Ústav pedagogických věd. Sociální pedagogika a poradenství

Masarykova univerzita Filozofická fakulta

Ústav pedagogických věd Sociální pedagogika a poradenství

Jana Sedláčková

Práce s pohádkou v mateřské škole Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Zuzana Makovská

2011

Prohlašuji, že jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedené literatury. …………………………………………….

Zde bych chtěla poděkovat vedoucí své práce Mgr. Zuzaně Makovské za její podnětné rady a čas, který práci věnovala. Dále bych chtěla poděkovat učitelkám a dětem zkoumaných mateřských škol za jejich ochotu a vstřícnost při provádění výzkumné sondy. Nakonec chci poděkovat své rodině, bez jejíž trpělivosti a pochopení by tato práce nemohla vzniknout.

Obsah Úvod ........................................................................................................................................... 6 TEORETICKÁ ČÁST................................................................................................................ 7 1 Pohádky .................................................................................................................................. 7 1.1 Definice pohádky .............................................................................................................. 7 1.3 Význam pohádek v ţivotě dětí ......................................................................................... 8 1.4 Práce s pohádkou v předškolním věku – tendence současných metodik a konceptů ..... 11 2 Předškolní věk a jeho specifika .......................................................................................... 13 3 Mateřská škola..................................................................................................................... 17 3.1 Role mateřské školy v procesu socializace..................................................................... 17 3.2 Předškolní vzdělávání a jeho cíle ................................................................................... 19 EMPIRICKÁ ČÁST ................................................................................................................. 22 4 Metodologie .......................................................................................................................... 22 4.1 Výzkumné téma a výzkumná otázka .............................................................................. 22 4.2 Výzkumný vzorek........................................................................................................... 23 4.3 Kvalitativní přístup ......................................................................................................... 23 4.4 Etnografický výzkumný design ...................................................................................... 24 4.5 Metoda sběru dat ............................................................................................................ 25 4.6 Metoda analýzy a interpretace dat .................................................................................. 25 4.7 O pobytu v terénu… ....................................................................................................... 26 5 Jak probíhá práce s pohádkou v běžných třídách mateřských škol?............................. 28 5.1 Receptivní činnosti ......................................................................................................... 29 5.1.1 Čtení pohádek před spaním aneb „Jako doma s maminkou“ ................................... 29 5.1.2 Společné převyprávění pohádky podle obrázků aneb „Hrajeme si na školu“ ......... 32 5.2 Produktivní činnosti ........................................................................................................ 34 5.2.1 Kreslení pohádky aneb „Jak to vidím já, jak to vidíš ty“......................................... 35 5.2.2 Dramatizace pohádky aneb „Kaţdý z nás je někdo“ ............................................... 40 6 Jakou podobu má dialog učitelek s dětmi o pohádkách? ................................................ 44 6.1 Dialog po čtení pohádky před spaním ............................................................................ 44 6.2 Dialog během společného převyprávění pohádky podle obrázků .................................. 45 6.3 Dialog před kreslením pohádky ...................................................................................... 46 6.4 Dialog v rámci dramatizace pohádky ............................................................................. 47 6.5 Typologie dialogů učitelek s dětmi o pohádkách podle charakteru rozvíjejících otázek48 7 Jaké funkce pohádka z pedagogického hlediska v současné době plní? ........................ 49 7.1 Individualizační a socializační funkce činností s pohádkami ......................................... 50 7.2 Typologie pohádek z hlediska činností aneb Které pohádky na co ................................ 51 Diskuse..................................................................................................................................... 52 Závěr ........................................................................................................................................ 53 Seznam literatury ................................................................................................................... 55 Příloha – Ukázky terénních zápisků ..................................................................................... 58

5

Úvod Říká se, ţe pohádky patří k dětem a děti zase k pohádkám. Ve své bakalářské práci se věnuji tématu dětí a pohádek hlouběji, konkrétně práci s pohádkou v mateřské škole. Tou rozumím činnosti učitelek s dětmi, v nichţ se pohádka objevuje. Cílem je nejen podrobně popsat jejich specifika a zajímavosti, ale také reflektovat určité trendy v současných konceptech a metodikách práce s pohádkou v předškolním věku dětí. Bakalářskou prací navazuji na předchozí ročníkovou práci, kde jsem z teoretického hlediska zkoumala potenciál tradičních pohádek rozvíjet kompetenci k řešení problémů. Pokud je mi známo, touto tematikou se zatím nikdo jiný přímo nezabýval, a mým úkolem proto je vycházet ze střípků poznatků různých autorů, jejichţ práce se k mému tématu vztahují, a z vlastní výzkumné sondy. Práce se skládá ze dvou částí. V teoretické části se zabývám různými definicemi pohádky, významem pohádek v ţivotě dětí a současnými koncepty a metodikami práce s pohádkou. Dále popisuji specifika předškolního věku. Nakonec se věnuji roli mateřské školy v procesu socializace a cílům předškolního vzdělávání včetně klíčových kompetencí. V empirické části navazuji výzkumnou sondou, kterou jsem zjišťovala, jak probíhá práce s pohádkou v běţných třídách mateřských škol, jakou podobu má dialog učitelek s dětmi o pohádkách a jaké funkce pohádka z pedagogického hlediska v současné době plní.

6

TEORETICKÁ ČÁST 1 Pohádky V této kapitole popisuji různé definice pohádky, vymezuji pohádku tradiční a autorskou a uvádím, jaký má pohádka v ţivotě dětí význam. Nakonec věnuji pozornost novým konceptům a metodikám práce s pohádkou v předškolním věku.

1.1 Definice pohádky O tom, co je to vlastně pohádka, bylo jiţ vysloveno mnoho myšlenek a ani dnes není význam tohoto pojmu zcela jednoznačný, přestoţe kaţdý víme, co si pod ním představit. Tolkien (1992, s. 122) píše, ţe pohádku nelze polapit do sítě slov, „…vţdyť jednou z jejích vlastností je nepopsatelnost, i kdyţ ne nepostřehnutelnost. Má mnoho součástí, rozbor však ještě nemusí odhalit tajemství celku.“ Pohádkou jako objektem zkoumání se zabývají četné vědecké disciplíny, například literární věda, pedagogika, psychologie, sociologie, folkloristika či etnologie. Literární věda k pohádce přistupuje jako k literárnímu ţánru, pedagogika jako k prostředku výchovy a psychologie ji vnímá jako předpoklad pro duševní a duchovní rozvoj (Makovská, 2006, s. 6 11). Z tohoto hlediska je pohádka příběhem o člověku, o jeho ţivotní cestě a moţnostech (Dziamová, 2006, s. 14). Pro účely mé práce mne dále bude zajímat zejména pedagogický přístup, který propojuje pohádky s klíčovými kompetencemi prostřednictvím významů (funkcí), které pohádka pro dítě plní. Je to význam výchovný (zejména jeho mravní aspekt), poznávací, vzdělávací a terapeutický (Černoušek, 1990). Pro úplnost dokládám slovníkovou definici, podle níţ je pohádka „zábavný, zpravidla prozaický ţánr folklorního původu s fantastickým příběhem“ (Mocná, Peterka et al., 2004, s. 472). Pohádky se zpravidla odehrávají v neznámém čase na neznámém místě, vítězí v nich dobro nad zlem, objevují se zde kouzelné předměty a nadpřirozené bytosti, postavy jsou rozlišeny na dobré a zlé a jsou jakoby plošné, tzn. bez psychologie (tamtéţ, s. 472, 473). Pohádka není původně literatura, pohádka je povídání. „Skutečná pohádka, pohádka ve své pravé funkci je povídání v kruhu posluchačů. Rodí se z potřeby vypravovat a rozkoše naslouchat“ (Čapek in Pohádky pro děti, online).

7

Pro účely této práce povaţuji za důleţité odlišit ještě tradiční pohádku od pohádky autorské. Podle původu rozlišujeme pohádky tradiční čili anonymní a pohádky autorské čili umělé (Mocná, Peterka et al., 2004, s. 473). Tradiční pohádky jsou starobylejší a dochovaly se díky ústnímu předávání a aktivitě různých sběratelů, mezi které patřil například K. J. Erben nebo bratři Grimmovi (Mocná, Peterka et al., 2004, s. 473; Schleinová, 1994, s. 16, 17). Autorské pohádky jsou oproti tomu texty konkrétních autorů a nesou jejich tvůrčí rukopis – vlastní kompozici, poetiku a většinou i námět (Makovská, 2006, s. 7). Stejně jako se tradiční pohádka opírá o princip neskutečna (Mocná, Peterka et al., 2004, s. 473), je pohádka autorská zřetelně spjata s klimatem své doby (Chaloupka in Schleinová, 1994, s. 616). Mezi autory pohádek patřili např. Ch. Perrault, H. Ch. Andersen nebo K. Čapek.

1.3 Význam pohádek v životě dětí „…okouzlení z pohádek. Komu se ho dostalo na rtech matky nebo otce, z úst a obličeje učitelky či opatrovnice ve školce, nese ho v sobě jako nadčasový dar formující duši.“ Jakob Streit (1992, s. 27, 28) Je všeobecným názorem, ţe pohádky mají v ţivotě dětí nezastupitelný význam. To, s jakými pohádkami se dítě setkává, totiţ do jisté míry ovlivňuje vývoj jeho osobnosti. Dokládá to ve svých publikacích mnoho autorů, například Černoušek, Streit, Bettelheim a Petrţelka. To, ţe děti jsou schopny od určitého věku vidět smysl pohádek v jakékoli době a ţe jim dokáţí porozumět podle svého a odnést si z nich ponaučení, ukazuje Černoušek (1990, s. 169) na příkladu dítěte, které se k otázce na význam pohádky Hrnečku, vař! vyjádřilo: „Připomíná maminkám, aby nezapomněly vypnout vařič.“ Sám pak dodává, ţe je to rozhodně elegantnější osvojení poznatku neţ nějaké fádní memorování nezáţivných fakt. Hlubší, komplexnější a hlavně současný výzkum, jaký mají pohádky v ţivotě dětí vlastně význam, však u nás stále chybí. Vycházet z dat jiţ téměř historických pravděpodobně lze, neboť podstata pohádky by podle všeobecného názoru měla být stále stejná, nakolik tomu tak

8

ale je, zatím nevíme. Pro účely této práce jsem se pokusila alespoň syntetizovat poznatky a názory autorů, kteří se k problematice významu pohádek pro ţivot dětí vyjadřují.1 Za jeden z nejdůleţitějších pedagogických významů pohádky povaţuje mnoho autorů (Streit, 1992; Černoušek, 1990; Petrţelka, 1947; Červenka, 1960) hodnotu obsaţeného ponaučení, které mívá etický charakter. Jedná se o informace o mravních dimenzích lidského ţivota, o hodnotách a významech základních mezilidských interakcí. Kladné postavy se přitom stávají pro dítě identifikačními vzory (Černoušek, 1990, s. 21), na základě čehoţ pohádka dítě nabádá k ušlechtilému jednání (Petrţelka, 1947, s. 76). „Výchovné hodnoty jsou tedy v tom, ţe na konkrétních, dítěti přístupných jevech, na uměleckých obrazech se odhalují dětskému čtenáři sloţité vztahy noetické a etické, které jsou nutné k ţivotu mezi lidmi a které by těţko byly jinak vysvětlitelné“ (Červenka, 1960, s. 290). Další základní pedagogickou funkcí pohádek, kterou zmiňují Černoušek, Bettelheim a Petrţelka, je „vnést smysl a řád do dětem původně nesrozumitelného, skoro chaotického světa, do světa, jemuţ děti, obzvláště v době předškolní, nemohou plně porozumět“ (Černoušek, 1990, s. 7). „Aby dítě dokázalo pochopit nejednoznačnosti a sloţitosti, musí nejdříve ze všeho jasně porozumět protikladům“ (tamtéţ, s. 20). Podle Smékala (in Struková, 2003, s. 9) je pohádka dítěti jedním ze zdrojů uvědomění si sebe sama i existence dalších lidí. Napomáhá dítěti v rozvíjení diferenciace „já a druzí“, „tady a tam“, „svět skutečný a svět moţný.“ Pomáhá mu také vysvětlit abstraktní vztahy mezi lidmi (Červenka, 1960, s. 299) a dítě se díky ní dozvídá, jak to dopadá, kdyţ se někdo řídí takovým nebo onakým afektem (Petrţelka, 1947, s. 67; Struková, 2003, s. 11). Tímto způsobem přispívají pohádky k socializaci dítěte. Stevens-Guille, Boersma (in Struková, 2003, s. 12) a Struková (tamtéţ) uvádějí, ţe pohádky děti učí, jaký je svět, jaké v něm platí hodnoty, které z nich jsou oceňovány a které trestány, a co se od nich očekává. Pohádka také rozvíjí myšlení a cítění dítěte (Smékal in Struková, 2003, s. 9). Další autoři tyto dvě funkce pohádky podrobněji rozvádějí na jednotlivé dílčí úlohy, které pohádka v tomto smyslu pro dítě plní. Na různé úrovni obecnosti sem patří: poskytnutí zábavy a napětí, probouzení zvídavosti, pozornosti, podpora představivosti a imaginace, rozvoj fantazie, inteligence a poznávacích schopností, rozvoj citlivosti k metaforickému vyjadřování, citlivosti 1

Je však třeba brát v úvahu, ţe kaţdý z nich pracuje s jinou šíří pojmu „pohádka“, někdo do ní zahrnuje jen

pohádky tradiční, někdo i pohádky autorské. To však můţe být do jisté míry i přínosem.

9

k verbálním náznakům, rozvoj schopnosti analogicky myslet, vyjadřovat se obrazně, důvtip (významné jsou například hádanky v pohádkách), rozvoj paměťových funkcí (např. pohádka Hrnečku, vař! nebo různé zaklínací formulky), tvořivost a rozvoj nápadů, rozvíjení úsudku, rozvoj řeči, rozvoj vůle a snahy, odvahy, rozvíjení emocí, estetického, sociálního a mravního cítění, rozšiřování zásoby poznatků a zásoby slovní, rozvoj schopnosti naslouchat a vyprávět a také rozvoj zájmu o pohádky, příběhy a knihy všeobecně (Černoušek, 1990; Příhoda, 1977; Herudková, 1994; Petrţelka, 1947; Červenka, 1960; Poláchová, 2007). Svým obsahem pohádka podporuje u dětí schopnost řešit problémy. Prostřednictvím pohádkových postav se dítě dozvídá, jaká řešení určitého problému k cíli vedou a jaká ne (např. pomoc druhému můţe vést k oplátce, zpravidla nic se nezíská sobectvím, někdy je důleţitá trpělivost atp.). Cesty pohádkových hrdinů dítěti ukazují, které vývojové kroky jsou potřebné pro splnění úkolu, jaké překáţky je třeba překonat a jaké proměny podstoupit (Kastová in Struková, 2003). Pohádky dětem přímo neukazují, jak problémy řešit, ale spíše jak k jejich řešení přistupovat. Pomáhají totiţ modulovat aktivitu či pasivitu (Černoušek, s. 164). Podle Černouška (tamtéţ, s. 164, 182) pohádky odráţejí vnitřní ţivot člověka, zejména to, jak proţíváme přechod od dětství k dospělosti, rozvoj od nezralosti ke zralosti. „Způsob, jak se děti naučí k problémům přistupovat, se pak promítne do celoţivotního postoje k řešení problémů“ (tamtéţ). V souvislosti s psychoanalytickými teoriemi se objevila ještě další funkce identifikace s pohádkovým hrdinou. Díky tomu, ţe dítě s hrdinou jeho příběh spoluproţívá, odţívá si vlastní podobné negativní pocity, které jsou v realitě příliš tíţivé (strach, smutek, nejistotu a další) (Herudková, 1994, s. 77; Fabinová, 2010, s. 72, srov. Bettelheim, 2000; von Franz, 1998). „Vyskytují-li se v pohádkách frustrující ţivotní situace, dokáţe vyprávění skončit u zdárného konce a nikdy nenechá děti na pochybnostech otevřeného konce či nevyřešené situace“ (Černoušek, 1990, s. 79). Pohádka v tomto smyslu poskytuje informace o vnitřních problémech lidských bytostí a správných řešeních jejich nesnází (Bettelheim, 2000)2. Dává 2

Bettelheim i Černoušek zde zdůrazňují pohádky tradiční. Naproti nim dochází Makovská (2006, s. 77)

k odlišnému závěru, ţe schopnost řešit problémy podporují více pohádky autorské, neboť jejich hrdinové jednají většinou nezávisle na pomoci ostatních, podle svých moţností a schopností, zatímco hrdinům tradičních pohádek často pomůţe „dobrá vyšší síla“ a jejich chování v ústředních zápletkách je spíše pasivní. Nabízí se myšlenka, ţe tradiční pohádky rozvíjí schopnost řešit problémy u dětí dříve a autorské pohádky později, neboť jsou starším, vývojově vyspělejším dětem bliţší svou realističností, komplikovanějšími postavami

10

dítěti ujištění, přijetí jeho vlastní zkušenosti: Někdo, třebas je to vymyšlená postava, prožíval něco podobného jako já! Uplatňuje se při tom aristotelovský princip katarze uměleckého díla (Černoušek, 1990, s. 15). Streit (1992, s. 24) k tomu uvádí: „Takřka kaţdá pohádka začíná harmonickou situací, která je později porušena. (…) pak přijdou boje a nebezpečenství, lidé se proviní, štěstí se poruší (…). Kaţdé dorůstající dítě musí vnitřně a později také zvnějšku prodělat něco podobného, krok do světa, ven z ochranného náručí matky, z její péče.“ Pohádka se tak pro dítě stává „zrcadlem“, v němţ můţe uvidět jakoby zvenku to, co se v něm nejasně odehrává (Herudková, 1994, s. 77). Celý proces přitom nemusí být vůbec uvědomovaný. S tím souvisí další důleţitá úloha, kterou pohádky v ţivotě dítěte plní: dodávají naději tím, ţe předkládají optimistické vidění světa, běhu událostí, vývoje vztahů (Černoušek, 1990; Bettelheim, 2000; von Franz, 1998). „Pohádkový optimismus, onen zákonitý pohádkový „happy end“, je pro duševní rozvoj dětí neobyčejně důleţitý“ (Černoušek, 1990, s. 16). Dítě tak poznává, ţe boj proti nesnázím je v ţivotě nevyhnutelný, ale kdyţ se mu člověk nevyhýbá a čelí svým útrapám, můţe vyjít jako vítěz (Bettelheim, 2000, s. 12). Podle Běťáka (in Struková, 2003, s. 9) poskytuje vyprávění pohádky také prostor, kde se lidé mohou setkávat navzájem i kaţdý sám se sebou. Černoušek (1990, s. 6) to nazývá spoluproţíváním.

1.4 Práce s pohádkou v předškolním věku – tendence současných metodik a konceptů V této podkapitole se věnuji třem současným tendencím v práci s pohádkou, kterých jsem si všimla v různých metodikách a dalších zdrojích. První z nich klade důraz na hodnotu pohádky spočívající v tom, ţe si díky ní můţe dítě odţívat nepříjemné pocity a problémy, se kterými se na své vývojové cestě setkává. Tuto tendenci u nás reprezentuje například internetový projekt studentů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity s názvem Bibliohelp (online). Autoři se spojili s řadou odborníků z řad pedagogiky i psychologie s cílem vytvořit takový seznam dětské literatury, který se

i jejich vztahy. Petrţelka (1947, s. 72) by k tomu mohl dodat: „Nejpřiměřenější je ta, kterou si dítě samo přeje slyšet nebo číst.“ Dovede potom poslouchat mnohokrát tutéţ pohádku a nepřipustí ţádné změny.

