarden ............................................................................................ 6 4.2. Specifieke schrijfvoorwaarden ........................................................................................... 7 5. Schrijven: vloeiend en leesbaar .................................................................................................... 7 III PROBLEMEN MET SCHRIJVEN ................................................................................................ 9 1. Algemeen ......................................................................................................................................... 9 2. Dysgrafie ......................................................................................................................................... 9 3. Dysgrafie in aanwezigheid van motorische moeilijkheden of DCD (dyspraxie) .................. 10 IV SCHRIJFMETHODES NADER BEKEKEN .............................................................................. 12 1. Wat nodig is volgens de literatuur ............................................................................................... 12 2. Belangrijk voor kinderen met DCD of dyspraxie (zoniet voor alle kinderen) ...................... 13 3.Voorwaarden voor een goede schrijfmethode ............................................................................. 14 4. De schrijfmethodes ........................................................................................................................ 14 4.1. Handschrift D'haese, nieuwe methode (uitgeverij Van In) ............................................. 15
4.2. Ik pen! (uitgeverij Zwijsen) .................................................................................................. 16 4.3. Mooi en vaardig (uitgeverij v.z.w. boekenprokuur der Broeders van Liefde) .............. 17 4.4. Kameleon Schrift (uitgeverij Die Keure) ........................................................................... 18 5. Nog een toemaatje ......................................................................................................................... 19 SLOTWOORD .......................................................................................................................................... 20 LITERATUURLIJST
INLEIDING Vanuit mijn ervaring als leerkracht, en meer bepaald gedurende vier jaar als juf van het eerste leerjaar, was mijn nieuwsgierigheid naar de materie van het schrijfonderricht onmiddellijk gewekt. Je zal immers maar een kind in je klas zitten hebben dat hardnekkig van rechts naar links blijft schrijven of dat zijn letters en cijfers blijft spiegelen of dat krampachtig op zijn pen blijft duwen of … Ook kan ik me inleven in de ouder die zich zorgen maakt over zijn kind in het eerste leerjaar dat nog steeds ‘kopvoeters’ tekent of zijn potlood verkeerd blijft vasthouden of niet kan kiezen of het nu rechts- of linkshandig is of … Enkele malen heb ik mezelf de vraag gesteld ‘Wat is er met dit kind aan de hand? Is de problematiek van dit kind beperkt tot het schrijven of is het meer dan dat? Hoe kan ik dit kind in deze context met zijn of haar capaciteiten zo ver brengen dat het toch de schrijfvaardigheid verwerft? Deze opdracht vraagt soms veel geduld van ieder die het kind al dan niet met zijn of haar motorische moeilijkheden begeleidt. Na het lezen van de opdracht ‘Leren schrijven bij kinderen met dyspraxie. In welke mate houden schrijfmethoden rekening met de specifieke instructiebehoeften van leerlingen met ernstige motorische moeilijkheden zoals dyspraxie?’ rezen bij mezelf direct een aantal vragen die een antwoord behoeven om de geformuleerde onderzoeksvraag in een juiste context te kunnen plaatsen: - Wat is dyspraxie precies? - Wat wordt er eigenlijk verstaan onder schrijven? - Welke problemen hebben leerlingen met ernstige motorische moeilijkheden bij het schrijven? - Welke schrijfmethoden zijn er momenteel op de markt en in welke mate voldoen deze aan de instructiebehoeften van leerlingen met ernstige motorische moeilijkheden? Het eerste deel van dit werk neemt de lezer mee naar het domein dyspraxie. Of misschien beter gezegd belicht dit deel het begrip ‘developmental coordination dysfunction’ (DCD). In functie van deze stoornis wordt in een tweede deel het schrijven van naderbij bekeken. Daarna worden deze twee delen met elkaar geïntegreerd in een derde deel over de problemen die leerlingen met DCD (dyspraxie) ervaren bij het schrijven. Vervolgens worden de nodige instructiebehoeften toegelicht en bekijken we in welke mate deze terug te vinden zijn in de verschillende schrijfmethodes.
I. ALGEMEEN OVER DYSPRAXIE / DEVELOPMENTAL COORDINATION DISORDER (DCD) 1. In de literatuur Reeds in het begin van de twintigste eeuw werd in de literatuur melding gemaakt van kinderen met problemen in hun motorische ontwikkeling. Zo sprak Collier (1900) van een erfelijke onhandigheid en definieerde Dupré (1907) het als ‘motorische debiliteit’ (VaivreDouret, 2007). Pas in de tweede helft van de vorige eeuw werd er serieus wetenschappelijk onderzoek naar verricht. Er werden kinderen beschreven die problemen hadden met het uitvoeren van de juiste bewegingen ondanks het feit dat ze een normale intelligentie bezaten. Deze kinderen vertoonden geen afwijkingen, maar ze vertoonden wel allerlei neurologische signalen, soft signs genoemd, zoals beven of andere onwillekeurige bewegingen, een lage spierspanning, ‘overbodige bewegingen’ zoals het uitsteken van de tong tijdens het knippen van een stukje papier, of een late ontwikkeling van de voorkeur voor links of rechts. Men dacht dat het vóórkomen van dergelijke soft signs wees op een zwakke vorm van slecht functioneren van de hersenen en dat het de oorzaak was van de motorische problemen. Voor deze kinderen, die onhandig waren of specifieke bewegingsproblemen hadden zonder aanwijsbare oorzaak, werd in de medische wereld het etiket minimal brain dysfunction verzonnen. Dit is slechts een van de vele etiketten die in de loop der jaren op kinderen met deze problemen zijn geplakt. Andere termen waren bijvoorbeeld het Clumsy child syndrome, ontwikkelingsapraxie, aangeboren onhandigheid, sensorisch integratief disfunctioneren, hyperkinetisch jeugdsyndroom, nonverbale leerstroornis (NLD) (Kurtz, 2008). Tegenwoordig worden de termen developmental coordination disorder (DCD of ‘stoornis in de ontwikkeling van de coördinatie van bewegingen’) of dyspraxie veelvuldig en door elkaar gebruikt. Sommige auteurs trachten hierin een onderscheid te maken, maar deze nuancering zou ons te ver leiden. Beide termen zullen in dit werk gebruikt worden waarbij enigszins de opvatting wordt gemaakt dat dyspraxie toebehoort aan het allesomvattende DCD. Dyspraxie is een neuropsychologische nonverbale stoornis die nog te onbekend is of althans te weinig wordt herkend met nochtans niet te verwaarlozen gevolgen. Ze kan immers de oorzaak zijn van schoolse leermoeilijkheden, gedragsmoeilijkheden en/of gebrek aan sociale en emotionele aanpassing. In de praktijk wordt de term dyspraxie als een verzamelterm gebruikt die de niet-specifieke onhandigheidstoornis, de globale coördinatiestoornis… bevat. Ze wordt meestal aanzien als een gebrek aan maturiteit of vertraging van de ontwikkeling (Vaivre-Douret, 2007). Dat specialisten het niet eens zijn over de oorzaken en kenmerken van het onhandige gedrag of de specifieke motorische problemen van de kinderen, blijkt des te meer uit het veelvuldig aantal gebruikte etiketten. 2. Definitie In de literatuur komt duidelijk naar voor dat er nog geen consensus is bereikt over wat dyspraxie nu eigenlijk is. Vermoedelijk is de aanwezige onhandigheid niet het gevolg van een specifieke stoornis, maar het symptoom van allerlei verschillende stoornissen op het gebied van de motorische aansturing. Dat kan jammer genoeg voor veel verwarring zorgen bij onder andere de ouders die naar duidelijke verklaringen zoeken voor de aandoening waaraan
