UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ Institut mezioborových studií Brno
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Brno 2012
Vlasta Martínková
UNIVERZITA TOMÁŠE BATI VE ZLÍNĚ FAKULTA HUMANITNÍCH STUDIÍ Institut mezioborových studií Brno
Názory žáků ZŠ v Brně na školní preventivní strategii
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
Mgr. Petr Sýkora, Ph.D.
Vlasta Martínková
Brno 2012
Prohlášení
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci na téma Názory žáků ZŠ v Brně na školní preventivní strategii zpracovala samostatně a použila jsem literaturu uvedenou v seznamu použitých pramenů a literatury, který je součástí této bakalářské práce. Elektronická a tištěná verze bakalářské práce jsou totožné.
V Brně dne 10. 4. 2012
…………………………. Podpis
Poděkování
Děkuji panu Mgr. Petru Sýkorovi, Ph.D. za odborné vedení a velmi užitečnou metodickou pomoc, kterou mi poskytl při zpracování mé bakalářské práce. Také bych chtěla poděkovat manželovi, dětem a dalším členům rodiny, za morální podporu a pomoc, kterou mi poskytli při zpracování mé bakalářské práce a které si nesmírně vážím. Vlasta Martínková
OBSAH:
ÚVOD
2
1. Charakteristika prevence
3
1.1. Vymezení základních pojmů
3
1.2. Prevence rizikového chování
6
1.3. Realizace primární a sekundární prevence
7
1.4. Nespecifická a specifická prevence
8
2. Současný stav problematiky prevence na základních školách
9
2.1. Preventivní programy ve školách
9
2.2. Monitoring sociálně-patologických jevů
9
2.3. Řešení prevence v prostředí školy
3. Realizace školní preventivní strategie
11
13
3.1. Metody prevence
13
3.2. Postupy při řešení jednotlivých patologických jevů
15
3.3. Vzdělávání žáků
23
4. Výzkum v prostředí ZŠ
25
4.1. Metodologická východiska
25
4.2. Analýza výsledků
27
4.3. Shrnutí a doporučení
38
ZÁVĚR
40
Resumé
42
Anotace
43
Seznam použité literatury
44
Seznam zkratek
46
Seznam příloh
46
ÚVOD Protože mě zaujalo svým názvem a i z toho důvodu, že pracuji na základní škole a pohybuji se neustále mezi dětmi, vybrala jsem si ke zpracování bakalářské práce téma Názory žáků ZŠ v Brně na školní preventivní strategii. Škola je nedílnou a důležitou součástí života, vzdělává a pomáhá rodičům s výchovou. Na druhé straně zde však děti tráví víc mnohem víc času než doma. Školní instituce sice nemůže přejímat zodpovědnost za výchovu, kterou by dítě mělo dostat v rodinném prostředí, ale spolupodílí se na všeobecném rozvoji osobnosti žáka. A je faktem, že i rodiče v dnešní době nemají čas s dětmi hovořit o problémech, v některých případech dokonce jsou jim sami nevhodným vzorem a aniž by si to i uvědomili, děti díky nim žijí v nezdravém – patologickém prostředí. Když však nedokáží vhodně na děti působit rodiče, o to těžší práce pak nastává ve školních zařízeních. Škola vzdělává, vychovává, učí děti dovednosti žít v kolektivu, pomáhá jim bránit se škodlivým vlivům okolního světa a utváří, socializuje jedince. Nejen z těchto důvodů zde vznikají preventivní programy, které vycházejí z možných rizik života dítěte a jsou potřebnou součástí života a činnosti školy. Každá instituce má své školské poradenské pracoviště (dále jen ŠPP), kde působí kariérový poradce, školní metodik prevence, školní psycholog a školní speciální pedagog. Ti všichni pracují se žáky, rodiči, spolupracují s pedagogickými pracovníky a dalšími orgány a organizacemi (zdravotnická zařízení, organizace pečující o děti ze sociálně rizikového prostředí). Cílem činnosti je výchova žáků k předcházení a zvládání složitých životních situací, minimalizace rizikového chování a jeho projevů, vedení ke zdravému životnímu stylu, rozvoji pozitivního sociálního chování. I ve škole kde pracuji, máme ŠPP a Primární preventivní program se zde již řadu let úspěšně uskutečňuje. Pomocí této práce bych ráda vyhodnotila, jak program vnímají žáci, zda je podle jejich názoru dostačující, jak naplňuje jejich očekávání nebo jestli mají pocit, že by se mohl program v nějaké oblasti zlepšit. Při zpracovávání bakalářské práce jsem se spojila s metodičkou prevence, abych zjistila, jaká je ve škole situace v oblasti výskytu patologických jevů. Teoretická část práce se zabývá vymezením základních pojmů, v empirické části se pokusím objasnit, jak se školy a pedagogové podle žáků zaměřují na problémové otázky každodenního života vzdělávací instituce. V rámci dotazníkového šetření jsem porovnala názory žáků na realizovanou preventivní strategii ve vybraných školách.
2
1. Charakteristika prevence „Pojem prevence v nejvšeobecnějším a zjednodušeném pojetí znamená předcházení nežádoucím jevům, různým formám rizikového chování a problémům.“1 Prevence je výchova žáků k předcházení a minimalizaci rizikového chování, zvládání složitých životních situací, ke zdravému životnímu stylu a rozvoji pozitivního sociálního chování. Je to proces, který potřebuje pochopení učitelů a ostatních pedagogických pracovníků i jejich neustálé vzdělávání. Při této činnosti můžeme pozorovat rozdíly v jednání dětí a srovnávat jejich rozdílnou socializaci. Vstup do školy představuje pro mnohé děti základní reorientaci, protože jsou odtrženy od sociálního prostředí, kde se pohybovaly.2 Všechny děti při nástupu do školy prošly určitým socializačním procesem v rodině, uznávají odlišné hodnoty a způsoby chování. Takže pedagog pak musí mít na zřeteli, že děti jsou ovlivňovány i mimoškolskými faktory a vycházet při své práci s nimi z tohoto poznatku.3 Preventivní program vede žáky k odpovědnosti za vlastní chování, ukazuje jak využít volný čas, směruje je ke zdravému životnímu stylu. Rodičům a pedagogickým pracovníkům pak podává informace o situaci, která se v této oblasti ve škole vyskytuje. Za prevenci rizikového chování považujeme různé typy výchovných, vzdělávacích zdravotních a sociálních intervencí, které směřují k předcházení výskytu rizikového chování, zamezují jeho rozvoj a zmírňují již existující formy a projevy rizikového chování nebo pomáhajících řešit jeho důsledky4.
1.1 Vymezení základních pojmů Vytváření preventivních programů v rámci každé školy je činnost, jenž má zvláštní a jedinečný charakter. K základním úkolům školy patří i to, že vytváří produktivní prostředí i dobré sociální klima pro žáky. Důležitou podmínkou úspěšného vyučování je pocit bezpečí, klidu a jistoty.5
1
KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 99 KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008, str. 112 3 PROKOP, J. Škola jako sociální útvar. Praha: PdF UK, 1996, str. 17 4 MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školách.: TOGGA, 2001, str. 24 5 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství, 2003, str. 13 2
3
„Škola je inštitúciou, ktorá sa výraznou mierou podieľa na výchove a socializácii žiakov. Napriek tomu sa aj v tomto prostredí stretávame s nežádúcimi javmi, ktoré narúšajú jej výchovné pôsobenie a negatívne ovplyvňujú proces socializácie žiakov.“6 Vymezme si hlavní pojmy preventivní strategie. Preventivní program je dokument, který se zaměřuje na problematiku rizikového chování. Vytváří ho školní metodik prevence, vychází z preventivního programu školy a při jeho tvorbě spolupracuje s pedagogickým sborem. Rizikové chování je takové chování, v jehož důsledku dochází k prokazatelnému nárůstu zdravotních, sociálních, výchovných rizik. Cílová skupina je přesně definovaná skupina, která je tvořena členy se specifickými problémy a potřebami. Efektivní primární prevence jsou programy, které pomáhají nepodlehnout sociálnímu tlaku; jsou zaměřené na zvyšování zdravého sebevědomí, zvládání úzkosti a stresu, zlepšení komunikace, odmítání návykových látek a zvládání konfliktů. Primární prevence je výchova žáků k správnému sociálnímu chování, ke zdravému životnímu stylu, k zabránění výskytu rizikového chování a zamezení škodám, které toto působí. Vede k cíli předejít rizikovému chování. Sekundární prevence je zaměřená na rizikové jedince a skupiny, u kterých je již zvýšená pravděpodobnost vzniku rizikového chování. Terciální prevence je směřovaná na skupiny nebo jedince, kteří se již rizikového chování dopouštějí. Tato prevence se snaží napravit či zmírnit negativní důsledky. Minimální preventivní program podporuje aktivitu žáků, respektuje specifické zvláštnosti jednotlivce nebo skupiny, sociálního prostředí, nabízí aktivity trávení volného času ve školách, v rámci školních družin, školních klubů nebo v domech volného času dětí a centrech mládeže. Domy mládeže a centra volného času dětem i dospívajícím umožňují plánovat a organizovat smysluplné aktivity, které zprostředkují nezávislé myšlení a osvojování si odpovědnosti.7 Minimální preventivní program (dále je MPP) umožňuje dětem seberealizaci, spolupracuje s rodiči a poskytuje poradenskou péči. MPP je také zaměřen na oblast zdravého životního stylu, zvyšování odolnosti žáků proti negativnímu působení sociálně patologických jevů. Preventivní aktivity musí být zaměřeny na změny v chování u výchovně problémových 6 7
KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 292 VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, str. 147
4
a rizikových žáků. A neměly by opomenout to, že se děti vyvíjí a vyrůstají v určité sociální skupině. Vývoj jedince probíhá podle vnitřních zákonů, zároveň je však ovlivňován vzájemnou interakcí, vlivy zvenčí, které mohou podporovat vývoj nebo jej zpomalovat, pozměňovat. Zahrnuje tak dva navzájem spjaté aspekty – zrání a vzájemné působení jedince a prostředí.8 Znalosti, dovednosti a postoje, které preventivní program vytváří, se mají shodovat s věkem dítěte a životním stylem jeho rodiny. Aktivity pak spočívají v předávání informací v rámci vzdělávacího procesu v oblasti přírodovědné, rodinné a občanské výchovy, výchovy ke zdravému životnímu stylu a v oblasti společensko-vědní výchovy. Škola není jen místem, kde má dítě získávat vědomosti, ale je i místem společenského života. Tráví v ní několik produktivních hodin denně (lze to srovnat s pracovní dobou dospělých na jejich pracovištích) ve společnosti učitelů, spolupracovníků – spolužáků, a tak společensky vyspívá, roste, zraje.9 Svým vzorem může mít učitel příznivý nebo nepříznivý vliv a komunikací, interakcí, vztahem k žákům a svou osobností se může stát i důležitým modelem. Tím patří k významným osobám v životě dětí a mladistvých. 10 Výchova je složitý sociální jev, protože nejen vlastním působením na jedince, ale i vlivem prostředí můžeme formovat postoj dítěte ke každodennímu životu. Pedagog by měl mít prostor na to, aby dokázal podpořit sociální integraci, upevnit sociální vztahy a i díky tomuto dosáhnou svých cílů ve vzdělávání žáků.11 Nejlepší je, když zároveň s pedagogem na žáky působí i rodiče, protože pokud se děti jen učí a nezamyslí se nad problémem a nerozeberou si jej do hloubky, třeba i s pomocí dospělého, pak je těžké zabránit jim v experimentech s alkoholem, drogou, v násilnostech. Jen společným působením těchto dvou složek můžeme předejít problémům. Dost běžně se stává, že rodiče, učitelé či ostatní výchovní pracovníci si problému dítěte všimnou, teprve tehdy, když výchovná obtíž dojde až do závažné formy (šikana, krádeže, závadové party). V oblasti prevence je potřeba klást důraz na propojení školy a rodiny.12 Pomoc dítěti k jeho příznivému vývoji je snazší a efektivnější, když přichází dříve, než se situace vyhrotí a dítě začne používat techniky sociálně nežádoucí. To předpokládá, aby především učitelé a vychovatelé znali všechny své žáky. V tom je také cesta k prevenci delikvence, závislosti na alkoholu, drogách.13
8
ČÁP, J, MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 181 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově. Praha: Portál, 2007, str. 62 10 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 264 11 PROKOP, J. Škola jako sociální útvar. Praha: PdF UK, 1996, str. 35 12 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 105 13 ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha:Portál, 1993, str. 384 9
5
1.2
Prevence rizikového chování „Prevence rizikového chování se realizuje v rámci podpory zdraví a zdravého
životního stylu, rozvíjení sociálních dovedností, schopností řešit problémy, vytváření klidné atmosféry a mravních hodnot v různých oblastech života. Závisí ale též na povaze sociální sítě, v niž existuje rodina žáka a která má komplexní vliv na reakce vůči rizikovému chování.“14 V dnešní době hovoříme o těchto formách rizikového chování: o záškoláctví, o šikana a projevy agrese (zesměšňování, kritizování, urážky, kyberšikana), o užívání návykových látek (alkohol, tabák a tabákové výrobky, léky, anabolika), o kriminalita, delikvence, vandalismus (trestná činnost, krádeže a podvody), o syndrom týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte (CAN), o sexuální rizikové chování (sexuální obtěžování, předčasný sex, komerční sexuální zneužívání dětí, pohlavní choroby), o patologické hráčství – gambling, netolismus (virtuální drogy), kybergrooming (seznamování na internetu), o rasismus, nacionalismus, xenofobie, intolerance, antisemitismus, o agresivní chování (používání hrubých a vulgárních výrazů), o poruchy příjmu potravy (anorexie, bulimie, špatný stravovací režim, obezita), o sekty a náboženská hnutí, o rizikové sporty (újmy na zdraví a ohrožení života sebe, jiných), o divácké násilí, o další formy (pyrotechnika, rizikové chování v dopravě).15 Některé z těchto forem rizikového chování ještě před několika lety byly málo frekventované (extrémně nebezpečné adrenalinové sporty) nebo nebyly v literatuře popsány a vědecky zkoumány. Další měly jinou podobu nebo se týkaly jiných specifických skupin a došlo u nich ke zhoršení situace (např. pití alkoholu u nezletilých dívek). Z toho je patrné, že se i tyto formy vyvíjí a nejedná o neměnný stav. 16
14
JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 41 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 20 006/2007-51, str. 9 16 MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školách. Praha: TOGGA, 2010, str. 75 15
6
1.3
Realizace primární a sekundární prevence V primární prevenci sociálně patologických jevů ukazujeme žákům, jak předcházet
problémům, jak minimalizovat jejich dopad a zamezit šíření. Není to snadný úkol. Někdy bohužel dochází k tomu, že nejen rodiče a společnost, ale i učitelé prevenci podcení jen proto, že hned nevidí výsledky svého výchovného snažení. Prevence a náprava by měla mít určitý systém. Terapie musí směřovat k léčbě celé skupiny a jejích bezprostředních vztahů k okolnímu světu. V praxi to znamená cílené zastavení sebedestrukce a nastartování procesu k uzdravení skupinového organismu.17 Škola má v prevenci nežádoucího rizikového chování jedinečné a nelehké poslání. Musí důsledně oddělovat osobnost žáka od činu, ale současně ho naučit převzít za své činy zodpovědnost.18 V oblasti primární prevence u dětí a mládeže se mohou vyskytnout slabé stránky, arogantní chování dětí vůči dospělým, špatná spolupráce pedagogů s rodiči. Pedagog se může snažit sebevíc, bohužel bez spolupráce s rodinou nedojde k dostatečné ochraně dětí před alkoholem, kouřením, užívání drog a negativním vlivům moderních technologií. Od školy pak veřejnost (především rodičovská), vždycky očekávala a očekává asi víc, než je schopna tato primární výchovně vzdělávací instituce splnit.19 „Primární prevence by celkově měla být orientována na podporu vztahů soudržnosti a nikoliv bezduché výkonové soutěživosti. Zásadou je, že každý, i ten nejslabší a nejméně schopný, musí někdy zažít úspěch a měl by být oceněn.“20 Sekundární prevence sociálně patologických jevů je zaměřena na pomoc při existenci nebezpečí vzniku závislosti. Zaměřuje se na žáky, kteří většinou pocházejí ze sociálně znevýhodněného prostředí a u nichž se předpokládá vznik závislosti. I když to není zdaleka lehký úkol, je třeba co nejdříve poznat symptomy, které nám ukazují vznik závislosti a vhodným působením je pak třeba utlumit a zmírnit její následky.