11

nějakým způsobem vztahuje k problémům, se kterými se mohou děti toho kterého věku setkat a které mohou proţívat. Speciálně dětská sekce nese název Pohádkoterapie a knihy jsou v ní rozděleny do různých kategorií, například: rodina a nevlastní rodina, sourozenecké vztahy, strachy a fobie, škola, výchova a zlozvyky, vztahy a změny v ţivotě. Pohádky jsou také členěny podle věku dítěte, pro který jsou určeny. Většina z nich jsou pohádky autorské, ale jsou zde zařazeny i pohádky tradiční. U kaţdé doporučené knihy je přitom uveden obsah ponaučení i praktický návod, jak s knihou pracovat. Obsahuje zejména nápady, o čem si nad knihou společně popovídat, návrhy otázek na zamyšlení a další moţnosti rozvíjení konkrétního příběhu a ponaučení do vlastního ţivota dětí (např. kreslení, hra, dramatizace) (Bibliohelp, online). Důraz na různorodé aktivity, kterými je pohádkový příběh dále rozvíjen a vztahován k vlastnímu ţivotu dětí, je druhou tendencí, které jsem si všimla i v dalších současných metodikách. Pohádka v nich slouţí jako zajímavý, obohacující a dětem blízký základ pro zpravidla řízené činnosti, které si díky tomu zachovávají charakter hry. Různé tvořivé nápady, jak z pohádky vyjít, přesáhnout její rámec a podpořit či posílit její potenciál a smysl v rámci rozvoje dítěte ve spoustě různých oblastí, se objevují v mnoha metodikách (např. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí, 2007; Můj svět a pohádka, 2007; Výtvarné práce s pohádkami, 2005; Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní, 2007; Ani den bez pohádky, 2000; Nedokončené pohádky, 2007; Draka je lepší pozdravit aneb O etiketě, 2009; Jóga, hry a pohádky, 2007). Třetí současnou tendenci v práci s pohádkami reprezentuje projekt Celé Česko čte dětem (online), který přišel s výzvou „Čtěme dětem 20 minut denně. Každý den!“ Projekt vznikl v roce 2006 a v současné době je v něm zapojeno přes 300 škol, školek, knihoven a mateřských center. Cílem projektu je prostřednictvím společného čtení budovat pevné vazby v rodině, a rozvíjet tak emocionální zdraví dětí, jejich paměť, představivost a myšlení. Projekt zdůrazňuje význam pravidelného čtení dítěti jak pro jeho emocionální vývoj, tak pro formování návyku číst si v dospělosti. Vychází přitom z těchto tří tezí: „Mnoţství informací lavinovitě vzrůstá. Kdo nečte, nebude stačit změnám současného ţivota.“, „Čtení chrání děti před závislostí na televizi a počítačích.“ a „Čtení je dobrou alternativou falešných hodnot

12

masové kultury.“ Projekt reaguje na současný model rodiny podle Braun-Galkowské3, na výzkum PISA z roku 2009, podle kterého se u nás v průběhu let 2000 – 2009 výrazně sníţila čtenářská gramotnost, stejně jako počet dětí, které si denně nějakou dobu čtou jen tak pro radost, a také na to, ţe roli „vypravěčů“ pohádek a příběhů přejímají v současné době v naší společnosti od skutečných, ţivých lidí stroje – především televize a CD přehrávače. Iniciátorka projektu Eva Katrušáková hovoří o předčítání jako o rituálu a dodává: „Nejde ovšem jen o čtení, jde o mnohem více. O emoce, o pohlazení“ (Moderní vyučování, online).

2 Předškolní věk a jeho specifika V této kapitole se věnuji hlavním charakteristikám, které bývají spojovány s předškolním věkem a vývojem dítěte v tomto období. Protoţe však existuje široké spektrum informací k tomuto tématu, budu se zabývat zejména těmi, které se nějak vztahují k empirické části práce. Jak podotýká Matějček (2005, s. 138, 139), není název „předškolní věk“ zrovna šťastný. Nereflektuje totiţ dostatečně svébytnost a významnost této vývojové epochy. Nejde totiţ o období nijak přechodné. „Předškolní věk zdaleka není jen přípravou na školu, je také přípravou na ţivot daleko dopředu“ (tamtéţ, s. 168). Předškolní věk je charakterizován na začátku první společenskou emancipací dítěte a na konci druhým výrazným krokem do společnosti – nástupem do školy. Trvá zhruba od 3 do 6 –

3

Obr. 1: Podoby rodiny dříve a dnes podle Braun-Galkowské (tamtéţ).

13

7 let. „Dítě přijímá nároky formálního vzdělávání, jimiţ je bude jeho společnost nadále po dlouhou řadu let zatěţovat“ (tamtéţ, s. 138, Vágnerová, 1996, s. 173). „V tomto období dítě dále vyspívá po všech stránkách – tělesně, pohybově, intelektově, citově i společensky. Je velice aktivní, většinu podnětů si opatří uţ samo vlastním úsilím, a to diferencovaně podle svého zájmu“ (Matějček, 2005, s. 139). Na druhou stranu je však ještě velmi sugestibilní – osvojuje si tedy návyky takového prostředí, v jakém vyrůstá (tamtéţ, s. 140). Z hlediska pohybového rozvoje se dítě v tomto věku učí zejména rozvíjet jemnou motoriku, například zacházet s tuţkou (tamtéţ, s. 143, 144). Na úrovni vjemů se dále rozvíjí zrakové i sluchové vnímání a jejich propojení (tamtéţ, s. 140, 146). Myšlení dětí předškolního věku nazval Piaget (in Vágnerová, 1996) myšlením názorným a intuitivním. Je charakteristické omezeností zaměření (děti se zaměřují na ty informace, které jsou pro ně z hlediska vnímání nápadné, a tudíţ podstatné, jejich myšlení tak není komplexní, ale spíše útrţkovité, nekoordinované a nepropojené), subjektivitou (opomíjí názory jiné), vazbou na přítomnost a jejich osobu (svět a věci v něm jsou takové, jaké je dítě právě vidí a jaké se mu jeví) a také „kouzlem“ neboli různými konfabulacemi, v nichţ dítě propojuje svou fantazii s realitou a oboje přitom vnímá jako skutečné (například přičítá vlastnosti ţivých, respektive lidských bytostí i neţivým objektům). Kaţdé poznání má přitom definitivní a jednoznačnou platnost, relativita názorů je ještě pro děti tohoto věku často nepochopitelná. Jejich myšlení nerespektuje zákony logiky a je tudíţ nepřesné, na konci předškolního věku je jiţ realističtější. Významný je pro to zejména počínající rozvoj porozumění souvislostem a vztahům na různé úrovni. Na úrovni pojmů postupně dochází k tzv. řetězení, kdy se důleţitost percepce a subjektivity přesouvá k objektivnějším charakteristikám, které jsou obecně významnější (např. červená paprika nepatří do stejné skupiny jako jablko, ale je to zelenina). Děti si při ujasňování a rozšiřování pojmů vypomáhají také analogiemi. Typický způsob uvaţování předškolních dětí se projevuje v jejich přístupu k řešení různých problémů, kdy při hledání vhodných řešení a jejich realizaci je pro ně stanovení jakéhokoli systematičtějšího plánu ještě obtíţné. „Jejich návrhy bývají situační, egocentrické a těţko realizovatelné.“ Často jsou přesvědčeny, ţe mohou zvládnout více, neţ jaký je nakonec jejich skutečný výkon, v samostatnějším hledání řešení jim navíc brání emoční tendence spoléhat se na pomoc druhých (Matějček, 2005, s. 148; Vágnerová, 1996, s. 174 – 182). 14

Vyvíjí se také paměť. Dochází ke zvýšení paměti i rychlosti zpracování informací. Ta závisí na schopnosti selektivního a systematického zaměření pozornosti, která se v tomto věku zlepšuje, stále však není příliš velká, před nástupem do školy by měla dosahovat zhruba deseti minut4 (Vágnerová, 1996, s. 191 – 194; Matějček, 2005, s. 151, 176). Rozvoj paměti můţeme u dětí vhodně stimulovat např. tzv. neúmyslným zapamatováním (Vágnerová, 1996, s. 192 – 194), při kterém si děti lépe zapamatují třeba ponaučení z pohádky, kterou společně dramaticky ztvárnily, neţ kdyţ pouze dostanou pokyn, aby si je zapamatovaly. Děti v tomto věku se také učí pouţívat jazyka pro zformulování svých minulých záţitků, čímţ se v interakci s jinými lidmi rozvíjí další specifický typ paměti (tamtéţ). Rozvoj verbálních schopností jde ruku v ruce s rozvojem poznávacích procesů. Velkou roli při tom hrají otázky dítěte typu „proč“ a „jak“. Předškolní děti také rády napodobují projev dospělých a experimentují se slovními výrazy. V rámci komunikace si pak upřesňují platnost gramatických pravidel a zdokonalují výslovnost. Slovní zásoba uţ má nějaký ten tisíc znaků a skladba je náleţitě rozvinutá, coţ dítěti umoţňuje komunikovat s okolím celkem bez problémů (Vágnerová, 1996, s. 194 – 196; Matějček, 2005, s. 140, 178). „V emoční oblasti je důleţitý rozvoj emoční inteligence, porozumění vlastním i komplexnějším emocím a citovým projevům druhých lidí“ (Vágnerová, 1996, s. 201). Citové proţitky dětí v tomto věku bývají intenzivní, avšak vyrovnanější neţ u dětí mladšího věku. Je tomu tak proto, ţe jsou jiţ schopny alespoň částečně ovládat své citové projevy. Děti předškolního věku bývají častěji veselé, tedy pozitivně emočně laděné, ubývá negativních emočních reakcí. Lépe chápou svoje pocity, dovedou projevit empatii k emočním proţitkům jiných lidí a oddálit vlastní uspokojení. Dovedou se také jiţ na něco v nedaleké budoucnosti těšit, ale stejně tak se něčeho obávat. Některé projevy strachu bývají vázány na rozvoj dětské představivosti. Dítě se jiţ orientuje v základních emocích, porozumění komplexnějším emocím je pro ně sloţitější. Mnohdy při tom uplatňuje mechanismus projekce: rozlišuje jednotlivé události podle toho, jak by se v nich cítilo ono samo, a je přesvědčeno, ţe všichni lidé musí reagovat stejně. V sociálním kontextu se rozvíjí i vztahové emoce, jako je láska, kamarádství, sympatie a nesympatie, empatie, soucit či pocity sounáleţitosti. Sebehodnotící emoce mohou být pozitivní, ale i negativní. „Nově se objevují pocity viny, které jsou vázány 4

Je však třeba poznamenat, ţe vývoj jednotlivých dětí neprobídá zdaleka úplně stejně, můţe se objevit rozdíl aţ

jednoho či dvou let (Matějček, 2005, s. 177 – 179).

15

na dosaţení určitého stupně morálního uvaţování, na přijetí obecných pravidel chování a ztotoţnění s nimi.“ Postupně však děti pochopí, ţe těchto nepříjemných pocitů se lze zbavit nápravou situace (tamtéţ, s. 196 – 201; Matějček, 2005, s. 160 – 163, 214, 215). Vágnerová uvádí, ţe předškolní období bývá také nazýváno věkem aktivity, hry, fantazie, kresby a pohádky, coţ reflektuje nejvýznamnější charakteristiky dětí tohoto věku, jejich zájmy a činnosti. Kresba se postupně vyvíjí od fantazijního způsobu zpracování tématu k realistickému pojetí (Vágnerová, 1996, s. 201). Na začátku předškolního období bývá nejprve bezejmenný produkt dodatečně pojmenován, obvykle podle nějakého výrazného znaku, typického pro daný objekt. Později uţ dítě dovede uskutečnit úmysl něco konkrétního zobrazit. Kresba se tak stává způsobem symbolického zobrazení skutečnosti tak, jak ji dítě chápe. „Podobnost kresby a zobrazovaného objektu je závislá na rozvoji celého komplexu schopností a dovedností (např. motoriky, senzomotorické koordinace, poznávacích procesů atd.), ale i na dalších faktorech, jako je např. aktuální emoční stav“ (tamtéţ, s. 183 – 186). V kresbě přitom mohou být subjektivně významné znaky zdůrazněny více, neţ reálná podoba. Dítě kreslí to, co o objektu ví, co se mu na něm zdá důleţité. „Děti kreslí všechno, co je nějak zaujme, velmi často zobrazují lidi. Vývoj kresby lidské postavy má svůj typický průběh, odráţející celkový psychický rozvoj“ (tamtéţ). Tzv. hlavonoţcům přibývají postupně další části těla, oblečení, případně další doplňky a detaily. „Oblečený člověk se všemi náleţitostmi je pak jednou ze známek školní zralosti dítěte“ (Matějček, 2005, s. 147, 148). Při kresbě jsou děti předškolního věku zpočátku často netlumeně spontánní, později jsou ke svým výtvorům kritičtější (např. kreslí spíše to, čemu se naučily a co dobře umějí, neţ to, co je náhle napadne) (tamtéţ, s. 178). Tematická hra na něco slouţí dětem jako procvičování budoucích rolí, vhodných řešení určitých situací a proţití různých sociálních rolí, včetně těch negativních, které je lákají a v jiné podobě by jim nebyly dovoleny“ (Vágnerová, 1996, s. 186, 201). Pohádky podle Schneiderové (in Vágnerová, 1996, s. 186, 187) odpovídají přesně způsobu uvaţování a proţínání předškolních dětí. Matějček (2005, s. 140, 149) k tomu dodává, ţe děti tohoto věku mají rády pohádky a velmi jim záleţí na tom, aby všechno bylo tak, jak má. Chápou jiţ, co se dělat má a co ne a jsou přitom ochotny tyto dobré mravy a zásady dodrţovat. Dále říká (tamtéţ, s. 156 – 160), ţe děti se v pohádkách učí bát v situaci dokonalého bezpečí. Čtení pohádek v rodině totiţ obvykle probíhá v situaci zajištění, v klidu, 16

v pohodě, v přítomnosti blízké osoby a ve chvílích hluboké intimity, často v postýlce, před usnutím. Také intonace řeči vypravěče je při předčítání jiná, neţ třeba u stolu během oběda. Tímto proţíváním strachu v bezpečí dochází k posilování psychické odolnosti dítěte, která je důleţitá pro zdravý vývoj jeho osobnosti. Pohádky také obohacují řeč dítěte a pokládají základy k rozvoji tzv. prosociálních vlastností na svých příkladech hrdinství, obětavosti, trpělivosti, upřímnosti. Obrázkové kníţky jsou dítěti vděčným zdrojem podnětů. Obracením stránek a prohlíţením obrázků se vyvíjí první známky zájmu o čtení, dítě čte obrázky coby symboly, později pak podle nich „čte“ celý děj (tamtéţ, s. 158). Příhoda (1977, s. 217) potvrzuje schopnost vnímat pohádku přibliţně od 4 let: „Po třetím roce jiţ sleduje dítě delší vypravování, rozumí mu, vmýšlí se do něho, povaţuje je za realitu a postupně vyvíjí k němu i kritiku.“

3 Mateřská škola Tato kapitola pojednává o postupné socializaci dětí z rodinného prostředí do prostředí mateřské školy. Poté se věnuje cílům předškolního vzdělávání, od zcela obecných, přes rámcové aţ k dílčím. Podrobněji se zabývá klíčovými kompetencemi.

3.1 Role mateřské školy v procesu socializace V souvislosti s předškolním věkem mluvíme o tzv. sekundární socializaci, která následuje po primární socializaci probíhající v rámci rodiny. Socializace dítěte z rodiny do širší společnosti by měla být pokud moţno co nejvíce plynulá a pozvolná. Většina dětí tohoto věku nastupuje kolem 4. roku do mateřské školy, která je pro ně první významnou institucí na cestě do společnosti. Dítě se zde učí přijímat kulturní návyky své společnosti (Matějček, 2005, s. 140, 163) a správně se chovat k různým lidem. Díky přesahu rodiny a rozvoji vztahů s vrstevníky si dítě stabilizuje svoji vlastní pozici ve světě (Vágnerová, 1996, s. 173, 174; Matějček, 2005, s. 146) a získává důleţité vlastnosti a postoje, které mu pomohou k uspokojivému společenskému zařazení, usnadní mu řešení společenských problémů a ochrání ho před zbytečnými společenskými těţkostmi a úrazy5.

5

Socializace a individuace, tj. rozvoj osobnosti jedince, tedy probíhají v interakci - dítě rozvíjí svou individualitu

v kontaktu s druhými lidmi (Vágnerová, 1996, s. 202).

17

Patří sem zejména tzv. prosociální vlastnosti: souhra a spolupráce, soucit a soustrast, solidarita, společná radost, legrace, zábava, city vzájemné sympatie, přízně, kamarádství a přátelství. Děti tohoto věku potřebují být chváleny, obdivovány a uznávány, postupně se však učí prosazovat s ohledem na ostatní (Matějček, 2005, s. 164 – 167, 211; Vágnerová, 1996, s. 174, 211 - 236). V mateřské škole přistupuje k autoritativním osobám rodičů také první cizí dospělá osoba paní učitelka - a děti ji také v naprosté většině případů jako respektu hodnou přijímají a poslouchají. Z toho jí však vyplývá i spousta zodpovědnosti - je to ona, kdo ve školce vychovává. Vztah předškolního dítěte k učitelce, a naopak i její chování k dítěti, mívá dost osobní charakter. Dítě potřebuje získat pocit jistoty a akceptovat ji emočně, jako osobně významnou bytost, od níţ očekává obdobně výlučný vztah (Matějček, 2005, s. 169, 170; Vágnerová, 1996, s. 211). Kromě toho se děti musí podřídit řádu školky, který je jiný neţ domácí pravidla (Vágnerová, 1996, s. 211). Matějček (2005, s. 169, 170) k tomu dodává: Pro děti ve školce platí, ţe „něco se smí, něco se nesmí, něco se musí – a o něčem se můţeme domluvit.“ Určitý řád ve věcech a dodrţování určitých pravidel dává dětem větší pocit jistoty a následkem toho uvolňuje jejich schopnosti pro radostnou aktivitu, učení a nabývání zkušeností. Dále (tamtéţ, s. 146) však zdůrazňuje: „I příprava na školu má být pro dítě hrou.“ Shrneme-li to, dítě je v předškolním věku účastníkem tří významných prostředí: rodiny, která je mu zdrojem jistoty a bezpečí, skupiny vrstevníků, která je vůči němu rovnocenná, umoţňuje jeho sebepotvrzení, seberealizaci, sociální osamostatňování a rozvoj prosociálního chování, a mateřské školy, která mu poskytuje získání kompetencí, které jsou důleţité pro jeho další integraci do společnosti (Vágnerová, 1996, s. 202, 203). Tato integrace se však neděje jen zprostředkováním vzdělávacího obsahu (tzv. formálního kurikula), ale především prostřednictvím tzv. skrytého kurikula, které spočívá v přenosu norem, hodnot a souboru znalostí osvědčených v sociální interakci. Mateřská škola tak vlastně učí o mnoho více, neţ hovoří, ţe učí (Filagová, 2006, s. 2, 3). Filagová dodává, ţe o mateřské škole se v souvislosti s tímto tématem začíná mluvit aţ nyní, kdy se zjišťuje, ţe uţ zde se dítě začíná učit pravidlům společenského styku a komunikace, kompromisu, zvykat si na zátěţové situace a rozvíjet další schopnosti, které mohou být uţitečné pro pozdější zvládání ţivotních situací (Koťa, Havlík in Filagová, 2006, 18

s. 2). Filagová sem řadí postupné zvykání si na hromadnou povahu ţivota ve školce (dítě někdy musí čekat, učitelka je tu zpravidla jedna pro několik dětí, hračky jsou společné), na časovou organizaci (volné a řízené činnosti), prostorovou organizaci a také na určitou hierarchii školky jako instituce (na neposluchy je tu „všemocná“ paní ředitelka). Dodává však, ţe uvedený výčet není zatím vůbec úplný. Jackson (tamtéţ, s. 11) se v této souvislosti zabýval také učením se návyku čekat tiše, procvičováním překáţek, zvykem být neustále zaměstnaný, spoluprací nebo zvykem chovat se zdvořile. Kaščák v souvislosti s tím hovoří o tzv. přechodových rituálech, které doprovázejí a navazují přechod z jednoho sociálního stavu člověka do jiného (in Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 313). Patřil by sem například přechod z rodiny do mateřské školy nebo následný přechod z ní do školy základní. Kaščák také říká, ţe v mateřských školách má poměrně významná část kaţdodenních aktivit povahu drobných, plnohodnotných rituálů. O rituálech je moţno hovořit tehdy, pokud současně splňují tyto kritéria: „Jsou ztělesněné v prostoru a čase a mají inscenační podobu; jsou formalizované a vracejí se v stereotypní a opakující se podobě; jsou „orámované“, tj. oddělují se od předcházejícího kontextu například signalizovaným začátkem; jsou transformačně účinné, tj. účinkují tak, ţe způsobují změnu statusu nebo kompetence; jsou transcendentální, tj. jejich smysl a účel přesahuje vědomí těch, kteří ho vykonávají (Michaels in Kaščák, tamtéţ, s. 316). Významným prvkem skrytého kurikula a těchto drobných rituálů je komunikace ve škole, školní třídě nebo podobné skupině. Právě ta vytváří hodnoty a normy, formuje specifické psychosociální klima a působí uvnitř formálního i skrytého kurikula.

