ÚVOD DO DIDAKTIKY VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO

Doc. PhDr. Miroslav Hladílek, CSc.

ÚVOD DO DIDAKTIKY

VYSOKÁ ŠKOLA J. A. KOMENSKÉHO

2004

Doc. PhDr. Miroslav Hladílek, CSc. Úvod do didaktiky Vysoká škola J.A. Komenského s.r.o. Vydání I. Praha 2004 Vydavatel: Vysoká škola J.A. Komenského s.r.o. Tržiště 20, 118 43 Praha 1 – Malá Strana E-mail: [email protected] Internet: www.vsjak.cz ISBN: 80-86723-07-0 2

OBSAH Úvod ………………………………………………………………………………………… Základní informace ke studiu učebního textu ……………………………………………….

4 5

1. Předmět a základní otázky didaktiky …………………………………………………... 1.1. Předmět didaktiky …………………………………………………………………….. 1.2. Historický vývoj didaktiky …………………………………………………………… 1.3. Jednota obecné didaktiky a didaktik speciálních …………………………………….. 1.4. Vzájemné propojení didaktiky s jinými vědami ……………………………………..

7 7 7 8 9

2. Vzdělání ………………………………………………………………………………….. 2.1. Pojem a obsah vzdělání ……………………………………………………………… 2.2. Koncepce a druhy vzdělání …………………………………………………………..

13 13 14

3. Výuka ……………………………………………………………………………………. 3.1. Cíle a obsah výuky …………………………………………………………………. . 3.2. Didaktické zákonitosti, zásady a pravidla ………………………………………….. 3.3. Typy výuky …………………………………………………………………………. 3.3.1. Problémový způsob výuky …………………………………………………… 3.3.2. Programované vyučování ……………………………………………………….. 3.3.3. Výuka podporovaná počítačem ……………………………………………. 3.3.4. Výuka pomocí projektů ………………………………………………………. 3.4. Fáze etapy výuky …………………………………………………………………….. 3.4.1. Fáze stimulačně motivační ………………………………………………….. 3.4.2. Fáze expoziční ………………………………………………………………. 3.4.3. Fáze fixační ………………………………………………………………….. 3.4.4. Fáze aplikační ………………………………………………………………... 3.4.5. Fáze diagnostická …………………………………………………………….

17 17 21 25 27 28 32 33 36 36 37 38 41 41

4. Technologie výuky ……………………………………………………………………… 4.1. Metody výuky ………………………………………………………………………. 4.2. Organizační formy výuky …………………………………………………………... 4.2.1. Individuální výuka …………………………………………………………... 4.2.2. Hromadná (frontální) výuka ………………………………………………… 4.2.3. Individualizovaná výuka …………………………………………………….. 4.2.4. Diferencovaná výuka ………………………………………………………... 4.2.5. Skupinová výuka …………………………………………………………….. 4.2.6. Integrovaná výuka ……………………………………………………………

45 45 53 54 54 55 56 57 60

4.3. Didaktické prostředky ………………………………………………………………. 4.3.1. Učební pomůcky …………………………………………………………….. 4.3.2. Školní kniha …………………………………………………………………. 4.3.3. Výuková televize …………………………………………………………….

62 63 65 70

5. Pedagogická interakce a komunikace ………………………………………………… 5.1. Pedagogická teorie, pedagogické zkušenosti, tvořivost …………………………….. 5.2. Osobnost učitele …………………………………………………………………….. 5.3. Osobnost žáka ……………………………………………………………………….

73 76 79 83

6. Literatura ………………………………………………………………………………

87

3

ÚVOD Učební text „Kapitoly z obecné didaktiky“ je určen studujícím, kteří se s problematikou vzdělávání a výuky začínají seznamovat a pro něž je velká část pojmů, které didaktika používá a které uplatňuje učební text, relativně neznámá. Jediným spojením se zprostředkovávanou problematikou jsou vlastní zkušenosti studujících, které získali v průběhu svého základního a středoškolského studia. Tyto zkušenosti jsou však značně subjektivní a omezené časovým odstupem. Nemohou být proto vždy zcela objektivní. Učební text akcentuje základní problémy obecné didaktiky potřebné jak pro orientaci v teoretické oblasti, tak uplatnitelné v konkrétní pedagogické praxi. Je současně základním obecným východiskem pro následné studium speciálních didaktik.

4

ZÁKLADNÍ INFORMACE KE STUDIU Učební text „Kapitoly z obecné didaktiky“ je určen studujícím, kteří se s pojednávanou problematikou seznamují poprvé. Protože se nemůže opírat o poznatky získané v předchozím studiu je koncipován tak, aby srozumitelnou adekvátní formou zprostředkoval studujícímu obsah jednotlivých kapitol a vysvětlil v nich uplatněné pojmy.

Forma učebního textu Učební text je zpracován tak, aby pomohl studujícímu zvládnout poměrně širokou problematiku bez přednášek, seminářů a konzultací. Umožňuje také potřebné uplatnění vlastních i přejatých zkušeností a nezbytnou polemiku s některými jeho pasážemi. S ohledem na možný rozsah studijního textu je nutno omezit podrobnější argumentaci i odkazy a ponechat studentovi možnost pracovat s další literaturou. K tomu slouží otázky, úkoly a závěrečné úlohy.

Členění učebního textu Učební text je rozdělen do šesti kapitol, které jsou členěny na jednotlivé lekce. Každá kapitola je uvedena stručným vymezením obsahu učiva rozvrženého do jednotlivých lekcí. Je uzavřena vymezením úlohy, rekapitulací frekventovaných pojmů a seznamem literatury. Jednotlivé lekce zahrnují dílčí problematiku kapitoly a podle rozsahu a náročnosti zprostředkovávané problematiky jsou členěny na dílčí subkapitoly. K potřebnému zvládnutí učiva jednotlivých kapitol je nutno písemně zpracovat úlohu uzavírající každou kapitolu.

Pokyny ke studiu 1)

Učební text předpokládá, že studující je nejen osoba s určitými obecnými znalostmi, ale také se schopností samostatného studia a práce s doporučenou literaturou.

2)

Při studiu nejde o pouhé čtení textu, ale o práci s ním, spočívající v jeho zpracování. Je možno doporučit alespoň dvojí čtení.

3)

Při prvním čtení je možno graficky zvýraznit místa, kterým je třeba věnovat zvýšenou pozornost. Současně je možno označit termíny, s kterými jsme se dosud nesetkali a jejichž neznalost neumožňuje plné pochopení vysvětlovaného problému. Ty vyhledáme v příslušném slovníku nebo encyklopedii a vyznačíme v textu ještě před druhým čtením. Vypsat je můžeme v závěru každé lekce, kde je pro ně vymezen potřebný prostor.

4)

Při návratu k opakovanému studiu lekce je vhodný pomalejší postup za využití grafického (barevného) zvýrazňování jednotlivých částí lekce, vpisování poznámek i případných vlastních nesouhlasných stanovisek V této fázi studia je možno použít další (doporučenou) studijní literaturu vhodnou k doplnění chybějících informací.

5)

Při prostudování lekce je možno vrátit se k některým jejím částem a zvážit, které učivo a v jaké míře je nutno se naučit a zapamatovat.

6)

Zpracování otázek a úkolů a písemné vypracování závěrečné úlohy každé kapitoly je zpětnou vazbou ukazující míru pochopení a zvládnutí učiva. Před zpracováním závěrečné úlohy jednotlivé kapitoly je nutno vrátit se výběrově k jednotlivým lekcím

5

7)

Závěrečná úloha uzavírající učební text shrnuje učivo více lekcí formou obsáhlejší seminární práce nebo eseje. Má prokázat, že je studující schopen postihnout podstatné souvislosti a vztahy, prezentovat vlastní způsob vyjadřování a osobitým způsobem řešit zadaný problém.

Doporučená literatura Filová, H.et.al.: Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno, MU-PF 1996 Hladílek,M.: Úvod do didaktiky. Praha,Akademie JAK 1995 Hladílek,M.: Kapitoly z didaktiky. České Budějovice, JU-PF 1993 Kalhous,Z.: Základy školní didaktiky. Olomouc, UP 1995 Maňák,J.: Nárys didaktiky. Brno, MU-PF 2001 Nelešovská,A.a kol.: Didaktika I. Olomouc, UP-PF 1999 Nelešovská,A.,Spáčilová,H.: Didaktika III. Olomouc, UP-PF 2003 Nezvalová,D.: Pedagogika pro učitele. Část první – Kapitoly z obecné didaktiky. Olomouc, UP-PF 1995 Průcha J.: Moderní vzdělávací technologie. Praha, VŠ JAK 2003 Šimoník,O.: Úvod do školní didaktiky. Brno, MSD 2003 V případě nedostupnosti uváděné literatury je možno použít i jinou zastoupenou mimo jiné i ve školních knihovnách.

6

1. PŘEDMĚT A ZÁKLADNÍ OTÁZKY DIDAKTIKY Úvod Kapitola vysvětluje didaktiku jako vědu zabývající se vzděláním a výukou, která má svůj předmět zkoumání, systém základních kategorií a výzkumných metod. Didaktika jako teorie vyučování a vzdělávání zkoumá vyučovací proces, další formy vzdělávání i proces sebevzdělávání. Zvláštní zřetel věnuje vyučovacímu procesu, při němž dochází k osvojování vědomostí, vytváření dovedností i návyků prostřednictvím zvoleného obsahu učiva. To vše ve vzájemné interakci a komunikaci mezi učitelem a žákem v konkrétních podmínkách vytvářených a využívaných profesionálním učitelem. V kapitole je dále vysvětlována didaktika v jejím historickém vývoji a zdůvodňována potřebná jednota obecné didaktiky s didaktikami speciálními. V závěru jsou konkretizovány možnosti vzájemné spolupráce a propojení obecné didaktiky s jinými vědami.

1.1. Předmět didaktiky Systém pedagogiky, jako ostatně každé vědy není z hlediska vědecké klasifikace totožný se systémem pedagogiky jako učebního předmětu. Nejen ve starších, ale i v současných učebnicích pedagogiky (našich i zahraničních) můžeme najít rozličné vymezení systému pedagogiky. Hlavní problém uspořádání pedagogiky spočívá v tom, že výchova, kterou dělíme na jednotlivé složky je celek, v němž se tyto složky realizují ve vzájemných vztazích. Uskutečňují se převážně v procesu vyučování. Vědu, která se zabývá teorií vyučování nazýváme didaktikou. Protože však ve vyučování nejde jen o rozumovou výchovu, ale i o uplatnění všech složek výchovy, musí se didaktika zabývat i problematikou výchovnou. Didaktika je tedy vědou o vyučování, přičemž je vyučování chápáno jako jednota výchovy a vzdělávání. Didaktika současně analyzuje jako organickou součást vyučování i podmínky a faktory, které do vyučování zasahují prostřednictvím přímého vlivu prostředí mimo vyučování, prostřednictvím kvalit a zkušeností učitele i prostřednictvím zkušeností a kvalit žáků. Základním předmětem didaktiky je tedy vyučovací proces (vyučování), který velmi úzce souvisí se společenským vývojem. Vyučování pak zahrnuje současně složku tradice – překonávanou, složku aktuální – vyhovující současným požadavkům a složku perspektivní, která vyjadřuje podstatu nových poměrů promítajících se do požadavků na kvalifikaci člověka. Vyučování chápeme jako jednotu obsahu a procesu. Didaktika tak řeší otázku vzdělání zahrnující problémy obsahové i otázky procesuální.

1.2. Historický vývoj didaktiky Vyučovací proces jako takový prošel ve vývoji společnosti významnými změnami, které odpovídaly společenským podmínkám, společenským požadavkům i společenským možnostem. V historickém vývoji didaktiky nacházíme významné mezníky, které na dlouhou dobu poznamenaly nejen rozvoj didaktického myšlení, ale především i charakter vyučování. Zásadní vliv na rozvoj didaktického myšlení měl J.A. Komenský a to především ve své Velké didaktice. Podal v ní nejen vynikající rozbor vyučování, ale řešil i problémy výchovnosti vyučování a organizace školské soustavy. Z jeho dalších didaktických děl je nutno uvést Školu hrou, Svět v obrazech a Metodu jazyků nejnovější. (Pedagogického termínu didaktika však použil jako první Wolfgang Ratke /1571-1635/). Význam Komenského spočívá ve dvou základních přínosech: 7

a) Ve vypracování nového teoreticko praktického modelu vyučování, který v různých variantách a v podstatě existuje dodnes, především však v jeho chápání didaktiky, jako relativně samostatné teorie s filozoficko metodologickými východisky (pansofie, senzualismus) a s rozsáhlým systémem svého teoretického rozpracování. b) Komenského pojetí didaktiky zahrnovalo celou řadu obecnějších otázek i otázek konkrétní povahy a tak je možno hodnotit jeho pojetí didaktiky nejen jako veškerou nauku o výchově, které tvoří v současné době předmět celé pedagogiky, ale i jako snahu vytvořit z didaktiky teoretickou disciplínu funkční pro praxi. Současné chápání didaktiky jako teorie vyučování je výsledkem dlouhého vývoje, který není ani v současné době ukončen. Mohli bychom jmenovat J.J. Rousseaua, který zvýrazňoval aktivitu žáka a spojení školy se životem, J.H.Pestalozziho a jeho přínos pro metodiku počátečního vyučování, Diesterwegovo pojetí přirozeného, důkladného a systematického vyučování s uplatněním názornosti a jiných,J.F.Herbarta,K.D.Ušinského. Didaktika se postupně zařadila (svou metodologickou úrovní a svým propracováním teorie a metod i systému převodu do praxe). Mezi nejpropracovanější pedagogické disciplíny. Prodělala i řadu krajností, jakými bylo její jednostranné orientování na vyučování a to pouze na vzdělávací proces, dokonce jen na vzdělávací obsah (W. Klafki) nebo naopak jen na proces vyučování. Ten byl chápán jako proces uplatňování metod a forem vyučování.

1.3. Jednota obecné didaktiky a didaktik speciálních Současná didaktika je vymezena úzkými vztahy k obecné pedagogice, kterou konkretizuje a současně obohacuje. Velmi úzkými vztahy je spjata také s didaktikami speciálními. V rámci didaktiky tak mohou být řešeny i obecně pedagogické otázky, které pak mohou být předmětem zájmu i ostatních pedagogických disciplín. Didaktika představuje jednotu obecné pedagogiky, obecné didaktiky a didaktik speciálních. Má proto velmi blízko ke konkrétní praxi a může ji ovlivňovat. Obecná pedagogika vstupuje do didaktiky soustavou poznatků z filozofie, sociologie a psychologie. Prostřednictvím soustavy didaktik speciálních vstupuje do didaktiky praxe v jednotě s teorií těchto vědních disciplín. Obecná didaktika je tak vyústěním a sjednocením celého tohoto komplexu do jednoty teoreticko praktické povahy. Protože didaktika ovlivňuje také praktické jednání (učitelů), je její součástí i tvorba norem pro praxi. Je tedy také vědou normotvornou. Zvláštní pozornost si zasluhuje vztah didaktiky obecné a didaktik speciálních a to především proto, že obecná didaktika nachází v těchto didaktikách svou konkretizaci, i svou korekturu. Nemůže proto existovat jen ve své obecné podobě, musí odrážet konkrétní projevy vyučování a ty se realizují jen na konkrétním obsahovém materiálu a s konkrétními žáky. Obecné se musí vždy projevovat v konkrétním a skrze konkrétní, bez konkrétního se obecné nemůže projevit vůbec. Pod pojem speciální didaktiky zařazujeme didaktiky předmětové, oborové a didaktiky druhů a stupňů škol. Didaktiky: - Obecná didaktika - Speciální didaktiky - předmětové - oborové - druhů a stupňů škol Předmětové didaktiky jsou teorie o vzdělávání v jednotlivých vyučovacích předmětech nebo složkách předmětů. Např. didaktika fyziky, didaktika vyučování gramatice v předmětu mateřský jazyk. 8

Oborové didaktiky jsou teorie o vzdělávání týkajícího se skupiny předmětů, určitých širších oblastí teorie a praxe. Např. didaktika přírodovědných předmětů, didaktika cizích jazyků. Didaktiky druhů a stupňů škol jsou teorie o vzdělávání v jednotlivých úrovních vzdělávacího systému. Např. didaktika základní školy, didaktika středoškolského odborného vzdělávání. (Průcha J. 2000) Jednota obecné didaktiky a didaktik speciálních jako požadavek jejich dalšího úspěšného rozvoje je problémem, který se dlouhodobě řeší s velkou naléhavostí. Na historickém vývoji tohoto vztahu bychom mohli dokumentovat překonávání rozporu mezi didaktickou teorií a praxí, rozporu, který měl různé projevy jako jsou metodikaření, normativismus a rutinérství. Promítá se i do současného vztahu učitelů k pedagogické teorii, nedocenění tvořivosti učitelů, snahy pracovat s navyklými stereotypy. (Ještě v 60. letech minulého století se tyto okruhy problémů odborně označovaly jako metodiky a v učitelské praxi i toto označení přetrvává dodnes). Proto je zapotřebí, aby se v didaktice prosazovalo propojení její teorie s praxí. To vyžaduje jak další rozvíjení teorie, tak praktického vyučování a skutečné kvalifikace učitele. Teoreticky připravený učitel - praktik je schopen nejen realizovat moderní požadavky teorie, ale naopak poskytovat jí další cenné podněty a iniciativy.

1.4. Vzájemné propojení didaktiky s jinými vědami Rozvoj didaktiky je podmíněn vzájemnou spoluprací s dalšími vědami, jejichž poznatky didaktika tvůrčím způsobem uplatňuje: a) Filozofie poskytuje zdůvodnění a vysvětlení procesu poznání ve společenskohistorickém vývoji lidstva. Zákonitosti poznávacího procesu se uplatňují specifickým způsobem v samotném vyučovacím procesu. b) Psychologie a její jednotlivé disciplíny (obecná, vývojová, pedagogická, sociální) pomáhají didaktice řešit otázky učení žáků, motivace a aktivního vztahu k učení. V poslední době se v oblasti teorie a výzkumu uplatňuje tzv. psychodidaktika. c) Sociologie jako věda o společnosti, o jejím vnitřním rozvrstvení poskytuje didaktice podněty k řešení psychosociálního klimatu ve třídách a školách. d) Logika jako věda o formách správného myšlení vysvětluje potřebu logického aspektu veškeré činnosti učitele směřující k pochopení poznávané skutečnosti žáky. Požadavkem na úspěšnou práci každého učitele je znalost základních forem myšlení – pojmů, soudů, úsudků a zobecnění. e) Kybernetika, která se zabývá obecnými principy řízení a přenosem informací ve strojích i živých organismech směřuje k pochopení vzájemného působení učitele a žáků, především využitím zpětné vazby, která může korigovat další učitelům postup. f) Lékařské vědy stanoví normy vhodného hygienického prostředí pro výchovně vzdělávací proces. Mezi nové směry a teorie vznikající ve vyvíjející se didaktice patří mj. Teorie řízení (managementu) třídy a Komunikace a interakce ve vyučování.

9

Shrnutí Didaktika patří k nejpropracovanějším pedagogickým disciplínám. Má svůj předmět, jímž je vzdělání (vzdělávání) a výuka – vyučovací proces. Vyučovací proces prodělal v historickém vývoji významné změny, které odpovídaly společenským podmínkám, požadavkům a možnostem. Významný vliv na rozvoj didaktického myšlení přetrvávajícího do současné doby měl J.A. Komenský. Didaktika ovlivňující praktickou činnost učitelů je nutně spjata jak s konkrétními projevy vyučování, tak s konkrétními žáky. Tuto konkretizaci zajišťují speciální didaktiky. Rozvoj didaktiky je podmíněn nutnou spoluprací s jinými vědami a to jak s klasickými (filozofie, logika aj.), tak s nově vznikajícími (teorie řízení-managementu, teorie komunikace aj.)

Otázky a úkoly 1)

Konkretizujte možné formy společenského působení, které mohou ovlivňovat vyučování, učitelů a školního prostředí.

2)

Uplatněte další možné příklady jednotlivých speciálních didaktik

3)

Co si představujete pod pojmem psychosociální klima školní třídy a školy v současné době?

10

kvalitu

Úloha k 1. kapitole Na základě prostudování doporučené literatury konkretizujte praktický model vyučování vymezený J.A.Komenským.

Rekapitulace frekventovaných pojmů Výuka – Systém zahrnující nejen proces vyučování, ale především cíle výuky obsah výuky, podmínky determinanty a prostředky výuky, typy výuky, vlastní vzdělávací proces, výsledky výuky. Výuku je možno charakterizovat jako hlavní formu výchovně vzdělávací činnosti, při níž učitel a žáci vstupují do určitých vztahů a jejímž cílem je dosahování stanovených cílů (Průcha J. et.al. 1994). Termín výuka označuje synonymicky totéž co vyučování v jeho běžném významu. Vyučovací proces – Dějová stránka vyučování (výuky) projevující se konkrétních činnostech učitele a žáků. Ve vztahu k stanoveným cílům využívá zásad, metod a organizačních forem ke zprostředkování požadovaného obsahu učiva. Pojmy vyučování, výuka a vyučovací proces jsou si velmi blízké a označují synonymicky totéž.

11

Poznámky:

12

2. VZDĚLÁNÍ Úvod Ve vymezení pojmu vzdělání existovaly a dosud existují značné rozdíly. Zjednodušeně je možno říci, že je vzdělání chápáno jako soustava poznatků, tvořících systém, který je základem pochopení i praktické upotřebitelnosti poznání. Pojem obsah vzdělání je naproti tomu jednoznačný a je identický s pojmem učivo. Vzdělání, jeho cíle, pojetí a obsah, je kategorií historickou a mění se spolu s objektivními potřebami společnosti. Existovaly a existují proto různé koncepce vzdělání a existují i různé druhy vzdělání.

2.1. Pojem a obsah vzdělání Vymezení pojmu vzdělání není jednoznačné, ale je dosud značně různorodé.Vyjdeme-li z definice, která pojem vzdělání chápe jako „souhrn systematických vědomostí, dovedností, postojů, názorů a přesvědčení člověka a rovněž určitou úroveň rozvoje jeho schopností, jichž se dosáhlo na základě cílevědomého výchovného procesu, a to ve školách, různými formami sebevzdělávání i na základě praktické činnosti“ zdůrazňujeme jednotu výchovy vlastností člověka, osvojených poznatků a činností. Respektujeme skutečnost, že při osvojování poznatků, činností a hodnot se v člověku pěstují také charakterové a volní vlastnosti spolu s vlastnostmi tělesnými a rozumovými. Dnešní teorie vzdělání zdůrazňuje tvůrčí myšlení, mobilitu, schopnost přijímat nové řešení, schopnost vyjadřovat své myšlenky, komunikovat a spolupracovat, přijímat odpovědnost vůči společnosti i sobě samému, sebevzdělávat se. (Nezvalová 1995) Vzdělání má stránku kognitivní (poznávací), operační a hodnotovou.

Vzdělaný člověk je proto ten, kdo na současném stupni lidského vědění a činnosti zná skutečnost v relativní úplnosti a hloubce, která mu umožňuje zacházet s věcmi. Vzdělání, jeho cíle, pojetí a obsah, je kategorií historickou. Potřeba vzdělání existuje od vzniku společnosti, bez něho by se nemohla rozvíjet žádná lidská činnost. Obsah pojmu vzdělání se mění v historickém vývoji, přičemž tyto změny jsou vždy spjaty s měnícími se potřebami společnosti, s rozvojem vědy, techniky, kultury a umění. Obsah vzdělání je definován jednoznačně a v ustáleném významu ve vztahu ke školnímu vyučování. V tomto smyslu je obsah vzdělání vymezován učebními plány, učebními osnovami a dalšími pedagogickými dokumenty. V poslední době je v těchto souvislostech používán pojem kurikulum. Obsah školního vzdělání je systematický a ucelený. V souhrnu vyučovacích předmětů získávají vzdělávající se jedinci informace představující obraz o světě, člověku, historii a současnosti lidské společnosti, o přírodě, o výsledcích jednotlivých věd. Obsah školního vzdělání si žáci osvojují v řízeném procesu, tj. osvojují si jej učením. (Nezvalová 1995) Vědecké poznatky procházejí transformací, k žákovi (adresátovi) se dostanou v podobě, která je mu srozumitelná. Tuto transformaci označujeme termínem, didaktická transformace. Její podstatou je vytvoření didaktického systému ze systému vědeckého. Tak např. vědní systém historie není shodný s didaktickým systémem dějepisu, který představuje systém učiva 13

a výukových prostředků přizpůsobených charakteru žáka - tedy pedagogicko psychologickým podmínkám. Výsledkem takovéto transformace je pak formulace výchovně vzdělávacích cílů, které rámcově zadávají úkoly ve výukovém předmětu na určitém stupni a typu školy. V průběhu didaktické transformace dochází k přeměně vědeckých poznatků na poznatky didaktizované. Výsledky této transformace jsou pak formulovány buď jako cíle (pro učitele) nebo jako konkrétní učivo pro žáky.

2.2. Koncepce a druhy vzdělávání Potřeba vzdělání existuje od vzniku lidské společnosti. Vývoj společnosti si postupně vynutil zřizování institucí, které vzdělání zprostředkovávaly. V této souvislosti vyvstala otázka, jaké vzdělání poskytovat, čeho je třeba dosáhnout, co má být cílem a obsahem vzdělání. Tuto problematiku řeší tzv. koncepce vzdělání. V historické retrospektivě rozlišujeme vzdělání antické, středověkou (církevní) koncepci vzdělání, vzdělání humanistické a koncepci vzdělání reálného (od 18. stol.). Vzdělání vždy plnilo určitou společenskou funkci. V jeho obsahu docházelo postupně k podstatným změnám, které byly vyvolávány především nutností přizpůsobit jeho obsah měnícím se potřebám ekonomického, politického i kulturního života. Ve vývoji všeobecného vzdělání se vyhrotila celá řada problémů. Mezi ně patří především vztah vzdělání formálního a materiálního, všeobecného a odborného, teoretického a praktického. V souvislosti s cílem vzdělání se v historii vytvořily dvě navzájem protikladné koncepce – teorie materiálního a teorie formálního vzdělání. Teorie materiálního vzdělání (didaktický materialismus) kladla důraz především na učební látku, na objektivní obsah vzdělání. Za nejdůležitější funkci vzdělání považovala vyzbrojení žáků co největším množstvím učební látky. Málo se přitom uplatňoval zřetel k žákovi, úkoly obecného rozvoje se podceňovaly nebo se vůbec odmítaly. Z hlediska teorie formálního vzdělání není možno omezit vzdělání na pouhé získávání poznatků, které rychle zastarávají, rychle se zapomínají a o nichž nelze předem říci, že budou potřebné v budoucím životě. Cílem vzdělání je proto rozvíjet především různé stránky osobnosti žáka, jeho rozumové schopnosti, paměť, schopnost pozorování, pozornost, estetické cítění, mravní vlastnosti aj. Obsah sám přitom ustupuje do pozadí, je podceňován. Obě základní protikladné didaktické koncepce – vzdělání materiální a vzdělání formální – vyústily nakonec ve svých vzdělávacích důsledcích ve verbální a pamětné učení. I když je možno v současné době o těchto koncepcích hovořit jako o historicky překonaných, je nutno jejich podstatu stále připomínat, protože někteří učitelé především důrazem na množství vědomostí se koncepci materiálního vzdělání značně přibližují. Posuzujeme-li obsah vzdělání podle jeho pedagogické funkce, můžeme rozlišit jeho funkce instrumentální, informativní a formativní. Každé učivo a každý předmět plní tyto funkce současně, ale v nestejných proporcích. U některého předmětu dominuje funkce instrumentální u jiného informativní nebo formativní. Co rozumíme těmito termíny. Vyjadřujeme jimi, že škola, má poskytovat žákům nástroj – instrument k dalšímu studiu, dávat nejdůležitější informace k jejich základní orientaci ve vědě, technice a kultuře a správně formovat rysy jejich osobnosti. Tak např. čtení má na počátku výrazně instrumentální funkci, později přejímá funkci výrazně formativní. Na elementárním stupni základní školy mají proto důležitou funkci disciplíny 14

instrumentální, protože těžiště výuky spočívá v nutnosti naučit číst, psát, počítat. Informativní složka je zvýrazňována v prvouce a vlastivědě (získávání nových poznatků), formativní složka je zastoupena především v tělesné, výtvarné a hudební výchově. U výtvarné výchovy však jde také o instrumentální techniky. Na závěr je nutno konstatovat, že v základním vzdělání mají žáci na základě získání vhodných „instrumentů“ a s jejich pomocí získávat potřebné informace. V obsahu vzdělání současné školy můžeme rozlišit různé druhy a stupně vzdělání. Základními druhy vzdělání je vzdělání všeobecné a odborné. Všeobecné vzdělání poskytuje systematické vědomosti o základních zákonitostech přírody, společnosti i myšlení a rovněž příslušné dovednosti, jež jsou nezbytné pro všestranný rozvoj osobnosti člověka nezávisle na jeho budoucím povolání. Všeobecné vzdělání poskytují školy základní a gymnázia. Odborné vzdělání je tvořeno systémem vědomostí a dovedností, jejichž osvojení je nezbytné pro výkon určitého povolání, pro určité oblasti pracovní činnost. Je zaměřeno k výkonu určité kvalifikované práce. Odborné vzdělání poskytují odborná učiliště, střední odborná učiliště a střední odborné školy. V souladu s vývojem společnosti a rozvojem vědy, techniky a výroby se hranice mezi všeobecným a odborným vzděláním mění v tom smyslu, že všeobecné vzdělání vytváří široký základ pro vzdělání odborné. Podle úrovně a rozsahu vzdělání rozlišujeme vzdělání základní, vzdělání střední a úplné střední a vzdělání vysokoškolské. Tyto jednotlivé stupně odpovídající typům školy v sobě zahrnují v určitých proporcích vzdělání všeobecné a odborné i vzdělání teoretické a praktické. Vzděláváním označujeme procesuální stránku, která vede k dosažení určité úrovně vzdělání.

Shrnutí Kapitola věnovaná vzdělání je uvedena vymezením pojmu vzdělání. To je chápáno jako soustava a vědomostí, dovedností a návyků (osvojených poznatků a činností) spjatých s hodnotami při jejichž osvojování se v člověku formuje také charakter, citové a volní vlastnosti i vlastnosti tělesné a rozumové. Pojem vzdělání je tedy širší než pouhá osvojená soustava vědomostí, dovedností a návyků. Obsah pojmu vzdělání se mění v historickém vývoji. Je definován ve vztahu ke školnímu vyučování a vymezován učebními plány, učebními osnovami a dalšími pedagogickými dokumenty. V kapitole je vysvětlen mechanismus, kterým je transformován vědní systém do sytému didaktického, jak jsou přetvářeny vědecké poznatky do konkrétního učiva pro žáky a cíle pro učitele. Instrumentální, informativní a formativní stránka vyučování je vysvětlována na pozadí vyučovacích předmětů na elementárním stupni základní školy. Vysvětlení koncepcí materiálního a formálního vzdělání včetně všeobecného a odborného vzdělání je dostačující a nepotřebuje další doplňující vysvětlení.

15

Otázky a úkoly 1)

Je možno považovat za vzdělaného takového člověka, který má hluboké vědomosti, ale jehož morální kvality, charakterové a volní vlastnosti jsou společností odmítány?

2)

Vysvětlete co znamená konstatování, „že v základním vzdělání mají žáci na základě získaných vhodných „instrumentů“ a s jejich pomocí získávat potřebné informace

3)

Na základě prostudování doporučné literatury konkretizujte některou z uváděných historických koncepcí vzdělání

Úloha ke 2. kapitole Vysvětlete proč současná společnost tak zvýrazňuje potřebu vysokoškolského vzdělání.