17
KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997, str. 27 MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školách. Praha: TOGGA, 2010, str. 152 19 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 26 20 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 148 18
7
1.4
Nespecifická a specifická prevence Nespecifická prevence je součástí učebních osnov vyučovacích předmětů, usiluje
o zvýšení sebevědomí žáků, o rozvoj verbální i neverbální komunikace, vzájemné pomoci a spolupráci. Radí kam, a v jakých záležitostech se mohou obrátit, komu říct o pomoc, jak se bránit manipulaci, pomáhá vyrovnat se s neúspěchem. Nespecifickou prevencí nazýváme takové aktivity, které podporují zdravý životní styl žáků a pomáhají k osvojení kladného sociálního chování díky tomu, že mají nastavenou smysluplnou organizaci volného času.21 Specifická prevence jsou aktivity a programy zaměřeny výlučně na předcházení a omezování výskytu jednotlivých forem rizikového chování žáků. Jde o: o Všeobecnou prevenci, která je zaměřena na širší populaci, aniž by byl dříve zjišťován rozsah problému nebo rizika. o Selektivní prevenci, jež je zaměřena na žáky, u kterých lze předpokládat zvýšenou hrozbu rizikového chování. o Indikovanou prevenci, která je zaměřena na jednotlivce, u nichž byl zaznamenán vyšší výskyt rizikových faktorů v oblasti chování, problematických vztahů v rodině, ve škole nebo s vrstevníky.22 Specifická prevence se děje formou pozorování, rozhovorů, monitoringu, dotazníků, ale i sociometrie. K tomu se používají: o Interaktivní metody, jako jsou videa, filmy, počítače, interaktivní tabule. o Prožitkové metody, které rozvíjí zkušenost díky prožitkovým hrám, jež přivedou dítě k dodržování pravidel, k ovládnutí afektu, překonávání únavy a obtíží, soustředění pozornosti, formují osobnost, zvláště proto, že jsou to činnosti silně motivované.23 o Sebezkušenostní metody, kdy se žáci učí od vrstevníků (peer programy). Tyto metody nejsou součástí učebního plánu, ale reagují na zvláštní situace v třídních kolektivech, či ve vztazích mezi žáky a pedagogy. Specifická primární prevence se tak zaměřuje na jednotlivce či skupinu, u kterých můžeme čekat sklon k rizikovému chování a negativní vliv okolního světa. Klíčový význam pro formování osobnosti jedince a jeho životní pohody mají vztahy k ostatním lidem, stupeň socializace.24 21
Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 21291/2010-28, str. 4 22 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 20 006/2007-51, str. 2 23 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 285 24 .VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V. Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, str. 50
8
2.
Současný stav problematiky prevence na základních školách
2.1
Preventivní programy ve školách MPP je realizován prostřednictvím pedagogického sboru, dalších pracovníků školy,
rodičů a institucí (zdravotnických zařízení, zájmových organizací zabývajícími prevencí rizikového chování). Děti, které navštěvují základní školu, patří k nejohroženější skupině, proto je velmi důležité zahájit primární prevenci v oblasti rizikového chování, která je přiměřená jejich věku, sociálnímu prostředí. Není to vždy jednoduchý úkol, protože pro malé dítě bývá nejdůležitější vztah k matce, členům rodiny. Postupem času získávají na významu i lidé mimo rodinu, vrstevníci. Význam vrstevníků pronikavě vzrůstá v období dospívání.25 „Pokud se vývoj individua uskutečňuje jako odpověď na výzvy sociálního prostředí, pak je třeba poukázat na některé z velkého množství aktuálních děsivých a skličujících jevů: týrání dětí, sexuální vykořisťování mladistvých, drogy všeho druhu, podezřelé léčebné metody, spiritismus, agrese a vandalismus, politický radikalimus, nenávist vůči jiným národnostem a rasám atd.“26 Základním cílem preventivního programu je výchova žáků ke zdravému životnímu stylu, k posílení pozitivního chování a rozvoji osobnosti. Učitelé v rámci výchovně vzdělávacího procesu poskytují žákům informace týkající se sociálně patologických jevů. Jejich působení má dopad na chování, které si žáci osvojují. Každá škola si vytváří vlastní preventivní program, který vychází z metodických pokynů MŠMT (Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy). Na jeho realizaci se podílejí všichni pedagogičtí pracovníci školy, ale jeho tvorba a vyhodnocení je úkolem školního metodika prevence, který spolupracuje s ostatními pedagogy, pracovníky ŠPP, obvodní pedagogicko-psychologickou
poradnou
(dále
jen
OPPP),
odborníky,
institucemi
a organizacemi (organizace pečují o mladé toxikomany, děti ze sociálně rizikového prostředí).
2.2
Monitoring sociálně-patologických jevů Monitoring-analýza výchozí situace je základem pro plánování cílů a následně
25 26
NEŠPOR, K., CSÉMY,L., PERNICOVÁ, H. Jak zůstat fit a předejít závislostem. Praha: Portál, 1999, str. 45 VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V., Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, str. 59
9
konkrétních aktivit obsahově naplňujících Minimální preventivní program. Pro potřeby v rámci MPP jsou cílovou skupinou nejen žáci, ale i rodiče, pedagogové a škola jako celek.27 Vedení škol vytváří potřebné podmínky pro předcházení rizikovému chování žáků a sleduje situaci v instituci jakožto celku. Každá škola se snaží monitorovat sociálně patologické jevy v oblastech záškoláctví, šikany, vandalismu, kouření, drogové závislosti, sebepoškozování, virtuálních drog, forem násilného chování, xenofobie, antisemitismu, rasismu, intolerance. Každý pedagogický pracovník pozoruje, zda nezaznamená projevy patologických jevů, a pokud se takovéto projevy vyskytnou, řeší je. Školy a školní zařízení mají za úkol zabezpečovat ochranu dětí a mají monitorovat změny v jejich chování.28 Samozřejmě nejen škola jakožto celek, ale každý pedagog by měl znát problematiku prevence rizikového chování a sledovat situaci, monitorovat sociálně patologické jevy u žáků, zaměřit se na problematiku konzumace drog a návykových látek, osobních vztahů, trávení volného času. A pokud se patologické projevy objeví, měl by si uvědomit, že mohou signalizovat problém jeho žáka. „Problémové chování nasvědčuje tomu, že se dítě dostalo do zátěžových situací, které se mu nedaří adekvátně zvládat. Je mu těžko, potřebuje pomoc. Problémové dítě potřebuje ve zvýšené míře to, co potřebují všechny děti – opravdový lidský vztah s porozuměním (empatií), bezpodmínečným akceptováním a kongruencí.“29 Učitel by měl mít schopnost: o
identifikovat problém,
o
poskytnout žákům účinnou radu a pomoc při řešení obtížné situace,
o
v případě potřeby předat informaci o problému kolegovi, který je v tomto směru vyškolen a může zvážit, jak v této věci navázat spolupráci s rodiči a organizacemi mimo školu.30
Nejen učitelé jsou při monitorování sociálně patologických jevů důležitou složkou ve výchovně vzdělávacím systému. Osobité místo na základních školách patří při monitorování sociálně-patologických jevů koordinátorům prevence – učitelům, kteří fundovaně koordinují, usměrňují a zastřešují aktivity v rámci všech sociálně patologických jevů.31
27
MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P.. Primární prevence rizikového chování ve školách. Praha: TOGGA 2010, str. 107 28 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 111 29 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 361 30 KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2003, str. 10 31 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 110
10
2.3
Řešení prevence v prostředí školy Ve školním prostředí se prevence řeší prostřednictvím třídního učitele, školního
metodika prevence, výchovného poradce a školního speciálního pedagoga a psychologa. Každý zúčastněný ve výchovně vzdělávacím procesu má svoje úkoly. Ale nejdůležitějším prvkem v tomto procesu je komunikace mezi žákem, učitelem a rodičem. „Ve vzájemném styku lidí a v jejich společné činnosti dochází k sociální interakci: jeden člověk působí na druhého. Přitom je podstatné, že zpravidla jde o vzájemnou interakci: působení jedním směrem se kombinuje zpětným působením ovlivňovaného a ovlivňujícího. Rodiče a učitelé působí na děti, ale zároveň také děti působí na dospělé.“32 Mnohé krizové stavy si žák přinese do školního prostředí z vnějšku. Součástí pedagogického taktu je umět včas rozpoznat danou situaci a přiměřenými prostředky nabídnout podporu a pomoc.33 Třídní učitel, pracovníci školského poradenského centra, pedagogický sbor, vedení školy, ti všichni mají vliv na rozvoj pozitivního chování žáků. Třídní učitel podporuje zdravé vztahy mezi žáky, výchovně vede kolektiv, je manažer třídních aktivit, zajišťuje spolupráci školy se zákonnými zástupci, má přehled o rodinném zázemí žáků. Pokud se u žáka vyskytne problém, měl by jej rozpoznat jako první. Často je uváděno, že nejvíce a nejlépe zná žáka právě třídní učitel. Ale ze zkušenosti vím, že to vždy není tak jednoduché. Na prvním stupni je třídní učitel většinou vyučující neustále v kontaktu s dětmi, protože má pracovní úvazek naplněný hodinami ve své třídě. Naopak učitel na stupni druhém má víc hodin v jiných třídách než je ta „jeho“. Učitel při realizaci svých pracovních úkolů, výuky dle učebních osnov, při dozorech, administrativě nemá bohužel tolik času, aby se mohl třídě věnovat tak, jak by chtěl a jak by bylo třeba. Třídnické hodiny (třeba jen 15 minutové), pak stojí jen na tom, co je aktuální a akutní záležitostí, kterou je třeba kvůli administrativě vykonat a osobní kontakt se žáky se tím zcela vytrácí. Proto je podle mne tak těžké pro třídního učitele pozorovat změny v chování či jednání žáka. Pokud se pak opravdu vyskytne problém a žáci si nedokáží nebo nechtějí najít ke svému třídnímu cestu sami o vlastní vůli, nemůže jim fundovaně pomoci. Ať jsou to problémy školního, osobního či jiného charakteru.
32 33
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 56 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 147
11
Důležité jsou též vztahy ve skupině. Bohužel stává se i to, že se učitel (nejen třídní), snaží působit kladně sebevíc, dítě má stejně svůj negativní vzor v kolektivu. Sociální skupina má často silnější vliv než jednotlivec, i když je to pracovník vysoce kvalifikovaný a zkušený.34 Dnešní děti to nemají vůbec jednoduché. Spolužáci – vrstevníci s nimi vytvářejí buď vztahy kamarádské anebo vztahy charakterizované antipatií, soupeřením a agresivitou. Pak záleží na tom, jaký má dítě základ z rodiny, ze školy aby dokázalo odolat pokušení.35 Sociologové upozorňují, že v moderní civilizaci výrazně stoupá závislost jedince na tom, zda je druhými přijímán a uznáván. Je lepší být členem party třetího nebo čtvrtého řádu, než zůstat sám. Vznik a členství v těchto partách pak může představovat odrazový můstek k hledání vlastní identity, přes delikventní činnost podporovanou či dokonce vyžadovanou skupinou.36 Výchovný poradce doporučuje šetření žáků vyžadujících zvláštní pozornost, shromažďuje odborné zprávy. Pomáhá při volbě povolání, radí zákonným zástupcům a spolupracuje s ostatními poradenskými subjekty. Metodik prevence rizikového chování zajišťuje tvorbu preventivního programu, řídí a kontroluje jeho plnění. Shromažďuje odborné zprávy o problémových žácích, sleduje projevy sociálně patologických jevů, zajišťuje besedy, organizuje adaptační pobyty, předává informace ostatním pedagogům, řeší vyskytující se problémy, působí na žáky. Obvykle ve školách funkci metodika prevence vykonávají řadoví učitelé, kteří ke svému vytíženému dennímu programu mají ještě tuto funkci. Jistě by chtělo se zamyslet nad tím, zda by nebylo vhodnější mít na škole metodika prevence na plný úvazek. A podle zkušeností metodiků by bylo vhodné, dát jim i víc pravomocí než je tomu dosud.37 Školní psycholog a školní speciální pedagog pracují s jednotlivými žáky i kolektivy, metodicky podporují učitele při práci s problematickými žáky. Speciální pedagog se zaměřuje na pomoc integrovaným žákům, kteří potřebují speciálně pedagogickou péči založenou na krátkodobých či dlouhodobých podpůrných opatřeních. Psycholog zajišťuje intervenci v krizových situacích, s cílem zvýšení schopnosti učitelů pracovat se žáky, kteří se vyrovnávají s mezními situacemi. Školy pak mohou s větší pravděpodobností úspěšně identifikovat rizikové žáky ve skupině.38
34
ČÁPJ. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Portál 1993, str. 284 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 200, str. 229 36 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 102 37 KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2008, str. 150 38 MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školách. Praha: TOGGA, 2010, str. 79 35
12
3.