3.2 Předškolní vzdělávání a jeho cíle „Všechny členské státy Evropské unie mají v oblasti předškolní výchovy jeden společný cíl: seznámit děti s ţivotem ve společnosti a naučit je ţít spolu s ostatními“ (Eurydice, 1996, s. 59). Předškolní vzdělávání by mělo představovat první fázi celoţivotního vzdělávacího procesu, který reflektuje nároky dnešní „znalostní společnosti“. Tento proces je zaloţen na myšlence, ţe školy by měly svým ţákům poskytovat nejen všeobecný znalostní základ, nýbrţ ţe by jim měly předávat i schopnost vyuţití tohoto základu v praxi a motivovat je k celoţivotnímu rozvoji, který jim umoţní adaptovat se na vzrůstající počet informací a stále rychleji se měnící ţivotní styl. Jde o „lidskou vybavenost ţáka“, která je univerzálně

19

pouţitelná v běţných ţivotních situacích (RVP PV, 2004; Bělecký et al., 2007; Bílá kniha, 2001). V rámci této reformy předškolního vzdělávání byl u nás v roce 2004 vydán Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV), který zmiňuje jako důleţitý prvek předškolního vzdělávání pozvolné převedení dítěte od hry ke školnímu vyučování. Tento prvek lze naplnit díky činnostem, které jsou učitelkou motivované, nabízené a spojují v sobě spontánní i záměrné učení. „Vhodné jsou metody proţitkového a kooperativního učení hrou a činnostmi dětí, které jsou zaloţeny na přímých záţitcích dítěte“ (tamtéţ, s. 8, 9). Jako rámcové cíle předškolního vzdělávání RVP PV definuje: rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání; osvojení hodnot; získání osobních postojů. Tyto cíle přitom chápe jako přirozené a univerzální (RVP PV, 2004, s. 10, 11).6 Tyto rámcové cíle jsou ve výstupu definovány jako osvojení elementárních základů tzv. klíčových kompetencí (RVP PV, 2004, s. 7). Patří k nim kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, kompetence sociální a personální a kompetence činnostní a občanské (RVP PV, 2004, s. 10). Jednotlivé kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, ale vzájemně se různým způsobem prolínají. Například při řešení problémů dítě uplatní kompetenci sociální, komunikativní i občanskou (Bělecký et al., 2007, s. 19). Zde bych ráda poukázala na zvláštnost této kompetence. Někteří autoři si povšimli její obtíţnější uchopitelnosti oproti ostatním kompetencím a toho, ţe „mnohé dílčí sloţky této kompetence nabývají smyslu teprve v kontextu ostatních sloţek a nelze je z tohoto kontextu vytrhovat“ (tamtéţ, s. 25). „Klíčové kompetence totiţ neexistují na papíře, ale v dítěti“ (tamtéţ, s. 19). Kompetence k řešení problémů tedy svým způsobem

6

Při stanovování dílčích cílů výchovného a vzdělávacího působení jsou pak důleţité potřeby dětí. Patří mezi ně

zejména potřeba určitého mnoţství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů; potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech; potřeba prvotních citových a sociálních vztahů; potřeba osobní identity a potřeba otevřené budoucnosti, ţivotní perspektivy a smyslu ţivota (Opravilová, Kropáčková, 2005, s. 49 – 53).

20

sestává ze všech ostatních kompetencí. V tomto smyslu jsem ji také vnímala a strukturovala pomocí mentální mapy7:

duševní vyrovnanost, sebeovládání zvídavost, zájem vytrvalost, houževnatost

sebedůvěra, sebevědomí, sebekritika sebeprosazení

sebepoznání

motivace

zkušenosti, logické úsudky, zodpovědnost

spolupráce

přizpůsobivost

kompetence k řešení problémů komunikace

tvořivost

představivost, fantazie

svobodomyslnost, odvaha, spontaneita, nové nápady

prosociální chování a prosociální postoje tolerance

empatie respekt

Všechny klíčové kompetence lze rozvíjet prostřednictvím učení. Je známo, ţe učení se daří nejlépe tehdy, kdyţ můţe navázat na existující znalosti a schopnosti. Nejdůleţitějším prostředkem k tomu je subsumace, tedy přiřazování nového k jiţ známému, a to způsobem, který umoţňuje objevovat další nové poznatky a zároveň tyto poznatky pouţívat v nových podobných případech (Ausubel, Brassard in Belz, Siegrist, 2001). To odpovídá mému pojetí reflexe pohádkových významů u dětí skrze podobné asociace z jejich vlastního ţivota. Tyto reflexe se tak dětem stávají základem pro učení ze zkušeností.

7

Jelikoţ se samotná kompetence k řešení problémů skládá z rozličných schopností (Belz, Siegrist, 2001, s. 167),

porovnávala jsem jednotlivé schopnosti, které by mohlo v rámci dané kompetence mít dítě předškolního věku na konci předškolního vzdělávání a ty, které pak zpravidla skutečně má (RVP PV, 2004; Fichnová, Szobiová, 2007). Jednotlivé prvky a schopnosti se pohybují na různé míře obecnosti, přičemţ některé prvky nebo schopnosti, které nejsou zmíněny, lze vesměs zařadit pod tyto uvedené. Jednotlivé oblasti se přitom vzájemně prolínají.

21

EMPIRICKÁ ČÁST 4 Metodologie V této kapitole vymezuji výzkumné téma a otázky, s nimi související cíle mé práce a zvolený výzkumný vzorek. Konkretizuji pouţitý výzkumný přístup a metodu sběru dat a popisuji metodu interpretace získaných dat. Nakonec věnuji prostor popisným informacím o mém pobytu v terénu.

4.1 Výzkumné téma a výzkumná otázka Jako výzkumné téma své práce jsem si zvolila práci s pohádkou v mateřské škole. Chtěla jsem tím jednak navázat na svou ročníkovou práci, jednak na nedávné výzkumy Ondreje Kaščáka (in Švaříček, Šeďová et al., 2007) a Markéty Filagové (2006) pojednávající o skrytém kurikulu a školních rituálech. Hlavní výzkumná otázka zněla: Jak probíhá práce s pohádkou v běžných třídách mateřských škol? Jejím zodpovězením jsem se snaţila poskytnout čtenářům vhled do specifického prostředí činností, cílů, funkcí, ale i proţitků, vztahů a zvyků, které lze vymezit pojmy „děti – mateřská škola – pohádka“. Původním záměrem bylo podívat se hlouběji na dialog učitelek s dětmi během čtení pohádky a po jejím přečtení, zejména na dialog týkající se přesahu pohádky do vlastního ţivota dětí, u něhoţ jsem předpokládala významný rozvoj kompetence k řešení problémů. První specifickou výzkumnou otázkou tedy bylo: Jakou podobu má dialog učitelek s dětmi o pohádkách? Druhá specifická výzkumná otázka zněla: Jaké funkce pohádka z pedagogického hlediska v současné době plní? Zde se dostáváme k výzkumu Filagové (2006), která pojednává o tom, ţe ne všechny činnosti v mateřské škole mají za cíl dítě vzdělávat, ale spíše napomáhají jeho socializaci do světa dospělých. Své k tomu můţe říci také Kaščák (in Švaříček, Šeďová et al., 2007), který pojímá koncept mateřské školy jako celou sérii drobných rituálů tohoto tzv. skrytého kurikula, které spějí právě k tomuto účelu.

22

4.2 Výzkumný vzorek Výzkum jsem prováděla ve dvou běţných třídách různých mateřských škol8 v Brně. Obě třídy navštěvovaly děti smíšeného věku. Třídu v první školce navštěvovalo celkem 25 dětí, z toho 11 chlapců a 14 dívek. Do třídy druhé školky chodilo 12 dětí, z toho 7 chlapců a 5 dívek. V době mého pozorování se vyskytla vysoká nemocnost mezi dětmi, následkem čehoţ byly třídy často sloučené. V obou třídách oficiálně působila jedna učitelka a jedna asistentka pedagoga, přičemţ v praxi byly ve třídě první školky střídavě dvě učitelky a ve třídě druhé školky často spolupůsobily dvě učitelky současně. Navzdory tomu se však děti ve třídě první školky jevily při všech pozorováních klidnější, zatímco děti navštěvující třídu druhé školky se zdály být čilejší. To mohlo být ovlivněno mnoha faktory – např. osobností učitelky, strukturou dětské skupiny, nebo samotným prostředím obou školek, kde v případě první školky byly prostory pozorované třídy větší a vybavenější, neţ prostory třídy druhé školky. První školka se nacházela v centru města, druhá na jeho okraji. Druhá školka měla jako jedna ze dvou mateřských škol v Brně přímo ve svém vzdělávacím programu zakotvenou práci s pohádkou. Ukázalo se však, ţe jí tam nebylo více neţ v první školce, která práci s pohádkou ve svém vzdělávacím programu zmíněnou neměla.

4.3 Kvalitativní přístup Pro svoji výzkumnou sondu jsem zvolila kvalitativní přístup, coţ je „proces zkoumání jevů a problémů v autentickém prostředí s cílem získat komplexní obraz těchto jevů zaloţený na hlubokých datech a specifickém vztahu mezi badatelem a účastníkem výzkumu“ (Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 17). Záměrem výzkumníka je za pomoci celé řady postupů a metod rozkrýt a reprezentovat to, jak lidé chápou, proţívají a vytvářejí sociální realitu. Na počátku výzkumu nemá výzkumník předem stanoveny základní proměnné ani hypotézy a celý projekt není závislý na ţádné z jiţ definovaných teorií (tamtéţ, s. 17, 24). To však neznamená, ţe nevstupuje do výzkumného procesu prost určitých předpokladů, nesmí se však jimi, zvláště v počátcích svého bádání, nechat ovlivnit.

8

dále rozlišovány jako třída v první a druhé školce

23

„Jde o to do hloubky a kontextuálně zakotveně prozkoumat široce definovaný jev a přinést o něm maximální mnoţství informací.“ Výzkumník nejprve sbírá data, ve kterých aţ posléze pátrá po pravidelnostech, formuluje předběţné závěry a hledá pro ně zpětně oporu v získaných datech (tamtéţ). Protoţe je kvalitativní přístup často komplikovaným cirkulárním procesem, dochází běţně k tomu, ţe se výzkumník v určité fázi jakoby „vrátí zpět“ a provede určitou změnu svého plánu (tamtéţ, s. 51, 52). V mém výzkumu se tak stalo, kdyţ se ukázalo, ţe dialog učitelky s dětmi o pohádkách obsahující vztaţení pohádky k vlastnímu ţivotu dětí se ve zkoumaných školkách příliš nevyskytl. Tohle zjištění spolu s ostatními získanými daty mne přivedlo k myšlence prozkoumat i jiné podoby dialogu učitelek s dětmi o pohádkách.

4.4 Etnografický výzkumný design Pouţila jsem přístup blíţící se etnografickému výzkumnému designu. Ten klade důraz na dokumentování kaţdodennosti jedinců tím, ţe je pozorujeme a vedeme s nimi rozhovory (Goetz, LeCompte in Hendl, 2005, s. 117, 118). Vyţaduje přistupovat ke zkoumané kultuře z pozice „návštěvníka“, který se snaţí poznat a pochopit určitý obecný, později do několika hypotéz převedený jev či mechanismus specifický pro danou kulturu (Hendl, 2005, s. 118). V mém případě byla touto kulturou mateřská škola. Sama jsem ji jako dítě nenavštěvovala, tudíţ pro mne mnoho věcí bylo opravdu nových, zajímavých, někdy i překvapivých. Volba etnografického přístupu však na výzkumníka klade ještě další poţadavky, jako je pruţná strategie (pouţití všech moţných zdrojů dat), delší pobyt v terénu a zaznamenávání pozorovaného, slyšeného a proţitého prostřednictvím terénních zápisků psaných tzv. hustým popisem, který je podrobnou zprávou o prostředí a chování skupiny a je základem pro vytvoření teoretických tvrzení o její kultuře (Hendl, 2005, s. 119, 120). Jde o to detailně a věrohodně popsat způsob ţivota určité skupiny lidí, přičemţ analýza je totoţná s interpretací – etnograf pořizuje mnoţství popisných záznamů a snaţí se přisoudit nějaký smysl a význam jednotlivým odpozorovaným akcím a vyslechnutým replikám. Popsat terén je zde hodnotou samo o sobě (Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 123, 124). V rámci etnografie jako takové se můj přístup blíţil mikroetnografii, která se zaměřuje na sociální jednotku nebo procesy uvnitř malé skupiny, ale přesto usiluje o komplexní pohled a zachycení kontextu (Hendl, 2005, s. 121). Etnografický výzkum školy je pak specifickým 24

kvalitativním přístupem zvaným školní etnografie (Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 124). Tento přístup mi umoţnil vytvořit drobné popisné teorie o práci s pohádkou v mateřské škole, které mohou být uţitečné zvláště pro učitelky (případně učitele) mateřských škol.

4.5 Metoda sběru dat Zmíněnou pruţnou strategii se mi v rámci rozsahu práce podařilo naplnit prostřednictvím zúčastněných nestrukturovaných pozorování práce s pohádkou, krátkých nestrukturovaných a polostrukturovaných rozhovorů s učitelkami a nahlíţení do různých textových dokumentů v obou školkách. Poţadavek delšího pobytu v terénu musel být s ohledem na rozsah práce a po získání určitého mnoţství dat omezen na celkem patnáct v průměru půlhodinových pozorování. Terénní zápisky jsem pořizovala přímo na místě ručně během pozorování, rozhovorů a pročítání dokumentů, a následně jsem je přepisovala do elektronické podoby s tím, ţe jsem k nim přidávala všechny další informace, které jsem si dokázala vybavit. Co se týče zápisů etnografického sledování, je zřejmé, ţe se nemohou plně krýt s objektivní skutečností. Přesto jsem se prostřednictvím tohoto obsáhlého postupu výzkumu snaţila zachytit realitu co nejhodnověrněji (podle Hendl, 2005, s. 120). Během pobytu v terénu jsem zaznamenávala interakce mezi dětmi a učitelkami navzájem, jednotlivé interakce v rámci kaţdé z těchto skupin, odkazy na proţívání pohádky jako specifického fenoménu dětmi, charakteristiky prostředí, zejména sociální atmosféru školek, ve kterých práce s pohádkou probíhala, a také zvyky, které si děti při práci s pohádkou prostřednictvím učitelek v obou školkách osvojovaly.

4.6 Metoda analýzy a interpretace dat Kvalitativní analýza a interpretace znamená organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, formy, kvality a vztahy“ (Hendl, 2005, s. 223). V souladu s metodologií tohoto výzkumu jsem analýzu a interpretaci získaných dat prováděla průběţně, na základě čehoţ se zpřesňovaly jednotlivé pozorované jevy i výzkumné otázky. V analýze etnografických dat se uplatňují tři základní činnosti: myšlení (dát smysl komplexnímu mnoţství informací prostřednictvím propojení myšlenek s daty z terénu), vytváření kategorií (snaţíme se také vyvíjet typologie jevů) a progresivní zaměření (výzkumné otázky se upřesňují v průběhu sběru dat a jejich analýzy, která pak pozvolna 25

přechází do procesu interpretace) (Robson in Hendl, 2005, s. 239). Při analýze lze také vyuţít metafor - navrţení metafory, která vystihuje určitý aspekt prostředí nebo studované skupiny, pomáhá vidět situaci novým způsobem. „Ptáme se přitom Co mi připomíná tato situace nebo Jako co to vypadá.“ (Hendl, 2005, s. 240). Materiál tak postupně nabývá etnografický tvar jako popis, co se děje uvnitř sociální skupiny, a interpretace toho, jaké má určité chování smysl pro členy skupiny (Wolcott in Hendl, s. 240, 241). Během analýzy a interpretace dat jsem nejprve pomocí otevřeného kódování (Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 211 – 222) ve všech zápiscích z jednotlivých pozorování označila k výzkumným otázkám relevantní znaky odkazující k určitým vyskytujícím se jevům či mechanismům a následně provedla kategorizaci těchto znaků podle jednotlivých jevů a mechanismů. V průběhu tohoto procesu jsem se snaţila zaznamenané znaky, jevy a mechanismy hlouběji analyzovat z pohledu předběţně stanovených výzkumných otázek a hledat společné prvky vyskytující se v obou školkách. Přitom jsem se znovu vracela, zpětně vyjasňovala obsah specifických výzkumných otázek a vzájemně propojovala vztahy a významy mezi vypozorovanými jevy. Na závěr jsem své poznatky syntetizovala podle redefinovaných výzkumných otázek.

4.7 O pobytu v terénu… Kdyţ jsem poprvé navštívila první školku, otevřela mi usměvavá starší paní, která po zběţném vysvětlení mé přítomnosti ochotně souhlasila s provedením výzkumu. Byla to zástupkyně ředitelky a během všech mých pozorování kromě jednoho to byla ona, kdo měl děti v mnou pozorované třídě na starost. Atmosféra ve třídě Sluníček9 byla velmi poklidná a já se tu cítila velice příjemně. Pohoda tu téměř dýchala ze všech lidí i věcí. Během všech pozorování jsem byla pro děti zkrátka nějakou jinou paní učitelkou, která se chodí dívat na to, jak jim jejich paní učitelka vypráví pohádky, jak ony samy pohádky kreslí a hrají jako divadlo. Podle mého subjektivního pocitu děti odpočátku moje přítomnost nijak nevyrušovala, pouze na mne občas zvědavě pohlédly. Kdyţ však zjistily, ţe pořád tiše sedím na svém místě, zapisuji a občas se na ně usměji, přestaly mi brzy věnovat svou pozornost. Později jsem však zaznamenala, ţe mne některé z nich začaly brát tak trochu jako slečnu či paní, která je tu vţdy, kdyţ dělají s paní učitelkou 9

jména tříd jsou s ohledem na etickou dimenzi výzkumu změněna

26

něco s pohádkami, a mě v krátkých volných chvílích neřízené činnosti prosily o pomoc s rozvázáním mašle, ptaly se mne, jako se vţdy naučeně ptávají svojí učitelky, zda si mohou půjčit tu nebo onu hračku, nebo pronesly směrem ke mně nějakou poznámku. V průběhu těchto zpola volných chvil jsme si s paní učitelkou také povídaly o tom, co zkoumám a co mne zaujalo, a ona vţdy téměř s nadšením moje postřehy rozváděla a dodávala, jak to vidí ona. Díky ní jsem si také mohla o tématu pohovořit ještě s další učitelkou a dostala jsem k nahlédnutí vzdělávací program, třídní knihu, různé pohádkové kníţky a krátký ručně sepsaný seznam, co všechno s pohádkami ve školce dělají, který si paní učitelka vytvořila, kdyţ se prý nad tématem doma zamýšlela. Ve druhé školce byla celá situace docela odlišná. V průběhu tamních pozorování jsem komunikovala střídavě, avšak zhruba rovnoměrně, se třemi různými učitelkami. Třídní učitelka Ţelviček mne přivítala rovněţ s úsměvem na tváři, avšak s určitými pochybnostmi plynoucími z toho, ţe provádím nestrukturované pozorování, tudíţ ještě přesně nevím, na co přesně se při interpretaci dat zaměřím. V protikladu k učitelce z předchozí školky byla tato paní učitelka v kontaktu s dětmi ráznější a přísnější. Otevřeně sdělovala ale i kladné emoce vůči dětem. Děti samotné se na mou náhlou přítomnost ve třídě tvářily zpočátku spíše nejistě. Kdybych měla popsat jejich pohledy, zdály se mi oproti těm v předchozí školce jakoby více opatrné. Moţná to bylo tím, ţe paní učitelka mou přítomnost dětem při našem prvním setkání nijak nevysvětlila, mně řekla, ať se někam posadím, a začala se rovnou věnovat dětem a číst jim pohádku, kterou pro ně měla připravenou. Později se však nepojmenovaný vztah mezi mnou a dětmi stal průhlednějším, neboť moje „totoţnost“ byla pak dětem alespoň nepřímo objasňována při kreslení, kdyţ je jejich paní učitelka vyzývala, aby „té paní učitelce, která se na nás přišla podívat“ také ukázaly svoje výkresy. Ve vztahu k paní učitelce se děti na rozdíl od dětí z předchozí školky projevovaly příměji a spoustu věcí říkaly „na rovinu“.10 To mohlo být dáno komunikačními pravidly, která si paní učitelka s dětmi stanovila na počátku jejich předškolní docházky. Je však také moţné, ţe děti 10

„Nedívejte se!“ říká chlapec, kdyţ se učitelka chce podívat, co nakreslil., „Stopadesátjedna!“ vypálí v jiném

pozorování další chlapec, kdyţ paní učitelka děti vyzve, aby spočítaly sněhové vločky na obrázku, kterých bylo celkem šestnáct.

