UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI UPLATNĚNÍ METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ PŘI VÝUCE ČESKÉHO JAZYKA NA STŘEDNÍ ŠKOLE

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pro pedagogiku a sociální vědy

Mgr. TOMÁŠ MACOUN

UPLATNĚNÍ METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ PŘI VÝUCE ČESKÉHO JAZYKA NA STŘEDNÍ ŠKOLE DISERTAČNÍ PRÁCE

Vedoucí práce: Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

OLOMOUC 2011

Tato disertační práce je duševním vlastnictvím Mgr. Tomáše Macouna a podléhá právní ochraně podle § 2 zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon).

Prohlašuji, že jsem disertační práci vypracoval sám a použil uvedenou literaturu a prameny.

V Olomouci dne 27. srpna 2011 ……………………………………….. Mgr. Tomáš Macoun

Děkuji Mgr. Miloši Mlčochovi, Ph.D., za vedení práce. Velké díky patří také Mgr. Kateřině Ďoubalové, Ph.D., za cenné připomínky, přínosné rady, konzultace a jazykovou korekturu. Za lásku, trpělivost a veškerou pomoc upřímně děkuji všem svým blízkým, kteří mi byli při tvorbě disertační práce velkou oporou. Tomáš Macoun

OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................................................... 8 TEORETICKÁ ČÁST................................................................................................................................... 11 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA DISERTAČNÍ PRÁCE .................................................................... 11

1.1 1.2 1.3

Odborná literatura věnující se zkoumané problematice ........................................ 11 Vymezení základních pojmů používaných v disertační práci ............................... 15 Zkratky v disertační práci ..................................................................................... 23

2 CÍLE DISERTAČNÍ PRÁCE ................................................................................................................. 25

2.1 2.2

Cíle teoretické části disertační práce ..................................................................... 25 Cíle empirické části disertační práce .................................................................... 25

3 VÝVOJOVÉ TENDENCE SOUČASNÉHO ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ ............................................... 27

3.1 Tradiční vyučování ............................................................................................... 28 3.2 Výuka s využitím aktivizačních metod ................................................................. 30 3.3 Projekt Rovnováha ................................................................................................ 31 3.4 Výuka českého jazyka a literatury ........................................................................ 32 3.5 Rámcový vzdělávací program odborného vzdělávání (RVP OV) ........................ 34 3.5.1 Charakteristika RVP OV ............................................................................... 35 3.5.2 Český jazyk a literatura v RVP OV ............................................................... 36 3.6 Společnost 21. století ............................................................................................ 37 3.7 Požadavky společnosti na školu a jedince ............................................................ 38 4 UČENÍ ....................................................................................................................................................... 41

4.1 Pojem učení ........................................................................................................... 41 4.1.1 Edukační procesy ........................................................................................... 43 4.1.2 Učební styl ..................................................................................................... 44 4.1.3 Kooperativní učení ......................................................................................... 44 4.2 Fáze učení ............................................................................................................. 46 4.2.1 Motivace ........................................................................................................ 46 4.2.2 Expozice ........................................................................................................ 47 4.2.3 Fixace ............................................................................................................. 47 4.2.4 Diagnóza ........................................................................................................ 47 4.2.5 Aplikace ......................................................................................................... 47 4.3 Vlivy působící na učení......................................................................................... 48 4.4 Třífázový model učení .......................................................................................... 49 4.4.1 Evokace.......................................................................................................... 50 4.4.2 Uvědomění si významu ................................................................................. 52 4.4.3 Reflexe ........................................................................................................... 53 4.5 Konstruktivismus .................................................................................................. 54 5 OSOBNOST ŽÁKA A UČITELE .......................................................................................................... 57

5.1 Osobnost žáka ....................................................................................................... 57 5.1.1 Vývojová specifika období puberty a dospívání ........................................... 58 5.1.2 Motivace a aktivizace žáka ............................................................................ 60 5.1.3 Tvořivý žák .................................................................................................... 63 5.1.4 Přístup žáka k novým metodám výuky .......................................................... 64 5.2 Osobnost učitele českého jazyka a literatury ........................................................ 67 5.2.1 Učitel a jeho profese ...................................................................................... 68 5.2.2 Přístup učitele k výuce a k žákům ................................................................. 69

5.2.3 Hodnocení žáků ............................................................................................. 71 5.2.4 Tvořivý učitel................................................................................................. 71 5.2.5 Učitel využívající metody kritického myšlení ............................................... 74 5.3 Interakce učitele a žáka ......................................................................................... 76 6 PROGRAM ČTENÍM A PSANÍM KE KRITICKÉMU MYŠLENÍ ................................................... 79

6.1 Kritické myšlení .................................................................................................... 79 6.1.1 Teoretická východiska kritického myšlení .................................................... 82 6.1.2 Vytváření prostředí pro kritické myšlení ....................................................... 83 6.2 Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) ................................. 84 6.2.1 Program RWCT v ČR .................................................................................... 87 7 METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE ............................................................................. 89

7.1 Vymezení pojmu výuková metoda ....................................................................... 89 7.2 Klasifikace metod výuky ...................................................................................... 91 7.2.1 Klasické výukové metody.............................................................................. 93 7.2.2 Aktivizující výukové metody ........................................................................ 94 7.2.3 Komplexní výukové metody.......................................................................... 95 7.3 Cíle aktivizačních metod výuky ............................................................................ 96 7.4 Kritéria výběru metod výuky ................................................................................ 97 7.5 Metody kritického myšlení ................................................................................... 98 7.5.1 Konkrétní metody kritického myšlení ........................................................... 99 7.5.2 Zavádění metod kritického myšlení do výuky............................................. 106 8 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI....................................................................................................... 108 EMPIRICKÁ ČÁST .................................................................................................................................... 110 9 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ......................................................................... 111

9.1 9.2 9.3 9.4 9.5

Výzkumný problém............................................................................................. 111 Cíle výzkumu ...................................................................................................... 112 Formulace věcných hypotéz................................................................................ 113 Výzkumný soubor ............................................................................................... 114 Období sběru dat ................................................................................................. 116

10 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ................................................................................. 117

10.1 Kvalitativní a kvantitativní výzkum .................................................................... 117 10.2 Metody měření a sběru dat .................................................................................. 119 10.2.1 Řízený rozhovor........................................................................................... 119 10.2.2 Dotazník ....................................................................................................... 120 10.3 Výzkum a jeho fáze............................................................................................. 121 10.3.1 Pilotáž .......................................................................................................... 121 10.3.2 Předvýzkum ................................................................................................. 122 10.3.3 Vlastní výzkum ............................................................................................ 123 11 ANALÝZA A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT ....................................................................... 126

11.1 Realizovaná měření, jejich výsledky a zpracování ............................................. 126 11.1.1 Pilotáž .......................................................................................................... 126 11.1.2 Předvýzkum ................................................................................................. 132 11.1.3 Vlastní výzkum ............................................................................................ 135 11.2 Statistické metody užité pro ověřování platnosti hypotéz .................................. 170 11.3 Ověření platnosti hypotéz ................................................................................... 173