Realizace školní preventivní strategie
3.1
Metody prevence „Častým zdrojem obtíží ve vývoji je posměch vrstevníků nebo i některých dospělých,
který je adresován dětem nějak postiženým nebo i jen nápadným či odlišným od průměru. Zkušenost ukazuje, že se děti dovedou posmívat svému vrstevníku téměř pro cokoli, i kdyby to měly uměle najít nebo učinit z přednosti nedostatek. Posměch je totiž častá forma ventilování agrese a té je v životě dětí i dospělých až příliš mnoho“.39 K preventivnímu programu ve školách se využívají hlavně metody diskuse v rámci jednotlivých předmětů, psychosociální hry, projekty, soutěže, besedy, přednášky s odborníky, exkurze, mimoškolní aktivity, sportovní nebo zážitkové a adaptační kurzy. Zážitkové pedagogické přístupy navozují situace, které člověku umožňují vlastním, originálním „prožitím“ odhalit neznámé oblasti, dosáhnout vědomosti, získat empirické poznatky. Pedagogika zážitku uskutečňuje změnu způsobu myšlení a upozorňuje na spojitost “mozku, srdce a ruky“.40 Na prvním stupni je primární prevence řešena v jednotlivých vyučovacích předmětech, zejména v prvouce a přírodovědě, kde se klade důraz na nebezpečí kouření a používání alkoholických nápojů, zneužívání léků a dalších drog, o soužití v kolektivu, o zdravém sebevědomí, uvědomování si vlastní osobnosti, vnímání odlišností spolužáků, o sebeúctě, rozvoji schopnosti komunikovat. Děti si pomocí různých metod zkouší, jak prosadit svůj názor, jak být asertivní a dokázat říct ne, rozeznat patologické problémy nejen kamarádů, ale i ve třídních kolektivech. Na prvním stupni školy je nejdůležitější pro děti osobní vzor a správné působení, kterým se rozvíjí jejich schopnosti řešit problémy a konflikty. Osobní příklad je často silnější motivací než slovní působení, odměny a tresty. Dítě napodobuje určitý model, vybírá si jej, popřípadě se s ním identifikuje podle zákonů sociálního učení. Činí tak dobrovolně, bez nucení, často s obdivem a nadšením.41 Pro žáky prvního stupně bývá na školách nabízena a následně realizována celá řada činností na zkrácení volného času i školní a mimoškolní kroužky. V naší škole to jsou například: pletení z pedigu, sborový zpěv, country tance, baseball, které vedou učitelé. Dále v rámci školní družiny (ŠD) jsou to kroužky: keramika, kuchařka, míčové hry, výtvarný 39
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 189 VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V., Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido, 1995, str. 133 - 135 41 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 261 40
13
a zdravotnický kroužek. Navíc tyto zájmové kroužky jsou pro velký zájem dětí děleny na víc skupin, aby se uspokojila poptávka po těchto aktivitách. Do školy také dochází lektoři z hudební, jazykové a taneční školy, trenéři juda, floorbalu a fotbalu. Mimo těchto aktivit mají děti další zájmové mimoškolní činnosti umělecké i sportovní, takže se u nich minimalizuje nebezpečí patologického trávení volného času. I když je pravda, že tomu tak není zdaleka u všech. Najdou se žáci, kteří raději tráví svůj volný čas u počítače nebo v závadové partě. Škola se pak může snažit dětem nabízet aktivit sebevíc, ale nedokáže na ně působit neustále. Je to pak o schopnosti rodičů jak kontrolují volný čas svého potomka. „Dospívání, dozrávání a formativní působení, v jejichž průběhu se výchova převrací v sebevýchovu, otevírá rovněž porozumění k dosažené míře svobody. Ta je vyměnitelná pro jednotlivce i celé společenství podle toho, jak obtížné překážky již dokáží zdolávat, jakou námahu podstoupí a vydrží, aby bylo možné je i udržet.“42 Na druhém stupni se v hodinách výchovy ke zdraví, občanství a biologii žáci seznamují s druhy návykových látek a jejich negativními účinky na jejich zdraví. Je to převážně formou přednášek, videoprojekce a sociálních her. Díky této sebevýchově se stávají zodpovědnými nejen za zdraví své, ale i ostatních. Dalšími aktivitami v rámci prevence je působení okolí vůči konzumaci alkoholu, kouření, drogám, vandalismu, rasismu, násilí, sexuálnímu zneužívání. Při nich se žáci vciťují do různých situací a následně hovoří o svých prožitcích z této transformace. I díky těmto formám působení lze zvýšit odolnost k patologickým jevům, které žáky obklopují. Jak uvádí Čáp s Marešem, různými aktivitami lze také působit proti škodlivým vlivům a závislostem, proti nepříznivým vzorům chování vrstevníků nebo dospělých, antisociálně zaměřených skupin a ideologií, proti závislosti na kouření, alkoholu, drogách, herních automatech a počítačových hrách, sektách.43 V rámci besed žáků s lékaři je pak kladen důraz na správnou životosprávu (předcházení mentální anorexie a bulimie), hovoří se o sexuální výchově, prevenci pohlavně přenosných chorob. Při přednáškách se zástupci Policie ČR (nebo Městské policie) se řeší problémy kriminality, rasismu, násilí a jiné záporné jevy, které na život dětí a mládeže mohou mít neblahý vliv. Podle Ch. Kyriacou se dopad negativních jevů na žáky značně liší v závislosti na jejich věku, osobnosti a závažnosti situace.44
42
JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 23 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele Praha: Portál, 2007, str. 358 44 KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2003, str. 11 43
14
Ve školách jsou pořádány nejen besedy a přednášky, ale k preventivní prevenci patří i návštěvy kin a divadelních představení. Učitelé se snaží pomocí zážitkové pedagogiky do výchovy zapojit všechny smysly žáků, vysvětlit jim rozličná žhavá témata a nacházet i takové formy práce, kterými dokáží předejít nudě. Nejen na prvním stupni v naší škole je tak široká nabídka volnočasových aktivit. I na druhém stupni je žákům nabízena možnost velmi pestrého využití volného času. Žáci si mohou vybrat hned z několika hodin jazykových, matematických a přírodovědných kroužků. Ten, kdo tyto zájmové činností nechce, může navštěvovat sportovní kroužky, jako jsou floorbal, kopaná, stolní tenis, volejbal, aerobiku či kroužek sportovních her a šachový kroužek. Samozřejmě, že žáci mají i další možnosti využití volného času i mimo školu. Můžeme také pozorovat, jak kladný vliv sportovních mají na žáky aktivity v tábornických a vodáckých oddílech, kde kvalitním způsobem tráví volný čas a zároveň se učí sebeovládání a spolupráci při překonávání obtíží.45
3.2
Postupy při řešení jednotlivých patologických jevů V každé škole jsou metodikem prevence vypracovány krizové plány rizikového
chování, se kterými se seznamují všichni pedagogové v instituci. Bývají zaměřeny na předcházení rizikovým jevům v chování žáků a rozpoznávání a zajištění včasné intervence v závažnějších případech patologických projevů. Při řešení sociálně-patologických jevů je důležité, jaký je vztah a schopnost komunikace mezi žákem a dospělým, zda je mezi nimi důvěra a respekt, či zda je tomu naopak. Sociální normy společnosti jsou historicky podmíněné a mění se v průběhu společenského vývoje. Stejně tak se mění i struktura sociálně-patologických jevů. Každá společnost si vytváří vlastní normy chování a sankce za jejich nedodržování.46 Tak je tomu i řádem školy, což jsou normy a požadavky, které jsou školou dané. Pokud žáci nejsou schopni je akceptovat, pak samozřejmě přichází postih, formou domluvy, písemně, sníženou známkou z chování či vyloučením ze školy. „K elementárním výchovným prostředkům patří kladení požadavků (vydávání příkazů a zákazů, pravidel chování, norem apod.) a kontrola jejich plnění. Požadavky, které na dítě kladou rodiče, učitelé a ostatní vychovatelé, jsou součástí rozsáhlého souboru požadavků 45 46
JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 114 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 11
15
kladených životem a prostředím. Požadavky vychovatelů zprostředkují dítěti požadavky společnosti – právní a morální normy, pravidla soužití, ochrany životního prostředí apod.“47 Jenže ne pokaždé žáci přijmou tato pravidla nebo překročí normu chování. V každé třídě se může vyskytnout patologický jev a ten pak následně pedagog musí řešit. Na problémy dítěte se školou a konflikty v rodině zpravidla bereme ohledy, ale na ohrožení dítěte můžeme v denním shonu zapomenout.48 Někdy se kolem dítěte objeví nelehlé okolnosti, o kterých se škola dozvídá až od rodičů a o některých se bohužel nedozví vůbec. Proto je třeba, aby pedagogové byli ostražití a věnovali větší pozornost vznikajícím problémům.49 Další formou prevence jsou dozory o přestávkách, které ne vždy pomohou k dodržování řádu školy a vhodnému chování žáků. Učitelé k nim sahají proto, aby zamezili agresi, vulgárnosti, šikaně či užívání návykových látek, chránili žáky před škodlivými vlivy, a podporovali vštěpování základních pravidel společenského chování a mravů.50
Postupy při řešení patologických problémů: Záškoláctví Kyriacou rozlišuje několik forem záškoláctví: o
pravé záškoláctví – žák se ve škole neukazuje, ale rodiče si myslí, že do školy chodí,
o
záškoláctví s vědomím rodičů – v nichž hraje úlohu buď odmítavý postoj rodičů ke škole nebo slabost ve vztahu k dítěti,
o
záškoláctví s klamáním rodičů – děti dokáží rodiče přesvědčit o svých zdravotních obtížích,
o
útěky ze školy – žáci do školy dojdou, během vyučování odejdou,
o
odmítání školy – to jsou psychické obtíže (učivo, šikana, fobie, deprese).51 Téměř klasickou formu představuje problematika záškoláctví zapříčiněného
antisociálními sklony dítěte.52 Záškoláctví je nutné předcházet. Na žáky působí rozličné okolnosti, někdy i okolí přispívá k negativním jevům jejich chování. Pro děti je pak důležitá podpora a motivace, když se objeví problém s učením, emocemi a chováním. Podle Metodického pokynu MŠMT č.j.10194/2002-14 jsou uvedena pravidla pro uvolňování žáků a prevenci a postihu
47
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 250 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově. Portál: Praha, 2007, str. 75 49 KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, str. 14 50 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství, 2003, str. 100 51 KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2003, str. 45 52 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 56 48
16
záškoláctví. Pokud žák neplní pravidelnou školní docházku, řeší se tento přestupek se zákonným zástupcem, pokud nedojde ke zlepšení situace, pak i s orgánem sociálně právní ochrany dětí (dále jen OSPOD) a policií.
Šikana, projevy násilí, agrese Projevy násilí bývají důsledkem neuspokojení potřeb dětí. Agrese vznikají hlavně z vnitřní nejistoty. Nezřídka odhalí skrytý konflikt v rodině, který dětem přináší trvalé úzkostné napětí, citovou neuspokojenost dítěte, deprivaci, která vyvolává tendenci k náhradnímu uspokojení.53 S agresí u dětí se setkáváme i tehdy, když je od nich žádáno něco, co nemohou dokázat a jsou soustavně přetěžovány nebo soustavně ponižovány.54 Výzkumy dokazují, že dlouhodobá expozice televizního násilí vyvolává situace, kdy dítě ztrácí nad svými agresivními pudy kontrolu.55 Ve školách je v dnešní době nejvíc rozšířená šikana a není to jen omezování osobní svobody a vydírání, ale i těžká újma na zdraví nebo znásilnění. Řada projevů šikany zůstává před dospělými utajena. Dochází k ní cestou do školy a ze školy, o přestávkách, v šatnách, většinou na místech, kde není pedagogický dozor.56 „Pedagogové se dozvídají o šikaně pouze ojediněle, většinou, když se „samovolně“ provalí nějaká extrémní forma.“57 Podle Metodického pokynu MŠMT č. j. 24 246/2008-6, k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení je třeba rozlišit počáteční a pokročilou šikanu. Při počáteční je třeba nalezení svědků, individuální rozhovory s oběťmi a svědky, následuje ochrana obětí, konfrontace s agresory, práce výchovné komise, rozhovor s rodiči oběti a v neposlední řadě rozhovor s celou třídou. Oběti časté a dlouhodobé šikany nejsou jen nešťastné, ale mohou se u nich vyvinout psychické potíže, odmítají chodit do školy, v učení se zhorší, a v extrémních případech mohou být dohnány až k sebevraždě.58 Při pokročilé šikaně je třeba zabránit domluvě agresorů na křivé výpovědi, pomoc a podpora oběti, a v neposlední řadě nahlášení na policii. O drtivé většině šikanování se však
53
MATĚJČEK, Z, POKORNÁ, M. Radosti a strasti, Jinočany: H+H, 1998, str. 126 MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti, Praha: Grada 1997, str. 51 55 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 79 56 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství, 2003, str. 100 57 KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál 1997, str. 15 58 KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2003, str. 30 54
17
bohužel neví. Zůstává skryto navzdory tomu, že počáteční stadia lehčí formy šikanování zasahují velkou část školní populace.59 Obecně tedy platí, podobně jako u většiny nemocí, že je lépe šikaně předcházet, než ji následně odstraňovat. A protože šikanu najdeme v každé škole, nemůžeme vystačit pouze s prevencí.60
Užívání návykových látek – alkohol, tabák, omamné a psychotropní látky V posledních letech se rozšířily negativní návyky, které ohrožují tělesné a duševní zdraví dětí a dospívajících, a to kouření, alkohol, drogy.61 Alkohol Děti často experimentují s návykovými látkami buď po vzoru rodičů, nebo spolužáků, či aby dokázaly, že patří do party a neuvědomují si možné následky. Otrava alkoholem nastává u dětí i po velmi malých dávkách a při dospívání se rychleji rozvíjí závislost na něm a jeho zneužívání zvyšuje riziko přechodu k jiným návykovým látkám.62 Jak následně řešit problém? Při nálezu alkoholu u žáka je nutné zabránit v další konzumaci, popřípadě zavolat rychlou zdravotnickou pomoc. Pedagogický pracovník může provést orientační test na přítomnost alkoholu (s písemným souhlasem zákonného zástupce), vše zapíše a oznámí rodičům, při opakování přestupku nahlásí OSPOD.63 Tabákové výrobky Pokud je žák přistižen při konzumaci tabákových výrobků v prostorách školy nebo v době školního vyučování, nebo při školních akcích, je třeba mu v konzumaci zabránit. Je třeba látku žáku odebrat a sepsat záznam, dále pak vyrozumět rodiče, v závažných případech i orgán OSPOD.64 Omamné a psychotropní látky Proč se mládež vydává na cestu k drogové závislosti? Na počátku bývá zvědavost, touha zlepšit si náladu, vyřešit některé životní konflikty, zahnat nudu plynoucí z nedostatku podnětů.65 „Počet mladých ľudí a žial i detí s osobnými skúsenosťami s drogami se z roka na rok zvyšuje. Tým narastá potreba účinné prevencie (čiže predcházania drogovým závislostiam) 59
KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál, 1997, str. 13 BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství, 2003, str. 66 61 MATĚJČEK, Z, POKORNÁ, M. Radosti a strasti, Jinočany: H+H, 1998, str. 157 62 NEŠPOR, K., CSÉMY, L., PERNICOVÁ, H. Jak zůstat fit a předejít závislostem. Praha: Portál, 1999, str. 15 63 Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 20 006/2007-51, str. 12 64 Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 20 006/2007-51, str. 10 65 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 131 60
18
a najmä primárnej prevencie, ktorá kladie dôraz na tie skupiny detí a mládeže, ktoré ešte neprišli do kontaktu s drogami. Jej realizátormi sú škola, rodina, mimoškolské zariadenia a masmédiá. Pre spoločnosť je najefektívnešia práve primárna prevencia.“66 Žáci jsou často vystaveni takové životní realitě, která je pro ně těžko snesitelná. Touží po jiném světě, chtějí z reality, ve které žijí utéct. Účinek drog je vyhledáván proto, aby byl reálný svět nahrazen nějakým jiným, ve kterém se aspoň na chvíli změní naše jednání, vnímání a prožívání, chceme navodit příjemné stavy, abychom zapomněli na nepříjemné.67 Děti jsou vnímavé, takže lze vhodným působením na jejich rozumové vlastnosti a vysvětlováním rizik požívání těchto látek minimalizovat. Je důležité formou prevence podávat informace, a přes postoje a názory formovat jejich chování.68 „Hovořte s dětmi o tom, jakých cílů chtějí v životě dosáhnout. Pak uvažujte o tom, jak jim při jejich uskutečňování pomůže zdravý způsob života a to, že se vyhnou drogám.“69 Jediným správným postupem je i v tomto případě drogu žákovi vzít a zajistit nezbytnou pomoc pokud je ohrožen na zdraví. Jestli dítě není schopno pokračovat ve vyučování, vyrozumí škola ihned zákonného zástupce nebo OSPOD. V případě podezření na intoxikaci může pedagog provést orientační test na přítomnost omamných psychotropních látek (dále jen OPL) a to opět jen na základě písemného souhlasu zákonného zástupce. Pokud je podezření, že některý z žáků má OPL u sebe, vyrozumí škola Policii ČR a informuje zákonného zástupce.70 Někdy může dojít i k tomu, že samotní rodiče hledají ve škole radu a pomoc. Zde je třeba respektovat specifika případu, doporučit poradenské služby, informovat pedagogický sbor o problému a nabídnout žákovi podporu. Žákům je třeba dávat informace o drogách, tabáku, alkoholu, aby pochopili, jaké zdravotní, psychické, sociální a materiální škody působí.