het kind lijdt. Ouders krijgen dan uiteenlopende etiketten en beschrijvingen te horen alsook uiteenlopende behandelwijzen, afhankelijk van de geraadpleegde specialist. Dit probleem kan deels verklaard worden door het feit dat de mate waarin de aandoening zich voordoet, per kind verschilt en dat de symptomen niet altijd precies dezelfde zijn. Kinderen bij wie de aandoening ernstig is, hebben problemen met hun algehele motoriek terwijl andere kinderen heel subtiele problemen ondervinden of sommige bewegingen feilloos kunnen uitvoeren, maar andere dan weer niet. Een ander deel van het probleem om een duidelijke definitie te vormen, is het gegeven dat stoornissen in de motorische aansturing niet altijd juist gemeten kunnen worden (Kurtz, 2008). Vaak gaat het om vereenvoudigde tests die bij volwassen gebruikt worden (Vaivre-Douret, 2007), maar in tegenstelling tot volwassenen zijn verschillende vaardigheden van kinderen nog steeds in ontwikkeling. De formele onderzoeken zijn meestal ook zo ontworpen dat daarmee slechts enkele motorische vaardigheden gemeten worden; daardoor komen de subtielere kwalitatieve aspecten van de motorische prestaties niet aan bod. De criteria voor de diagnose ‘dyspraxie bij kinderen’ variëren wel eens over de verschillende specialisten heen (Kurtz, 2008). Dyspraxie of DCD wordt nu door de meeste specialisten gebruikt voor een kind met een specifiek probleem in de bewegingscoördinatie. In de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, vierde druk (de zogenaamde DSM-IV) wordt dyspraxie beschreven aan de hand van vier criteria: - Criterium A: de uitvoering van dagelijkse bezigheden waarvoor coördinatie van de motoriek is vereist, ligt aanzienlijk onder het te verwachten niveau dat hoort bij de leeftijd en de gemeten intelligentie van de betrokkene. Dit kan tot uiting komen door duidelijke vertragingen in het bereiken van de mijlpalen van de motorische ontwikkeling (bijvoorbeeld lopen, kruipen, zitten), dingen laten vallen, onhandigheid, slechte sportprestaties of een slecht handschrift. - Criterium B: de stoornis, beschreven bij criterium A, interfereert significant met de schoolresultaten of de dagelijkse bezigheden. - Criterium C: de stoornis is niet het gevolg van een somatische aandoening (bijvoorbeeld ziekte van Parkinson, hemiplegie of spierdystrofie) en voldoet niet aan de criteria van een pervasieve ontwikkelingsstoornis. - Criterium D: als er sprake is van zwakzinnigheid, dan zijn de motorische problemen ernstiger dan gebruikelijk. Verder staat in de DSM-IV beschreven dat DCD op zichzelf kan bestaan, maar vaak samengaat met andere stoornissen die invloed hebben op leren en gedrag, zoals een geestelijke handicap, ADHD, autisme spectrumstoornissen (ASS, en dan vooral bij PDDNOS en het syndroom van Asperger) of geassocieerde kenmerken vertonen, zoals vertraging op andere ontwikkelingsgebieden, fonologische stoornissen, expressieve taalstoornissen en gemengde receptief-expressieve taalstoornissen (in Calmeyn & Dewitte, 2007). Hoewel het belang van de erkenning van DCD als een aparte klinische entiteit wordt onderkend, is de definitie nog steeds vrij vaag. Met welke vaardigheden moet een kind problemen hebben? Hoe ernstig moeten de problemen zijn om een kind het etiket DCD op te plakken (Calmeyn & Dewitte, 2006)?
3. Prevalentie Het percentage kinderen met DCD ligt ergens tussen de 5 en 10%. Bovendien komt het drie keer meer voor bij jongens dan bij meisjes. Deze bevindingen moeten echter met voorzichtigheid behandeld worden vanwege de onduidelijkheid van wat DCD eigenlijk is. DCD wordt op die manier dus niet op een eenduidige manier gediagnosticeerd. De gevonden prevalentie berust in grote mate op de gehanteerde selectiecriteria en de gebruikte meetinstrumenten (Kalverboer, 1996). Hoe ruimer men die criteria neemt, hoe groter het aantal kinderen met DCD zal zijn. De problemen met de bewegingscoördinatie komen wel vaker voor bij schoolgaande kinderen (Kurtz, 2008). 4. Oorzaken De oorzaak van dyspraxie is niet bekend. Meestal is het niet mogelijk om een letsel te lokaliseren of een verkeerd lopende functie te omschrijven. Factoren die een rol zouden kunnen spelen zijn: genetische aanleg, minimale neurologische afwijkingen, verstoorde informatieverwerking en een gebrek aan omgevingsprikkels (Cermak, Gubay & Lakin, 2002). Hoewel ook pre- en perinatale complicaties als oorzaak genoemd worden, wordt dit niet door wetenschappelijk onderzoek bevestigd (Kalverboer, 1996). Algemeen wordt echter wel aangenomen dat het corticale (door de hersenen gestuurde) proces van de praxis met het probleem te maken heeft. Praxis is de medische term voor het vermogen tot het initiëren en uitvoeren van aangeleerde bewegingen. Praxis bestaat uit verscheidene aspecten: 1. ideevorming: het vermogen om zich geestelijk een doel voor te stellen en na te denken over hoe dat doel motorisch te bereiken is; 2. motorische planning: het vermogen om de aaneenschakeling van de motorische acties die nodig zijn om een doel te bereiken, te plannen en te organiseren; 3. coördinatie van bewegingen: het vermogen om bewegingen heel precies uit te voeren; 4. feedback: inzien of het doel bereikt is en reageren op de positieve of negatieve gevolgen. Hoewel de praxis grotendeels een bewust proces is dat zich in de cortex, de hersenschors, afspeelt, zijn er ook onbewuste processen bij betrokken die te maken hebben met het sensorisch onderscheidingsvermogen en lichaamsbesef (May-Benson, 2004). In het verleden waren veel specialisten van mening dat problemen met de coördinatieontwikkeling geen behandeling vereisten, omdat de kinderen ze in de puberteit of adolescentie toch zouden ‘ontgroeien’. Meer dan de helft van de kinderen blijkt echter problemen te behouden tot ver in de puberteit wanneer er geen interventie heeft plaatsgevonden (Kalverboer, 1996). Veel kinderen lijken inderdaad minder onhandig als ze ouder zijn, maar dat komt vermoedelijk doordat ze hebben geleerd zich aan hun problemen aan te passen en situaties te vermijden die kunnen leiden tot frustraties of mislukking. Door geen hulp te bieden aan kinderen met coördinatieproblemen worden zij echter blootgesteld aan het risico dat ze op school en in de maatschappij mislukken, gefrustreerd raken en hun eigenwaarde verliezen. Mede hierdoor worden ze ook vaak uitgelachen of gepest door andere kinderen (Kurtz, 2008). We zien dan ook dat kinderen met DCD vaak problemen van sociale aard vertonen: zij worden meer introvert bevonden dan kinderen met goede motorische vaardigheden. Dit komt onder andere tot uiting in het zich terugtrekken uit sociale contacten en zich onzeker voelen (Smits-Engelsman, Niemeijer & Schoemaker, 1999).