Rekapitulace frekventovaných pojmů Hodnota – subjektivní ocenění nebo míra důležitosti, kterou jedinec přisuzuje určitým věcem, symbolům, jiným lidem. Didaktická transformace – převedení vědeckých poznatků do systému didaktického, do konkrétního učiva. Kurikulum – nový pojem v naší pedagogice, v zahraničí velmi frekventovaný. Vztahuje se k cílům, obsahu, strategii, metodám a způsobu organizace a hodnocení školního vzdělání. Pojem bude konkretizován v kapitole 3. Verbální učení – obecně dominující typ učení, protože učení bývá zprostředkováno jazykem (verbálně). Většina komunikace mezi učitelem a žákem má verbální podobu. Mezi žákem a skutečností stojí slovní označení.

16

3. VÝUKA Kapitola zahrnuje stěžejní problematiku výuky. Cíle a obsah výuky jsou v koncentrované podobě zakotveny v hlavních školských dokumentech. Typy výuky jsou vysvětlovány jako protiklad k dosud převažujícímu, ale současně překonávanému typu výuky, který nazýváme typem univerzálním. Uváděné fáze výuky vyjadřující základní obecné stránky výuky a členící proces výuky na určité sekvence jsou pojaty jako variabilní (ne tedy izolované a uzavřené) časové úseky. Didaktické principy jako součást tradiční didaktiky jsou v kapitole pojednány podrobně a jsou naznačena jejich různá vymezení v historii i současnosti. V kapitole je používán termín „výuka“, který synonymicky označuje totéž co vyučování. S oběma termíny se v didaktické literatuře setkáváme, záměna při jejich používání není proto podstatná.

3.1. Cíle a obsah výuky Učitelova práce je systematickou a cílevědomou činností směřující k dosažení zamýšlených vyučovacích výsledků. Aby tato činnost byla úspěšná je nutno vymezit její účel, záměr a výstup (výsledek). Je proto třeba formulovat cíl i očekávaný výsledek. Rozdíl mezi výukovým cílem a výsledkem výuky by měl být co nejmenší. I když se budeme nadále zabývat problematikou výukových cílů je nutno připomenout dřívější tradiční dělení cílů na vzdělávací a výchovné.Toto rozdělení a na učitelích požadovaná konkretizace výchovných cílů (i pro každou vyučovací hodinu) vedla v pedagogické praxi před rokem 1989 k jejich formálnímu vymezování. Nebyla respektována skutečnost, že obě skupiny cílů jsou dosahovány současně. Nelze totiž vzdělávat bez výchovného působení a vychovávat bez vzdělávacího obsahu. D. Nezvalová uplatňuje klasifikaci cílů, jejichž systém by měl být pokud možno univerzální, aby jej bylo možno transformovat do konkrétní podoby přesně formulovaných cílů subjektivních. Systém výchovně vzdělávacích cílů by měl mít tři základní subsystémy: 1. Cíle v oblasti poznatkové (kognitivní) – vytváření vědomostí, pojmů, zákonů a jejich aplikace.

2. Cíle v oblasti činnostní (operační) – vytváření intelektuálních dovedností, a schopností, částečně i vytváření dovedností motorických. 3. Cíle v oblasti hodnotové (afektivní) – určují postoje jednotlivce, jeho chování a vztah k okolí

Výukové cíle mají různý význam a různou míru obecnosti. Rozlišuje proto cíle - obecné, postupné. specifické. Obecné cíle – jsou dlouhodobější a jejich funkce neumožňuje přímou kontrolu jejich plnění. Jsou zaměřeny na rozvoj osobnosti žáka, na jeho myšlení, vztah ke společnosti, práci. Jsou odvozeny od požadavků společnosti. Postupné cíle – podněcují svým dosažením plnění cílů obecnějších. Specifické cíle – jsou cíle tématických celků i vyučovacích hodin. Vztahují se k předávaným poznatkům, k vytváření dovedností i k výchovnému působení v emocionální sféře. Měly by být jasně vymezeny konečným stavem nebo výkonem žáka, aby se jejich plnění dalo měřit.

17

Z hlediska časového postupu můžeme rozlišit cíle: Relativně finální – např. profil absolventa základní školy. Etapové – např. cíle obecné školy, ročníkové cíle uvnitř konkrétního stupně a typu školy. Jako příklad přetváření a vývoje cílů je možno uvést elementární výuku na začátku obecné školy. Cílem vyučování čtení a psaní je vytvořit u žáků instrument (nástroj), který se po jeho dosažení stane prostředkem dalšího vzdělávání. Cíl se mění v prostředek.

Výsledky vyučování závisí do značné míry na úrovni cílové orientace v řídící činnosti učitele. Učitel si při stanovení cílů uvědomuje nejen to, čeho chce dosáhnout, ale i to, jakým způsobem toho může dosáhnout, tzn. vyčleňuje prostředky k plnění svých stanovených cílů. Sleduje jak cíle blízké, tak i cíle vzdálené, rozlišuje cíle hlavní a cíle vedlejší.

Obsah výuky Obsah výuky představuje strukturovaný a funkčně uspořádaný výběr poznatků z kulturního odkazu minulosti a z dynamicky se rozvíjejících poznatků vědních oborů současnosti. Reflektuje i současné hodnoty a sociální vzorce chování. Cíle a obsah výuky byly a jsou vymezovány zpravidla dokumenty schvalovanými ministerstvem školství. Jedná se především o učební plány a učební osnovy. Ty byly v předchozí době tradičně závazné. Tempo rozvoje lidského poznání vyvolávající tlak na reformu výchovně vzdělávací soustavy vedlo k tomu, že se tyto direktivní směrnice změnily v rámcové. Učební plán byl do roku 1955 závazným dokumentem, který vymezil pro každý typ školy předměty povinné, volitelné a nepovinné určovat jejich zařazení do určitého ročníku a pevně stanovil týdenní počty hodin věnovaných výuce v jednotlivých vyučovacích předmětech. Učební osnovy – navazovaly na učební plány a podrobně konkretizovaly učivo jednotlivých předmětů, jeho přesné rozdělení do jednotlivých ročníků a počty hodin, které měly být věnovány určeným tématickým celkům. Je možno konstatovat, že oba dokumenty zajišťovaly jednotné vyučování na všech školách určitého typu v celém státě.

V současné době mají učební osnovy tendenci stále se rozrůstat a obohacovat o nové poznatky aktualizované v jednotlivých vědních oborech. Podle pojetí a formy zpracování můžeme rozlišit několik typů učebních osnov: ƒ

osnovy lineární a cyklické

ƒ

osnovy rámcové a podrobné

ƒ

osnovy průměrné, minimální a maximální

Lineární osnovy zahrnují učební látku, která postupuje vpřed a neopakuje se. Předpokládá se, že probraný úsek byl zvládnut a proto není zařazován do dalších ročníků. Cyklické osnovy se k jednotlivým tématům periodicky vracejí a probírají je na vyšší úrovni a v náročnější formě odpovídající charakteru jednotlivých stupňů školy. V některých případech je uplatňován i termín osnovy spirálové. 18

Uspořádání učiva v učebních osnovách je velmi složitým problémem. Cyklické uspořádání může vést v krajním případě k překrývání učební látky, k tomu, že nic není dokončeno a žáci mohou nabýt dojmu, že se neučí ničenu novému. Důsledná lineárnost učebních osnov vyvolává zase psychologické překážky. Ve většině případů jsou proto uvedené způsoby osnování učiva kombinovány. Rámcové osnovy stanoví pouze základní úkoly vyučovacích předmětů a sled jednotlivých témat. Podrobné osnovy určují v rámci každého tématu i pojmy, zákonitosti, případně i příklady, které mají žáci poznat. Projevuje se i snaha odlišit čeho lze v průběhu dosáhnout (osnovy průměrné) co tvoří bezpodmínečné minimum (osnovy minimální) a čeho lze dosáhnout jako maxima za optimálních předpokladů (osnovy maximální). Do roku 1990 se vytvářely učební plány a učební osnovy centrálně, výhradně na státní úrovni a byly závazně pro všechny typy škol. Učitel byl v roli transformátora centrální normy do úrovně třídy. V současné době došlo k následujícím změnám: ƒ na státní úrovni jsou centrálně vytvářeny (komisemi ministerstva školství) učební plány umožňující alternativy a rámcové učební osnovy ƒ tvorba učebnic je z velké části v kompetenci nakladatelství. Ministerstvo školství je pouze schvaluje, školy si mohou učebnice alternativně vybírat ƒ metodické příručky nejsou závaznou normou. Jsou chápány jako materiály konzultační povahy ƒ částečná liberalizace umožňuje školám v 10-40 procentech vyučovacího času určovat obsah podle výchovných podmínek a potřeb ƒ učitelé mohou rozhodovat o využití 30 procent času dle vlastního názoru a modifikovat obsah předmětu podle vlastního uvážení. Kurikulum Pojem kurikulum, který patří v zahraničí k nejfrekventovanějším pojmům ve sféře vzdělávání, není v naší pedagogice zcela běžný. Někdy je kurikulum vymezováno jako soustava učebních plánů a osnov, případně dalších programů školního vyučování. Jindy je kurikulum chápáno ve větší šíři, tj. jako obsah všeho toho, čemu se žáci ve škole učí a co je plánováno v různých dokumentech a hodnoceních. J. Průcha (2000) zastává teorii kurikula jako teorii o obsahu vzdělávání a to včetně cílů a výsledků, přičemž tento obsah má různé formy své existence: Kurikulum v koncepční formě – různé koncepce, vize, představy o tom co má být obsahem školního vzdělávání

Kurikulum v projektové formě – konkrétně plánované vzdělávací programy, učební plány a učební osnovy, učebnice, požadavky na vzdělávání aj Kurikulum v realizační formě – učivo,které je žákům prezentováno ve třídě učitelem nebo počítačem, výukovým filmem, nebo kterému se žáci učí doma za pomoci učebnice Kurikulum v rezultátové formě – vzdělávací výsledky týkající se určitých obsahů vzdělávání, tj.vše to, co si žáci z učiva skutečně osvojí

Kurikulum v efektové formě – dlouhodobé důsledky obsahů školního vzdělávání, jak se projevují v profesní kvalifikaci, v postojích, kulturních a politických orientacích někdejších žáků a studentů (J.Průcha 2000)

19

Funkční definici kurikula, která má význam pro pedagogickou praxi i teorii uvádí A.Glatthorn 1987: „Kurikulum jsou plány určené k řízení učení ve školách, obvykle prezentované v permanentně obnovených dokumentech, které jsou vypracovány na několika úrovních obecnosti a implementace (doplnění) těchto plánů ve třídě, tyto plány jsou realizovány v učebním prostředí, které také ovlivňuje to, čemu se žáci učí“. Kurikulum člení na: Doporučené kurikulum – dokument řešící základní koncepční otázky kurikula Předepsané kurikulum – oficiální dokument, který je závazný pro určité typy škol nebo pro celý vzdělávací systém

Realizované kurikulum – to, co učitel skutečně realizuje ve třídě Podpůrné kurikulum – učebnice, časové dotace, zaměstnanci školy, vzdělávání učitelů, vybavení školy, vše to co podporuje realizaci předepsaného kurikula Hodnocené kurikulum – kurikulum převedené do podoby testů, zkoušek a dalších nástrojů, měření Osvojené kurikulum – zahrnuje to, co se žáci skutečně naučí (Kalhous 1995) Uvedené příklady vymezení kurikula (z mnoha jiných) potvrzují jeho různé chápání, konstrukci i způsoby využití. Na tomto základě můžeme hovořit i o „Kurikulu české školy“ do něhož spadá nová koncepce a liberalizace učebních plánů a učebních osnov, tvorba učebnic a využívání metodických příruček (viz předchozí text).

Shrnutí Škola jako instituce je složitým mechanismem, který vyžaduje promyšlený způsob řízení a organizace práce v jednotlivých třídách (ročnících) i v jednotlivých hodinách. Ve školním systému není místo pro improvizace, vše je podřízeno systematické a cílevědomé přípravě žáka na budoucí život ve společnost. Proto je uplatňována soustava cílů, vymezujících konkrétní požadavky pro obsahovou stránku výuky. Cíle jsou tak společně vymezovány v tradičních školních dokumentech jakými dosud jsou učební plán a učební osnovy. nově se začíná uplatňovat pojem „Kurikulum“.

Otázky a úkoly 1. Které cíle ve vzdělávání žáka považujete v současné době za důležité? 2. Vymezte tři obecné cíle, které ve své pedagogické práci považujete za nejdůležitější Po prostudování osnov vašeho aprobačního předmětu vymezte cíle spadající do poznatkové, činnostní a hodnotové oblasti. 3. Objasněte význam pojmu kurikulum 4. Konkretizujte rozdíly učebního plánu ZŠ, OU, SOU ve všeobecně vzdělávacích předmětech

20

3.2. Didaktické zákonitosti, zásady a pravidla Snaha postihnout pravidelnost, příčinnou podmíněnost a vzájemnou souvislost složitých zákonitostí různých úrovní obecnosti ve vyučování se uplatňuje od doby, kdy se vyučování vydělilo jako zvláštní společenská činnost. Protože bylo vždy obtížné odhalit příčinnou podmíněnost účinného vyučování, pokoušeli se pedagogové stanovit na základě osvědčených zkušeností zásady a pravidla, které by podporovaly efektivní výchovně vzdělávací práci. Pedagogické jevy jsou, stejně jako všechny jevy skutečnosti vůbec, zapojeny do vzájemné souvislosti a vzájemného působení s jinými jevy. Tato skutečnost se označuje jako zákonitost. (Zákon naproti tomu vyjadřuje zobecněný podstatný vztah nutnosti, vyjadřuje nutný vztah mezi jevy). Úspěšnost vyučovacího procesu je do jisté míry závislá na tom, jak jsou poznané zákonitosti respektovány a využívány k dosažení optimálních výsledků ve vyučování. (Složitý komplex zákonitostí zahrnuje nejen zákonitosti podstatné, ale i zákonitosti, které nedosahují tak výrazné závažnosti).

Pro potřeby vyučovací praxe vymezuje pedagogická teorie takový systém zákonitostí, který podstatně ovlivňuje průběh vyučovacího procesu. Na podkladě těchto zákonitostí a stanovených cílů jsou pak formulovány obecné požadavky vztahující se na všechny stránky výchovně vzdělávací činnosti. Takto formulované požadavky označujeme v pedagogice jako didaktické zásady. Vedle stránky objektivní, která vyplývá z toho, že jsou odvozeny z objektivních zákonitostí vyučování, mají didaktické vyučovací zásady také svou stránku subjektivní. Ta je limitována schopností učitele uplatňovat tyto požadavky tvůrčím způsobem. Zásadou (principem) se v didaktice rozumí obecná teze (obecný požadavek), která vyplývá ze zákonitostí výchovně vzdělávacího procesu a která se vztahuje na všechny jeho stránky. Vedle pojmu zákon zákonitost jsou uplatňovány také termíny princip a zásada. Chápání termínu princip není jednotné, uplatňuje se v těchto významech: ƒ

obecná vědecká teze, východisko, základ celé řady zákonů, které zobecňuje

ƒ

zákon, zejména v přírodních vědách

ƒ

obecná teze, která vyplývá ze zákonů, opírá se o empirii, zkušenost, poněvadž příslušné zákonitosti nejsou dostatečně poznány. V tomto významu se v pedagogice se častěji používá termín zásada.

Potřeba vymezit zásady, které by zvýšily efektivnost vyučování, vznikla již na přelomu 16. a 17. století. Středověký způsob již nestačil potřebám rychle se rozvíjející společnosti. Odpověď na tyto nové potřeby formuloval ve svém díle J.A.Komenský, který vytyčil soustavu zásad, které se staly základem jeho nového pojetí vyučovacího procesu. V Didaktice analytické uvádí: „Všemu se vyučuje a učí příklady, ukázkami a cvičeními. Nechť se vyučuje a učí: Nečetným před četnými. Krátkým před obšírnými. Jednoduchým před složenými. Obecným před zvláštními. Blízkým před odlehlejšími. Pravidelným před nepravidelnými (čili normálním před nenormálními) atd.“ Zásady Komenského byly zaměřeny proti scholastickému způsobu vyučování středověké školy. Komenský zakládal své zásady nejen na zkušenosti vlastní a zobecněné zkušenosti bratrských škol, ale pokoušel se je zdůvodnit i filozoficky. Některé vyvozoval ze srovnání s přírodou, jiné, zvláště zásadu názornosti, opíral o senzualistickou filozofii: „Začátek poznání se musí díti vždy od smyslů, neboť nic není v rozumu, co by dříve nebylo ve smyslu“ (Skalková,J.: 1964). 21

Komenského soustava pedagogických (didaktických) zásad znamenala v době, kdy na školách vládly středověké scholastické metody práce, neobyčejný pokrok. Vedle zásady názornosti zvýraznil Komenský zásadu přiměřenosti, uvědomělosti, soustavnosti a postupnosti, proti kterým se v jeho době nejvíce hřešilo. V průběhu doby došlo postupně k dalšímu vývoji a změnám vyučovacích zásad, které byly způsobeny prohlubujícím se poznáním problematiky vyučovacího procesu, měnícími se cíli společnosti a tím i cíli školy a vyučovacího procesu a vlivem filosofických koncepcí, které podmiňovaly formulování vyučovacích zásad. V průběhu vývoje ztrácely některé vyučovací zásady svůj význam, jako např. zásada shody s přírodou u Komenského. Některé vyučovací zásady změnily svůj smysl a obsah, např. zásada uvědomělosti. J.J. Rousseau zvýrazňoval především zásady: přirozenost, názornost, aktivita, individualizace, J.H. Pestalozzi: názornost, výchovnost vyučování, A. Diesterweg: shoda s přírodou, samostatnost, K.D. Ušinskij: přiměřenost, názornost, trvalost. V systému G.A. Lindnera převládá na rozdíl od Komenského zřetel psychologický. Ve svém „Všeobecném vychovatelství“ uvádí devět zásad a to: vyučuj přirozeně, psychologicky, názorně, přístupně, výchovně, poutavě, se zřetelem na samočinnost dětskou, důkladně a prakticky. Lindner neodděluje vyučování od výchovy, ale zdůrazňuje jejich souvislost zásadou výchovného vyučování, kterou vymezil již Herbart. T.A.Iljinová uplatňuje zásady: názornosti, uvědomělosti a aktivity, přístupnosti a přiměřenosti, soustavnosti a postupnosti, trvalosti spojení teorie s praxí a vědeckosti. W.Okóň (1963) vymezuje: soustavnost, spojení teorie s praxí, názornost, aktivitu, postupnost a trvalost. I v současné době se při řešení problematiky didaktických zásad projevuje značná názorová různorodost. Ta vyplývá z nejednotných kritérií pro výběr zákonitostí (podstatných a nepodstatných) i z toho, že zásady nejsou často odlišeny od samotných zákonitostí vyučování. Jsou proto vytvářeny různé systémy zásad vyučování, rozdíly jsou i ve stanovení počtu zásad. Vedle obecnějších zásad bývají uváděna i dílčí pravidla vyučování. Didaktickými zásadami rozumíme takové obecné požadavky, které vyplývají ze základních zákonitostí vyučovacího procesu a které jsou vedoucími určujícími hledisky při vyučování, tj. při stanovení jeho obsahu, metod i organizace. Chápeme je však v jejich vzájemných vazbách jako systém, v němž se všechny vyučovací zásady uplatňují současně, komplexně a ve vzájemné nerozlučné jednotě, protože účinnost každé z nich je podmíněna současným působením všech ostatních. Nejčastěji bývají v didaktice uplatňovány následující didaktické zásady: ƒ

zásada názornosti

ƒ

zásada uvědomělosti a aktivity žáků

ƒ

zásada soustavnosti a systematičnosti

ƒ

zásada přiměřenosti

ƒ zásada trvalosti Zásada názornosti. Její uplatnění ve vyučování směřuje k tomu, aby si žáci vytvářeli představy a pojmy na základě bezprostředního vnímání předmětů a jevů okolní skutečnosti jejich zobrazení. Největší význam má uplatnění názornosti při počátečním vnímání skutečnosti, kde je jeho cílem vytvoření jasných a živých představ. Názornost se však uplatňuje i při přechodu 22

k abstraktnímu myšlení, kde má žákům usnadnit přechod od jevu k představě, od představy k pojmu. Uplatňuje se i při systematizaci vědomostí, při opakování i při uplatňování získaných vědomostí v praxi. Uplatňování zásady názornosti se řídí úrovní psychického rozvoje žáků. Rozhodující při tom je především zásoba jejich konkrétních představ a rozvoj cílevědomého analyzujícího vnímání. Názornost je nutná vždy, když reálné představy neumožňují žákům vytvářet představy nové. Uplatnění zásady názornosti je ve vyučování spojeno zpravidla s používáním učebních pomůcek. Demonstrování kterékoliv názorné pomůcky je vždy doprovázeno slovem: Slovo pomáhá usměrňovat pozornost žáka na hlavní a podstatné, odlišit nepodstatné, postihnout to, co je pro splnění vyučovacího cíle nejpotřebnější. Slovo a názor jsou ve vyučování ve vzájemném vztahu. Ten se však mění podle konkrétních didaktických cílů, obsahu vyučovací hodiny, prostředků názornosti, jejich kvality a množství. Čím je žák mladší, tím menší má zásobu představ nutných pro úspěšné vyučování. Protože jeho myšlení je zprvu konkrétní a teprve později se rozvíjí k složitějším formám abstrakce a zobecnění, uplatňuje se názornost v mladším školním věku ve velké míře. U žáků středního a staršího věku je názorné vyučování také potřebné i když se jeho funkce i formy mění. Stává se východiskem poznání skutečnosti a oporou pojmového myšlení. Názornost se uplatňuje ve všech etapách vyučovacího procesu a plní přitom různé funkce. Nikdy však není cílem, ale prostředkem výuky. Názornost může působit i negativně, a to tehdy, když je ve vyučovací hodině uplatněno velké množství názorných pomůcek, když zpomaluje a brzdí procesy abstrakce a zobecňování žáků. Ve škole se využívá různých druhů názornosti a tedy i názorných pomůcek. Hovoříme o názornosti přirozené, experimentální, prostorové, zvukové, symbolické a grafické. Rozlišujeme také vnitřní (zprostředkovávanou) názornost, a to tehdy operuje-li žák při vytváření nových představ představami již osvojenými nebo získává-li představu o novém tím, že je srovnává se známým. Zásada uvědomělosti a aktivnosti Zásada uvědomělosti vyjadřuje požadavek takového vyučování, při němž si žáci vytvářejí kladný vztah k učení a učivu, aktivně si osvojují vědomosti a dovednosti a dovedou je samostatně používat při řešení praktických úkolů. Aktivní vztah k učení může vzniknout u žáků teprve tehdy, když pro ně jednotlivé poznatky nabudou i určitého subjektivního smyslu. Základní význam pro vytváření vztahů žáků k učivu má především soustava motivů, které musí učitel cílevědomě volit a využívat. Aktivní osvojování vědomostí vedoucích k jejich plnému pochopení je možné jen za předpokladu, že se učební látka stane předmětem vlastní žákovy činnosti. Při opakování a upevňování vědomostí je proto třeba uvádět učivo do nových souvislostí a srovnáváním s učivem dříve probíraným zapojovat nové poznatky do širších vědomostních struktur. Při kontrole vědomostí a dovedností je nutno umožnit žákům ověření kvality vlastních vědomostí a dovedností, rozvíjet jejich schopnost správně oceňovat výsledky vlastní práce a zároveň hledat cestu k odstraňování chyb a nedostatků. Praktické používání vědomostí přesvědčuje žáky o jejich skutečném významu pro život. Zásada přiměřenosti a individuálního přístupu Zásada přiměřenosti vyjadřuje požadavek, aby obsah a rozsah učiva, jeho obtížnost i způsob výuky odpovídaly stupni psychického rozvoje a tělesným schopnostem žáků. Za přiměřené učivo je 23

možno považovat to, které jsou si žáci schopni za vedení učitele uvědoměle osvojit a které pak mohou prakticky používat. Hranice přiměřenosti nejsou konstantní, výkony žáků se vlivem vyučovacího a psychického vývoje zvyšují. Uskutečňování zásady přiměřenosti závisí na charakteru učiva, jeho složitosti, náročnosti a množství, na předběžných vědomostech žáků, na vhodných metodách, jež vedou k uvědomělému osvojování učiva a na dodržování ostatních didaktických zásad atd. Uskutečňování zásady přiměřenosti předpokládá, že učitel bude přihlížet také k individuálním možnostem a zvláštnostem jednotlivých žáků. Musí je proto dobře znát a na základě této znalosti musí k nim volit vhodný individuální přístup. Ten má zvlášť velký význam tehdy, jedná-li se o žáky špatně prospívající. Zásada trvalosti Zásada trvalosti vyjadřuje požadavek, aby si žák osvojené vědomosti a dovednosti bezpečně zapamatoval, aby si je mohl v paměti vybavovat a prakticky používat. Uplatnění zásady trvalosti se opírá o zákonitosti paměti, způsoby vnímání a promýšlení učiva žáky, o jejich zájem, citový vztah k učivu a volní vlastnosti. Aby vyučování vedlo k trvalému osvojení učiva, má se orientovat především na záměrné nebo úmyslné zapamatování, které předpokládá pochopení smyslu a vztahů mezi zprostředkovávanými jevy (poznatky). Zapamatování ovlivňuje také subjektivní vztah žáka k učivu a má výběrový charakter. Člověk si pamatuje především to, co je pro něj osobně významné. Hlavním předpokladem trvalého osvojování učiva je proto aktivita a samostatná práce žáků, uplatnění jejich iniciativy a tvořivosti. Při vyučování je nutno využívat také bezděčné neboli neúmyslné zapamatování. Na trvalost zapamatování má velký vliv opakování a rozsah učiva. Přetěžování žáků množstvím faktů vede k rychlému zapomínání. Kultura duševní práce není dosud dostatečně doceňována a její přínos k pevnému osvojení vědomostí a dovedností není v plné míře využíván. Zásada soustavnosti Zásada soustavnosti vyjadřuje požadavek podávat učivo v logickém uspořádání a postupně řídit učení žáků tak, aby si osvojovali vědomosti a dovednosti v ucelené soustavě. Rozhodující význam pro uskutečňování zásady soustavnosti má správné řízení vyučovacího procesu a poznávací činnosti žáků učitelem. Soustavné osvojování vědomostí podporuje učitel vhodným členěním látky, zdůrazňováním podstatných momentů, zápisem na tabuli, shrnutím učiva na konci každé vyučovací hodiny. Opakování má vést k další systematizaci poznatků a k jejich zařazování do širších souvislostí tak, aby mezi nimi vznikaly potřebné vazby a aby žáci mohli dospívat k širšímu zobecnění. Cílevědomé vytváření poznatkových soustav v rámci jednoho předmětu i mezi předměty pomáhá rozvíjet nejen abstraktní myšlení žáků, ale i jejich schopnost tvořivě používat širokého fondu vědomostí z různých oblastí. Zásada soustavnosti je respektována také při zařazování předmětů do učebních plánů a při zpracovávání osnov. Ve vyučovacím procesu je nutno uplatňovat všechny vyučovací zásady současně, komplexně, v jejich vzájemné nerozlučné jednotě, protože účinnost každé z nich je podmíněna současným působením všech ostatních.

24

Shrnutí Úspěšnost vyučovacího procesu je podmíněna mimo jiné i uplatňováním didaktických zásad. Didaktickými zásadami rozumíme obecné požadavky, které vyplývají ze zákonitostí vyučovacího procesu a které jsou základními hledisky při stanovení obsahu, uplatnění metod a organizace výuky. V pedagogické literatuře se setkáváme s různými systémy zásad vyučování i s rozdíly při vymezování jejich počtu. Nejčastěji bývá v didaktice uplatňován systém zahrnující zásadu názornosti, uvědomělosti a aktivity soustavnosti a systematičnosti, přiměřenosti a trvalosti. Vedle obecnějších zásad bývají uváděna i dílčí pravidla.

Otázky a úkoly: 1)

Vysvětlete proč je ve výuce uplatňován pojem zákonitost a není používán pojem zákon.

2)

Vysvětlete k čemu musí přihlížet učitel při respektování zásady přiměřenosti.

3)

Vysvětlete za jakých podmínek může uplatnění zásady názornosti působit negativně.

4)

Vysvětlete co se v průběhu doby zachovalo (nezachovalo a proč) ve vyučovacích zásadách vymezených J.A.Komenským.

5)

Proč je třeba uplatňovat didaktické zásady komplexně?

3.3. Typy výuky V současné době se s velkou převahou uplatňuje na většině škol univerzální typ výuky, který nezýváme výukou informativní. Byla a dosud je přeceňována forma zprostředkování poznatků přirozeným způsobem, tj. přímou cestou od učitele k žákům. Nové poznatky o učení, sdělování a šíření informací spolu s vlivem moderní didaktické techniky však přispěly k tomu, že se úspěšně uplatňují i jiné (paralelní) typy (druhy, koncepce, modely) výuky. Základem jejich rozlišení je převládající charakter osvojovaného učebního obsahu, specifika učební aktivity žáků a její řízení. Navrhované typy výuky překonávají pouhé ztotožňování výuky se sdělováním poznatků učitelem, omezují přeceňovanou poznávací funkci výuky, její encyklopedismus, schematické uplatňování vyučovacích zásad a lpění na ustrnulých organizačních formách. Vzhledem k specifice řízenosti výchovně vzdělávacího procesu jsou rozlišovány tyto typy výuky: a) Výuka informativní - dominantou je předávání informací učitelem. b) Výuka heuristická - dominantou je heuréza, objevování, výzkumná činnost řízená učitelem. c) Výuka produkční pracovní činnost.