Krádeže, vandalismus Krádeže, vandalismus jsou protiprávním jednáním a každá škola vede žáky k tomu, aby byli vnímaví vůči svému okolí a dokázali říct, pokud budou svědky takovéhoto jednání. Pomocí preventivního programu se škola snaží protiprávnímu jednání co v nejširší míře zabránit. Ale ne vždy se daří, opět zde můžeme hovořit o negativním vlivu kamarádů, rodiny,
66
KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 110 MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti. Praha: Grada, 1997, str. 160 68 http://www.drogovaporadna.cz/ 69 NEŠPOR, K., CSÉMY, L., PERNICOVÁ, H. Jak zůstat fit a předejít závislostem. Praha: Portál, 1999, str. 21 70 Metodický pokyn k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 20 006/2007-51, str. 12 - 14 67
19
party. Posměšky, urážky ze strany ostatních dítě bolí a ponižující tituly „srab“, “baba“, „strašpytel“, “maminčin mazánek“ se školního dítěte mohou dotýkat více nežli špatná známka, takže se pak dítě dopustí jakéhokoliv činu, aby posměškům zabránilo.71 Při odhalení krádeže nebo při podezření na ni musíme počítat s tím, že dítě se nebude snadno přiznávat. Znamená to pro ně téměř vždycky hluboké ponížení a zneuctění.72 V případě krádeže a vandalizmu, když je viník znám, je na něm či na jeho zákonném zástupci vymáhána náhrada škody. Je také nutné nahlásit věc OSPOD (byl-li pachatel mladší 18 let) a orgánům činným v trestním řízení.73
Syndrom týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte (CAN) Syndrom Child Abuse and Neglect (CAN) je v poslední době závažným problémem. I když jak se zmiňují Kraus, Hroncová a kol., týrání, zneužívání a zanedbávání dětí je sociálně-patologický jev, se kterým je možné se setkat v každé vývojové etapě lidské společnosti.74 Je to problém dost choulostivý a těžko vysledovatelný, protože bohužel ne vždy se pedagog od dítěte dozví, co je příčinou jeho změny v prospěchu a jednání. Je proto třeba sledovat jakékoliv změny v chování dítěte, projevy strachu či fyzického znamení nebo jen podezření na ně. Učitelé, kteří jsou s dítětem v každodenním kontaktu, hrají klíčovou úlohu při rozpoznání známek zneužití.75 Postup při řešení musí být ohleduplný a opatrný, je důležité naslouchat dítěti, zjistit problém a následně najít odbornou pomoc (nahlásit třeba i anonymně OSPOD).
Sexuální rizikové chování „Častý výskyt případů zneužití nutí školy zamyslet se, jak pomoci žákům a jejich rodinám zvládat tyto následky. Existují školní programy, prosazující výchovu k ochraně dítěte v rámci osnov seznamují žáky se způsoby obrany proti zneužití i snaží se je vychovávat ke kvalitnějšímu rodičovství.“76 Prevence komerčního sexuálního zneužívání dětí a mládeže i prevence týraných a zneužívaných dětí patří mezi ožehavá témata. Děti a dospívající jsou zaplavováni informacemi o sexu, pornografií a násilí, které škodí jejich zdravému psychickému vývoji. 71
MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově. Praha: Portál, 2007, str. 132 MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti, Praha: Grada, 1997, str. 123 73 Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních, č. j. 20 006/2007-51, str. 15 74 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 242 75 KYRIACOU, Ch. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2003, str. 107 76 KYRIACOU, Ch. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha: Portál, 2003, str. 100 72
20
Důležitá je pak motivace k vytvoření zdravých postojů v této oblasti. Při výběru metod a forem práce se uplatňují hlediska biologická, psychologická, sociální, etická, pedagogickodidaktické a osobnostně zkušenostní.77
Patologické hráčství Dalším v poslední době častým a problematickým jevem trávení volného času dětí jsou netolismus, gambilng, kybergroomin, které se v prostředí školy řeší často, ale většinou pouze na teoretické úrovni. I když se na toto téma ve škole dost hovoří, je to pouze špička ledovce při prevenci. Těžiště zodpovědnosti leží na rodině, jak dokáže dítěti zorganizovat čas a jak na něj sama působí. Kdyby děti měly spočítat, jakou část svého volného času tráví sportem a cvičením, učením, zábavnou četbou, sledováním televize, počítačovými hrami nebo jinými koníčky, vidíme, že počítače, mobily a hry jsou na předních místech jejich zájmu.78 „Počítačové hry jako ostatní hry jsou silně motivované a některé z nich mohou také stimulovat myšlení. Na druhé straně počítačové hry – zejména některé – přinášejí problémy, nebo dokonce nebezpečí.“ 79 Rodiče a rodinní příslušníci mohou být však negativním vzorem, a to tehdy, pokud s sebou berou děti do heren. Dle trestního zákoníku, ten, kdo umožní, byť i z nedbalosti, dítěti hru na výherním hracím přístroji, bude potrestán odnětím svobody až na jeden rok, peněžitým trestem nebo zákazem činnosti.80
Rasismus, nacionalismus, xenofobie, intolerance a antisemitismus „Extremismus vyrůstá z intolerantních nálad ve společnost, případně jich využívá záměrně k ideologickým či mocenským cílům. Extremismus se projevuje zpravidla organizovanou a systematickou aktivitou – verbální, grafickou či fyzickou.“81 Dalším problémem je malá multikulturní tolerance, která zůstává v pozadí. Nemálo dospělých i dětí, pocítí projevy rasismu či xenofobie na vlastní kůži. 82 Žák při svém zrání prochází vývojovým údobím poznání sama sebe, vytváří si vztah k okolnímu světu. Kvůli jednoduchosti a líbivosti myšlenek a postojů extrémistických organizací a hnutí snadno začne s podobnými myšlenkami sympatizovat.83 77
Doporučení MŠMT k realizaci sexuální výchovy v základních školách č. j. 26 976/2009-22, str. 7 NEŠPOR, K., CSÉMY, L., PERNICOVÁ, H. Jak zůstat fit a předejít závislostem, Praha: Portál, 1999, str. 39 79 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 286 80 http://www.trestni-rizeni.com/NovyTZ/novytz.html, zvláštní část, hlava IV, § 201, Ohrožování výchovy dítěte 81 KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, str. 273 82 http://www.multikulturazlin.cz 83 Kolektiv autorů. Dovedu to pochopit? Praha: Varianty, Člověk v tísni, o. p. s., 2008, str. 122 78
21
V případě zjištění těchto patologických postojů je řešením ihned informovat rodiče a nabídnout jim spolupráci, pokud se pak jedná o závažné projevy, je nutné informovat Policii ČR.
Poruchy příjmu potravy (anorexie, bulimie, špatný stravovací režim, obezita). U poruch příjmu potravy (dále jen PPP), je všeobecnou prevencí výchova k přiměřenosti a umírněnosti. Ale i tady hrají významnou roli i rodinné poměry. Nucení do jídla pak vzbuzuje obrané tendence. Ty následně mohou snadno přerůst v odmítavý postoj vůči jídlu vůbec.84 Je třeba upozornit děti na nebezpečí jednostranných nebo extrémních postojů ve výživě, životním stylu o nebezpečí a neúčinnosti redukčních diet. Motivy PPP mohou být různé, někdy protest, jindy snaha něčemu zabránit, před něčím utéct. U dospívající dívky může jít o odmítavý postoj k údělu dospělé ženy.85 Jak postupuje pedagog v tomto případě? Zprostředkuje rodině zpětnou vazbu, ale protože jeho doporučení mohou být jednostranně či špatně interpretována, tak se do této oblasti musí pouštět velice opatrně. Důležitá je zde včasná intervence u rizikových jedinců a popřípadě kontakt s psychologem nebo lékařem.
Sebepoškozování Sebepoškozování, které se, jak jsem zjistila, po rozmluvě s metodičkou prevence, objevilo i na naší škole se stává způsobem řešení, ke kterému člověk sahá opakovaně, a vznikne na něm závislost jako na alkoholu, drogách. V naší škole byl tento jev řešen psycholožkou a rodiči žáka. V rámci předmětu výchova ke zdraví, pak měla školní psycholožka se žáky na druhém stupni besedu na toto téma. V některých případech je vhodná následně pomoc odborníků a psychiatrická péče.
Sekty, náboženská hnutí, divácké násilí Pokud se objeví ve škole náznak, je třeba hovořit se žáky, rodiči, popřípadě doporučit odbornou pomoc.
84 85
MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti, Praha: Grada, 1997, str. 58 MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti, Jinočany: H+H, 1998, str. 163
22
Rizikové sporty, další formy (pyrotechnika, rizikové chování v dopravě) Alkohol a jiné návykové látky pronikavě zvyšují riziko úrazů a dopravních nehod. U dětí a dospívajících bývá efekt návykových látek silnější a k tomu se navíc pojí malá zkušenost při řízení, práci a nebo při sportu.86 Zde je třeba vysvětlovat žákům možné následky, a pokud se některý tento jev objeví, jednat se žáky, poskytnout informace rodičům, případně doporučit pomoc ŠPP, nebo individuálně řešit podle závažnosti s Policií ČR. Jak jsem při kontaktu s metodičkou prevence zjistila, tyto patologické projevy se zatím u nás ve škole nevyskytly.
3.3
Vzdělávání žáků Mezi základní výchovné a vzdělávací prostředky patří vydávání příkazů a zákazů,
pravidel chování, norem. Požadavky, které na dítě kladou rodiče a učitelé jsou součástí rozsáhlého vzdělávacího souboru požadavků kladeným životem a prostředím.87 Při vzdělávání a výchově bychom měli mít na zřeteli, že znalosti, dovednosti a postoj dítěte k problému by měl navázat na jeho zkušenosti, působení rodiny, vrstevníků, sociální okolí. Škola není pouze prostorem pro předávání vědomostí, ale má význam pro sociální komunikaci.88 Na prvním stupni je vzdělávání žáků řešeno učením prožitkem, hravou formou, na druhém se již navzájem prolínají učební předměty, ve kterých jsou v nich zakomponovány postoje žáků, formy bytí, vztahy sounáležitosti, osobnosti. Díky tomu se žák dokáže přizpůsobit školnímu prostředí, dokáže respektovat zvláštnosti sociálního a kulturního okolí, umí pomoci těm, kteří pocházejí z ohrožených skupin, jako jsou zdravotně nebo sociálně znevýhodnění spolužáci, cizinci. Z hlediska výchovy a vzdělávání je důležité složení třídy. V kulturně homogenní třídě se děje výchova obtížněji než v heterogenní. Je zde třeba volit projektové a interaktivní vyučování, besedy.89 Pokud se objeví nějaký problém, měli by žáci díky neustálému působení okolí dokázat o problémech hovořit a odhalit jejich příčinu. Koneckonců nejde jen a pouze o vzdělávání, ale také o možnost aktivního zapojení žáků do školního vzdělávacího a výchovného systému a to díky připomínkám a postřehům, které žáci vkládají do schránek
86
NEŠPOR, K., SCÉMY, L., PERNICOVÁ, H. Jak zůstat fit a předejít závislostem, Praha: Portál, 1999, str. 29 ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2007, str. 250 88 JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, str. 71 89 Kolektiv autorů. Než začneme s multikulturní výchovou. Praha: Člověk v tísni, 2008, str. 80 87
23
důvěry, píší do školních časopisů, pomocí zástupců ze svých tříd řeší ve školním parlamentu a nebo ve výchovných a tomu určených hodinách. A mohu také ze své praxe říct, že i v ŠD se při aktivitách mimo vyučování vychází z témat, jako je výchova ke zdraví, osobní a duševní hygiena, výživa, pohyb a jeho význam, které jsou obsahem výchovně vzdělávacích kompetencí a plánů.
24
4.
Výzkum v prostředí ZŠ Primární prevence je zaměřena na posílení schopností dítěte zvládat a řešit problémy
v běžném životě. Důležité je zahájit primární prevenci již v době školní docházky, poskytnout žákům potřebné informace a snažit se tak budovat pozitivní vztahy uvnitř třídních kolektivů a mezi žáky navzájem. Pokud je žák spokojený, zdravý, sebevědomý, v psychické pohodě, má větší šanci odolávat všem negativním vlivům okolí. Díky osvojováním základních kompetencí v oblasti zdravého životního stylu a rozvoje dovedností můžeme dosáhnout toho, že u dětí dojde k vědomému odmítání negativních jevů, které by mohly ovlivnit jejich pozitivní vývoj.