27

postupně nevědomky přejímaly komunikační styl paní učitelky. Někdy byly také rozdováděné. Určitou roli v tom mohl hrát i větší podíl chlapců neţ dívek ve třídě. Atmosféra třídy Ţelviček by se dala popsat jako zaměřená více navenek. Jak učitelka, tak děti se projevovaly více extrovertně neţ jak tomu bylo ve třídě Sluníček. Bylo zde méně individuality a více spolupráce mezi dětmi, ale také více konfliktních situací mezi učitelkou a dětmi. Jakoby třída Sluníček byla zaměřená více na individuální proţívání dětí, zatímco třída Ţelviček na kooperaci, v jedinečných případech aţ prosociální chování mezi dětmi. Na otázku, jak často ve školce s pohádkami pracují, mi paní učitelka v první školce odpověděla, ţe prakticky pořád (prý si to uţ ani neuvědomují, pohádka je základem pro všestranné rozvíjení dětí prostřednictvím různých činností), paní učitelka ve druhé školce tvrdila, ţe jednou týdně, přičemţ pravděpodobně rozlišovala mezi receptivním čtením pohádek před spaním a aktivními činnostmi11.

5 Jak probíhá práce s pohádkou v běžných třídách mateřských škol? Celá tato kapitola je popisnou a analyticko-interpretační odpovědí na hlavní výzkumnou otázku. Popisuje, jak ve zkoumaných školkách probíhají jednotlivé činnosti s pohádkami, které se ukázaly jako nejčastější, a ukazuje také mnohé zajímavosti, které se při jejich opakovaném pozorování vyskytly. Mezi nejčastější činnosti s pohádkami patřilo v obou školkách kaţdodenní čtení pohádek před spaním, dále pak kreslení, dramatizace a společné převyprávění pohádky podle obrázků. Tyto činnosti lze pro přehlednost rozdělit do dvou základních skupin – na receptivní a produktivní. Kromě těchto činností byla v obou školkách pohádka základem pro jiné různorodé činnosti, od her, přes tělovýchovné aktivity aţ po činnosti zaměřené na rozvoj specifických znalostí nebo dovedností, např. matematiky nebo hudebního vnímání.12 Průměrná délka jednotlivých pozorovaných činností byla přibliţně 20 - 30 minut s ohledem na časový rozvrh školky a na dobu, po kterou jsou děti v tomto věku schopny dobře udrţet pozornost. Nejspíše právě proto se mi zdál průběh všech činností docela sviţný. 11

tj. společné převyprávění pohádky podle obrázků, kreslení pohádky, dramatizace pohádky a další

12

Děti také občas shlédly pohádku v divadle nebo pohádku divadelního souboru přímo ve školce.

28

Většina jich probíhala jakoţto dopolední řízená činnost po svačince a před pobytem venku. Čtení pohádky před spaním následovalo vţdy kaţdý den po obědě. Několik málo kreslení pohádky navazovalo na pohádku přečtenou před spaním, tudíţ bylo zařazeno těsně po době spánku a odpočinku.

5.1 Receptivní činnosti Hlavní receptivní činností v souvislosti s pohádkami a nejčastější činností s pohádkami vůbec bylo v obou školkách čtení pohádek před spaním, které probíhalo kaţdý den. Do této skupiny činností lze však díky mnoha podobnostem zařadit i jakákoli ostatní čtení pohádky, po kterých následují různorodé aktivní činnosti. Pro lepší přehlednost se však v této kapitole budu zabývat pouze čtením pohádek před spaním a společným převyprávěním s tím, ţe je čtenář nyní obeznámen s touto pozoruhodností.

5.1.1 Čtení pohádek před spaním aneb „Jako doma s maminkou“ Čtení pohádek před spaním probíhalo v obou školkách velmi podobným způsobem. Děti se převlékly do pyţam, lehly si do připravených postýlek a paní učitelka jim začala číst pohádku. Děti byly vţdy na začátku předčítání jemně nabádány, aby pozorně poslouchaly. Cílem toho bylo jednak navodit u nich samotných atmosféru klidu a soustředění, jednak je celkově zklidnit, aby mohly po pohádce usnout, nebo alespoň klidně odpočívat. Zvykem v první školce bylo, ţe děti, které chtěly poslouchat pohádku, měly ruce zaloţené pod hlavou a pozorně poslouchaly. Tento zvyk měly uţ docela zautomatizovaný a paní učitelkou byl také mírně vyţadován tím, ţe jim ho občas připomínala. Učitelky v obou školkách ukazovaly dětem při čtení obrázky z kníţky. V první školce byly děti také před kaţdým čtením seznamovány s autorem pohádky a jejím ilustrátorem, přičemţ byly dotazovány, copak to znamená, ţe ten člověk pohádku ilustroval. Správnou odpověď uţ většina dětí díky opakování této otázky znala. Občas se paní učitelky v obou školkách také ještě před tím, neţ začaly číst pohádku, dětí ptaly, jestli si pamatují, co spolu četli včera. Tím podporovaly rozvoj kompetence k učení (schopnost vybavení). Percepci pohádek u dětí na základě mých pozorování ovlivňuje hlas učitelky – zda je uklidňující nebo spíše aktivizující, vyuţívání šepotu, zpěvavého tónu při rýmovaných, opakujících se celcích, rychlost či pomalost čtení, spolukomentování napínavých okamţiků. 29

Všechny tyto charakteristiky pomáhají ve správných chvílích udrţet pozornost dětí, přiblíţit pohádku jejich proţívání (vzbuzení zájmu a očekávání), zaktivizovat paměťové procesy (zapamatování) a poskytnout i při doslova strašidelných chvílích v příběhu pocit, ţe jsou děti stále v bezpečí třídy spolu s paní učitelkou a ţe vše nakonec dobře dopadne. Pocit bezpečí a důvěry, který ve chvílích čtení pohádky před spaním naplňoval atmosféru mezi učitelkou a dětmi jsem od počátku vnímala jako velmi významný. Projevoval se klidným, pozorným nasloucháním dětí a uklidňující intonací hlasu paní učitelky, který směřoval k dětem. Paní učitelka také po pohádce děti obešla, přikryla a pohladila po tváři. Dlouho jsem nevěděla, jak neviditelné klima, které se specificky vztahovalo právě na čtení pohádky před spaním, pojmenovat. Teprve po nějaké chvíli odstupu jsem si uvědomila, co mi tato situace připomíná. Bylo to čtení pohádky doma, v rodině. Důvěra a pocit bezpečí, které při této činnosti nastávají zpravidla mezi maminkou a dítětem, jsou analogické této situaci v mateřské škole. Paní učitelka v tu chvíli jakoby částečně přejímá roli matky nebo se jí připodobňuje, coţ jí umoţní posílit vzájemný vztah s dětmi. Tímto způsobem čtení pohádek před spaním podporuje ve zkoumaných školkách plynulou socializaci dětí, jejich přechod z rodiny do širší společnosti. Vraťme se nyní ještě k percepci pohádky dětmi. Ta se můţe pohybovat na škále od nízké po vysokou. Nízká percepce pohádky se můţe projevit uţ při jejím čtení, a to třeba vrtěním se, hraním si s prsty, tichým povídáním, hraním si s plyšovou hračkou. Po čtení ji pak můţeme poznat z otázek dětí, které následují zvláště ve chvíli, kdy je učitelkou oznámeno nebo připomenuto, ţe po spaní budou pohádku kreslit („A jakou měl ten bagr barvu?“) nebo při otázkách vztaţených k příběhu iniciovaných učitelkou. Jedním ze znaků vysoké percepce můţe být naopak „dozvukování“ (dodatky) dětí v průběhu nebo těsně po přečtení pohádky. Jedná se o asociace odkazující k jejich proţívání pohádky, přičemţ jako předpoklad tohoto proţitku lze vnímat pozorné naslouchání (např. jeden chlapec v první školce dodává „seţrat“ k větě „to abych tě mohl lépe sníst“ nebo jedna dívka dodává „miloučkou“ k větě „a tak kohoutek ţil šťastně se svou slepičkou“, ve druhé školce pak jeden chlapec dodává „hladká“ k větě „a večer na pískovišti uţ nebyla ţádná bábovka“ – všechna tato slova byla dětmi pronesena potěšeně, nezávisle na sobě při různých pohádkách). Paní učitelka čte dětem zpravidla jednu pohádku, která jim není z dřívějška známá a která je v protikladu k pohádkám pouţívaným jako podklad pro aktivní činnosti (o těch se zmiňuji 30

v následujících podkapitolách) dějově sloţitější a delší (např. Auto skřítka Pokoutníka, „O bagrovi“, Domeček pro štěstí). Pouze v jednom případě učitelka v první školce přečetla dětem dvě většině z nich jiţ dobře známé a kratší pohádky (O Červené Karkulce, Kohoutek a slepička). Jeden chlapec projevil svůj nesouhlas proti tomu, ţe uţ tyto pohádky zná. Učitelka mu odpověděla, ţe to přece nevadí, ţe jsou to hezké pohádky a budou dvě a ţe malé děti je ještě neznají. Všeobecný názor, ţe děti nemají rády, kdyţ mají pohádky špatný konec, se v mých pozorováních ukázal jako pravdivý. Paní učitelky v první školce dětem četly tři dny po sobě náročné příběhy z knihy Neobyčejná dobrodružství pro neobyčejné kluky a holky. V prvním příběhu hlavní chlapecký hrdina umrzl a ve druhém se jiný zabil elektrickým proudem. Přestoţe byly pohádky podle obalu vhodné pro děti tohoto věku a obsahovaly důleţitá ponaučení do ţivota, dětem se nelíbily. Jeden z chlapců třetího dne před čtením pohádky prohlásil: „Já nechci ty horory!“ Důvodem, proč učitelky vyřadily knihu aţ po třetím příběhu, který měl v podstatě dobrý a prosociálně zaměřený konec, bylo, ţe jsou zvyklé přejímat kníţku, kterou začala číst kolegyně nebo kterou mají rozečtenou, a nečtou si vţdy pohádky samy dopředu. Ani třetí příběh však u dětí neuspěl, neboť neporozuměly jeho komplikovanému ději13 ani ponaučení, proto byla kniha následně učitelkami vyřazena. Pokud je dostatek času a zároveň jsou děti hodné, čtou někdy učitelky dětem dvě pohádky za sebou. Po přečtení pohádky pak obejdou děti, zakryjí je a někdy je pohladí po tváři. 13

Pohádka s názvem Podivný úkol vyprávěla o skupině dětí, která se na základě zkušenosti v podobě úkolu

spočívajícího v celodenním tlačení jedné zdravé spoluţačky na vozíku domluví, ţe výdělek z nedávné brigády věnují jednomu svému spoluţákovi s postiţením na nový vozíček. Následné povídání učitelky s dětmi ohledně pochopení příběhu vypadalo takto: „Děcka, kdyţ vozili na vozíčku tu holčičku – byla opravdu nemocná nebo byla zdravá?“ Ozývají se nesměle obě odpovědi. „Byla zdravá, to měli jen jakoby za úkol,“ odpovídá paní učitelka. „A proč to měli za úkol?“ pokračuje. Po krátké chvíli, kdy děti neříkají nic (vypadá to, jakoby se v mysli snaţily zorientovat v ději příběhu), paní učitelka vysvětluje: „Aby zjistili, jaký to je… Tak jako my kdyţ jsme na vycházce -“ „Taky jsme měli hlad,“ říká jedno z dětí. „No to sice taky, ale – tak na co přišly ty děti?“ mění otázku paní učitelka. „Ţe tomu chlapečkovi z vedlejší třídy koupí nový vozíček. Protoţe ví, jak uţ je to těţké pohybovat se na vozíčku,“ říká sama. Děti mlčí. „Bylo to tak, ţe, nebo ne?“ obrací se paní učitelka na mě. „To je to poučení z toho příběhu? Teda aspoň já jsem to tak pochopila…“ zahledí se znovu na příběh.

31

V první školce se to ukázalo být dalším malým zvykem, neboť učitelka vţdy obešla všechny děti a kaţdé pohladila, aby se jim dobře spalo. Občas se však zklidňování dětí po pohádce, zvláště ve druhé školce, dělo i prostřednictvím napomínání, čímţ učitelka zdůrazňovala to, ţe děti uţ mají být klidné. Po přečtené pohádce vţdy v obou školkách následovalo poslouchání pohádek nebo písniček na CD. Pohádky vybírané k poslechu na CD byly v první školce tradiční (K. J. Erben), ve druhé autorské „večerníčkové“ (Pohádky z pařezové chaloupky Křemílka a Vochomůrky, Krtek). CD bylo vţdy puštěno po celou dobu spánku či odpočinku, coţ mne zprvu překvapilo, ale zjistila jsem, ţe děti i při tlumeném zvuku přehrávače bez problémů usnuly. Naopak se zdálo, ţe se doopravdy uklidňují aţ při něm, neboť dokud učitelka vyprávěla, většina z nich nespala. V jistém smyslu tak můţeme říci, ţe zatímco vyprávěné pohádky plní úlohu děti vnitřně zaujmout, potěšit a pomáhají budovat vzájemný důvěrný vztah mezi nimi a učitelkou, pohádky nebo písničky přehrávané z CD mají za cíl dítě opravdu uklidnit a uspat. Na druhou stranu jsou však díky nim také zohledňovány ty děti, kterým se zrovna spát nechce a bez poslechu pohádky by se nudily a kvůli tomu moţná i rušily ostatní. Ve druhé školce platil pro větší děti po spaní jiný specifický zvyk spojený s pohádkou.14 Ta při něm vystupovala v podobě zvláštní sankce, která byla ve své podstatě sankcí falešnou, neboť byla u dětí velmi oblíbená.15 Jednalo se o to, ţe kdo je při převlékání před pohádkou poslední v postýlce, vypráví ostatním dětem po spaní pohádku (známou nebo vymyšlenou), vtip nebo hádanku. Vtipy bývají nejpopulárnější. Jedna dívka mi pak vyprávěla sama a plynule dlouhý vtip o Pepíčkovi, který se naučila od jednoho chlapce ze školky. Při této zdánlivě „trestající“ činnosti jsou tak velmi dobře rozvíjeny komunikativní kompetence.

5.1.2 Společné převyprávění pohádky podle obrázků aneb „Hrajeme si na školu“ Tato činnost byla v obou školkách specifická tím, ţe v sobě nesla jak znaky charakteristické pro receptivní činnost s pohádkou, tak znaky typické pro činnost produktivní.

14

Během tohoto pozorování měla děti ze třídy Ţelviček na starosti paní učitelka ze třídy Motýlků a všechny třídy

byly ten den sloučeny kvůli vysoké nemocnosti. Jak se však ukázalo, všechny děti tento zvyk dobře znaly. 15

„A Mirek bude vyprávět pohádku, protoţe je poslední,“ volá jeden chlapec. „A já taky!“ volají však nadšeně

ostatní jeden přes druhého.

32

Protoţe však ty první svou povahou převaţovaly, zařadila jsem tuto činnost mezi činnosti receptivní. Inspirována metaforickým přirovnáním čtení pohádky před spaním k podobné situaci v rodině, napadlo mne, zda by se našel nějaký odraz skryté, socializační dimenze i u společného převyprávění pohádky podle obrázků. Jakmile jsem se na svá pozorování, která se k němu vztahovala, podívala z tohoto odlišného úhlu pohledu, ukázal se mi právě tak jiný význam celé situace převyprávění. Tentokrát však nespočíval v podobnosti s rodinou, odkud děti do školky přicházely, ale naopak se základní školou, do které zanedlouho nastoupí. Na začátku společného převyprávění pohádky podle obrázků si děti spolu s učitelkou sedly do krouţku, který bychom mohli interpretovat jako výraz rovnocennějšího postavení dětí a učitelky. Sednutí si do krouţku také dětem signalizuje, ţe se teď bude dělat nějaká společná a řízená činnost. Pak paní učitelka přečetla dětem pohádku, která byla svou povahou kratší a dějově jednodušší (Perníková chaloupka, Krtek a zima). V obou školkách byl na rozdíl od čtení pohádek před spaním při této činnosti v určité podobě zařazen přístup připravující děti na následné společné převyprávění. Učitelky se uţ odpočátku snaţily děti „rozmluvit“: Ještě před samotným předčítáním se paní učitelka v první školce ptá dětí různými otázkami vztaţenými k obrázku v knize, které rozvíjí kromě komunikativní kompetence také kompetenci k učení a fantazii dětí: „Jestlipak si někdo vzpomene, kdy jsme tady tu kníţku vzali do ruky?“, „A co myslíte, o čem bude tato pohádka?, Jak by se ještě mohla jmenovat?“ Ve druhé školce paní učitelka nečte pohádku dětem jiţ souvisle, jako tomu bývá při čtení pohádek před spaním, ale snaţí se, aby si děti zapamatovaly uţ odpočátku z pohádky co nejvíce informací – čtení často přerušuje, komentuje obrázky, a spolu s tím se také ptá dětí na otázky ohledně obrázků nebo příběhu. Ve druhé části této aktivity zaměřené prvoplánově na rozvoj komunikace a kompetencí k učení se učitelky snaţí proměnit dosavadní, spíše receptivní činnost, na činnost spíše produktivní. Učitelka v první školce iniciuje přenos aktivity větou: „…a já začnu, a potom budete pokračovat…“ V tento moment má zde určitý podíl i rozvoj kompetence k řešení problémů, a to ve tvořivosti, kterou děti musí vynaloţit k tomu, aby reprodukovaly právě vyslechnutý příběh. Ukazuje se, ţe známost příběhu zde hraje svou roli, neboť děti v první 33

školce byly schopny příběh reprodukovat přesněji, neţ děti ve druhé školce, které se občas pletly.16 Učitelky v obou školkách volily podobný postup organizace společného převyprávění. Děti byly naučené se hlásit, pokud znaly správnou odpověď, pouze občas ji volaly bez vyzvání, za coţ nebyly příliš kárány. Někdy byly přitom tyto odpovědi iniciovány otázkami, které patřily jakoby celé třídě, čímţ by bylo moţno akceptaci tohoto chování dětí také vysvětlit. Občas se stalo, ţe bylo-li vyvoláno konkrétní dítě, odpovědělo místo něj dítě jiné. Učitelky to přirozeně přijaly a nedoţadovaly se pak jiţ odpovědi od osloveného dítěte ani to nijak nekomentovaly. Občas se některé dítě hlásilo, ale kdyţ bylo vyvoláno, najednou nevědělo, co chtělo říct, nebo se moţná hlásilo, aniţ by znalo odpověď. Naproti tomu pokud bylo vyvoláno dítě, které odpovídalo, současně s ním si některé děti tlumeně šeptaly svou odpověď. Na tomto způsobu organizace společného převyprávění učitelkami a reakcích dětí lze hezky ukázat, jak se učitelky snaţí připravit děti na učební situaci na základní škole, přičemţ stále berou ohled na to, ţe pravidla, která děti učí, nejsou a snad ani nemohou být jimi ještě zcela přijata. Na závěr této podkapitoly lze poznamenat, ţe děti projevovaly zájem jak o pohádky samotné (ten lze doloţit například tím, ţe i po společném převyprávění ve druhé školce zůstala většina dětí ještě chvíli u kníţky, listovala si jí a prohlíţela obrázky), tak o otázky učitelek, které je velmi bavily. Dalo by se říci, ţe to pro ně byla taková „hra na školu“, při níţ mohly ukázat, co všechno si umí zapamatovat. Ţivě se hlásily a odpovídaly. Doslova kaţdé chtělo být vyvoláno. Aby zvýšily své šance, často se natahovaly se zdviţenýma rukama co nejblíţe k paní učitelce. S takovým přístupem se na vyšších stupních škol jiţ téměř nesetkáme. Domnívám se proto, ţe je dobré snaţit se tento aktivní potenciál a zájem dětí co nejlépe přenést i do jejich budoucího vzdělávání. V tom spatřuji oporu pro domněnku, ţe dialog učitelek s dětmi o pohádkách má v tomto věku smysl a význam.

