VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ FOLSE, Henry. The Philosophy of Niels Bohr: The Framework of Complementarity. Amsterodam, Oxford, N.Y., Tokyo : Elsevier Science, 1985. GRYGAR, Filip. Hermeneutická fenomenologie a kvantová komplementarita ve filosofii vědy. Praha 2008. 350 s. Disertační práce (Ph.D.). Přírodovědecká Ffakulta UK – Katedra filosofie a dějin přírodních věd. GRYGAR, Filip. Kritika založení galileovské vědy v Husserlově „Krizi evropských věd a transcendentální fenomenologii“. Červený kostelec : Pavel Mervart, 2005. HEELAN, Patric. Space-perception and the Philosophy of Science. Berkeley – Los Angeles : University of Califronia Press, 1983. HEIDEGGER, Martin. Die Grundbegriffe der Metaphysik. GA – 29/30. Frankfurt a. M. : F.-W. von Herrmann, 1983. HEIDEGGER, Martin. Gelassenheit – Zdrženlivá uvolněnost (30. října 1955). Filosofický časopis. 2001, roč. 49, č. 1, s. 70–80. HEIDEGGER, Martin. Novověká matematická přírodní věda. Scientia et Philosophia. 1994, s. 76–112. HEIDEGGER, Martin. Věda, technika a zamyšlení. Praha : Oikoymenh, 2004. HEIDEGGER, Martin. Věk obrazu světa. Orientace. 1969, č. 5 a 6, s. 47–51 a 59–65. HEISENBERG, Werner. Fyzika a filosofie. Praha : Aurora, 2000. HUSSERL, Edmund. Krize evropských věd a transcendentální fenomenologie. Úvod do fenomenologické filosofie. Praha : Academia 1996. PLOTNITSKY, Arkady. Complementarity, Anti-epistemology after Bohr and Derrida. Durham and London : Duke University Press, 1994. ZRZAVÝ, Jan. O egoismu všeho živého. Vesmír 77, 1998, 44, č. 1, s. 67–71.
Školní podvádění starších žáků – pilotní studie Jana Vrbová, Iva Stuchlíková Motto: Učitelé tomu říkají podvádění nebo opisování, my tomu říkáme týmová spolupráce. (žák 7. třídy) Anotace: Studie je zaměřená na výzkum školního podvádění u žáků devátých tříd a kvart osmiletých gymnázií (N = 401). Na základě dotazníkového šetření vycházejícího z vlastních tvrzení žáků (self-reporting), jak často participovali na chování, které se dá interpretovat jako podvádění, bylo cílem zjistit: a) jaké se vyskytují typy školního podvádění, b) jaká je jejich četnost a c) zda je podvádění asociované s některou z vybraných charakteristik žáka, jako jsou pohlaví, prospěch, počet zameškaných hodin a typ školy. Klíčová slova: podvádění ve škole, opisování, klamání, lhaní, nečestné chování, žáci základních škol. Key words: cheating in school, copying, juggling, lying, dishonest behaviour, primary school pupils.
Úvod Ačkoli se v českých médiích v posledních letech hodně mluví o nestandardním získávání diplomů na některých vysokých školách a o plagiátorství, podvádění na základních a středních školách stojí, zdá se, zcela mimo zájem nejen laické, ale i odborné veřejnosti. Dokladem toho je téměř úplná absence původních výzkumných publikací na toto téma za poslední desetiletí. Přirozeně se pak nabízí otázka, proč je tomu tak. Je to snad proto, že se na našich školách nepodvádí? Nebo je to tím, že jsme si na pokusy o opisování a drobné podvody 316
studentů už zvykli, protože se staly součástí školního folklóru, tak jak jej známe už z prvorepublikových filmů pro pamětníky? Vnímá vůbec české školství podvádění jako problém? Dalším, a možná ještě závažnějším důvodem může být to, že samotné téma podvádění je obtížně uchopitelné, a to jak obsahově, tak častokrát i jazykově. Domníváme se, že právě z důvodu absence jednotného diskurzu můžeme rozhodnout, zda nějaké chování je či není podváděním, jenom v závislosti na určitém kontextu. I u tak jasné indikace podvádění jako tahák může vzniknout pochybnost: když si žák udělá tahák, ale 317
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ nepoužije ho, jde o podvádění? Přece hodně žáků uvádí, že samotné vypracování taháku jim častokrát pomůže zvládnout učivo natolik, že tahák pak nemusí ani použít. Je tedy nepoužitý tahák tahákem? U obdobně položené anketní otázky by se téměř jistě objevila záporná odpověď. Proč ale pak mluvíme o taháku a ne o poznámkách? Jaký je mezi nimi rozdíl? Ve formátu, v předpokládaném účelu, pro nějž byl vypracován, nebo ještě v něčem jiném? Pokud by během písemky vypadl žákovi z lavice tahák, ptal by se učitel žáka, zda ho použil, či nikoli, a podle toho by se dál rozhodoval, jak s žákem i hodnocením písemky naloží? Obdobně může vyvolat diskusi, zda je či není podváděním třeba zjišťování otázek (příkladů), jaké byly v písemce, předem od spolužáků, kteří už písemku psali. Tato otázka a její varianty je přitom bez jakýchkoli pochybností legitimní a běžnou součástí zahraničních dotazníků podvádění (kupř. LOGO). Autorkám je známý příklad ze školní praxe, kdy se žáci „naučili“ správné odpovědi na testové otázky jenom přiřazením správné varianty odpovědi a), b), c) k číslu otázky, aniž by otázku znali! Nejednoznačnost názorů na to, co je nebo není podvádění, souvisí v kontextu českého školství i s tím, že zatím neexistuje zažitá a obecně přijímaná definice školního podvádění. Vacek (2011, s. 109) jako jeden z mála českých autorů zabývajících se podváděním se odvolává při definici podvádění na encyklopedii Diderot: „Podvod je uvedení v omyl lstivým jednáním, a to takovým způsobem, který 318