II. ALGEMEEN OVER SCHRIJVEN Om later in dit werkje de verbinding te kunnen maken tussen DCD en schrijven, zullen hier enkel die zaken over schrijven aan bod komen die daarvoor van belang zijn. Het boek ‘Mijn kind leert schrijven’ van Marc Litière (2007) zal daarbij als leidraad dienen, tenzij anders vermeld. 1. Definitie Wat het schrijven precies is, is niet zo duidelijk. Het schrijven wordt niet eenduidig omschreven en zowel in de literatuur als in de praktijk heeft iedereen wel een eigen opvatting over de definitie van schrijven. Zo definieert Marc Litière het schrijven als een vaardigheid waarmee we over onszelf en over onze omgeving communiceren in grafische symbolen. Schrijven is ook een complexe vaardigheid met cognitieve, psychomotorische en sociaalculturele aspecten. Het schrijven is een weergave van bepaalde vormen met een specifieke oriëntatie en grootte, op een specifiek schrijfoppervlak. Het is een vaardigheid die exclusief bij de mens terug te vinden is (p17-18). 2. Schrijven is meer dan alleen een motorische activiteit De relatie tussen de fijne motoriek en het schrijven domineert reeds jaren de literatuur. Maar schrijven is meer dan fijne motoriek alleen. Ook de kinesthetische waarneming (zie ook later III.3.), wat de zin voor beweging en positie betekent, lijkt een belangrijke rol te spelen (Gregg & Mather, 2002). Marc Lithière benadrukt dat ook de grove motoriek en de coördinatie belangrijk zijn, niet alleen als voorwaarde om te schrijven, maar ook tijdens de schrijfactiviteit zelf. Het schrijven is zowel visueel, motorisch als auditief bepaald, terwijl het lezen enkel visueel en auditief is. Daarom is een ontkoppeling van beide leerprocessen noodzakelijk. Het is dan ook het meest aangewezen eerst met het lezen van start te gaan en pas daarna, als de kinderen losse letters kunnen lezen, het beginnende schrijfproces op te starten. De tijd die aan het voorbereidende schrijven wordt besteed en waardoor het beginnend schrijven nog even wordt uitgesteld, bereidt het schrijven van de letters zeer degelijk voor (p19). Schrijven is naast een motorische activiteit ook een ruimtelijke activiteit, waarbij de bewegingen geordend zijn. De richtingen en de veranderingen daarvan zijn nauwkeurig bepaald en op die manier is in het systeem van de letters nog een ander systeem waar te nemen, namelijk dat van de bewegingselementen. Het is van belang dat het kind zich een oriënteringssysteem eigen maakt waardoor het vat krijgt op de schrijfbeweging. Het kan zo zelf ontdekken waar de letter begint, waar de schrijfbeweging van richting verandert en waar de letter ophoudt (p19). Schrijven is ook een simultaan-coördinatieve vaardigheid. Dit betekent dat verschillende deelhandelingen geïntegreerd uitgevoerd moeten worden. Iemand die leert schrijven, moet gelijktijdig op allerlei aspecten letten. Schrijven is dus een motorisch gedrag waarbij niet alleen het resultaat van belang is, maar ook de uitvoering zelf, de controle en de feedback of
terugkoppeling tijdens het schrijven (p20). Dit doet ons denken aan de reeds beschreven onderdelen van praxis (cfr. I.4.). Onderzoekers hebben ook aangetoond dat de schrijfprestatie sterk verbonden is met het linguïstische aspect ervan. Taal en cognitieve processen die de semantiek, de zinsbouw en fonologie beïnvloeden zijn allen sterk verbonden met de schrijfprestatie. Contextuele factoren zoals de voorafgaande letters, verbindingselementen, woordlengte en de complexiteit van de lettergrepen beïnvloeden de bekwaamheden van een schrijver (Gregg & Mather, 2002). 3. Deelvaardigheden van het schrijven In de schrijfvaardigheid kunnen drie deelvaardigheden onderscheiden worden: 1. Het opslaan van de bewegingsinformatie van alle letters in het motorisch geheugen: deze opgeslagen bewegingsinformatie manifesteert zich als de constante structuur in de schrijfbeweging. We noemen dit ook het motorisch programma van het bewegingspatroon (volgorde, draairichting, grootte en verhoudingen van de letters). 2. Het in de juiste volgorde ophalen van de juiste bewegingsinformatie uit het motorisch geheugen tijdens het schrijven: dit betekent het vloeiend en zonder onderbreking ophalen van de verschillende letters zodat er woorden kunnen ontstaan. 3. De echte bewegingsuitvoering: de uit het geheugen opgehaalde informatie wordt in concrete spieracties vertaald. Dit is het echte opschrijven van het woord. De schrijfbeweging vereist een gedoseerde spiercoördinatie. Het schrijven lijkt een eenvoudige taak, maar is in tegendeel een complex samenspel van verschillende deelbewegingen die vrijwel ongemerkt in elkaar overgaan. Het geheel is een vloeiend en ritmisch samenspel dat specifiek is voor het schrijven (p22). 4. Schrijfvoorwaarden Voor het schrijven moet het kind zijn bewegingsapparaat volledig kunnen beheersen. Zijn motorische ontwikkeling moet dus in orde zijn. Met behulp van reflexen en eenvoudige bewegingen verwerft het kind een zodanige beheersing dat het regelmatig bewegingen kan herhalen en dat bepaalde bewegingen bijna automatisch bij hem verlopen. Deze toenemende beheersing van bewegingen is heel belangrijk bij het leren tekenen en schrijven. De ontwikkeling van het kind verloopt dus van een aanvankelijk gebrek aan remming (reflexen) naar een geautomatiseerd bewegen dat het willekeurig kan starten of stoppen. Ook vindt er een verloop plaats van aanvankelijk grote, centrale bewegingen, naar later meer verfijnde bewegingen. Eerst zijn er de bewegingen vanuit de romp, dan vanuit de schouders, de ellebogen en ten slotte vanuit de vingers. De beheersing van deze complexe motoriek komt tot stand niet alleen dankzij een toenemende leiding van het centrale zenuwstelsel, maar ook dankzij voortdurende oefening van het samenspel tussen zintuigen en beweging, namelijk de sensomotoriek. Deze sensomotoriek bestaat hoofdzakelijk uit de samenwerking tussen ogen en handen, terwijl ook de spieren en zenuwen in vingers, hand en arm signalen afgeven over de motorische bewegingen die uitgevoerd worden (p29).
4.1. Algemene schrijfvoorwaarden Schrijven moet enerzijds aangeleerd worden, maar anderzijds moet er ook een zekere motorische rijpheid zijn alvorens men tot schrijven kan komen: a. Taalbeheersing: het kind moet de gesproken taal kunnen interpreteren, evenals het beheersen van de taal en een aantal ruimtelijke begrippen; b. Zintuigen: zowel het gebruik van de ogen en de oren als het inwendige spiergevoel zijn van groot belang; c. Emotioneel evenwicht: het heeft geen zin een kind dat nog geen belangstelling heeft voor letters te leren schrijven; d. Geestelijk evenwicht: het kind moet geestelijk in staat zijn iets te leren in een voortdurende wisselwerking met anderen; e. Motivatie om te leren; f. Concentratie (p29-31).
4.2. Specifieke schrijfvoorwaarden Naast de algemene schrijfvoorwaarden zijn er ook een aantal specifieke voorwaarden om tot schrijven te komen: a. De grove motoriek: dit is van belang voor het handhaven van een goede schrijfhouding waarbij het lichaam voldoende steun biedt tijdens het schrijven; b. De fijne motoriek: dit is het samenspel tussen de zenuwen en de handspieren. Het zorgt voor soepele en gedifferentieerde bewegingen van hand en vingers; c. Het lichaamsbesef: kennis van het eigen lichaam zorgt ervoor dat het kind zich goed in de ruimte kan bewegen; d. De ruimtelijke oriëntatie: Dit is nodig omdat de woorden die geschreven moeten worden richtingsconstant, plaatsconstant en na een tijd ook vormconstant zijn. Ook een ruimtelijke organisatievermogen (hellingshoek, afstand tussen woorden en regels, de schrijfrichting, de bladspiegel…) en kennis van ruimtelijke begrippen zijn van belang; e. Vormonderscheidingsvermogen en kritische waarneming: verschillen kunnen herkennen alsook fouten die strijdig zijn met de logica. Een analyserend en structurerend vermogen zijn belangrijk opdat klankvormen onmiddellijk omgezet kunnen worden naar schrift en schrijfvormen. De tijd- en ruimtestructuren moeten vlot gehanteerd worden; f. Oog-handcoördinatie: het gaat hier om de samenwerking tussen het zien van letters en woorden en het bewegen van de hand en het potlood; g. Lateralisatie: er is een duidelijke voorkeur voor de linker- of rechterhand; h. Gevoel voor ritme: schrijven is een ritmische opeenvolging van tekens. Het kind moet ook tijdig kunnen stoppen met de beweging; i. Het automatiseren van bewegingen (p32-35). Uit de schrijfvoorwaarden kunnen we duidelijk afleiden dat schrijven veel meer is dan alleen maar fijne motoriek: het is een totaal psychomotorisch gebeuren dat wordt beïnvloed door het bewegen of de motoriek, de emoties en de cognitie (p41).
5. Schrijven: vloeiend en leesbaar De rol van snel en vloeiend schrijven tijdens het schrijven in het algemeen wordt bij jonge kinderen onderschat. Dit blijkt uit het onderzoek van Medwell en Wray (2008). Zij concentreerden zich op de voordelen van een welgevormd, vloeiend geschrift voor het goed en degelijk schrijven. Zij vonden dat de noodzaak van snelheid en automatisme bij het schrijven in het schrijfonderwijs wordt verwaarloosd. Leerkrachten hebben voorrang gegeven aan de compositorische, hoger gelegen processen van het schrijven, hetgeen mogelijks te wijten is aan de vroegere strengheid op het schoon schrijven. Maar door dit te doen, zou het kunnen dat men een vaardigheid verwaarloost die eigenlijk bijdraagt aan het goed en degelijk schrijven dat men zo waardeert. Voordat leerlingen bekwaam zijn om schrijfvaardigheden van een hoger niveau op te bouwen, moeten ze vooreerst een sterk begrip hebben van de geschreven alfabetische letters, bovendien bekwaam zijn om de letters vanuit het geheugen op te halen en uiteindelijk de letters vloeiend te produceren. Als de aandacht moet besteed worden aan het controleren van de fijne motorische vaardigheden voor een vloeiend, leesbaar geschrift, kan er minder aandacht gegeven worden aan het schrijfproces voor het verzamelen van ideeën, planning en het verbeteringsproces. Dit resulteert dan algemeen in een geschrift dat minder coherent, precies en complex is (Graham, Harris & Fink, 2000). De geautomatiseerde letterproductie bij het schrijven blijkt een belangrijke rol te spelen in het vergemakkelijken van een aantal hoger gelegen compositorische processen. Het werkgeheugen wordt bij automatisatie immers vrijgemaakt. Zo kunnen complexere taken zoals planning, organisatie, verbetering en ordening aangewend worden om een tekst te kunnen schrijven. Uit onderzoek blijkt het geautomatiseerd schrijven van letters dan ook de enige beste voorspeller te zijn van schrijfcompetentie (Medwell & Wray, 2008).