12 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ............................................. 183 APLIKAČNÍ ČÁST ..................................................................................................................................... 187 13 PĚTILÍSTEK V HODINĚ LITERATURY NA STŘEDNÍ ŠKOLE ................................................. 187 14 VOLNÉ PSANÍ, SKUPINOVÝ BRAINSTORMING A PĚTILÍSTEK V HODINĚ LITERATURY NA STŘEDNÍ ŠKOLE ................................................................................................................................ 190 ZÁVĚR ......................................................................................................................................................... 197 LITERATURA A PRAMENY ................................................................................................................... 203 PŘÍLOHY ...................................................................................................................................................... 213 PROFESNÍ KURIKULUM A ODBORNÉ AKTIVITY AUTORA.............................................................. 222 PUBLIKAČNÍ ČINNOST AUTORA ........................................................................................................... 224 ANOTACE .................................................................................................................................................... 225 ANNOTATION ............................................................................................................................................. 227 ANNOTATION ............................................................................................................................................. 229

ÚVOD „Objevovat chce ten, kdo má v sobě touhu objevovat, prožívat ten, kdo má v sobě místo na prožitky.“ V každodenním životě jsme konfrontováni s nutností reagovat na informace, které nám sugerují, jak žít a jak nežít, co dělat a co nedělat, čemu věřit a čemu nevěřit, jaký postoj zaujmout a jaký naopak zamítnout. Persvazivní potenciál těchto informací je silný. Některé informace vyhodnotíme jako nepodstatné a neužitečné a ignorujeme je. Jiné (ne)kriticky přijímáme, další (ne)uvážlivě odmítáme. Nad některými přemýšlíme, ptáme se „proč“. Postojů, které k informacím zaujímáme, je velké množství a schopnost kriticky myslet nám pomáhá orientovat se v informacemi přesyceném prostředí a zároveň si vytvořit a zachovat vnitřní integritu. Co znamená myslet kriticky? Jak se kritické myšlení projevuje v životě každého z nás? Učíme (se) ve škole myslet kriticky? Proč by měl učitel používat metody kritického myšlení, ačkoliv mnohdy naráží na nepochopení a nedůvěru ze strany svých konzervativnějších kolegů a nezájem části žáků? Jak na koncept kritického myšlení reagují učitelé českého jazyka a literatury ve své výuce? Věříme, že tato disertační práce umožní na tyto otázky nalézt odpovědi – odpovědi evokující další otázky, navrhující alternativní řešení a třeba i vzbuzující pochybnosti – stejně jako při výuce s využitím metod kritického myšlení. Absolventi učitelských oborů pedagogických a filozofických fakult mají na počátku své praxe nesnadnou úlohu. Přes veškerou snahu výše zmíněných fakult se začínající učitel setkává s problémy, na jejichž řešení není dostatečně připraven. Jednou z překážek bývá požadavek naprosté samostatnosti a profesionality ve věcech školního managementu a školní, případně třídní agendy. K dalším předpokládaným schopnostem a dovednostem začínajícího učitele lze zařadit i požadavek správného průběhu a realizace vyučovací jednotky. Nový učitel se musí seznámit s postupy, metodami a s organizací vyučovacího procesu, jakož i se zvyklostmi panujícími na škole, do které právě nastoupil. Učitel, v kterémkoliv období své kariéry, má zároveň být tvůrčí ve svém přístupu k žákům i k prezentovaným poznatkům. Jsme přesvědčeni, že tento požadavek splňují metody kritického myšlení, které není jednoduché jednoznačně definovat. V disertační práci je pojmem kritické myšlení označováno nezávislé a individuální myšlení jednotlivce, tzn. každý myslí sám za sebe,

8

nikdo nemůže myslet za někoho jiného, uchopení myšlenky a její důsledné prozkoumání, porovnání s názory druhých a s tím, co už o daném tématu víme. Ke kritickému myšlení patří pochybnosti o hotových soudech, zvídavost, kladení otázek a systematické hledání odpovědí, zaujímání nových stanovisek, schopnost posoudit nové informace a pozorně i kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudky o jejich hodnotě atp. Kritické myšlení považujeme za soubor účinných vyučovacích metod. Ve výuce přináší mnoho pozitivních změn: výuka již není založena na reprodukci teoretických vědomostí, žáci nejsou v hodinách pasivní, učí se pracovat samostatně a zároveň spolupracovat se spolužáky, učí se vyjadřovat své názory, přijímat informace, třídit je a pracovat s nimi. Ke kritickému myšlení by měli být naši žáci systematicky a zodpovědně vedeni schopnými, zkušenými a kreativními učiteli, na něž a jejich přístup k metodám RWCT se zaměřujeme především v empirické části práce. Disertační práce je členěna na tři části, teoretickou, empirickou a aplikační. Teoretická část je rozdělena do osmi kapitol. V první kapitole se věnujeme teoretickým východiskům disertační práce a odborné literatuře vztahující se ke zkoumané problematice. Vymezíme základní pojmy používané v disertační práci, např. aktivizační metody, kritické myšlení, motivace, tvořivost, třífázový model učení apod. Ve druhé kapitole stanovíme cíle teoretické i empirické části disertační práce. Hlavním cílem disertační práce je vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na jejich základě a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Ve třetí kapitole se zaměřujeme na vymezení tradičního vyučování v kontextu vyučování pomocí aktivizačních metod. Tato kapitola se zabývá výukou českého jazyka a literatury na střední odborné škole vzhledem k rámcovým vzdělávacím programům. V závěru kapitoly zmiňujeme požadavky současné společnosti na školu a jedince. Ve čtvrté kapitole vymezujeme pojem učení, jeho fáze a vlivy, které na učení působí. Důležitou součástí této kapitoly je část věnující se třífázovému modelu učení a konstruktivismu, na jejichž základech stojí a z nichž vychází kritické myšlení. Pátá kapitola se zaměřuje na osobnost žáka a učitele ve vzdělávacím procesu. U žáka popíšeme vývojová specifika období puberty a dospívání, krátce pojednáme o motivaci a aktivizaci žáka, o tvořivém žákovi a o jeho přístupu k novým metodám výuky. U učitele se zaměříme na krátkou charakteristiku jeho profese a jeho přístupu k výuce a k žákům. 9

Dále se pokusíme charakterizovat tvořivého učitele, který ve své výuce využívá metody kritického myšlení. Tuto kapitolu uzavírá podkapitola o interakci učitele a žáka. Šestá a sedmá kapitola teoretické části disertační práce jsou východisky pro část empirickou. V šesté kapitole vymezujeme pojem kritického myšlení a podrobně se věnujeme programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jeho vzniku a postavení v České republice. V sedmé kapitole disertační práce se zaměříme konkrétně na výukové metody kritického myšlení. Nejprve vymezíme pojem výuková metoda a pak přejdeme ke klasifikaci metod výuky se zaměřením na metody aktivizační a komplexní. Ke konci kapitoly uvádíme výběr konkrétních metod kritického myšlení. Osmá kapitola teoretické části přinese její shrnutí. Empirická část je rozdělena do čtyř kapitol. V deváté kapitole charakterizujeme výzkumné šetření, stanovíme výzkumný problém a cíle výzkumu, formulujeme věcné hypotézy a popisujeme výzkumný soubor. Desátá kapitola je věnována charakteristice kvalitativního a kvantitativního výzkumu a především metodologii výzkumného šetření: metodám měření, sběru dat a třem fázím našeho výzkumu (pilotáži, předvýzkumu a vlastnímu výzkumu). V jedenácté kapitole empirické části představíme výsledky výzkumného šetření, jejich analýzu a interpretaci. Blíže charakterizujeme všechna realizovaná měření, jejich zpracování a výsledky. Významnou částí této kapitoly je pojednání o statistických metodách užitých pro ověření platnosti hypotéz. Závěr kapitoly představí konkrétní výsledky a odpovědi na otázku, zda se stanovené hypotézy potvrdily či nikoliv. Dvanáctá kapitola empirické části představí závěrečná shrnutí výsledků výzkumného šetření. V aplikační části disertační práce prezentujeme použití několika metod kritického myšlení (pětilístek, volné psaní, skupinový brainstorming) realizovaných ve výuce literatury 2. až 4. ročníku na Střední zdravotnické škole Emanuela Pöttinga v Olomouci. Přílohy obsahují seznam deseti otázek a autentické odpovědi pěti učitelek českého jazyka a literatury v rámci řízeného rozhovoru použitého za účelem výzkumu ve fázi pilotáže a konečnou podobu dotazníku pro učitele gymnázií a středních škol odborného typu, který jsme použili ve fázi předvýzkumu a vlastního výzkumu.