podváděnému způsobí škodu. V právu ČR jde o trestný čin proti majetku … Je zřejmé, že se v každém případě jedná o jednání nemorální (resp. neetické).“ Mareš (2005) ve své přehledové studii prací zahraničních autorů o podvádění ve škole dělí podvádění na tradiční a elektronické. Typy tradičního podvádění jsou: podvádění opírající se o získávání, poskytování nebo vyžadování informací; podvádění opírající se o práci s nepovolenými materiály nebo o nepovolený způsob práce s prameny; podvádění ovlivňující průběh zkoušení a hodnocení. Většina zahraničních autorů chápe podvádění ve škole jako pokus vydávat práci někoho jiného za práci vlastní (Jensen, 2002) a zahrnuje podvádění na zkouškách, podvádění při domácích úkolech nebo jiných úkolech, plagiátorství a podvádění jako takové. Podle Cizka (2003) je pak podváděním: • jakékoli jednání porušující pravidla stanovená školou pro vypracovávání školních úkolů a psaní testů; • jakékoli chování nespravedlivě zvýhodňující jednoho studenta před ostatními; • jakékoli jednání snižující spolehlivost a přesnost pedagogických závěrů, které vyvozujeme na základě výkonů žáků. Některé školy v zahraničí se snaží poměrnou vágnost vymezení pojmu obejít vypracováváním tzv. honor codes, které jsou obdobou našich školních řádů. Jednotlivé honor codes často vycházejí z vlastního výčtu nečestného chování ve škole. Například La Salle College High School Student Honor Code (La Salle Col-
lege, 2010) kromě toho, že zavazuje studenty chovat se čestně, také jasně vymezuje, co je nečestné chování: podvádění ve škole (opisování, verbální i neverbální napovídání, používání poznámek nebo jiných nedovolených materiálů při písemce, shánění si testových otázek nebo odpovědí předem, předložení práce někoho jiného jako vlastní atd. – s poznámkou, že uvedené činnosti zahrnuje, ale neomezuje se jenom na ně); plagiátorství; podvodné nebo neetické použití počítačů; osobní nečestnost (krádeže, poškozování nebo zneužívání majetku školy); a zároveň uvádí sankce, jež studentům hrozí v případě, že se budou chovat v rozporu s požadavky školy.
1. Teoretická východiska Když se podíváme na zahraniční práce o podvádění ve škole, drtivá většina prací pochází od amerických autorů. A někteří z nich se dokonce nebojí mluvit o podvádění, spolu s korupcí, jako o největším problému 21. století, jemuž musí americké školství čelit (Davis, Drinan, Bertram Gallant, 2009). Nahrává tomu skutečnost, že zatímco evropští badatelé mají tendenci vnímat podvádění „jenom“ jako problém morální (Newstead, Franklyn-Stokes, Armstead, 1996; Björklund, Wenestam, 1999; Trost, 2009; Šimić Šašić, Klarin, 2009; Hrabak et al., 2004), v americkém školství je vnímané také jako problém školní disciplíny, tj. problém související s organizací školního života, se školou jako institucí, která by měla být garantem kvality vzdělání, jež stvrzuje
svými známkami či diplomy (Cizek, 2003; Davis, Drinan, Bertram Gallant, 2009). Podle McCaba a Trevina (1997) můžeme studie o podvádění v USA rozdělit do dvou hlavních skupin: jedny se snaží vysvětlovat podvádění jako důsledek určitých osobnostních predispozic studentů, druhé odkazují na situační a kontextuální faktory jako prediktory podvádění. Whitley (1998) v přehledové studii zahrnující 107 prací vyčleňuje pět okruhů, na něž se zaměřovala pozornost badatelů: demografické faktory (pohlaví, schopnosti, orientace na známky nebo znalosti, školní docházka, podvádění v minulosti, podmínky pro studium, čas strávený studiem, mimoškolní aktivity); názory na podvádění (kladný vztah k podvádění, sociální normy vztahující se k podvádění, přesvědčení o schopnosti podvádět, morální normy), osobnostní charakteristiky (morální rozvoj, motivace k výkonu, odcizení, deviantní chování, impulzivnost, pocity viny, sebeúcta, úzkost, interpersonální aspekty, víra ve spravedlivý svět, locus of control); situační faktory (honor codes, velikost a uspořádání třídy, školní zátěž, soutěživost, podmínky zkoušení – testy a alternativní formy testu, riziko odhalení, potrestání při odhalení); jiné (očekávání odměny za úspěch, názor na spravedlnost učitele). Zatímco konkrétní údaje o tom, jak často studenti podvádějí, se v jednotlivých studiích liší, panuje poměrně dobrá shoda v tom, že podvádění je běžný jev a podvádí čím dál tím víc studentů/žáků. Dokonce se někdy mluví o epidemii podvádění, protože se neomezuje jen na jed319
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ notlivce či skupiny žáků, ale účastní se ho i někteří rodiče, učitelé, akademičtí funkcionáři (Davis, Drinan, Bertram Gallant, 2009). Většina studií se zabývá podváděním na vysokých školách, studií o podvádění na středních a základních školách je výrazně méně (spíše výjimkami jsou např. Anderman, Midgley, 2004; Anderman, Greisinger, Westerfield, 1998; Eisenberg, 2004). Důvodem může být právě vazba mezi podváděním a autonomním morálním rozhodováním, které se, v souvislosti s rozvojem abstraktního myšlení, formuje až po 11. roce života. Věková skupina patnáctiletých se pak nachází, podle Kohlberga, někde mezi druhým a třetím stadiem morálního usuzování (Heidbrink, 1997), na rozhraní mezi předkonvenčním a konvenčním stupněm: Druhé stadium – účelové myšlení (jednám tak, aby se mi vrátilo, co jsem poskytl) – se také nazývá orientace na odměnu. Třetí stadium – shoda s ostatními – je spíš než výčtem určitých ctností orientací na normy jedné nebo několika referenčních skupin – „správné je to, co za správné považují ostatní“. Studie o vlivu vrstevníků na četnost podvádění přitom dokládají silnou pozitivní korelaci mezi pozorovaným podváděním u spolužáků a vlastním podváděním (McCabe, Treviño, 1993; Teodorescu, Andrei, 2009). Není ale možné výzkum omezovat jenom na vazbu mezi podváděním a morálním vývojem žáků, i když jde nesporně o důležitou implikaci nečestného chování. Vývojové rozdíly mezi žáky jsou také důsledkem jejich rozdílných kognitivních 320