III. PROBLEMEN MET SCHRIJVEN 1. Algemeen Zoals Smits-Engelsman et al. (1999) vermelden, is schrijven een vaardigheid die door de complexiteit van de bewegingen een hoog coördinatieniveau vergt. Bijgevolg zal eenieder die dit niveau niet bereikt, problemen ervaren bij het schrijven. Bovendien is deze vaardigheid zeer gevoelig voor beïnvloeding door verschillende soorten stoornissen, zoals op het cognitieve verwerkingsniveau (grammatica en spellingsfouten) of in de perceptueel-motorische processen (letterperceptie, het kind weet niet hoe hij de letters moet schrijven) of in het motorische proces (fouten in de grootte van letters / nauwkeurigheid / richting of lokalisatie in de ruimte) (Van Waelvelde, De Mey & SmitsEngelsman, 2008). We spreken van motorische schrijfproblemen als de leerling wel weet wat hij zou moeten schrijven, maar dit niet leesbaar op papier kan zetten. Hieronder wordt de voorbereiding van de beweging, de spierinitiatie en de uitvoering van de schrijfbeweging verstaan (Van Waelvelde et al., 2008). Algemeen kunnen we spreken van ontwikkelingsstoornissen van de motorische schrijfvaardigheid of dysgrafie. Smits-Engelsman et al. (1999) trekken in hun onderzoek de conclusie dat er ten minste twee groepen zwakke schrijvers te onderscheiden zijn: 1. een groep kinderen bij wie schrijfproblemen geïsoleerd voorkomen of dysgrafie op zich; 2. een groep bij wie de schrijfproblemen deel uitmaken van een meer algemeen motorisch probleem of dysgrafie in aanwezigheid van DCD. Dit is een belangrijke bevinding, aangezien de aard van de problematiek gevolgen zal hebben voor de te kiezen interventiestrategie. In dit werkje zal dan ook bovenstaande opdeling gemaakt worden. 2. Dysgrafie Smits-Engelsman et al. (1999) brengen naar voor dat zwakke schrijvers een aparte groep vormen en niet direct vergelijkbaar zijn met kinderen met algemene motorische problemen, algemene leerproblemen of gedragsproblemen. De onderzoekers stellen een hoge incidentie vast bij jongens. Veel kinderen in de groep van zwakke schrijvers, schrijven verhoudingsgewijs wel langzamer dan hun leeftijdsgenoten. De onderzoekers concluderen echter dat de handschriften van kinderen met en zonder schrijfproblemen wel degelijk van elkaar verschillen wat betreft hun handschriftkwaliteit, maar niet overduidelijk wat betreft in de snelheid van schrijven. De kinderen vertonen tijdens het schrijven meer bewegingsonrust wat zich kan uiten in de vorm van om zich heen kijken, onrustige bewegingen van de benen en / of ongestructureerd werken. Ze vertonen ook minder adequate bewegingsvormen tijdens het schrijven, bijvoorbeeld te hard of te zacht met de pen op het papier drukken, het maken van minder
vloeiende bewegingen. Er zijn ook meer uitschieters en er wordt meer gebruik gemaakt van een meer proximale (vanuit het centrum van het lichaam) sturing van de motoriek. Goede schrijvers gaan hun bewegingsstrategie aanpassen aan de taakeisen, een gegeven dat we niet terugvinden bij zwakke schrijvers. Deze laatste zijn over het geheel wisselvalliger. Volgens Marc Litière (2007) spreken we over dysgrafie wanneer er zware schrijfmotorische problemen zijn of wanneer het geheel onleesbaar is. Voor hem zijn er dan ook drie grote oorzaken te onderscheiden waardoor schrijfproblemen kunnen ontstaan: 1. Een ontwikkelingsvertraging of het (nog) niet / onvoldoende aanwezig zijn van de schrijfvoorwaarden (cfr. II.4.) zoals slechte oog-handcoördinatie, onvoldoende auditieve discriminatie, laag concentratievermogen… 2. Een geautomatiseerd onvermogen, eventueel als gevolg van het hebben van een slechte gewoonte zoals slechte potloodgreep, slecht organiseren van het schrijfvlak, geen automatisering van de schrijfbeweging, onjuiste houding door sterk voorovergebogen te zitten… 3. Een gebrek aan inzicht om de letters de juiste vorm te geven zoals variatie in lettergrootte, onregelmatig letterbeeld, onduidelijk woordbeeld en onregelmatige letterhelling. Het tweede punt lijkt gedeeltelijk te worden tegengesproken door het onderzoek van SmitsEngelsman et al. (1999) waarin gesteld wordt dat zwak schrijven géén verband houdt met een afwijkende schrijfhouding of penvatting: er wordt immers geen verschil gevonden in schrijfhouding of penvatting tussen goede en zwakke schrijvers. Dit heeft wellicht veel te maken met de manier van definiëring van het begrip dysgrafie in enge zin of ruimer gehanteerd zoals verder staat beschreven (III.3.). Alle genoemde auteurs zijn het er wel over eens dat dysgrafie of zeer slecht schrijven regelmatig gepaard gaat met spellingproblemen. Myklebust (1965) was een van de eerste om deze relatie te beklemtonen. Hij stelde: ‘Er zijn veel kinderen die reeds het auditieve en visuele aspect van woorden geleerd hebben, maar dit niet kunnen omzetten naar de aspecten van de motorische patronen ervan.’ (p. 8). Hij beschreef dat de oorsprong van de geschreven taalstoornis symbolisch is. Het is een vaak voorkomend defect tussen het mentale beeld van het woord en het motorische systeem. Smits-Engelsman et al. (1999) stellen bovendien dat wanneer er een hoge nauwkeurigheid wordt geëist, het aantal fouten stijgt bij de kinderen met schrijfproblemen. Kinderen die moeite hebben met het ontwikkelen van de geschreven taal gaan het schrijfproces steeds vaker als negatief beschouwen en bouwen eveneens een negatief beeld op over hun eigen mogelijkheden om hun ideeën al schrijvend te communiceren. Op die manier wordt school een noodzaak, waar nog weinig plezier wordt beleefd (Gregg & Mather, 2002). Doch zien we bij deze groep kinderen dat een groot deel van hun schrijfproblemen beperkt blijft tot de fijne motoriek, wat de reden kan zijn dat hun gedragsproblemen, in vergelijking met de groep waarbij wel algemene motorische problemen vastgesteld worden (III.3.), zich niet naar het sociale vlak uitstrekken (Smits-Engelsman et al., 1999). Wanneer schrijfproblemen worden vastgesteld, blijkt sterk uit de literatuur dat observatie en diagnostiek belangrijk zijn om na te gaan of het om een geïsoleerde problematiek gaat of dat er misschien meer aan de hand is. Dit onderscheid helpt de juiste stappen ondernemen naar interventie toe.