- dominantou je produkce, praktická činnost žáků,motorická aktivita,

d) Výuka regulativní - dominantní je automatická regulace, řízení aktivity žáků prostřednictvím programů, algoritmů, vyučovacích automatů, počítačů. Výuka informativní je založena na monopolním postavení učitele, který zprostředkovává informace žákům střídáním metod výkladu, užíváním názoru, předváděním pokusů atd. Aktivní je především učitel, žáci nemají pro uplatněné aktivity téměř žádný prostor. Výhody tohoto typu výuky však spočívají 25

v tom, že všichni žáci postupují jednotně, učitel na ně může působit svou osobností, ovlivňovat je svou řečnickou slovní kulturou. Výuka informativní se uplatňuje úspěšně i tehdy, mají-li se žáci orientovat v nové oblasti poznání, je-li rozsah osvojovaných poznatků příliš velký a jde-li o učivo obtížné. Osvědčuje se při faktografickém učebním materiálu a při výkladu pomocného nebo doplňkového učiva. Dobrému učiteli se i při této informativní výuce může dařit žáky vhodně aktivizovat, vést je k samostatné práci a rozvíjet jejich myšlení. Výuka heuristická je orientována na podporu poznávacího úsilí žáků, na jejich samostatnou práci, na zkoumání, objevování a tvořivost. Učitel heuristickou výuku sice bezprostředně usměrňuje a promyšleně vede, její podstatou je však samotné objevování dosud neznámých skutečností žáky. Heuristický typ výuky se uplatňuje především v problémové výuce při níž jsou žáci stavěni do situací, které po nich vyžadují řešení nových úkolů – problémů. Učební aktivita promítající se do zvýšeného úsilí, zájmu a koncentrace na učební cíl využívá samostatné práce, při níž žáci získávají vědomosti a dovednosti vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vedení. Výuka produkční uvádí žáka do praktické nebo do pracovní situace, kterou se učí zvládat v přímém styku s realitou. Příkladem produkční výuky je různorodá pracovní činnost, práce s materiálem, manipulace s věcmi, praktická činnost vyúsťující v tvorbu materiálních hodnot. Na všeobecně vzdělávacích školách se produkční výuka uplatňuje převážně v pracovním vyučování, na odborných učilištích a středních odborných učilištích v předmětech odborného výcviku, na středních odborných školách v odborných předmětech. I když jsou produkční výuce vyhrazeny zvláštní předměty a její prioritou je práce s materiálem, je možno najít i v jiných vyučovacích předmětech příležitost k jejímu dílčímu uplatnění. To je možné např. při exkurzích, vycházkách, brigádách, různých cvičeních, při ochraně přírody a životního prostředí apod. Výuka regulativní spočívá v řízení psychických procesů spojených s učením žáka prostřednictvím programu. Toto řízení se může provádět různými způsoby podle použitého média, např. speciálně upravenou učebnicí, vyučovacím strojem nebo počítačem. Základem regulativní výuky je detailně rozpracovaný projekt, tj. podrobný rozpis učiva do dílčích operací, tvořících logicky návaznou a vzájemně propojenou soustavu úkonů, která žáka vede k vymezenému cílovému stavu. Obecné vymezení typů výuky je nutno doplnit konkrétními typy výuky, jejichž specifika spočívá mj. v tom, že se mohou uplatňovat i jako aktivizační metody podporující samostatnou, iniciativní a tvůrčí činnost žáků. Mezi ně patří: ƒ

Problémový způsob výuky

ƒ

Výuka programovaná

ƒ

Výuka podporovaná počítačem

ƒ

Výuka pomocí projektů

26

3.3.1. Problémový způsob výuky Žákovská učební aktivita a samostatnost nachází svůj nejvlastnější a nejadekvátnější výraz v problémovém vyučování a učení. Problémové vyučování je výrazem snahy po překonání tradičního vyučování, v němž se uplatňovala především paměť žáků. V této tradiční koncepci vyučování předává učitel žákům k zapamatování veškerý učební obsah vymezený osnovami, aniž si příliš všímá žáka, jeho zájmů, motivů, problémů a potíží. Vyučovací metody odpovídají tomuto pojetí a většinou je možno charakterizovat je jako výkladové, neboť jejich prostřednictvím se žákům předávají hotové vědomosti a nevyžaduje se jejich samostatná práce. Problémové vyučování naproti tomu buduje svou koncepci vyučování na intenzívním, aktivním a samostatném myšlení žáků. Jeho hlavním znakem je, že staví žáka před přiměřené problémové situace a že si žák osvojuje nové vědomosti řešením problémů (problém je určitý rozpor, který člověk odhaluje mezi skutečností a svým poznáním skutečnosti, je to otázka, která vyvstává při zjištění, že dosavadní vědění neumožňuje řešit danou situaci). Problém vzniká též tím, že jsou dány cíle, jichž se má dosáhnout, ale nejsou známy prostředky, které k těmto cílům vedou. Problémové úkoly, které se uplatňují v problémovém vyučování, můžeme rozdělit na: ƒ

jednočlánkové, tj. takové v kterých se vyskytuje jen jedna obtíž, její překonání znamená současně vyřešení problému (tyto úlohy jsou vhodné pro nižší stupeň školy)

ƒ

řetězové nebo mnohočlánkové, tj. takové, v kterých se vyskytuje postupně několik těžkostí (překážek), které je nutno postupně a metodicky překonávat, aby mohlo být nalezeno konečné řešení (tyto úlohy jsou složitější a jsou proto vhodné pro starší žáky).

V problémovém vyučování můžeme rozlišit tyto základní etapy: Vymezení a nastolení problému – je první etapou problémového vyučování, při níž se vychází z problémové situace, kterou vytváří obvykle učitel vhodnou motivací. Současně, ve spolupráci s žáky, orientačně objasňuje problém a vede je ke společnému hledání a určování jednotlivých prvků problému a vztahu mezi nimi. Řešení problému – je druhou etapou problémového vyučování, při které řeší problém buď jednotliví žáci nebo skupiny žáků. Tato etapa je z gnozeologického i didaktického hlediska nejdůležitější. Je podmíněna charakterem problému a jeho obtížností. Při řešení problému je třeba, aby: ƒ žák zaktivizoval své dosavadní vědomosti a zkušenosti potřebné ke stanovení postupů směřujících k vyřešení problému; ƒ žák našel nové a dosud neznáme prvky (vědomosti a zkušenosti) potřebné k řešení. Vlastní řešení se může realizovat dvěma způsoby: ƒ žák hledá a zkouší různé postupy, dokud nedojde k správnému řešení a metodou pokusů a omylů);

vyřešení (řešení

ƒ přesným programováním řešení, přičemž na základě známých prvků (podmínek) a prvků neznámých, které je třeba objevit nebo vypočítat, určí žák pracovní hypotézu. Obojí řešení probíhá za intenzívní účasti poznávací a praktické činnosti subjektu, na které se spolupodílejí procesy myšlení a senzomotoriky, stejně tak jako abstraktní myšlení a často i praktická činnost.

27

Vyřešení problému je třetí etapou, která je spjata se silným emocionálním zážitkem z toho, že se mu podařilo vyřešit problém, a s radostí z dosažení výsledku. Kontrola řešení (ověřování výsledku) je poslední etapou problémového vyučování. Tato etapa může být v některých případech vynechána, a to tehdy, když jsou výsledky tak přesvědčivé, že není potřebná jejich kontrola a ověření. Kontrola řešení problému dává žákovi jistotu, že dospěl k správným výsledkům, Tím si žák zvyká na systematickou a přesnou práci. Konfrontace dosažených výsledků s pracovní hypotézou mu umožňuje současně zpětnou vazbu v průběhu vlastního pracovního postupu. Protože řešení problémů ve vyučovacím procesu je výrazným projevem diskursivního myšlení, je problémové vyučování jednou z nejdůležitějších cest k rozvíjení myšlenkových schopností žáků. Současně je problémové vyučování významnou formou projevu a uplatnění žákovské učební aktivity a samostatnosti, která ve svých nejvyšších stupních vede k tvořivosti a k tvůrčím činům. Dosažení těchto náročných cílů je umožněno tím, že je žák veden k samostatnému vyhledávání vhodných postupů, k rozhodování v alternativních situacích, k ověřování zvolených postupů a myšlenkových operací vzhledem k zamýšlenému cíli a k nalézání a objevování problémů v učivu i v životních situacích. Neodlučitelnou komponentou problémového vyučování je problémové učení, které zahrnuje myšlenkové procesy probíhající u žáka při řešení problému. Cílem problémového vyučování je efektivní navozování myšlenkových operací umožňujících žákovi řešení problému. Problémové vyučování navozuje tedy problémové učení. Problémové vyučování a učení je efektivní tehdy, jestliže: ƒ

mají žáci k učení aktivní vztah, jsou-li jím aktivně motivováni

ƒ

je-li učitel schopen organizovat vhodné problémové situace

ƒ

je-li k problémovému vyučování zvolena vhodná učební látka.

Pro potřeby problémového vyučování je třeba vyřešit typologie problémových úloh, aby se ozřejmilo, jaké myšlenkové pochody a rozumové operace jednotlivé učební úlohy vyjadřují a které intelektuální dovednosti předpokládají. I když se problémové vyučování může uplatňovat s úspěchem ve většině vyučovacích předmětů jsou z tohoto hlediska mezi nimi určité rozdíly. Je proto třeba volit jiné metodické postupy při řešení matematických problémů v předmětech humanitních, technických apod. Problémové vyučování klade specifické nároky také na organizaci vyučování. Nejlépe se osvědčuje takové přiměřené dávkování učiva, které umožňuje kontrolu a opravu výsledků. Struktura vyučovací jednotky, v níž se uplatňuje problémové vyučování, musí v podstatě odpovídat jednotlivým fázím řešení problému. Problémové vyučování nezajišťuje pouze zvládnutí školských vědomostí a dovedností, ale vyzbrojuje žáky také základními metodologickými přístupy k samostatnému zkoumání jevů skutečnosti.

3.3.2.

Programované vyučování

Programovaným vyučováním rozumíme řízené vyučování, při kterém jsou probírány malé, ale logicky uzavřené vzdělávací úseky a při kterém je žák aktivně činný. 28

Program sestavený podle těchto hledisek uplatňuje faktografické údaje jako kvanta informací, které si má žák osvojit a mnoho otázek, úloh a odpovědí, které se k těmto informacím vztahují. Při programovaném vyučování jsou informační fakta volena tak, aby správné odpovědi byly velmi pravděpodobné. Tento program předpokládá totiž, že žáci budou umět správně a spolehlivě chápat předkládané informace, že se budou umět v jejich obsahu správně orientovat, že budou umět na položené otázky správně odpovídat. V případě, že by žáci nebyli schopni zodpovědět předložené otázky programu, byla by chyba v něm a ne v nich. Základním problémem programovaného vyučování je otázka, jak uspořádat vyučování, aby žák mohl pracovat samostatně, nebo jak mu prezentovat učivo, aby získal potřebné informace, zprostředkovávané v tradičním způsobu vyučování učitelem. Podmínkou efektivity žákovy práce je jeho samostatnost a aktivita, s kterými se poznatků zmocňuje. Následně uváděné specifické rysy programovaného vyučování se ozřejmí při srovnání s vyučováním klasickým: a) objektivizovaná výuka b) výuka vycházející z analýzy cílů c) prostředek aktivace žáků d) forma řízeného učení e) individualizovaná výuka Rys objektivizace označuje výuku, v níž je konkrétní interakce mezi učitelem a žákem nahrazena učebním programem. Analýza cílů pomáhá naznačit cestu k syntéze logického a psychologického rozpracování učiva. Logickou analýzou učiva rozumíme rozbor struktury učiva na jeho jednotlivé složky a stanovení jejich vzájemných souvislostí. Psychologickou analýzou učení rozumíme rozbor činností, jimiž má být učební obsah osvojen,. Ten pak směřuje až k vyčlenění jednotlivých operací, což znamená, že osvojení složek učiva se stává výsledkem těchto operací. Jako prostředek aktivace žáka se učební program orientuje na vytváření jeho vztahu k látce a zajišťuje podmínky, v nichž se žák může učit sám. Prvek řízenosti představuje nejdůležitější odlišnost programovaného učení od vyučování klasického. Zpětná vazba je neoddělitelnou složkou programu, neboť jedině ta zajišťuje řízené učení v programech, které si činí nárok být prostředkem myšlenkového rozvoje žáka. Nelze v nich počítat s nápovědou jako prostředkem řízení pro tyto cíle. Důsledkem nového uspořádání učebního procesu se stává možnost individualizovat výuku a přizpůsobit ji tempu žákovy práce, výsledkům jeho učení. Základní principy programovaného vyučování, které zajišťují především aktivní a samostatné zmocňování se poznatků žákem: 1. Princip malých kroků spočívá v tom, že učivo je vysvětlováno jen ve velmi malých úsecích, sekvencích, soustavně se opakuje a upevňuje. Učební látka je rozložena na nejelementárnější prvky tzv. kroky. Každý krok se skládá z výkladu (problému, úkolu a jeho objasňování), otázky a odpovědi. Rozdělení učiva na malé kroky je podmíněno znalostí: výchozí situace, výsledného efektu a prostředků vedoucích k cíli. 2. Princip aktivní odpovědi má za základ aktivní činnost žáka, která se realizuje v procesu učení jen tehdy, když žák soustředěně čte text, když mu rozumí, když uvědomělou a aktivní reakcí na danou otázku sestaví správnou odpověď. U metody otázky a odpovědi, která zajišťuje aktivitu žáka, se uplatňují dvě formy: 29

metoda tvorby odpovědí, při níž je učivo zpracováno tak, aby byl žák nucen odpovídat na každou otázku samostatně a svou odpověď si mohl ověřit podle předlohy odpovědí. Při této metodě rozlišujeme tři varianty: - vynechávání hlásek ve slově - vynechávání jednoho nebo více slov ve větě - utvoření samostatné odpovědi podle nápovědy (autorem této metody je B.F.Skinner) metoda volby odpovědi (autor S.L.Pressey), která spočívá v tom, že současně s otázkou dostane žák více alternativ pro odpověď, z nichž je však jen jedna správná. 3. Princip bezprostředního upevňování vyžaduje, aby byl žák po každém kroku, po každé odpovědi informován, do jako míry se mu podařilo správně odpovědět. Tento princip využívá zájmu žáka o výsledky své činnosti, který je největší bezprostředně po splnění úkolu. Teoretickým zdůvodněním tohoto principu jsou zákonitosti zpětné vazby. 4. Princip vlastního tempa vyžaduje, aby žák mohl při učení a řešení úloh postupovat podle vlastního uvážení. Při hromadném vyučování je totiž rychlost učitelova výkladu podmíněna chápavostí průměrných žáků. Při programovaném vyučování je tento požadavek bezpředmětný. 5. Princip hodnocení výkonu předpokládá, aby byly žákovy odpovědi analyzovány po probrání určité části (učiva) programu a aby byl jeho výkon zhodnocen. Zhodnocení se netýká jen výsledků žákovy činnosti, ale i kvality programu a jeho náročnosti. V současné teorii a praxi se uplatňují dva základní druhy programu: Lineární program – je nejjednodušší, skládá se z operačních kroků, není nijak rozvětvován, nepřipouští odbočení. Zpracovali jej B. F. Skinner a S.L. Presssey. Rozdíl jejich pojetí spočívá pouze v tom, jak má žák odpovídat. Grafické znázornění lineárního programu: 1

2

3

4

Větvený program umožňuje i další alternativy postupu. Při větveném programu je možno i při nesprávné odpovědi znovu uvažovat o předcházející informaci, nebo je možno vrátit se, případně odbočit na vedlejší větev, kde se učivo podrobně vysvětlí, rozloží na menší kroky, aby žák mohl dále postupovat po hlavní větvi programu. Při větveném programu může žák postoupit o větší krok kupředu v případě, že se mu podařilo porozumět dílčímu problému a vyřešit jej (přeskočí některé meziúlohy). Takovýto program se nazývá postupující rozvětvení. V případě, že neporozuměl podstatě předávaných informací, může se vrátit k předcházejícímu místu programu. Takovéto rozvětvení nazýváme rozvětvením zpětným. K zpětnému rozvětvení může žák dojít i tehdy, když je třeba, aby operacemi prošel vícekrát. Takovouto formu označujeme jako cyklický program. Grafické znázornění větveného programu: 1

2

3

30

4

Existuje také další forma, která vzniká spojením lineárního a větveného programu kritických bodech, v kterých může schopnější žák přeskočit sekvenci, kterou méně schopný žák ještě potřebuje. Z možnosti zpracovat učební látku ve formě učebního programu nelze vyloučit učivo žádného vyučovacího předmětu. Zvlášť vhodné je učivo matematiky, přírodních věd a jazyků (mateřského i cizích), především pro jejich logickou strukturu, která umožňuje logickou analýzu látky i psychologický rozbor myšlenkových operací, jimiž se látka osvojuje. Učivo humanitních předmětů však vyžaduje náročnější zpracování do učebních programů, především pro složitost společenských zákonitostí, které má postihnout, pro svou emocionálnost, epičnost a případnou jedinečnost vztahů, které zaznamenává. Učební program, který by mohl být zařazen ve výuce, se musí podřídit cílům, které jsou pro daný předmět v určitém typu školy vytýčeny. Je proto účelné vybírat pro programování jen takové učivo, pro něž je programované zpracování adekvátní. Programované vyučování však není možno chápat jako výlučný typ výuky, může představovat vždy jen jeden z mnoha typů a je třeba vymezit nu při vyučování každého předmětu jasné místo. Ve školní praxi se může programované vyučování realizovat dvěma odlišnými typy učebních programů: ƒ

programované učební texty nebo učebnice

ƒ

učební programy pro vyučovací stroje

Programované učebnice mají své přednosti nedostatky. Od normálních učebnic se liší uspořádáním látky do kroků. Krok je učební jednotka, která se skládá z několika složek: ƒ

informace, případně instrukce

ƒ

úkol a jeho řešení

ƒ

zpětná vazba (předložení správné odpovědi)

ƒ

zpracování zpětné informace žákem, má dva stupně: -

identifikace správné odpovědi korekce chybné odpovědi

Optimální umístění kontrolní informace v textovém programu s tvořenými odpověďmi je složitým technickým problémem. Jde především o to, aby se kontrolní odpověď neoctla v zorném poli žáka současně s předkládanou otázkou nebo problémem. Didaktické i technické obtíže spojené se zajištěním zpětné vazby u tvořené odpovědi odpadají z velké části u programů založených na volbě odpovědí. Textové programy tohoto druhu bývají realizovány jako učebnice s „přeházenými listy“. U každé z alternativních odpovědí je uvedeno číslo stránky, na které žák najde další informace: buď potvrzení správností odpovědi, nebo vysvětlení chyby spolu s další informací o učivu a postupu programem. Obtížnějším úkolem je však vytvoření takových typů úloh, které nejen aktivizují myšlenkové operace, ale současně dovolují i jejich řízení a kontrolu. Učební programy pro vyučovací stroje Učební program může být zpracován také jako program pro vyučovací stroje. Přednosti strojové výuky se zvyšují s dokonalostí vyučovacích strojů – tím však současně roste i nákladnost jejich výroby.

31

Vyučovací stroje můžeme klasifikovat podle těchto hledisek: 1)

podle druhu vyučování: pro vyučování individuální, skupinové,hromadné;

2)

podle principu programování: lineární programy, větvené programy;

3)

podle funkce, kterou plní ve vyučovacím procesu: repetitory, informátory, examinátory,trenažéry

4)

podle principu vyučování, které může probíhat: jako uzavřený systém – bez zpětné vazby (informátory), jako uzavřený systém – se zpětnou vazbou vnější (examinátory), jako plně uzavřený systém – se zpětnou vazbou vnitřní (repetitory)

5)

podle konstrukčních vlastností: elektromechanické,elektronické, elektronické počítače, analogové počítače

6)

podle metod působení (tj. podle realizace přímé vazby): stroje působící na různé orgány (zrakové, sluchové, hmatové, kombinované)

7)

podle metody vstupních informací - podle realizace vnější zpětné vazby tj. přenosu žákovy informace do stroje na: výběrové odpovědi, číselné odpovědi,rezultativní odpovědi (žák dává odpověď do stroje v takové formě, v jaké ji vytvořil) kombinované stroje

3.3.3.

Výuka podporovaná počítačem

Období informační revoluce se promítá do dynamiky probíhajících změn ve vzdělávacích systémech. Školní výuka, která je dosud z velké části spojena s tradičním chápáním vyučovacího procesu se postupně přizpůsobuje požadavkům technologického vývoje společnosti a prostředí, v kterém dospívající generace budou žít. Ve stále větší míře je nastolována nutnost vybavit žáky flexibilními znalostmi a připravit je k smysluplnému využití znalostí informačních technologií. Nový přístup proto vyžaduje, aby byla informační technologie zařazena do výuky jako integrální součást výukových aktivit, ne jen jako speciální vyučovací předmět. J.Strach (1966) tuto potřebu vztahuje na celý rozsah všeobecného vzdělání, které při dobré organizaci a řízení umožní využít „živé technologie“ ve výuce a tak vybavit žáky novými schopnostmi a dovednostmi. Dlouhodobě se vytvářející názory na možné využívání počítače ve výuce dostaly podle posledních zkušeností konkrétní podobu v následujícím programovém vybavení: ƒ

výukové programy na procvičování učební látky, na prezentaci učební látky, k stimulaci a didaktickým hrám;

ƒ

využití počítače jako pracovního nástroje kalkulátory, grafické editory, CAD systémy;

ƒ

multimédia a programy pro získání informací z počítačových sítí;

ƒ

nejrůznější specializovaná programová vybavení závislá na studovaném oboru;

ƒ

výuka programování pomocí vhodných jazyků vytvářejících mikrosvěty jako Toolbook, Visualbasic, Smalltalk a další.

textové procesory, databáze, tabulkové

Uplatnění počítačů ve výuce má v současné četné problémy. Za ty považuje J.Strach především rozsáhlou a nepřehlednou situaci v programovém v vybavení škol, na kterých se vyskytují programy mnoha generací výukového softwaru. Od začátku devadesátých let se ve výuce podporované počítači objevují nové didaktické prostředky, multimédia. Nástup multimédií je podmíněn vznikem nové technické platformy multimediálních počítačů, jejichž existence je umožněna nárůstem rychlosti procesorů, kapacity paměti, externích pamětí, obrazových a zvukových karet, videoprojektorů a aktivních panelů. 32

Modernizace výuky pomocí multimédií má však ještě řadu problémů, za něž J. Strach považuje především: ƒ

zvládnutí počítačové gramotnosti na poměrně vysoké úrovni

ƒ

finanční náročnost výroby multimediálních programů pro výuku v malých zemích

ƒ

vysokou cenu multimediálních počítačů, která je u nás v současné době pro střední a základní školy těžko dostupná.

Přínos multimédií do výuky spočívá především v možnosti vytvářet multimediální učebny, kde je veškerá audiovizuální technika promítána prostřednictvím multimediálního počítače na promítací plochu videoprojektorem, nebo pomocí aktivního panelu zpětným projektorem. „Jestliže definice multimedií počátkem devadesátých let vycházela spíše z technického vybavení a multimédia jsou chápána jako zařízení umožňující prezentovat na jednom zařízení statický obraz a zvuk, pak připojením multimediálních počítačů do počítačových sítí, zejména do Internetu, vzniká nové pojetí multimédií. Jejich definice je svázána s informačním chápáním multimédií, to znamená, že multimediální počítač je zařízení, které je schopno zprostředkovat informace z nejrůznějších mediálních zdrojů jako jsou noviny, knihy, časopisy, video, telefon, fax, lokální počítačová síť, světové počítačové sítě včetně všech služeb. Jinak řečeno, multimediální počítač je rozhraní, přes které se uživatel může připojit k většině mediálních informačních zdrojů“. (J.Strach 1996)

Již dnes je k Internetu připojeno mnoho milionů počítačů a tento počet se každým dnem lavinově zvyšuje.

3.3.4. Výuka pomocí projektů Projektová metoda byla jako nejdůslednější uplatnění Deweyovy teorie vypracována W.H.Kilpatrickem a jeho školou. V jejím pojetí se projekty vyznačují komplexností řešené situace, komplexností (syntézou) poznatků různých disciplín, jež je nutno použít, praktickou činností a užitečným výsledkem, poměrně složitou organizací a značnou spotřebou času. „Projekt je taková učební organizace, při níž žák nabývá vědomostí tím, že prochází aktivitami, jež jsou účelně uspořádány, tak aby daly vyniknouti potřebné jednotící myšlence nebo aby umožnily provedení životního plánu či produktu hospodářsky, kulturně nebo esteticky zajímavého. Každý projekt obsahuje řadu činností, z nichž nejsou všechny jen intelektuální, nýbrž některé vyžadují praktické aktivity. (Příhoda ,V. 1930) Rozdíl mezi problémovou a projektovou výukou spočívá v tom, že problémová výuka vede k přemýšlení, projektová výuka zajišťuje organizování, bádání a dokazování. Je odklonem od poznatkové náročnosti a logické systematičnosti „staré školy“. Projekt poskytuje žákovi obsáhlejší a pro něj významný problém, je schopen jej plně zaujmout a motivovat ve vztahu k výsledku pracovního postupu. Projekty se liší co do rozsahu a to od projektů drobných blížících se výuce problémové až po obsáhlé projekty zasahující podstatně do organizace školní práce, protože ruší vyučovací předměty, pravidelný rozvrh a dokonale sjednocují učení. Projektová výuka umožňuje vykonávat žákům významnou a produktivní práci. Osvobozuje je od nadvlády učebnic, ty se v ní stávají zdrojem informace a ne soustavou vědomostí, kterou žáci pasivně přejímají. Zvýrazňováním hlavních problémů a konstruktivních myšlenek překrývajících vedlejší a méně významné fakty, vedou žáky k chápání podstatných souvislostí. Žák se neseznamuje pouze s fakty, ale je nucen hledat vztahy mezi nimi, je nucen přemýšlet o faktických jevech. Projektová metoda umožňuje přirozenou 33

koncentraci učiva, které lze organizovat ve velkých časových (učebních) jednotkách. Účelový výběr učiva upoutává pozornost, žáka a zjednodušuje výuku. Uplatnění projektové výuky má i určité nebezpečí. To vzniká tehdy, není-li projekt plánován zodpovědně, není-li práce žákova účelně řízena a kdy se tak škola dezorganizuje v liberalistickou volnou školu. Neuplatnění potřebné dělby práce se pak odrazí v tom, že nadaní členové skupiny na sebe strhnou veškerou činnost, stejně tak jako v každém kolektivním a pracovně nediferencovaném vyučování. Doporučuje se proto vypracovat takový projektový systém pro celý školský stupeň, který nedovolí překrývání a opakování projektů v jednotlivých ročnících. Je nezbytné, aby se každý týden věnovala vymezená vyučovací doba systematickým nácvikům v jednotlivých předmětech, vyžadujících speciální techniky jakou jsou na prvním stupni školy čtení, psaní a základní početní úkoly. Ani na vyšších stupních školy se nelze v intelektuálních předmětech obejít bez systematického shrnutí učiva a bez klasifikace životních faktů. Projekty jsou typickým produktem pragmatické pedagogiky. Požadují životnost a komplexnost (na rozdíl od abstraktnosti a parciálnosti) vědění podle jednotlivých vyučovacích disciplín. Jejich úkolem je sjednocovat učivo a poznání a proto zabírají větší úsek pracovní činnosti složený z několika drobnějších otázek a problémů. Podněcují žáky k aktivitě, zajišťují skutečně komplexní činnost žáků.

Shrnutí Uváděné typy (způsoby) výuky patří nejen ke klasickým, ale i k moderním a perspektivním typům uplatňovaným v různé míře (často odpovídající možnostem jednotlivých škol) na našich základních a středních školách. Charakteristickým rysem a současně i kladem těchto výukových forem je důraz na rozvoj samostatného, aktivního a intenzivního myšlení žáků. Z toho však vyplývá řada požadavků vztahujících se především ke kvalifikaci učitele, k náročnosti jeho přípravy na vyučování a v neposlední míře i k ekonomickým možnostem školy.

Otázky a úkoly: 1. Vysvětlete jak je možno uplatňovat ve skupinovém vyučování problémové úkoly. 2. Které vyučovací předměty jsou vhodné pro uplatnění problémové výuky, které méně a v kterých ji není možno uplatnit vůbec? 3. Jak se na základě Vašich žákovských zkušeností uplatňuje na školách výuka podporovaná počítačem? 4. V čem spočívají klady programovaného vyučování a jaké jsou jeho nedostatky ve vztahu k stimulování rozumového vývoje žáka?

Úloha ke kapitole 3.3. Za jakých podmínek je naše současná škola schopna odstranit přetrvávající požadavky na pamětné učení žáků a zajistit potřebný rozvoj jejich všestranné aktivity a samostatnosti?

34

Rekapitulace frekventovaných pojmů Autodidakce – sebevzdělávání, postup při němž si žák sám stanoví cíle, plánuje činnost, vybírá učivo, řídí, kontroluje a hodnotí své vzdělávání. Edukační prostředí – jakékoliv prostředí, v němž probíhá nějaký řízený proces učení. Encyklopedismus ve vzdělávání – přetíženost učiva množstvím izolovaných poznatků, neumožňujících pochopit vzájemné souvislosti a prakticky málo využitelných. Technologie pedagogická – označení pro soubor metod, prostředků a organizačních forem s cílem dosáhnout optimálních výchovně vzdělávacích výsledků. Verbalismus – převaha slovního působení nad praktickou činností ve výchovně vzdělávacím procesu bez použití názoru. Zpětná vazba – zpětné působení řízení procesu na řídící orgán.

Literatura: Hladílek,M.: Kapitoly z didaktiky. České Budějovice, JU-PF 1996 Lerner,I.J.: Didaktické základy metod výuky. Praha, SPN 1986 Maňák,J.: Nárys didaktiky. Brno, MU PF 2001 Mojžíšek,L.: Vyučovací metody. Praha, SPN 1975 Okóň,W.: K základům problémového učení. Praha, SPN 1966 Příhoda,V.: Racionalizace školství. Praha, Orbis 1930 Solfronk,J.: Organizační formy vyučování. Praha, UK 1992 Stračár,E.: Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bratislava, 1967 ŠvajcerV.: Skupinové vyučování. Bratislava, SPN 1966 Velikanič,J.: Organizačné formy vyučovania na školách I. a II. cyklu. Bratislava, SPN 1966

35

3.4. Fáze etapy výuky Fáze výuky člení proces výuky na určité sekvence (sled), které postihují její procedurální stránku. Fáze výuky mohou vystupovat jako relativně samostatné časové jednotky, většinou se však vzájemně prostupují nebo se souběžně prolínají v celém průběhu vyučovacího procesu. Není proto nutné realizovat všechny fáze v jedné výukové jednotce, není také možno ztotožňovat fáze výuky se strukturou vyučovací hodiny nebo jiné organizační formy výuky. Uvedené fáze výuky vyjadřují základní, obecné stránky výuky, jednotlivé typy výuky je však různě akcentují nebo modifikují. V žádném typu výuky však nemohou chybět. V průběhu výuky můžeme rozlišit tyto základní fáze: 1. stimulačně motivační – motivace učební činnosti žáků 2. expoziční – vytváření a osvojování vědomostí, vytváření a osvojování představ, osvojování pojmů, zákonů a ostatních zobecnění 3. fixační - systematizace vědomostí při vyučování upevňování vědomostí a osvojování dovedností a návyků 4. aplikační - používání osvojených vědomostí, dovedností a návyků 5. diagnostická – kontrola a hodnocení výsledků vyučování

3.4.1.

Fáze stimulačně motivační

Vyučování je procesem, v němž je žák aktivním subjektem (ne pouze objektem didaktického působení), který si pod vedením učitele a za kolektivní účastí spolužáků osvojuje vědomosti, dovednosti a návyky. Aktivním subjektem se však žák nestane sám od sebe, jeho aktivitu je třeba cílevědomě vyvolávat a usměrňovat. Významným prostředkem rozvoje aktivity je motivace cílem činnosti. Žák si má uvědomit cíl učení, cíl své školní práce, svého snažení. Proto má učitel seznamovat žáky s cílem vyučovací hodiny nebo s cílem širšího tématického celku a stimulovat tak jejich zájem. Uvědomění cíle učení by mělo být postupně spojováno s chápáním významu učení a vytvářením uvědomělého vztahu žáků k učení. Motivovat je možno také kvalitou řízení vyučovacího procesu a uplatněním vhodných metod a forem výuky. Funkční volba metod a forem práce může u žáků vyvolávat zájem i radost z práce ovlivňovat pozitivně jejich vztah k vlastní činnosti. Velmi účinným motivačním prostředkem je i úspěch žáka v učení , zájem učitele a rodičů o výsledky jeho práce, příznivé veřejné zhodnocení jeho práce učitelem. Velký význam má proto pozitivní motivace. Uplatňuje se také motivace negativní (represivní), tu však je třeba využívat obezřetně, protože by mohla mít nežádoucí důsledky promítající se do negativního vztahu žáka ke škole. Správná motivace učení je tedy jednou za základních podmínek vytváření aktivního uvědomělého vztahu žáků k učení, je jednou z klíčových otázek didaktiky. Učební činnost žáka ve výuce může být motivována jeho: ƒ

poznávacími potřebami (při získávání nových poznatků)

ƒ

sociálními potřebami (působení sociálních vztahů)

ƒ

výkonovými potřebami (vyrovnat se s obtížností úkolů, které jsou na žáka kladeny) 36

Vzniká-li motivace převážně na základě poznávacích potřeb jde o vnitřní motivaci (která je nejsilnějším impulsem pro učební postoje žáka). Jsou-li učením uspokojovány jiné potřeby, původně s učením nesouvisející jde o motivaci vnější. Učitel by měl žáky k učení cílevědomě motivovat a to aktivizací jejich poznávacích potřeb, využíváním působení různých incentivů (pobídek), vytvářením zájmů apod. Hlavní druhy motivace, které má učitel k dispozici jsou: ƒ

interakce mezi učitelem a žákem

ƒ

aktualizace vhodných potřeb

ƒ

využívání působení odměn a trestů

ƒ

životní orientace žákovy osobnosti

Při volbě druhu motivace, která by postihla aktuální psychický stav žáka je rozhodujícím faktorem učitelův takt, jeho trvalá zaměřenost na pozitivní hodnoty a optimismus.