10

TEORETICKÁ ČÁST 1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA DISERTAČNÍ PRÁCE Problematika výuky pomocí moderních metod s využitím metod kritického myšlení je v současné době velmi aktuální a zabývá se jí mnoho odborníků. V této kapitole zmíníme vybrané významné autory a jejich publikace, jež jsme využili ke studiu a jež uvádíme i v seznamu literatury a pramenů na konci disertační práce. Bližší pozornost kritickému myšlení, vzniku programu Reading and Writing for Critical Thinking (dále RWCT) – v Čechách s názvem Čtením a psaním ke kritickému myšlení – věnujeme v kapitole 6, aktivizačním1 metodám a metodám kritického myšlení pak v kapitole 7. Problematikou kritického myšlení a jeho využití ve výuce na základních i středních školách se zabývá mnoho odborníků. Při studiu literatury k tématu uplatnění metod při výuce českého jazyka na střední škole jsme se setkali s publikacemi českých i světových autorů, jež se daným tématem více či méně zabývají. Některé materiály obsahují i teoretické zdůvodnění výukového modelu kritického myšlení ve škole, jiné lze označit za praktické rádce a pomocníky při přípravách na hodiny či při realizaci hodin za použití aktivizačních metod a metod podporujících kritické myšlení. Nyní se zaměříme na uplatnění zkoumané problematiky v odborné literatuře. Naším cílem zde není jmenovat všechny autory, jejich publikace či výzkumy, chceme však upozornit na zajímavé tituly z této oblasti v přímé souvislosti s pedagogickou praxí, kterou se disertační práce zabývá.

1.1

Odborná literatura věnující se zkoumané problematice

Jednou z publikací přínosných ke studiu rozvíjení kritického myšlení v různých typech škol a nabízející množství podnětů a zkušeností je Učím s radostí2, příručka pro učitele editorky Niny Rutové. Je zde představen vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jsou zde uvedena jak jeho pedagogická východiska, tak i cíle a podmínky nově pojatého typu vzdělávání podle uvedeného programu. Převážnou část publikace tvoří soubor příspěvků pedagogických pracovníků – od ředitelů a zaměstnanců České školní inspekce až po učitele a učitelky všech typů škol. Příspěvky jsou velmi užitečné a obohacující, protože nám jejich autoři nabízejí popis prožitých a vyzkoušených 1

V disertační práci často zaměňujeme „aktivizující“ a „aktivizační“ metody. Oba pojmy jsou totožné a označujeme jimi totéž. 2 RUTOVÁ, N. (ed.). Učím s radostí. 1. vyd. Praha: Strom, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8.

11

situací, ať už se jedná o spolupráci s rodiči, proměny školy, otázku hodnocení nebo přípravy jednotlivých vyučovacích hodin. Mají také často podobu reportáže z konkrétních hodin a dlouhodobějších projektů zaměřených na rozvoj myšlení žáků. Publikace se snaží nabídnout pomocnou ruku kolegům z praxe, ukázat jim možnosti fungování jednotlivých metod kritického myšlení ve výuce, upozornit na přednosti a nedostatky výuky vedené různými styly. Další užitečnou publikací při studiu sekundární literatury k vypracování disertační práce pro nás byla příručka Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků3, jejímiž autory jsou Helena Grecmanová, Eva Urbanovská a Petr Novotný. Jedná se o inspirativní příručku pro učitele i žáky, jejímž cílem je upozornit na význam aktivního učení a samostatného, kritického myšlení a nabídnout metody a strategie, které k efektivnímu učení vedou. Příručka má charakter studijního textu a seznamuje veřejnost s významem efektivního vyučování a pěstování kritického myšlení. Obsahuje kvalitní souhrn metod používaných nejen v rámci programu RWCT a jejich třídění z hlediska využitelnosti pro konkrétní cíle výuky. Tato publikace představuje kritické myšlení jako „aktivní, interaktivní, uspořádaný a komplexní poznávací proces…, (jako) aktivní myšlení a samostatné učení“4. Část textu je věnována analýze vlivu výuky založené na podpoře kritického myšlení na školní i třídní klima a zprostředkování praktických zkušeností učitelů, kteří nové metody do výuky zavádějí. Autoři se dále zabývají charakteristikou metod výuky, důraz je kladen na ty, které vedou k rozvoji kooperace, odpovědnosti, samostatnosti, tvořivosti a kritického myšlení. Dále vyslovují požadavek cíleného pěstování schopnosti kriticky myslet u žáků všech typů škol vzhledem k rozvoji informačních

a

komunikačních

technologií,

nových

typů

komunikace

i

nově

formulovaných požadavků na úspěšně se rozvíjející osobnost člověka z hlediska psychologického i profesního. V závěru knihy, v páté kapitole, dostali prostor učitelé, kteří zde zveřejnili své konkrétní přípravy na hodiny, v nichž realizují metody aktivního učení a kritického myšlení – týká se to učitelů všech typů škol (od učitelů prvního stupně až po vysokoškolské pedagogy). Nelze opomenout ani časopis Kritické listy, v němž dostávají učitelé prostor pro své úvahy nad změnami ve vlastní výuce, komentáře, nápady, zkušenosti, názory a ukázky ze svých lekcí. Kritické listy vycházejí čtvrtletně od podzimu roku 2000, kdy vyšlo první

3

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2. 4 Ibid., s. 8.

12

dvojčíslo, a vydává je občanské sdružení Kritické myšlení se sídlem v Praze. Přínosem pro čtenáře může být i to, že kromě příspěvků českých učitelů se v něm objevují i příspěvky učitelů ze zahraničí. Najdeme zde i reportáže z konferencí o kritickém myšlení i z konferencí spřízněných programů (např. PAU5 nebo Zdravá škola), změny a důležité novinky, které se nějakým způsobem týkají kritického myšlení, dostane se i na polemiky a rozhovory s odborníky. Časopis je také velmi cenným materiálem pro absolventy kurzů kritického myšlení – objevují se v něm zprávy o těchto kurzech, účastníci kurzů v něm mohou najít a připomenout si to, čím sami v kurzu prošli. V České republice se můžeme setkat také s anglicky psaným časopisem Thinking Classroom, který sleduje vývoj programu RWCT v zahraničí. K dostání je u nás také jeho ruská verze Peremena. V předchozím odstavci jsme se okrajově zmínili i o kurzech kritického myšlení, které mohou učitelé absolvovat a jejichž konání a organizaci zajišťuje občanské sdružení Kritické myšlení. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení6 byly vypracovány právě pro vedení kurzů RWCT a které obsahují např. metodické pokyny pro jednotlivé učební strategie či popis třífázového modelu učení7, jemuž se budeme samostatně věnovat ve 4. kapitole. Pro učitele jsou tyto příručky důležitým doplňkem kurzů, které absolvovali. V rámci těchto kurzů mají účastníci možnost prožít každou metodu zvlášť při vlastním nácviku technik kritického myšlení, pak si mohou ujasnit její cíle, možnosti jejího použití a teoretický vliv konkrétní metody na myšlení jedince. V příručkách je potom znovu popsán celý proces učení se metodám v jednotlivých strategiích; absolvent si tedy díky těmto příručkám může snadno oživit svou vlastní zkušenost s konkrétní metodou. Jelikož se kritické myšlení, aktivizační metody a s nimi související metody kritického myšlení téměř vždy alespoň částečně týkají i tvořivosti, tj. kreativity, kniha Naučte se myslet kreativně8 s podtitulem Kreativní techniky pro váš úspěch v praxi, jejímž autorem je Matthias Nöllke, může být dalším přínosným zdrojem ke studiu naší problematiky. Hlavní částí knihy je deskripce kreativních technik, které jsou pod autorovým drobnohledem podrobeny hodnocení jejich slabých, ale i silných stránek, zároveň jsou ale popsány stručně a jasně, srozumitelně. Autor zmiňuje i jejich možné použití nejen ve výuce, uvádí 5