3. Dysgrafie in aanwezigheid van motorische problemen of DCD (dyspraxie) Het is soms moeilijk om exact te identificeren wat de oorzaken zijn die de ontwikkeling van het schrijfproces beïnvloeden. Berninger (1996) moedigt daarom professionele mensen aan zich te focussen op de beperkingen die het schrijven beïnvloeden eerder dan op de oorzaken. De beperkingen zijn immers die zaken die het schrijven moeilijk maken, maar zijn daarom niet de enige oorzaak van de stoornis. Voorbeelden van beperkingen zijn onvoldoende instructie, zwakke orale taalbekwaamheden, specifieke cognitieve tekorten, beperkte culturele ervaringen, neurale of motorische ontwikkelingsachterstand en gebrek aan motivatie. De beperkingen zijn wel in een breder kader te plaatsen. Naarmate een kind meer dysgrafisch is, is de kans immers groter dat het ook meer algemene motorische problemen heeft (Smits-Engelsman et al., 1999) of dat er kan gesproken worden van de aanwezigheid van een Developmental coordination disorder (DCD) of dyspraxie. DCD is zeker geen homogene aandoening, maar kan tot uiting komen in zeer uiteenlopende bewegingsactiviteiten. Deze heterogeniteit komt niet alleen tot uiting in de aard van de motorische problemen, maar eveneens in de ernst ervan. Ondanks deze heterogeniteit blijkt uit allerlei beschrijvende studies echter dat er een aantal algemene kenmerken te formuleren zijn voor de problemen van kinderen met DCD: 1. De problemen van kinderen met DCD vallen op in zogenaamde ‘open taak situaties’. Een ‘open taak situatie’ is een situatie waarin bewegingen gemaakt moeten worden in een veranderende, onvoorspelbare situatie, zoals bijvoorbeeld het geval is bij teamsport. Dit in tegenstelling tot een gesloten taak situatie, waarin een kind beweegt in een statische, geheel voorspelbare omgeving zoals bij het stapsgewijs bouwen van een constructie (een auto, robot…). 2. De motorische problemen van kinderen met DCD komen vooral tot uiting in complexe motorische vaardigheden, die de coördinatie van een reeks bewegingen vereist, zoals schrijven en fijn motorische taken als kralen rijgen of munten in een spaarpot doen. Ook problemen bij grof motorische vaardigheden komen veelvuldig voor, zoals balvangen en het bewaren van het evenwicht (Kalverboer, 1996). Zoals blijkt uit de specifieke schrijfvaardigheden (cfr. II.3.2.), zijn zowel deze complexe als grof motorische vaardigheden belangrijk bij het schrijven. 3. Kinderen met DCD vertonen vaak onvrijwillige bewegingen van niet-gerelateerde lichaamsdelen tijdens een gewilde beweging zoals het uitsteken van de tong bij het knippen. Zo gebeurt het dat ze dingen ongewild laten vallen of objecten omstoten. Dit kan te wijten zijn aan hun zwak gevoel van lichaamsdelen. Wanneer spieren dergelijke onvoldoende gevoeligheid hebben, spreken we van zwakke kinesthetische vaardigheid (Miyahara & Möbs, 1995). 4. Deze kinderen hebben ook moeite met het aanleren van een nieuwe activiteit. Wanneer ze leren schrijven komt dit snel naar voren. Schrijven is, zoals gezegd, een activiteit die
fijne bewegingen vraagt en samenwerking van de handen vereist. Ook het vasthouden van een pen vraagt een bepaalde hoeveelheid kracht. 5. Het geschrift van deze kinderen is misvormd en onregelmatig. Het danst op de lijn waardoor het vaak onleesbaar is. Het kopiëren van een tekst vraagt veel werk. Hun schriften zijn vaak weinig verzorgd (veel doorstrepingen, ruimtelijke disorganisatie van de woorden en zinnen). Hun teksten zijn weinig geordend en bevatten geen gestructureerde presentatie. Dit laatste heeft zeker ook te maken met de visueleruimtelijke moeilijkheden die deze kinderen ondervinden. Netjes kleuren, keurig knippen, mozaïken en collages maken, zijn activiteiten die het kind met DCD met moeite volbrengt (Vaivre-Douret, 2007).
IV. SCHRIJFMETHODES NADER BEKEKEN 1. Wat nodig is volgens de literatuur Kinderen hebben een leesbaar, vloeiend handschrift nodig om volledig te kunnen deelnemen aan het schrijven (leesbaar betekent dan een geschrift dat door anderen gemakkelijk en vlot kan gelezen worden, terwijl een vloeiend geschrift verwijst naar het gemakkelijk en vlot kunnen schrijven). Furner (1969) onderzocht gedurende drie jaar de ontwikkeling van het geschrift bij kinderen. Hij concludeerde dat zowel de multi-sensoriële stimulatie (via zowel visuele, auditieve en kinesthetische (cfr. III.3.) procedures) als het verbaliseren van de procedures belangrijk zijn bij het geven van instructies. Later vond Lana Edwards (2003) dat - de mogelijkheid voor kinderen om gemodelleerde kleine letters, die voorzien zijn van pijlen, te kopiëren en/of - letters te schrijven vanuit het geheugen en/of - het gebruik van letternamen terwijl de kinderen kopiëren en letters schrijven, de effectieve instructies inhouden. In haar artikel staat verder dat het gebruik van gemodelleerde letters met pijlenvoorstelling en het ophalen van herinneringen uit het geheugen rechtstreeks de verbinding zou bevorderen tussen het automatisme en het geheugen. De techniek om pijlen te volgen bij de getoonde letters en het gebruik van het geheugen tijdens het schrijven van letters is echter niet algemeen in gebruik in de huidige schoolpraktijk. Toch wordt in het artikel van Edwards (2003) sterk benadrukt dat het schrijven draait rond deze letterkennis. Om een letter te schrijven moet het kind niet alleen een naam kunnen associëren met de lettervorm. Het dient ook een nauwkeurige en precieze representatie in het geheugen te bevatten van de lettervorm en het moet bekwaam zijn deze lettervorm uit het geheugen op te roepen. Berninger et al. (1997) benadrukken het belang van het benoemen van de letter tijdens de schrijfinstructie. Ze stellen dat het benoemen van de letters als hulpmiddel kan dienen voor het ophalen van de lettervoorstelling tijdens het motorische proces van het schrijven. Leerkrachten zouden de leerlingen ook moeten begeleiden door hen verschillende keren te laten kijken naar de lettervorming om zo hen te laten focussen op de verschillende aspecten van het verwoordingsproces waardoor ze niet enkel bezig zijn met het motorische, maar ook met het verbale aspect van de instructie (Miller, 2005). In navolging van Berninger et al. (1997) onderzocht ook Graham et al. (2000) de impact van schrijfinstructies op het schrijven, letterkennis en schrijfprestaties van kinderen met en zonder schrijfmoeilijkheden. Zij kwamen uit bij vier belangrijk activiteiten tijdens een schrijfles: 1. Alfabetische ‘warming up’ (2 minuten): de kinderen leren hier de naam van de letter, matchen de letternaam met de geschikte letter en oefenen het produceren van de letter in de context van de reeks van het alfabet.
2. Alfabetische oefening (6 minuten): hier modelleert de leerkracht de lettervorm door de doelletter te tekenen en te verbaliseren hoe de letter wordt gevormd. De kinderen gaan hier ook onafhankelijk het tekenen oefenen en schrijven de doelletter met genummerde pijlen, daarna zonder pijlen en uiteindelijk op gelijnd papier. Tijdens het oefenen krijgen de kinderen de instructie de letter te benoemen en hun best geschreven letter te omcirkelen. Later in het schrijfproces oefenen de kinderen ook het schrijven van woorden. 3. Alfabetische flitsen (5 minuten): terwijl in het voorgaande de vorm en de nauwkeurigheid wordt benadrukt, wordt hier het vloeiend schrijven van de doelletter geoefend. 4. Alfabetische ‘fun’ (2 minuten): hier komt de focus te liggen op het manipuleren van de lettervorm. Zo wordt de kinderen bijvoorbeeld gevraagd om de letter zo groot en smal mogelijk te schrijven of kort en dik. 2. Belangrijk voor kinderen met DCD of dyspraxie (zoniet voor alle kinderen) Hoe kunnen we het best de letters van de schrijfmethode aanleren ? Of hoe kunnen we kinderen met dyspraxie of DCD het beste helpen bij het leren schrijven? In de literatuur zijn de volgende algemene richtlijnen terug te vinden: a. Het aanleren aanmoedigen langs auditieve-verbale kanalen eerder dan langs het visuele kanaal. b. Niet alleen werken met oefenboekjes van de schrijfmethode, maar ook gebruik maken van grote vellen papier en kleurmateriaal om de hoofdvormen van de letters in te slijpen. Dit betekent dus multi-sensorieel werken. Dit versterkt bovendien ook de mentale voorstelling (Vaivre-Douret, 2007). c. Het kind visuele aanwijzingen geven ter ondersteuning van de te maken beweging. Denk aan de modelletters met pijlenvoorstelling. d. Door middel van punten de plaats aanduiden waar de bewegingsvorm van de letter van richting verandert. Dit is vooral belangrijk voor kinderen met visueel-ruimtelijke moeilijkheden. Later leert het kind deze punten zelf te zetten. Daarna zijn de punten niet meer nodig en zijn de letters ingeslepen. e. Auditieve ondersteuning gebruiken: zeggen wat je doet door middel van een rijmpje of een ritmisch liedje. Dit is een grote ondersteuning voor kinderen die motorisch zwakker zijn (Litière, 2007). f. Systematisch de innerlijke verbalisatie en de mentale voorstelling stimuleren tijdens een opdracht (Vaivre-Douret, 2007). g. De letters in een doorgaande beweging leren maken, dus zonder het potlood van het papier te nemen. Dit helpt de kinderen de letters als één geheel te blijven beschouwen. Ook Edwards (2003) suggereert dit als een belangrijk aspect bij het leren schrijven. Bovendien benadrukt zij het belang eerst te focussen op het motorische patroon in plaats van op de perfecte leesbaarheid of grootte. h. Kinderen die moeite hebben met het op één lijn schrijven, laten beginnen vanaf de basislijn. De lijnen kunnen ook dikker worden gemaakt. i. Kinderen aanmoedigen om de klank van de letter tijdens het schrijven uit te spreken. j. Bij visueel-ruimtelijke moeilijkheden ervoor zorgen dat er voldoende ruimte is tussen de verschillende woorden. Zo wordt het voor deze kinderen geen chaotisch geheel. Doe bij hen ook oefeningen op visueel-ruimtelijke vaardigheden. k. Eén soort letter aanbieden. Geen kleine letters en hoofdletters door elkaar oefenen.
l. m. n.
o. p. q. r. s.