schopností a odlišných sociálních struktur, se kterými žáci ve výchovně-vzdělávacím kontextu interagují. Vývojové hledisko je ještě potřeba doplnit hlediskem motivačním a výukovým. Třeba z hlediska učení může podvádění sloužit jako kognitivní „zkratka“: žák může podvádět buď proto, že neví, jak se efektivně učit, nebo proto, že nechce do učení investovat čas (Anderman, Murdock, 2007). Někteří autoři dávají podvádění do přímé souvislosti se sociálním učením (Rettinger, Kramer, 2009; Finn, Frone, 2004). Podle teorie observantního učení (Bandura) je modelování vlastního chování nápodobou chování někoho jiného. Vidíme-li, že jiní podvádějí, pravděpodobnost podvádění narůstá nejen proto, že je snadněji omluvitelné, ale i proto, že dává nápady jak podvádět (Cizek, 2003). Podle Bairda (1980, s. 520) to, že „prváci na vysoké škole podvádějí míň, neodráží ani tak jejich vyšší morálku, jako spíš nedostatek důmyslnosti. Jakmile si osvojí schopnosti a metody vysokoškoláků, četnost jejich podvádění bude dokonce vyšší než u jejich předchůdců… Četnější jsou ty druhy podvádění, které jsou založené na spolupráci, než ty, jež jsou akcí jednotlivce.“ Čím dál víc autorů uvádí, že narůstá nejen četnost podvádění, ale i přesvědčení žáků, že za určitých okolností je podvádění akceptovatelné či omluvitelné (neutralization) (Bouville, 2007; Rettinger, Kramer, 2009), čímž dochází k postupné změně morálních hodnot (Davis, Drinan, Bertram Gallant, 2009). Harkins a Kubik (2010) dokonce mluví, v souvislosti s rozvojem digitálních informačních
technologií, o „etickém podvádění“. Tento termín podle nich reflektuje rostoucí diskrepanci mezi tradičními způsoby výuky a tím, že škola má v dnešní globalizované informační společnosti připravovat pracovníky pro výrobu založenou na otevřených zdrojích a spolupráci. Podvádění s pomocí informačních technologií, které je založené na porušení duševního vlastnictví, se žákům jeví v porovnání s podváděním, při kterém se nepoužije IT, jako přijatelnější (Molnar, Kletke, Chongwatpol, 2008).
2. Cíle výzkumu Vlastní výzkum na školách probíhal ve dvou etapách. V první etapě bylo cílem zjistit, co dnešní čeští adolescenti vnímají ve škole jako podvádění. Na základě výsledků kvalitativního šetření prováděného na jaře roku 2009 mezi žáky českobudějovických základních (2. stupeň) a středních škol (Vrbová, 2010) byl vypracován dotazník, který osahoval 19 položek týkajících se podvádění. Těchto 19 položek bylo součástí rozsáhlejšího dotazníku. Zbylé položky měly pokrýt jak dispoziční, tak situační proměnné asociované s podváděním ve školním kontextu a jsou předmětem dalšího vyhodnocování. Na základě předběžného šetření byla vytvořena pracovní hypotéza čtyř
typů podvádění (Vrbová, 2010), přičemž do dotazníku byly zařazeny jenom první tři typy: • výkon s pomocí, ať už se jedná o napovídání při zkoušení, pomoc rodičů s úkoly, pokud učitel předem deklaruje, že si je žáci mají dělat sami1, opisování úkolů či opisování při písemkách; • výkon s časovým bonusem (dotazy na ty, co už písemku psali, jaké byly otázky či jaké byly příklady2; zůstat doma a radši písemku nepsat, abych nedostal špatnou známku, nebo psát rovnou opravnou písemku, což žákovi dává výhody jak času na přípravu navíc, tak konkrétnějšího zadání, pokud učitel dává stejné otázky či příklady); • chování tlumící špatný výkon, které nesouvisí bezprostředně se školním výkonem, ale s jeho případnými negativními důsledky (přepisování známek, ztráta třídnice, falešné podpisy rodičů); • falšování (kupování) výkonu (tato strategie, přestože se v šetření neobjevila, byla zařazena s ohledem na budoucí výzkum; formy podvádění jako kupování si už hotových, vypracovaných písemných prací či vydávání se při zkoušce za někoho jiného se objevují spíš u starších studentů). Cílem druhé etapy bylo dotazníkovým šetřením na základě výpovědí žáků zjistit četnost výskytu nečestného chová-
1
Situace, kdy rodič pomáhá dítěti s úkolem tím, že mu jej vysvětluje, se diametrálně liší od situace, kdy dělá úkol místo něj. I když jde v obou případech o pomoc v širším smyslu slova. 2 Kdybychom přijali Cizkovu definici, že jakékoli chování nespravedlivě zvýhodňující jednoho studenta před ostatními je podváděním, pak pokud žáci, kteří psali písemku jako první, nevěděli přesné zadání otázek (učitel jim řekl jenom to, z jaké látky se bude písemka psát), ale další třída je už od spolužáků věděla (a učitel dal i této třídě stejné otázky/ příklady), pak byli žáci ve třídě, která psala písemku jako první, při hodnocení podaného výkonu znevýhodněni před druhou třídou.
321
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ ní ve škole. Stejně jako u všech obdobných dotazníkových šetření byla validita závěrů závislá na ochotě žáků se k podvádění přiznat, potažmo je výrazněji nezkreslovat, ať už ve snaze dělat se lepším, či paradoxně horším. Statistické zpracování dat si kladlo za cíl: a) pomocí exploratorní faktorové analýzy ověřit předpoklad takto vyčleněných typů podvádění, b) zjistit četnosti výskytu jednotlivých typů a c) zjistit případné korelace podvádění s vybranými školními charakteristikami žáka.