Přátelé angažovaného učení, viz www.pau.cz. MEREDITH, K., STEELE, J. L., TEMPLE, K., WALTER, S. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1–8. Pracovní materiály vydávané pro kursy programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: 1997. 7 Třífázový model učení – tzv. model E-U-R; vypracován v rámci programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, vychází z přirozených procesů učení. 8 NÖLLKE, M. Naučte se myslet kreativně. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 112 s. ISBN 80-2471519-8. 6

13

působivé příklady a nezapomíná ani na vyvracení mýtů a omylů o kreativitě a vysvětlení pěti kroků kreativního procesu: od vytyčení cíle po prosazení řešení. Kniha vysvětluje, jaký je vztah mezi rutinou a kreativitou a jak se vzájemně ovlivňují a doplňují. Dále se z knihy můžeme dozvědět, jak rozvíjet a využívat vlastní kreativitu, jak podporovat kreativní myšlení, kdy a jak využívat konkrétní techniky kreativního myšlení, jaké jsou nejčastější omyly spojené s kreativitou a čím se vyznačuje kreativní osobnost. Existuje mnoho dalších, u nás snadno dostupných publikací, v nichž lze nalézt mnoho nápadů a inspiraci jak pro tradiční, tak i – pro nás důležitou – alternativní výuku9. Bezpochyby mezi ně patří kniha přehledného souboru učebních strategií M. Silbermana s názvem 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování10. Autor v ní klade důraz především na trvalé osvojení získaných dovedností a vědomostí a aktivní účast a spolupráci žáků na vyučování. Z českých autorů bychom rádi zmínili ještě Tomáše Kotrbu a Lubora Lacinu a jejich publikaci Praktické využití aktivizačních metod ve výuce11, která se zabývá problematikou moderního vyučování a je zaměřena na aktivizační metody výuky12, jejichž použití je závislé nejen na učiteli, ale především na žácích. Oběma těmto skupinám je v knize věnován dostatečný prostor v samostatných kapitolách zabývajících se přístupem učitele, resp. žáka k předmětu, k výuce a k novým metodám výuky. Autoři se věnují také cíli aktivizačních metod a důvodům, proč je využívat, a nezapomínají ani na možné problémy se zaváděním aktivizačních metod ve výuce na středních školách. Velmi zajímavou a pro učitele jistě užitečnou částí knihy je rozdělení, popis a využití jednotlivých aktivizačních metod, s čímž souvisí i přizpůsobování aktivizačních metod konkrétním podmínkám vyučovaného předmětu a v neposlední řadě tvorba vlastních nových metod. Autoři kladou důraz na to, aby jejich publikace nebyla jen zdrojem teoretických poznatků, ale především „praktickou příručkou obsahující rady, doporučení a návody, které se osvědčily ve školní praxi a mohou pomoci každému učiteli, jenž chce učit pomocí aktivizačních metod.“13 Informace o východiscích programu RWCT lze nalézt i v literatuře didaktické a pedagogické. Konstruktivistické pojetí učení14, o němž referují publikace zahraničních 9

Tradiční výuce se blíže věnuje podkapitola 3.1, alternativní výukou a aktivizačními výukovými metodami se zabývá podkapitola 3.2, dále pak kapitoly 4, 6 a 7 této disertační práce. 10 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 807178-124-X. 11 KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1. 12 Detailněji viz 7. kapitola této disertační práce. 13 KOTRBA, LACINA, 2007, s. 13. 14 Více informací viz kapitola 4.5 této práce.

14

i domácích autorů, je blízké programu RWCT. Pojednává o něm např. přehledně zpracovaná kniha Soudobé teorie vzdělávání15 od Yvese Bertranda. Autor se zde zabývá především teoriemi vypracovanými v anglosaských zemích, zmiňuje však i některé teorie ruské aj. Hlubší vhled do problematiky vzdělávání poskytne Psychologie pro učitele16 autorů Čápa a Mareše, v níž se z hlediska pedagogické psychologie pojednává o všech podstatných tématech výchovy a vzdělávání. Základní informace o konstruktivistickém pojetí učení předkládají tyto publikace Obecná didaktika17 (J. Skalková), Školní didaktika18 (Z. Kalhous a O. Obst), Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině19 (M. Pasch) nebo Jakou školu potřebujeme?20 (V. Spilková). Konstruktivismus je zde zmiňován především v rámci teorií učení. Často je však z těchto teorií vydělován a zaujímá v publikacích nezřídka výlučné postavení. Na problém poukazují také autoři Pedagogického slovníku21. Učíme děti myslet a učit se22 od R. Fischera je další z mnoha praktických příruček určených k rozvoji myšlení žáků ve škole. Patří mezi ně mimo jiné i soubor her Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení23 od M. A. Dispezia. Samozřejmě bychom neměli zapomenout ani na obsáhlou knihu G. Pettyho Moderní vyučování24, která shrnuje psychologická východiska a moderní metody současné pedagogiky a didaktiky.

1.2

Vymezení základních pojmů používaných v disertační práci

Před stanovením cílů disertační práce je nutné vymezit terminologii užívanou v celé práci. Je jasné, že některé termíny můžeme definovat různě. Proto zde uvádíme charakteristiky základních pojmů, jež považujeme pro naši práci za stěžejní a z nichž v naší práci vycházíme.

15

BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178-216-5. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178-463-X. 17 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1. 18 KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80-7178-253-X. 19 PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178127-4. 20 SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997. 31 s. ISBN 80-901954-2-3. 21 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 807178-772-8. 22 FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 80-7178-966-6. 23 DISPEZIO, M. A. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, 2002. 93 s. ISBN 80-7178-6470. 24 PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 380 s. ISBN 80-7178-978-X. 16

15

Adolescence Věkové období dospívání, které následuje po pubescenci (pubertě) a předchází rané dospělosti. Časové rozmezí se nejčastěji udává mezi 15 a 20 lety. U dívek nastupuje i končí dříve.

Adolescent Mladý člověk ve věku adolescence. Jeho fyzický a psychický vývoj se blíží k svému dokončení, sociálně i mravně bývá nevyzrálý. Vazby s rodiči se uvolňují, je preferován styk s vrstevníky, rozvíjí se intenzivní emocionální (často i sexuální) život. Období hledání jistot, nedůvěry k autoritám, tendencí riskovat.