3.4.2.

Fáze expoziční

Expoziční fáze vyučovacího procesu zprostředkovává žákům nové poznatky. Nejde však jen o pouhé předávání informací učitelem, které si žáci pamětně osvojují, ale o všechny způsoby, jimiž si za vedení učitele učivo osvojují. V současné době se zdůrazňují především aktivní přístupy žáků – jejich aktivní samostatná práce, experimentování a objevování. V tomto smyslu je osvojování učiva ve vyučovacím procesu zvláštním případem společensko-historického procesu poznání směřujícího k stále hlubšímu poznání objektivní reality. Obecné gnozeologické zákonitosti platné pro společensko-historický proces poznání se uplatňují i v individuálních procesech poznávání žáků ve výuce. V čem se tyto poznávací procesy probíhající ve výuce liší od zákonitostí společenského procesu poznání? Žák nemůže dospět k pojmům nebo jiným zobecněním, nemá-li zásobu smyslových zkušeností v podobě představ a pojmů. Poznatky nelze do vědomí žáka přenášet pouze mechanicky. Je nutno navodit u něho aktivní poznávací činnost a cílevědomě podporovat průběh poznávacího procesu. Cílem učební činnosti žáků není objevovat pravdy dosud neznámé, ale osvojit si poznatky v historickém společenském vývoji již nashromážděné. Žák tedy také objevuje nové, to je však jen subjektivně novým. Poznávací proces ve vyučování je řízen učitelem tak, že žáci dospívají k novým poznatkům přímou cestou bez obtížného hledání a omylů provázejících společensko-historický proces poznání. Kritériem žákova správného osvojení poznatků není jen jeho vlastní praktická činnost, ale i učitelovo hodnocení. Převážná část učiva, které si žáci ve škole osvojují má charakter obecných vědomostí. Majíli žáci dospět k pochopení obecných poznatků v podobě pojmů, obecných soudů, pravidel, pouček, zákonů apod., musí u nich učitel navodit složité myšlenkové pochody. Výchozí podmínkou jakéhokoliv myšlení a potřebné aktivity žáků je jejich nalezení (uvědomění si) problému. Často jsou však žákům sdělovány hotové poznatky a žákovská aktivita je orientována jen na jejich mechanickou reprodukci. Vznikají tak pouze formální vědomosti opřené o nedostatečnou zásobu konkrétních představ ve vědomí žáků. Možným zdrojem formalismu je i verbalismus učitelovy práce spočívající v nedostatečném vedení myšlenkových procesů žáků. Formální vědomosti založené na odtržení slovního vyjádření od názorových obrazů vedou k neporozumění myšlenkovým operacím, jež jsou nutným základem obecných vědomostí.

37

Obecné vědomosti se ve vyučovacím procesu vytvářejí dvěma způsoby – bezprostředním a zprostředkovaným. Bezprostřední způsob vytváření obecných vědomostí postupuje od činnosti, názoru a vytvoření jedinečné (později obecné) představy k myšlenkové analýze a syntéze. Myšlenkové pochody jsou při tomto postupu spjaty s praktickou činností a vnímáním. Vytváření obecných vědomostí na základě zprostředkovaného, slovního postupu je pro žáky mnohem obtížnější. Obtížnost spočívá v tom, že procesy analýzy a syntézy, abstrakce a zobecňování uplatněné žáky při bezprostřední cestě na základě činností a vnímání, musí žáci nyní provádět pouze v představách. Zprostředkující funkci má jazyk a řeč. Tato forma zprostředkovaného postupu je možná jen tehdy, má-li žák dostatek nutných představ a zkušeností. Vytváření pojmů na základě smyslového vnímání je založeno především na srovnávání a zobecňování podstatných znaků jednotlivých předmětů a jevů. Při srovnávání žáci analyzují (vydělují) jednotlivé vlastnosti předmětů a jevů. Společné vlastnosti pak odlišují od vlastností rozdílných (abstrahují je). Současně je zobecňují, tj. vztahují na všechny předměty stejné třídy. Obecné, společné vlastnosti objasňující pojem.

spojují do soustavy. Tuto syntézu slovně vyjadřují v definici

Prvotního tvoření pojmů se tak účastní tyto myšlenkové operace: analýza, syntéza, abstrakce, generalizace. Složitější obecné souvislosti se vytvářejí ve vědomí žáků, má-li učivo formu obecných soudů. (Soud je formou myšlení, jíž se ve vědomí odrážejí vztahy mezi předměty reálného světa). V podobě obecných soudů se v učivu vyskytují zejména pravidla, poučky, zákony, principy, teorie. K vytvoření obecných soudů nestačí poměrně jednoduché procesy analýzy, syntézy, abstrakce a generalizace. Dospíváme k nim cestou usuzování. Indukcí tehdy, když k obecnému soudu dospíváme z většího počtu jedinečných soudů. Dedukcí, když z obecného soudu vyvodíme závěr pro jednotlivý případ. Obecné vědomosti se tvoří ve vědomí žáků v průběhu složitých myšlenkových operací. V procesu jejich vytváření se současně rozvíjejí i intelektuální schopnosti žáků. Učitel by měl proto spolu s obsahem výuky trvat na správném jazykovém vyjadřování sloužícím současně k rozvoji myšlení. Schopnost samostatného myšlení žáků vedoucí k dosažení vyšší úrovně myšlenkových operací, podporuje jak dostatek podnětů k řešení problémů, tak i promyšlený postup vyvozování a konkretizace pravidel zákonů, teorií apod. (Kotásek, J. 1964) Do expoziční fáze patří také vytváření základů a východisek dovedností a návyků i když jejich vlastní osvojení probíhá ve fázi fixace a aplikace.

3.4.3.

Fáze fixační

Uvědomělost osvojování poznatků se zvyšuje jejich zapojováním do širších soustav. Vzdělání je v podstatě soustavou faktů a pojmů, v níž vynikají vzájemné vztahy a souvislosti. Cenným je proto ten poznatek, který je zapojen do soustavy jiných poznatků (vědomostí). V naší škole je stále zachovávána soustava učebních předmětů a vyučovacích hodin. Učivo je zprostředkováváno v soustavě, která se v jednotlivých předmětech nekryje se systémem příslušných věd, ale v soustavě zpracované se zřetelem k věkovým a psychickým zvláštnostem dětí – v soustavě didaktické. (historie x dějepis, vlastivěda)

38

Je proto nutno spojovat všechny nové poznatky s poznatky dříve osvojenými v soustavu, jejíž složitost narůstá a postupně se přibližuje soustavě příslušné vědy. Poznatky samy se však nemohou zařazovat do systémů. Systémy vznikají v postupném procesu systematizace vědomostí, a to jak při výkladu učiva, tak při jeho upevňování i při kontrole vědomostí žáků. Při osvojování každého nového pojmu jej žáci srovnávají s těmi, které si osvojili dříve, zařazují jej do systému, učí se jej odlišovat od ostatních pojmů. V procesu uspořádání pojmů do soustavy rozeznáváme dva druhy asociací – horizontální a vertikální. Horizontální asociace spojují jednotlivá fakta, jevy, události apod. Vznikají u žáků již v nejnižších ročnících a jsou charakterizovány tím, že žáci dovedou souvisle (nebo v odpovědích na otázky) vyprávět o dané situaci, události, nebo osobnosti. Vertikální spojení je však složitější, protože předpokládá uspořádávání vědomostí o různých jevech a událostech v jednu soustavu vědomostí. Patří sem např. srovnání různých historických událostí a osobností v určitém čase v jedné nebo více zemích. Nepodaří-li se vytvářet u žáků soustavu vědomostí, dochází k pouhému zapamatování izolovaných fakt, především pak jen těch „zajímavých“, dochází k útržkovitých vědomostem a k tomu, že žáci nedovedou vědomosti potřebným způsobem využívat. Systematizace probíhá za učitelova vedení ve všech etapách vyučovacího procesu. Týká se nejen vědomostí, ale i dovedností a návyků. Zapojováním poznatků do širších soustav se jednotlivé poznatky prohlubují a nabývají nové kvality. Zapojováním poznatků do různých systémů podle různých hledisek se zajišťuje jejich „pohyblivost“. Ta je podmínkou samostatného, uvědomělého užití vědomostí za různých okolností. (Kořínek, M. 1984) Trvalého a pevného osvojení vědomostí, dovedností a návyků se dosahuje opakováním. To umožňuje učiteli získávat současně informace (zpětná vazba) o stupni osvojení jednotlivých úseků učiva i o trvalosti jeho osvojení. Efektivnost opakování nespočívá pouze v počtu opakování, ale v jeho uvědomělosti. Za uvědomělé opakování učiva považuje L.V. Zankov podstatné promýšlení, které vede k pochopení vzájemných vztahů a souvislostí v prvcích opakovaného učiva i k vytváření spojení s učivem osvojeným dříve. Proces zapamatování je aktivizován a urychlován také uvědoměním si cíle. Uvědomělost opakování spočívá v jeho obměně a obohacování novými prvky, jeho aktivizace je podmíněna uložením konkrétních úkolů. Ve vyučovacím procesu si žáci vytvářejí jak dovednosti intelektuálního charakteru, tak i dovednosti pracovní a pohybové. Pod pojmem dovednost chápeme víceméně složité činnosti odpovídající na proměnlivé podmínky života, vykonávané snadno, rychle a hospodárně. Jde o naučené praktické výkony, které žák v jejich celku provádí uvědoměle. Postup vedoucí od vědomostí k vytváření intelektuálních dovedností je možno rozdělit do několika etap: V první etapě používání vědomostí postupuje žák při řešení úloh, příkladů a problémů tak, že teoreticky postupně zdůvodňuje každý krok svého postupu, uvažuje o jednotlivých dílčích operacích, jejich časové následnosti, rozvíjí v plné šíři soudy a úsudky, spočívající v základě této činnosti. V další etapě používání vědomostí, při jejich procvičování v měnící se podmínkách a situacích, dochází ke kvalitativním změnám v myšlenkové činnosti žáků. Původně rozvinutá analyticko-syntetická činnost se postupně zkracuje, což se projevuje výrazně především ve výpovědích žáků. Ti přeskakují jednotlivé etapy postupu, zkracují formulace, uvádějí jen nejpodstatnější soudy. Plnění jednotlivých dílčích operací již netvoří samostatné kroky. Spojují se v celkovou složitou činnost, odpovídající podmínkám řešeného úkolu. Nakonec žáci odpovídají okamžitě, dochází k deverbalizaci, plnění úkolů již nevyžaduje zvláštní úsilí a aktualizaci všech vědomostí, které jsou základem dané činnosti. Uvedené vnější znaky svědčí o tom, že došlo k automatizaci. 39

Vytváření dovedností nelze izolovat od procesu osvojování vědomostí. Nelze mezi nimi vést ani ostrou hranici, naopak, již při prvotním osvojování vědomostí se tvoří základ pro budoucí dovednosti. Cvičení vedoucí k vytvoření dovednosti slouží zároveň k dalšímu upevňování a prohlubování vědomostí. Při vyučování si žáci osvojují velké množství intelektuálních dovedností, jak poměrně úzkých a speciálních, tak obecnějších. Jsou to např. dovednosti všestranné analýzy a syntézy při používání vědomostí, které se mohou uplatnit vzhledem k nejrůznějším jevům a mají široký význam v různorodé činnosti, žáků. Dovednosti zobecněného charakteru se vytvářejí při vyučování kterémukoliv předmětu.. Nezbytnou podmínkou jejich úspěšného vytváření je správná organizace samostatné činnosti žáků, pokusy o samostatné hledání vhodných řešení nových příkladů a situací. Umožňují žákům iniciativně a tvůrčím způsobem přistupovat k řešení neobvyklých úkolů, pracovat nově a produktivně, samostatně získávat další vědomosti. Také vytváření pracovních dovedností je třeba opírat o teoretické poučení. V opačném případě by práce nabývala úzce mechanického charakteru. Stejně tak i vlastní proces nácviku není pouhým kopírováním předvedené činnosti ani jejím mechanickým opakováním. Tento postup by vedl k pouhému řemeslnictví, které nevytváří předpoklady pro rozvinutí skutečné samostatné tvůrčí činnosti žáků, a proto není v souladu s úkoly naší školy. Proces nácviku se zakládá na znalosti a pochopení pravidel, kterými se má nacvičovaná činnost řídit. Jednání člověka je uvědomělé a cílevědomé. Všechny složky tohoto jednání však nejsou uvědomělé ve stejné míře. Každá složitější činnost obsahuje jednotlivé návyky, které jsou jejími zautomatizovanými složkami a vytvářejí se jejich prováděním – cvičením. Umožňují soustředění na rozhodující momenty, na nichž závisí úspěch činnosti, zvláště na její cíl a společenský význam. Při vytváření návyků má rozhodující význam kvalita samotného procesu vytváření návyků. Proces vytváření návyků usnadňuje podstatně znalost určitého pravidla a chápání logického vztahu, na jehož základě byl návyk vytvořen. To umožňuje současně uvědomělou obnovu návyku, došlo-li k jeho selhání. Automatičnost návyků podporuje cvičení. Návyky se mohou tvořit jednak zcela mechanicky, jednak uvědoměle. Návyky se uplatňují v počtářské praxi žáků, specifickou povahu mají na 1. stupni základní školy návyky, při nichž se uplatňuje pohybová a zraková koordinace, např. návyky psaní. Návyk se vytváří mnohonásobným opakováním, cvičením. Aby cvičení plnilo svou funkci, nesmí být založeno pouze na mechanickém způsobu, který vede k nezájmu žáků a k jejich únavě. Při cvičení je třeba žáky stále aktivizovat, a to jak vhodným stanovením cíle nácviku, tak zajištěním rozmanitosti cvičení, střídáním různých forem nácviku. Vytváření návyků je mnohem snadnější a uvědomělejší, jsou-li žáci soustředěni jen na opakování základního jevu a nejsou-li zatěžováni přílišnou složitostí jeho vedlejších složek. Fixace sleduje upevňování osvojených vědomostí a dovedností a realizuje se formou opakování a cvičení. Aspekt trvalosti vědomostí a dovedností by měl prostupovat celým průběhem vyučovacího procesu, všemi jeho fázemi, protože první pochopení učiva žáky je jen začátkem procesu dosahování výchovně vzdělávacích cílů. Bezpodmínečná nutnost systematické fixace je dána velkým množstvím učiva což způsobuje, že osvojené učivo je stále z paměti vytlačováno učivem novým. Základní formou fixace představující jakousi hierarchii návratů k již poznanému je opakování. Základní druhy opakování mají následující sled: ƒ opakování prvotní se provádí v plném rozsahu jako při jeho expozici, a to ihned po probrání učiva ƒ opakování průběžné výběrově se zaměřující na obtížné partie učiva nebo na individuální nedostatky 40

ƒ opakování zobecňující postihuje větší celky učiva, vyčleňuje učivo podstatné a zdůrazňuje mezipředmětové vztahy ƒ opakování problémové vyžaduje nadhled nad učivem, bývá spojováno s aplikací poznatků Každý návrat k prvotně osvojenému učivu se musí dít postupně a na obecnější úrovni, aby bylo možno postihnout souvislosti a pochopit podstatu jevů.

3.4.4.

Fáze aplikační

V aplikační fázi, která je vyvrcholením výuky dochází k používání získaných vědomostí a dovedností v praktické činnosti. Aby byl žák schopen aplikovat své vědomosti v neobvyklé situaci, musí si tuto schopnost vytvořit v průběhu předchozí výuky. To vyžaduje stálé aktivizování jeho učební činnosti, vedení k samostatné práci, k řešení problémů. Uvědomělost získaných vědomostí, dovedností a návyků souvisí úzce s jejich používáním při řešení úkolů v praxi. Žáci mají být vedeni k tomu, aby získané vědomosti, uplatňovali při řešení praktických úkolů. Stupeň uvědomělého osvojení učiva se promítá do kvality samostatné práce žáků a do jejich správného užívání vědomostí v praxi. Je třeba si však uvědomit, že ne každá práce vykonávaná bez cizí pomoci musí být prací skutečně samostatnou. Naučit žáky pracovat samostatně znamená naučit je samostatně promýšlet faktický materiál, dělat příslušné závěry, hledat formu praktického použití získaných vědomostí, samostatně vyhledávat příklady k ilustraci určitého pravidla atd. Při vyučování se žáci učí užívat osvojených poznatků především prováděním probraných operací na uložených příkladech a to nejdříve pod vedením učitele, později pak samostatně. Sebelépe osvojené poznatky (na základě samostatné práce) nestačí ještě k tomu, aby byli žáci schopni řešit každou úlohu, se kterou se mohou setkat v praxi. Často je nutno použít nejen vědomostí z jednoho učebního předmětu, ale i vědomostí získaných v několika učebních předmětech. Žáci by proto měli být vedeni k řešení takových úkolů, při nichž nejde jen o užití daných vědomostí při řešení určité úlohy, ale kde je možno uplatnit faktické údaje, pravidla a poučky z různých oborů. Plynulého přechodu od osvojení vědomostí k jejich soubornému užití v praxi je možno dosáhnout systematickým využíváním vědomostí z různých oborů při řešení složitějších úkolů.

3.4.5.

Fáze diagnostická

Termín diagnóza jako rodový termín zahrnuje všechny druhy diagnostikování jako je zkoušení, prověřování, ale také hodnocení, známkování apod. Učitel by měl soustavně všemi vhodnými prostředky zjišťovat aktuální stupeň osvojení učiva žáky a při negativních výsledcích pak analyzovat jejich příčiny a hledat cesty k nápravě. Příčiny školních neúspěchů jsou často v životních podmínkách žáka, v slabé metodické úrovni učitelovy práce, v neracionálních způsobech žákova učení apod. V první řadě by však mělo jít o nápravu nedostatků, o jejich odstranění, nikoli o potrestání žáka špatnou známkou. Kontrola a hodnocení poznatků žáků je nezbytnou součástí vyučovacího procesu. Jejím cílem je zjistit, do jaké míry a jak trvale si žáci osvojili vědomosti, dovednosti a návyky a jak jich 41

dovedou samostatně využívat v praxi. „Zpětná vazba“ poskytuje učiteli současně i informace o výsledcích jeho práce. Kontrola osvojených vědomostí žáky je současně prostředkem jejich učební aktivizace. Ozřejmí jim jejich znalosti ale i nedostatky, které mají odstranit, učiteli pak poskytne potřebný materiál k hodnocení žáků. Hodnocení musí být přizpůsobeno individuálním a věkovým zvláštnostem žáků a musí být důsledkem kvalitativního rozboru jejich vědomostí. Musí poskytovat žákům informaci o tom, čeho dosáhli a jak mají pracovat dále. Žáci si mají sami uvědomovat hodnotu svých vědomostí, což může přispět nejen ke zvýšení jejich zájmu o vyučování, ale i k jejich sebekontrole. Žáci mají požadavky hodnocení znát předem, aby se u nich vytvářel systém sebekontroly a správného hodnocení vlastní práce. Samotná známka je pak jen formálním vyjádřením skutečné hodnoty žákova výkonu. Společenské hodnocení a ocenění výsledků práce může být významným podnětem ke zvýšení pracovního úsilí každého jednotlivce. Evidence hodnocení práce žáků umožňuje učiteli individuálně posoudit, jakých chyb se žáci dopouštějí, jaké chyby, kdy a kde dělají. Kontrola a hodnocení práce žáků učitelem je permanentní činností, kterou provádí v každé vyučovací hodině. Vlastní zkoušení je pak doplněním poznatků, které učitel při styku se žáky průběžně získává. V každé vyučovací hodině by měl učitel uplatňovat především orientační zkoušení, přičemž si může kontrolovat celkovou úroveň třídy a nedostatky v práci jednotlivců. Obdobným způsobem zjišťuje učitel po výkladu nového učiva stupeň jeho pochopení žáky. Písemné zkoušení má zjistit, zda dovedou žáci řešit uložené úkoly samostatně, a má ukázat (na základě rozboru výskytu chyb) příčiny „mezer“ v jejich vědomostech. Zjištěné nedostatky odstraňuje učitel dodatečným vysvětlením jednotlivým žákům nebo skupinám žáků a zadává jim potřebná doplňující vysvětlení. Při analýze chyb postihne učitel i jejich příčinu. Ta může zčásti spočívat i ve formálních nedostatcích. Promyšlený a účinný systém kontroly a hodnocení opírající se o stanovené normy je významným prostředkem efektivního řízení vyučovacího procesu a pomáhá dosahovat stanovené cíle výchovy a vzdělání.

Shrnutí Typy výuky a fáze výuky se uplatňují ve vzájemné shodě a proto jsou obě lekce (3.3. a 3.4.) odděleny jen formálně. Fáze výuky postihují její procedurální stránku. Mohou vystupovat jako relativně samostatné časové jednotky, většinou se však vzájemně prostupují nebo se souběžně prolínají v celém průběhu vyučovacího procesu. uvedené fáze výuky vyjadřují základní, obecné stránky výuky, které jsou v jednotlivých typech výuky různě akcentovány nebo modifikovány. Nemohou však chybět v žádném typu výuky.

Otázky a úkoly 1. V čem spočívá odlišnost poznávacího procesu ve vyučování od společensko historického procesu poznání? 2. V čem spočívá smysl teze, že žák je nejen objektem, ale i subjektem výuky? 3. Jaké požadavky má splňovat učitel, aby správně řídil učební činnost žáka? 4. Jakým způsobem řídí učitel myšlenkové procesy a operace žáků při osvojování pojmů a jiných zobecnění? 5. Vysvětlete pojmy: vědomost, dovednost a návyk, způsob jejich vytváření a jejich vzájemné vztahy. 42

6. Jakým způsobem zajišťuje učitel uplatnění vědomostí, dovedností a návyků při řešení praktických úkolů žáky? 7. Vymezte funkci hodnocení a zkoušení ve vyučovacím procesu.

Úloha ke 3. kapitole Přispívá naše současná škola k přípravě aktivních jedinců schopných tvůrčím způsobem využívat získané vědomosti a dovednosti a tyto stále systematicky a samostatně prohlubovat ?

Rekapitulace frekventovaných pojmů Výchova – Proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji.Toto působení je však závislé na míře interiorizace výchovných vlivů vychovávaným jedincem. K interiorizaci dochází však jen tehdy, je-li jedinec ochoten přijímat pedagogické působení, odpovídá-li jeho zkušenosti, vytvoří-li se v jeho vědomí potřeba zdokonalovat se, stát se subjektem vlastního utváření. Výchova je proto především procesem záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování podmínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dispozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřně integrovanou a socializovanou osobností. (Pelikán,J. 1995) Vytváření pojmu – Kognitivní proces, v němž jedinec zobecňuje kvalitu, podstatné vlastnosti předmětů nebo jevů a shrnuje je v charakteristiku typickou pro celou třídu předmětů nebo jevů. Vytváření pojmu zahrnuje takové procesy jako osvojování pojmů, objevování pojmů, identifikování pojmů a aplikování pojmů. Vyučovací hodina – Základní organizační forma výuky. Časový úsek, jednotka školního rozvrhu hodin, jednotka plánování výuky, v ČR trvá zpravidla 45 min.

43

Literatura k 1., 2. a 3. kapitole 1. Hladílek,M.: Úvod do didaktiky. České Budějovice, Pedagogická fakulta 1988 2. Kořínek,M.: Didaktika základní školy. Praha, SPN 1984 3. Maňák,J.: Nárys didaktiky. Brno, Masarykova univerzita 1994 4. Nelešovská, A. a kol..: Didaktika I. Olomouc, Univerzita Palackého 1995 5. Nezvalová,D.: Pedagogika pro učitele 1.Kapitoly z didaktiky. Olomouc, Univerzita Palackého 1995 6. Pelikán,J.: Výchova jako teoretický problém. Ostrava, Amosium 1995 7. Průcha,J., Walterová,E., Mareš,J.: Pedagogický slovník. Portál, Praha 1995

44

4. TECHNOLOGIE VÝUKY Úvod Termín technologie výuky je možno chápat jako konkretizaci termínu technologie vzdělávání, který je vymezován jako teorie o racionalizované a efektivní organizaci učení a vyučování založené na psychodidaktických a ergonomických poznatcích o učení a vyučování s využitím technických prostředků výuky (Průcha,J. 2000). J. Maňák (1994) specifikuje toto vymezení konkrétněji a sice – jako určení zásad didaktické práce, optimálních podmínek průběhu výuky, nejúčinnějších metod a prostředků na dosažení cílů ve vzdělávání při zachovávání ekonomických a ergonomických determinant tvořivého úsilí učitele a žáků. Termín technologie výuky (výchovně vzdělávací práce) je chápán a v učebním textu uváděn jako souhrnné označení pro metody, organizační formy a prostředky postihující celou realizační stránku výchovně vzdělávacího procesu.

4.1. Metody výuky Metoda (z řeckého methodos – cesta za určitým cílem) je v nejširším slova smyslu postup, cesta, způsob cílevědomé aktivity ve všech oblastech lidské činnosti. Metoda je vždy ve velmi těsné souvislosti s podstatou zasahovaného jevu, souvisí s jeho existencí, změnou, předpokládá znalost materiálu, na který působí. Metodu nelze odloučit od základních faktorů, které daný jen ovlivňují a podmiňují, neboť metoda není nic vnějšího, z vnějšku k jevu přiřazeného, nýbrž je s jevem, který je záměrnou aktivitou měněn, ve vnitřní souvztažnosti. Metoda výuky je způsob, jímž si žáci pod vedením učitele osvojují nové poznatky a dovednosti, upevňují je a učí se jich používat. Hlavním úkolem vyučovacích metod je cílevědomě usměrňovat učební proces žáka a zajišťovat k tomu všechny nezbytné podmínky, jako je výběr a organizace učiva, zpřístupnění pramene poznání, opatření pomůcek atd. Má-li se respektovat dynamický charakter vyučovací metody při uskutečňování interakce mezi učitelem a žákem v procesu žákova aktivního osvojování učiva, je možno chápat vyučovací metodu jako koordinovaný systém vyučovací činnosti učitele a učební činnosti žáků, zaměřený vzhledem k žákům na aktivní osvojování záměrně uspořádaného obsahu vyučování a sledující dosažení stanovených výchovně vzdělávacích cílů. Pro vyučovací proces není bez významu ujasnit si vztah metody vyučovací k metodě vědecké. Podstata vědecké metody je logická, systematická a přísně objektivní, vědecká metoda se soustřeďuje na objekt poznání, jejím cílem je dosáhnout objektivně nových poznatků. Vyučovací metoda naproti tomu zprostředkovává žákům poznatky nové jen subjektivně, respektuje též požadavky psychologické a pedagogické. Mezi metodou vyučovací a vědeckou je řada styčných bodů, které obě metody přes řadu odlišností v některých momentech sbližují. Vyučovací metoda se sice podřizuje psychologickým zákonitostem vyučovacího procesu, ale současně vede průběh učebního procesu tak, aby žáci nepřijímali jen hotové vědomosti, ale aby také samostatně hledali odpovědi na různé otázky a problémy, aby sami objevovali, tvořili a prožívali svou učební činnost jako dobrodružství poznání.

45

Vyučovací metody chápeme jako záměrné uspořádání obsahu vyučování, učitelovy a žákovy činnosti, které směřují k dosáhnutí výchovných a vzdělávacích cílů a to v souladu se zásadami organizace vyučování (E. Stračár).

Bereme-li v úvahu vzájemné vztahy činitelů, které se účastní vyučování, především vztah „učitel – žák“ a „žák – obsah“ , dále poměr činnosti učitele a činnosti žáka, je třeba rozlišit metody vyučovací a metody učební. Vyučovací metoda se zaměřuje na zprostředkování obsahu učiva, při čemž se výrazně projevuje řídící činnost učitele sledující dosažení vytýčených výchovných a vzdělávacích cílů. Učební metoda je specifickou aktivní a samostatnou činností žáka, uplatňující logické a psychologické cesty poznávání a učení vlastní učícímu se individuu. Vyučovací metody dedukujeme z bezprostředního vztahu „učitel – žák – obsah“, který se projevuje v rozličných činnostech vyučovacího procesu, učební metody dedukujeme ze vztahu „žák – obsah“, který se projevuje v žákově učební činnosti. Jak při vyučovací tak i učební metodě přechází obsah ze své statické podoby v podobu dynamickou. Například rozhovor je typickým příkladem vyučovací metody, při níž učitel ztvárňuje obsah učiva tak, aby si ho žák mohl aktivně osvojit. Práce s knihou, textem, programem je naproti tomu příkladem metody učební. Vyučovací a učební metody se mohou ve vyučování uplatnit jen za určitých organizačních předpokladů (podmínek), které jsou dány povahou učebních cílů, obsahem výuky (učení), vymezenou časovou jednotkou, počtem, žáků (třídou, skupinou, jednotlivcem) a materiálními podmínkami vyučovacího procesu (třída, učebna, laboratoř, prostředky a pomůcky). V průběhu určité vyučovací jednotky (vyučovací hodiny) jako organizační formy vyučování se mohou uplatnit různé vyučovací a učební metody, jejichž forma závisí na dílčích didaktických cílech, na učiteli jako řídícím činiteli a na konkrétním obsahu vyučovací jednotky. Různorodost vyučovacích a učebních metod závisí i na jednotlivých etapách (fázích) vyučovacího procesu. Jiné vyučovací a učební metody použijeme v etapě prvotního seznamování se s novým učivem (první informace), jiné v etapě expoziční, fixační nebo v etapě aplikační atd.

Klasifikace vyučovacích metod Klasifikace vyučovacích metod, tj. pokusů roztřídit vyučovací metody podle některých podstatných znaků, je velké množství. Některé z těchto klasifikací však postihují pouze dílčí funkci metod ve vyučovacím procesu. Např. klasifikace vyučovacích metod podle použitých logických postupů neuspokojuje především proto, že zřetel k logickým operacím prostupuje všemi vyučovacími metodami bez rozdílu. Klasifikace vyučovacích metod z hlediska fází vyučovacího procesu (metody stimulačně motivační, expoziční, fixační, aplikační a diagnostické) však nerespektuje vnitřní charakter těchto metod, neboť za hlavní měřítko dělení považuje jejich praktické uplatnění. Důraz na žákovu aktivitu vedl k pokusům vyjít při klasifikaci metod z různého stupně žákovy aktivity a samostatnosti uplatňované ve vyučování. Tento zřetel však některým vyučovacím metodám uměle vtiskuje charakter metod aktivních nebo pasivních. Jako vhodné se jeví hledisko třídění vyučovacích metod podle typu zprostředkovávaných poznatků a hledisko pramene žákova poznání. Umožňuje vytvořit soustavu vyučovacích metod na základě jejich nejvlastnější funkce. I tak však toto hledisko nepostihuje všechny důležité stránky vyučovacích metod a vyvstává nutnost komplexní klasifikace vyučovacích metod, zahrnující strukturálnější pohled na tuto složitou didaktickou problematiku. (J.Maňák,2001)

46

Přehledná komplexní klasifikace vyučovacích metod A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků (aspekt didaktický) I. 1. 2. 3. 4.