3. Metody 3.1 Výzkumný soubor Dotazník byl zadán v květnu a červnu 2010 žákům devátých tříd šesti základních škol v jižních Čechách. Školy byly vybrány víceúrovňovým náhodným výběrem. Jako hlavní kategorie byly vybrány školy sídlištní, městské spádové a maloměstské školy; každá kategorie byla náhodně obsazena dvěma školami (celkem se jednalo o 15 tříd), přičemž bylo osloveno cca 6 % žáků z regionu3. Pro porovnání byla do šetření zahrnuta i osmiletá gymnázia v regionu; dotazníky byly zadány celkem v pěti třídách kvarty, aby se dodržela věková struktura respondentů. Výzkumu se celkem účastnilo 119 žáků kvarty osmiletého gymnázia a 282 žáků devátých tříd (celkem N = 401), z toho bylo 212 hochů a 185 dívek, 4 žáci neuvedli pohlaví. Předpokládaný věk 3
žáků byl, vzhledem k navštěvované třídě, 14–16 let.
3.2 Použité techniky Žákům byl zadán k vyplnění celý dotazník s 66 položkami, otázky týkající se podvádění byly zařazeny v závěrečné třetině. Předkládaná studie zpracovává jenom ty údaje z dotazníku, které se týkaly výpovědí žáků o tom, jak často se ve vztahu ke škole chovali způsobem, který se dá vnímat jako nečestné chování asociované s podváděním, dále pak výpovědi o svědectví podvádění jiných a reakce učitelů na podvádění. Na pětibodové Lickertově škále (velmi často, často, občas, výjimečně, nikdy) vybírali žáci odpovědi podle toho, jak často v posledním roce školní docházky participovali na uvedeném typu chování. Dalšími zjišťovanými údaji byly: pohlaví žáka, průměr známek v posledním ukončeném pololetí, počet zameškaných hodin a typ školy, kterou žák navštěvoval. Administrace celého dotazníku ve třídě trvala cca 20 minut.
4. Výsledky 4.1 Typy podvádění Do analýzy bylo z dotazníku nakonec zahrnuto 14 položek (tab. 1). Z důvodu velké obsahové podobnosti dvou položek (56, 58) byla použita jenom jedna z nich (58); také další tři položky (61, 62,
Podle informace Odboru školství, mládeže a tělovýchovy Krajského úřadu Jihočeského kraje byl počet žáků v 9. ročníku dle statistického výkazu k 30. 9. 2009 za celý Jihočeský kraj 4 978 žáků.
322
63), týkající se četnosti podvádění a reakcí učitelů na podvádění, nebyly zahrnuty do faktorové analýzy, jejímž cílem bylo identifikovat existující typy podvádění žáků. Položka 54 „dám opsat spolužákovi, když to potřebuje“ nebyla zařazena do analýzy, protože spíš než záporné konotace (nečestné chování) s sebou nese konotace kladné (pravděpodobně vzbuzené použitím slova „potřebuje“; jedná se o čin pomoci druhému, který – byť v rozporu se školní disciplínou – je morálními normami spíš upevňovaný a adorovaný). Nepřímo to může stvrzovat i vysoké procento žáků, kteří připouštějí toto chování. Vhodnost použití faktorové analýzy byla posuzována pomocí KMO indexu
(Kaiser-Meier-Olkin) a Bartlettova testu sféricity. Hodnota KMO 0,879, tj. velmi dobrá, stejně jako Bartlettův test sféricity (χ2 = 1258, df = 91, Sig. = 0,000) indikovaly vhodnost souboru dat pro faktorování. Odhad faktorové matice byl proveden metodou hlavních komponent; extrahovány byly dva faktory. Pro rotaci faktorové matice byla použita metoda Oblimin, protože jsme předpokládaly, že uvedené faktory na sobě nejsou nezávislé. Tabulka 1 udává faktorové zátěže pro 14 dotazníkových položek (Cronbachovo α = 0,822, první faktor/komponenta vyčerpává 32 % variance, druhý faktor 9 % variance, celkem 41 %).
Tab. 1. Faktorové zátěže pro 14 dotazníkových položek. (Extraction method: Principal Component Analysis; Rotation method: Oblimin with Kaiser Normalization; Rotation converged in 5 iterations)
Dotazníková položka Komponenta 1 2 51. udělám si tahák, a když můžu, tak ho použiji 0,843 –0,161 52. když neumím, snažím se opsat od spolužáka nebo chci, aby mi napověděl 0,752 50. před písemkou si půjčím tahák od kamaráda 0,752 53. když neumím, opisuji rovnou z knížky nebo ze sešitu 0,728 48. když si zapomenu napsat domácí úkol, opíši ho ve škole od spolužáků 0,638 49. když si zapomenu napsat domácí úkol, vymluvím se, že jsem si zapomněl doma sešit 0,614 57. ptám se spolužáků, kteří už písemku psali, jaké byly otázky 0,509 0,106 60. když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova z nějaké knížky nebo z internetu 0,497 59. když si sami opravujeme písemku (diktát, úkol) opravím si, co jsem napsal špatně, nebo nahlásím méně chyb 0,388 0,307 55. při rozdělení do skupin (A, B) si vyměníme písemky tak, abychom ti, co máme stejnou skupinu, seděli vedle sebe 0,320 0,276 64. když mám v žákovské špatnou známku, „ztratím ji“, nebo mám dvě žákovské 0,765 65. když mají rodiče podepsat úkol nebo známky, podepíši si je sám, nebo mi je podepíše kamarád 0,677 66. v naší třídě se ztrácí třídní kniha 0,542 58. když mám být zkoušený nebo psát písemku, zůstanu doma 0,265 0,362
323
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ Tabulka 2 udává faktorové zátěže pro 13 dotazníkových položek (α = 0,833, první faktor vyčerpává 34 % variance, druhý faktor 10 % variance, celkem 44 %). Od tabulky 1 se liší tím, že byla odstraněna položka 66 „ve třídě se ztrácí třídní kniha“, která sice má vyso-
kou faktorovou zátěž, ale je spíš výpovědí o chování skupiny než o chování konkrétního respondenta. Toto řešení se jeví jako lepší, protože při současné redukci položek vedlo k mírnému nárůstu procenta vysvětlené variance.