Een beloningssysteem gebruiken en de woorden of letters die goed gelukt zijn, markeren. Zij kunnen als voorbeeld dienen. In het begin geen aandacht besteden aan de snelheid. Regelmatig het oefenen van letters of woorden afwisselen met andere oefeningen. Bijvoorbeeld met oefeningen uit de schrijfvoorwaarden, concentratie- of ontspanningsoefeningen. Kortom, oefeningen waarbij de kinderen niet echt hoeven te schrijven. Bij het oefenen van het schrijven, woorden en taal gebruiken uit de belevingswereld van de kinderen (Litière, 2007) De grafische moeilijkheden niet afstraffen. Begrens bovendien de schriftelijke oefeningen thuis en op school (Vaivre-Douret, 2007). Iedere activiteit kaderen met steeds gelijke herkenningspunten (Vaivre-Douret, 2007). Het aanleren van het klavier van de computer stimuleren, en dit vooral thuis. Het gebruik ervan kan ook op school verspreid worden in functie van de moeilijkheden die er zijn met het schrijven (Vaivre-Douret, 2007). De leerkracht informeren over de problematiek zodat deze meer tolerant is en dat hij / zij schikkingen kan treffen (zoals bijvoorbeeld individuele hulp) (Vaivre-Douret, 2007).
3. Voorwaarden voor een goede schrijfmethode Volgens Marc Lithière (2007) moet een goede schrijfmethode voldoen aan de volgende dertien criteria: 1. De schrijfmethode moet uitgaan van voorbereidende schrijfpatronen. 2. Het schrijfonderwijs moet uitgaan van een rechtshellend verbonden schrift en voor de linkshandige een linkshellend verbonden schrift. 3. Eerst leren lezen, dan pas leren schrijven! Het schrijven mag men dus niet opofferen aan het beginnend leesproces. We leren geen losse schrijfletters in woordverband en geen blokletterschrift aan. 4. De lettervormen moeten eenduidig en duidelijk van vorm zijn en geen aanleiding geven tot vervorming. Overbodige krullen moeten worden weggelaten. 5. De letters moeten zoveel mogelijk zonder het optillen van de pen kunnen worden geschreven, in één beweging. Dus geen penoplichtingen binnen één letter en zo min mogelijk in één woord. 6. De schrijfopdrachten moeten zoveel mogelijk aansluiten op de leefwereld van het kind. De schrijfmethode moet basisoefenstof en extra oefenstof bevatten, met de mogelijkheid tot afwisseling en correcties. 7. De handleiding moet duidelijk zijn en er moet praktijkondersteunend advies en achtergrondinformatie in staan. 8. De handleiding moet suggesties geven over schrijfmateriaal, houding en beweging, bladligging en afbouw van de hulplijnen. 9. Er moeten goede oefenbladen bij zitten. 10. Er moeten goede voorbereidende oefeningen beschreven zijn. 11. Voor linkshandigen moet er een goede uitleg en goede aanpassingen beschikbaar zijn. 12. Er moet een goed gefundeerde opbouw van oefeningen zijn. 13. Er is altijd de vraag naar een uniforme en consequente toepassing van de schrijfmethode.
4. De schrijfmethodes In dit deel zullen een viertal schrijfmethodes van naderbij bekeken worden met als doel na te gaan in welke mate zij voldoen aan de eisen van een goede schrijfmethode (cfr. IV.3.). Bovendien zal nagegaan worden of zij daarbij ook rekening houden met de motorische moeilijkheden die kinderen met of zonder DCD (dyspraxie) kunnen ondervinden. Dit laatste zal gebeuren door een opsomming van de letters die aan de algemene richtlijnen voor kinderen met DCD (dyspraxie) (cfr. IV.2.) werden gegeven.
4.1. Handschrift D'haese, nieuwe methode (uitgeverij Van In) De dertien beschreven punten (IV.3.) om aan een waardige schrijfmethode te voldoen, komen niet allemaal expliciet naar voor. Vooral een goede uitleg om linkshandige kinderen te leren schrijven, ontbreekt. Als we de dertien criteria overlopen zien we wel: - Er wordt duidelijk vertrokken vanuit de voorbereidende schrijfpatronen. Er staat een degelijke oplijsting van de verschillende schrijfpatronen in de handleiding alsook bij welke letters deze dienen aangewend te worden. Bovendien voorziet men hierin verrijkingsoefeningen voor kinderen die het leerjaar overzitten. - Er is sprake van het rechtshellend verbonden geschrift, maar zonder dit te beklemtonen. De linkshellendheid wordt niet vermeld. - Zo blijft men ook aan de oppervlakte wat het vermelden van het leesonderwijs betreft. Het schrijven wordt als ondersteunend van dit lezen aanzien. Over het reeds aanleren van blokletters of losse letters vóór het eigenlijke schrijfonderricht, wordt geen melding gemaakt. - In de handleiding wordt uitvoerig geschreven hoe het schriftbeeld eruit ziet. Zo heeft men het over gemakkelijk, duidelijk en gemakkelijk leesbaar, sierlijk, zwierig, eenvoudig in zijn verhoudingen, gebonden en cursief schrift. Methode D'haese wordt door vakmensen wel eens als te sierlijk bevonden, zeker voor kinderen met schrijfmotorische moeilijkheden. - Om misvorming van de letters tegen te gaan, is een verplichte penopheffing volgens deze methode geboden. Ze schrijft echter wel voor dit tot een minimum te beperken. - Deze methode is sterk voorzien in basisoefenstof, herhalings- en verrijkingsmateriaal. Ze houdt daarbij ook rekening met zittenblijvers. - Vanuit de leerpsychologie wordt er achtergrondinformatie meegegeven. Het feit dat schrijven meer is dan een louter cognitieve activiteit, en dus ook een emotionele en motivationele component bevat, wordt uitgelegd (cfr. II.4.2.). Bovendien wordt er in een apart hoofdstuk aandacht gegeven aan kinderen die het motorisch moeilijk hebben. Dit is echter heel beperkt. De methode geeft ook praktijkondersteunend advies mee. - Wat het schrijfmateriaal, de houding en beweging en de bladligging betreft, wordt dit uitvoerig beschreven. Ook in het werkmateriaal voor de kinderen wordt hier door middel van prentjes sterk de nadruk op getrokken. - De oefenbladen bevatten allen eenzelfde stramien en zijn aantrekkelijk voor de kinderen. - In het hoofdstuk 'kinderen met motorische problemen' worden mogelijke ontspanningsoefeningen beschreven. Verder is men eerder beperkt in het vermelden van voorbereidende oefeningen. - Voor de opbouw van een les wordt steeds hetzelfde schema gehanteerd dat in de handleiding beschreven staat. Verder wordt er ook een jaarplanning meegegeven.
-
De vraag naar het uniform en consequent toepassen van de schrijfmethode wordt gemist.