Metody slovní

II. 1. 2. 3. 4.

Metody názorně demonstrační pozorování předmětů a jevů předvádění (předmětů, obrazů, modelů, pokusů, činností a jiných pomůcek) demonstrace obrazů statických projekce statická a dynamická

III. 1. 2. 3. 4.

Metody praktické nácvik pohybových a praktických dovedností žákovské pokusy a jiné laboratorní činnosti pracovní činnosti (v dílnách, na pozemku) grafické a výtvarné práce

B. I.. II. III.

C. I. II. III. IV.

monologické metody (např. vysvětlování, přednáška) dialogické metody (např. rozhovor, diskuse, dramatizace) metody písemných prací (např. písemná cvičení, kompozice) metody práce s učebnicí

Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků (aspekt psychologický) Metody sdělovací Metody problémové Metody badatelské, výzkumné

Struktura metod z hlediska myšlenkových operací (aspekt logický) Postup srovnávací Postup induktivní Postup deduktivní Postup analyticko-syntetický

D. Varianty metod z hlediska fází vyučovacího procesu (aspekt procesuální) I. II. III. IV. V.

E. I. II.

Metody motivační Metody expoziční Metody fixační Metody diagnostické Metody aplikační

Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků Kombinace metod s vyučovacími formami Kombinace metod s vyučovacími pomůckami

Vyučovací metody můžeme posuzovat také na základě subjekt – objektového vztahu. (Mojžíšek, Z., 1988) - Autodidaktické metody jsou takové, při nichž je subjekt a objekt ztotožněn. Zahrnují postup, při němž si žák sám stanovuje cíle, plánuje svou činnost, řídí a kontroluje své vzdělávání. Využívá při tom autodidaktické materiály (speciální učebnice, didaktickou techniku apod.) - Heterodidaktické metody zprostředkovávají přenos nových poznatků od subjektu (učitel) k objektu (žákovi). 47

Mezi ně patří: I.

Metody motivační – usměrňující zájem

A. Vstupní motivační metody (motivační rozhovor, vyprávění, demonstrace) B. Průběžné motivační metody (aktualizace obsahu, uvádění příkladů z praxe, výzva, pochvala) II. Metody expoziční A. Metody přímého přenosu (přednáška, vyprávění, popis, vysvětlování, instrukce) B. Metody zprostředkovávaného přenosu poznatků názorem (demonstrační metody, metoda pozorování jevů, manipulační, pracovní, hra jako metoda) C. Metody heuristického charakteru – problémové (sokratovská, heruistická, beseda, vlastní problémy, problémové úlohy, projekty) D. Metody samostatné práce a autodidaktické metody (samostatná práce s knihou, v laboratoři, samostatné studium E. Metody bezděčného učení III. Metody fixační - opakování a procvičování učiva (metody opakování vědomostí, dovedností) IV. Metody hodnocení - kontroly a klasifikace, metody diagnostické (klasické – písemné, ústní zkoušky, didaktické testy, diagnostické testy testy vědecko-výzkumného charakteru, metody třídění a interpretace diagnostických údajů, metody klasifikační) Z třídění vyučovacích metod podle jednotlivých fází vyučovacího procesu nevyplývá, že by se jednotlivé metody uplatňovaly jen v té nebo oné fázi vyučovacího procesu. Tak např. metoda vysvětlování nebo pokusu se uplatňuje jak při vytváření a osvojování vědomostí rozvíjením představ a pojmů ve vědomí žáků, tak i při upevňování i prověřování jejich vědomostí, při vytváření dovedností a návyků. V té či oné fázi se však některé metody projevují častěji a výrazněji a plní i jinou funkci nežli ve fázi jiné. To znamená, že se i v konkrétní fázi může uplatnit nejen jedna vyučovací metoda, nýbrž i metody další. Tak např. při vytváření a osvojování gramatických pojmů se může uplatnit metoda vysvětlování, avšak zároveň s ní i metoda rozhovoru spojená s průběžným zápisem na tabuli, v sešitech apod. V tomto případě jedna vyučovací metoda plní úlohu metody hlavní, základní, metody jiné slouží jako pomocné, doplňující. Tak jako neposuzujeme jednotlivé fáze vyučovací hodiny izolovaně, ale v jejich dialektické jednotě, nechápeme ani vyučovací metody izolovaně jednu od druhé. I ony tvoří dialektickou jednotu, jsou ve vzájemné souvislosti a podmíněnosti v souhlase s podstatou vyučovacího procesu. Neexistuje žádná univerzální metoda, učitel užívá, a to dokonce v jedné vyučovací hodině, při vyučování jednotlivým předmětům celou řadu vyučovacích metod.

48

Některé z frekventovaných metod výuky Metody slovní tvoří tradiční, základní skupinu metod, které umožňují nejrychlejší a nejefektivnější přenos informací. Uplatňují se jednak jako metody samostatně, jednak jako doprovodné, doplňující metody metod ostatních. Slovní metody jako zdroj informací mohou vést také k nežádoucímu zkreslení skutečné reality a pravdy. Učitelovo slovo a rovněž slovo, jímž je vyjádřeno učivo v učebnicích se stává hlavním prostředkem, jehož pomocí může učitel úspěšně obohacovat vyučovací proces a vést ho k vytčenému cíli. Jím také podněcuje a řídí činnost dětí při přímém, bezprostředním poznávání předmětů a jevů skutečnosti. Slovní metody se proto uplatňují jako metody základní v těch předmětech, v nichž žáci nemohou poznávat předměty a jevy skutečnosti přímo, nebo jde-li o potřebné proniknutí do podstaty poznávané skutečnosti, o postižení příčinných souvislostí mezi jevy a o pojmové vyjádření tohoto poznání. Metody slovního projevu mají velký význam jak vzdělávací, tak i výchovný. Živé slovo učitele vyvolává ve vědomí žáka nejen určité představy a pojmy, ale podněcuje také jeho zájem, citové zaujetí a volní úsilí. Operace se slovy však v sobě skrývají mnohá úskalí, která se mohou stát vážnou brzdou rozvoje poznání a poznávacích schopností žáků, jestliže nebyly správně pochopeny jejich funkce ve vyučovacím procesu. Při vyučování, kde učitel seznamuje žáky s objektivní skutečností prostřednictvím slov může snadno docházet k odtržení slova (formy projevu myšlení), od obsahu vědomí žáků. K této skutečnosti dojde tím snáze, čím více přesahuje objektivní skutečnost zkušenosti žáků a skutečné možnosti jejich poznání. V takových případech se slova staví mezi žáka a skutečnost. Ve vědomí žáků se pak ukládají jako bezobsažný, mrtvý materiál, který žáci ovládnou dočasně díky činnosti své mechanické paměti. Nedochází však účinně k rozvíjení jejich poznávacích schopností, zejména k analytickosyntetické, úsudkové a zobecňující činnosti jejich myšlení. Metody monologické Vyprávění je živou, barvitou, silně emocionální formou výkladu. Po stránce obsahové je vždy konkrétní, názorné, založené na faktech, často zřetězených v souvislé dějové pásmo, nebo skloubených v barvité obrazy (krajin, postav spod.). Po stránce formální využívá prvků uměleckých výrazových prostředků – básnických přirovnání a obratů, přímé řeči, dramatických líčení, líčení osobních zážitků, dojmů apod. Využívá hlasové modulace, mimiky a gestikulace. Vyprávění je vhodné k výkladům dějinných událostí, k líčení životopisným, k vykreslení postav a významných osobností atd., především na obecné škole. Na druhém stupni základní školy je účinné v hodinách dějepisu, zeměpisu, občanské nauky a literární výchovy. Popis se od metody vyprávění liší tím, že v něm zpravidla převládá funkce nauková nad funkcí výchovnou. Je zaměřen především k intelektuální stránce žáků, k jejich činnosti rozumové, a proto je ve srovnání s vyprávěním klidnější, vyrovnanější a výrazově střízlivější. Učitel musí věnovat pozornost především vývěru fakt, jejich významnosti a souladu s požadavky základního učiva. Fakta musí sestavit do určitého pořádku. Při uplatnění metody popisu je významná především přesnost, srozumitelnost a jazyková správnost učitelova vyjadřování. Vysvětlování na rozdíl od vyprávění a popisu, směřujících k poznání vnějších stránek věcí a jevů vede k pochopení jejich podstaty. Pomáhá objasňovat rozličná zobecnění (pojmy, poučky, pravidla, zákony), postupy řešení úloh, matematické důkazy, různé zobecňující závěry, vědecké principy techniky apod. Při vysvětlování vystupuje do popředí zvláště logická stránka výkladu. Podle povahy učiva jej učitel někdy rozvíjí od analýzy fakt přes abstrakci a generalizaci k zobecňujícím závěrů, jindy v něm směřuje od obecných pouček (zákonů apod.) ke konkrétním 49

aplikacím. Předpokladem úspěšného vysvětlování je správná volba logického postupu, přesný sled myšlenkových operací, pevná logická stavba výkladu bez zbytečného odbočování, přesnost, úspornost a srozumitelnost vyjadřování. Vysvětlování může být kombinováno s jinými metodami, např. s předváděním modelů, schematických vyobrazení, pokusů, promítání diapozitivů, doprovodným kreslením přehledů, náčrtů a závěrů na tabuli. Přednáška (výklad) zprostředkovává vědomosti v delším, soustavném a souvislém projevu, logicky učleněném a spojeném s rozborem faktů a jevů. Zaměřuje se na určování vztahů, příčin a podmínek jejich vzniku a působení. Uplatní se při důležitých, obsáhlých tématech učiva, kdy je třeba osvětlit příčinnou souvislost jevů, podat celkový pohled na sledovanou problematiku nebo přehledně z určitého hlediska uspořádat a utřídit fakta. Přednášku je nutno členit na úvod (podchycení zájmu posluchačů), výkladovou část (dokazuje se v ní vytýčená teze, obhajuje se a zařazuje do patřičného kontextu ostatních poznatků a souvislostí). Závěr má zrekapitulovat dosažené výsledky a umožnit posluchačům jejich zapamatování. Materiál přednášky musí být uspořádán logicky přehledně, důkazy a závěry úsudků musí vyplývat z jednotlivých premis. Dobrá přednáška předpokládá dokonalou přípravu včetně přípravy jazykové. S ohledem na posluchače a jejich možné soustředění při sledování přednášky je třeba v přednášce opakovat nové základní poznatky v několika variacích Metody dialogické Rozhovor patří mezi metody slovní – dialogické. Jeho charakteristickým znakem je souvislé a tematicky návazné střídání otázek a odpovědí mezi učitelem a žáky. Proto se na něm podílejí minimálně dva účastníci. Metoda rozhovoru má aktivní charakter, jejím základním předpokladem je totiž aktivita všech účastníků. Na relačním střídání otázek a odpovědí se rozvíjí poznávací proces žáků, uplatňuje se systematický postup k získávání nových poznatků. Metoda rozhovoru má dlouhou tradici. Jako cesta vyvozování nových poznatků byla známa již ve starověku pod názvem metoda sokratická nebo heuristická (z řec. heureka = nalezl jsem). Jako prostředek procvičování, opakování a zkoušení byla zploštěna ve středověku v metodu katechetickou. Základním předpokladem heuristické metody jsou určité předchozí vědomosti nebo zkušenosti nebo současné pozorování daného jevu při pozorování. Vhodná jsou proto ta učební témata, která jsou blízká životním zkušenostem žáků. Učitel musí být na rozhovor dobře připraven, musí znát předem postup i vhodnou formulaci otázek. Základem rozhovoru je otázka, která dává posluchači impuls, podnět k přemýšlení. Vede jej k postižení podstaty jevu, k odlišení hlavních a vedlejších stránek a znaků, k odhalení náhodného a nutného, k zajištění příčinných vztahů. Řídí myšlenkové pochody žáka, orientuje ho na charakteristické vlastnosti jevů. Otázka by měla být proto správně formulována, měla by být stručná, neměla by obsahovat příliš mnoho problémů, měla by podněcovat k myšlení. Nevhodné jsou otázky zaměřené na pamětnou, mechanickou reprodukci učiva, otázky alternativní a ty, na které je možno odpovědět jedním slovem. Z hlediska úlohy a významu otázky v rozhovoru rozlišujeme otázky ústřední, řídící a otázky doplňkové a pomocné. Podle didaktické funkce, kterou v rozhovoru plní, lze rozeznávat otázky srovnávací, opakující a shrnující. Velký poznávací význam mají otázky úsudkové a otázky problémové, začínající tázacími slovy: jak, proč. Diskuse spočívá ve vzájemném rozhovoru mezi členy skupiny, v němž jde účastníkům o postižení, resp. o vyjasnění nějakého problému. Charakteristickým znakem diskuse je kolektivní řešení dané otázky, přičemž se na dosažení výsledku podílejí všichni účastníci společnými silami.

50

Diskuse jako vyučovací metoda se odlišuje od vědecké diskuse charakterem problému, který žáci řeší, i svým výchovně vzdělávacím cílem. Jde v ní spíše o debatu, besedu, v níž se mají žáci procvičit v polemice, kde mohou vyslovit své myšlenky a obhajovat své názory, přesvědčovat ostatní o pravdivosti svých soudů a úsudků. Předpokládá se proto příznivé ovzduší, zvládnutí základních vědomostí o vymezené tématice, diskuse všech účastníků. Úvodem bývá krátká přednáška, vymezení problému nebo vytýčení hlavních tezí. Řídící činitel diskuse musí usměrňovat potřebné sledování problému, po určitých etapách diskusi uzavírat a formulovat dosažené závěry, které se stávají východiskem pro další fázi výměny názorů. Diskuse musí vyústit k určitým závěrům. Mylné a nesprávné názory musí být v průběhu diskuse opraveny a vysvětleny. Další používané metody Metoda demonstrační se liší od metody pozorování tím, že při ní učitel ukazuje žákům věci a jevy pomocí názorných pomůcek nebo jiných prostředků názorného vyučování obvykle přímo ve vyučovací hodině ve třídě. Na rozdíl od pozorování, jehož cílem je zpravidla vytváření celkových představ o věcech a jevech na pozadí přirozeného prostředí, vede předvádění spíše k detailní analýze jejich charakteristických znaků a vlastností a tím k vytváření diferencovaných představ jako východisek k zobecnění. Obě metody se však navzájem doplňují. Předvádět je možno: skutečné předměty, modely, obrazy (knihy, tabulky, mapy, reprodukce atd.), schematická znázornění, audiovizuální pomůcky. I kdyby byly k dispozici nejlepší a nejdokonalejší názorné pomůcky, nepřinese metoda předvádění požadované výsledky, nebude-li doplněna a provázena slovem učitele. Předvádění může mít statický ráz (předváděny jsou věci – obrazy, modely – v relativně neměnné podobě), nebo dynamický charakter, jde-li o předvádění děje, procesu, pochodu v jeho proměnlivosti a pohybu, v jeho příčinné závislosti na jiných jevech. U statického předvádění řídí učitel pozorování žáků zpravidla analytickosyntetickým postupem – od celkového nediferencovaného seznámení s předmětem k postupnému pozorování jeho typických znaků a vlastností a odtud zpět k jejich shrnutí v závěrečné syntéze. Při předvádění dynamickém dospívají žáci na základě faktů zjištěných pozorováním k zobecňujícímu závěru. Při vyvozování nového učiva bývá předvádění pokusů induktivním postupem spojeno s heuristickým rozhovorem. Metody pracovní (manipulační) vedou žáky k přímým pracovním činnostem a pozitivně ovlivňují kvalitativní změnu celého systému vyučování. Podíl praktických prací na celkové skladbě vyučovacího procesu stále stoupá, především pak v předmětech přírodovědného zaměření, metody pozorování a předvádění tedy samy nestačí překonat tradiční verbální a nazírací pojetí vyučování. Frontální praktické práce jsou nejběžnější formou metod, jichž se používá při vyvozování nového učiva. Spočívají v tom, že všichni žáci ve třídě konají podle návodu, případně i podle vzoru učitele současně stejné práce, na jejichž základě pak s nimi učitel vyvozuje nové poznatky. Žáci pracují buď individuálně nebo v malých skupinách. Práce mohou mít také charakter frontálních pozorování, při nichž žáci detailně zkoumají vlastnosti věcí (rostlin, minerálů) a používají přitom jednoduchých nástrojů. Jindy tvoří jejich náplň frontální pokusy, při nichž žáci pracují s pomocí demonstračních pomůcek. Konají-li žáci vyšších tříd náročnější práce za použití složitějšího laboratorního zařízení, označujeme tyto jejich činnosti jako frontální laboratorní práce. Tyto metody kladou značné nároky na materiální vybavení školy. Po stránce metodické vyžadují na učiteli promyšlenou přípravu a přesnou organizaci. K ní patří zvláště vhodný výběr prací, zajištění dostatečného počtu pomůcek, nástrojů, nebo jiného technického vybavení, přesný 51

plán organizace práce a aktivní podíl všech žáků. Žáci jsou vedení „krok za krokem“, zvykají si však na stále větší samostatnost (postupně je omezována slovní instrukce učitele), žáci vedou o svém potupu a pozorování záznamy. Postupně pak může tato metoda (ve vyšších ročnících) vyústit v kvalitativně novou metodu samostatných praktických (laboratorních) prací. Učitelovo slovo při nich pak ustupuje do pozadí, žáci pracují převážně podle písemných instrukcí, předem učitelem připravených. Ty pak obsahují cíl a vymezení úkolu, seznam pomůcek, návod k pracovnímu postupu, úkoly pro pozorování, pokyny k vedení záznamů, případně další potřebné údaje. Před zahájením práce učitel s žáky prohovoří úkol, ověří si, zda mu porozuměli, pak sleduje jejich práci, upozorňuje na chyby a dbá na jejich odstraňování. V závěru pak s žáky shrne a upřesní zobecňující závěry a zhodnotí výsledky jejich práce. Metody autodidaktické vedou žáky k samostatnému učení z učebnic. Ve vyšších ročnících by se měla tato jejich schopnost zdokonalovat, aby byli po ukončení školní docházky schopni nadále se samostatně vzdělávat. Pro samostatné studium z knih a z učebnic je nezbytné osvojit si techniku práce s knihou a učebnicí. Výběr hlavních myšlenek z učebnice a knih ulehčuje grafické zvýrazňování textu, označování významných úseků postranními čarami, různými značkami, symboly apod. Vyspělejší čtenář zaujímá k některým údajům svá vlastní stanoviska, která poznamenává poznámkami a krátkými hodnoceními. (Všechny zásahy do textu je možno provádět jen v knihách vlastních). Pro uchování důležitých myšlenek z přečtených knih je nutno vést potřebné záznamy, a to buď formou konspektů nebo excerpcí. Excerpováním knihy označujeme takové její čtení, které je spojeno s výpisy především z těch partií, které jsou pro čtenáře zvlášť významné. Je to výběrové zaznamenání některých částí knihy, nikoliv systematické zvládnutí celého obsahu. Konspektování knihy je co nejvěrnější a nejpodrobnější záznam z knihy se zřetelem k obsahu i k učlenění studovaného textu. Nashromážděný materiál musí být uspořádán a uchován. Excerpční lístky (A6, A5) je radno řadit do kartotéky, obšírnější konspekty ukládat v pořadačích a v počítači. Výpisový lístek musí být doplněn bibliografickým záznamem (všechny údaje o knize – jméno autora, název publikace, místo vydání, nakladatelství, rok vydání a počet stran). V současné době se při konspektování knihy může uplatňovat počítač. Žáci mají být vedeni k tomu, aby měli přehled o různých příručkách, slovnících encyklopediích, odborných časopisech, bibliografických přehledech. S tím souvisí také dovednost orientovat se v knize podle obsahu, podle jmenného a věcného rejstříku, umět vytěžit potřebné informace z obrázků, diagramů, map a plánků, které tvoří s ostatním textem ucelený, metodicky promyšlený tématický celek. Mají být vedeni také k dovednosti orientovat se v knihovnách a studovnách (jmenný a věcný rejstřík).

Shrnutí Technologie výuky je souhrnné označení pro metody prostředky a organizační formy, které postihují celou realizační stránku vzdělávacího procesu. Hlavním úkolem metod výuky je cílevědomě usměrňovat učební proces žáka a zajišťovat k tomu všechny nezbytné podmínky mezi něž patří výběr a organizace učiva, zpřístupnění pramene poznání a opatření pomůcek. Různorodost vyučovacích metod se promítá i do snah o jejich třídění – klasifikaci. Maňákova komplexní klasifikace metod výuky, která vychází z předpokladu, že při klasifikaci nelze vystačit s jedním kritériem, ale, že je nutno využít dalších aspektů (aspekt didaktický, aspekt psychologický, aspekt logický a aspekt procesuální). Uplatnění výukových metod je plně v kompetenci učitele, který je vybírá, především s ohledem na jejich možnost rozvíjet uvědomělou aktivitu a samostatnost žáků.

52

Otázky a úkoly 1.

Charakterizujte jednotlivé (zvolené metody z hlediska jejich aktivizace žákovy činnosti.

2.

Na čem závisí volba vhodné metody výuky?

3.

Na základě vlastních žákovských zkušeností uveďte některé z metod, které učitelé úspěšně užívali. Uveďte i příklady opačné.

4.

Seznamte se s některou z jiných klasifikací výukových metod a snažte se postihnout její odlišnost od uváděných klasifikací.

5.

Konkretizujte možnost uplatnění monologických metod ve vztahu k jednotlivým stupňům školy (věku žáků).

4.2. Organizační formy výuky Pojem a podstata organizačních forem vyučování Výuka v sobě zahrnuje významnou procesuální stránku, tj.časoprostorové uspořádání, které se projevuje jednak v konkrétní činnosti učitele a žáků, jednak v složitých psychických procesech vyučovací činnosti učitele a učební práce žáků, které se odrážejí především v kvalitativních změnách v žákově osobnosti. O tom, jak se tato bude ve výuce rozvíjet, rozhoduje především učitel jako řídící činitel, který provádí potřebná organizační opatření k zabezpečení maximální účinnosti zvolených způsobů a postupů práce, vyučovacích metod, prostředků a podmínek vyučování. Výuka má však i druhou stránku, stránku formální, umožňující, že se mnohotvárný pedagogický proces vzájemné interakce učitel – žák realizuje v určitých organizačních formách výuky. Procesuální stránka výuky se projevuje v její dynamice, dané povahou obsahu a zvolených vyučovacích metod, formální stránka výuky se projevuje především v uspořádání podmínek a vyučovacích prostředků. Procesuální stránka výuky se tedy týká spíše jejího vnitřního upořádání, formální pak jejích vnějších stránek,. Obě tyto stránky přitom přitom spolu navzájem souvisí a není možno je v konkrétní vyučovací činnosti od sebe oddělit. Jejich jednota se projevuje v dialektické podmíněnosti. Organizační formy výuky chápeme jako organizační upořádání podmínek pro realizování obsahu vyučování při uplatňování jedné nebo více metod, vhodných vyučovacích prostředků a při respektování didaktických principů. (Velikanič, J. 1967) Základní organizační formy výuky 1. 2. 3. 4. 5. 6.

individuální hromadná (frontální) individualizovaná diferencovaná skupinová integrovaná

53

4.2.1.

Individuální výuka

Individuální výuka se uplatňovala ve starověku a středověku, kdy se vyučování účastnilo jen málo žáků. I když byli tito shromážděni v jedné třídě, učitel s každým z nich pracoval samostatně. Efektivita takové výuky byla i s ohledem na další nedostatečné podmínky a prostředky minimální. Pokud se v současnosti uplatňuje např. při výuce, hře na hudební nástroj, při výuce jazyka apod. umožňuje plnou individualizaci obsahu i tempa učení a stálou kontrolu průběhu a výsledků učení. Nedostatkem je však nemožnost spolupráce (kooperace) žáka s ostatními. Významná je i také značná ekonomická náročnost.

4.2.2. Hromadná (frontální) výuka Hromadná výuka předpokládá jednotný obsah a rozsah učiva pro žáky stejné vzdělanostní úrovně i stejného věku a jednotnou časovou organizaci. Pro hromadnou výuku jsou používána také označení frontální a kolektivní. Hromadná výuka patří na základní a střední škole k nejběžnější formě výuky. Ve velké skupině žáků, která tvoří třídu, ovlivňují výkony jednotlivých žáků i žáci ostatní a vytvářejí se vzájemné pozitivní sociální vztahy. Didaktická komunikace učitele s žákem má vzdělávací hodnotu i pro ostatní žáky, přímý výklad nového učiva pro všechny žáky je didakticky účinný a úsporný. Souvislý výklad učitele je formou, která se uplatňuje i v jiných formách vzdělávání a ve sdělovacích prostředcích a je návodem (modelem), který mohou žáci uplatňovat při interpretaci teoretických poznatků, jimž se ve škole učí. Úspěšnost hromadné výuky je podmíněna kvalitou vyučovací hodiny, která tvoří obsahově, organizačně i metodicky ucelenou jednotku. Je-li časově i pedagogicky optimálně využita je i značně efektivní. Hromadné vyučování bylo v minulosti velmi často reformováno, přesto se však zachovalo až do současné doby a je možno o něm hovořit jako o vyučování převládajícím. Stručně je možno uvést některé z reformních snah, které se pokoušely překonat nedostatky hromadné výuky spočívající především v práci se všemi žáky ve třídě. Bell-lancasterský systém vzájemného vyučování z počátku 19. století spočíval v tom, že nadanější bystří žáci přenášeli na ostatní to, co se od učitele dozvěděli. V hromadném i vzájemném vyučování se však projevil stejný nedostatek. Přetrvávala skutečnost, že děti, které neměly stejné schopnosti, nepostupovaly stejně rychle. Vydělovala se proto vždy skupina zaostávajících žáků, jimž bylo třeba nějakým způsobem pomoci. Pomoc zaostávajícím dětem se snažil řešit Batavský systém vytvořený v USA koncem 19. století a rozšířený zejména v anglosaských zemích. Rozděloval učitelům čas na dvě části: první byla společná práce s celou třídou, druhá byla individuálním vyučováním, v němž se dostávalo pomoci zaostávajícím žákům. Tento systém předpokládal učitelova pomocníka a kladl velké nároky na učitelův čas. Plnou výběrovostí se vyznačoval Manheimský systém, v němž byli žáci vybíráni podle nadání a podle prospěchu a tříděni do silných, slabých a průměrných tříd. Plány učiva se odlišovaly jeho rozsahem a hloubkou. Nebylo však prakticky možné přeřadit žáka do lepší třídy, v případě, že v stávající třídě uspěl, a proto byl tento systém k určité části dětí nespravedlivý. Současné pojetí hromadné výuky umožňuje značnou variabilitu vyučovací hodiny to jak v její struktuře, tak v činnosti učitele i žáků včetně způsobů jejich interakce. Hromadná výuka nemůže překonat četné rozpory vyplývající především z potřeby uplatnění individualizace výuky a to jak ve vztahu k tempu učební činnosti žáka, tak k jejímu obsahu. 54

4.2.3. Individualizovaná výuka Hromadné vyučování, které umožňovalo v druhé polovině devatenáctého století bezplatnou školní docházku ve většině kulturních zemí, začalo být pro svou uniformitu podrobováno sílící kritice. Ve Spojených státech se koncem minulého století začaly prosazovat systémy, které umožňovaly všem nadaným jedincům cestu ke vzdělání. Začaly se uplatňovat požadavky na respektování rozdílů mezi žáky, které znemožňovaly vyučování v rámci celé třídy. Bylo proto požadováno, aby se školní zkušenosti získávaly za stejných podmínek, jako je tomu v normálním životě. Mají-li však všechny děti dělat vše současně a za stejných předpokladů, vytvářejí se podmínky učení, s jakými se nikde v životě nesetkáváme. Při společné práci učitel žáky vede, navozuje učební situace a vynucuje si jejich reakce. Hromadné vyučování se jen nedokonale přizpůsobuje potřebám dětí. Učební látka je určena průměrným žákům, kteří představují pouhou třetinu všech žáků. Pro další třetinu žáků je učivo příliš obsáhlé a nesnadné, pro zbývající třetinu pak příliš úzké a snadné. Velká část žáků prozahálí mnoho času čekáním na pomalejší spolužáky. Hromadné vyučování je založeno na slovním projevu buď učitele, nebo žáka, ostatní žáci poslouchají. Hlavní výhrady vůči hromadnému vyučování zahrnují uplatňovaný pracovní způsob odlišný od pravidelných pracovních metod v životě, tedy nepřirozenost hromadného vyučování, nedostatečné přihlížení k rozdílům mezi žáky, malou příležitost k jejich samostatné a odpovědné práci, uniformitu, malou aktivitu žáků, nepoměr dosažených výsledků k vynaloženému vyučovacímu času a neúspornost slovních metod. Tyto nedostatky by měla odstraňovat individualizace vyučování. Různé systémy individuální práce zpracované Waschburnem, Parkhurstovou, Mac Kinderovou a dalšími se sice liší v jednotlivostech a v administrativních opatřeních, vcelku se však řídí týmiž organizačními principy: 1. Při individuálním vyučování je základní organizační jednotkou práce, nikoli čas. Práce je konstantní, čas se mění. Tento požadavek je vyvolán individuálními odlišnostmi v pracovním tempu žáků. Práce je přesně vymezena, záleží jen na žákovi, jak brzy ji splní. Při velkých individuálních rozdílech je vymezována práce na třech úrovních (daltonský plán), která je dána maximální, střední a minimální osnovou. 2. Práce je pro individuální systém převedena v jednotky. V daltonském plánu je látka každého předmětu rozdělena podle počtu měsíců, zpravidla na deset dílů, které se nazývají kontrakty. Každý kontrakt obsahuje tolik práce, kolik jí lze provést u většiny žáků ve dvaceti hodinách. Ve Winetské soustavě je zřetel obrácen k cílům, které má žák splnit v jednotlivých ročnících. Cíle vymezují dovednosti, které si má žák osvojit a fakta, která má znát. Všechny částečné cíle („goaly“) jsou uvedeny pro každý ročník zvlášť. Žák postupuje k dalším goalům nestejně dlouho a to podle svého nadání a pracovního tempa. Propadání je proto vyloučeno. Zná-li žák obsah i rozsah požadované práce, naučí se rozvrhování vlastního času, které je důležitým předpokladem lidské výkonnosti. 3. V individuálním učení je nutno dát žákovi studijní materiál. Ten se liší od klasických učebnic přeplněných fakty a nedávajících žákovi příležitost skutečné samostatné práce. Je proto požadováno vypracovávání dostatku cvičných textů zpracovaných na základě vědecké analýzy, které umožní žákovi zvládnutí látky. Nezbytně nutné však je, aby každá pracovna pro individuální vyučování byla vybavena potřebnými pomůckami, škola pak využivatelnou knihovnou. Tím, že se žák může učit z několika knih osvobozuje se od autority, individuální systém dosahuje intenzity zkušeností extenzitou učení.