5.2 Produktivní činnosti Produktivní činnosti na základě pohádek měly zpravidla za cíl přímý rozvoj dítěte v nějaké oblasti. Nejčastějšími takovými činnostmi byly v obou školkách kreslení pohádky a její dramatizace. Zde je pohádka spíše neţ základním kamenem činnosti jejím „kořením“, které 16

„A řekni, co začal dělat (mráček)?“ „Oka.“ „Ne.“ „Bubliny.“ „Taky ne.“ „Vločky,“ odpovídá správně aţ třetí

dítě.

34

má navodit atmosféru zaujetí pro následnou činnost. Při těchto činnostech se zároveň projevilo více dialogů učitelek s dětmi o pohádkách, neţ při činnostech receptivních, které ve svém vyprávění zdůrazňovaly učitelky. Čtení pohádky v rámci produktivní činnosti se vţdy začínalo ve společném krouţku, samotné kreslení pak probíhalo u jednoho či více stolů a při dramatizaci se vyuţíval příslušně velký prostor na koberci. Stejně jako při receptivních činnostech byly děti při předčítání pohádky učitelkou nabádány, aby pozorně poslouchaly, coţ je mělo zklidnit po předchozí volné činnosti a navodit jim atmosféru soustředění umoţňující co nejlépe si zapamatovat příběh se všemi jeho okolnostmi.

5.2.1 Kreslení pohádky aneb „Jak to vidím já, jak to vidíš ty“ Kreslení pohádek se objevuje někdy samostatně, někdy po jiných činnostech s pohádkami, třeba po shlédnutém divadle či dramatizaci nebo výjimečně po spaní, kdy se občas kreslí pohádka, která se četla před spaním. Před samotným kreslením paní učitelky v obou školkách vţdy dětem pohádku přečetly. Nebyla tu ţádná tendence v upřednostňování nějakého typu pohádek – předčítané pohádky byly dětem známé i neznámé, kratší i delší, jednoduché i sloţitější (např. O třech prasátkách, Perníková chaloupka/ O Jeníčkovi a Mařence, Podivuhodná chaloupka, Pohádka o lišce, jak ošidila medvídky, Auto skřítka Pokoutníka, „O bagrovi“, Domeček pro štěstí, Boudo, budko). V první školce měla přitom paní učitelka tuto činnost rozdělenou podle školního roku a vývoje dětí do tří fází: v první kreslí děti pohádky, které znají a které zároveň vidí na obrázcích, ve druhé kreslí uţ i ty, co neznají nebo které nejsou doplněny o obrázky, a ve třetí kreslí pohádky, jejichţ konec si mohou samy domyslet. V době mého pozorování se děti nacházely ve druhé fázi. Ještě před samotným kreslením pohádky se po jejím přečtení v první školce objevoval pravidelně dialog učitelky s dětmi o pohádce. Ve druhé školce se objevoval také, ale spíše jen občas. Otázky, které učitelka v první školce dětem kladla, byly přitom určeny „větším dětem“ („předškoláčkům“, těm starším). Cílem bylo pozvolna je připravit na řízené podmínky na základní škole, kam brzy nastoupí. „Menší děti“ se mohly zúčastnit, ale nemusely. Většina jich ale zůstávala v krouţku se staršími. Starší děti byly k aktivní účasti na otázkách trochu 35

tlačeny. Někdy paní učitelka otázky formulovala jako „pro šikovné děti“, čímţ se jí dařilo skoro všechny děti motivovat k jejich zodpovídání. Děti samotné pak otázky braly v podstatě jako hádanky, coţ pro ně mělo příjemný nádech hry. Samotné kreslení pohádky měly v první školce opět za úkol starší děti, menší děti kreslit mohly, ale nemusely. V mých pozorováních vţdy kreslily aţ na výjimky skoro všechny děti. Děti, které nekreslily, si mohly tiše hrát, podmínkou bylo, aby kreslící děti nerušily. Ve druhé školce byla tato řízená činnost určena bez rozdílu všem dětem, odstupňování podle věku a vývoje se však projevilo rozdílnými poţadavky učitelek na výkon konkrétních dětí. Kreslení na rozdíl od jiných činností s pohádkami tedy umoţňovalo diferencovat jednotlivé dílčí činnosti v závislosti na věku a vývoji dítěte. Děti v obou školkách pokaţdé začaly kreslit takřka hned, bez většího rozmýšlení. Při kreslení byly zpravidla klidné a soustředěné, zdálo se, ţe je tato činnost baví. Během kreslení byly rozvíjeny kompetence činnostní (rozvoj jemné motoriky), kompetence personální (samostatnost, fantazie, sebevyjádření, estetické vnímání, tvořivost) a kompetence k řešení problémů (vypořádání se s kompozicí obrázku, tvořivost). Ve druhé školce byly po kreslení pohádky přečtené před spaním rozvíjeny také sociální kompetence: Paní učitelka řekla dvěma chlapcům, kteří uţ byli vzhůru, aby třetímu, který neslyšel jednu ze dvou čtených pohádek, vysvětlili, o čem tato pohádka byla. Jeden z nich se toho ujal a řekl mu: „Maluješ buď skřítka nebo bagra. Ten bagr zachránil všecky bábovičky.“ Pak začaly i některé další děti, které uţ byly vzhůru, vysvětlovat vstávajícím dětem, co mají dělat: „To dáš té paní učitelce a řekneš, kolik ti je roků a dáš jí to.“ V jiném případě jsem zde pozorovala rozvoj sociální kompetence skrze empatii projevovanou k integrovanému chlapci s postiţením: „On ještě neumí malovat, abys věděl…“ zastával se ho jeden chlapec, „a není to jeho vina, ţe to má načmrkaný. Má to strašně hezký.“ Podpora rozvoje personálních a sociálních kompetencí se také objevovala na začátku nebo v průběhu kreslení, kdy se některé z dětí občas ozvalo, ţe něco nesvede: „Paní učitelko, ale já neumím nakreslit toho šneka.“ V takových případech paní učitelka ve druhé školce vedla dítě k samostatnosti buď povzbuzením nebo návrhem alternativního řešení: „Tak nakresli myšku, nebo zkus, co zvládneš.“ Paní učitelka v první školce v takových případech poskytovala dítěti také podporu v podobě předlohy nebo poprosila někoho, kdo uţ měl obrázek hotový a měl 36

tam stejný prvek, aby mu ukázal, jak ho nakreslil. Někdy se také sama nabídla, ţe dítěti ukáţe, jak nakreslit to či ono. V obou školkách byl navíc ve významné míře přítomen i nepřímý, neřízený rozvoj komunikativní kompetence, k němuţ docházelo prostřednictvím volné komunikace dětí. Během kreslení si děti ţivě a volně povídaly s ostatními. Komentovaly, co kreslí a co nakreslí. Kreslení jim tak dávalo prostor vyjadřovat své myšlenky nahlas, dát najevo svoje názory, postoje a preference, oponovat, diskutovat (např. „Já namaluju toho Piţlu a travičku a kytičky.“ „Já udělám slunečnici, to je moje nejoblíbenější kytka, jako ty zrníčka... Potřebuju černou.“, „To bude pidibagříček, hihi.“ „Co třeba zlatý bagr? Nebo oranţový?“ „A tady mu nakreslím andělíčky.“ „A bude černej.“ „Krásná je černá…“ „Mě se nelíbí černá.“, „A můj bude červený (domeček – budka).“ „Ne, můj bude ţlutý.“ „Já ho udělám zlatý – tohle je zlatá.“ „Nene, to není zlatá.“ „To je taková béţová,“ odpovídá paní učitelka, kdyţ se jí na to jeden z chlapců zeptá. „Vidíš,“ zdůrazňuje ten, co měl pravdu., „Můţeš tam klidně nakreslit podle své fantazie,“ radí jednomu chlapci jiný., „Koukej, jakýho dělám obrovskýho (šneka), a úplně do kopečka… Umíš takhle velkýho šneka?“ „Uá! Ten je obří. Já teda neumím… hehe.“, „A co třeba uklízet, pane?“ volí jeden chlapec vůči druhému „dospělácký“ tón hlasu). Někdy děti mluví také k paní učitelce (např. „Tak tohle se mi fakt nepovedlo,“ reaguje jeden chlapec na předchozí slova učitelky „Já jsem zvědavá, komu se to povede.“ „Tak ten papír fakt otoč…“ odpovídá mu učitelka s vtipným pouţitím stejného důrazu na ono slovo na znamení, ţe to má znovu zkusit z druhé strany., „Paní učitelko, já jsem tam udělal i satelit.“, „Paní učiteko, oni mají anténu a komín, a -“ nedořekne jiný chlapec. „Řekni to hezky,“ opravuje ho učitelka, „paní učiteLko,“ říká mu, jak to má být správně., „Paní učitelko, mně se to tady trošku nepovedlo,“ doţaduje se jiné dítě pochopení. „Ale vţdyť to máš hezký, prosím tě,“ reaguje učitelka). Děti se při kreslení soustředily téměř vţdy na postavy příběhu a ne na děj. Pohádka tak v jejich vnímání prošla určitým procesem „redukce“, při němţ se z celé pohádky stal soubor postav či nějak významných prvků, z nichţ některé se poté rozhodly zobrazit. Redukce pohádky při kreslení se zvlášť projevila ve druhé školce, kdyţ měly děti na výběr ze dvou pohádek, které mohly kreslit. Sledovala jsem, jak poté i mezi sebou nemluví uţ o pohádkách jako takových, ale o tom, ţe budou kreslit buď „skřítka“ nebo „bagr“. Kreslení pohádky tak v protikladu ke čtení pohádky před spaním podporovalo soustředění na příběh spíše jen do 37

určité míry vymezené postavami a důleţitými prvky a významový potenciál pohádky by tak zůstával do zbytku této míry nenaplněn, pokud by jej učitelka dále nerozvíjela. To je jeden z moţných důvodů, proč se dialog učitelky s dětmi o pohádkách vyskytoval ponejvíce právě při kreslení. Učitelkami v obou školkách byly při kreslení zvláště vyţadovány postavy nebo zvířátka: „A ty zvířátka zkuste, aspoň jedno zvířátko tam nakreslit.“ nebo „Nejradši bych byla, kdyby tam alespoň jedna postava byla.“ Učitelky nechtěly, aby děti kreslily jen domečky nebo stromečky. Pokud se však dítě na kresbu postavy nebo zvířátka necítilo, povzbuzovala ho učitelka těmi způsoby, které jsem uvedla výše. Všimla jsem si, ţe různé děti si vybíraly různé scény z pohádky, kterou měly kreslit. Při volbě postav mohlo u dítěte spolupůsobit několik faktorů. Dítě mohlo postavu volit podle svých preferencí (jaká postava ho v pohádce nejvíce zaujala, jaká je jeho oblíbená), schopností (do jaké míry si dovedly kterou postavu představit, zároveň s tím však nelze vyloučit ani vliv toho, která postava pro ně byla jednodušší), motivace (jak moc se jim chtělo kreslit) a v neposlední řadě také podle předchozí znalosti podoby postavy. Tak například u pohádky Podivuhodná chaloupka, ve které vystupovaly tři ptáčci (vrabec, sýkorka a kos) nakreslila většina dětí alespoň jednoho ptáčka jako sýkorku, neboť jim byla dobře známá z fotografií, které jim paní učitelka přinesla z chaty. V jiném případě chlapec z druhé školky nakreslil při kresbě pohádky Krtek a zima velmi propracovanou sněhovou vločku, ne nepodobnou té, kterou si dříve s paní učitelkou vyráběli z papíru. Svou roli hraje také zkušenost dětí s postavou (tak například dívka, která hrála při dramatizaci myšku, ji následně také nakreslila). Nelze zanedbat ani vliv ostatních dětí (inspirace sousedem, kamarádem). Téměř vţdy se objevily nápadně podobné dvojice obrázků. Paní učitelka v první školce to vţdy rozpoznala a ptala se příslušných dětí, jestli se jeden od druhého inspirovaly, a dodávala, ţe jí to nevadí. Ani paní učitelky ve druhé školce to nijak neodsuzovaly, ale na druhou stranu se na to dětí ani neptaly a nijak to nekomentovaly. Stávalo se, ţe dítě, které kreslilo vše jako první, vědělo, co kreslí, zatímco to druhé, které obkreslovalo, to pak nevědělo. Zajímavé bylo sledovat, jak pak takové děti často aţ na místě, kdyţ se jich paní učitelka zeptala, vymýšlely, co vlastně nakreslily: Jeden chlapec z druhé školky jednou nakreslil ţelvu. Druhý ji od něj obkreslil. Kdyţ se ho paní učitelka zeptala, copak to je, odpověděl, ţe je to nepovedené, prý třeba kamínek. Podobně tomu bylo u jiné dvojice chlapců, kde oba na svých výkresech 38

zobrazili myšku, šnečka a slunečnici. Kdyţ jsem pak ukázala na slunečnici druhého chlapce, který se prvním inspiroval, a zeptala se, copak to je, odpověděl mi, ţe neví. Rozvoj fantazie a tvořivosti byl znát mimo jiné i na tom, ţe si děti do svých kreseb občas přimýšlely prvky, které s pohádkou nijak přímo nesouvisely. Tak například jeden chlapec označil na svém obrázku „tatínka kosa“, přestoţe kos v pohádce byl pouze kos a nebylo o něm řečeno, ţe by to byl tatínek. Jiný zobrazil na svém obrázku ţelvu, přestoţe mezi zvířátky v pohádce nebyla. Další domečku z pohádky Boudo, budko přikreslil satelit. Jedna dívka měla zase tendenci vţdy zvířátka oblékat do nějakého oblečení. Děti se tak při kresbě odpoutávaly od původního kontextu příběhu, který tvořivě doplňovaly a proměňovaly. V průběhu kreslení si občas paní učitelky v obou školkách s dětmi o jejich kreslení povídaly. Sledovaly, co jim jde a co ne a snaţily se jim poradit. Chválily je a povzbuzovaly. Stejně jako na počátku kreslení začaly děti kreslit, jen co dostaly papíry, podobně brzy byly se svou kresbou hotové. Přitom se v samotném kreslení nijak neomezovaly a končily vţdy úplně různorodě. V odevzdání výkresu na ně nebyl vyvíjen ţádný tlak a ani děti samy zřejmě necítily ţádný tlak daný třeba tím, ţe ostatní uţ mají výkres hotový. Děti, které uţ byly hotové, si pak mohly zase volně hrát. Při kreslení se projevily určité rozdíly mezi dívkami a chlapci. Práce dívek se často jevily jako pečlivější a z hlediska detailů propracovanější, dívky také častěji kreslily déle. První odevzdané výkresy naopak většinou patřily chlapcům, kteří byli v tvorbě rychlejší a pracovali dynamičtěji. Při kreslení vyuţívali celou plochu papíru, do které často umisťovali velké objekty. Kdyţ šlo dítě paní učitelce odevzdat svůj výkres, ptala se jej (někdy také sama hádala), co nakreslilo. Paní učitelka z první školky vţdy kromě podpisu (některé děti uţ se někdy podepisovaly samy) navíc napsala na obrázek název pohádky nebo výjevu z pohádky tak, jak jej dítě pojmenovalo. Cílem toho byl jednak rozvoj vyjadřování dětí, jednak lepší informace pro rodiče, kteří si pak mohli výkres svého dítěte prohlédnout. V neposlední řadě a s ohledem na „inspirování se“ jednoho dítěte od jiného pak také to, aby všechny děti věděly, co vlastně nakreslily. Paní učitelka také sem tam vpisovala do výkresu dítěte další zajímavosti, které jí o svém výtvoru dítě řeklo.

39

Během krátkého rozhovoru mezi dítětem a učitelkou o obrázku se projevoval důmysl dětí. Kdyţ jsem se například po kreslení pohádky Boudo, budko jednoho chlapce, který nakreslil samotný domeček (budku) zeptala, jestli má na obrázku nějaká zvířátka, odpověděl mi, ţe uţ jsou všechna uvnitř. Stávalo se také, ţe některé děti něco nakreslily, a poté nevěděly, co přesně to je. Odpověď si pak domýšlely na místě. Při kreslení pohádky Podivuhodná chaloupka tak například několik dětí nakreslilo nějakého ptáčka nebo ptáčky, aniţ by vědělo jaké. Jejich na místě domyšlenou odpověď paní učitelka vţdy přijala, jen dodala, aby tam zvýraznily rysy toho konkrétního ptáčka, kterého právě jmenovaly (např. aby kos byl černý se ţlutým zobákem, vrabec hnědý a sýkorka modřinka modrá a ne růţová). Při odevzdávání výtvorů říkala často paní učitelka v první školce starším dětem, co by ještě mohly na obrázek dokreslit nebo na něm dovybarvit (někdy přitom pouţívala takřka školní, socializující výraz „upravit to na jedničku“), ale nenutila je do toho. Někdy i zdůrazňovala, ţe to dodělat mohou, ale nemusí, jak sami chtějí, čímţ projevila ohleduplnost k dětem, kterým se pak dodělávka nejevila jako povinnost, ale moţnost: „Chceš tam nakreslit ještě sněhové vločky? – Nemusíš, můţeš. Co chceš?“ dává učitelka důraz na to, co se chce chlapci. Ve druhé školce tohle paní učitelka říkala spíše dětem rychlejším. Děti v obou školkách se přitom nejčastěji rozhodly pro dokreslení, méně často, ţe uţ v práci pokračovat nebudou. Někdy se však také zkoušely vymluvit na to, ţe úprava, jak ji navrhuje paní učitelka, v pohádce nebyla nebo ţe by to mohlo být i takhle. Při odevzdávání kreseb paní učitelky v obou školkách vţdy děti chválily, a to kaţdé jednotlivě. V první školce paní učitelka spolu se slovní pochvalou pouţívala někdy i pohlazení. Děti, které měly obzvláště hezké výkresy, nebo ty, které měly podle paní učitelky niţší sebevědomí, byly někdy zvlášť pochváleny i před ostatními.