Extra: - De methode legt sterk de nadruk op het verwoorden van de procedures door zowel de leerkracht als door de leerlingen (cfr. IV.1.), het multi-sensoriële wordt slechts in een voorbeeld weergegeven. - Bijna alle specifieke schrijfvoorwaarden (cfr. II.4.2.) worden mee opgenomen in de handleiding, met uitzondering van het lichaamsbesef, het gevoel voor ritme als de automatisatie. - Beginpunten worden gezet bij de start van een nieuw onderdeel. - Er wordt nadruk gelegd op zowel de product- als de procesevaluatie. De methode voldoet in de volgende punten aan de algemene richtlijnen: a, (b), (d), e, f, g, i, (j), k, n, q
4.2. Ik pen! (uitgeverij Zwijsen) Deze methode voorziet een uitgebreide handleiding. Bij het overlopen van de inhoud wordt het al snel duidelijk dat er op een uitvoerige manier voldaan is aan heel wat criteria die in het voorgaande deel (IV.3.) zijn vooropgesteld: - De methode voorziet materiaal voor kleuters waar vooral gewerkt wordt rond zowel de algemene als de specifieke schrijfvoorwaarden. Hierin zitten ook de schrijfpatronen vervat. Bij aanvang van het schrijfonderwijs worden deze schrijfpatronen niet expliciet herhaald. Dit gebeurt enkel functioneel bij het aanleren van bepaalde letters. Tussendoor zijn enkele afzonderlijke oefenblaadjes voorzien met schrijfpatronen. - In de handleiding staat letterlijk geschreven dat 'ik pen!' een rechtshellend schrift heeft, maar dat men aan linkshandigen toelaat om rechtopstaande of iets achteroverhellende schrijfletters te gebruiken. - De methode is volledig gekoppeld aan de leesmethode 'Veilig leren lezen'. Ze benadrukt heel sterk het gebruik van losse letters alvorens een verbonden schrift te hanteren, hetgeen indruist tegen de derde voorwaarde (III.3.). Dit wordt verantwoord vanuit het standpunt dat de kinderen zich naast het concentreren op de schrijfrichting en de lettervorm, zich ook nog eens dienen te richten op verbindingen tussen de afzonderlijke letters. Dit vraagt, volgens de methode, te veel van de schrijfmotorische vaardigheid van de kinderen. Pas na het voldoende inslijpen van de schrijfrichting en nadien de lettervorm (+ grootte van de schrijfletter) wordt er overgegaan naar het verbinden van de letters. - Over de lettervormen zelf wordt weinig vermeld in de handleiding. De beginhalen (start van de letters) moeten kort of zelfs weggelaten worden. - Over het al dan niet oplichten van de pen wordt eveneens geen expliciete melding gemaakt. De methode spreekt wel over een verbonden schrift - Wat de schrijfopdrachten betreft, zit deze methode zeker goed. Ze sluit aan bij de leefwereld van de kinderen, vooral als je ook de leesmethode hanteert. Ze bevat ook basis- en extra oefenstof waar ook op de werkbladen naar wordt verwezen. - De handleiding is zeer uitvoerig in het meegeven van achtergrondinformatie. Zij is ook duidelijk gericht op het zwak motorische kind waarvoor heel wat suggesties worden meegegeven in het onderdeel remediëring, maar ook tussendoor in andere onderdelen.
-
-
-
-
Misschien is de hoeveelheid aan informatie voor de gebruiker wel overweldigend en mist het daardoor zijn doeltreffendheid. In deze methode is er een duidelijke visie weergegeven over het gebruik van hulplijnen. Verder wordt er informatie gegeven over het te gebruiken schrijfmateriaal, houding en beweging en bladligging. De oefenbladen zijn steeds op dezelfde manier opgebouwd. Er wordt ook extra aandacht besteed voor zorgverbreding en het verantwoord omgaan met snelle en langzame schrijvertjes. Voorbereidende oefeningen: elke les wordt gestart met een motorische activiteit op het bevorderen van de arm-, hand- en vingermotoriek. Er zijn ook enkele multi-sensoriële activiteiten doorheen de lessen. Dit laatste wordt in de literatuur als een goede instructie gezien (cfr. IV.1.) Een uitgebreid stuk handelt over linkshandigheid. Dit gaat vooral over het vaststellen en eventuele problemen bij onduidelijkheid van de voorkeurshand. De opbouw van de lessen verlopen allen volgens eenzelfde driefasenschema. Het aanbod van de letters volgt nauwgezet de vermelde leesmethode. De vraag naar het uniform en consequent toepassen van de schrijfmethode wordt gemist.
Extra: - Deze methode maakt gebruik van modelletters met pijlenvoorstelling, wat in de literatuur (IV.1.) naar voor komt als een effectieve instructie, terwijl het verwoorden van de procedures weinig wordt benadrukt. - De motorische ontwikkeling van het kind wordt in deze methode zeer centraal gesteld. Men vertrekt volledig vanuit de beleving van de kleuter wat deze methode sterk maakt. - Beginpunten worden aanvankelijk meetgegeven, maar dit wordt telkens opnieuw snel afgebouwd. - De methode voorziet liedjes die het schrijven mee kunnen ondersteunen. - Er is de vraag om kinderen hun beste schrijfresultaat te laten omcirkelen. - Herhaaldelijk wordt vermeld dat de doelstelling van de methode vooral een vlot en vloeiend, maar vooral een duidelijk en leesbaar handschrift is. - Voor de leerkracht zijn er observatie- en registratieformulieren voorzien waarmee ook het belang van continuïteit naar de volgende leerkracht wordt beoogd. De methode voldoet in de volgende punten aan de algemene richtlijnen: a (hier worden instructies over gegeven), b, c, d, e, g (uiteindelijk komt men tot de verbondenheid, maar vanuit het schrijven van losse letters in woordverband…), h, i, j, k, l, m, n, o, q
4.3. Mooi en vaardig (uitgeverij v.z.w. boekenprokuur der Broeders van Liefde) Bij het doornemen van de handleiding zijn de dertien criteria (IV.3.) waaraan een schrijfmethode moet voldoen in zekere zin terug te vinden. Er zijn echter nuanceringen te maken: - De methode gaat uit van voorbereidende schrijfpatronen. Er wordt duidelijk gevraagd om bij bepaalde letters van start te gaan met de gekende (?) achterliggende schrijfpatronen. - Over de bladligging wordt duidelijk gecommuniceerd, maar over het hellend schrift wordt er eerder een twijfelachtige zin neergezet: ‘Een linkshellend schrift wordt bij rechtshandige kinderen beter niet geduld. Maar bij linkshandigen kunnen we het eventueel aanvaarden.’ Zoals beschreven in de voorwaarden, is echter een rechtshellend schrift voor rechtshandigen en een linkshellend schrift voor linkshandigen een uitgangspunt. Het rechtshellend schrift wordt bovendien sterk benadrukt door overal op de werkbladen schuine lijnen (van rechts boven naar links onder) te voorzien. - De methode doet moeite om het schrijfproces mooi te laten aansluiten bij de leesmethode die in de school gehanteerd wordt door aparte bundels te voorzien per leesmethode (zoals Leessprong, Taalsignaal en Veilig Leren Lezen). Het belang van het eerst kunnen lezen van de woorden wordt vermeld. - De lettervormen zijn eenduidig en duidelijk van vorm. Enkel de letter f kan voor moeilijkheden zorgen. Deze bevat veel krul. - Reeds bij aanvang belicht men het belang van het aaneenschrijven van de letters zonder penoplichting. De methode is hier zeer duidelijk in en beschrijft bij welke letters (afzonderlijk of in verbinding) dit echter niet van toepassing kan zijn. - De methode is eerder beperkt tot het aanbieden van de basisoefenstof. Slechts een viertal blaadjes zijn voorzien als ‘extra’. De invulling wordt bovendien overgelaten aan de creativiteit van de leerkracht zelf. Op deze manier is de ondersteuning naar kinderen met motorische moeilijkheden zeer gering. - Ook in het bieden van praktijkondersteunend advies en achtergrondinformatie voorziet de methode weinig. Als positief punt valt wel op te merken dat er een nadruk wordt gelegd op het verwoorden tijdens de lettervorming zowel door de leerkracht als door de leerling (cfr. IV.1.). Er wordt ook gevraagd slechts mild te beoordelen en vooral het kind aan te moedigen vermits het leesbaar handschrift als prioriteit wordt beschouwd. Doch kan men het niet laten een suggestie te doen naar het sierlijk schrijven. - Vooral de schrijfhouding en de pengreep worden sterk belicht. Het potlood wordt aanvankelijk als het beste schrijfmateriaal naar voor geschoven met al dan niet bijzondere hulpmiddeltjes. Daarnaast geeft men ook kort toelichting over het gebruik van een vulpen of kogelpen. De bladligging wordt beschreven. Over het gebruik van hulplijnen is men niet echt duidelijk. Er wordt op de oefenbladen steeds gestart met een grotere liniëring. - De oefenbladen beperken zich tot het essentiële en hebben steeds dezelfde opbouw. Ze zijn weinig aantrekkelijk voor het kind. - Er is een beperkt aanbod van voorbereidende schrijfoefeningen. - Er is een apart onderdeel over linkshandigheid. Er zijn geen aanpassingen op de werkbladen. - De opbouw van de oefeningen op de werkbladen is steeds dezelfde, wat goed is, maar het aanbod is beperkt.