Aktivita Aktivita je základní, nezbytné východisko veškeré výchovně-vzdělávací práce jak ze strany učitele, tak z pohledu žáka. Aktivita žáka není ovšem cílem sama pro sebe, nýbrž nezbytným prostředkem k rozvoji samostatnosti a tvořivosti. Aktivitou ve výchovněvzdělávacím procesu se rozumí „zvýšená, intenzivní, spontánní nebo uvědomělá činnost žáka, jejímž cílem je osvojit si příslušné vědomosti, dovednosti, návyky, postoje a způsoby chování.“25 Aktivizace žáka Důležitým předpokladem pro žákovu tvořivost a samostatnou práci v hodině je jeho aktivizace učitelem. K tomu, aby se žák naučil aktivně projevovat a vystupovat, je ovšem nutné, aby pro něj učitelé vytvářeli vhodné situace a volili účinné výukové metody. Všechny činnosti a projevy žáka vyrůstají z jeho aktivizace. Vhodný výběr aktivizačních metod ovlivňuje, jakou měrou se bude žák podílet na spolupráci v hodině. Tento výběr ovlivňuje také vzájemnou interakci mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem. Aktivizační metody Tyto metody přispívají k překonávání stereotypů ve výuce a podporují tvořivou práci učitele i žáků. Důraz se klade na angažovanou účast žáků ve výuce a bezprostřední zapojení do výukových aktivit. Ve zvýšené míře umožnují aktivizační metody poskytovat žákům něco víc než jen odborné informace; tyto metody počítají se zájmem žáků,

25

MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 153.

16

vycházejí vstříc individuálním učebním stylům žáků a dávají jim příležitost částečně ovlivňovat konkrétní cíle výuky a jejich plnění. „Aktivizující metody jsou postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“26

Brainstorming Z angl. doslova „bouření mozků“. Jedna z technik rozvíjejících tvořivé myšlení. Původně byla určena pro řídící pracovníky, konstruktéry, ekonomy, nyní má širší použití, např. ve vyučování jako aktivizační prvek. Opírá se o skupinovou diskusi a skupinové řešení problémů (skupina má 5–12 členů). Diskuse je do jisté míry řízena, nahrávána a analyzována. První fáze staví na spontánním produkování nápadů, inspirujících myšlenek, netradičních řešení, přičemž je zakázáno nápady hodnotit, kritizovat, omezovat. Teprve ve druhé fázi se nápady analyzují, seskupují, modifikují, dopracovávají s cílem nalézt co nejlepší (netradiční) řešení.27

Didaktika Pedagogická disciplína, teorie vyučování (řec. didaskein = učit se, vyučovat). Autor první systematické didaktiky byl J. A. Komenský (1592–1670). V jeho pojetí zahrnovala didaktika celou teorii vzdělávání, tedy nejen systém vyučování na jednotlivých věkových stupních, obsah vzdělávání a soustavu vyučovacích předmětů, metody a zásady vyučování, ale také problémy výchovné, zvl. mravní výchovu. V dalším vývoji se pojem didaktika zúžil na teorii vyučování. Jejím předmětem se staly cíle, obsah, metody a organizační formy ve vyučování. Témata řešená u nás v rámci didaktických disciplín jsou vztahována v zahraničí k problémům kurikula, resp. psychodidaktiky.

Dovednost Způsobilost člověka k provádění určité činnosti. Je podmíněna do jisté míry vrozenými předpoklady, ale dosahuje se jí učením a výcvikem. Např. čtení, řešení úloh určitého typu (dovednosti intelektové), plavání, jízda na kole, obsluha technického zařízení (dovednosti senzomotorické). Liší se od schopnosti, která vyjadřuje spíše možnosti, potenciality člověka. Ty se mohou, ale nemusejí uplatnit v závislosti na prostředí, v němž člověk žije, učí se. 26 27

MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 105. Srov. podkapitola 7.5.1 této disertační práce.

17

Inovace Podle Jana Průchy28 není pojem inovace v pedagogické teorii důkladně definován. Autor sám chápe pojem inovace ve smyslu „změna ve srovnání s nějakým existujícím standardem, normou“. Inovace ve školství je v České republice součástí dlouhodobého trendu. S jistou nadsázkou lze říci, že tento trend začal už v 17. století aktivitami J. A. Komenského a jeho následovníků. Ve 20. a 30. letech 20. století se inovační trend objevoval v dílech reformních autorů. „Tehdejší alternativní (reformní) školy se vyvíjely v důsledku jak tvořivosti a nadšení učitelů, tak ale současně byly iniciovány a podporovány pedagogickou teorií a výzkumem.“29 Inovace ve vyučovacím procesu má sama o sobě různorodou povahu. Může jít o krátkodobou inovaci na úrovni jedné vyučovací hodiny nebo naopak o reformu celostátního rozsahu. Příkladem reformy menšího rozsahu může být zavedení způsobu výuky na základě metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) v práci učitele v běžné škole. Příkladem rozsáhlé inovace je reforma základního školství v České republice na základě zavedení Rámcových vzdělávacích programů (RVP).

Interakce S pojmem interakce se setkáváme především ve smyslu vzájemného vztahu učitele a žáka. Interakci definujeme podle Pedagogického slovníku30 jako „…základní proces umožňující existenci lidské společnosti. Jedná se o vzájemné působení jedinců, skupin, velkých společenství na sebe navzájem, jež může mít nejrůznější formy − od pasivního přizpůsobování se integrujících subjektů až po záměrné ovlivňování a manipulování jedněch subjektů jinými subjekty. Interakce je úzce spojena s komunikací.“ Přístupu učitele k žákům a žáků k učiteli se věnuje 5. kapitola disertační práce. Kritické myšlení Schopnost dokázat vytvořit si vlastní názor na základě vlastních vědomostí a zkušeností, zaujmout odstup, nepodléhat prvnímu dojmu, obecnému mínění nebo

28

PRŮCHA, 2001, s. 23. Ibid., s. 29. 30 PRŮCHA et al., 2003, s. 89. 29

18

naléhavosti nějakého sdělení. Dále lze za kritické myšlení považovat dovednost řešit problémy na základě pečlivé myšlenkové analýzy.31

Kurikulum Rozlišují se tři základní významy pojmu: 1. vzdělávací program, projekt, plán, 2. průběh studia a jeho obsah, 3. obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se vztahujících, její plánování a hodnocení. Zavedení pojmu kurikulum má význam pro komplexní řešení cílů, obsahu, strategií a metod, způsobů organizace a hodnocení školního vzdělávání. Tyto problémy jsou vztahovány v ČR k termínům učební osnovy, učební plány, obsah vzdělávání, učivo, které však nepokrývají komplexní význam pojmu kurikulum. Kurikulum existuje v různých rovinách: 1. zamýšlené, plánované, 2. realizované ve školním prostředí, 3. osvojené žáky. Rozlišuje se formální kurikulum, neformální kurikulum a skryté kurikulum. Kurikulární dokumenty Dokumenty vznikající v systému českého školství na dvou úrovních – státní a školní, jež jsou v souladu se vzdělávací politikou České republiky, jejíž principy jsou stanoveny v Národním

programu

rozvoje vzdělávání

(tzv. Bílá kniha).