4.1
Metodologická východiska Praktická část bakalářské práce je zaměřena na výzkum, který jsem prováděla na
konkrétních základních školách. Cílem bylo systematické zkoumání sociálních jevů, získání poznatků o stavu realizace preventivních aktivit mezi žáky I. a II. stupně a míra jejich informovanosti o dané problematice. Snažila jsem se zjistit, jak často se žáci s preventivními programy na školách setkávají a jakou formou jsou tyto aktivity uskutečňovány, jaké zkušenosti s Minimálním preventivním programem děti mají (ukázka MPP viz Příloha č. 1). Zaměřila jsem se na to, jestli žákům realizované preventivní akce ve škole líbí, jaká témata je nejvíce zajímají, zda důvěřují pedagogům a jestli na ně není vyvíjen přílišný tlak související s plněním školních povinností. Byly stanoveny hypotézy, které měly získaná data z výzkumu potvrdit nebo vyvrátit: o
H1) S preventivními aktivitami je většina respondentů z řad žáků na základních školách spokojena.
o
H2) Besedy s lidmi, kteří mají zkušenosti se závislostmi a patologickými jevy preferuje jako metodu prevence 60 % respondentů z řad žáků.
o
H3) Respondenti z řad žáků na II. stupni ZŠ méně důvěřují učitelům než žáci na I. stupni ZŠ. K získání potřebných informací jsem použila metodu dotazníku (vzor dotazníku
Příloha č. 2), který byl sestaven pro tyto účely a kterým se moje práce podílí na širším výzkumu na dané téma. Dotazník obsahoval otázky uzavřené, polouzavřené, otevřené a otázku se škálovou stupnicí. Pomocí nich jsem zjišťovala u žáků pátých a devátých tříd, zda
25
byly v jejich třídách realizovány hodiny s tématy o rizikovém chování, jak jich bylo mnoho a jak se žákům líbily. Dále pak žáci vybírali z možností, jaká témata by je nejvíce zajímala, jak se ve škole cítí, zda na ně nejsou kladeny přílišné nároky nebo na koho se obrací v tíživé situaci. Dotazník jsem předložila dětem začátkem školního roku 2011/12 a to z toho důvodu, že odpovídali i na rozsah preventivních hodin realizovaných v loňském školním roce. V prosinci či lednu by to znamenalo, že spousta z dětí si již na preventivní akce realizované např. v květnu předešlého školního roku vůbec nevzpomene. Výzkumné šetření jsem prováděla v posledních ročnících prvního a druhého stupně a tvořili ho respondenti ze základních škol v okrese Brno-město. Všechny tyto školy pracují v rámci Vzdělávacího programu základní škola. Šetření bylo realizováno se souhlasem ředitelů škol a mimo školy, kde pracuji i v přítomnosti pedagoga. Odpovědi na konkrétní otázky jsou následně porovnány a mapují preventivní aktivity v daných institucích. Před samotným výzkumem byl proveden předvýzkum v páté třídě na základní škole, kde pracuji. Asi i díky tomu, že žáci již znali požadavky, se mi pak při samotném výzkumu na této škole podařilo získat všechny dotazníky vyplněné správně. Ve zbylých školách byly čtyři odevzdané dotazníky neúplné a v poslední škole se mi vrátilo pouze pět vyplněných dotazníků z celkového počtu dvaceti žáků devátých tříd. Usuzuji z toho, že žáci měli obavy projevit svůj názor nebo se báli možného postihu, přestože jsem zdůrazňovala, že dotazník je anonymní a nikomu z pedagogů školy ho nebudu ukazovat (to pro případ, kdyby si žáci mysleli, že učitel pozná jejich rukopis). Výběrový soubor tvořili v každé škole žáci pátých a devátých tříd. Páté ročníky bývají méně početné, protože děti přestupují nejen na začátku školního roku, ale často i jeho průběhu na jazykové či sportovní školy. V devátých třídách je zase žáků méně z důvodu, že v páté a následně sedmé třídě se děti hlásí na víceletá gymnázia. I tak jsem měla ve zkoumaném vzorku vždy možnost vybírat ze dvou tříd na prvním i druhém stupni. Respondenti pak byli osloveni na základě náhodného výběru. Vysvětlila jsem jim důvod výzkumu, udala podrobný popis, jak dotazník vyplnit a proč žádám, aby dotazník vypracovali pečlivě a podle pravdy. V případě nejasností jsem znovu popsala postup a to, co se od nich, jakožto respondentů očekává. Na druhém stupni jsem se rozhodla pracovat se žáky z obou tříd v hodinách, kdy jsou žáci děleni na jinou skupinu než je jejich třídní kolektiv na druhý cizí jazyk a informatiku. Na jiné předměty jsou žáci sice také děleni (tělesná a rodinná výchova), ale zde to je již na chlapce a dívky, takže výsledky by mohly být ovlivněny rozdílnými názory obou pohlaví k dané problematice. V první škole byl výzkum realizován v hodině informatiky, v druhé 26
škole v hodině angličtiny a ve třetí škole v hodině německého jazyka. Na prvním stupni jsem byla vždy uvedena do hodin vyučujícím pedagogem jedné ze dvou pátých tříd (přírodověda, vlastivěda, hudební výchova). Sice jsem původně zamýšlela, že i tady výzkum zaměřím na dělené třídy, ale na prvním stupni se žáci na jiné skupiny nedělí. Jen podle kapacity jazykových učeben se dělí kmenové třídy na poloviny, ale to by byl malý vzorek žáků. Celkově bylo rozdáno 154 dotazníků, ale při následném kontrole získaných dat jsem některé dotazníky vyřadila. Vycházela jsem z toho, že pokud není dotazník vyplněný ve všech bodech nebo je popsán nesmysly, je neplatný. Z důvodů špatného či absolutně žádné odpovědi jsem dále zpracovala nakonec 138 řádně vyplněných dotazníků. Na obou stupních všech škol vyplnilo dotazník 64 (46,4 %) chlapců a 74 (53,6 %) dívek. Nejvíce zastoupenou skupinou byli desetiletí žáci a to v počtu 45 (32,6 %) respondentů, jedenáctiletých bylo 27 (19,6 %), čtrnáctiletých 41 (29,7 %) a 25 (18,1 %) žáků patnáctiletých.
4.2
Analýza výsledků Názory žáků v jednotlivých školách nám ukazují, zda a v jaké míře probíhají
preventivní aktivity na jednotlivých školách, jak jsou s nimi žáci spokojeni a jestli se cítí bezpečně v prostředí školy, ve které vyrůstají a vzdělávají se.
Data dotazníkového šetření: Cílem výzkumu bylo zjistit jak je realizována primární prevence rizikového chování na konkrétních základních školách a jaké názory na tuto aktivitu mají žáci z pátých a devátých ročníků vybraných institucí. Zde jsou informace o jednotlivých školách: Škola A je školou, kterou navštěvuje 418 žáků, na prvním stupni 241, na druhém 177. Na I. stupni je v ročníku 38 žáků, vyučuje se zde ve dvou třídách. Na druhém stupni jsou dvě třídy deváté, celkově s 36 žáky. Dotazníky na škole A vyplňovalo 26 žáků z pátých tříd a 33 žáků z devátých tříd. Školu B navštěvuje 457 žáků, z toho 268 na I. a 189 na II. stupni. V pátém ročníku je 51 žáků ve dvou třídách, v devátém 44, opět ve dvou třídách. Dotazníkovému šetření bylo vystaveno 28 dětí z pátého ročníku a 29 z devátého. Tady na druhém stupni se mi v jednom případě vrátil dotazník napůl vyplněný, takže do statistiky jsem ho nezpracovala.
27
Škola C má nejmenší počet žáků ze zkoumaného vzorku, a to 363. Na I. stupni ji navštěvuje 208 žáků, na II. stupni 155 žáků. Pátý ročník má 39, devátý ročník navštěvuje 36 žáků, oba ročníky mají rovněž dvě třídy. Dotazník zde vyplňovalo 19 dětí v páté (jedno dítě jej pokreslilo) a 20 žáků v deváté třídě (to je bohužel vzorek, kdy 2 žáci jej vyplnili pravděpodobně schválně špatně a 13 jej odevzdalo prázdný). Mohly to být obavy nebo recese, ale tyto dotazníky jsem pak již do výzkumu nezahrnula. Takže jsem v konečném výsledku pracovala pouze s pěti dotazníky z této školy. Instituce, na kterých byl výzkum proveden, jsou označeny jako škola A, B, C, a pro další rozlišení prvního a druhého stupně ještě pomocí číslic 1, 2, takže: Škola A je rozlišena na A-1, což značí první stupeň a A-2, její druhý stupeň. Škola B, je značena jakožto B-1, první stupeň druhé školy a B-2, druhý stupeň. Škola C je rozdělena na C-1, tj. první stupeň třetí školy a C-2, její druhý stupeň. Výsledky získané z dotazníkového šetření jsem následně zpracovala do tabulek.
Tabulka č. 1: Počet žáků, zúčastněných při vyplňování dotazníku Počty žáků vyplňujících dotazník na I. a II. stupni základních škol I stupeň ZŠ
II stupeň ZŠ
Škola A
Chlapci 11
Dívky 15
Celkem 26
Chlapci 17
Dívky 16
Celkem 33
Škola B
13
15
28
14
14
28
Škola C
8
10
18
1
4
5
Součet
32
40
72
32
34
66
44,4
55,6
52,2
48,5
51,5
44,4
% počet dětí
Tabulka č. 1 udává počet žáků na obou stupních, kteří se zúčastnili výzkumu, a vyplňovali dotazník. Z celkového počtu 138 žáků, to bylo na prvním stupni celkem 72 žáků (52,2 %), z toho 32 (44,4 %) chlapců a 40 (55,6 %) dívek. Na druhém stupni vyplnilo dotazník celkem 66 (44,4 %) respondentů, z toho 32 (48,5 %) chlapců a 34 (51,5 %) dívek. Z následující Tabulky č. 2 je patrné, jak vychází zastoupení počtu žáků jednotlivých škol ve výzkumném šetření s porovnáním počtu respondentů, kteří vyplňovali dotazník ve školách A, B, C na I. a II. stupni.
28
Tabulka č. 2: Žáci a respondenti I. a II. Stupně Porovnání počtu žáků a respondentů I. stupeň ZŠ
II. stupeň ZŠ
Škola A
Respondenti 26
Žáci 38
% 68,4
Respondenti 33
Žáci 36
% 91,7
Škola B
28
51
54,9
28
44
63,6
Škola C
18
39
46,2
5
36
13,9
Součet
72
128
56,3
66
116
56,9
Na prvním stupni škol se z celkového počtu 128 žáků se zúčastnilo 72 dětí, což tvoří (56,3 %) respondentů. Na druhém stupni z celkového počtu 116 žáků odpovídal vzorek 66 žáků (56, 9 %). Dále je patrné, jak procentuálně vychází poměr respondenti versus žáci I. a II. stupně. Nejvíce respondentů odpovídalo na II. stupni školy A v počtu 33 (91,7 %). Nejméně pak na II. stupni školy C, kdy to bylo 5 žáků (13,9 %). Na I. stupni škol A, B, C, dotazníky vyplňovali žáci s velkým nadšením, dokonce by si přáli ještě další výzkum. Na II. stupni škol A, B šetření také proběhlo se zájmem, pouze u školy C se dotazník bohužel s valným úspěchem nesetkal. Proto jsou patrné rozdíly v počtu žáků, kteří se rozhodli odpovídat v jednotlivých školách.
Následující výsledky jsou uváděny v procentech, dle počtu odpovědí na jednotlivou otázku. Tabulka č. 3: Názory žáků na školní řád Souhlasíš se školními pravidly (řádem)?
Otázka: a) ano b) částečně, zkus uvést, s čím nesouhlasíš c) ne
Škola A-1 88,5
Škola B-1 96,4
Škola C-1 88,9
Škola A-2 69,7
Škola B-2 53,6
Škola C-2 40,0
11,5
3,6
11,1
3,0
28,5
60,0
0,0
0,0
0,0
27,3
17,9
0,0
Tabulka č. 3 se zabývá tím, jak jsou žáci schopni respektovat školní pravidla. Na I. stupni bylo zjištěno, že děti s pravidly souhlasí. Jen 4 děti (5,6 %), vyjádřily názor, že souhlasí částečně, a to proto, že nesmí běhat po chodbách a chodit bez dozoru k prodejním automatům. Jednomu ze žáků se nelíbilo, že se řeší výchovné problémy ve vyučovacích hodinách a jeden z respondentů uvedl, že se školním řádem nesouhlasí vůbec. Nad tím, že jim vadí i to, že nesmí žvýkat žvýkačky, bych se nijak nepozastavovala. Automaty a žvýkačky patří určitě nejen na naší škole k fenoménům, a žáčci hlavně na I. stupni se předhánějí, kdo více za sladkosti utratí.
29
Na II. stupni mají již žáci na situaci jiný pohled, protože 12 (18,2 %) z nich se školním řádem souhlasí částečně, nejvíc byli rozčarováni z toho, že nemohou používat mobilní telefony, 14 (21, 3 %) dotazovaných pak nesouhlasí se školním řádem vůbec. Ale je pravdou, že tito žáci se nachází ve věku, kdy revolta patří k obvyklým postojům. Nejmenší počet ze vzorku a to 3 žáci (60 %) z C-2 vyjádřili názor, že jsou se školním řádem spokojeni částečně. V této skupině ovšem bylo také nejvíce připomínek k tomuto dokumentu. Dožadovali se např. zrušení zákazu pohybu do jiných částí budovy, než je jejich třída, poskytnutí větší svobody, a dosazení takových aktivit ve výuce, jako jsou adrenalinová a zábavní centra.
Tabulka č. 4: Počet hodin prevence Měli jste ve škole (v tomto školním roce nebo i minulém) nějaké hodiny o alkoholu, tabáku, drogách, šikaně, kriminalitě atd.?
Otázka:
Škola A-1 39,1
Škola B-1 0,0
Škola C-1 0,0
Škola A-2 6,1
Škola B-2 3,6
Škola C-2 0,0
b) jednu hodinu
47,8
89,3
0,0
18,1
21,4
20,0
c) 2-5 hodin d) více než 5 hodin
13,0 0,0
10,7 0,0
100,0 0,0
69,7 6,1
53,6 21,4
20,0 60,0
a) ne
Podle výsledků A-1, B-1 je vidět, že časová dotace u preventivních činností je podle žáků přibližně jedna hodina. Ve škole A-1 odpovědělo 9 (39,1 %) dětí variantou že žádnou hodinu o alkoholu, tabáku, drogách, šikaně, kriminalitě atd. neměli. Protože však 11 (47,8 %) žáků napsalo, že mělo jednu hodinu, musela jsem se zamyslet, proč tak odpověděli. Vím, že na naší škole je psycholožka s dětmi v neustálém kontaktu a pravidelně střídá svoji činnost ve všech třídách, dospěla jsem k názoru, že podle dětí hodiny s ní nejsou preventivními hodinami, ale zpestřením výuky. Na II. stupni, ve školách A-2, B-2, se věnují podle odpovědí prevenci 2-5 hodinami. Na škole A-2 těmito možnostmi odpovědělo 25 žáků (75,8 %), na škole B-2 pak 21 žáků (75 %). Celkově se žáci škol shodli na tom, že letos nebo vloni byla časová dotace aktivní prevence v rozmezí od jedné do pěti hodin. Z toho lze usoudit, že hodinám určeným prevenci se nejvíce věnovali ve škole C, kdy na prvním stupni to bylo 2-5 hodin na druhém dokonce více jak 5 preventivních hodin. Následně jsem zjistila od paní učitelky, že se v této škole velmi často uskutečňují besedy a přednášky s příslušníky policie, různými odborníky a také programů v poradenských a vzdělávacích centrech se třídy zúčastňují každý měsíc.
