Vakdidactische leergemeenschappen Een antwoord op professionaliseringsbehoeften bij leraren? Een exploratief onderzoek
1
Vakdidactische Leergemeenschappen
Een antwoord op professionaliseringsbehoeften bij leraren?
Promotor: Wouter Schelfhout, Universiteit Antwerpen Wetenschappelijke medewerkers: Kristien Bruggeman, Expertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen (ELAnt) Mie Bruyninckx, Expertisenetwerk Lerarenopleiding Antwerpen (ELAnt) Een digitale versie van het onderzoeksrapport kan verkregen worden via
[email protected]
2
Context voor het onderzoek
Inleiding
Belangrijke uitdagingen op het vlak van de loopbaan van leraren professionalisering van leraren Regeerakkoord: met recht en rede belangrijke doelstellingen ter zake geformuleerd: lerarenloopbaan aantrekkelijker maken professionalisering autonoom personeelsbeleid stimuleren van onderzoek rond didactisch handelen “De school is de plaats waar het effectief gebeurt. We zetten de leerlingen, leraren en schooldirecties opnieuw centraal. In hen willen we investeren.”
3
Hervorming SO? Inleiding Nood aan professionalisering: waarom? Onderzoek & ervaringen: rol van individuele leraren is van belang bij het trachten doorvoeren van een onderwijshervorming (Vandenberghe, 2002) >< hervormingen afgedwongen via een sterke afrekencultuur Vaak geleid tot “teaching to the test” Niet vanzelfsprekend competenties aanwezig Mogelijk: vervreemding en demotivatie bij leraren (Kessels, 2012) Nodig om professionaliseringsbeleid op hervorming af te stemmen “zo niet ontstaat er geen leercultuur waarin leraren, schoolleiders en bestuurders samen nieuwe, onconventionele aanpakken uitwerken en die zorgvuldig beproeven” (Kessels, 2012)
4
Uitdagingen Theoretisch kader professionaliseringsbeleid Initiatief tot professionalisering? Met sterke leraargebonden verschillen (TALIS-onderzoek, OECD, 2009; 2014)
Voldoende verregaande professionalisering?
o Sterk gericht op “nascholing” met overdracht van kennis o Weinig aandacht aan vertaling naar klaspraktijk o Weinig aandacht aan verspreiden onder collega’s (Ballet, et al., 2010; TALIS-onderzoek, OECD, 2009, 2014)
Voldoende vakspecifieke professionalisering?
Door leraren als onvoldoende en te weinig praktijkgericht ervaren (Birman, Desimone, Porter & Garet, 2000)
5
Theoretisch kader Professionalisering ingebed in een schoolbeleid?
o Eerder geïsoleerd, los van andere beleidsdomeinen o Leraren weinig aangezet om onderwijspraktijk in vraag te stellen (Darling-Hammond, 1999; Kamp, 2007; Van den Akker, 2001)
> Nood aan integratie in een breder schoolbeleid Via ‘gespreid leiderschap’ Kan leiden tot duurzame professionele ontwikkeling
(Andersen en Hulsbos, 2012; Hulpia, de Vos & Van Keer, 2010; Kessels, 2012; Spillane, 2006)
6
Leergemeenschappen: deel van de oplossing?
Theoretisch kader
Stand van zaken qua onderzoek “Communities of practice” – “Professional development schools” – “Professional learning communities” – “Networked learning communities” – “Teacher communities” – “Collaborative continuing professional development” – “Team learning” – “Professionele leergemeenschappen” – “Netwerken” – “Docententeams” – “Lesson study” - …
Proliferatie van corresponderende, doch verschillende concepten
7
Leergemeenschappen: deel van de oplossing?
Theoretisch kader
Stand van zaken qua onderzoek Belang/aanpak leergemeenschappen vaak in algemene termen >< Hoe concreet uit te werken? Hoe in authentieke (complexe) onderwijscontexten? Welke hefbomen maken het verschil? Wat is de rol van “team leaders”? Hoe kunnen de beoogde inhoudelijke leerprocessen op gang worden gebracht? Bijna geen onderzoek met focus op praktijkgerichte, vakdidactische professionalisering
Hypothesen
8
Theoretisch kader
Aantal eigenschappen belangrijk voor succesvolle VLG’s a) Bij VLG’s worden leraren uit verschillende scholen in het SO die eenzelfde curriculum onderwijzen samen gebracht b) Het concept van VLG’s creëert kansen tot een diepgaande interactie tussen de leraren c) De rol van de procescoach is cruciaal om het leren in groep te stimuleren d) VLG’s moeten bewust worden ingebed in een schoolbeleid, zowel door de directeurs van de betrokken scholen als door leidinggevenden op een coördinerend niveau
Onderzoeksopzet
Methodologie
In authentieke contexten onderzoekbare casussen genereren Vergelijkend casusonderzoek (Yin, 2009) Kwalitatieve en kwantitatieve dataverzameling:
Observaties, vragenlijsten, focusgroep interviews Basis voor triangulatie van data
Nog beperkt aantal casussen > onderzoeksdoelen:
Genereren van hypothesen Ervaring opdoen met “ontwerponderzoek” (Van den Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006) Praktijkgericht karakter!