55

4. Při individuální práci má mít žák na každém kroku jistotu, že jeho postup je správný. Při kolektivním vyučování je veden učitelem i ostatními žáky. Učí-li se sám, musí se po většinu času sám také vést. Aby se zabránilo možným nedostatkům, je umožněno žákům spolupracovat se svými spolužáky. Učitel musí sledovat písemné a jiné projevy žáka, testovat jej na konci každého školního roku. Individuálně pak věnuje žákovi určitý čas v týdnu v daném předmětu. Významnou roli plní také skupinové diskuse s učitelem. V každém systému individuálního vyučování má mít žák možnost hodnotit každý krok učení sebetesty, které limitují jeho další individuální postup. 5. Neustálé měření žákovy práce je podkladem pro přesný záznam, individuálního postupu. To je možno provádět individuálními grafy, které ukazují žákovi názorně vlastní postup v pracovní křivce. Žák tak překonává nikoliv „jiné“, ale sám „sebe“. Skupinové grafy umožňují soutěž mezi žáky a dávají učiteli přehled o práci všech žáků. Omezují tak možnou izolaci žáků, která by mohla nastat, kdyby si všímali jen sami sebe. 6. Jedním z cílů individuální práce je dát žákovi příležitost, aby si rozvrhoval sám vlastní práci.

Protože neexistuje ani kolektivní ani stálý rozvrh, je věnován určitý denní čas individuální práci v hlavních předmětech. Doba jim věnovaná kolísá podle systému a věku dětí. někteří žáci pracují v jednom předmětu nepřetržitě, jiní se zaměstnávají každý den po určitou dobu jiným předmětem, jiní střídají práci jen ve dvou oborech. Aby nedocházelo k přeplňování některých pracoven, je v každé škole vypracován určitý limitující řád. Při individuální práci není nutno donucovat žáky k udržování disciplíny. Učitelova práce v takovémto systému je skutečně odbornou prací, v níž se nemusí rozptylovat ukázňováním žáků a v níž je oproštěn od vysilujícího ovzduší hromadného učení.

7. Nutným doplňkem individuálního učení jsou kolektivní činnosti. I v radikálním systému individuálního vyučování se věnuje část pracovního dne sociálnímu styku mezi žáky. Jsou to např. diskuse týkající se několika žáků nebo skupin žáků pracujících na stejném úkolu. Je zařazována také dramatizace, hudební výchova, tělocvik, práce v dílně a na poli. Jsou organizovány diskuse v některém oboru, nebo k prohovoření základních problémů se žáky.

4.2.4. Diferencovaná výuka Diferenciace výuky spočívá ve sdružování žáků do skupin podle jejich schopností a zájmů. Problém diferenciace byl v podmínkách naší školy předmětem pokusného řešení i sporů sahajících do doby mezi první a druhou světovou válkou (V. Příhoda – diferenciace kvantitativní – reformní školy), v sedmdesátých letech (studijní a pracovní třídy na základní škole). Limitující činitelem po roce 1948 bylo zdůvodňování principů „Jednotné školy“. Diferenciace můžeme rozlišit na kvantitativní, kvalitativní, vnější a vnitřní: ƒ

kvantitativní se týká kvanta žákovských schopností

ƒ

kvalitativní se provádí se zřetelem na jakost žákových schopností, ne jeho speciální zájmy a sklony

ƒ

vnější diferenciace (stejnorodá skupina žáků tvořících celou třídu, 6. třída ZŠ x prima na gymnáziu)

ƒ

vnitřní diferenciace (stejnorodé menší skupiny v rámci jedné třídy). Učitel pracuje v rámci třídy s několika skupinami a střídá u nich přímé řízení učební práce žáků s jejich samostatnou či individuální činností.

56

Každá diferenciace má své přednosti a své nevýhody. Přednosti diferenciace spočívají v tom, že nadané děti jsou optimálně zatěžovány ve vztahu k jejich možnostem, méně nadaní žáci nejsou stresováni především časovým handicapem uplatňujícím se při jakémkoli soutěžení a porovnávání s žáky nadanějšími. Osnovy a výukové metody mohou lépe respektovat mentální úroveň žáků a podporovat jejich iniciativu. Nevýhody diferenciace vedou k tomu, že ctižádostiví žáci přepínají své síly, pomalí a slabší žáci nemají své pozitivní vzory. Třídění žáků je chápáno jako ponižování slabších, zařazení do slabší skupiny způsobuje ztrátu zájmu žáků. Vytvářejí se negativní sociální vztahy mezi oběma skupinami. Chybí potřebné učebnice a učební osnovy. V této souvislosti upozorňuje Z.Kalhous (1995) na obrovskou dynamiku rozvoje jednotlivých žáků. Tento proces neprobíhající lineárně a nezávisící pouze na inteligenčním kvocientu (IQ) zahrnuje také temperament, volní vlastnosti, fáze vývoje, motivační faktory, rodinné prostředí, zájmy, osobní potřeby, studijní dovednosti apod. S vnější diferenciací souhlasí pouze za předpokladu, že bude akceptovat uváděné faktory, že žákům bude vždy dána možnost: ƒ

přechodu z jedné třídy do třídy druhé

ƒ

přechodu z jednoho typu školy do školy jiné (např. přechodu do gymnázia po absolvování páté, sedmé, osmé či deváté třídy)

„Bylo by tedy neodpustitelnou chybou v 11. letech žáka předurčit jeho osud a zařadit ho do určité učební skupiny, která by nemohla vyústit v jiné než předurčené studium“.

4.2.5. Skupinová výuka Individualizace ve vyučování se může uskutečňovat formou diferencovaného přístupu k žákům. Uplatňovaný diferencovaný přístup k žákům spočívá v odlišném způsobu řízení učební činnosti žáků odlišných výkonnostních skupin tak, aby se v optimální míře mohli rozvíjet všichni žáci v souladu se svými možnostmi. Do oblasti individualizace patří skupinové vyučování, které spojuje zájem žáka s jeho aktivitou při učení a které umožňuje rozvíjet současně sociální i intelektuální kvality žáků. Z historie jsou známy Deweovy pokusy na chicagské pokusné škole a Cousinetovy pokusy na francouzských jednotřídkách. (Nazývá je kooperativním učením a samovýchovou ve skupinách). Významné jsou i novější pokusy se skupinovým vyučováním v Polsku a Rakousku, ale i v ostatních evropských zemích. Skupinová výuka vznikla z úsilí modifikovat tradiční organizační formy vyučování a vyučovací proces tak, aby byly v souladu s novými požadavky a faktory vyučování. Mezi faktory, které nejvíce ovlivňují vyučovací proces jeho výsledky patří: a) vlastní aktivita žáků, žáci nezískávají vědomosti a poznatky v hotové podobě, ale jsou stavěni před problémy, které mají řešit vlastním přičiněním b) respektování individuálních schopností žáků, vzhledem k nim je možno tvořit skupiny, v nichž mohou optimálně projevit své schopnosti a nadání c) rozvoj sociálního života žáků, jsou vedeni ke spolupráci, výsledky jednotlivého žáka podmiňují výsledky celé skupiny a naopak, ve škole se tak vytvářejí podmínky pro práci ve společnosti, vzájemnou pomoc a kooperaci. Tvoření skupin při skupinově problémovém vyučování nemůže být živelné, žáci se seskupují do určitých útvarů, aby splnili nějaký cíl. Cíl je tedy rozhodujícím kritériem, pro vytváření skupin žáků. Při realizaci skupinového vyučování má pro školní praxi podstatný význam především sociální skupina. Tu považujeme za soubor jednotlivců, které spojuje pocit sounáležitosti a spolupráce, při této spolupráci na sebe 57

vzájemně působí. Protože ve vyučování jde o pracovní činnost, můžeme sociální skupinu nazvat také skupinou pracovní. Pracovní skupiny mohou být: prvotní (neformální) – vznikají s různými motivy spontánně v malých dětských nebo rodinných společenstvech a mají charakter osobní vazby. Motivace výběru a seskupování se v průběhu vývoje dítěte mění. formální skupiny – nevznikají spontánně, ale utvářejí se za určitým cílem, ve škole především proto, aby splnily určité úkoly. Pracovní seskupení – může mít rozmanité modifikace v personálním složení skupiny. To závisí na kritériích, která při seskupování převládají. Rozlišujeme: ƒ

kritérium stejné mentální úrovně

ƒ

kritérium stejných speciálních schopností

ƒ

kritérium funkcionální homogennosti (žáci se sdružují podle stejných všeobecných schopností spolupracovat)

ƒ

kritérium kompenzace – žáci, kteří vynikají nějakou schopností a ti, kteří nemají

ƒ

kritérium diferencované kooperace – žáci různých speciálních schopností a sklonů se seskupují kolem určitého problému

Druhy skupinové práce: a) jednotná skupinová práce – žáci rozdělení do skupin pracují na stejných problémech

frontálně b) diferencovaná skupinová práce – každá skupina (podle možností a schopností) zpracovává jednu část komplexního tématu - každá skupina zpracovává stejné téma z jiného aspektu nebo pomocí jiných výrazových prostředků

Na skupinovou práci je třeba žáky přivykat, protože je založena většinou na jejich samostatné činnosti. Nemají-.li žáci dostatek návyků samostatné práce, nemůže ani skupinová práce přinést uspokojivé výsledky. Vliv skupinové pedagogiky na praktické skupinové vyučování je možno hodnotit jako podnět k docenění nezbytného ohledu na individuální a sociální zrání a to jak ve stanovení cílů, obsahu a metod, tak i v nárocích na teoretickou práci v této oblasti. Podle tohoto pojetí může skupinová práce ve školní praxi plnit různé cíle a to od zprostředkování vědomostí a aktivizace žáků přes nároky na chování a úpravu mezilidských vztahů ve třídě až k poznávání sociálních vztahů, jejich uplatňování a využití v různých vzniklých situacích skupinového života. Rozhodující podmínkou je vedoucí role učitele, protože chování dětí je reakcí na učitelovu osobnost. Demokratické zásady vedení vzdělávacího a výchovného procesu učitelem jsou předpokladem vytváření partnerských vztahů, čímž se stává skupinová školní práce přípravou pro budoucí práci – pro týmovou práci v životě. Jejím prostřednictvím je možno výchovně ovlivňovat i ty skupiny žáků, které stojí v opozici k autoritativně a frontálně vedené třídě. Na snahy o zavedení skupinového vyučování ve třicátých letech navazuje koncepce týmové výuky v USA v roce 1955 – 1956. V Batavském systému řešila otázku péče o zaostávající žáky částečná individualizace, v týmové výuce plní tuto funkci skupinové vyučování. V batavském systému učili v jedné třídě dva učitelé, v týmové výuce (Team Teaching) se stává tým učitelů ze 3-7 učitelů, kteří řídí výuku 70-250 žáků jednoho žákovského týmu. Tento velký tým je členěn do různě 58

velkých týmů od 15 do 150 žáků, ale i do malých skupinek, tzv. individuálního učení o 3-4 žácích. Pro vytváření skupin je rozhodující vzdělávací cíl a nikoliv počet žáků na učitele. Systém týmové výuky realizuje tři základní cíle: 1. rozvíjet maximálně schopnosti žáků při plném respektování jejich možností 2. umožnit žákům postup podle jejich pracovního tempa 3. zodborňovat výuku již na nejnižším stupni školy Pružnost a proměnlivost skupin je zdůrazňována stejně jako účelná spojitost mezi týmy dvojího druhu: ƒ

týmem jako velkou skupinou žáků, která zahrnuje i několik paralelních ročníků

ƒ

různě velkými skupinami uvnitř tohoto velkého týmu

Požaduje se, aby byli žáci zařazováni do skupin podle svých schopností a pracovního tempa a aby ani při neúspěchu nepropadali. Partnerská výuka jako specifická forma skupinové výuky Párové vyučování a učení využívá přirozené snahy učících se subjektů o sociální interakci, komunikaci a kooperaci a programově ji zařazuje do vyučovacího procesu. Lze je vymezit jako organizační formu vyučování, pro kterou je charakteristické, že vyučující organizuje vyučovací proces a proces učení prostřednictvím kooperace a sociální interakce probíhající mezi dvěma učícími se subjekty. Skupinové a párové vyučování mají mnoho společných znaků. V obou formách má dominantní úlohu vzájemná spolupráce mezi žáky. Párové vyučování má však svoji specifiku v tom, že se partnerská práce zakládá na polaritě, na vzájemném vztahu pouze dvou subjektů a na jejich spolupráci. Párové vyučování může být zařazeno do všech etap vyučovacího procesu a může mít formu jak partnerského rozhovoru, tak i různých písemných prací. Párové vyučování nemůže však být dominantní formou výuky, ale jen jednou z mnohých, prolíná a doplňuje se s ostatními formami a metodami práce ve vyučovací hodině. Při vytváření dvojic žáků vychází učitel sice za spontánního přání žáků, koriguje je však různými výchovně vzdělávacími cíli. Např. jiné složení dvojic žáků je vhodné k řešení učebních problémů, jiné pro pomoc prospěchově slabým žákům. Svým charakterem mohou být dvojice žáků: ƒ heterogenní (komplementární) – tvoří ji prospěchově rozdílní žáci. Slabšímu žákovi zajišťuje pomoc při překonávání potíží možnost rychlé sebekontroly při zakolísání. Lepšímu žákovi poskytuje možnost „sociální aplikace“ jeho vědomostí a dovedností. ƒ homogenní – tvoří je žáci stejných schopností v určitém vyučovacím předmětu, nebo stejné mentální úrovně. Umožňuje maximální vzdělávací efekt pro oba členy páru. Žákovské dvojice mohou být relativně stálé pro všechny vyučovací předměty nebo určitý vyučovací předmět, případně pro určitý charakter práce. Mezi sociálně psychologické faktory, které mohou pozitivně působit na proces učení ve dvojících patří: ƒ

společné řešení a rozhodování při řešení společných problémů a úkolů. Kooperace s partnerem ve dvojici zajišťuje učícímu se zpětnou vazbu.

ƒ

při společném řešení se žáci vzájemně povzbuzují a svým výkonem se přibližují k výkonu partnera. U žáků s nižší aspirační úrovní nedochází ke ztrátě odvahy před překážkou, proces učení se obohacuje o sociální motivaci a snižuje se úzkost z chyby. Proto je párové vyučování a učení z didaktického hlediska účinné především u žáků prospěchově slabších. 59

4.2.6. Integrovaná výuka V posledních desetiletích se v západním školství uplatňuje v různých variantách tzv. integrované vyučování (integrated course, i. curriculum, i. studies, i. training, i. day atd.). V podstatě jde o vyučování, při kterém jsou normálně oddělené vyučovací předměty nebo komponenty (teoretická nebo praktická činnost., práce ve třídě nebo získávání zkušeností ve výrobě) spojovány do jistého souvislého celku. Např. Integrovaný den je taková organizace vyučování, kde chybí formální rozvrh hodin podle jednotlivých vyučovacích předmětů. Žáci pracují hlavně individuálně nebo v malých skupinách. Obsah vyučování je tvořen náměty a projekty, jež vyžadují interdisciplinární přístup. Tento způsob vyučování nelze uplatnit ve vyučování jazyků a matematiky, kde si žáci mají osvojit základní dovednosti. Proto jsou tyto předměty každodenně zařazovány mimo integrovaný program. Open school, tj. otevřená škola, resp. open plan schools (školy s otevřeným plánem). V těchto školách jsou žáci seskupováni vertikálně tzn., že spolupracují žáci různého věku, zpravidla v rozmezí – 2 až 3 roků. Předpokládá se uplatnění stejného efektu, který je běžný v rodině, kde mladší děti přejímají zkušenosti od starších. Uváděné tendence lze charakterizovat následujícími principy typickými pro současné experimentálně nebo prakticky uplatňované projekty: ƒ zdůrazňují se zájmy žáků jako determinující faktor při konstrukci projektů; ƒ zdůrazňuje se požadavek zformovat badatelský postoj žáka ke skutečnosti a dovednost intelektuální činnosti oproti dílčím specifickým znalostem; ƒ zpravidla se ruší samostatná existence tradičních vyučovacích předmětů ve prospěch různých integrovaných forem vyučování; ƒ uplatňuje se ve větší míře týmové vyučování jako protiváha tradiční organizaci založené na absolutní samostatnosti jediného učitele; ƒ učitel přestává být „transportérem“ vědomostí, stává se spíše poradcem, konzultantem (to však může i nemusí vést k oslabení jeho vedoucího postavení ve vyučování); ƒ obsahová struktura učiva není pevně stanovena, zpravidla dochází k její modifikaci až v průběhu diskuse učitele a žáků, resp. v průběhu řešení úkolu (projektu, problému). Za příčiny integračních tendencí při vytváření syntetických vyučovacích předmětů nebo jiných druhů integrovaných forem vyučování je možno považovat stále se prohlubující integraci v oblasti vědeckého poznání, kdy se spojují dosud oddělené disciplíny např. biofyzika na pomezí biologie a fyziky, psycholingvistika na pomezí lingvistiky a psychologie atd. K integraci dochází však i z didaktických důvodů – oddělené vyučovací předměty vedou ke vzniku izolovaných a vzájemně nepropojených vědomostí. Didaktické formy integrace se promítají do různých typů „syntetických“ vyučovacích předmětů, jako jsou např. předměty orientované na přírodu a společnost ve švédské škole, nebo new social science v USA.

Shrnutí Výuka jako mnohotvárný pedagogický proces uskutečňující se ve vzájemné interakci učitel – žák má nejen svou stránku obsahovou, procesuální, komunikativní, ale i stránku organizační, odehrává se v určitých organizačních formách. Organizační forma výuky je tedy způsob uspořádání výuky v určitých organizačních formách. 60

Otázky a úkoly 1. Jaké prvky individuální výchovy se uplatňují na základní škole? 2. Pokuste se vysvětlit přednosti i nedostatky výuky hromadné, skupinové a individualizované. 3. Navrhněte jak je možno posílit přednosti a kompenzovat nedostatky těchto forem výuky. 4. Uveďte klady a zápory diferencované výuky z hlediska optimálního rozvoje jednotlivých žáků. 5. Posuďte skupinovou formu výuky z hlediska přípravy učitele na její realizaci.

Úloha ke kapitole 4.1. a 4.2. S jakými problémy se potýká současná škola ve snaze zvýšit aktivitu žáků uplatňováním jejich samostatné a individuální práce.

Rekapitulace frekventovaných pojmů Aktivita – spojena s činností při níž musí člověk projevit vyšší úroveň iniciativy samostatnosti musí vynaložit větší úsilí, postupovat energičtěji, být celkově výkonnější a iniciativnější. Diferencovaná výuka – členění žáků na skupiny s cílem vytvořit pro všechny vhodné podmínky přiměřené jejich předpokladům a zvláštnostem, pohlaví, schopnostem, perspektivní orientaci, zájmům apod. Individuální přístup – respektování individuálních vlastností jednotlivých žáků, např. individuální styl učení, tempo učení apod., respektování individuálních zvláštností žáka.

Literatura ke kapitole 4.1. a 4.2. 1. Hladílek,M.: Kapitoly z didaktiky. České Budějovice, JU 1993 2. Kořínek,M.: Didaktika základní školy. Praha, SPN 1984 3. Maňák,J.: Nárys didaktiky. Brno, MU 1990 4. Mojžíšek,L.: Vyučovací metody. Praha, SPN 1975 5. Okoň,W.: K základům problémového učení. Praha, SPN 1966 6. Skalková,J.: Aktivita žáků ve vyučování. Praha, SPN 1971 7. Stračár,E.: Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bratislava, SPN 1967 8. Velikanič,J.: Organizačné formy vyučovania na školách I. a II. cyklu. 9. Bratislava, SPN 1967

61

4.3. Didaktické prostředky Didaktické prostředky zahrnují všechny materiální předměty, které zajišťují, umožňují a zefektivňují průběh vyučovacího procesu. Spolu s vyučovacími metodami napomáhají dosahování výchovně vzdělávacích cílů. Didaktické prostředky se postupně vyvíjely v závislosti na dosaženém stupni vzdělání, kultury a techniky. V současné době technicky vyspělé společnosti nároky na moderní techniku a moderní didaktické prostředky stále stoupají. Ty však mohou zefektivňovat vyučovací proces jen tehdy, když je učitel technicky zvládne a když ovládne i metodiku jejich využití. Vyučovací prostředky zahrnují ƒ

didaktickou techniku

ƒ

učební pomůcky

Didaktická technika jsou přístroje a zařízení, které umožňují demonstraci učebních pomůcek a prezentaci učebních programů, uložených na jednotlivých typech nosičů. (Simoník,O. 2003) tabule přístroje na pokusy zvuk.tech.pomůcky projekční tech.pomůcky učící stroje počítače a počítačové sítě

audiovizuální pomůcky

didaktická technika

Didaktické prostředky učební pomůcky

skutečné předměty

zobrazení

hmatové sluchové zrakové literární

audiovizuální

demonstrační

Na většině škol je dostupná tato didaktická technika: ƒ

flanelová tabule

ƒ

magnetická tabule

ƒ

plexitová nebo foliová tabule (překryje např. mapu – je možno na ni kreslit, kresbu

ƒ

pak smazat

ƒ

elektrická tabule (intonační tabule) (správné pojetí vodivých otvorů, signalizuje

ƒ

světlem správnost odpovědi

ƒ

filmový projektor

ƒ

diaprojektor 62

ƒ

diaflex k promítání diapozitivů a diafilmů za denního světla (přenosný)

ƒ

zpětný projektor

ƒ

epiprojektor na promítání neprůhledných obrázků, textů z knih, pohlednic

ƒ

epidiaskop

ƒ

epicart se zdánlivým efektem dynamického pohybu

ƒ

učící stroje

ƒ

gramofon

ƒ

magnetofon

ƒ

videofon

ƒ

rozhlasový přijímač

ƒ

televizní přijímač

ƒ

sluchátková souprava

ƒ

počítače (Internet)

ƒ

videorecorder

4.3.1.

Učební pomůcky

Učební pomůcky jsou materiální předměty, kterých se bezprostředně používá ve vyučovacím procesu a které znázorňují konkrétní jev nebo činnost. Učební pomůcky se účastní vyučovacího procesu bezprostředně, protože jsou přímým materiálem zprostředkujícím žákům poznání skutečnosti, osvojování vědomostí a dovedností. Názorné pomůcky jsou ty, které slouží převážně k nazírání žáků, pracovní pomůcky slouží k pracovnímu zacházení žáků s nimi. Členění názorných pomůcek: 1. skutečné předměty (přírodniny, preparáty, výrobky) 2. modely (statické, dynamické) 3. přístroje (demonstrační, přístroje na měření a počítání, na pozorování, soupravy a zařízení pro frontální pokusy) 4. zobrazení (obrazy a nákresy na tabuli, v sešitech, nástěnné obrazy, obrazové soubory, hry, fotografie, ilustrace v učebnicích, nástěnky a trvalá výzdoba stěn) symbolická zobrazení (schémata, diagramy, grafy, plány, mapy, atlasy) pomůcky na promítání statických obrazů (diafilmy a diapozitivy) obrázky na episkopické promítání (ostatní druhy předloh) 5. pomůcky na promítání dynamických obrazů (němé a zvukové filmy, pomůcky na televizní obraz) 6. zvukové pomůcky (hudební nástroje, gramofonové desky, magnetofonové pásky) 7. dotykové pomůcky (reliéfové obrazy, texty slepeckého písma) literární pomůcky (školní knihy, učebnice, slovníky, encyklopedie, knihy z knihoven, metodické příručky pro učitele, pedag. literatura, texty psané na tabuli a v sešitech, ostatní informační materiály) (Hapal,D. 1965)

63

Učební pomůcky je možno dělit také podle toho, jaké psychické procesy vzbuzují: ƒ

vyvolávání zrakových, sluchových a dotykových vjemů

ƒ

zaznamenávání výsledků těchto procesů (magnetofon, učící stroje)

ƒ

uchovávání a sdělování informací.

Termín názorná pomůcka často používaný se chápe ve stejném významu jako termín učební pomůcka, někdy je tímto názvem zvýrazňována její funkce v mimovyučovacím procesu. Technická pomůcka je zařízení, které umožňuje uvést učební pomůcky do vyučovacího procesu. Didaktická technika je soubor technických zařízení užívaných pro výukové účely. Zvlášť se někdy označuje skupina učebních pomůcek působících současně na sluch (auditivní) a na zrak (vizuální). Sebemodernější učební pomůcky by nesplnily svůj účel, kdyby nerespektovaly zákonitosti lidského poznání, kdyby nevycházely ze správného pojetí názornosti a kdyby se především složitá moderní technika uplatňovala ve vyučovacím procesu samoúčelně bez psychologických a pedagogických zřetelů. Míra názornosti a vhodnost použitých názorných prostředků musí odpovídat věkovým zvláštnostem žáků a funkci názoru při dosahování cíle vyučovací jednotky. Současnému stadiu společenského, především pak vědeckého rozvoje poznání odpovídá názornost zraková a symbolická, protože názornost v podobě smyslových obrazů nepostačuje svou značnou ohraničeností. Následkem tohoto trendu vystupuje ve vyučovacím procesu stále více do popředí potřeba využívat vnitřní a symbolické názornosti. Funkce učebních pomůcek ve vyučovacím procesu Původní funkce vyučovacích pomůcek spočívala ve zprostředkovávání lidského poznání dalším generacím. Tato funkce se zachovala i dodnes, je však rozšířena o funkci další, vyplývající ze současného postavení žáka ve vyučovacím procesu. Nová situace ve vzdělávání nevystačí již jen s pomůckami kopírujícími nějakým způsobem reálné předměty a jevy. Dnešní učební pomůcky musí vysvětlovat a zpodobovat složité přírodní a společenské jevy, které nelze v jejich složitosti věrně napodobit nebo přímo předvádět. Ve své znázorňovací funkci se učební pomůcky zbavují zbytečných detailů a často se ani svým originálům nepodobají. Vedou však žáka k pochopení podstaty jevů, k pochopení vnitřních vztahů a struktur a k rozvoji abstraktivního myšlení. Metodika práce s učebními pomůckami Jednostranné názory přeceňující nebo odsuzující techniku ve výchovně vzdělávacím procesu není možno přijmout. Moderní vyučovací prostředky jsou nezbytnou součástí vyučování, nikdy však nemohou zcela nahradit učitele. Sebedokonalejší a sebemodernější učební pomůcky budou vždy jen prostředkem, nikoliv cílem vyučování. Mohou pomoci odstranit z práce učitele netvůrčí mechanickou práci a zbavit ho tak zbytečné a neefektivní práce. Svou funkci splní jen tehdy, když je bude učitel využívat v souladu s didaktickými zásadami a metodami výuky. Požadavky na vlastnosti učební pomůcky: 1.

vědecká a odborná správnost, zprostředkovávání jen podstatných poznatků, pravdivé odrážení skutečnosti

64

2.

přiměřenost věkovým zvláštnostem žáků, přizpůsobenost sledovaným výchovně vzdělávacím cílům (a to vždy pro zcela konkrétní učivo)

3.

umožnění zacházení žáků s nimi a rozvíjení jejich poznávací aktivity

4.

zvýraznění estetické hodnoty

5.

zajímavost, přitažlivost

6.

účelnost (dosahování cíle nejjednoduššími prostředky).

Obecná pravidla pro zacházení s učebními pomůckami: 1.

výběr vhodných pomůcek musí být zajišťován dlouhodobě

2.

ověření funkce pomůcky v přípravě na vyučování

3.

výběr pomůcky s ohledem na charakter vyučovacího předmětu a věk žáků

4.

příprava potřebného materiálu pro provoz pomůcky, ověření bezpečnostních opatření

5.

určení fáze vyučovacího procesu, v níž bude pomůcky využito

6.

uvádění pomůcek v pravý čas a na správném místě

7.

jev, který pomůcka znázorňuje, je třeba předvádět ve vývoji

8.

učební pomůcky musí působit v souladu se zvolenými vyučovacími metodami a formami

9.

názorné působení učební pomůcky nesmí potlačovat rozvoj abstraktního myšlení žáků

4.3.2.

Školní kniha – její druhy a strukturální prvky

Školní kniha – je literární vyučovací prostředek určený k cílevědomé podpoře vyučovacího (výchovně vzdělávacího) procesu respektující požadavky učebních osnov. Jako vyučovací prostředek patří školní kniha k ostatním materiálovým podmínkám výuky a učení. Ke školním knihám patří také takové publikace, které sice nebyly vypracovány podle učebních osnov, ale mohou být použity ke splnění výchovných a vzdělávacích cílů ve vyučování. Školní knihy jsou ve výchovném a vzdělávacím procesu mnohostranně použitelné. Pomáhají žákům při cílevědomém a tvůrčím přístupu k učivu a k tomu, aby se u nich rozvíjela schopnost a dovednost pracovat s naučnou literaturou. Od ostatních vyučovacích prostředků se školní knihy liší především tím, že: ƒ

realizují cíle, obsahy a didakticko metodické požadavky učebních osnov relativně obsáhlejší formou, zatímco jiné vyučovací prostředky mají většinou úže vymezený okruh učiva vzhledem k určitému učebnímu předmětu

ƒ

nejsou využívány frontálně (jak např. školní film, přístroje k pokusům), ale každý žák je má dlouhodobě k dispozici

ƒ

umožňují žákům učení také doma

Druhy školních knih Školní knihy lze členit podle funkcí, které jsou na ně převážně kladeny a podle způsobu zpracování. V praxi naší školy se ustálily tyto druhy (typy) školních knih: ƒ

učebnice

ƒ

pracovní kniha a cvičebnice 65

ƒ

pracovní sešit (žákovské pracovní materiály)

ƒ

chrestomatie

ƒ

původní dílo

ƒ

příručka (včetně kompendií)

ƒ

atlas

ƒ

programovaná kniha

Uvedená klasifikace však neumožňuje (v každém případě) jednoznačně zařadit konkrétní školní knihu. Školní knihy totiž v sobě spojují prvky různých typů a mnohé školní knihy musí proto vyhovovat širším učebním záměrům, např. učebnice fyziky obsahuje jak prvky učebnice v užším slova smyslu (systematický výklad učiva), prvky pracovní knihy a cvičebnice (úkoly a návody k pokusům) a prvky příručky (tabulky, přehledy, shrnutí). Učebnice – je takový typ školní knihy, v němž je podáno učivo jednoho učebního předmětu (většinou) pro jednu třídu a je strukturováno podle učebních osnov. Ústřední strukturální složkou učebnice je výkladový text. Mimoto obsahují učebnice také četné jiné funkční prvky: tabulky, obrázky nejrůznějšího druhu, otázky, úkoly, problémové úkoly, příklady, prameny, programové kroky. Učebnice je nejbohatěji členěným strukturálním typem školní knihy. Je jejím nejrozšířenějším a současně didakticky nejvšestranněji použitelným druhem. Je použitelná ve všech fázích vyučovacího procesu, např. při cílové orientaci, při prvním sdělování učiva, při upevňování, cvičení a opakování. Pracovní kniha a cvičebnice – patří ke školním knihám, které pomáhají procesu rozvíjení schopností a dovedností žáků. Obsahují převážně úkoly a cvičné materiály. Tyto strukturální prvky bývají někdy doplněny výkladovými texty, obrázky, přehledy atd. Mezi pracovní knihy a cvičebnice patří např. školní knihy pro vyučování mateřskému jazyku, sešity pro praktika ve fyzice, slabikář. Pracovní sešit – (pracovní materiál pro žáky obsahuje úkoly k vybraným částem učiva, které mají žáci v sešitě řešit samostatně, a to písemně, popř. kresebně). Pracovní sešity přispívají podstatně k tomu, aby se racionalizovalo procvičování, upevňování, systematizování a vytváření vědomostí a dovedností. Zbavují žáky vynakládané mechanické práce, která souvisí s řešením určitých úkolů a soustřeďují pozornost žáků na jejich efektivní provedení. Chrestomatie – rozumíme jí takový typ školní knihy, v níž je připraveno učivo formou bohatého výběru originálního materiálu. K chrestomatiím zařazujeme čítanky, zpěvníky, sbírky pramenů a dokumentů. Využití chrestomatií ve vyučovacím procesu je mnohostranné. Slouží jako úvodní materiál k učivu, uplatňují se při výkladu nového učiva, při jeho upevňování. S pramennými materiály mohou žáci podle návodu učitele provádět mnoho myšlenkových operací (hodnotit, zaujímat stanoviska, srovnávat, abstrahovat, zevšeobecňovat atd.). Původní dílo – k souboru školních knih se přičleňují také původní díla beletristické popř. naučné literatury a to jako samostatné publikace. Využití původního díla přispívá k všestrannějšímu rozvoji žákova poznání, podílí se i na rozvoji jeho estetického cítění. Příručka – je typ školní knihy, v níž jsou přístupnou formou systematicky shrnuty větší celky učiva. V příručkách je učivo podáno bez nadbytečných informací (formou tabulek, přehledů, rejstříků atd.). Způsob zpracování příruček sleduje hledisko rychlého a racionálního vyhledávání potřebných informací. Děje se tak mimo jiné uspořádáním abecedních rejstříků, zvýrazněním hesel, využitím heslovitých poznámkových glos a symbolů. Důležitými typy příruček jsou kompendia, tabulky, slovníky. 66

Kompendium – je příručka, která podává přehled o celém didaktickém systému učiva v jednotlivém učebním předmětu a přináší různé, ve více třídách použitelné pracovní materiály (programové kroky, tabulky hodnot atd.). Kompendium doplňuje a zároveň systematizuje tvrzení, která jsou obsažena v učebnicích jednotlivých postupných ročníků. Je důležitou pracovní pomůckou pro shrnutí a utřídění větších celků učiva. Atlas – tvoří soubor map zeměpisných, astronomických nebo historických. Informuje žáka o kartografickém zobrazení jevů, které jsou předmětem výuky, doplňuje a rozšiřuje výklad učebnice a je vyučovacím prostředkem při řešení a vypracování úkolů k upevňování a opakování učiva. Programovaná kniha – (programovaný učební materiál) je školní kniha, ve které je učivo (pro samostatné osvojování) podrobně rozčleněno a důsledně didakticko metodicky rozpracováno. Programové materiály zahrnující dílčí úseky učiva mohou být do vyučování začleněny v přesně stanoveném čase, nenahrazují však plynulou a cílevědomou práci učitele ve vyučování. Prozatímní text – není zvláštním druhem školních knih, ale prozatímním řešením, které zůstává v platnosti až do zavedení nově zpracované a důkladně vybavené školní knihy. Uplatňuje se při změnách učebních osnov. Účinnost školní knihy Funkci školní knihy – rozumíme předpokládanou účinnost, které má (jako vyučovací prostředek) dosáhnout ve výchovném a vzdělávacím procesu. Rozlišujeme tyto funkce školní knihy: ƒ

informační – tj. funkci základního informačního zdroje – prezentuje obsah vzdělání

ƒ

racionalizační – umožňuje žákovi v relativně krátkém čase získat přehled o probíraném učivu a současně mu umožňuje věnovat delší čas analýze a postupu řešení

ƒ

sebevzdělávací – vytváří u žáků dovednosti a motivaci pro samostatné osvojování a využívání učiva

ƒ

transformační – podává didaktickou interpretaci poznatků vědy a společenského poznání

ƒ

systematizační – rozčleňuje učivo do systému podle ročníků, stupňů a typů škol

ƒ

kontrolní – umožňuje žákům zjišťovat vlastní nedostatky při osvojování učiva

ƒ

integrační – poskytuje základ pro pochopení informací a spojuje v celek ty informace, které žáci získávají z mnoha informačních zdrojů

ƒ

výchovná – předává životní zkušenosti, příklady způsobu jednání lidí za různých životních okolností a situací, zprostředkovává vzory, návody k učení a chování.