30
Tabulka č. 5: Spokojenost žáků s hodinami Myslíš si, že tyto hodiny byly:
Otázka: Škola A-1 11,5
Škola B-1 32,1
Škola C-1 22,2
Škola A-2 3,0
Škola B-2 14,3
Škola C-2 40,0
b) dobré
50,0
64,3
72,2
75,8
71,4
60,0
c) špatné
11,5
0,0
0,0
9,1
3,6
0,0
d) velmi špatné e) žádnou jsem neabsolvoval/a
0,0
0,0
5,6
9,1
7,1
0,0
26,9
3,6
0,0
3,0
3,6
0,0
a) velmi dobré
V odpovědi na tuto otázku se měli žáci rozhodnout, jak jsou spokojeni s hodinami věnovanými prevenci alkoholu, tabáku, drogových závislostí, šikaně, kriminalitě. Žáci všech škol se shodli na kvalitě těchto hodin. Respondenti ze škol A-2, B-2 využili všech variant odpovědí. V jednotlivých školách pak žáci reagovali tak, že v A-1 počtem 16 (61,5 %) odpovědí, v B-1 s 27 (96,4 %) a v C-1 s 18 (94,4 %) odpověďmi byly hodiny uznány jako a)velmi dobré a b) dobré. Naproti tomu 7 (26,9 %) žáků ze skupiny A-1, 1 (3,6 %) žák z B-1, 1 (3 %) žák z A-2 a 1 (3,6 %) z B-2 odpověděli možností e) že žádnou takovou hodinu neabsolvovali. Překvapily mě odpovědi žáků pátých tříd u školy A-1 a tak jsem se obrátila na třídní učitelky s dotazem, zda do jejich třídy nepřestoupili noví žáčci. Zjistila jsem, že naopak, čtyři děti v průběhu školního roku přestoupily na jinou škole. Z rozhovorů ještě vyplynulo, že mimo hodin s školní psycholožkou měli žáci několik besed s Městskou policií, přednášku lékaře, účastnili se pravidelné akce Empík – malý cyklista i různých soutěží. Takže z toho mohu usuzovat, že ti žáčci, kteří odpověděli v předchozí otázce, že žádnou hodinu prevence neměli, byli buď vždy nemocní a nebo takové akce nepřisuzují preventivním aktivitám. Tabulka č. 6: Hodnocení množství preventivních hodin Myslíš si, že těchto hodin bylo:
Otázka: Škola A-1 11,5
Škola B-1 10,7
Škola C-1 16,6
Škola A-2 6,1
Škola B-2 10,7
Škola C-2 60,0
b) spíše hodně
3,8
0,0
72,2
30,3
28,6
0,0
c) spíše málo
30,8
39,3
16,7
21,2
46,4
20,0
d) málo e) žádnou takovou hodinu jsme neměli
23,1
50,0
27,8
36,4
10,7
20,0
30,8
0,0
0,0
6,1
3,6
0,0
a) hodně
U hodnocení množství hodin, věnovaných prevenci v Tabulce č. 6 je vidět rozpor v odpovědích nejen na jednotlivých stupních, ale také u žáků ze stejných škol, kde je 31
Minimální preventivní program rozpracováván a uskutečňován (Podobu schémat, struktury, kroky a otázky při tvorbě MPP zachycuje Příloha č. 3).90 Co se týče jednotlivých škol, tak v instituci A-1 hodnotí 8 (30,8 %) žáků otázku v množství hodinových dotací odpovědí c) spíše málo a odpovědí e) žádnou takovou hodinu jsme neměli. Opět se opakuje situace z časové dotace a spokojenosti žáků s preventivními hodinami (Tabulka č. 4, 5). A znovu je to vzorek A-1, kde žáci neví, že jsou tyto hodiny realizovány. U žáků z instituce B-1 převažuje názor, že hodin bylo c)spíše málo, kdy tak odpovědělo 11 (39,3 %) žáků a d) málo, což napsalo 14 (50,0 %) respondentů. Žáci školy C-1 s počtem 10 odpovědí (50,0 %) udávají, že hodin bylo b) spíše hodně. Na II. stupni se pak nejvíce kloní k názoru, že hodin bylo a) hodně žáci C-2, a to 3 (60 %) a žáci ve škole A2 14 (36,4 %) mají pocit, že hodin bylo d) málo. Respondenti školy B-2 udávají, že hodin bylo c) spíše málo 13 (46,4 %). Tabulka č. 7: Zaměření hodin O čem bys chtěl/a, aby podobné hodiny byly?
Otázka: Škola A-1
Škola B-1
Škola C-1
Škola A-2
Škola B-2
Škola C-2
a) o kouření, drogách, alkoholu
0,0
13,8
0,0
11,6
16,7
11,8
b) o šikaně
0,0
13,8
22,2
10,5
12,1
11,8
c) o kriminalitě d) o předsudku, jiných kulturách a rasismu e) o partnerství, vztazích a sexualitě
0,0
9,2
5,6
7,4
9,1
5,9
0,0
1,5
11,1
6,3
4,5
5,9
11,1
3,1
5,6
15,8
12,1
5,9
f) o prostituci g) o tom, jak mít pohodovou třídu h) o tom, jak umět komunikovat i) o závislosti na PC, internetu apod.
18,5
0,0
0,0
2,1
6,1
17,6
3,7
7,7
0,0
4,2
7,6
0,0
7,4
4,6
0,0
9,5
4,5
5,9
3,7
20,0
0,0
7,4
10,6
5,9
j) jak se bránit násilí k) o zdravém životním stylu l) o něčem jiném. Napiš o čem…… m) žádné už nechci, máme jich dost
33,3
15,4
44,4
7,4
9,1
11,8
3,7
7,7
11,1
11,6
3,0
11,8
7,4
0,0
0,0
2,1
1,5
0,0
11,1
3,1
0,0
3,5
3,0
5,9
Tabulka č. 7 nabízí volbu typů zaměření preventivních hodin na školách. Žáci v ní mohli označit několik odpovědí. Děti A-1, C-1 se shodly počtem 18 (25 %) žáků z celkového 90 MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školách. Praha: TOGGA 2010, str.103-104
32
počtu respondentů I. stupně na odpovědi j) jak se bránit násilí. Žáci školy A-1 by si pak ještě přáli hodiny o prostituci, partnerství, vztazích a sexualitě, ale také shodně odpověděli, že hodin již mají dost a žádné nechtějí. Je to s podivem k výsledkům z Tabulek č. 4, 5, 6, kdy udávali, že žádné hodiny neměli. Respondenti školy B-1 by si nejvíce přáli hodiny o závislosti na internetu a počítačích, což se mi jeví jako velice zodpovědné. Dále potom o kouření, drogách, alkoholu, kriminalitě. Žáci školy C-1 pak ještě mimo odpovědi j) jak se bránit násilí, preferují hodiny b) o šikaně. Zde by se dalo polemizovat o tom, jaký mají důvod, zda nejsou náhodou sami oběťmi nebo neznají někoho, kdo má se šikanou problém. Naopak 2 žáčci (2,8%) z celkového počtu dotazovaných napsali, že by si přáli jiné hodiny, např. o pravidlech slušného chování (to je jim ale zdůrazňováno neustále a nejen ve vyučování). Už žádné hodiny nechtějí 4 (5,6 %) žáci na I. stupni. Na II. stupni jsou požadavky na zaměření hodin různorodé. Žáky zajímají nejvíce otázky partnerství, vztahů a sexuality, což jistě v období puberty není nic překvapivého. Rodiče jsou v rámci takovýchto témat často zdrženliví a žáci, i když mají spoustu informací z knih a internetu by dali přednost besedě s odborníky. Většinou však tyto aktivity převezme učitel, který učí biologii nebo výchovu ke zdraví. Možná, že kdyby žákům přednášel sexuolog, byli by velmi pozornými a vděčnými posluchači. Pouze 5 žáků (7,6 %) z celkového množství všech 9. tříd již žádné hodiny nechce. Žáky školy B-2 by nejvíce potěšilo, kdyby měli hodiny o kouření, drogách, alkoholu. Mají často již své zkušenosti a jde jen o to, o čem by chtěli v těchto hodinách mluvit. Zda se s odborníkem poradit o škodlivosti užívání návykových látek nebo besedovat s někým, kdo prožil závislost. Pokud by však tito lidé byli ochotni o problému hovořit. Z rozhovoru s metodičkou prevence jsem narazila i na to, že ti, kteří mají závislost překonanou a dokázali nastartovat úspěšnou kariéru, nechtějí o své minulosti hovořit. A ti, kteří jsou závislí neustále, by těžko mohli radit, jak se vyléčit. Respondenti vzorku C-2 mají pak představu o hodinách, kde by se hovořilo o prostituci, následně o hodinách zdravého životního stylu, jak se bránit násilí, šikaně, užívání návykových látek. Zde na výsledek mohlo zapůsobit to, že v tomto vzorku odpovídalo pouze pět respondentů (z důvodů dříve vysvětlených). Kdyby odpovědělo větší množství žáků, předpokládám, že by byly výsledky jiné.
33
Tabulka č. 8: Představy o průběhu hodin Jak bys chtěl/a, aby tyto hodiny probíhaly?
Otázka: Škola A-1 11,5
Škola B-1 16,2
Škola C-1 11,1
Škola A-2 3,2
Škola B-2 16,3
Škola C-2 10,0
b) přednášky odborníků c) povídání s lidmi, kteří mají osobní zkušenosti d) promítání naučného filmu
19,2
24,3
16,7
24,2
24,5
20,0
26,9
8,1
16,7
25,8
28,6
40,0
11,5
16,2
27,8
17,7
6,1
10,0
e) exkurze f) hraní různých situací a her g) něco jiného: Napiš co navrhuješ….
7,7
2,7
11,1
14,5
8,2
0,0
23,1
29,7
16,7
12,9
12,2
20,0
0,0
2,7
0,0
1,6
4,1
0,0
a) přednášky policistů
V odpovědi na tuto otázku žáci mohli vyznačit více než jednu možnost. Na I. stupni děti preferují přednášky policistů či odborníků v počtu 23 (31,9 %) žáčků. O povídání s lidmi se zkušeností s některým ze sociálně patologických jevů a o promítání naučných filmů by mělo zájem13 (18,1%) dětí, o hraní situačních her pak 19 (26,4 %) žáků. Na II. stupni 33 (50 %) respondentů udává, že by dalo přednost, kdyby jim přišli na besedu lidé se zkušeností, 28 (42,4%) žáků by si přálo vyslechnout přednášky odborníků. Také padly návrhy, že by byla vhodná přednáška vojáka, zločince a trochu mě udivil i názor, že v tomto věku žák napsal, že není nad vlastní zkušenost.
Tabulka č. 9: Otevřenost vůči učitelům
Otázka:
Jak otevřeně můžeš s učiteli ve škole mluvit např. o alkoholu, tabáku, drogách, šikaně, kriminalitě apod.? Škola A-1 15,4
Škola B-1 21,4
Škola C-1 16,7
Škola A-2 9,1
Škola B-2 0,0
Škola C-2 0,0
2
0,0
7,1
55,6
9,1
21,4
40,0
3
7,7
21,4
11,1
12,1
10,7
0,0
4
3,8
7,1
5,6
6,1
10,7
0,0
5
26,9
32,1
5,6
9,1
7,1
20,0
6
26,9
3,6
5,6
3,0
10,7
40,0
7
0,0
0,0
0,0
9,1
3,6
0,0
8
0,0
0,0
0,0
15,2
7,1
0,0
9
7,7
0,0
0,0
9,1
10,7
0,0
10 (vůbec ne)
11,5
7,1
0,0
18,2
17,9
0,0
1 (úplně otevřeně)
34
Je zajímavé porovnávat oba stupně a všechny školy mezi sebou v hodnocení otevřenosti vůči pedagogům. Na stupnici od jedné do deseti (číslo 1 nám udává kladný, 10 pak je nejzápornější údaj) žáci nejvíc označili možnosti od 1 do 5, což značí důvěru a otevřenost vůči nim. Na I. stupni se odpovědi pohybují ve středu stupnice a 5 (6,9 %) žáků na tomto stupni nedůvěřují učitelům vůbec. Na II. stupni u A-2, B-2 je hodnocení stejnoměrně rozděleno přes celou číselnou škálu. Škola B-2 pak má vyrovnané odpovědi, ale oproti předešlé škole označili nejvíce číslici 2, což značí, že zde žáci mohou otevřeně mluvit s učiteli. Škola C-2 nám nabízí úplně jiný pohled na situaci. Zde je vyrovnaný počet žáků, kteří mají pocit, že si mohou otevřeně promluvit, ale i žáků, kteří mají určité obavy. Celkově pak vychází, že největší otevřenost k učiteli mají žáci ve škole C, následuje B, poslední je A. Samozřejmě že záleží na individualitě každého žáka, učitele i specifičnosti daného problému. Na II. stupni z celkového počtu žáků nedůvěřuje pedagogům 11 (16,7 %) respondentů. Trošku mě pak udivilo, že 3 (11,5 %) žáci ve škole A-1, 6 (18,2 %) žáků A-2, 2 (7,1 %) ze skupiny B-1 a 5 (7,9 %) z B-2 mají pocit, že nemohou být k učitelům otevřeni. Chtělo by to zamyšlení pedagogů, jestli by se pro důvěryhodnost žáků nedalo dělat ještě víc než je zvykem. Tabulka č. 10: Školní zátěž Cítíš se pod tlakem kvůli množství úkolů ve škole?
Otázka: Škola A-1 26,9
Škola B-1 7,1
Škola C-1 38,9
Škola A-2 18,2
Škola B-2 0,0
Škola C-2 0,0
b) trochu
53,8
64,3
50,0
54,5
53,6
100,0
c) ano, hodně
19,2
28,6
11,1
27,3
46,4
0,0
a) ne, vůbec
Tabulka č. 10 se týká náročnosti úkolů ve škole, kdy se žáci obou stupňů shodli na tom, že se cítí být trochu pod tlakem a to s počtem 79 (57,2 %) respondentů. Odpovědi ještě ukazují i tu skutečnost, že nezanedbatelné procento žáků se cítí být pod tlakem hodně. Tyto výsledky mohou být ovlivněny tím, že učivo není nejjednodušší a nejen učitelé, ale i rodiče kladou na děti velké požadavky. Určitý vliv může mít i negativní vliv vrstevníků či špatné sociální zázemí.