Tab. 2. Faktorové zátěže pro 13 dotazníkových položek. (Extraction method: Principal Component Analysis; Rotation method: Oblimin with Kaiser Normalization; Rotation converged in 5 iterations)
Dotazníková položka Komponenta 1 2 51. udělám si tahák, a když můžu, tak ho použiji 0,819 –0,100 52. když neumím, snažím se opsat od spolužáka nebo chci, aby mi napověděl 0,800 –0,101 50. před písemkou si půjčím tahák od kamaráda 0,737 48. když si zapomenu napsat domácí úkol, opíši ho ve škole od spolužáků 0,713 53. když neumím, opisuji rovnou z knížky nebo ze sešitu 0,671 49. když si zapomenu napsat domácí úkol, vymluvím se, že jsem si zapomněl doma sešit 0,588 57. ptám se spolužáků, kteří už písemku psali, jaké byly otázky 0,553 59. když si sami opravujeme písemku (diktát, úkol) opravím si, co jsem napsal špatně, nebo nahlásím méně chyb 0,409 0,252 60. když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova z nějaké knížky nebo z internetu 0,392 0,204 64. když mám v žákovské špatnou známku, „ztratím ji“ nebo mám dvě žákovské –0,166 0,869 65. když mají rodiče podepsat úkol nebo známky, podepíši si je sám nebo mi je podepíše kamarád 0,690 58. když mám být zkoušený nebo psát písemku, zůstanu doma 0,186 0,478 55. při rozdělení do skupin (A, B) si vyměníme písemky tak, abychom ti, co máme stejnou skupinu, seděli vedle sebe 0,297 0,299
V rozporu s původním očekáváním byly faktorovou analýzou extrahovány pouze dva, nikoli tři faktory; původní hypotéza o třech typech podvádění tím nebyla potvrzena. V případě vynuceného třífaktorového řešení byl třetí faktor významněji sycen jedině položkou 55, takže dvoufaktorové řešení se nakonec 4
jevilo jako smysluplnější. První faktor (sycený položkami 48, 49, 50, 51, 52, 53 a 57) odpovídá školnímu podvádění ve smyslu předstírání výkonu nebo výkonu s pomocí. Tento typ podvádění se odehrává v rovině žák–učitel. Obnáší zejména opisování, a to aktivní i pasivní4. Navíc ho sytí dvě položky: výmluvy
Pokud by součástí dotazníkové baterie byly otázky o napovídání, je pravděpodobné, že by také byly přiřazeny k tomuto faktoru.
324
na zapomenutý sešit a dotazy na testové otázky. Právě slabost, případně nejednoznačnost morálního odsouzení tohoto chování spolu s poměrně širokou tolerancí opisování a napovídání v našich školách nás vede k tomu, že faktorová analýza možná reflektuje především implicitní hodnotové soudy žáků o chování, k němuž se mají v dotazníku vyjádřit. Druhý faktor (sycený položkami 58, 64 a 65) se odehrává v rovině žák– –učitel–rodič a významově odpovídá spíše klamání. Tímto termínem se snažíme pojmenovat takové chování žáků, které je nejenom v rozporu se školní disciplínou, ale současně je i v rozporu s obecně přijímanými (nebo aspoň deklarovanými) morálními imperativy platnými v celé společnosti. Falšovat podpis rodičů je v povědomí žáků mnohem špatnější (i když často snazší) než si udělat tahák. Chování, kdy „před zkoušením zůstanu doma“, je u této věkové kategorie žáků, v případě fungujícího rodičovského dohledu, pravděpodobně spojené i s dalším nečestným chováním, např. lhaním, proč nejdu do školy. A zákaz lhaní patří mezi nejstarší a nejsilnější morální imperativy. Tento faktor je ale se vší pravděpodobnosti relevantní jenom pro tuto věkovou skupinu a pro jiný typ a stupeň školy může být zcela irelevantní (nejpozději po 18. roce přestávají školy informovat rodiče o známkách a docházce studentů; v našem výzkumu už studenti gymnázií, na rozdíl od žáků základních škol, neměli žákovské knížky).
4.2 Četnosti výskytu jednotlivých typů chování Ze závěrů šetření vyplývá, že 65 % žáků uvádí, že se v uplynulém roce chovalo alespoň občas způsobem, který vnímáme jako podvádění (opisování), zatímco klamání alespoň občas připouští jenom 9 % žáků. Devadesát procent žáků uvádí, že v předcházejícím roce nechali opsat své spolužáky a 88 % žáků naopak vidělo, jak jejich spolužáci opisují. Připojená tabulka 3 uvádí u jednotlivých položek, kolik procent žáků na ně odpovědělo kladně.
4.3 Vztah podvádění k vybraným školním charakteristikám žáka Přestože v průměru opisovaly dívky (M = 20,8, SE = 5,9) nepatrně víc než chlapci (M = 19,7, SE = 6,4), nejedná se o signifikantní rozdíl (t (390) = –1,70, p > 0,5). Rozdíly ve lhaní jsou téměř zanedbatelné (t (381) = –0,418, p > 0,05). Stejně tak nebyl zjištěn signifikantní rozdíl v opisování a lhaní mezi základními školami a kvartou osmiletých gymnázií. Statisticky významný vztah byl zjištěný mezi opisováním a lhaním (rs = 0,438, p < 0,001; koeficient determinace R2 = 0,19), stejně jako mezi opisováním a prospěchem (rs = –0,143) a lhaním a prospěchem (rs = –0,161), oboje na hladině významnosti 0,001 (tab. 4). Zdá se tedy, možná překvapivě, že víc opisují i lžou žáci s lepším prospěchem. Praktic325
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ ká významnost tohoto zjištění ovšem není příliš velká, protože koeficient determinace ukazuje na 2–3 % vysvětlené variance. Také analýzou variance a následným Tukeyho post hoc testem vyšlo, že žáci
s průměrem známek do 1,5 (s vyznamenáním) opisují signifikantně víc než žáci s průměrem mezi 2,5 a 3,0 (p = 0,002 na hladině významnosti 0,05).