Stát,

zastoupený

Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), připravuje a vydává rámcové vzdělávací programy (RVP), jež stanovují závazný rámec vzdělávání a vymezují standardní vzdělávací obsah pro konkrétní etapu vzdělávání. Na školní úrovni je v kompetenci každé školy připravit školní vzdělávací program (ŠVP), který vychází z příslušného RVP a specifikuje vzdělávání na dané škole. Metody kritického myšlení Komplexní aktivizační metody, které se (nejen) ve výuce snaží o rozvíjení kritického myšlení např. tím, že zapojují žáky do aktivního přemýšlení a komunikace s učitelem a především mezi sebou navzájem. Tyto metody tedy vedou žáky ke schopnosti vytvořit a obhájit si vlastní názor v debatě či diskusi, ke spolupráci s ostatními, k respektování odlišných názorů apod.

Motivace

31

Více definicí i informací viz podkapitola 6.1.

19

Motivace patří k nejdůležitějším činitelům v učebním procesu sloužícím ke vzbuzení pozornosti a zájmu žáků. Obdobně vymezili pojem motivace ve své publikaci i Dařílek a Kusák, kteří definují motivaci jako „souhrn faktorů, které energizují, řídí a udržují průběh chování, jednání a prožívání člověka v jeho vztazích jak k okolnímu světu, tak k sobě samému.“32 Motivace je zde považována za faktor, který zvyšuje aktivitu a energetickou výkonnost jedince při určité činnosti vedoucí ke stanovenému cíli. Jedince musí vždy něco podněcovat ke snaze a vůli pracovat či učit se efektivně, což ve většině případů bez motivace není možné. Kalhous a Obst charakterizují motivaci na základě motivu označovaného jako „popud, který vychází z potřeby, jež má být uspokojena nebo z cíle, který je stanoven a je subjektem přijat.“ 33 Každý jedinec by v sobě měl mít potřebu něčeho dosáhnout. To je způsobeno právě pomocí motivů, které mají být vnitřní hybnou silou činnosti. Autoři nebo pedagogové se přiklání k názoru, že motivace je nejdůležitějším činitelem ve vyučovacím procesu. Všechny uvedené definice, i když jsou vyjádřeny různými způsoby, se v podstatě na vymezení a obsahu pojmu motivace shodují. Všichni zmínění autoři ji považují za velmi významného, někdy až nejdůležitějšího činitele ve vyučování, jehož význam spočívá především v naladění žáka k práci, vzbuzení jeho zájmu, pozornosti a očekávání, ve snaze dostat se ke kořenům problému a k přesvědčení o užitečnosti probíraného učiva. Motivace zajišťuje zlepšení aktivity a výkonnosti jedince, má vliv na jeho psychiku i oblasti volní. Dokáže žáka podněcovat k efektivní práci, jež vede k dosažení vytyčeného cíle. Osobnost žáka střední školy (adolescenta) Při vymezování vývojových etap člověka se lze setkat s různými pojetími u různých autorů. Ti se ale shodují v tom, že žádnou etapu lidského života nelze časově přesně vymezit, a proto zde nebudeme vypisovat všechny vývojové klasifikace lidského jedince. Zaměříme se jen na některé z nich. Matějček a Pokorná34 člení období dospívání na tři fáze: období tzv. prepuberty (11–12 let), období vlastní puberty (13/14–15 let) a období adolescence (15–18 let). Vzhledem k tématu práce nás bude primárně zajímat poslední zmiňované období, tedy obvyklý věk žáka střední školy, období adolescence (15–18 let).

32

DAŘÍLEK, KUSÁK, 2001, s. 60. KALHOUS, OBST, 2002, s. 140. 34 MATĚJČEK, POKORNÁ, 1998, s. 143n. 33

20

Je velmi náročné nalézt jednotnou definici osobnosti, jelikož definic existují desítky. Podle Pedagogického slovníku můžeme osobnost charakterizovat z psychologického hlediska jako „jedince s jedinečnou strukturou svých psychických vlastností a dispozic.“35 Vzhledem k tomu, že existuje množství různých teorií osobnosti, z praktických důvodů není možné se jimi v této práci zabývat. Je zřejmé, že individuální souhrn biologických, psychických a sociálních aspektů každého člověka tvoří jeho osobnost.

Pozornost Jak uvádí Pedagogický slovník, pozornost je „psychický proces, který značí soustředěnost duševní činnosti člověka po určitou dobu na jeden objekt, jev, na jednu činnost. Pozornost je záležitost výběrová (co není v centru pozornosti, vnímáme okrajově nebo nevnímáme), individuální (existují rozdíly mezi jedinci), situační (týž jedinec v různých situacích je různě pozorný), záležitost výchovy a výcviku. Ke zlepšení pozornosti žáků napomáhá: stanovení cíle, vhodné motivování, celková úroveň aktivace, adekvátní doba, střídání typů činnosti, zařazování přestávek, nácvik soustředění.“36

Pubescence, puberta Věkové období dospívání, v našich podmínkách přibližně od 11 do 15 let. Rozlišuje se období prepubescence (11–13 let) a vlastní pubescence (13–15 let). Dospívání nastupuje dříve u dívek, u chlapců začíná později. Celkově nejbouřlivější období ve vývoji jedince. Jedinec se vyvíjí (zpravidla nerovnoměrně) po anatomicko-fyziologické stránce (včetně sexuálního zrání a schopnosti reprodukce), po intelektové stránce (rozvoj abstraktního myšlení), emocionálně i sociálně. Pro pubescenta je typická snaha vymanit se ze závislosti na autoritách (konflikty s rodiči, učiteli), vyvzdorovat si větší samostatnost myšlenkovou i sociální. Rámcové vzdělávací programy (RVP) Jelikož je disertační práce zaměřena na výuku českého jazyka a literatury na gymnáziu i střední škole odborného typu, je nutné alespoň zevrubně analyzovat i patřičné kurikulární dokumenty: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a patřičný Rámcový

35 36

PRŮCHA et al., 2003, s. 148. Ibid., s. 174.

21

vzdělávací program pro odborné vzdělávání (RVP OV)37 a postavení vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura v těchto dokumentech. Vždy jde o dokumenty, které vymezují vzdělávací obsah a jednotlivé etapy konkrétního vzdělávání a vždy jsou tyto dokumenty závazné pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která předpokládá užívání různých přístupů, metod a forem výuky s přihlédnutím k individuálním potřebám žáků. Jsou to tedy dokumenty podporující také zavádění a používání aktivizačních metod a metod kritického myšlení do výuky (nejen) českého jazyka. RVP zároveň kladou důraz na dosažení tzv. klíčových kompetencí, jež představují souhrn vědomostí, schopností, dovedností, postojů i hodnot, které jsou nezbytné pro osobní i profesní život i pro celkové uplatnění jedince ve společnosti.38 Školní vzdělávací program (ŠVP) Školní vzdělávací program reprezentuje školní úroveň vzdělávání a uskutečňuje se podle něj vzdělávání na jednotlivých školách – každá škola si sama sestavuje svůj vlastní školní vzdělávací program s přihlédnutím k zaměření i konkrétním potřebám školy. To vše na základě zásad vymezených rámcovými vzdělávacími programy pro odpovídající školská zařízení. Třífázový model učení Třífázový model učení (tzv. model E-U-R) je základním prvkem programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení39. Je to model, který přemýšlí nad tím, co a v jakém pořadí má žák při učení dělat, aby se skutečně něčemu naučil, pochopil to a uměl to i použít. Třemi fázemi výuky jsou: evokace – uvědomění si významu – reflexe.40 Tvořivost Tvořivost je „duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hrají důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná. Proces tvořivosti 37

U odborného vzdělávání vznikl pro každý obor vzdělání samostatný RVP a zároveň proběhla redukce počtu na cca 275 šířeji koncipovaných oborů. Rámcové vzdělávací programy pro odborné školy byly připraveny ve 4 fázích (učí se podle nich vždy od 1. září roku 2009–2012) v Národním ústavu odborného vzdělávání (NÚOV). Nelze tedy analyzovat jeden konkrétní RVP OV bez opomenutí těch ostatních. 38 Podrobnější informace k RVP OV viz podkapitola 3.5. 39 Srov. podkapitola 6.2. 40 Podrobněji viz podkapitola 4.4.