35
Tabulka č. 11 Důvěra v dospělé v instituci
Otázka:
Pokud bys měl/a nějaký problém, jsou ve škole nějací dospělí, se kterými by sis o tom mohl/a promluvit?
a) ano
Škola A-1 80,8 19,2
c) ne
Škola B-1 75,0
Škola C-1 83,3
25,0
16,7
Škola A-2 70,6 29,4
Škola B-2 71,4 28,6
Škola C-2 100,0 0,0
V této otázce i přes to, že v Tabulce č. 9 vyšly najevo negativní postoje, byly odpovědi překvapující. Respondenti škol A, B, C, jak na prvním, tak druhém stupni by se nebáli promluvit o problému s dospělým v instituci. Důvěru vyjádřili na I. stupni počtem 47 (65,3 %), na II. stupni počtem 46 (69,9 %). Celkem pak 93 (67,4 %) žáků zastává názor, že ve škole jsou dospělí, se kterými se dá hovořit o problému. Ovšem, že ne každého učitele by si žáci vybrali. Záleží na tom, který z nich k nim má laskavý a ochranitelský přístup. Ale podstatné je, že důvěra v dospělé existuje a žáci při problémech vždy najdou někoho, kdo jim poradí a pomůže. Tabulka č. 12: Podpora dospělých při problému Představ si, že máš nějaký osobní problém a chceš si o něm s někým promluvit. S kým by sis šel/šla promluvit nebo koho bys oslovil/a jako prvního?
Otázka:
Škola A-1 57,7
Škola B-1 60,7
Škola C-1 44,4
Škola A-2 31,0
Škola B-2 26,7
Škola C-2 18,8
b) otce
11,5
10,7
0,0
10,3
15,6
6,3
c) bratra nebo sestru
0,0
7,1
5,6
10,3
22,2
18,8
d) někoho z kamarádů
11,5
7,1
38,9
29,3
26,7
18,8
e) někoho jiného z rodiny
3,8
0,0
0,0
3,4
2,2
12,5
f) učitele, učitelku g) výchovného poradce ve škole
11,5
10,7
11,1
5,2
0,0
12,5
0,0
3,6
0,0
0,0
0,0
0,0
h) školního psychologa i) vedoucí kroužku, do kterého chodím,
3,8
0,0
0,0
3,4
0,0
6,3
0,0
0,0
0,0
1,7
2,2
0,0
j) policii k) telefonní linku pomoci pro děti a dospívající l) někoho jiného. Napiš koho….
0,0
0,0
0,0
1,7
2,2
0,0
0,0
0,0
0,0
1,7
2,2
6,3
0,0
0,0
0,0
1,7
0,0
0,0
a) matku
Tabulka č. 12 ukazuje na koho, jakožto prvního ve svém okolí, se mohou žáci obrátit s problémy. V tomto případě mohli také respondenti využít více variant odpovědí než jen jednu. V otázkách byly vyjmenovány i osoby a instituce, které znají. U žáků škol A-1, B-1
36
byla prvním, koho by respondenti oslovili, matka. Na tom není nic překvapujícího, neboť matka je odjakživa pro děti jistým a hlavním znakem bezpečí. Dále následoval otec, pak kamarád a učitel. U žáků na II. stupni je pro mnohé matka člověkem, který je nejblíže, ale v dalším pořadí následuje kamarád, sourozenec; otec a učitel jsou odsunutí až na další pozice. Jeden žák odpověděl, že musí řešit problémy sám, protože nikoho jeho problémy nezajímají. Na obou stupních pak důvěra v matku je vyjádřena číslem 102 (73,9 %).
Tabulka č. 13: Preference dospělých při problému
Otázka:
Napiš prosím, na koho by ses s problémem obrátil/a NEJDŘÍVE (pouze jednu možnost):
a) matku
Škola A-1 57,7
Škola B-1 60,7
Škola C-1 44,4
Škola A-2 46,7
Škola B-2 14,3
Škola C-2 40,0
b) otce
7,7
7,1
0,0
0,0
7,1
0,0
c) bratra nebo sestru
0,0
7,1
5,6
10,0
25,0
0,0
d) někoho z kamarádů e) někoho jiného z rodiny
11,5
10,7
38,9
36,7
42,9
40,0
7,7
3,6
0,0
6,7
3,6
0,0
f) učitele, učitelku g) výchovného poradce ve škole
11,5
3,6
11,1
0,0
7,1
20,0
0,0
3,6
0,0
0,0
0,0
0,0
h) školního psychologa i) vedoucí kroužku, do kterého chodím
3,8
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
3,6
0,0
0,0
0,0
0,0
j) policii k) telefonní linku pomoci
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Předchozí otázka umožňovala respondentům označit více možností v odpovědi, kdežto v této otázce žáci měli určit pouze jednu osobu, na kterou se mohou jako na první obrátit. Když srovnám výsledky s Tabulkou č. 12, lze konstatovat, že není patrný velký rozdíl. Na I. stupni u všech škol 41 (56,9 %) žáků označilo jako první osobu, na kterou se mohou obrátit matku, následně kamaráda 13 (18,1 %) To mě trochu zaráží, neboť jsem si myslela, že jako dalšího by děti měly vyjmenovat otce, sourozence, rodinu, případně učitele. U žáků II. stupně pak odpovědělo 25 (37,9 %) respondentů, že první osobou na kterou se nejdříve obrátí je kamarád. Na matku by se obrátilo 20 (30,3 %) žáků.
37
4.3
Shrnutí a doporučení Každý žák má jiný problém, jiný názor, jinak vidí východiska ze situace. K tomu, aby
byl školní preventivní program užitečný a pomohl tam, kde opravdu má, je nutné, jeho kvalitní zpracování. Jaký tedy mají názor žáci na jeho úroveň? Většina zúčastněných ve výzkumu souhlasí se školními pravidly, a to 62 (86,1 %) kladných odpovědí na I. stupni a 40 (60,6 %) na II. stupni. Počet hodin, které jsou věnované prevenci sociálně patologických jevů zde je většinou v rozmezí od 1 do 5. Žáci na I. stupni mají pocit, že je hodin málo počtem 37 (51,3 %) odpovědí. Nicméně 16 (22,2 %) respondentů se vyjádřilo tak, že hodiny jsou velmi dobré a 34 (47,2 %)tak, že dobré. Žáci na II. stupni mají podobný názor. Celkem 50 (75,8 %) z nich napsalo, že hodin je podle jejich mínění spíše málo a málo 38 (57,6 %). To vede k zamyšlení pro metodiky prevence, ale i ostatní pedagogy na školách, jak to udělat, aby žáci nabyli dojmu, že se opravdu pro ně „něco“ děje. Možná by bylo řešením zajistit po celý školní rok ve specializovaných centrech preventivní a intervenční programy, kterých by střídavě účastnily všechny třídy a ročníky škol (Preventivní programy Linky bezpečí viz Příloha č. 4). Co se týká realizace preventivních programů, vyšlo najevo, že žáci na I. i a II. stupni mají různorodé zájmy, a to v širokém zájmovém spektru, od odpovědi a) až po odpověď l), pouze 5 (6,9 %) respondentů na I. stupni a 7 (10,6 %) žáků na II. stupni již žádnou hodinu nechce. Když porovnám, co které žáky podle věku zajímá, tak na prvním stupni je to téma, jak se bránit násilí s počtem 26 (36,1 %) a na druhém pak s 15 (22,7 %) odpovědí zájem dozvědět se něco o kouření, alkoholu, drogách. I když starší žáci většinou již své zkušenosti s některými z těchto závislostí mají (osobní nebo zprostředkované). Opačný poměr je u hodin o partnerství, vztazích a sexualitě, kde by tento problém zajímal jen 6 (8,3 %) mladších žáků ve srovnání s 19 (28,8 %) respondentů z II. stupně, což je ovšem pochopitelné s přihlédnutím k věku. Na II. stupni mají žáci zájem o besedy s lidmi s osobními zkušenostmi s návykovými látkami nebo dalšími sociálně patologickými jevy s 31 (46,9 %) hlasy. Následně pak 28 (42,4 %) dotazovaných žádá přednášky odborníků a povídání s lidmi s vlastní zkušeností na závislosti 16 (22,2 %) dětí na I. stupni. Zde by 10 (13,9 %) žáků ještě uvítalo promítání naučných filmů. Dalších 19 (26,4 %) dětí by chtělo hodiny zaměřené na hraní situačních her. K tomu, zda škola vytváří tlak vůči množství zadávaných úkolů, se žáci na I. stupni vyjádřili možností b)trochu 41 (56,9 %) odpověďmi, na II. stupni tak odpovědělo 38
38
(57,8 %) žáků. Každý má určitě jiný pohled na tuto situaci. Já si osobně nemyslím, že jsou děti pod tlakem díky úkolům, protože v dnešní době se využívá moderních technologií a pedagog často ulehčuje učení tím, že místo opisování zadá práci s předem připravenými pracovními listy či s internetem. Na otázku, jak mohou žáci otevřeně hovořit s učiteli o kouření, alkoholu, drogách apod., se podle očekávání ukázalo, že na prvním stupni děti důvěru k učitelům mají a to počtem 51 (70,8 %) kladných odpovědí. Naopak učiteli nevěří 5 (6,9 %) respondentů. Na II. stupni pedagogům věří 30 (45,5 %) a nevěří 11 (16,7 %) dotázaných. To mě překvapilo, protože z pracoviště mám pocit, že žáci si ke svým učitelům chodí na rady a řeší s nimi osobní problémy bez ostychu. Důvěru v dospělé tak vyjádřili žáci na I. stupni počtem 47 (65,3 %) a na II. stupni počtem 46 (69,9 %) odpovědí. To však pouze v tom případě, že dítě se nachází v instituci. Pokud by se týkala otázka, koho jako prvního dítě osloví, pokud má problém, je to matka, kamarád. V dětském věku považujeme za nejdůležitější vštípit jedinci přesvědčení, že zdraví je základní životní hodnotou, kterou je třeba chránit a k tomu je třeba spolupráce všech pedagogických i nepedagogických pracovníků, zákonných zástupců a lidí blízkých dětem. Na primárně preventivní aktivity se klade velký důraz, ale pokud nejsou pro děti atraktivní a neudrží si jejich pozornost, je třeba je pak nahradit novými formami. Do osnov by proto podle mého názoru bylo lépe zařadit ještě víc besed, přednášek, kurzů, projektů, literárních, sportovních či výtvarných soutěží. A brát také na zřetel to, že děti nesmíme zastrašovat, přehnaně moralizovat, ale mírným způsobem působit na jejich individuální rozvoj. Podle mého názoru, by se měl brát větší zřetel na přání a představy žáků, snažit se začlenit je do chodu školy tak, aby měli zájem o aktivity a spolupráci nejen s pedagogy.
39
ZÁVĚR Rizikové chování a s ním spojené problémy se stávají v poslední době čím dál víc aktuálními. Na školách jsou proto metodiky prevence vypracovávány každoročně Minimální preventivní programy, které jsou zaměřeny na rozpoznání a řešení patologických jevů objevujících se mezi žáky. Všichni zainteresovaní ze Školského poradenské pracoviště pracují nejen s
jednotlivci a třídami, ale i s pedagogy a podporují je při práci
s problematickými dětmi. Požadavky na preventivního pracovníka jsou nemalé. Musí znát teorii jednotlivých programů a mít určité dovednosti a zkušenosti z praxe, neustále se vzdělávat. Pokud tomu tak není, pak programy nejsou tak úspěšné, jak by být měly, ba co víc, mohou mít na žáky negativní vliv. Také jde o to, zda je minimální program zpracován kvalitně a zda je běžnou praxí v těchto institucích i neustálé vzdělávání učitelů (semináře, školení). Pokud tomu tak je, mělo by docházet k plnohodnotné výchově a zdravému rozvoji jedince. Účinnost výchovně vzdělávacího procesu je určena nejen vztahem mezi školou a žáky, ale všech zainteresovaných, jenž mají znalosti o mohou tak ovlivnit jejich správný vývoj. To dětem vytváří nejen výchovně vzdělávací momenty, ale pomáhá je tak začleňovat do společnosti. Cílem mojí bakalářské práce bylo zjistit názory žáků na prvním a druhém stupni základních škol na aktivity, které se v rámci výchovně vzdělávacího programu na školách realizují a současně, jaký názor na ně žáci ve vybraných (posledních) ročnících na prvním a druhém stupni mají. Díky šetření jsem porovnala individuální pohled žáků na realizaci preventivní strategie.
Stanovila jsem tyto hypotézy a následně vyhodnotila odpovědi: o
H1) S preventivními aktivitami je většina respondentů z řad žáků na základních školách spokojena. Počty hodin se na různých školách liší, nicméně hypotéza byla potvrzena díky 94 (68,1 %) kladným odpovědím.
o
H2) Besedy s lidmi, kteří mají zkušenosti se závislostmi a patologickými jevy preferuje jako metodu prevence 60 % respondentů z řad žáků. Tato hypotéza se nepotvrdila. Besedy s lidmi se zkušeností se závislostí na sociálně patologických jevech by si přálo 65 (47,1 %) respondentů.
40
o
H3) Respondenti z řad žáků na II. stupni ZŠ méně důvěřují učitelům než žáci na I. stupni ZŠ. Žáci na I. stupni k pedagogům věří méně 47 (65,3 %) než žáci II. stupně 46 (69,9 %). Procentuálně žáci II. stupně důvěřují více než žáci stupně I. Hypotéza nebyla potvrzena.
Při rozboru všech získaných dat jsem došla k závěru, že ve vybraných institucích se preventivní strategiím věnují. Programy na školách však vychází z dlouhodobých plánů a nejsou pokaždé tak flexibilní, jak by bylo zapotřebí. Je nastaven jeden vzorec, který se s drobnými obměnami používá pořád a neberou ohledy na přání a představy a věk dětí. Bylo by také třeba žáky ještě více začlenit do dění ve škole a tím zvýšit jejich zájem o aktivity a spolupráci s pedagogy a vzdělávacími centry. V současné době narůstají výchovná, sociální i zdravotní rizika v čím dál tím větší míře, takže preventivní aktivity by rozhodně měly patřit k preferovaným na všech školách. Vliv rodiny, školy a vrstevnických skupin klade důraz na nutnost výchovného působení a motivaci, které vedou jedince i kolektiv správným směrem, v tomto případě k předcházení následkům sociálně-patologických jevů. Doufám, že zjištění zahrnutá v této práci pomohou metodikům prevence, učitelům a ostatním pedagogům, jako pomoc a návod k úpravě a zlepšení kvality při vytváření preventivních programů.
41
Resumé Bakalářská práce Názory žáků ZŠ V Brně na školní preventivní strategie se zaměřuje na problematiku realizace primární prevence rizikového chování na základních školách a její vnímání žáky. V teoretické části práce jsou vymezeny základní pojmy a popsána primární prevence jakožto celek. Následuje pohled na současný stav problematiky, monitoring prevence, její metody a postupy při řešení sociálně patologických jevů. Praktická část pomocí dotazníkového šetření srovnává výsledky mezi jednotlivými školami, a následně rozpracovává názory na primárně preventivní aktivity. Respondenti jsou žáci prvního a druhého stupně a výzkum vychází z názorů, které díky dotazníku poskytli. Díky výzkumu bylo prokázáno, že na školách fungují preventivní programy, a i když by se mohlo ještě v jejich realizování vylepšit, žáci jsou i přesto s jejich aplikací spokojeni.