-
Het laatste punt komt niet expliciet naar voor.
Extra’s: - De multi-sensoriële aanpak door kinderen in de lucht te laten schrijven, op grote vellen wit papier, in het zand… wordt heel even ter sprake gebracht. Dit wordt als een belangrijke instructie gezien (cfr. IV.1.) - Er worden ook enkele suggesties gegeven voor ontspanningsoefeningen. Dit wordt gevraagd zeker bij aanvang van de les toe te passen, maar ook als tussendoortje. - Er is het gebruik van een beginstip en modelletters (met pijlen: terug te vinden op een bijlage die enkel voor de leerkracht is bedoeld). - Door de blauwe en rode druk komen de werkbladen zeer druk over. De methode voldoet in de volgende punten aan de algemene richtlijnen: a, b, (c), (d), f, g, i, k, n, q
4.4. Kameleon Schrift (uitgeverij Die Keure) Voorgaande methodes werden beoordeeld op basis van het materiaal dat de methode voorziet. Voor Kameleon schrift kon enkel worden uitgegaan van een folder en een telefonisch gesprek met de verantwoordelijke uitgever van Oost-Vlaanderen. In deze methode zien we dat: - Er wordt uitgegaan van voorbereidende schrijfoefeningen die in het kleuteronderwijs aangereikt worden in de methode ‘Confetti’. In de schrijflessen zelf komt dit niet meer aan bod. - Zowel voor rechts- als linkshandigen gaat men uit van het hellend schrift. - De methode hangt volledig vast aan de leesmethode ‘Mol en Beer’. De opbouw van de letters hangt af van de reeds geleerde letters in het leesonderricht. Losse schrijfletters in woordverband of blokletterschrift worden niet aangeleerd. - De leerkracht kan zelf de beslissing nemen of de letters al dan niet met een aanloopstrookje worden geleerd. Het schrift is zeer eenvoudig gehouden. - De methode benadrukt het vloeiend schrijven waardoor men kan stellen dat er zo weinig mogelijk penoplichtingen gebeuren(?). - Extra oefenstof wordt niet voorzien, zowel niet naar de zwakke leerling als naar de sterke leerling. De werkblaadjes bevatten aantrekkelijke zaken die uitnodigen tot schrijven. - Er wordt een handleiding van veertig pagina’s voorzien met extra informatie. - Suggesties naar schrijfmateriaal, houding en beweging, bladschikking worden meegegeven. Er is een duidelijke opbouw en afbouw van de hulplijnen. - Motorisch worden er geen voorbereidende oefeningen beschreven. - Hetzelfde materiaal van de rechtshandigen wordt ook voor de linkshandige leerlingen voorzien. - De opbouw verloopt volgens de leesmethode ‘Mol en Beer’. Daarnaast hebben de werkbladen steeds dezelfde opbouw. - Op de laatste voorwaarde kan geen eenduidig antwoord gegeven worden.
Extra’s: - De voorbeeldletters worden voorzien van pijltjes, wat in de literatuur (IV.1.) naar voor komt als een effectieve instructie. - Op de werkbladen worden in het begin de letters of woorden voorzien van een beginstip. De methode voldoet in de volgende punten aan de algemene richtlijnen: (a?), c, d, (f?), (g?), k, q 5. Nog een toemaatje In het boek van Marc Litière (2007) staan de gouden regels van de schrijfmotoriek beschreven: 1. We starten altijd vanuit een goede voorbereiding. 2. We zorgen voor een duidelijke uitleg en demonstratie, maar verklaren ook waarom. 3. We benaderen het schrijven procesmatig. 4. We streven naar zoveel mogelijk uniformiteit. 5. We zorgen voor motivatie en een boeiende inkleding. 6. We oefenen, herhalen, oefenen opnieuw en zorgen voor ontspanning en afwisseling. Het oefenen is én algemeen én precies. 7. We proberen het hele systeem in te schakelen. 8. Positiviteit is steeds de boodschap. 9. We splitsen oefeningen op in onderdelen en dalen regelmatig af, dat wil zeggen: we proberen oefeningen eenvoudiger te maken. 10. We werken met kapstokken, duidelijke schema’s, ankerpunten en specifieke puntjes. 11. We werken met beloningen en niet met straf. 12. We bieden veel structuur of duidelijkheid in ruimte, tijd en ook op het blad. 13. Kinderen mogen falen en we benadrukken dit ook. Proberen kan iedereen. 14. Kinderen moeten kunnen slagen zodat ze opnieuw willen proberen. 15. We streven naar een eigen verantwoordelijkheid en zelfcontrole van het kind en komen zo ook tot transfer.
SLOTWOORD Na het toelichten van het begrip‘developmental coordination dysfunction’ of DCD (dyspraxie) en de vaardigheid schrijven, werden deze twee thema’s met elkaar verbonden door na te gaan welke problemen kinderen met motorische moeilijkheden ondervinden bij het schrijven. Vervolgens werd een onderscheid gemaakt tussen kinderen met enkel dysgrafie (schrijfproblemen die geïsoleerd voorkomen) en die kinderen waarbij de dysgrafie in een breder kader te plaatsen is, namelijk in die van DCD (dyspraxie). Voor deze laatste werden enkele algemene kenmerken geformuleerd. Vanuit de literatuur kwamen er verschillende instructiebehoeften naar voor die deze kinderen met motorische moeilijkheden kunnen ondersteunen. Het betreft instructiebehoeften die trouwens alle kinderen ten goede zouden komen. De verbalisatie van de verschillende procedures tijdens het schrijven staan daarbij blijkbaar voorop alsook de multi-sensoriële motivatie. Maar ook de manier van het visueel voorstellen van de modelletters, de letterkennis, de geëiste snelheid… blijken allen een rol te spelen. Bij het bekijken van de verschillende methodes kunnen we vaststellen dat elke methode aan verschillende instructies voldoet, doch nooit aan allemaal. De ideale schrijfmethode is dus nog niet uitgevonden.
LITERATUURLIJST Berninger, V.W. (1996). Reading and writing acquisition: A dvelopment neuropsychological perspective. New York: Westview Press. Berninger, V.W., Vaughan, K., Abbott, R., Abbott, S., Rogan, L., Brooks, A., et al. (1997). Treatment of handwriting problems in beginning writers: Transfer from handwriting to composition. Journal of Educational Psychology, 89, 652-666. Edwards, L. (2003). Writing instruction in kindergarten: Examining an emerging area of research for children with writing and reading difficulties. Journal of Learning Disabilities, 36, 136. Furner, B.A. (1969). An analysis of the effectiveness of a Program of Instruction Emphasizing the Perceptual-Motor Nature of Learning in Handwriting. Elementary English, 61-69. Gregg, N., & Mather, N. (2002). School is Fun at Recess: Informal Analyses of Written Language for Students with Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, Vol. 35, No. 1, 7-22. Graham, S., Harris, K.R., & Fink, B. (2000). Is handwriting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers. Journal of Educational Psychology, vol. 92, No. 4, 620-633. Klaverboer, A.F. (1996). De nieuwe buitenbeentjes: stoornissen in aandacht en motoriek bij kinderen. Rotterdam: Lemniscaat Publishers. Medwell, J., & Wray, D. (2008). Handwriting – A Forgotten Language Skill? Language and Education, Vol. 22, No. 1, 34-47. Miyahara,M. & Möbs, I. (1995). Developmental Dyspraxia and Developmental Coordination Disorder. Neuropsychology Review, Vol. 5, No. 4, 245-268. Myklebust, H.R. (1965). Development and disorder of written language: Picture story language test. New York: Grune & Straton. Smits-Engelsman, B.C.M., Niemeijer, A.S., & Schoemaker, M.M. (1999). Dysgrafie of motorische schrijfproblemen bij kinderen. Jaarboek fysiotherapie / kinesitherapie 2000, 138-157. Spear-Swerling, L. (2006). The Importance of Teaching Handwriting. The World’s leading website on learning disablilities and ADHD. Geraadpleegd op 30 april 2009 op www.ldonline.org Vaivre-Douret, L. (2007). Troubles d’apprentissage non verbal : les dyspraxies développementales. Science Direct : Archives de pédiatrie, 14, 1341-1349.
Van Waelvelde, H., De Mey, B., & Smits-Engelsman, B. (2008). Handleiding SOS: Systematische opsporing van schrijfmotorische problemen. Revalidatiewetenschappen en kinesitherapie. Gent.