Tab. 3. Kladné odpovědi na jednotlivé položky dotazníku vyjádřené v procentech
Dotazníková položka velmi často často občas ∑% výjimečně nikdy 48. když si zapomenu napsat domácí úkol, opíši ho ve škole od spolužáků 37 22 26 85 13 2 49. když si zapomenu napsat domácí úkol, vymluvím se, že jsem si zapomněl doma sešit 10 16 27 53 30 17 50. před písemkou si půjčím tahák od kamaráda 10 11 19 40 26 34 51. udělám si tahák, a když můžu, tak ho použiji 27 18 21 66 19 15 52. když neumím, snažím se opsat od spolužáka nebo chci, aby mi napověděl 28 21 28 77 16 7 53. když neumím, opisuji rovnou z knížky nebo ze sešitu 13 11 15 39 27 34 54. dám opsat spolužákovi, když to potřebuje 37 29 24 90 7 3 55. při rozdělení do skupin (A, B) si vyměníme písemky tak, abychom ti, co máme stejnou skupinu, seděli vedle sebe 4 3 10 17 15 68 56. když vím, že bude písemka, raději nejdu do školy a naučím se až na opravnou písemku 2 3 8 13 26 61 57. ptám se spolužáků, kteří už písemku psali, jaké byly otázky 39 22 22 83 12 5 58. když mám být zkoušený nebo psát písemku, zůstanu doma 1 2 6 9 29 62 59. když si sami opravujeme písemku (diktát, úkol), opravím si, co jsem napsal špatně, nebo nahlásím méně chyb 10 6 16 32 27 41 60. když mám vypracovat referát, tak ho opíši téměř doslova z nějaké knížky nebo z internetu 25 22 18 65 20 15 61. viděl jsem, jak moji spolužáci podvádějí (za poslední rok) 58 19 11 88 8 4 62. když učitel vidí, že někdo podvádí, potrestá ho 25 37 28 90 10 0 63. učitel se tváří, že nevidí, když někdo opisuje nebo našeptává 7 8 25 40 32 28 64. když mám v žákovské špatnou známku, „ztratím ji“ nebo mám dvě žákovské 2 2 4 8 8 84 65. když mají rodiče podepsat úkol nebo známky, podepíši si je sám nebo mi je podepíše kamarád 3 4 4 11 14 75 66. v naší třídě se ztrácí třídní kniha 12 8 11 31 18 51
326
Tab. 4. Korelace mezi opisováním, lhaním, školním prospěchem, počtem zameškaných hodin, pohlavím a typem školy (hladina významnosti: * p < 0.05; ** p < 0.01; 2-tailed)
Opisování Lhaní Prospěch Hodiny FA1_opisování Pearson Correlation 1 0,396** –0,154** 0,001 N 396 378 394 392 FA2_lhaní Pearson Correlation 1 –0,177** –0,068 N 383 381 379 Prospěch Pearson Correlation 1 0,233** N 399 397 Hodiny Pearson Correlation 1 N 397
5. Diskuse Původní předpoklad, že existují tři typy nečestného chování ve škole, se faktorovou analýzou nepotvrdil; byly extrahovány jenom dva faktory, které bychom mohli označit jako opisování a lhaní. První typ, pracovně označený jako výkon s pomocí, výrazně převažoval. Tento typ odpovídá chování ve škole, které se nejčastěji ztotožňuje s podváděním a v modifikované podobě přetrvává i na vyšších stupních škol. Australští autoři Marsden, Carroll a Neill (2005), kteří dělí nečestné chování na univerzitě na podvádění, plagiátorství a falšování, definují podvádění jako nečestné chování v situacích, kdy se zjišťují vědomosti žáků. Konkrétně se jedná o opisování od ostatních studentů, používání nedovolených pomůcek a získávaní informací o písemce nebo zkoušce od někoho, kdo ji už dělal. V tomto smyslu je obsah pojmu podvádění totožný s námi vyextrahovaným prvním faktorem. Uvedení autoři uvádějí, že takto vymezené podvádění připouští 41 % jimi dota-
Pohlaví Typ školy 0,086 0,013 396 396 –0,070 0,021 383 383 –0,122* 0,020 399 399 0,048 0,172** 397 397
zovaných studentů (plagiátorství 81 % a falšování 25 %). Nelze ale říct, že 65 % našich žáků, kteří připouštějí podvádění, vypovídá o větší morální devastaci našeho školství v porovnání se zahraničím, protože jiní autoři zase udávají vyšší procenta, kupř. Baird (1980) 75 %, McCabe, Treviño a Butterfield (2001) 82 % a Graham (1994) dokonce 89 %. Toto srovnání je ale nutně omezené tím, jak jednotliví autoři definují podvádění, a také tím, jak ho měří. Informace o počtu podvádějících může být zkreslená i skutečností, že většina studií do celkového objemu zahrnuje i ty žáky/studenty, kteří připouštějí, že podváděli, byť jenom jednou za studium. V naší studii pouze 16 % žáků uvádí, že nikdy nepodváděli, tudíž celkově připouští podvádění 84 % žáků. Položka výkon s časovým bonusem nebyla extrahována jako samostatný faktor. Je to pravděpodobně tím, že motivací žáka je buď lhát, aby se vyhnul zátěži, nebo podvádět tím, že předstírá větší znalosti o učivu, než má doopravdy (v důsledku redukce učiva jenom na po327
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ ložky z testu či písemky), čímž se snižuje spolehlivost pedagogického hodnocení a učitel se uvádí v omyl. Chování tlumící špatný výkon v obecnějším povědomí obsahově nejvíc odpovídá lhaní. V našem výzkumu ho připouští necelých 10 % žáku. Může to být ale dáno i tím, že kvartáni už žákovské knížky neměli, a tudíž je ani nemohli ztrácet. Tuto položku, pravděpodobně z uvedeného důvodu, nechalo nejvíc žáků nevyplněnou (celkem 16 dotazníků). Také zahraniční studie udávají výrazně nižší procento těch, kdo lžou, v porovnání s těmi, kteří podvádějí (Björklundová a Wenestam, 1999, uvádějí, že ve Finsku připouštělo lhaní při vypracovávání seminárních prací 6,3 % studentů a ve Velké Británii 16 %). Čím se určitý přestupek bere jako závažnější, tím méně často se vyskytuje. Podle Roiga a Caso (2005) přitom ale představuje lhaní (podvodné výmluvy) spolu s podváděním a plagiátorstvím hlavní formy nečestného chování ve škole. V jejich studii více než polovina studentů uváděla, že ani ne čtvrtina učitelů po nich požaduje, aby svoji omluvu něčím doložili. Výzkum neodhalil rozdíly v podvádění mezi žáky základních škol a osmiletých gymnázií ani mezi pohlavími. Fakt, že nebyl zjištěn rozdíl v podvádění mezi žáky základních škol a osmiletých gymnázií, nepřímo vyvrací závěry některých studií, podle kterých vede přechod ze základní na střední školu, spojený s větším tlakem na dobré známky, k nárůstu podvádění (Anderman, Midgley, 2004). Tlak na dobré známky ve spojení s kompetitiv328