42
Anotace Práce se věnuje prevenci sociálně patologických jevů, které se vyskytují na základních školách, rozdělení prevence, aplikaci minimálního preventivního programu a personálnímu zajištění v těchto institucích. Dotazníková metoda pak zjišťuje názory žáků na konkrétních školách na realizaci preventivních programů. Fakta vyplývající z výsledků šetření jsou následně analyzována a díky jim je utvořen závěr, jak jsou tyto preventivní aktivity škol vnímány žáky.
Klíčová slova Základní škola, minimální preventivní program, školské poradenské pracoviště, preventivní strategie, primární prevence.
Annotation It is concentrated on prevention of socially pathological phenomena which occur in elementary schools, division of prevention, aplication of basic preventive programme and staffing in these institutions. Questionnaire method provides pupils´ opinions about realization of preventive programmes in particular schools. Results of this method are consequently analysed and lead to conclusion how these activities are percieved by pupils.
Keywords Elementary school, basic preventive programme, school consulting centre, preventive strategy, primary prevention.
43
Seznam literatury: BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Praha: ISV nakladatelství, 2003, ISBN 80-86642-08-9
ČÁP,
J.,
MAREŠ,
J.
Psychologie
pro
učitele.
Praha:
Portál,
2007,
ISBN 978-80-7367-273-7
ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Portál, 1993, ISBN 80-7066-534-3
HENDL,
J.
Přehled
statistických
metod
zpracovaní
dat.
Praha:
Portál,
2004,
ISBN 80-7178-820-1
JEDLIČKA, R., KOŤA, J. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže. Praha: Karolinum, 1998, ISBN 80-7184-555-8
KOLÁŘ, M. Skrytý svět šikanování ve školách. Praha: Portál 1997 ISBN 80-7178-123-1
Kolektiv autorů. Než začneme s multikulturní výchovou. Praha: Člověk v tísni, 2008, ISBN 978-80-86961-61-3
Kolektiv autorů. Dovedu to pochopit? Praha: Varianty, Člověk v tísni, o. p. s., 2008, ISBN 978-80-86961-54-5
9. KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky.Praha: Portál, 2008, ISBN 978-80-7367-383-3
10. KRAUS, B., HRONCOVÁ, J. a kol. Sociální patologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010, ISBN 978 - 80-7435-080-1.
KYRIACOU, Ch. Řešení výchovných problémů ve škole, Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-945-3
MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém. Praha: Portál, 1994, ISBN 80-85282-00-3
44
MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově. Praha: Portál 1996 ISBN 80-7178-085-5
MATĚJČEK, Z. DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí děti. Praha: Grada, 1997, ISBN 80-7169-587-4
MATĚJČEK,
Z.
POKORNÁ,
M.
Radosti
a
strasti.
Jinočany:
H+H,
1998,
ISBN 80-86022-21-8
MIOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., ZAPLETALOVÁ, J., NOVÁK, P. Primární prevence rizikového chování ve školách. Praha: TOGGA, 2010, ISBN 978-80-87258-47-7
NEŠPOR, K., CSÉMY, L., PERNICOVÁ, H. Jak zůstat fit a předejít závislostem. Praha: Portál, 1999, ISBN 80-7178-229-8
PROKOP, J. Škola jako sociální útvar. Praha: PdF UK, 1996, ISBN 80-86039-01-19
VÁŽANSKÝ, M., SMÉKAL, V. Základy pedagogiky volného času. Brno: PAIDO, 1995, ISBN 80-901737-9-9
Dokumenty: Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí a mládeže č. j.: 21291/2010-28. Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci sociálních patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních č. j. 20 006/2007-51. Doporučení MŠMT k realizaci sexuální výchovy v základních školách č. j. 26 976/2009-22
Internet: http://www.trestni-rizeni.com/NovyTZ/novytz.html http://www.multikulturazlin.cz http://www.drogovaporadna.cz/
45
Seznam zkratek: CAN
Syndrom týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte
ČR
Česká republika
MPP
Minimální preventivní program
MŠMT
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy
OPL
Omamné psychotropní látky
OPPP
Obvodní pedagogicko-psychologická poradna
OSPOD
Orgán sociálně právní ochrany dětí
PPP
Porucha příjmu potravy
ŠD
Školní družina
ŠPP
Školské poradenské pracoviště
Seznam příloh: Příloha č. 1: Minimální preventivní program Příloha č. 2: Dotazník Příloha č. 3: Pomůcka při tvorbě MPP Příloha č. 4: Preventivní programy Linky bezpečí
46
Příloha č. 1
Minimální preventivní program – aktivity pro žáky Školní rok: 2011/2012 • první ročník - beseda s Městskou policií – Už vím - problematika základních hygienických návyků - Normální je nekouřit • druhý ročník - beseda s Městskou policií – Dovednost odmítat - problematika základních hygienických návyků - Normální je nekouřit • třetí ročník - beseda s Městskou policií – Malý kriminalista - zdravý životní styl - alkohol a kouření - Normální je nekouřit • čtvrtý ročník - beseda s Městskou policií – Mezilidské vztahy - zdravý životní styl - výtvarná soutěž na téma Kouření škodí zdraví – výstavka ve škole - Empík – malý cyklista – teorie a jízdy - první pomoc • pátý ročník - beseda s Městskou policií – Z hlouposti do závislosti - problematika zdravého životního stylu - Empík – malý cyklista – teorie a jízdy - první pomoc • šestý ročník - beseda s Městskou policií – Lidská práva - adaptační kurz - alkohol a drogy – základní zásady prevence - kurz zdraví a sportovních aktivit - kurz ochrany člověka za mimořádných událostí • sedmý ročník - vliv návykových látek na lidský organismus - beseda na téma nebezpečí alkoholu - nebezpečí infekčních chorob. AIDS - zdravá výživa - beseda na téma poruch výživy - ekokurz (s prvky BOZ) - lyžařský výchovně výcvikový kurz (přednáška horské služby, turistika, ochrana přírody, první pomoc, mezilidské vztahy,…)
• osmý ročník - beseda s Městskou policií – Právní vědomí - beseda v Centru Sládkova – doplnění informací o návykových látkách - přednáška na téma Sexuální výchova - výtvarná soutěž na téma Kouření škodí zdraví • devátý ročník - beseda s Městskou policií – Právní vědomí a dospělost - beseda v Centru Sládkova – prožitková lekce Mám tě rád - beseda na téma Sexuální výchova - výtvarná soutěž na téma Kouření škodí zdraví - program zaměřený na prevenci před sociálně-patologickými jevy -cyklistický kurz (s prvky BOZ, dopravní testy, první pomoc, mezilidské vztahy, ochrana přírody,…)
Jednorázové akce: - sportovní soutěže I. stupně - sportovní soutěže II. stupně - plavání – dovednosti, záchrana tonoucího: 4. – 9. ročník - vánoční turnaj družstev ve sportovních hrách - Den Země 1. – 9. ročník - Den dětí 1. – 9.ročník - Běh olympijského dne - ukázka první pomoci žákům 1. stupně - soutěž zdravotních hlídek (akce ŠD) - školy v přírodě - přednášky, besedy, projekty, semináře Celoroční akce: - školní informační kanál – průběžné sledování ve vestibulu školy - schránka důvěra a školní časopis - knihovnička s propagačními materiály, videokazetami, CD - začleňování prvků ochrany člověka za mimořádných událostí do předmětů - nástěnka s problematikou prevence v přízemí budovy Spolupracující instituce: Pedagogicko – psychologická poradna Poradenské centrum Středisko služeb školám Centrum volného času Lužánky, Mateřídouška, Jezírko, Lipka
Konzultace s žáky jsou individuálně dle jejich potřeby. Konzultační hodiny školního metodika denně 7.30 – 8.00 nebo po vyučování. V případě potřeby žáků i rodičů po domluvě kdykoliv.
Příloha č. 2 Dotazník Ahoj, prosím Tě o vyplnění tohoto dotazníku, který bude sloužit pro potřeby mého studia na vysoké škole. Dotazník je určen ke zjištění toho, co Tě zajímá a jaký je Tvůj názor na školní přednášky.
Nepiš na dotazník své jméno ani další informace, podle kterých by se mohlo poznat, kdo dotazník vyplnil. Proto můžeš na všechny otázky odpovědět upřímně a pravdivě. Pokud uvedené odpovědi nebudou odpovídat Tvému názoru, zvol odpověď, která je mu nejbližší. Nespěchej, prosím, a dotazník vyplň celý. 1. Jsi chlapec nebo dívka? a) chlapec, b) dívka.
2. Do které třídy chodíš? ……………
3. Kolik je ti let? ……… 4. Souhlasíš se školními pravidly (řádem)? a) ano, b) částečně, Zkus uvést, s čím nesouhlasíš: .................................................................................... c) ne. 5. Měli jste ve škole (v tomto školním roce nebo i minulém) nějaké hodiny o alkoholu, tabáku, drogách, šikaně, kriminalitě atd.? a) ne, b) jednu hodinu, c) 2-5 hodin, d) více než 5 hodin. 6. Myslíš si, že tyto hodiny byly: a) velmi dobré, b) dobré, c) špatné, d) velmi špatné e) žádnou jsem neabsolvoval/a. 7. Myslíš si, že těchto hodin bylo: a) hodně, b) spíše hodně, c) spíše málo, d) málo, e) žádnou takovou hodinu jsme neměli. 8. O čem bys chtěl/a, aby podobné hodiny byly? a) b) c) d) e) f) g) h) i)
o kouření, drogách, alkoholu o šikaně o kriminalitě o předsudku, jiných kulturách a rasismu o partnerství, vztazích a sexualitě o prostituci o tom, jak mít pohodovou třídu o tom, jak umět komunikovat o závislosti na PC, internetu apod.
j) k) l) m)
jak se bránit násilí o zdravém životním stylu o něčem jiném. Napiš o čem: ……..……………………………………………………………. žádné už nechci, máme jich dost
9. Jak bys chtěl/a, aby tyto hodiny probíhaly? a) přednášky policistů, b) přednášky nějakých odborníků, c) povídání s lidmi, kteří mají osobní zkušenosti s něčím, co je v předchozí otázce
d) e) f) g)
promítání naučného filmu, exkurze, hraní různých situací a her, něco jiného. Napiš, co navrhuješ:……………………………….………………………
10. Jak otevřeně můžeš s učiteli ve škole mluvit např. o alkoholu, tabáku, drogách, šikaně, kriminalitě apod.? (zakroužkuj číslo, které se blíží tvému názoru). (úplně otevřeně)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
(vůbec ne)
11. Cítíš se pod tlakem kvůli množství úkolů ve škole? a) ne, vůbec, b) trochu, c) ano, hodně. 12. Pokud bys měl/a nějaký problém, jsou ve škole nějací dospělí, se kterými by sis o tom mohl/a promluvit? a) ano b) ne
13. Představ si, že máš nějaký osobní problém a chceš si o něm s někým promluvit. S kým by sis šel/šla promluvit nebo koho bys oslovil/a jako prvního? a) matku, b) otce, c) bratra nebo sestru, d) někoho z kamarádů, e) někoho jiného z rodiny, f) učitele, učitelku, g) výchovného poradce ve škole, h) školního psychologa, i) vedoucí kroužku, do kterého chodím, j) policii, k) telefonní linku pomoci pro děti a dospívající, l) někoho jiného. Napiš koho: ……………………………………………………………. 14. Napiš prosím, na koho by ses s problémem obrátil/a NEJDŘÍVE (pouze jednu možnost):…........................................................................................................................
Děkuji za Tvoje odpovědi.
Příloha č. 3 Pomůcka při tvorbě MPP Minimální preventivní program
Co chceme?
Proč?
Kde jsme teď?
Co nás těší?
Co nabízíme?
Co nás trápí?
Kdo?
Komu?
S kým?
Jak?
Kdy?
Kde?
Za kolik?
Jak dlouho?
Co dál?
Příloha č. 4 Preventivní programy
Seznam témat pro děti 3. - 5. tříd 1. Já a svět počítačů
- na co si dávat pozor, když jsme na internetu, na facebooku, na chatu - co máme dělat, když se nám přes počítač děje něco, co se nám nelíbí, čemu nerozumíme, čeho se bojíme - na koho se můžeme obrátit, aby nám s tím pomohl 2. Rodina
- co je rodina, jak rodina může vypadat - jak se můžeme doma cítit - co máme dělat, když máme doma starosti 3. Láska, dospívání a já (pouze pro děti 5. tříd)
- jak to vypadá, když se nám někdo líbí, když s někým chceme chodit, když s někým chodíme - jak se při tom můžeme cítit - na koho se můžeme obrátit, když máme problémy s láskou 4. Když se mi nedaří, když je mi smutno
- kdy nám může být smutno, těžko, hrozně, blbě - co s tím, když se necítíme dobře - kdo nám může pomoc, když se necítíme dobře 5. Bití, ubližování dětem
- nikdo nemá právo dětem ubližovat, ale někdy se to děje - co s tím, když nám nebo jinému dítěti někdo ubližuje - kdo nám s tím může pomoc 6. Když jsem jiný, odlišný
- v čem se můžeme lišit - jaké to pro nás je, když jsme jiní - když si s tím nevíme rady, kdo nám může pomoci
Seznam témat pro děti 6. - 9. tříd 1. Já a virtuální svět
- my ve světě her, počítačů, internetu, sociálních sítí /facebook/ - co je to kyberšikana a co s ní můžeme dělat - co můžeme udělat pro naše bezpečí ve virtuálním světě 2. Vztahy a problémy v rodině
- jaké můžou být vztahy a problémy v rodině - jak můžeme prožívat problémy v rodině - na koho se můžeme obrátit, když s tím potřebujeme pomoc 3. Láska, dospívání a já
- jaké to je, když se nám někdo líbí, když s někým chceme chodit, když s někým chodíme - intimita a sexualita v dospívání - na koho se můžeme obrátit, když máme problémy s láskou 4. „Depka“ aneb Když se mi nedaří
- kdy nám může být smutno, těžko, hrozně, blbě - co s tím, když se necítíme dobře - kdo nám může pomoc, když se necítíme dobře 5. Bití, ubližování dětem
- nikdo nemá právo ubližovat ostatním, ale někdy se to děje - co s tím, když nám nebo někomu jinému někdo ubližuje - kdo nám s tím může pomoc 6. Jinakosti, odlišnosti, handicapy
- v čem se můžeme lišit - jaké to pro nás je, když jsme jiní, odlišní - co můžeme dělat, když je to pro nás těžké 7. Sebepoškozování
- co sebepoškozování je a jak se projevuje - jaká jsou rizika sebepoškozování - co můžeme dělat, když se setkáme se sebepoškozováním