5.2.2 Dramatizace pohádky aneb „Každý z nás je někdo“ Před samotnou dramatizací učitelky v obou školkách ještě příběh dětem znovu přečetly nebo převyprávěly, přestoţe v obou případech byla vybrána dětem jiţ známá, jednoduchá a kratší pohádka s rýmovanými, opakujícími se celky (O koblíţkovi, Boudo, budko). Paní učitelka z první školky mi také řekla, ţe pokud najde nějakou pohádku nebo příběh v časopise a tato pohádka nebo příběh obsahuje podle ní pro děti předškolního věku významné téma (např. kamarádství), vyuţije je také pro dramatizaci. Důleţitá byla tedy známost, nebo 40

jednoduchost příběhu spolu s jeho tématem. Ve druhé školce při mém pozorování pouţily paní učitelky k dramatizaci pohádku Boudo, budko, která byla navíc vhodná díky variabilnímu počtu postav (mohl se měnit s ohledem na počet dětí), takţe všechny děti mohly být herci. Rýmované, opakující se celky neměly při dramatizaci stejnou funkci jako rytmické říkanky, o kterých v souvislosti s drobnými školními rituály hovoří Kaščák. Rytmické říkanky podle něj přispívají k vytváření společného vědomí dětí ve smyslu „my – třída“ (Kaščák in Švaříček, Šeďová et al., 2007, s. 325). Oproti tomu rýmované celky v pohádkách, které děti často znaly nebo si je takřka hned zapamatovaly, jim umoţňovaly odříkávat tyto známé pasáţe spolu s paní učitelkou. Neměly tedy ani tak za cíl vytvářet vědomí „my – třída“, ale dovedly napomoci rozvoji vztahu mezi dětmi a učitelkou. Toho však vyuţila pouze paní učitelka v první školce, která sice pohádku s takovými celky zvolila bez zřetele k tomu, ale kdyţ děti takto reagovaly, dokázala tím posléze rozvoj vzájemného vztahu s nimi sledovat. Oproti tomu paní učitelka ve druhé školce za takové reakce děti napomínala zdůrazněním, ţe teď čte ona. Na začátku dramatizace je téměř vţdy třeba vypořádat se s problémem, kterým je omezený počet postav ve hře. To, ţe hrají jen některé děti a jiné jsou v publiku, je vhodné jen tehdy, pokud se pak obě skupiny prohodí nebo je skupina diváků nějak „odškodněna“. Určitým řešením můţe být také tvořivé přimyšlení nových rolí zbylým dětem. Tento problém při pozorování ve druhé školce odpadl, neboť paní učitelka zvolila pohádku s variabilním počtem postav. V první školce byly podmínky dramatizace podřizovány tomu, kolik se sešlo dětí, a to tímto způsobem: pokud jich bylo více a byl dostatek času, herci se vţdy ještě vystřídali s publikem. Pokud bylo naopak dětí pro původně plánovanou dramatizaci málo, nahradila ji učitelka jinou činností. Neţ začalo samotné hraní pohádky, paní učitelky v obou školkách mezi děti rozdělily jednotlivé role. V první školce paní učitelka volila trochu i podle toho, kdo si chtěl kterou roli zahrát. Hlavní roli Koblíţka přitom dala dívce, o které se domnívala, ţe umí dobře hrát. Ve druhé školce pouţila paní učitelka k rozdělení rolí otázky vztaţené k příběhu, které měly zároveň podpořit rozvoj kompetence k učení (schopnost vybavení): „Takţe nejdřív přišla?“ „Myška,“ říká jedna dívka a dostává roli myšky. „Pak přišel kdo?“ „Ţabička,“ říká jeden chlapec a dostává roli ţabičky, a tak dále. Při druhém sehrávání pohádky pak učitelka dbala 41

na to, aby mělo kaţdé dítě zase jinou roli, tentokrát ji dětem přiřazovala tak trochu podle barvy trička. Jakmile dramatizace pohádky začala, měla pro děti podobně jako společné převyprávění pohádky podle obrázků v podstatě podobu řízené hry. Děti se dovedly rychle vtáhnout do děje a stejně tak rychle uměly na konci z role vypadnout. Činnost je v obou mých pozorováních velmi bavila. V první školce jsem přitom věnovala pozornost i publiku, které se však bavilo neméně stejně. Děti zcela respektovaly rozdělení učitelek a nikdo nenamítal nic proti tomu, ţe je v publiku, nebo ţe je naopak herec, ţe hraje hodnou myšku, nebo třeba zlého medvěda. Během sehrávání pohádky měly paní učitelky v obou školkách funkci „vypravěček“ nebo „nápověd“ – znovu četly okolnosti příběhu a korigovaly hru dětí. Ve druhé školce vyuţily ještě zvuk zvonečku ohlašující začátek představení. Celá pohádka byla pak aţ obdivuhodně plynulým řetězcem vzájemných akcí a reakcí mezi dětmi a paní učitelkou. Významně tak byla podporována schopnost spolupráce v rámci sociální kompetence. Dále docházelo k rozvoji kompetence k učení, a to prostřednictvím nutnosti co nejlépe si zapamatovat děj a detaily pohádky a následně si je vybavit a verbalizovat „na scéně“. S tím souvisela také potřeba dítěte zapamatovat si pořadí, kdy má jít na scénu nebo kdy má něco říci a co. V první školce se projevil i rozvoj personální kompetence (citu pro rytmus), kdyţ jeden chlapec uprostřed čtení pohádky před samotnou dramatizací prohlásil: „Babička se nerýmuje!“ Dále docházelo k rozvoji komunikativní kompetence, a to jak ve vztahu dítě – dítě, tak ve vztahu dítě – učitelka. Ve vztahu dítě – dítě probíhaly vzájemné dialogy mezi jednotlivými postavami, které děti hrály. Tyto dialogy děti zvládaly velmi dobře a zpravidla úplně samostatně. Jako příklad lze uvést opakující se dialog při dramatizaci pohádky Boudo, budko: „Boudo, budko, kdo v tobě bydlí?“ „Já, myška Hrabalka. A kdo jsi ty?“ „Já jsem zajíček Ušáček.“ „Tak pojď se mnou bydlet.“ (ale nemuselo jít jen o opakující se celky). K rozvoji kompetence k řešení problémů docházelo na několika rovinách. Za prvé lze jako problém vnímat uţ samotné vypořádání se s tvůrčím procesem dramatizace, a to i přesto, ţe zde paralelně fungovala paní učitelka jako vypravěčka. Na jiné rovině pak děti v první školce samy na začátku dramatizace začaly počítat, kolik je v pohádce postav, aby zjistily, kolik z nich můţe být herci (propojeno i s rozvojem kompetence k učení). Na další rovině pak 42

k významnému rozvoji kompetence k řešení problémů docházelo ve druhé školce při stavění potřebné rekvizity – domečku z velkých měkkých kostek. To zároveň rozvíjelo činnostní, komunikativní a sociální kompetence (kooperaci). Tvořivý pokus paní učitelky z druhé školky sehrát spolu s dětmi známou pohádku s malou obměnou příliš nevyšel. Změna měla spočívat v tom, ţe by celý děj probíhal v zimě. Děti coby zvířátka tak měly ťukat na dveře budky, představit se a navíc dodat a zahrát, ţe je jim zima. Takřka vţdy na to však zapomínaly. Paní učitelka se svého původního plánu nechtěla vzdát, a tak je neustále opravovala: „Já jsem liška Ryška,“ představil se například před budkou jeden chlapec. „A je ti?“ napovídala učitelka. Chlapec přemýšlel. „Co ti je?“ naléhala učitelka. Chlapec se pořád tvářil trochu zmateně. „Teplo nebo zima?“ Kdyţ ani to nepomohlo, zkoušela to paní učitelka pomocí dvakrát proneseného napovídajícího citoslovce „Brr!“, při němţ se otřásla. Celé toto naléhání proběhlo ve velmi rychlém sledu, takţe jsem měla pocit, ţe ještě neţ se chlapec stačil nad otázkou paní učitelky zamyslet, uţ jej zahrnula další otázkou nebo nápovědou. Cílem pravděpodobně bylo, aby chlapec co nejrychleji odpověděl a nezdrţoval děj. Domnívám se však, ţe zde šlo pouţít i mírnějších a efektivnějších prostředků, například otázku směrovat k ostatním dětem, aby chlapci napověděly. Chlapec pak řekl: „Zima.“ „A je mi strašná zima,“ zopakovala pak učitelka ironicky celou větou, jako by tím říkala: „Proč ti to propána tak trvalo?“ Děti byly na příběh v jeho původní podobě zřejmě tak zvyklé, ţe kvůli tomu zapomínaly dělat, jak je jim zima, i při druhém sehrávání pohádky. Děti ve druhé školce hrály příběh ještě jednou, přestoţe si všechny zahrály hned napoprvé. Paní učitelka to odůvodnila: „Tak ještě jednou, protoţe vám to nešlo.“ Domnívám se však, ţe i tak měla v původním plánu sehrát pohádku dvakrát, neboť její opakování bylo jiné, znovu se měnil kontext příběhu, tentokrát dokonce tak, ţe pohádka měla jiný konec. Zvířátka si na jejím začátku postavila větší boudu, a tak pohádka nekončila tím, ţe poslední příchozí zvířátko (medvěd Huňáč) se tam uţ nevešlo, budku rozbořilo a ostatní zvířátka utekla, ale tak, ţe se tam vešla uţ všechna zvířátka a spokojeně se tam spolu zabydlela. Reakce dětí na změnu konce pohádky (přestoţe jakoby z horšího na lepší) byla zvláštní – na kratičký moment vypadaly trochu zmateně nebo zklamaně, zároveň se ale usmívaly. Při druhém sehrávání této pohádky měly děti prohozené role, které si pletly s těmi v předchozí hře – například chlapec, co měl nyní hrát vlka, při tom omylem skákal jako

43

ţabka. Cílem všech těchto tvořivých úprav a změn, přestoţe se je nepodařilo zcela naplnit, pravděpodobně bylo rozvíjet tvořivost dětí a naopak nepodporovat stereotypy v myšlení. Závěr dramatizace byl v obou školkách různý. V první se děti – herci uklonili a publikum jim zatleskalo. Obě skupiny pak dostaly bonbónky, protoţe „jak víme, nejen herci, ale i publikum je důleţité.“ Ve druhé školce nic takového nebylo, děti na dramatizaci navázaly ještě kreslením.

6 Jakou podobu má dialog učitelek s dětmi o pohádkách? V této kapitole odpovídám na první specifickou výzkumnou otázku. Uvádím popisné informace o dialogu učitelek s dětmi o pohádkách, a to z pohledu jednotlivých činností. Poté vyvozuji typologii těchto dialogů podle charakteru rozvíjejících otázek, které učitelky dětem v průběhu čtení pohádky nebo po jejím přečtení kladly.

6.1 Dialog po čtení pohádky před spaním Učitelky v obou školkách mi vyprávěly, ţe si s dětmi po přečtení pohádky ještě o pohádce často povídají a jsou někdy velmi překvapené, jak si děti samy umí uvědomit podobnost děje pohádky se záţitky, které proţily ony samy. Významně by tak byly podpořeny kompetence k učení (paměťové schopnosti, zejména vybavení) a kompetence k řešení problémů (fáze hledání asociací a uvědomování si jejich propojení). To se však při mých pozorováních čtení pohádky před spaním ani jednou nevyskytlo.17 Dialog bez tohoto přesahu se pak objevil pouze jednou, a to v průběhu čtení pohádky před spaním ve druhé školce.

17

Přesto se ukázalo, ţe pohádky v dětech opravdu vyvolávají asociace z jejich vlastního ţivota – například při

jednom pozorování v první školce si děti během čtení pohádky o ptáčcích vzpomněly na písničku o vlaštovce, kterou se dříve učily, přestoţe vlaštovka jako taková v příběhu přímo nevystupovala. Učitelka na to reagovala pozitivně a společně s dětmi si pak po pohádce celou písničku zazpívali. V jiném případě si jedna dívka po Poháce o lišce, jak ošidila medvídky, vzpomíná: „My jsme byli ale jednou v zoologické zahradě, kde jsme viděli medvídky.“, nebo jiná dívka při rozebírání toho, jak se mohou prasátka a jiná zvířátka zahřát (na základě pohádky O třech prasátkách) vypráví, jak její tatínek, kdyţ byli na chatě, křesal kameny o sebe a vytvořil jiskru, která svítila ve tmě. Nejednalo se však o asociace k pohádkám čteným před spaním, nýbrţ k pohádkám zařazeným do dopolední řízené činnosti, konkrétně do kreslení spojeného s dialogem učitelky a dětí o pohádce.

44

6.2 Dialog během společného převyprávění pohádky podle obrázků Jiná situace byla při společném převyprávění pohádky podle obrázků, které mělo za cíl stát se tvořivým dialogem, omezovalo se však výhradně na kontext příběhu. Nepřesáhnutý rámec pohádky měl přitom moţná svůj význam. Lze ho předpokládat ve snaze docílit zejména rozvoje komunikativních schopností a kompetencí k učení, ke kterému se právě společné převyprávění pohádky zřejmě hodí. Proto uţ nebyla věnována taková pozornost rozvoji kompetence k řešení problémů prostřednictvím otázek vztaţených k vlastnímu ţivotu dětí. Důleţitou roli pro efektivitu společného převyprávění pohádky hrálo podle mne to, jak moc učitelky děti skutečně připustily k vyprávění – zda se neptaly jen otázkami s volbou dvou protikladných odpovědí (ano/ ne, pomalu/ rychle, hodně/ málo atd.)18, otázkami vyţadujícími jednoslovné odpovědi („Tady má (krtek) na hlavě kulich a tady jsou -“ „Sáňky.“, „Tady s nima jede i kdo?“ „Ţíţala.“, „A vzal si (krteček) -“ „Čepici.“ „A -“ „Sáně.“, „A kdo přiletěl za nimi?“ „Sýkorka.“, „A co krteček byl z toho?“ „Smutný.“, „A donesli to, Deny, komu?“ „Mráčku.“, „A co ten mráček dělá?“ „Sněţí.“, „A tak ten krtek s tou sýkorkou začali co?“ „Sáňkovat.“), nebo jestli jen nechtěly, aby děti doplnily nějakou část slova do jimi stvořené věty. To následně vedlo k tomu, ţe pokud byly učitelkou iniciovány otevřené otázky, děti na ně odpovídaly uzavřeně („Jak to asi dopadlo?“ „Špatně.“ „Spadli.“ „A co se teda nakonec stalo?“ „Nabourali se.“ „A co ta sýkorka dělala?“ „Vytáhnula ho.“) nebo neodpověděly vůbec („A co zjistil, Jirko? … Ţe je jenom jinovatka,“ odpovídá učitelka vzápětí sama). Samostatné odpovědi učitelek se ukazovaly být ještě neefektivnější, neboť zabraňovaly projevu dětí, který byl právě cílem činnosti19 Učitelky se k nim uchylovaly tehdy, kdyţ dítě neodpovědělo dostatečně rychle. Rychlost celého převyprávění byla přitom nepřímo, ale silně dána časovým rozvrhem školky a dobou, po kterou byly děti schopny dobře udrţet pozornost s ohledem na to, aby nebyly délkou řízené činnosti přetěţovány. 18

„Leni, dá se na jinovatce sáňkovat?“ „Ne.“, „A v tom dostali strach, ţe jim odletí. Odletěl?“ „Ne.“, „Pomalu

nebo rychle?“ „Rychle.“, „A jak to nakonec všecko dopadlo? Dobře nebo špatně?“ „Dobře.“ 19

„Kam spadli? Do sněhu.“, „A co zjistil, Jirko? Ţe je jenom jinovatka.“, „Týnko a byly ty bubliny všechny

stejné? – Ne, ţe? Byla kaţdá jinačí, ţe, a najednou aniţ by se nadáli, byl tam sníh.“, „Dopadli přímo na co? Na nos.“

45

S tím nepřímo souvisí také tolerance učitelek k nepřesným odpovědím dětí. Pokud je v kníţce například napsáno, ţe venku bylo bílo a dítě na otázku, jak bylo venku, odpoví, ţe byl sníh, je moţné pokládat odpověď za zcela správnou a naopak zbytečné vyţadovat přesné vyjádření. Opatrnost se mi zdála na místě rovněţ při odpovědích, které mohly být věcí subjektivního názoru (např. kdyţ se učitelka zeptá „Bylo hodně nebo málo sněhu?“ „Málo.“ „Podívej se semhle na obrázek – bylo hodně nebo málo sněhu?“ „Málo.“ „Hodně sněhu bylo.“). Správné odpovědi učitelky v obou školkách po dětech často opakovaly, aby zamezily případnému zmatení těch dětí, které říkaly odpovědi jiné, a zřejmě také proto, aby u dětí posílily kompetence k učení.

6.3 Dialog před kreslením pohádky Před kreslením se dialog učitelky s dětmi o pohádkách objevoval v první školce pravidelně a ve druhé nepravidelně. Otázky učitelek měly za cíl podpořit rozvoj komunikativních kompetencí, kompetencí k učení a kompetence k řešení problémů. Rozlišila jsem tři typy těchto otázek: otázky týkající se samotné pohádky, otázky na všeobecné znalosti a otázky vztaţené k ţivotu samotných dětí a jejich názoru. Podrobněji o nich pojednávám v následující podkapitole nazvané Typologie dialogů učitelek s dětmi o pohádkách podle charakteru rozvíjejících otázek. Některé otázky vztaţené k ţivotu dětí samotných byly osobnějšího charakteru, proto u nich bylo přítomno navození důvěry kladením nejprve všeobecných a postupně osobnějších otázek, které měly přímou návaznost na rozvoj kompetence k řešení případných problémů (např. „Kde vy se cítíte v bezpečí?“, „A byli jste někdy doma sami?“, „A co vám rodiče řekli? Co máte dělat? A co nesmíte dělat?“, „A co byste dělali, kdyby vám hrozilo nějaké nebezpečí?“, „Co by se stalo (kdybyste sáhli na sirky)?“ „Co s tím? (kdyby začaly někomu hořet vlasy nebo kdyby doma začalo hořet)“). Otázky na všeobecné znalosti měly často za cíl objasnit význam různých pojmů nebo rozšířit všeobecný rozhled dětí. První případ lze ilustrovat na následujícím příkladu: „Tak, a děti, kdo je to macecha?“ ptá se paní učitelka. Děti odpovídají, ţe je to zlá paní. Paní učitelka souhlasí, ţe macecha v pohádce (Perníková chaloupka) byla zlá, doplňuje však, ţe ve skutečném ţivotě je to paní, která nahrazuje vlastní maminku a zlá být nemusí. Neneguje tedy přímo odpověď dětí, naopak jim dává za pravdu, přičemţ objasňuje obecný význam pojmu 46

„macecha“. Jedna dívka pak s náznakem náhlého pochopení v hlase dodává: „Nebo třeba maminka od Sněhurky.“ Pochopila tak význam slova macecha prostřednictvím vlastní asociace (srovnání dvou pohádek) a učitelčina popisu. Rozvoj všeobecného rozhledu dětí objasním jiným příkladem: „Kam se schovávají jiná zvířátka?“ ptá se učitelka. Dítě tvrdí, ţe liška se schovává do listí. Paní učitelka s ním polemizuje, ţe na to je liška moc velká. Přímo však odpověď dítěte nevyvrací. Naopak toleruje někdy i zvláštnější odpovědi, například, ţe jeţek se schová do jeskyně. V jiném případě zdůrazňuje rozdíly mezi pohádkovým a skutečným světem: „A kam se tedy schovala prasátka z pohádky? Ta pohádková?“ a „Čím se zahřejí v domečku, ve svém chlívku (ţivá prasátka)?“ Narazí-li pak na problém, který se týká neznalosti všeobecných věcí, hlouběji ho s dětmi rozebírá: „My nemáme kamna,“ říká jeden chlapec. „Nemáte kamna? A čím topíte?“ ptá se učitelka. Chlapec neví. „Čím se děti topí?“ ptá se ostatních, dále spolu celou věc rozebírají a vysvětlují si, jak funguje ústřední topení. Správné odpovědi přitom paní učitelka po dětech často opakovala, aby si je ujasnily a zapamatovaly, případně ještě vysvětlila, proč tomu tak je. Důleţité poznatky znovu opakovala celými větami (např. „Koukejte se oknem a neotevírejte.“, „Dáme je pod vodu (hořící vlasy).“, „No, můţeme zavolat rodiče, kdyţ jsou poblíţ, nebo kdo zná číslo na hasiče, tak můţe ještě zavolat hasiče.“).