nějším prostředím výběrových gymnázií by měl vést k větší četnosti podvádění, což ale náš výzkum neprokázal. Významný rozdíl v dosaženém skóre podvádění byl zjištěn u žáků s nejlepším prospěchem (do 1,5) a těmi, kteří měli prospěch mezi 2,0 a 2,5; v porovnání s ostatními žáky uváděli, že podvádějí mnohem častěji. Zjištění, že často podvádějí žáci s nejlepším prospěchem, je v rozporu se zažitou představou, že více podvádějí slabší žáci. Spíš se zdá, že více podvádějí žáci, jimž „o něco jde“. Právě tlak na dobré známky a potřeba vyhnout se neúspěchu jsou uváděny jako nejčastější motivy pro podvádění (Anderman et al., 1998). Zjišťování možného vztahu mezi prospěchem (v zahraniční literatuře GPA – grade point average; vyšší GPA znamená lepší prospěch) a podváděním je součástí mnoha výzkumů. I když většina studií uvádí, že žáci/studenti s lepším prospěchem podvádějí míň (Newstead, Franklyn-Stokes, Armstead, 1996; McCabe, Trevino, 1997; Finn, Frone, 2004; Roig, Caso, 2005), jiní autoři nezjistili žádný rozdíl (Hrabak, 2004) nebo, obdobně jako v naší studii, uvádějí negativní korelaci mezi prospěchem a podváděním (Tayfun, 2009). Jedna žákyně 9. třídy z našeho šetření napsala: „Neznám žáka ve třídě, který nepodvádí. Většinou podvádí jedničkář více než trojkař či čtyřkař, jelikož není zdaleka tak lhostejný jako žák se špatnýma známkama. Učivo ZŠ není zas tak těžké, jde především o zájem žáka, ne o chytrost. Učitelé si myslí, že žáci s dobrýma známkama méně podvádí, což není absolutně pravda.“
Závěry Pokud bychom chtěli na závěr odpovědět na otázku z nadpisu článku, zda se na českých školách podvádí, pak by odpověď byla ano. Asi stejně jako na jakýchkoli jiných školách ve světě. Přesné srovnání je ale těžké, protože jednotlivé studie jsou zaměřené na různé věkové skupiny a navíc jednotlivé typy podvádění variují nejenom podle stupně škol (vysokoškolský student si může koupit vypracování diplomové práce či nechat jiného studenta, aby za něj dělal zkoušku, což je z pochopitelných důvodů na střední škole nemožné), ale i podle kulturního kontextu (podle Björklundové a Wenestama, 1999, nejčastěji uváděné důvody pro podvádění u finských studentů byly časová tíseň, lenost a snaha pomoct příteli; u britských studentů to byly časová tíseň, lenost a touha zlepšit si známku). Jestliže vycházíme z poměrně vágního vymezení podvádění jako toho, „co se ve škole nemá dělat“, pak se nejčastěji na českých základních školách setkáváme s opisováním a klamáním/lhaním. Jak už bylo řečeno, zatímco lhaní je jednoznačně odsuzované, opisování je poměrně tolerované. Většina žáků nevidí nic špatného na tom, když si zjistí předem otázky z testu či písemky, pokud je získají od jiných žáků a ne třeba krádeží v kabinetu učitele. V případě lhaní či krádeže dochází k porušení morálních imperativů, které se neváží jenom na školu, a proto je nevhodnost tohoto chování obecně známá. To, že není správné zjišťovat si otázky před písemkou a naučit
se jenom část požadovaného učiva, se může jevit jako veskrze banální problém, kterému by se nemusela věnovat pozornost. Čím se ale tato situace liší třeba od „úniku“ zadání maturitních testů? Odpověď, že v jejich rozdílném významu, je nepřijatelná. Studie většiny autorů poukazují právě na fakt, že čím je zkouška důležitější (byť subjektivně), tím je větší pravděpodobnost podvádění. Pro další výzkum by bylo potřeba nejenom definovat školní podvádění, ale i otevřeně diskutovat, zda také české školy vnímají podvádění jako problém. Zatím se spíš zdá, že tomu tak není, že jsou problémy, které se jeví jako mnohem důležitější (špatná finanční situace škol, malá společenská vážnost učitelů apod.) a škola spíš vzdělává, než vychovává. Jakkoli je to těžké a možná donkichotské, školy by se ale neměly soustřeďovat jenom na to, aby si žáci odnesli do života potřebné znalosti a odpovídající dovednosti, ale také odpovídající pracovní morálku. Stejně jako američtí studenti z jednoho průzkumu, i čeští žáci si myslí, že podvádění ve škole je generální zkouškou pro život. Připojený citát je výpovědí žáka sedmé třídy: „Myslím, že podvádět se nemá, ale každý má asi nějaký důvod k podvodu. Je však důležité znát míru. Také si myslím, že když si napíšeme tahák na látku, která nám nejde, pomůže nám to aspoň trochu si to zapamatovat. Není však dobré si na to zvykat, protože až budeme dospělí a budeme zvyklí podvádět, podvedeme v něčem větším a důležitějším, což může vést až k trestnému činu.“ 329