Strukturální prvky školní knihy Školní kniha představuje celek, který je vnitřně členěn. Její jednotlivé součásti označujeme jako strukturální prvky (složky). Textové strukturální prvky – jsou všechny ty, které sdělují učivo slovními prostředky. Tvoří nejpodstatnější část obsahu školní knihy a slouží především ke sdělování informací. Dělíme je na výkladové a nevýkladové. a)

prvky výkladové

výkladový text - je základním strukturálním prvkem, jakousi „páteří“ učebnice. Zahrnuje systematicky uspořádané učivo, odpovídající poznávacím a vyjadřovacím schopnostem žáků. Výkladový text má být podán tak, aby v čtenáři vyvolával jasné představy o sdělovaném (věcném) obsahu, aby mu osvětloval jednoznačný význam pojmů, a to s nanejvýš možnou přesností. Kromě 67

toho je žádoucí, aby vykazoval určitou redundaci (nadbytečnost) informací. Vztah mezi nezbytně nutnými informacemi a informacemi nadbytečnými se mění, a to podle věku žáků, podle obtížnosti sdělovaného věcného obsahu, a podle typu školní knihy. Obecně se dá říci, že se podíl nadbytečných informací ve výkladovém textu od nižšího ročníku k vyššímu stále zmenšuje. Výkladový text musí být vnitřně členěn na obsahové celky, oddíly a odstavce, které mohou být zvýrazněny i graficky. b) prvky nevýkladové K doplňujícím a vysvětlujícím nevýkladovým strukturálním prvkům patří materiál určený k četbě, doplňkový materiál určený k četbě, výchozí text lekce, úvodní text, příklady, cvičný materiál, pramenný materiál, popis pokusu, podtext s vyobrazením poučka, pravidlo, shrnutí a vysvětlivky slov. Další nevýkladové strukturální prvky mají charakter ƒ

přikazující – úkoly, příkazy, problémové úkoly, návody k pokusům, podněty k zamyšlení

ƒ

poskytující přehled – tabulky, přehled základních znaků, přehled vztahů, zobrazení procesu

ƒ

zobrazující ilustrace – beletristické, naukové a věcné kresby nápovědné obrázky, schematické kresby, kartogramy, plány

ƒ

obrázkové kombinace a obrázkové řady

ƒ

fotografie

ƒ

orientační – orientační aparát (obsah, nadpis, úvod ke školní knize, grafické symboly, heslovité poznámky po stranách textu, odkazy, rejstřík)

Učebnici jako základními literárnímu prostředku realizace obsahu vzdělání patří nesporně vedoucí místo v systému vyučovacích prostředků při realizaci výchovných a vzdělávacích úkolů školy. Školní učebnice je chápána jako vyučovací prostředek zprostředkovávající jak potřebná fakta, pojmy, zákony a teoretické poznatky, tak zahrnující ve svém výkladu i životní zkušenosti, příklady způsobu jednání lidí, životní vzory a materiál pro výklad morálních norem, tedy pro tvořivou, cílevědomou výchovnou práci. Obsah učebnice není pouze nutným základem k osvojování vědomostí a dovedností, ale má podněcovat žáky k adekvátnímu hodnocení událostí a způsobu jednání lidí, k tomu, aby z nich odvozovali závěry pro vlastní život. Ve vztahu k učitelské praxi je možno uvést některá doporučení, zahrnující oblasti vztahu učebnice k vlastnímu procesu vyučování a k žákovu učení. Didaktický výklad může postupovat různými cestami, je nutno nalézt tu, která je pro učení žáka nejvýhodnější. Autoři učebnic se ne vždy úspěšně vžívají do role žáka, který se s učivem setkává poprvé. Žák nerozumí pojmům a vztahům, pokud nejsou dobře uspořádány, plete si podobné věci, nevidí rozdíly, které jsou známy odborníkovi. Učitel musí vnést do vyučování oproti učebnici určité změny. Pozměňuje strukturu poznatků, podíl jejich jednotlivých druhů, dotváří jejich vazby, které jsou nejpodstatnější pro výsledek učení. Přizpůsobuje učivo novým poznatkům a místním poměrům. Dotváří strukturu dovedností a konkretizuje hodnocení jevů a poznatků.

68

Učebnice a žákovo učení Při práci s učebnicí je nutno prohlubovat u žáků chápání čteného, učit je ptát se na smysl toho, co bylo přečteno a provádět shrnutí, učit žáky zacházet aktivně a s porozuměním s textem, podporovat jejich schopnost interpretovat text, spojovat praktické zkušenosti a dříve osvojené vědomosti s nově získanými poznatky, rozvíjet bohatství jejich slovní zásoby. Učení žáka by mělo být co nejlépe řízeno, měla by mu být poskytována rada a upozornění. Řízení by mělo respektovat neunifikovaného žáka, mělo by respektovat rozdíly mezi žáky. Proto by měly být v učebnicích diagnostické pasáže, vhodně řídící pokyny, vysvětlující poznámky, upozornění na typické žákovské chyby, přehledná strukturální schémata, zpětnovazebné informace pro žáky, soubory učebních úloh s gradací obtížnosti. Stereotypní úlohy nenaučí žáka tvořivosti, stejně tak jako jej nenaučí přemýšlet encyklopedicky pojatý text. Učebnice by měla orientovat žáka také na dobré styly učení a to přímo na učivu daného předmětu. Mohou to být diagnostické úlohy zjišťující stupeň pochopení učiva, úlohy s odstupňovanou pomocí, hledání příčin určité chyby, úlohy na znázorňování vztahů mezi pojmy, pořizování výpisků, osnovy odpovědi apod. Nutnost modernizace učebnic i jejich využívání V mnoha případech je možno konstatovat, žer text učebnice staví obvykle žáka do role trpného účastníka autorova věcného, suchého monologu, jen málokdy jde o náznak dialogu. V učebnicích je často mnoho plochých popisů, nudných výčtů, neosobních konstatování, ustrnulých obratů. Nonverbální informace zahrnující 30-40% textu je často chápána jen jako záležitost grafiků a výtvarníků, většina pozornosti je při tvorbě učebnic věnována slovu. Ve světě se rychle rozvíjí tzv. psychologie ilustrace a v jejím rámci psychologie didaktické ilustrace, která respektuje skutečnost že didakticky dobrý obraz, schéma vydá za „tisíc slov“. Naše didaktika, psychologie učení a pedagogická psychologie se dosud nezabývají v potřebné míře konkrétními, praktickými problémy učebnic a jejich fungování. Jde především o problém přiměřenosti učiva, jeho rozsahu a obtížnosti, jeho možnosti osvojování na jednotlivých vývojových stupních. Aktivní uplatňování informačních médií bude mít za následek jisté změny v pozicích učitele a učebnice. Předpokládá se, že učitel bude oproštěn od některých rutinních činností a že výuka s podporou počítače vytvoří určité časové rezervy a to až 1/3 učebního času. Přehodnocení funkcí učebnice v souvislosti s nástupem informační kultury bude vážným metodologickým problémem. Bude i vážným problémem učitelské praxe, která zatím není pro tuto novou potřebu připravena a ani dostatečně připravována. Učebnice a vlastní proces vyučování Příprava učitele na vyučovací hodinu by neměla vycházet převážně z učebnice nebo metodické příručky. Také výklad, objasňování nebo doplňování učiva by neměly kopírovat (parafrázovat) texty učebnice. Neměla by být pro učitele jediným zdrojem poznatků, učitel by měl využívat v potřebné míře také jiných pramenů. Autoři učebnic nerozlišují obvykle mezi strukturou učiva a uspořádáním výkladu. Každé téma má však svou specifickou strukturu pojmů a vztahů, které je nutno respektovat. Po roce 1989 jsou vyvíjeny kromě standardních učebnic i učebnice alternativní.

69

4.3.3. Výuková televize Výukový televizní pořad (videopořad) zpracovává a zprostředkovává učivo vizuálně auditivním způsobem prostřednictvím dynamického obrazu. I když jde neobyčejně působivý prostředek multimediálního systému má i své meze působnosti. Představuje totiž jednosměrný tok informací od obrazovky k žákům nepodporující dostatečně jejich aktivitu. J.Maňák (2001) rozlišuje čtyři typy výukového pořadu určené dominantním hlediskem, podle něhož se pořad vytváří nebo používá: 1.

podle míry řídící funkce ve výuce: pořad instrukční, motivační, výkladový, shrnující, examinační, repetitorský atd.

2.

podle charakteru předkamerové reality: pořad dokumentární, hraný, animovaný aj.

3.

podle forem použití: vstup do vyučovací hodiny, návod ke cvičení, výukový kurs aj.

4.

podle způsobu tvorby: pořad komponovaný, stříhaný, přetočený film (tzv.videofilm) aj.

I když televizní výukový pořad (videopořad) působí na příjemce (žáky) jednosměrně existuje několik možností jak reagovat okamžitě na změny v činnosti žáků. Mezi ně patří: ƒ

přímý vstup učitele do činnosti TV – pořadu – učitel rozvíjí dialog, vztahující se k právě probírané látce

ƒ

„zápisy“ (heslovitě vyjádřené podstatné části látky) případně doprovázené eventuelně schematickými obrazy

ƒ

zpevňovací testy – na základě otázky zadané TV – pořadem (zpravidla výběrového typu) a po určité době potřebné pro řešení žáků, sděluje TV – pořad správnou odpověď.

Učitel a televizní pořad TV pořad vyučuje vždy frontálně. Srovnáme-li funkce a činnosti TV pořadu s funkcemi a činnostmi učitele v podmínkách frontálního vyučování, můžeme si ujasnit míru a intenzitu jejich působnosti. Současně můžeme usuzovat i na skutečný efekt vzdělávacího televizního pořadu nezprostředkovaného učitelem nebo jiným výchovným subjektem. 1.

Učitel plní při frontálním vyučování funkci syntetizující, tj. sjednocuje různé výchovné procesy působící na dítě ve škole i mimo ni v jednotný výchovně vzdělávací proces. Naproti tomu je TV pořad pouze jedním z řady procesů působících na žáka a jako takový nemá syntetizující funkci.

2.

Učitel utváří postoje a hodnotovou orientaci žáka svým vzorem a svými argumenty. Působí přitom na jeho osobní sféru jak v oblasti kognitivní, tak emotivní a akční. Možnosti TV pořadu formovat postoje a hodnotovou orientaci žáka jsou vzhledem k jeho neosobní, věcné povaze omezené. Předpokládá se, že formovací schopnost TV pořadu zasahuje především složku kognitivní.

3.

Hodnocení žáka učitelem směřuje k celé jeho osobnosti v její struktuře i vývoji s ohledem na pedagogické cíle a podmínky, v kterých žák žije. V kompetenci TV pořadu je pouze sdělení správné odpovědi v tzv. zpevňovacích testech, které jsou jen jedním z regulátorů žákovy činnosti.

4.

Učitel formuje tvořivost jako syntetickou intelektuální vlastnost a využívá heuristických a jiných nealgoritmických procesů (vedle procesů algoritmických. TV pořad se svou lineární

70

sekvencí kroků využívá hlavně algoritmických procesů. Neformuje tvořivost jako syntetickou intelektuální vlastnost. 5.

Učitel formuje intelektuální dovednosti (např. aplikace získaných vědomostí a řešení problémů, dovednost plánovat a organizovat si práci, provádět sebehodnocení). TV pořad nemá kompetenci pro formování intelektuálních dovedností, podílí se pouze na formování východisek.

6.

Učitel je kompetentní v aktivizaci žáků, významný aktivizační účinek má hodnocení žáků a vzor, kterým působí učitel.

7.

TV pořad je kompetentní v aktivizaci žáků v rámci neosobní, věcné povahy.

8.

Vytváření vědomostí je v kompetenci učitele, stejně jako TV pořadu. (Vytvářením vědomostí rozumíme vytváření představ o věcech a jevech, zobecňování a konceptualizace, systematizace poznatků).

9.

Učitel je schopen realizovat adaptivní typ řízení se zpětnou vazbou. TV pořad je schopen realizovat pouze direktivní typ řízení, bez reálně vazby.

10. Učitel může postihnout i individuální rozdíly svých žáků, ve frontálním vyučování k nim však přihlížet nemůže. TV pořad se může obracet jen k většině žáků určité věkové kategorie. 11. Učitel může pružně přecházet k individuálnímu nebo skupinovému vyučování. TV pořad rigidně fázuje vyučovací hodinu. 12. U učitele může docházet k výkyvům ve výkonu, způsobeným únavou, náladami, stávajícím emočním stavem a jinými rušivými vlivy. Výkon TV pořadu je vždy standardní. 13. Učitel může sklouznout do verbalismu. Způsob výkladu v TV pořadu probíhá stále ve dvou rovinách vyjadřování – ve verbálním a obrazovém. TV pořad je výsledkem týmové práce, používá řadu těžko nahraditelných vyjadřovacích prvků, vysoký nadhled, nájezd, hluboký podhled, následnost záběru, animací, pohled do makrosvěta i mikrosvěta. Ve vyučování vzniká mezi učitelem a TV pořadem dělba práce Ta může přispět k obohacení kvalitní verbální kultury o složku obrazovou. TV pořad může v některých případech lépe stimulovat žáka k myšlenkovému uchopení skutečnosti již na úrovni vnímání a vyhovuje tak povaze myšlenkového procesu žáků, který je v určitých stadiích produktivnější, pracuje-li s obrazy a nikoli se slovními symboly. TV pořad může účinně ovlivňovat intelektualizované vnímání či vizuální myšlení. Výukové pořady jsou svébytným druhem televizní tvorby! Protože však tento druh televizní tvorby nepokrývá ani při nejmenším potřebu, trpí školní výuka jejich nedostatkem. Pro účely výuky je však možno použít i pořady populárně vědecké, publicistické, dokumentární a někdy i pořady zábavného charakteru. Ve své většině však tyto pořady vyžadují potřebnou úpravu (např. zkrácení, komentář). Televize jako významné masmédium vytváří nejen u žáků, ale i u většiny jejích sledovatelů pasivní konzumní přístup k nepřebernému množství pořadů. Prostřednictvím videopořadů může však dobrý učitel rozvíjet u žáků aktivní a samostatné postoje k prezentovanému učivu. Práce s videopořady může vést žáky k jejich analýze prostřednictvím otázek, diskuse, může se stát problémovou výukou svého druhu.

71

Shrnutí V kapitole jsou vysvětleny pojmy Didaktické prostředky a Učební pomůcky včetně jejich funkce ve vyučovacím procesu. Lekci Školní kniha je věnován značný prostor především proto, že její význam ve výuce i v samostatné práci žáků je v pedagogické praxi nedoceňován. Televizní výukový pořad (videopořad) má pro své vizuálně auditivní působení velké perspektivy. Pro jeho větší uplatnění je třeba lepší funkční propojení mezi tvůrci pořadů, výrobci pořadů a jejich uživateli (učiteli).

Otázky a úkoly: 1.

Na základě vlastních žákovských zkušeností posuďte v jaké míře a jak úspěšně používali didaktickou techniku a učební pomůcky při výuce vaši učitelé.

2.

Co je rozhodující pro zařazení učební pomůcky do vyučovacího procesu?

3.

Jak může učitel využívat učebnici k rozvíjení samostatné učební činnosti žáků?

4.

V čem spočívá rozdíl v uplatnění výukového naučného filmu a televizního výukového pořadu (videopořadu) ve výuce?

5.

Domníváte se, že je účelné využívat na škole několik typů alternativních učebnic?

Závěrečná úloha k 4.3.. kapitole Je možné, aby moderní didaktická technika včetně výukové televize nahradila učitele, nebo alespoň významně zmenšila jeho roli ve výuce?

Rekapitulace frekventovaných pojmů Didaktická technika – souborné označení technických zařízení užívaných pro výukové účel. Didaktickou techniku se rozumějí přístroje, nikoli jejich náplně, programy Specifika využití technik a forem televizního média ve výuce hardware – technické prostředky software – didaktický materiál teachware – metodické zpracování didaktického materiálu Výukový program – systém pečlivě vybraných a promyšleně uspořádaných témat, která by měla být předmětem vyučování a učení. Jde o vymezený systém kontrolovatelných požadavků, k jejichž splnění má vyučování a učení směřovat.

Literatura: 1. 2. 3. 4.

Hapala,D.: Učebné pomócky, systém a zásady ich používania. Bratislava, SPN 1965 Kozera,J.,Milichovský,V.: Tvorba učebnic. Praha, SPN 1977 Průcha,J.: Parametry učebních textů. Pedagogika 1984/2 Učebnice v současné škole, beseda u kulatého stolu. Pedagogika 1984/2 72

5. PEDAGOGICKÁ INTERAKCE A KOMUNIKACE Pedagogická interakce neprobíhá mezi lidmi jen jako jednotlivci, ale odehrává se v sociálním prostředí, v němž jednotliví aktéři zastávají různé sociální role. Změna sociální role je provázena i nezbytnou změnou interakce. Vztah mezi pedagogickou interakcí a prostředím školní třídy je oboustranný. Školní prostředí ovlivňuje charakter interakce a podmiňuje i určitou formu komunikování. Interakce učitele ve třídě, v níž převažuje vysoce motivovaný zájem žáků o vyučování se liší od interakce učitele ve třídě, v němž převažují žáci s malým zájmem o výuku. Učitel může ovlivňovat vztah žáků k učení „svého“ předmětu i k sobě samému. Učitelův vztah ke konkrétním žákům je vztahem hodnotícím. Odráží se v něm jak rozumové tak i citové hodnocení žáka. Postoj učitele ke třídě i k jednotlivým žákům se neutváří jen bezprostřední interakcí s nimi, ale také pod vlivem informací získaných od jiných učitelů, rodičů i samotného žáka. Učitelova představa ideálního žáka vede podle D.Nezvalové (1995) k nadhodnocování žáka blížícího se této jeho představě a podhodnocování toho, který se této představě vzdaluje. ƒ

Nadhodnocován bývá žák, který se jeví jako pilný a snaživý a který se dovede pohotově vyjadřovat.

ƒ

Podhodnocován bývá žák, který se nejeví jako pilný a který své vědomosti nedovede adekvátně sdělit.

Postoj učitele k určitým žákům je proto možno charakterizovat jako: ƒ

výrazně kladný k žákům aktivním, iniciativním, ukázněným a samostatně pracujícím. Těm dává učitel příležitost k samostatnému projevu, dává jim najevo svou důvěru a sympatie

ƒ

mírně kladným žákům méně aktivním, bez kázeňských problémů, pomalejším, ale snaživým. Učitel dává najevo svůj zájem a ochotu pomáhat jim ke zlepšení.

ƒ

neutrální vztah k žákům velmi pasivním bez závažnějších problémů. Vzájemná interakce učitele s těmito žáky je minimální, učitel nemůže žáky pro svůj neutrální vztah k nim, dobře poznat.

ƒ

záporný vztah k žákům se sklony k agresivnosti rušícím vyučování, s nedostatky ve vědomostech a dovednostech, bez potřebných učebních návyků, prospěchově podprůměrným. Učitel je k nim kritičtější, zvýrazňuje jejich chyby neusiluje o potřebnou zpětnou vazbu, tedy o vyslechnutí jejich námitek a výhrad.

Učitelovy vyhraněné postoje k žákům ovlivňují významně pedagogickou interakci ve třídě, ovlivňují vztah žáka k vyučovacímu předmětu a ke škole. Vedle učitelova postoje k žákům se setkáváme také s jeho očekáváními. Učitelovo očekávání, které vychází z úvahy, že daný žák má šanci zlepšit se (svůj prospěch) označujeme jako Pygmalion efekt. Ten funguje na principu sebesplňující předpovědi – učitel udělá vše, aby na jeho slova došlo“. Chová se k žákovi vstřícně, povzbuzuje jej verbálně i nonverbálně tak dlouho, až v něm navodí přesvědčení, že je v jeho silách se zlepšit a že mu učitel skutečně chce pomoci. V praxi se však setkáváme i s negativními důsledky učitelova jednání s žáky. Očekávání, že se žák ve svém prospěchu a chování nedokáže zlepšit učitel proklamuje systematicky, chová se k žákovi odmítavě, podezíravě i nevraživě tak dlouho, až žák, který pochopí učitelovo očekávání a

73

začne reagovat tak, jak učitel očekává, začne se měnit ve smyslu učitelova očekávání. Pro svou destruktivní povahu se tento jev nazývá Golem efekt. Pedagogická komunikace Komunikaci chápeme jako proces vzájemného dorozumívání. Pokud sdělování probíhá mezi lidmi, hovoříme o mezilidské komunikaci. K ní dochází v procesu sociální interakce komunikátora (osoba sdělující) s komunikantem (osoba sdělení přijímající). Sociální komunikace se realizuje formou: ƒ

verbální (slovní komunikací)

ƒ

nonverbální (neslovní komunikací)

ƒ

komunikací činnostmi

Specifickým případem sociální komunikace je komunikace pedagogická, která sleduje intencionální (záměrné) vzdělávací, postojové a výcvikové působení ve výuce i mimo výuku. Pedagogická komunikace nemusí být založena pouze na vzájemném sdělování mezi učitelem a žákem (žáky), ale též na komunikaci mezi učitelem, žákem a technickým zařízením. Při verbální komunikaci nese hlavní sdělení řeč – slovo. Proto je nutno věnovat pozornost jak obsahové tak formální stránce řečového projevu. To platí především pro učitele obecné školy vytvářejících u žáků základy dokonalého ovládání řeči, protože tato je nejen nástrojem k dorozumívání, ale i formou myšlení. J.Maňák (2001) zdůrazňuje význam učitelovy řeči pro žáky nejen ve vztahu k rozumové složce osobnosti, ale i ve vztahu ke stránce citové. Úspěšná komunikace učitele s žáky je podmíněna mj. jeho znalostí správné tvorby hlasu, hlasové modulace, uplatněním bohatosti, výstižnosti a přesnosti slovního vyjádření i potřebu jeho emocionálního zabarvení. Vysoká kultura řeči učitele vylučuje vady řeči, hybridní slova, regionalismy, nespisovné výrazy a vulgarismy. Mluvená a psaná řeč, která tvoří základ verbální komunikace je nejfrekventovanějším komunikačním systémem v sociální komunikaci. Funkcí řeči je zprostředkovat informace hlasovou formou podpořenou modulačními prostředky. Působení prostředků nonverbální komunikace není dosud v pedagogické praxi dostatečně využíváno. Teoretické základy nonverbální komunikace nejsou mezi učitelskou veřejností dosud v potřebné míře aktualizovány. Pomocí nonverbálních prostředků sdělujeme: ƒ

emocionální a citový stav prostřednictvím mimiky, řeči očí, bezděčných pohybů těla (kinezika)

ƒ

zájem o sblížení, sdělení přitažlivosti, touhy po užším kontaktu v osobním styku

ƒ

vytváření dojmu o tom „kdo jsem já“ a „kdo je ten druhý“ z mimoslovních projevů usuzujeme často podvědomě o osobních charakteristikách druhého. Interpretace těchto projevů je však závislá na našem vztahu k této osobě.

ƒ

ovlivňování postoje a jednání druhých lidí v řízeném styku. Efekt nonverbální komunikace je patrný především v citově laděných rozhovorech.

V nonverbální komunikaci se uplatňují snadno dešifrovatelné signály: ƒ

symboly – signály přeložitelné na slova. Uplatňují se především prsty a rukama.Nejčastěji vyjadřují příkazy a žádosti.

74

ƒ

ilustrátory – doprovodná gestikulace pro zdůraznění slov, přání, naznačení vztahů, udání tempa událostí a rytmu mluveného slova

ƒ

regulátory – používané jako usměrňující a řídící signály při započetí nebo ukončení komunikace a to kýváním hlavou, požádáním o slovo, pokračováním v komunikaci

ƒ

adaptéry – gesta a ostatní činnosti používané pro zvládnutí našich pocitů. Obvykle se objevují ve stresových situacích a při pocitu nejistoty (tření rukou, potahování oděvu, upravování vlasů aj.)

Prostředky nonverbální komunikace ƒ

Sdělování pohledy (řeč očí). Jde o nejdůležitější a nejčastější způsob neslovního sdělení v pedagogické komunikaci patří sem – zaměření očí, délka zaměřeného pohledu, celkový objem pohledů, pohledy z očí do očí, sled pohledů, sdělování tvarem obočí, mrkací pohyby. Tato forma nonverbální komunikace vyjadřuje psychický stav, obavu, strach, přání, potřebu, náznaky sympatie, antipatie.

ƒ

Sdělování výrazem obličeje (mimika). Patří sem projevy emocionálních stavů. Je možno diagnostikovat z nich momentální psychický stav žáka. Štěstí, překvapení, smutek, rozčilení.

ƒ

Sdělování kulturně vázanými pohyby a postoji (gestika). Patří sem usměrňování žáka – vyvolání, posazení, vyzvání k odpovědi, k ukončení žákova sdělení, odpověď na pozdrav apod.

ƒ

Sdělování fyzickými postoji (posturologie). Jde o konfiguraci všech částí těla – vzájemnou polohu končetin, hlavy a rukou. Vyjadřuje např. ochotu, neochotu uzavírat přátelství, vztah, vyjádření afektivního fyzického postoje

ƒ

Sdělování pohyby všech částí těla (kinetika). Charakterizuje momentální psychický stav (pohazování hlavou, rameny signalizuje napětí, strach snižující schopnost koncentrace, kvalitu myšlení apod.

ƒ

Sdělování dotykem (haptika). Bezprostřední kontakt formou dotyku může být projevem nepřátelství (pohlavek), nebo přátelství (pohlazení). Vhodným dotykem (pozor na věk a pohlaví žáků) lze žáka povzbudit, získat jeho sympatie, nevhodným pak antipatie

ƒ

Sdělování přibližováním a vzdalováním (proxemika). Udává většinou mírou společenského vztahu a respektu. Rozlišují se čtyři zóny: - intimní zóna (poloměr 0-50 cm) - osobní zóna (poloměr 50-100 cm) - sociální zóna (poloměr 1-3 m) - veřejná zóna (poloměr 3 m a více)

Všeobecně platí, že se přibližujeme k lidem nám příjemným a oddalujeme od lidí nám nepříjemným. Ve výuce se učitel pohybuje ve sféře tzv. veřejné (3,6-7, 6 m). Pracuje-li mezi lavicemi ve sféře sociální (1,2-3, 6 m), u některých žáků proniká i do sféry osobní 0,45 – 1,2 m. To však předpokládá pozitivní sociální vazbu mezi učitelem a žákem. ƒ

Sdělování úpravou zevnějšku a životního prostředí. Učitelům zevnějšek a estetická úprava školního prostředí jsou významným nástrojem kultivovaného působení na rozvoj nekognitivní sféry osobnosti žáka. O osobnosti žáka vypovídá jeho způsob oblečení, účes, úprava osobních věcí.

ƒ

Sdělování činy. Těmi se především vyjadřují postoje, vztah k věcem, k činům, prezentuje se hodnotová orientace komunikátora.

75

Učitel vystupuje před žáky převážně v roli pozitivního a žádoucího příkladu. Je i vzorem pro oblast sociální (mezilidské) komunikace. Měl by proto citlivě a s pedagogickým taktem diagnostikovat individuální projevy žáků a přiměřeným způsobem na ně reagovat.

Shrnutí Pedagogické interakce probíhá v prostředí v němž jednotliví aktéři zastávají různé sociální role, Školní prostředí ovlivňuje charakter interakce a vynucuje si určitý typ komunikování. Učitelům postoj k jednotlivým žákům může mít jak pozitivní, tak negativní důsledky. Spolu s verbální komunikací hraje v pedagogické komunikaci významnou roli komunikace nonverbální. Působení prostředků nonverbální komunikace není v současné pedagogické praxi dostatečně využíváno.

Otázky a úkoly 1.

Na základě vlastní (žákovské) zkušenosti uveďte příklady pozitivního i negativního vztahu učitele k žákům. Postihněte příčiny tohoto učitelova vztahu.

2.

Jaké nároky klade na učitele obsah i forma jeho verbální komunikace?

3.

Které prostředky nonverbální komunikace jsou ve škole uplatňovány nejčastěji?

4.