6.4 Dialog v rámci dramatizace pohádky Dialog mezi učitelkou a dětmi, který u dětí rozvíjel kompetenci k řešení problémů, avšak jiným způsobem, neţ tomu bylo v první školce při kreslení, se objevil ve druhé školce při dramatizaci, konkrétně při stavbě rekvizity – budky. První stavbu nechala paní učitelka na dětech se slovy: „Můţete to postavit. Jak tam budou bydlet ty zvířátka? Přemýšlejte trošičku… A kde budou dveře? Jak tam budou chodit?“ Při druhém sehrávání pak paní učitelka měnila děj příběhu: „Ale potom ta zvířátka postavila větší domeček.“ Nyní měly děti za úkol vypořádat se s tím, jak postavit ze stejného počtu kostek větší domeček. Zkoušely to, pořád však stavěly spíše dovrchu, jakoby chtěly, aby vţdy alespoň dvě kostky byly do výšky nad sebou. To jim ale znemoţňovalo domeček zvětšit. „Není to malej dům?“ ozval se jeden chlapec. „No, mně taky připadá, ţe je ještě menší,“ komentovala počínání dětí paní učitelka. „Tak chlapci, řešte… Můţu vám poradit?“ zeptala se pak a pomohla dětem postavit niţší a prostornější domeček z jedné řady kostek. 47

6.5 Typologie dialogů učitelek s dětmi o pohádkách podle charakteru rozvíjejících otázek Jak se ukázalo, učitelky v obou školkách nepouţívaly dialog o pohádkách s přesahem do vlastního ţivota dětí příliš často. Lze to alespoň tvrdit v kontextu s jinými typy dialogů, které se při práci s pohádkou vyskytovaly. Uváděné typy lze uspořádat do pomyslné pyramidy a rozdělila jsem je podle kvalitativního charakteru otázek, které učitelky dětem kladly. První, nejčastější typ dialogu, je charakteristický otázkami vztaţenými k příběhu a jeho pochopení (např. „No a které z nich (prasátek) bylo nejpracovitější?“, „Kdo pomohl těm prasátkům?“, „A co si uloupl ten vrabec?“, „Našel šišku ten Paleček?“, „Koho potom zavolali?“). Smyslem těchto otázek bylo průběţně i následně kontrolovat, zda děti poslouchají, jestli příběhu rozumějí a chápou ponaučení, které z něj plyne. Jedná se o elementární základy kompetence k učení. Například celý proces mnou pozorovaných převyprávění pohádky podle obrázků byl veden v duchu tohoto prvního typu dialogu. Druhý typ, který byl pouţíván méně často neţ typ první, ale mnohem častěji neţ typ třetí, byl dialog s otázkami vztahujícími se k všeobecným znalostem (např. „Kam se schovávají jiná zvířátka?“, „Jestlipak poznáme, který je vrabec, sýkorka nebo kos?“, „A jestlipak si vzpomenete, kteří ptáčci tu v zimě nejsou?“, „A kdo přiletěl ze severu?“, „Tak, a děti, kdo je to macecha?“, „A ty prsty na nohách se jmenují stejně (jako ty prsty na rukou)?“). Cílem těchto otázek bylo odlišit svět pohádkový od světa skutečného, formovat představu dětí o tomto světě, zpřesňovat význam jednotlivých pojmů, a rozvíjet tak kompetence k učení. Tyto otázky jsem vnímala jako důleţité pro plynulou socializaci dětí, pro jejich budoucí přechod ze školy mateřské do školy základní. Vyskytovaly se zpravidla před kreslením pohádky. Třetí, v mých pozorováních ojediněle vyuţívaný typ dialogu, obsahoval otázky přesahující rámec pohádky a vztahující se k vlastnímu ţivotu dětí a jejich názoru (např. „Kde vy se cítíte v bezpečí?“, „A co tady ve školce? (Taky se tu cítíte v bezpečí?)“, „A kdo někdy dával ptáčkům něco na zimu?“, „Co jste jim dávali?“, „A proč se nedává čerstvý rohlík, děti?“, „Co je nejlepší (materiál na stavbu domečku)? Proč?“, „A byli jste někdy doma sami?“, „A co vám rodiče řekli? Co máte dělat? A co nesmíte dělat?“ „A co byste dělali, kdyby vám hrozilo nějaké nebezpečí?“, „Co by se stalo (kdybyste sáhli na sirky)?“ „Co s tím? (kdyby začaly

48

někomu hořet vlasy nebo kdyby doma začalo hořet)“). Takový typ dialogu se objevoval před kreslením pohádky v první školce. Právě tyto otázky mají zřejmě největší potenciál rozvíjet kompetenci k řešení problémů, neboť umoţňují „aha-efekt“, při němţ si dítě najednou uvědomí, ţe něco z právě přečtené pohádky, přestoţe se jedná o smyšlený příběh, který se třeba nikdy nestal, se podobá záţitkům, které ono samo mělo, má nebo můţe mít v tomto světě, kterému se říká reálný. Učitelka přitom představuje element, který umoţní dítěti porovnat situaci hrdiny z pohádky nebo příběhu se zkušeností jeho samotného a odvodit z nich ponaučení, které má pro dítě najednou opravdový smysl naplněný významem. Zviditelnění tohoto významu se zdá být vzhledem k předškolnímu věku důleţité, neboť děti si tak mohou lépe vztáhnout ponaučení k sobě a ke svému ţivotu. Role učitelky je tu významná, stejně jako forma společného dialogu, kdy si jedno dítě vzpomene na jeden záţitek, coţ vyvolá jinou podobnou vzpomínku u jiného dítěte, učitelka k tomu můţe dodat své a rozvíjení základů kompetence k řešení problémů je tak na světě, a to takřka přirozeně a s plným zaujetím dětí. Jednotlivé typy dialogů jsou určeny podle převaţujícího charakteru otázek, hranice mezi nimi jsou však plynulé, neboť se často vyskytovaly dialogy kombinující více typů otázek. Některé otázky přitom samy svou povahou spadají do více typů dialogu (např. „Děti, co myslíte, byla to jeţibaba?“ nebo „A já se teď zeptám, jestlipak bylo dobře, ţe si ti dva medvídci tak záviděli.“ – obě otázky lze přiřadit jak k prvnímu, tak ke třetímu typu dialogu, otázky „A co je to – práce kvapná, málo platná?“, „A co to znamená – v nouzi poznáš přítele?“ zase ke druhému i třetímu typu).

7 Jaké funkce pohádka z pedagogického hlediska v současné době plní? Odpověď na tuto v pořadí druhou specifickou výzkumnou otázku jsem částečně podala uţ v samotném popisu konkrétních činností s pohádkami a v rozboru dialogů učitelek s dětmi o pohádkách. Pro lepší přehlednost však tyto informace nyní shrnuji včetně typologie pohádek z hlediska činností.

49

7.1 Individualizační a socializační funkce činností s pohádkami Kaţdá z popisovaných činností s pohádkami reprezentuje mimo svého vzdělávacího potenciálu určitou buď individualizační, nebo socializační funkci nebo oba typy těchto funkcí. Uvedené funkce se svým způsobem překrývají a projevuje se v nich i koncept klíčových kompetencí. Pro lepší přehlednost nyní uvedu informace vztahující se k těmto funkcím: Při čtení pohádek před spaním má pohádka sama o sobě svébytné opodstatnění, zatímco u ostatních činností je spíše „kořením“ pro upoutání zájmu a pozornosti dětí k činnosti nebo je vedlejším základem pro tuto činnost. Čtení pohádek před spaním má na jedné straně za cíl rozvíjet fantazii, proţívání (pocit důvěry vůči učitelce, ztotoţnění s hrdinou), duševní pohodu, sebepojetí, sluchové vnímání a chápání ponaučení, a na straně druhé má význam pro utváření mezilidských vztahů skrze posilování vztahu k učitelce. Učitelka se přitom stává na cestě dítěte do společnosti první významnou osobou, která určitým způsobem a v určitém ohledu navazuje na roli matky v rodině. Čtení pohádek před spaním se tak ukazuje být jedním z rituálů (s ohledem na Kaščákovo pojetí školních rituálů), který napomáhá socializaci dítěte. Tím, ţe učitelka při čtení pohádek před spaním navazuje na specifickou součást role matky v rodině a tím, ţe je při tomto čtení posilován vztah k učitelce, je sniţováno socializační napětí dítěte pramenící z přechodu z rodiny do mateřské školy. Společné převyprávění má svůj cíl v oblasti socializační, tedy v přípravě na ţivot na základní škole (především kompetence k učení a komunikativní kompetence), jak je podrobně popsáno v podkapitole Společné převyprávění pohádky podle obrázků aneb Hrajeme si na školu. Kreslení sleduje jak rozvoj dítěte v individualizační rovině (rozvoj jemné motoriky, fantazie, samostatnosti, sebevyjádření, estetického vnímání, tvořivosti), tak rozvíjení komunikace dítěte s ostatními, která během kreslení mezi dětmi přirozeně vzniká, umoţňuje dětem prezentovat jejich názory a konfrontovat je s pohledem ostatních, přičemţ se učí poznávat, ţe tento pohled můţe být jiný, coţ je důleţitým prvkem socializace.

50

V případě dramatizace se jedná o činnost, která na individualizační úrovni podporuje zdravé sebevědomí dětí. Na úrovni socializační pak posiluje komunikaci a kooperaci mezi dětmi a rozvíjí chápání mezilidských vztahů.

7.2 Typologie pohádek z hlediska činností aneb Které pohádky na co Na základě popisovaných činností můţeme nyní také zjistit, ţe pro kaţdou z nich je ve školkách vyuţíván jiný typ pohádek. Jinými slovy, učitelky vybíraly pohádky úměrně tomu, pro jakou činnost je hodlaly pouţít a takto zvolené pohádky měly u stejných činností shodné znaky. Pohádky pouţívané pro čtení před spaním byly zpravidla delší, dějově sloţitější a dětem dopředu neznámé (např. Auto skřítka Pokoutníka, Domeček pro štěstí). Takový charakter pohádek koresponduje s jejich funkcí při této činnosti, kterou je děti uklidnit a navodit jim atmosféru pozorného naslouchání, při níţ si mohou vše ţivě představovat (čímţ mohou rozvíjet svou fantazii), spoluproţívat děj s jeho hrdiny a pochopit vnitřně osobním způsobem ponaučení z pohádky, které můţe být kromě svého obecného významu pro kaţdé dítě v jeho individualitě trochu odlišné, neboť jej konfrontuje s vlastními osobními záţitky a zkušenostmi. Klidné leţení v postýlkách navíc dětem umoţňuje lépe a nenásilně se soustředit na komplikovanější a nový děj příběhu. Oproti tomu pohádky, které učitelky pouţívaly pro dramatizaci, byly charakteristické svou krátkostí, dětem byly většinou dobře známé, byly dějově jednoduché a často obsahovaly rýmované, opakující se celky (např. O koblíţkovi, Boudo, budko). Někdy bylo také důleţité téma vztahující se k dětem tohoto věku. To vše umoţňovalo dětem snadno si pohádku zapamatovat a následně snáze reprodukovat. Děti se také mohly více věnovat vzájemné komunikaci a kooperaci, neboť se nemusely na dějovou zápletku příliš soustředit a vzpomínat, co má teď následovat, kdo má přijít na scénu a podobně. Pro společné převyprávění pohádek podle obrázků byly voleny pohádky jednoduché a kratší. Pro začátek se ukazuje výhodou pouţít pohádky, které děti uţ odněkud z dřívějška znají, neboť jim to podobně jako u dramatizace pohádky umoţní soustředit se na komunikaci a neztrácet se v postavách a ději.

51

Pro kreslení pohádek se neobjevila ţádná specifika co do typu pohádky. Opět to bylo dáno funkcemi, které pohádka při této činnosti plnila a které byly v podstatě všestranné a víceméně nezávislé na charakteristikách pohádky.

Diskuse Kdyţ jsem se zamýšlela nad moţnými důvody, proč není potenciál pohádek rozvíjet kompetenci k řešení problémů při práci s předškolními dětmi tolik vyuţíván, napadlo mne několik moţností, které by se mohly stát předmětem dalšího zkoumání. Patří mezi ně především náročnost vedení dialogu učitelek s dětmi o pohádkách, který přesahuje rámec pohádky do vlastního ţivota dětí, dále moţnost, ţe tento typ dialogu je rozvíjen spíše při jiných aktivitách neţ při práci s pohádkami, dále vysoká saturace pohádky jinými funkcemi, neţ jaké má za cíl zprostředkovat tento typ dialogu, nebo prozatím nízká propojenost současných trendů při práci s pohádkou s praktickou situací. Nelze však opomenout ani moţný problém na straně provedeného výzkumu, který mohl pro zjištění odpovědi na tuto otázku vyţadovat delší dobu pozorování. Porovnám-li nyní současné metodiky a aktuální teoretické koncepty vztahující se k pohádkám a jejich působení na děti s provedeným výzkumem, zjišťuji, ţe jsou zde určité mezery v praktickém vyuţívání rozvojového potenciálu pohádek ve smyslu přesahu jejich ponaučení do vlastního ţivota dětí. Přesto ve způsobu, v jakém jsou pohádky při různých činnostech v mateřských školách vyuţívány, lze vypozorovat četné jiné funkce, které pohádka v rámci jednotlivých činností plní. Zde se tedy také otevírá prostor dalšímu bádání, které by se mohlo zaměřit na to, jak nakombinovat obě tendence takovým způsobem, který by dětem poskytoval co nejlepší podněty k jejich rozvoji. Přestoţe kvalitativní přístup, který jsem na svůj výzkum pouţila, umoţňuje výsledky práce zobecnit jen částečně, dá se podle mého názoru uvaţovat alespoň o určité pravděpodobné podobnosti s celou výzkumnou populací, kterou by byly běţné třídy mateřských škol v České republice, případně na Slovensku.

52

Závěr Ve své bakalářské práci jsem se zabývala tématem práce s pohádkou v mateřské škole. Cílem bylo na základě výzkumné sondy blízké etnografickému výzkumnému designu prozkoumat a popsat její specifika a zajímavosti, a na základě teoretických zdrojů reflektovat určité trendy v současných konceptech a metodikách práce s pohádkou v předškolním věku. Pohádky mají v ţivotě dětí nezastupitelný význam, a to především ty z nich, které děti emocionálně a rozumově zaujmou. V současných metodikách a konceptech práce s pohádkou jsem si všimla tří tendencí. První z nich klade důraz na hodnotu pohádky spočívající v tom, ţe si díky ní můţe dítě odţívat nepříjemné pocity a problémy, se kterými se na své vývojové cestě setkává. Druhá je charakteristická důrazem na různorodé aktivity, kterými je pohádkový příběh dále rozvíjen a vztahován k vlastnímu ţivotu dětí. Třetí je snaha podporovat ţivé vyprávění pohádek oproti jejich sledování v televizi nebo poslechu na CD. Ve zkoumaných mateřských školách četly paní učitelky pohádky dětem kaţdý den před odpoledním spaním. Dále vyuţívaly pohádek jako základu nebo určitého „koření“ pro různé řízené činnosti, zejména převyprávění podle obrázků, kreslení a dramatizaci. Všechny činnosti s pohádkami přitom pro děti plnily kromě vzdělávací funkce určitou buď individualizační nebo socializační funkci, nebo oba typy těchto funkcí. Socializační funkci obsahovaly všechny činnosti, zejména v případě čtení pohádek před spaním a kreslení se však jednalo o funkce skryté, které nebyly součástí formálního kurikula školek. Při čtení pohádek před spaním to bylo přejímání části role matky paní učitelkou, díky čemuţ se děti ve vztahu k ní mohly cítit více v bezpečí, coţ mohlo napomáhat plynulejšímu procesu socializace z rodiny do mateřské školy. Při kreslení se děti nezáměrně učily prezentovat vlastní názor a konfrontovat ho v diskusi s ostatními. Získávaly tak pozvolna jak schopnost prosadit se, tak schopnost tolerovat názory jiných a je samotné. Při společném převyprávění pohádek podle obrázků děti poznávaly, jak to chodí na základní škole, kde se hlásí, kdo zná odpověď, hovoří, kdo je vyvolán a ostatní tiše naslouchají. Při dramatizaci zase dostávaly prostor pro rozvoj spolupráce a „vyzkoušení si“ různých rolí a mezilidských vztahů. 53

Činnosti s pohádkami rozvíjejí nějakým způsobem takřka všechny klíčové kompetence. Ve svých pozorováních jsem se zaměřila zejména na kompetenci k řešení problémů. Ta zde však nebyla rozvíjena prostřednictvím dialogu učitelek s dětmi po čtení pohádky před spaním, jak se o tom paní učitelky v obou školkách zmiňovaly, ale v dialogu před kreslením pohádky, případně během její dramatizace. Rozlišila jsem tři podoby dialogu učitelek s dětmi o pohádkách podle charakteru rozvíjejících otázek, které učitelky dětem kladly. Byly to otázky vztahující se k příběhu a jeho pochopení, otázky na všeobecnou znalost a otázky přesahující rámec pohádky do vlastního ţivota dětí včetně otázek na jejich názor. Ty jsem přitom vnímala jako „nejvyšší metu“, představíme-li si jednotlivé typy dialogů jako pyramidu. Během svých pozorování jsem také zjistila, ţe paní učitelky volily pro zmíněné činnosti různé pohádky, které měly vţdy pro stejnou činnost shodné znaky. Pro čtení před spaním to byly pohádky zpravidla delší, dějově sloţitější a dětem dopředu neznámé. Oproti tomu při dramatizaci byly vyuţívány pohádky dětem většinou dobře známé, dějově jednoduché, se specifickým tématem vztahovaným k dětem předškolního věku, které často obsahovaly rýmované, opakující se celky. Pro společné převyprávění pohádek podle obrázků byly voleny pohádky jednoduché a kratší. Jen pro kreslení pohádek se neobjevila ţádná specifika co do typu pohádky, pravděpodobně pro univerzálnost této činnosti.