22

mívá několik etap, mj. přípravu, dozrávání nápadu, „osvícení“, kontrolu, opracování. Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace. Tvořivost tlumí: direktivní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě.“41 Rádi bychom zdůraznili, že výše zmíněná definice tvořivosti není ani zdaleka jedinou svého druhu. Přesto lze u prostudovaných definic nalézt společné rysy: tvořivost je vždy nějakým způsobem spojena jak s novostí a originalitou, tak s hodnotností a užitečností. Je pochopitelné, že každá práce, která nějakým způsobem usiluje o zdokonalení, vyžaduje určitý podíl tvořivosti. Každý vývoj, tzn. krok vpřed, vyžaduje tvořivé myšlení. Bez něj by se nevyvíjela naše společnost, bez tvořivosti by neměla smysl ani výuka a vzdělávací proces jako takový. Mluvíme-li o tvořivosti ve vyučovacím procesu, myslíme jak na tvořivého žáka, tak samozřejmě i na tvořivého učitele, u nějž je jeho vlastní tvořivost předpokladem úspěchu v naplnění cílů výuky. Je-li učitel tvořivý, žák z této jeho tvořivosti může velmi profitovat; platí to ovšem i naopak. Vzdělávací obor V disertační práci často zmiňujeme závazné kurikulární dokumenty  Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (RVP G) a Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání (RVP OV). Z tohoto důvodu je nutné definovat i pojem vzdělávací obor, který je nadřazeným pojmem k pojmu předmět (ten je ovšem používán především v patřičných ŠVP). Tyto pojmy se často mezi sebou zaměňují, přičemž název předmětu se může shodovat s názvem vzdělávacího oboru, případně může být jeho modifikací. V případě naší práce je název vzdělávacího oboru (český jazyk a literatura) totožný s vyučovacím předmětem (český jazyk a literatura).

1.3

Zkratky v disertační práci

V disertační práci se často vyskytují zkratky i zkrácené myšlenky původně rozsáhlejšího textu, proto zde pro snadnější orientaci přikládáme vysvětlení užívaných zkratek, popř. i forem zápisů. V teoretické části disertační práce se často objevuje zkratka RWCT, což znamená Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním ke kritickému myšlení). Uvádíme a používáme také zkratky odkazující na kurikulární dokumenty soustavy

41

PRŮCHA et al., 2003, s. 253–254.

23

středních škol, a to především státní vzdělávací politiku reprezentovanou Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnázia (RVP G) a Rámcovými vzdělávacími programy pro odborné vzdělávání (RVP OV). Zmiňujeme též školní vzdělávací programy (ŠVP) a český jazyk a literaturu jako vzdělávací obor, resp. výukový předmět (ČJL). Všechny tabulky a grafická schémata jsou vždy opatřeny legendou, tzn. popiskem a případně příslušnou číslicí, která vyjadřuje jejich pořadí v textu. Důležité pasáže či pojmy v textu označujeme kurzívou nebo tučným písmem.

24

2 CÍLE DISERTAČNÍ PRÁCE Před začátkem psaní disertační práce jsme si stanovili její cíle jak v oblasti teoretického bádání, tak v oblasti empirické, resp. výzkumné. Přemýšleli jsme, jak těchto cílů dosáhnout anebo se jim alespoň přiblížit. V této kapitole uvádíme hlavní cíl disertační práce a zmiňujeme též cíle dílčí, jak v části teoretické, tak v části empirické. Hlavním cílem disertační práce je zjistit, zda učitelé42 českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu43 používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi.

2.1

Cíle teoretické části disertační práce

Dílčí cíle teoretické části práce, které částečně vyplývají z obsahu kapitol této části, byly shrnuty do následujících bodů:  vymezit pojmy aktivizační metody, kritické myšlení, metody kritického myšlení, Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT), učení a třífázový model učení E-U-R, konstruktivismus, rámcový vzdělávací program ad.;  zmínit teoretická východiska kritického myšlení a vytváření prostředí pro rozvoj kritického myšlení ve škole;  definovat pojem kritické myšlení a charakterizovat vývoj programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking) v České republice i v zahraničí;  vymezit osobnost učitele, jeho přístup k výuce a žákům, role ve vzdělávání apod.;  vymezit osobnost žáka a její vývojová specifika v průběhu výchovně vzdělávacího procesu a v období dospívání;  určit žákův přístup k novým metodám ve výuce, jeho sebepojetí a vztah k učení;  vyjmenovat některé metody a techniky rozvoje kritického myšlení a charakterizovat specifika jejich vzniku a užívání v České republice.

2.2

Cíle empirické části disertační práce

V disertační práci uvádíme výsledky našich výzkumných šetření, která byla provedena na různých vzorcích respondentů a v odlišném prostředí (vždy v závislosti na výzkumném 42

Pojem „učitel“ používáme bez genderového podbarvení jako obecné pojmenování této profese. Termínem střední škola odborného typu označujeme v disertační práci především střední odborné školy (SOŠ) a střední odborná učiliště (SOU). Konzervatoře do tohoto schématu v naší práci nezařazujeme. 43

25

šetření: pilotáž, předvýzkum, výzkum). Vždy se ale výzkumné šetření týkalo středoškolských pedagogů a jejich vztahu ke kritickému myšlení. Hlavním cílem empirické části bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Dílčí empirické cíle disertační práce lze shrnout do následujících bodů:  správně formulovat vědecký problém a věcné hypotézy;  vybrat reprezentativní vzorek respondentů;  zjistit, zda středoškolští učitelé používají metody kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury;  zmapovat postoje středoškolských učitelů českého jazyka a literatury k možnostem začlenění metod kritického myšlení do výuky;  ověřit efektivitu začleňování výše zmíněných metod do výuky všech složek předmětu český jazyk a literatura;  provést analýzu získaných údajů a posoudit jejich statistickou významnost pomocí testu dobré shody chí-kvadrát, testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku a testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku;  analyzovat a interpretovat výsledky výzkumu. Cílem empirické části bylo také zjistit, zda mají učitelé ostatních středních škol pro zařazování metod RWCT do své výuky vhodnější podmínky než učitelé gymnázií, dále zda školení RWCT absolvovali více učitelé ostatních středních škol než učitelé gymnázií a také, zda je příprava na hodinu s využitím metod RWCT pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT). Zabývali jsme se také aktuálními problémy učitelů se zařazováním těchto metod do výuky českého jazyka a literatury na střední škole, resp. s přípravou na výuku s využitím těchto metod. Všem těmto (a jiným) otázkám jsme se věnovali v empirické části práce, jejímž cílem bylo nalézt na ně odpovědi.