VÝZKUMNÉ SDĚLENÍ Literatura ANDERMAN, E.M., GREISINGER, T., WESTERFIELD, G. Motivation and cheating during early adolescence. Journal of Educational Psychology. 1998, vol. 90, s. 84–93. ANDERMAN, E.M., MIDGLEY, C. Changes in self-reported academic cheating across the transition from middle school to high school. Contemporary Educational Psychology. 2004, vol. 29, s. 499–517. ANDERMAN, E.M., MURDOCK, T.B. (ed.). Psychology of Academic Cheating. Amsterdam : Elsevier Academic Press, 2007. 326 s. ISBN 0123725410. BAIRD jr. J.S. Current trends in college cheating. Psychology in the Schools. 1980, vol. 17, s. 515– 522. BJÖRKLUND, M., WENESTAM, C.G. Academic cheating: frequency, methods, and causes. 1999, dostupné na WWW:
. BOUVILLE, M. Cheating and Neutralization. 2007, dostupné na WWW: http://www.mathieu.boulville. name/education-ethics/Boulville-neutralization-empiricism.pdf. CHAPMAN, K.J., LUPTON, R.A. Academic dishonesty in a global educational market: a comparison of Hong Kong and American university. International Journal of Educational Management. 2004, vol. 18, s. 425–435 CIZEK, G.J. Detecting and Preventing Classroom Cheating. Thousand Oaks : Corwin Press, 2003. 167 s. ISBN 0761946551. DAVIS, S.F., DRINAN, P.F., BERTRAM GALLANT, T. Cheating in School: What We Know and What We Can Do. New York : Wiley-Blackwell, 2009. 255 s.. ISBN 978-1-4051-7804-4. EISENBERG, J. To cheat or not to cheat: effects of moral perspective and situational variables on students’ attitudes. Journal of Moral Education. 2004, vol. 33, no. 2, s. 163–178. FINN, K.V., FRONE, M.R. Academic performance and cheating: moderating role of school identification and self-efficacy. The Journal of Educational Research. 2004, vol. 97, s. 115–122. GRAHAM, M.A., MONDAY, J., OBRIEN, K., et al. Cheating at small colleges –an examination of student and faculty attitudes and behaviors. Journal of College Student Development. 1994, vol. 35, no. 4, s. 225–260. HARKINS, A.M., KUBIK, G.H. “Ethical” cheating in formal education. On the Horizon. 2010, vol. 18, s. 138–146. HEIDBRINK, H. Psychologie morálního vývoje. Praha : Portál, 1997. 176 s. HRABAK, M., VUJAKLIJA, A., VODOPIVEC, I. et al. Academic misconduct among medical students in a post-communist country. Medical Education. 2004, vol. 38, s. 276–285. JENSEN, L.A., ARNETT, J.J., FELDMAN, S.S., CAUFFMAN, E. It’s wrong, but everybody does it: academic dishonesty among high school and college students. Contemporary Educational Psychology. 2002, vol. 27, s. 209–228. La Salle College High School Student Honor Code. Dostupné na WWW: , staženo 3. 4. 2010. MAREŠ, J. Tradiční a netradiční podvádění ve škole. Pedagogika. 2005, roč. 60, s. 310–335.
330
MARSDEN, H., CARROLL, M., NEILL J.T. Who cheats at university? A self-report study of dishonest academic behaviours in a sample of Australian university students. Australian Journal of Psychology. 2005, vol. 57, s. 1–10. McCABE, D.L., TREVIÑO, L.K. Academic Dishonesty: Honor codes and other contextual influences. The Journal of Higher Education. 1993, vol. 64, s. 522–538. McCABE, D.L., TREVIÑO, L.K. Individual and contextual influences of academic dishonesty. Research in Higher Education. 1997, vol. 38, s. 379–353. McCABE, D.L., TREVIÑO, L.K., BUTTERFIELD, K.D Cheating in academic institutions: a decade of research. Ethics and Behavior. 2001, vol. 11, s. 219–232. MOLNAR, K.K., KLETKE, M.G., CHONGWATPOL, J. Ethics vs. IT ethics: Do undergraduate students perceive a difference? Journal of Business Ethics. 2008, vol. 83, s. 657–671 NEWSTEAD, S.E., FRANKLYN-STOKES, A., ARMSTEAD, P. Individual differences in student cheating. Journal of Educational Psychology. 1996, vol. 88, s. 229–241. RETTINGER, D.A., KRAMER, Y. Situational and personal causes of student cheating. Research in Higher Education. 2009, vol. 50, s. 293–313. ROIG, M., CASO, M. Lying and cheating: fraudulent excuse making, cheating and plagiarism. Journal of Psychology. 2005, vol. 439, s. 485–494. SIMS, R.L. The Relationship between academic dishonesty and unethical business practices. Journal of Education for Business. 1993, vol. 68, s. 207–211. ŠIMIĆ ŠAŠIĆ, S., KLARIN, M. Varanje u srednjim školama u Hrvatskoj i u Bosni i Hercegovini. Social Research. 2009, vol. 6, s. 999–1022. TAYFUN, A. Is There a relationship between grade average point and students’ perceptions with regard to cheating factors? Bilig. 2009, vol. 49, s. 191–204. THEODORESCU, D., ANDREI, T. Faculty and peer influences on academic integrity: college cheating in Romania. Higher Education. 2009, vol. 57, s. 267–282. TROST, K. Psst, have you ever cheated? A study of academic dishonesty in Sweden. Assessment and Evaluation in Higher Education. 2009, vol. 34, s. 367–376. VACEK, P. Psychologie morálky a výchova charakteru žáků. Hradec Králové : Gaudeamus, 2011, s. 197. ISBN 978-80-7435-108-2. VRBOVÁ, J. Co je na podvádění ve škole vlastně špatného? In HÁBL, J., DOLEŽALOVÁ, J. (ed.). Humanizace ve výchově a vzdělávání. Hradec Králové : Gaudeamus, 2010, s. 156–165. ISBN 978-80-7435-068-9. WHITLEY, B.E. Jr. Factors associated with cheating among college students. Research in Higher Education. 1998, vol. 39, s. 235–274.
331