Tussentijdse stand van zaken na eerste jaar werking: Ontwikkeling VLG’s en onderzoek loopt door
9
Participanten
10
Methodologie
Telkens 1 VLG opgestart in GO!, OVSG / POV en VVKSO Brede regio Antwerpen 1 Casus uiteindelijk opgesplitst in vier deelcasussen In totaal namen 37 leraren en 13 directeurs deel aan de VLG’s
11
Resultaten Meest opvallende inzichten en hypothesen >< onderzoeksrapport via
[email protected] Belangrijk om een aantal fasen bij de ontwikkeling van een VLG succesvol door te lopen: Per fase: - Eigenschappen - Hypothesen
12
Resultaten FASE 1 “Schoolleiders motiveren en engageren” Eigenheid van deze fase Startfase: scholen bij elkaar brengen, directeurs motiveren Hypothese Openheid directeurs >< hoe inpassen in breder professionaliseringsbeleid?
13
Resultaten FASE 2 “Opstart met leraren: motiveren tot opstart” Eigenheid van deze fase Concept uitleggen, voordelen laten aanvoelen, alle betrokken leraren bereiken, engagement laten uitspreken door leraren
FASE 3 “Opstart met leraren: Thema’s kiezen en organiseren” Eigenheid van deze fase Met groep leraren thema’s aanduiden, afspraken maken over organisatorische aanpak
14
Resultaten Hypothesen •
Leraren snel eens met de opportuniteiten VLG-concept >< evenwichtsoefeningen bij aanpak: spanningsveld tussen uitwisselen – ontwikkelen
•
Mogelijkheid geven tot “ventileren” >< te trage opstart vermijden Gebruik maken van gestructureerde brainstormtechnieken
•
Bij vastleggen thema’s: eigen inbreng, eigenaarschap >< leraren soms nog onzeker bij vastleggen => Gerichte inbreng, soms bijna aansturing door procescoach
15
FASE 4
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep” Eigenheid van deze fase Doel dat groep leraren intensief zou beginnen samenwerken rond gekozen thema’s via diepgaande didactische discussie waarbij alle leden voldoende aan bod komen.
16
FASE 4
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep” Hypothesen m.b.t. groepsdynamische processen Groepsdynamica speelt vanaf opstart van VLG een rol: o invloed van eigenschappen en opstelling individuele leden o invloed van “trekkers” in de groep Leraren: voldoende competenties om goed te functioneren in een VLG >< verschillende gradaties >< mogelijke groepsconstellaties > negatieve groepsdynamische processen
17
FASE 4
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep” Hypothesen m.b.t. inhoudelijke diepgang VLG: uitwisselen makkelijker dan ontwikkelen van nieuw materiaal Rol procescoach is essentieel Geleidelijk en gericht stimuleren en ondersteunen bij uitwerking via: o verwachtingen stellen o aanreiken van aanvaarde ‘ingang’ (bv. evaluatie) o het geven van concrete tips, materiaal, literatuur
18
FASE 4
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep” Niet afdwingen >< stimuleren voortschrijdend bewustwordingsproces Op bepaald moment kan goedkeuring in bredere groep ontstaan om op meer intensieve manier te gaan werken
19
FASE 4
Resultaten
“Leren discussiëren en uitwerken in groep” Hypothese m.b.t. rol van schoolleiders Na opstart belangrijke rol in stimuleren ontwikkeling VLG, o.a. door o verwachten van maximale aanwezigheid op elke bijeenkomst o verwachtingen te stellen m.b.t. resultaten o door VLG op te volgen: > (inhoudelijke) verwachtingen geleidelijk aanpassen Leraren vrij maken, leraren verplichten: beide nadelen Nood om op niveau groep van scholen naar alternatieven te zoeken
20
Conclusie Het concept biedt duidelijk opportuniteiten om in te spelen op: o nood aan meer praktijkgerichte, vakdidactische professionalisering o het tegengaan van professioneel isolement van de (vak)leraar o vorm geven aan professionaliseringsbeleid
21
Conclusie Maar een succesvolle ontwikkeling van VLG’s gebeurt niet vanzelf… Exploratief ontwerponderzoek: eerste inzichten m.b.t. succesvolle aanpak >< nood aan:
o grootschalig, hypothesetoetsend casusonderzoek > generaliserende uitspraken o dieper ingaan op bepaalde deelaspecten o werken met condities en controlegroepen o ontsluiting van de inzichten
22
Vragen? Onderzoeksrapport:
[email protected]