Za jakých okolností by mohlo ve škole dojít ke zneužití haptiky?

Lekce 5.1. Pedagogická teorie pedagogické zkušenosti, tvořivost Lekce naznačuje obecnou problematiku vztahu teorie a praxe a soustřeďuje se především na zdůvodnění teoretické přípravy, jež by se měla promítnout do kvalifikované pedagogické praxe, do rozvoje pedagogické tvořivosti učitele. Vysvětluje zdroje a projevy rutinérství a prakticismu v pedagogické praxi, Konkretizuje požadavky, které by měla splňovat vysokoškolská příprava učitelů – vychovatelů a jejich další profesionální vzdělávání na ni navazující. Nejdříve s i položme otázku, zda může být každý člověk dobrým vychovatelem svých dětí, a pokusme se na ni odpovědět. Každý dospělý člověk byl dítětem, kterého v převážné většině vychovávala rodina (některý byl chovancem vyrůstajícím v zařízení nahrazujícím rodinu), byl žákem navštěvujícím školu. Tato různorodá a mnohotvárná výchovná skutečnost se proto zcela zákonitě promítá do pozitivních i negativních zkušeností, které často provázejí člověka po celý život. Vytváří se tak současně i jeho vlastní představa o tom, jak by měl vypadat dobrý učitel – vychovatel, jak by měla vypadat školní výuka a výchova, jací byli rodiče a jejich výchovné působení. Takto prožitá zkušenost ovlivňuje ve značné míře i pedagogické chování generace, která se mění z generace vychovávané v generaci vychovávající. Ne všichni jsou však schopni odhlédnout od jevové podoby výchovného působení a kriticky hodnotit své vlastní subjektivní zkušenosti. Zcela samozřejmě se proto setkáváme s velkou šíří názorů a postojů laické veřejnosti ke škole, k jejím výchovným výsledkům, k učitelům, vychovatelům a jejich práci.

76

Mezi sporné názory, které se uplatňují i u profesionálních pedagogů, patří ty, které přeceňují úlohu subjektivní zkušenosti a praxe a které nedoceňují podíl pedagogické teorie pro skutečnou a tvořivou pedagogickou práci. Za praxi je možno považovat každé konkrétní zasahování do skutečnosti a měnění této skutečnosti. Vychovatelská a vzdělávací činnost, která je zaměřena na rozvíjení osobnosti člověka, je proto také specifickou formou praxe. Pedagogická teorie jako systematické poznání umožňuje zjišťovat vztahy, tj. stanovit příčiny i důsledky výchovné činnosti, případně na ně usuzovat. Teoreticky vzdělaný pedagog je schopena provést diagnózu konkrétní situace, zdůvodněně formulovat výchovné cíle, volit mezi alternativami jejich realizace a analyzovat dosažené výsledky. Tento bezesporu jednoznačný požadavek bývá někdy u studentů učitelství zpochybňován. V očekávání návodů pro řešení praktických učitelských činností odmítají často pedagogickou teorií, která jim takovouto profesionální zkratku neumožňuje. Preferují naopak odborné disciplíny, které považují za základ své specializační přípravy. Vinu na tomto stavu mají však často samotné pedagogické disciplíny, jejich funkční zařazení v průběhu studia i způsob jejich „zprostředkovávání“ odborníky, kteří často příslušnou (potřebnou) pedagogickou praxí sami neprošli nebo mají k uplatňování pedagogické praxe v průběhu studia přezíravý vztah. Také rozlišování „pedagogických teoretiků“ a „metodických praktiků“ pociťují studenti jako praktický příklad oddělování pedagogické teorie a praxe. Tendence k přeceňování nebo naopak nedoceňování teoretické a praktické složky přípravy učitele a k vytváření bariéry mezi nimi podporují i ne vždy dostatečně zkušení a kvalifikovaní metodikové. Ti se při nedostatku vlastních pedagogických zkušeností na stupni školy, pro niž jsou studenti připravováni, uchylují často pouze k opakování a rozvíjení obecně didaktických zásad, požadavků a metod patřících do sféry obecné didaktiky. Přezíravý postoj k významu pedagogické teorie pro kvalitní výkon učitelského povolání si přinášejí začínající učitelé i do prvních let své učitelské praxe, kdy cítí intenzívní potřebu rychlého získání potřebných pedagogických zkušeností. Aby nedocházelo k jejich nekritickému, nefunkčnímu a neadekvátnímu přejímání je nutno vysvětlit obsah pojmu pedagogická zkušenost. Pedagogické zkušenosti je možno získat účelným a dobře vedeným profesionálním výcvikem a vlastní pedagogickou praxí. Nelze pominout ani význam profesionálních a životních zkušeností starších zkušených učitelů, které však není možné vždy pouze zjednodušeně přejímat a napodobovat. To však neznamená, že bychom nemohli konkrétní pedagogickou zkušenost zobecňovat a využívat v analogických situacích. Při jejím zobecňování však musíme vyloučit ty její prvky, které jsou jako jedinečné a individuální závislé na neopakovatelných okolnostech. Zobecňování pedagogických zkušeností musí být proto založeno na poznání podstaty, pedagogických jevů a procesů, ale i příčin dosahovaných vyučovacích a výchovných výsledků. Vynikající vzdělávací a výchovné výsledky mohou být argumentem a příkladem jen tehdy, můžeme-li postihnout příčinnou souvislost mezi předpokládanými příčinami a dosaženým výsledkem.

77

Proto je třeba s každým obecnějším doporučením určit možný rozsah jeho platnosti i to, jaké podmínky je při jeho realizaci nutno dodržet. Zobecněné zkušenosti mají vždy blíže k pedagogické praxi než pouze přejímané obecné a abstraktní teorie. Přesto, že jsou snáze aplikovatelné, je však jejich platnost značně omezena. Cizí zkušenost je jen orientační pomůckou pro určitý typ podmínek, nemůže však nahradit vlastní tvořivé řešení nově vzniklé situace. Každý pedagogický pracovník by se měl učit ze zkušeností jiných i svých. Aby své chyby již neopakoval, měl by být schopen pochopit jejich příčiny, stejně tak jako by měl umět analyzovat příčiny svých úspěchů. Tvůrčí řešení konkrétních výchovně vzdělávacích situací je tím účinnější, čím více vychází z pochopení jejich podstaty a čím více se opírá o potřebnou pedagogickou teorii Pedagogické zkušenosti se postupně mění v kvalitativně vyšší profesionální kvalitu – v pedagogickou tvořivost. Pedagogickou tvořivost je třeba chápat jako inovační, osobitý a originální styl práce založený na odborné fundovanosti a schopnosti improvizace, na iniciativě při hledání nového i při překonávání pedagogické rutiny, povrchnosti a formalismu. B. Blížkovský Tvořivý učitel – vychovatel ƒ

se nespokojuje se samoúčelným metodikařením, stejně tak jako s hledáním změny pouze pro změnu a novostí za každou cenu

ƒ

hledá optimální řešení výchovně vzdělávacích situací na základě svých odborných předpokladů a zobecňování vlastních zkušeností

ƒ

má rozvinutou sebereflexi, dokáže analyzovat svou práci, své chyby, dovede se objektivně sebehodnotit a nehledá příčiny vlastních neúspěchů jen mimo sebe

ƒ

vyznačuje se zdravou nespokojeností s dosahovanými výsledky, nespoléhá se na rutinu, nespokojuje se se stereotypním řešením rozličných situací bez přihlížení k širším souvislostem, každou situaci řeší specificky a komplexně

ƒ

využívá zobecněných analogických zkušeností

ƒ

podněcuje a rozvíjí aktivitu, samostatnost a tvořivost svých žáků

Shrnutí Každé povolání a stejně tak i učitelské, má tendenci upadat do rutiny a „řemeslnictví“. V učitelské práci, která je výrazně tvůrčí činností, je největším nebezpečím tzv. p e d a g o g i c k ý f o r m a l i s m u s , který absolutizuje v různé míře formální stránku pedagogické činnosti, pedagogickou praxi, tradici a rutinu. Projevuje se přeceňováním pedagogické zkušenosti, prakticismem a někdy i tvrdošíjným autoritářstvím, lhostejností až averzí k teoretickým otázkám. V učitelské a vychovatelské práci klade pedagogický formalismus důraz na zkušenost a „řemeslnictví“, na metodikaření, je skeptický k jakémukoliv vyššímu pojetí učitelství. Na rozdíl od pedagogického formalismu je nutno chápat pedagogickou tvořivost jako výsledek přípravné i další fáze profesního vzdělání pedagogických pracovníků. Čím kvalitnější je jejich filozofické, odborné, teoretické i praktické vzdělávání, tím větší jsou u nich předpoklady pro rozvoj problémového vidění situací a jejich tvořivého řešení. Pedagogická tvořivost je zárukou kvalitních výchovně vzdělávacích výsledků. 78

Doba zrání kvalit pedagogické osobnosti je zákonitým jevem a ani sebelepší příprava na vysoké škole nemůže přechod z role žáka do role učitele – vychovatele ukončit. Cesta ke skutečně tvořivé pedagogické práci vede přes odbornou fundovanost a iniciativu, přes překonávání pedagogické rutiny a formalismu k hledání vlastního osobitého stylu práce.

Otázky a úkoly 1.

Posuďte z vlastní zkušenosti skutečný přínos předchozího pedagogického vzdělání pro vaši dosavadní praxi a zhodnoťte příčiny kladů a záporů jeho zprostředkovávání.

2.

Myslíte se, že se ve vaší práci nebo v práci kolegů, jíž znáte, uplatňuje rutina? Snažte se vysvětlit její příčiny.

3.

Jsou na vašem pracovišti dostatečné podmínky pro vzájemnou výmenu zkušeností a máte možnost využívat odbornou literaturu pro vaši práci, V případě , že ne, pokuste se navrhnout opatření, která by bylo třeba podniknout.

5.2. Osobnost učitele Pedagogický proces probíhá ve stálé interakci vychovávajícího a vychovávaného jedince nebo skupiny za působení široké škály výchovných prostředků. Na jedné straně pedagogického procesu stojí pedagog (učitel, rodič, vychovatel, řídící pracovník), který iniciuje tento proces, na druhé straně pak vychovávaný jedinec (dítě, žák, student, účastník), jehož osobnost se v tomto procesu rozvíjí. Vztah učitele a žáka je v současné době jak v pedagogické teorii, tak v pedagogické praxi významně akcentován. Ve svém souhrnu jde o zesílenou orientaci na problémy žáka, na posilování jeho pozice ve výchovně vzdělávacím procesu. Tato orientace se projevuje nejen ƒ

snahou o nové řešení vztahů mezi učitelem a žáky na základě partnerství, umožňujícím žákovu iniciativu, seberealizaci a uspokojování jeho zájmů a potřeb, ale i

ƒ

snahami o pouhou reprodukci módních hesel, svědčících o značně zjednodušeném chápání vztahu učitele a žáka.

Učitel je stěžejním výchovných činitelem, podmiňujícím svými morálními, odbornými i pedagogickými kvalitami průběh i výsledek vyučovacího procesu. Z celé šíře požadavků na kvalitu osobnosti učitele, na míru jeho pedagogické účinnosti, úspěšnosti a společenské odpovědnosti je možno uvést následující: Schopnost ƒ

koncipovat obsah výchovně vzdělávací činnosti ve shodě s výchozími pedagogickými dokumenty

ƒ

kvalifikovaně provádět vstupní, průběžnou i výstupní diagnózu úrovně jednotlivců i celé skupiny 79

ƒ

rozhodovat o zařazení vhodných prostředků, forem a metod výchovně vzdělávacího působení

ƒ

vyhodnocovat dosahované výsledky a modifikovat vyučovací proces ve shodě s věkovými a individuálními zvláštnostmi vychovávaných jedinců a skupin v konkrétních podmínkách.

Na osobnost učitele jsou kladeny v každé době značné nároky. Je vždy ve středu pozornosti žáků, rodičů i veřejnosti, je neustále poměřován nejen mírou plnění očekávaných výchovně vzdělávacích výsledků, ale i svým každodenním chováním ve škole i na veřejnosti. Můžeme dokonce říci, že to, co je promíjeno jiným, nepromine se učiteli, to co může být u jiného společensky tolerováno, u učitele bývá naopak odsuzováno. Autorita učitele se odvíjí od jeho morálního a lidského profilu, je posilována kvalitou jeho všeobecného a odborného vzdělání, jeho schopností vychovat a naučit, jeho spravedlností a jednotou slov a činů. Při charakteristice pedagogické osobnosti bývají uváděny četné profesionální i osobnostní kvality. Jednou z nejvýznamnějších je hodnotová orientace založená na demokratických ideálech s humanitním vlasteneckým přesvědčením, promítajícím se do: ƒ

neformální snahy hájit a svým příkladem naplňovat přijatý demokratický systém a způsob života

ƒ

schopnosti přenést tyto hodnoty na svěřence, přesvědčit je o jejich nezastupitelnosti a postupně je vtělit do jejich názorů, postojů a chování

ƒ

každodenního chování vycházejícího z vlastního přesvědčení, které jako jednota slov a činů intenzívně působí na rozvoj hodnotové orientace žáka. Profesionální kvality učitele jsou podmíněny šíří a hloubkou jeho vzdělání, k němuž patří:

Všeobecné vzdělání a filozofický, vědecký, politický a kulturní rozhled. Potřeba široce založeného vzdělání vyplývá z toho, že učitel ovlivňuje a rozvíjí, a to bez ohledu na konkrétní vyučovací disciplínu, vždy celou osobnost žáka, a to z hlediska všech složek výchovy. Sebevětší odborná specializace učitele se neobejde bez mnoha dalších informací, které s ní sice přímo nesouvisejí, ale které umožňují překonat poměrně úzkou jednostrannost učitelovy profesní orientace. Teoretické a praktické odborné vzdělání je podmínkou pro výkon jakékoliv pedagogické práce. Důležitým předpokladem odborného vzdělání je i praktická zkušenost v daném oboru, kterou lze získat jen aktivní účastí na vědeckém, technickém a kulturním životě společnosti. Nelze žít pouze ze zkušenosti, tu je třeba neustále propojovat s novými poznatky ve vlastním specializačním zaměření. Pedagogické vzdělání zahrnující širokou škálu potřebných pedagogických disciplín je nutně rozšířeno o teoretické vědomosti v oblasti psychologie, sociologie a dnes i axiologie. Integrální součástí pedagogického vzdělání jsou i praktické, didaktické a metodické dovednosti a návyky spojující teoretické poznatky s bezprostřední výchovnou praxí. Pedagog by měl spolu s požadovaným vzděláním získat také potřebné dovednosti a návyky, zabezpečující účinné pedagogické působení: ƒ

Komunikativní dovednosti potřebné pro správně řízení vyučovacího procesu a pro tvořivé využívání vhodných metod a prostředků

ƒ

Rétorické dovednosti zvyšující účinnost a kulturu pedagogického působení a stimulující současně i úroveň projevů vychovávaného jedince (V. Jůva 1995)

80

Jak by bylo možno charakterizovat úspěšného učitele? ƒ

Měl by být tvořivý, schopný hledat stále nové, překonávat, přetvářet a měnit dosavadní úroveň, v jeho práci by se neměl uplatňovat formalismus, stejně tak jako stereotypnost a napodobování.

ƒ

Měl by zaujímat zásadový morální postoj zahrnující jeho myšlení, cítění a chování v duchu demokratismu, humanismu a vlastenectví.

ƒ

Měl by být pedagogickým optimistou s důvěrou v možnosti výchovy a v žákovy síly. Měl by podporovat zdravou sebedůvěru žáků vycházející ze znalosti jejich individuality.

ƒ

Měl by být spravedlivý ke všem nedostatkům, neměl by preferovat některé žáky a neměl by podléhat subjektivním náladám a cizím vlivům. Měl by se rozhodovat vždy uváženě, objektivně klasifikovat a respektovat individualitu žáků.

Na základě vlastní zkušenosti může každý člověk charakterizovat své bývalé učitele na základě jedinečnosti jejich individualit. Může je dokonce zařadit i do určitých skupin, které se vymezují souborem určitých znaků. Hovoří se pak o negativních, a naproti tomu, o kladných typech učitelů, o přísných shovívavých, lhostejných a citlivých, autoritářských, vztahovačných, prchlivých, nevyrovnaných, nervózních, náladových, bolestínských, nadměrně sebevědomých, ambiciózních a nekritických učitelích. Ve vztahu učitele k žákovi se tradičně rozlišují tři typy vztahů, podle kterých můžeme vymezit i typy učitel: typ autokratický, demokratický a liberální. Autokratický typ vztahu učitele k žákům se vyznačuje tím, že učitel usiluje o maximální koncentraci moci a bezpodmínečné podřízení žáků. Dodržuje odstup od nich, akcentuje zákazy, příkazy, tresty a ostatní negativní pedagogická opatření (výčitku, hrozby, kritiku, napomínání, netrpělivost, atd.). Od žáků vyžaduje bezpodmínečnou disciplínu a okamžité plnění rozkazů a nařízení. Sám určuje aktivity žáků, omezuje jejich samostatné jednání, rozhodování a iniciativu. Zpravidla projevuje jen malý zájem o soukromý život žáků, o jejich problémy a těžkosti. Autokratický vztah učitele k žákům je obyčejně prodchnut ovzduším napětí, u žáků převládají pocity křivdy, nevyrovnanosti, podrážděnosti, u starších žáků pak vzdorovitost a konflikty. Demokratický typ vztahu učitele k žákům se vyznačuje důvěrou, upřímným zájmem o jejich problémy, úsilím o objektivní, pravdivé hodnocení. To vše vyúsťuje do role přátelského rádce. Učitel se snaží o uplatňování samostatnosti, iniciativy a osobní odpovědnosti žáků, na maximální míru omezuje formu příkazů, zákazů a trestů. Akcentuje pochvalu a povzbuzování žáků, snaží se o to, aby mezi ním a žáky nedocházelo k zbytečným konfliktům a frustracím. Liberální typ vztahu učitele k žákům se vyznačuje snahou nechat událostem volný průchod, nezasahovat příliš do činnosti žáků, jak při jejich hodnocení, tak při informování a radě. Ve vztahu k žákům je učitel málo náročný. Důsledkem takového přístupu je pak malá aktivita žáků, nerozhodnost, chybějí konkrétní dosažitelné cíle, disciplína se uvolňuje. V pedagogické a psychologické literatuře nacházíme četné pokusy vymezit typologii učitelů. Můžeme uvést např. typologii učitelovy osobnosti podle W.O.Doringa, která vychází z psychologických pozic a rozlišuje šest typů učitele: náboženský, estetický, sociální, teoretický, ekonomický a politický. Tyto typy následně člení Doring podle charakteristického rysu, dominantní vlastnosti a orientace učitele a podle vztahů žáků k učiteli. Typologie Ch. Caselmanna vychází z převažujícího vztahu učitele buď k žákovi, nebo k látce učebního předmětu a jeho vědní disciplíně. Na základě tohoto převažujícího vztahu pak rozlišuje typy: Logotrop – je více zaujat vyučovacím předmětem a poznatkovým systémem příslušného vědního oboru. Může být orientován filozoficky nebo vědecky, autoritativně a sociálně. 81

Paidotrop – inklinuje ve větší míře k osobnosti žáka, k jeho světu a jeho problémům, snaží se získat žáka pro své záměry. Paidotrop může být orientován individuálně psychologicky, obecně psychologicky, sociálně a autoritativně. Základní typy

Logotrop

Varianty základního typu orientovaný

Zaměření

filosoficky vědecky

světový názor teoretické otázky

autoritativní

direktivní řízení

sociální

samostatnost ve vyučovacím procesu individuálně osobnost žáka psychologicky (jednotlivce) obecně problematika psychologicky mládeže volnost (relativní svoboda) organizace vyučovacího procesu

(věda)

Paidotrop (žák)

orientovaný sociální autoritativní

Pedagogické důsledky výchovný vliv vzdělávací výsledky učitel = vědecká autorita učitel = organizátor

citový vztah racionální prvky učitel = přítel učitel = představený (sociální autorita)

Shrnutí Ve vývoji pedagogického myšlení 20. století se vytvářely různé interpretace vztahů mezi vychovatelem a žákem. Lišily se nejen filozofickými a antropologickými východisky, ale také tím, jak využívaly poznatků psychologie, sociologie, biologie apod. Opětovně je nutno připomenout, že v soudobém pedagogickém myšlení je zesílena orientace na žáka, na jeho problémy, na posilování jeho aktivní pozice ve výchovném a vzdělávacím procesu.

Otázky a úkoly 1.

Posuďte sami, do jaké míry poskytuje současné středoškolské i vysokoškolské pedagogické vzdělání potřebnou průpravu v uváděných učitelských dovednostech a návycích.

2.

Charakterizujte svého bývalého oblíbeného učitele na základě jeho lidských, pedagogických i odborných předpokladů.

82

Lekce 5.3. Osobnost žáka Oprávněná pozornost vychovávanému jedinci (dítěti, žákovi i dospělému člověku) je úzce spjata se znalostí předpokladů žádoucích pro jeho úspěšné vzdělávání a výchovu. Předpoklady jedince pro úspěšnou výchovu můžeme rozdělit na fyzické a psychické. Fyzické předpoklady zahrnují celkovou tělesnou zdatnost a zdraví, pohybové schopnosti a anatomické uzpůsobení těla. Významná je také citlivost smyslových orgánů a motoristická koordinace. Psychickými předpoklady jsou především schopnosti a nadání. Schopnost je třeba odlišit od vloh, které jsou vrozenými anatomicko – fyziologickými zvláštnostmi organismu. Vlohy jsou základem rozvoje schopností, schopností jsou výsledkem vývoje probíhajícího v rozmanitých bezděčných i záměrných aktivitách jedince. Schopnosti jsou obvykle považovány za podmínku rychlého a úspěšného osvojování vědomostí, dovedností a návyků v pedagogickém procesu. Samo osvojování vědomostí a dovedností není však bez zpětného vlivu na soubor žákových schopností. Mezi schopnostmi, vědomostmi a dovednostmi je tedy vzájemný vztah, v němž je rozvoj jedněch podmíněn a usměrňován rozvojem druhých. Schopnosti, které se utvářejí a rozvíjejí pomaleji, se jeví jako trvalejší vlastnosti osobnosti, než vědomosti a dovednosti, které rychleji vznikají a zanikají. Při výchovném působení je třeba respektovat také specifické předpoklady jedince pro určitou činnost – jeho nadání. Diagnóza nadání však musí být odpovědná a dlouhodobá, musí být bedlivě sledovány všechny výsledky snah a úsilí žáka. Také sociální situace je významným determinantem výchovy každého jednotlivce. Sociální vazby a vztahy (v rodině, ve škole a v zájmových organizacích) mohou výchovné působení a posilovat, tak oslabovat nebo dokonce i negovat. Postavení jedince v pedagogickém procesu bylo zčásti naznačeno v předchozí lekci, věnované osobnosti pedagoga. K tomuto problému je nutno vracet se proto, že patří v současném pedagogickém myšlení i pedagogické praxi k velmi aktuálním. Stále více se prosazuje požadavek rozvíjet vztah mezi učiteli a žáky na základě partnerství, umožnit žákům svobodný projev, plnou seberealizaci, dát jim prostor pro iniciativu a tvořivou činnost. Připomeňme znovu některé z koncepcí vzniklých v tomto století, které se proti strnulé škole, orientované především na učitele, orientovaly především na dítě: ƒ

Pedocentrismus – chtěl učinit centrem vyučování dítě – žáka, jemuž se mělo vše podřizovat

ƒ

Hnutí tzv. antipedagogiky v 70 –80 letech nahrazovalo pojem výchova „podporováním – provázením dítěte“, vylučovalo jakékoliv přinucování a tlak. Dominantním rysem tohoto hnutí bylo respektování dobrovolnosti a autonomie v chování dítěte, jeho přání a tolerance k jeho cílům.

ƒ

Také integrativní a celostní pedagogika zdůrazňuje vnitřní aktivitu žáka, jeho kreativitu, spontaneitu a svobodu, rozvoj jeho individuality a potenciálních sil směřujících k vlastní seberealizaci.

Je však třeba připomenout i názory, které považovaly vytváření protikladu mezi vyučováním orientovaným k látce a vyučováním orientovaným k dítěti a žákovi za značně zjednodušené. J. Skalková připomíná v této souvislosti názory Th. Litta, představitele duchovědné pedagogiky, který se již ve 30. letech stavěl ostře proti sentimentální romantice, zříkající se všech výchovných zásahů. 83

Litt nepřijímá aktivitu dítěte ve smyslu „nechat růst“, soudí, že se nelze omezit na samočinnost dítěte, na jeho vrozenou potřebu klást otázky, hledat, tvořit. Tento postoj, vycházející podle Litta z teze o „přirozeném rozvoji“, je bezcílným impresionismem jednostranně ustupujícím potřebám a přirozeným sklonům dítěte, přičemž se vychovatelé zbavují cílevědomosti a odpovědnosti. Koncepce redukují výchovu a vzdělávání v podstatě jen na přirozený růst je podle Litta jednostranná, neboť nemá na mysli objektivní činitele vyplývající z výchovných cílů. Vedení má vycházet z objektivních požadavků na dítě. Vychovatel má dítě cílevědomě uvádět do sféry hodnot, které si má osvojit. Soudobí představitelé tohoto proudu pedagogického myšlení (W. Flintner, H. Scheurl aj.) zdůrazňují také význam subjektu a jeho seberealizace v procesu vzdělávání a výchovy. Seberealizace subjektu se uskutečňuje komunikací vychovatele s vychovávaným, na základě společné snahy odhalit smysl různých oblastí, zkušeností různého obsahu, jako jsou věda, řeč, víra, sociální ideje aj. Zároveň však jde o vlastní identitu vychovávané osobnosti, o nalezení sebe. Sebeuskutečňování je proces, který nelze redukovat ani na přirozený vývoj, ani na sociální determinaci. Zvláště v nezralém věku žák potřebuje pomoc, ale ani malé dítě není přitom pasivní. V pedagogickém procesu ve škole jsou žáci stimulováni k aktivitě a spoluúčastí. Komunikace probíhá na základě spolupráce, která se realizuje prostřednictvím určitého obsahu. Umění výchovy spočívá pak v tom, že jedinci je poskytována pomoc, která se postupně stává zbytečnou, že je postupně posilována seberealizace subjektu.

Shrnutí Vztahy učitele a žáka je třeba nově řešit v kontextu cílů a obsahu vyučování. Je třeba hledat odpovědi na aktuální soudobé problémy, nepodléhat tendencím směřujícím k značným zjednodušením, neprodukovat módní hesla.

Otázky a úkoly 1.

Snažte se konkretizovat své vlastní pozitivní i negativní zkušenosti z role žáka na základní nebo na střední škole.

2.

Umožňuje současná škola individuální rozvoj (schopností, talentu) žáků? Své kladné nebo záporné konstatování konkretizujte.

Závěrečná úloha k 5. kapitole Postihněte příčiny a důsledky změn v interakci učitele žáka v současné školní praxi.

84

Rekapitulace frekventovaných pojmů Interakce – učitel – žák – vzájemné působení učitele a žáka. Učitel nepůsobí na celou třídu stejně, s jednotlivými žáky jedná poněkud odlišně. Výuku nelze posuzovat jen podle výsledků, je nutno zjistit jakými postupy se k nim dospělo. Výchovný a vzdělávací výsledek žáka závisí též na vztahu mezi ním a učitelem, u učitele na jeho postojích a nárocích, u žáka na zájmu, úsilí, schopnostech. Interpersonální vztahy – mezilidské vztahy, v pedagogickém kontextu vztahy v rodině, ve třídě, v učitelském sboru, ve škole, vztahy mezi učiteli a žáky, mezi učiteli a rodiči, učiteli a veřejností. Jsou důležitou složkou sociálního klimatu třídy, učitelského sboru, školy. Zahrnují postoje, přání, zájmy, hodnoty účastníků, plnění sociálních rolí.

Literatura Blížkovský,B.: Pedagogická zkušenost a tvořivost. In:Texty ke studiu otázek výchovy II. Brno, 1997 Hladílek,M.: K obecným základům pedagogiky. Liberec, TU-PF 2002 Mareš, J., Křivohlavý,J.: Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha, 1989 Nezvalová,D.: Pedagogika pro učitele I – Kapitoly z obecné didaktiky. ÚP PF 1995 Skalková,J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno, Paido 1995 Spousta,V.: Osobnost učitele. In: Kučerová a kol.: Texty ke studiu otázek výchovy. Brno, 1997

85

86

6. LITERATURA Blížkovský, B.: Pedagogická zkušenost a tvořivost. In: Texty ke studiu otázek výchovy II. Brno 1997 Bruner, J.S.: Vzdělávací proces. Praha 1965 Cipro, M.: Diferenciace základního vzdělání. Praha 1966 Filová, H. a kol.: Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno 1996 Hladílek, M.: Učebnice vlastivědy, dějepisu a jejich formativní funkce. České Budějovice 1988 Hladílek, M.: Kapitoly z didaktiky. České Budějovice 1993 Horák, F. a kol.: Kapitoly z obecné didaktiky. Olomouc 1992 Huláková,M.: Životní způsob a problém hodnot. Praha 1980 Chlup, O.: Pedagogika. Praha 1948 Kalhous,Z.: Základy školní didaktiky. Olomouc 1995 Kořínek,M.: Didaktika základní školy. Praha 1985 Kozera, J., Michovský, V.: Tvorba učebnic. Praha 1977 Kulič, V.: Člověk – učení – automat. Praha 1984 Maňák, J.: Nárys didaktiky. Brno 2001 Mareš, J., Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno 1995 Meyer, G.: Kybernetika a vyučovací proces. Bratislava 1967 Mojžíšek, L.: Vyučovací metody. Praha 1975 Nelešovská, A. a kol.: Didaktika I. Olomouc 1999 Nezvalová, D.: Pedagogika pro učitele. Část první – Kapitoly z obecné didaktiky. Olomouc 1995 Okóň, W.: K základům problémového učení. Praha 1960 Pařízek, V.: K obsahu vzdělání a jeho soudobým přeměnám. Praha 1984 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.: Pedagogický slovník. Praha 1995 Průcha, J.: Perspektivy vzdělání. Praha 1983 Průcha, J.: Přehled pedagogiky. Praha 2000 Průcha, J.: Moderní vzdělávací technologie. Praha 2003 Příhoda, V.: Racionalizace školství. Praha 1930 Rýdl, K.: Metoda týmového vyučování. Praha 1966 Skalková, J.: Za novou kvalitu vyučování. Brno 1995 Solfronk, J.: Organizační formy vyučování. Praha 1994 Spousta, V.: Osobnost učitele. In Texty ke studiu otázek výchovy. Brno 1997 Stračár, E.: Systém a metody riadenia učebného procesu. Bratislava 1967 Strach,J.: Využití počítačů ve výuce. In.: Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno 1996 Šimoník, O.: Úvod do školní didaktiky, Brno 2003 87

Švajcer,W.: Skupinové vyučovanie. Bratislava 1960 Tollingerová, D., Knězů, V., Kulič, V.: Programované učení. Praha 1966 Učebnice v současné době, beseda u kulatého stolu. Pedagogika 1984/2 Václavík, V.: Učebné metódy. Bratislava 1966 Vaněk, J.: Materiály k obecným základům pedagogiky. Praha 1964 Vaross, M.: K dialektike poznávania a hodnotenia. Filozofia 1970 Velikanič,J.: Organizačné formy vyučovania na školách I. a II. cyklu. Bratislava 1967 Walterová, E.: Kurikulum, proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno 1994 Zounek, J., Kříž, R.: Internet pro pedagogy. Praha 2001 Živá škola – Návrh vzdělávacího programu. Praha 1995

88