54

Seznam literatury BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál, 2001. ISBN 8071784796. BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek: proč a jak je číst v dnešní době. Praha: Lidové noviny, 2000. ISBN 8071782602. BĚLECKÝ, Z. Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007. ISBN 9788087000076. Bibliohelp [online]. 2009. [cit. 2011-4-16]. Dostupné z: . BROŢOVÁ, S., JELÍNKOVÁ, V. Předškolní výchova a primární vzdělávání v zemích Evropské unie/ EURYDICE. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1996. ISBN 8021102373. Celé Česko čte dětem [online]. Nedat. [cit. 2011-4-16]. Dostupné z: . ČERNOUŠEK, M. Děti a svět pohádek. Praha: Albatros, 1990. ISBN 8000000601. ČERVENKA, J. Pohádka a výchova dítěte. In O pohádkách. Sborník statí a článků. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1960. s. 261 – 300. DZIAMOVÁ, V. Poselství předávaná dětem prostřednictvím pohádky a příběhu v kulturním kontextu. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta sociálních studií, Katedra psychologie, 2006. FABINOVÁ, P. Biblioterapie – v souvislostech života s vědomím smrti. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Katedra psychologie, 2010. FICHNOVÁ, K., SZOBIOVÁ, E. Rozvoj tvořivosti a klíčových kompetencí dětí: náměty k RVP pro předškolní vzdělávání. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673239. FILAGOVÁ, M. Socializačné aspekty skrytého kurikula materskej školy. In Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník ze 14. konference ČAPV, Plzeň, 5. – 7. 9. 2006. Kocurová, Marie. Plzeň: Západočeská univerzita, 2006. s. 1 – 10. ISBN 80-7043-483-X. 55

FRANZ, M.-L. von. Psychologický výklad pohádek: Smysl pohádkových vyprávění podle jungovské archetypové psychologie. Praha: Portál, 1998. ISBN 8071782602. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 8073670402. HERUDKOVÁ, N. Úloha a funkce pohádky v životě předškolního dítěte: se zaměřením na vyspělost řeči dítěte. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 1994. JOHNOVÁ, J., KUCHTOVÁ, V., VÁGOVÁ, M. Můj svět a pohádka: Člověk a jeho svět. Liberec: Dialog, 2007. ISBN 978-80-86761-57-2. KOTÁSEK, J. et al. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 8021103728. KROLUPPEROVÁ, D., KRATOCHVÍL, M. Draka je lepší pozdravit aneb O etiketě. Praha: Mladá fronta, 2009. ISBN 978-80-204-1999-6. LHOTOVÁ, D., SLABÝ, Z. K. Ani den bez pohádky. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178382-X. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073672447. MACHOLDOVÁ, T., RYŠAVÝ, M. Výtvarné práce s pohádkami. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-019-4. MAKOVSKÁ, Z. Výchovné akcenty v tradičních a autorských pohádkách. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, 2006. MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte: normy vývoje a vývojové milníky z pohledu psychologa, základní duševní potřeby dítěte, dítě a lidský svět. Praha: Grada, 2005. ISBN 8024708701. MOCNÁ, D., PETERKA, J. et al. Encyklopedie literárních žánrů. Praha, Litomyšl: Paseka, 2004. ISBN 807185669X. Moderní vyučování [online]. 2010. [cit. 2011-4-16]. Dostupné z: . 56

OPRAVILOVÁ, E., KROPÁČKOVÁ, J. Studijní texty k předškolní pedagogice s úvodem do pedagogiky. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN 8072902512. PETRŢELKA, B. Psychologická podstata pohádky. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 1947. Pohádky pro děti [online]. Nedat. [cit. 2011-4-16]. Dostupné z: . POLÁCHOVÁ, S. Subjektivní význam preferovaných pohádkových postav pro děti předškolního a mladšího školního věku. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Psychologický ústav, 2007. PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky. I, Vývoj člověka do patnácti let. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1977. ROJOVÁ-SÍTA V. Jóga, hry a pohádky. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-924-8. SCHLEINOVÁ, I. Pohádka jako socializační činitel. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, 1994. SLABÝ, Z. K. Nedokončené pohádky. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-186-0. SMOLÍKOVÁ, K. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2006. ISBN 8087000005. STREIT, J. Proč děti potřebují pohádky. Praha: Baltazar, 1992. ISBN 80-900307-4-2. STRUKOVÁ, S. Možnosti využití pohádky v psychoterapii. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, Katedra psychologie, 2003. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 9788073673130. TOLKIEN, J. R. R. Pohádky. Praha: Winston Smith, 1992. ISBN 8085643057. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: I., Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 8024609568.

57

Příloha – Ukázky terénních zápisků Třída Sluníček v první mateřské škole 1. Čtení v pořadí druhé pohádky před spaním (pohádka O kohoutkovi a slepičce) Po první pohádce paní učitelka vyhlašuje malou přestávečku – děti, které chtějí jít na záchod, mohou jít. Pak za to, ţe byly děti hodné, bude ještě jedna pohádka. Ostatní děti čekají, aţ se vrátí ty, které šly na záchod – mezitím se trochu rozjívily. „Chcete pohádku nebo spinkat?“ ptá se paní učitelka. „Jó, pohádky!“ ozývá se ze skupinky dětí. „To je vţdycky za odměnu,“ praví paní učitelka. „Mě se nejvíc líbí tady…“ říká jeden chlapec, a pak v mírném šumu paní učitelce opakuje: „Mě se nejvíc líbí tady, kdyţ čteme pohádky.“ „No to mě těší,“ odpovídá paní učitelka. „Mě taky a mě se nejvíc líbí pohádky od Světlušky,“ říká jedna holčička a myslí tím nějakou kníţku. „Mě taky.“ „Mě taky!“ ozývá se pár dívčích i klučičích hlásků. „Tak to se pak podívám, co to je za pohádky,“ odpovídá paní učitelka. „Teď si přečteme pohádku O kohoutkovi a slepičce.“ Jedno z dětí namítá: „Ale to jsme uţ četli.“ „To nevadí, ty malé děti to ještě neznají,“ odpovídá paní učitelka. Čte pohádku O kohoutkovi a slepičce, obchází děti a ukazuje jim obrázek. „A můţem to po spaní kreslit?“ ptá se Bětka. „Ano, po spaní to budeme kreslit,“ odpovídá paní učitelka. Všechny děti poslouchají, jedna holčička pohybuje pusou spolu s tím, co říká paní učitelka. Přišla paní uklizečka setřít podlahu, děti si jí opět nevšímají. Nyní pozorně poslouchá šest dětí – další dítě šeptá známá slova spolu s paní učitelkou: „…se svou slepičkou,“ říká paní učitelka, „Miloučkou,“ dodává potěšeně a s šibalským úsměvem jedna holčička. Paní učitelka obchází děti, ukazuje jim obrázek a říká: „Kdo si to prohlédne, zavře očka, a já vám pak pustím pohádku na cédéčku.“ Jeden chlapeček dostal ţízeň a jde se napít. Paní učitelka napomíná chlapce, který není zakrytý, protoţe větrá. Znovu obchází děti, hladí je po tvářích a děti uţ jsou klidné, přestoţe je slyšet vzdálený hluk z ulice i kuchyně. 2. Dialog před kreslením pohádky (pohádka O třech prasátkách) „A kam se schová vlk?“ pokračuje paní učitelka. „Do nory,“ „Do díry,“ ozývá se z krouţku. „Do nory, do díry nebo zkrátka do nějakého doupátka,“ souhlasí s dětmi. „A kde vy se cítíte v bezpečí?“ mění kontext komunikace. „Doma,“ odpovídají děti skoro 58

jednohlasně, otázkou se nezdají být vůbec zaskočeny, i kdyţ je svou podstatou osobnější. „Správně, doma, a kde ještě?“ „U mamky a u taťky,“ říká několik dětí. „U babičky,“ říká další. „A co tady ve školce? – Cítíte se bezpečně?“ ptá se. „Ano,“ odpovídají děti. „A co byste dělali, kdyby vám hrozilo nějaké nebezpečí?“ „Utíkáme a schováme se,“ ozývá se několikrát. „Řekneme to rodičům a kdyţ někdo zaťuká, nesmíme otevírat,“ říká souvisle jeden chlapec. „Zavolám rodičům telefonem,“ říká někdo jiný. „A byli jste někdy sami doma nebo býváte sami doma?“ Nadpoloviční většina dětí se hlásí, ţe někdy byla sama doma. „A co vám rodiče řekli? Co máte dělat? A co nesmíte dělat?“ ze třídy se ozývá změť hlasů, které takřka vypráví hlavně o neotvírání cizím lidem, jedno dítě říká: „Naši mi vţdycky říkají, ţe se mám podívat oknem a neotvírat.“ „Koukejte se oknem a neotvírejte,“ opakuje plynule v šumu hlasů paní učitelka. „Mě to mamka nepřipomíná, protoţe jsem chytrý,“ namítá jeden chlapec. „To víš, ţe jsi chytrý. Ale určitě ti to aspoň připomene…“ reaguje v jemném neutichajícím šumu hlasů. „A co děláte, kdyţ jste takhle sami doma? Můţeme sahat na sirky?“ paní učitelka nečeká na volné odpovědi dětí, hned pokračuje další přibliţující otázkou. „Ne,“ odpovídají děti jednohlasně. „Co by se stalo?“ Z krouţku se ozývá šum hlasů hovořících o hoření v různých místnostech (obývák, koupelna). „Ano, něco můţe začít hořet. I v koupelně můţe začít hořet. Holkám pak třeba můţou začít hořet vlásky. – Co s tím?“ „Dát je pod vodu,“ ozývá se z krouţku několikrát. Učitelka souhlasně opakuje.20 „My máme hasiče hned u domu,“ říká jeden kluk. „No, můţeme zavolat rodiče, kdyţ jsou poblíţ, nebo kdo zná číslo na hasiče, tak můţe ještě zavolat hasiče,“ opakuje a uzavírá paní učitelka. Dále se ptá: „No a z čeho si mohou ta prasátka postavit domeček?“ vrací se zpět k pohádce. Děti jmenují cihly, dřevo, slámu, kamení. „Proč? - Co je nejlepší?“ ptá se učitelka. Děti odpovídají, ţe kameny a cihly. „Ano, protoţe je ţádní vítr nerozfouká, a taky neshoří,“ vysvětluje, proč tomu tak je. „A kdyţ jsou to ţivá prasátka? Kde bydlí? (z krouţku se ozývá, ţe v chlívku) Čím se zahřejí v domečku, ve svém chlívku?“ ptá se potom. Děti navrhují, ţe si tam dají oheň, nebo peřinu. Paní učitelka kroutí hlavou a říká: „Nene.“ Někdo navrhuje, ţe se schovají do bláta. Paní učitelka reaguje stejně. „A kam se tedy schovala prasátka z pohádky? Ta pohádková?“ dává důraz na to slovo v tom smyslu, ţe tato se mohou schovat, kam si vyberou. „Do domečku,“ odpovídají děti a některé dodávají bliţší popis, ţe tam měla prasátka kamna a mech. „My nemáme kamna,“ říká jedno z dětí. „Nemáte kamna? A čím topíte?“ ptá 20

Při našem rozhovoru pak několikrát zdůraznila důleţitost opakování, a to jak správných odpovědí, tak i třeba

samotných pohádek jako celků.

59

se paní učitelka (ne překvapeně). Chlapec si nemůţe vzpomenout. „Máte doma topení nebo třeba takové radiátory jako tady ve školce?“ Chlapec pořád nic. „Čím se děti topí?“ ptá se paní učitelka ostatních. „Topením,“ odpovídá zhruba polovina z nich. „Jak se tam to teplo dostane?“ „Trubkama,“ říká jeden kluk. „A čím tam to teplo vznikne?“ ptá se dál. Děti nevědí. „Elektřinou, nebo plynem,“ vysvětluje paní učitelka. „Někdy se to dělá ve spalovně a odesílá se to -“ říká jeden chlapec, učitelka ho přerušuje a urychluje povídání: „Výborně. A odesílá se to tím potrubím.“ Jedna dívka vzpomíná, jak její tatínek, kdyţ byli na chatě, křesal kameny o sebe a vytvořil jiskru, která svítila ve tmě.

Třída Želviček ve druhé mateřské škole 4. Společné převyprávění pohádky podle obrázků (pohádka Krtek a zima) „Tak pojďte, děcka, já přečtu pohádku dneska,“ svolává si děti na koberec paní učitelka. Ačkoli je třída malinká a je tu málo dětí, je zde poměrně rušno. Děti udělají spolu s paní učitelkou krouţek, který se postupně stěsňuje. „Krtek a zima,“ čte dětem nadpis. „A zas dáváme velký pozor, protoţe se pak budu ptát, o čem to bylo,“ dodává. Paní učitelka čte. Ve třídě je šest dětí, z toho i dívka s tělesným postiţením (nemůţe chodit), kterou přenesla asistentka na koberec za ostatními dětmi. Ve třídě jsou nyní tři dospělé ţeny. Paní učitelka ukazuje dětem obrázek krtka. „Tady má na hlavě kulicha a tady jsou -“ „Sáňky,“ dopovídají některé děti. Jeden chlapec něco ukazuje prstem v kníţce, která leţí na zemi, aby si děti prohlédly další obrázek, paní učitelka jeho ruku odstrkuje. Děti pozorně poslouchají a koukají na obrázky na zemi. „Jsou ty vločky podobný jako jsme kreslili, viď? Jsou krásný,“ dodává učitelka s pohledem na obrázek v kníţce a říká to nebo reaguje tak na jiné dítě. „Tady s nima jede i kdo?“ ptá se dětí. „Ţíţala,“ odpovídají. „A tady se jim ze sáněk stalo letadlo,“ komentuje paní učitelka další obrázek, jedno z dětí se tomu směje. „Chcete vědět, jak to dopadlo? Jak to asi dopadlo?“ ptá se paní učitelka. „Špatně.“, „Spadli,“ říkají děti. Učitelka dočítá pohádku. „Kam spadli? Do sněhu…“ nečeká na odpověď. „I ţíţala,“ dodává jedno z dětí. „Tak, a teď mně pomůţete to zopakovat. – Krteček byl venku a zjistil – co zjistil?“ „Ţe je sníh,“ říká pár dětí. „No, ale prvně zjistil co, ţe je venku -“ snaţí se z nich paní učitelka dostat odpověď, kterou chce slyšet. „Bílo,“ odpovídají potichu některé děti. „A vzal si -“ „Čepici,“ opět odpovídají tiše některé děti. „A -“ „Sáně.“ „A co zjistil, Jirko?“ ptá se konkrétního dítěte. 60

„Ţe je jenom jinovatka,“ odpovídá si paní učitelka vzápětí sama. „Leni, dá se na jinovatce sáňkovat?“ „Ne,“ odpovídá Lenička. „Ne, ţe,“ přisvědčuje paní učitelka. „A kdo přiletěl za nimi?“ ptá se dál. „Sýkorka,“ říká jedno z dětí. „A co krteček byl z toho?“ „Smutný,“ odpovídají potichu některé děti. „Ale něco je napadlo, co je napadlo, Leničko?“ ptá se znovu Leničky. Odpovídá jí však jiné dítě (chlapec) podle obrázku: „Napustili vodu.“ „A do čeho?“ „Do slupky od kaštanu,“ říká tentýţ chlapec, který zprvu nemůţe najít ta správná slova. „A donesli to, Robi, komu?“ „Mráčku…“ „A co ten mráček dělá?“ „Sněţí,“ odpovídá více dětí. „A v tom dostali strach, ţe jim odletí. Odletěl?“ ptá se paní učitelka dětí. „Ne,“ odpovídají. „A řekni, co začal dělat?“ ptá se jednoho z nich. „Oka,“ odpovídá. „Ne.“ „Bubliny,“ říká někdo jiný. „Taky ne.“ „Vločky,“ odpovídá správně aţ třetí dítě. „Týnko a byly ty bubliny všechny stejné?“ ptá se dál paní učitelka. „Ne, ţe? Byla kaţdá jinačí, ţe, a najednou aniţ by se nadáli, byl tam sníh,“ odpovídá si učitelka sama. „Bylo hodně nebo málo sněhu?“ „Málo,“ odpovídá jedno z dětí. „Podívej se semhle na obrázek – bylo hodně nebo málo sněhu?“ ptá se znovu učitelka. „Málo,“ tvrdí opět dítě. „Hodně sněhu bylo,“ oponuje paní učitelka. „A tak ten krtek s tou sýkorkou začali co?“ „Sáňkovat,“ odpovídá tiše několik dětí. „Pomalu nebo rychle?“ ptá se jich paní učitelka. „Rychle,“ říkají děti. „A co se teda nakonec stalo?“ („Kde jsme? – Tady!“ hledá paní učitelka správný obrázek.) „Nabourali se,“ odpovídá několik dětí podobnou odpovědí. „Nabourali se, ţe,“ dosvědčuje paní učitelka. „Dopadli přímo na co? – Na nos,“ pokračuje sama. „A co ta sýkorka dělala?“ „Vytáhnula ho,“ odpovídá jedno z dětí. „A jak to nakonec všecko dopadlo? Dobře nebo špatně?“ snaţí se urychlit odpovědi dětí. „Dobře,“ říkají některé děti. „A kde je ta ţíţala?“ ptá se jeden chlapec. „No vidíš, toho jsem si ani nevšimla,“ odpovídá učitelka. „Moţná se schovala do hlíny,“ dodává. „Byla to hezká pohádka?“ ptá se. „Jó,“ říkají děti. „Tak já vám to tu nechám, kdo si to chce prohlédnout,“ nechává jim paní učitelka na zemi obrázkovou kníţku. Děti si ji prohlíţejí. 5. Závěr dramatizace pohádky (pohádka Boudo, budko) Nakonec jde kolem domečku medvěd Huňáč, „a vy ho pozvete,“ komentuje učitelka, co mají děti udělat. Medvěd bourá domeček, děti v zápalu hry ječí a utíkají tam a zpět po třídě. „Tak, ještě jednou, protoţe vám to nešlo,“ říká pak učitelka. Druhá učitelka říká: „Ale potom ta zvířátka postavila větší domeček.“ Děti zkouší postavit z mála kostek větší domeček. Pořád však staví spíše dovrchu, jakoby chtěly, aby vţdy aspoň dvě kostky byly do výšky nad sebou, ale to znemoţňuje domeček zvětšit. Týnka postaví v domečku okýnko a jeden chlapec jím prostrkuje hlavu. „Honzíku, pojď sem za mnou,“ volá si druhá učitelka k sobě neposedu. 61

„Není to malej dům?“ ozývá se jeden chlapec. „No, mě taky připadá, ţe je ještě menší,“ komentuje počínání stavících dětí učitelka. „Budko, budko, kdo v tobě přebývá?“ volá hlasitě jeden chlapec. Vzápětí si i jeho k sobě volá druhá učitelka. „Kristýnko, běţ tam za děckama,“ říká učitelka dívce. Druhá učitelka směrem ke stavícím chlapcům: „Tak chlapci, řešte.“ (podpora kompetence k řešení problémů). „Můţu vám poradit?“ ptá se. „Tady bude komín,“ říká jeden chlapec. „Ne, tady bude,“ mění polohu komínu učitelka víc směrem na bok neţ doprostřed. Kdyţ se však domeček postaví jen z jedné řady kostek, jak to měla učitelka na mysli, je sice větší, ale připomíná spíše ohrádku, neţ domeček. „Tak co, je větší dům nebo menší?“ ptá se po svých úpravách dětí. „Větší,“ říkají někteří. Třídní učitelka nově rozděluje role dětem, tentokrát trochu podle barvy triček. „A Honza bude medvěd,“ dodává nakonec. „Já jim to zbořím,“ říká chlapec potěšeně. Paní učitelky dětem pomáhají s nasazováním masek. Druhá paní učitelka pak zase zvoní na zvoneček, čímţ oznamuje začátek hry. „Pohádka -“ říká. „ – začíná,“ doplňuje několik dětí. Celý příběh se znovu opakuje. Některé děti si trochu pletou role s předchozími: např. chlapec, co nyní hraje vlka, omylem skáče jako ţabka. Učitelka zas koriguje: „Ukaţ, jak je ti zima.“ Pak dodává mírněji: „Ještě musíte vţdycky říct, ţe je vám zima, venku je fakt hrozná zima,“ komentuje zároveň počasí venku. „Takhle má ruce zajíček,“ upravuje počínání dětí dál. „A je mi hrozná zima,“ doplňuje zas učitelka sama. „Ţe?“ dodává. Dialogy děti zvládají dobře, jen si trochu pletou pořadí a kdo teď jsou. Děti v domečku zvou dovnitř lišku. „Tak pojď k nám bydlet.“ / „Tak můţeš bydlet u nás.“ ozývá se. „Ať se zahřeješ – protoţe jí byla zima, tak ji musíte pozvat dál,“ dodává učitelka. „A kdo jsi ty?“ ptají se vţdy děti současně. Jednou některé opakují v druhé vlně: „A kdo jsi ty?“

62