26

3 VÝVOJOVÉ TENDENCE SOUČASNÉHO ČESKÉHO ŠKOLSTVÍ V této kapitole se stručně zmíníme o některých významných osobnostech a jejich moderním pojetí výuky s přesahem do současnosti. Patří mezi ně především J. A. Komenský, jehož známé pedagogické zásady jsou stále aktuální, dokonce i ve výuce s použitím aktivizačních metod44. Tradiční výuce i té s využitím aktivizačních metod se blíže věnuje podkapitola 3.1, resp. 3.2. O zajímavém projektu Rovnováha píšeme v podkapitole 3.3. Výuka českého jazyka a literatury, cíle tohoto vyučovacího předmětu a jeho postavení v RVP OV jsou obsaženy v podkapitolách 3.4 a 3.5. Ke konci třetí kapitoly se věnujeme i současné moderní společnosti a jejím požadavkům na školu a jedince. Výchova v období renesance a humanismu (díky osobnosti J. A. Komenského pro nás tak důležité období) se od středověké výchovy v mnohém lišila. Renesance prosazovala i ve výchově a vzdělávání znovuobjevení antického ideálu člověka tělesně zdatného a všeobecně vzdělaného. Dílo, osobnost a pedagogické působení Jana Amose Komenského představuje v tomto období nezpochybnitelnou reformu ve vzdělávání a přínos pro další generace, které se k němu, k jeho dílu, myšlenkám a zásadám později vracejí – nevyjímaje ani moderní kurikula a systémy vzdělávání. Komenský zdůrazňuje vzdělání, mravnost a zbožnost jako prostředky k přiblížení se a povznesení k bohu. Klade důraz na vzdělávání, jež bude vycházet ze zájmů a radostí dítěte. Požaduje, aby všemu bylo vyučováno s dostatečnou názorností za použití vhodných příkladů a patřičných a srozumitelných pravidel, aby se žáci učili aktivně a postupovali od jednoduššího ke složitějšímu a aby si své poznatky vhodně upevňovali, častou formou prožitku či vyzkoušení v praxi. I proto prosazuje názor, aby se škola stala dílnou lidskosti. O další reformní myšlenky ve vzdělávání obohatil tehdejší společnost významný pedagog 19. století Johann Friedrich Herbart, který chápe vyučování jako spojení rozumové a mravní výchovy45. Na druhou stranu vyžaduje časté užívání příkazů, zákazů a tělesných trestů – těch ovšem ne v takové míře jako ve středověku, čímž určil další směřování školního vzdělávání. Herbart dále definuje tzv. čtyři formální stupně (jasnost,

44

S ohledem na rozsah a zaměření disertační práce se podrobně nezabýváme historií výukových metod a jejich zavádění do praxe. Podrobnější zpracování této tematiky by vydalo na několik kapitol a není cílem této práce. Konkrétním aktivizačním metodám kritického myšlení a jejich klasifikaci se věnujeme v sedmé kapitole. 45 V širším slova smyslu jej tak chápe i dnešní společnost.

27

asociace, systém, metoda)46, které se uplatňují při poznávacích činnostech; to však posílilo zaměření výuky na nadměrný verbalismus a formalismus, který v ní převažoval.47 Minulé století se snažilo překonat Herbartův vzdělávací model především snahou o větší aktivizaci žáků, schopnost jejich prosazení, rozvoj tvořivosti a samostatné získávání poznatků. Mezi nejznámější osobnosti, jež o výše zmíněné usilovaly, patří Helen Parkhurst, Maria Montessori, Rudolf Steiner, Peter Petersen a další. Vývoj, pozastaven událostmi první a především druhé světové války, pokračoval zejména od 70. let 20. století, kdy se začínají objevovat nejrůznější koncepce tzv. alternativních hnutí a škol. Zaměřují se především na pozitivní rozvoj žákovy osobnosti, jeho praktické zkušenosti v průběhu výuky a odstranění nudy a stereotypu48.

3.1

Tradiční vyučování

Tradiční vyučování, jak mu v naší práci rozumíme, nemusí vždy a za všech okolností představovat nějaký vzor či cíl, jehož by se učitel měl snažit dosáhnout. Lze je chápat také s negativní konotací jako vyučování zkostnatělé, statické a zastaralé, opírající se o didaktické zásady 19. století, kdy učitel poskytuje žákům vědomosti, které si musí žák zapamatovat; jde o opak inovativního vzdělávání, které rozvíjí samostatnou osobnost žáka a jeho aktivní podíl na výuce a učení se. Na druhou stranu i tradiční vyučování má své přednosti a nelze je zjednodušeně odmítat49. V této podkapitole se pokusíme o malé zhodnocení tradičního vyučování. Havlínová50 uvádí některé charakteristiky tradičního vyučování:  důraz na obsah – co se učit, méně na proces – prostřednictvím čeho, jak se učit, jak se dostat k informacím, jak zdokonalovat vlastní učení; a snad ještě méně na reflexi – proč se učit;  výkladové metody používány frontálně, podcenění skupinové práce;  učení se zpaměti oproti vlastnímu objevování;  systém „tabule-křída“, nevyužívání jiných technických prostředků;

46

Vyučování, jehož hlavním úkolem má být rozvoj mnohostranných zájmů, má probíhat v tzv. čtyřech formálních stupních: jasnost (výklad učitele, názorná expozice látky), asociace (navázání na dosavadní znalosti, rozhovor učitele se žákem), systém (vyvození závěrů, pravidel, definic) a metoda (použití v praxi). 47 Prvky Herbartova pojetí vyučování nalezneme v našich školách i dnes. 48 Viz Komenský, jeho didaktické zásady a pojetí výuky. 49 Např. i frontální výuka, spojována s tradiční výukou, má mnoho praktických výhod (především pro učitele), které nelze opomíjet. Podle našeho názoru by však neměla být frontální výuka středobodem učitelovy výuky, nýbrž jejím doplněním. 50 HAVLÍNOVÁ, 1994, s. 17.

28

 důraz na doslovnost a memorování naučených faktů oproti volnému, ale přesnému vyjádření;  předmětovost oproti integrativním programům a poznatkům;  přísná disciplína daná vnějšími pravidly oproti vnitřní sebekázni;  klasifikace

učitelem,

nevyužívání

různorodých

způsobů

hodnocení

včetně

sebehodnocení dítěte;  velký důraz na vyučování jako činnosti učitele, menší na učení dítěte;  malý důraz na individuální přístup. Mezi další charakteristiky tradičního vyučování obvykle patří např. oddělenost školy od života a zájmů dítěte nebo malá možnost pohybu a vlastního rozvržení práce v průběhu výuky. Výše zmíněné charakteristiky tradičního vyučování se značně rozcházejí s požadavky na jedince žijícího v informační společnosti 21. století (o těch se zmiňujeme v podkapitole 3.7). Navíc, v mezinárodních srovnávacích výzkumech51 prokazují čeští žáci v posledních letech výrazné nedostatky, především v oblasti čtenářské gramotnosti, ale mají velké problémy také s úkoly založenými na tvořivém a samostatném myšlení52. Nabyté znalosti jsou a vždy byly pro vzdělání člověka důležité. Je zároveň ale nezbytné, abychom si uvědomili, že informace nejsou v dnešní době nedostatkovým zbožím jako v minulosti. Jsou snadno dostupné – především prostřednictvím internetu53, médií, knih a dalších zdrojů. Podstatné je naučit žáky informace třídit, kriticky hodnotit a efektivně využívat. Již v roce 1964 John Dewey ve své knize Dewey on Education píše, že v tradičním vyučování je „dítě vhozeno do pasivního, receptivního nebo absorbujícího postavení. Podmínky mu nedovolují následovat svou přirozenost; výsledkem je napětí a marnost.“54 51

V roce 2009 proběhl v 65 zemích celého světa včetně České republiky mezinárodní výzkum PISA (Programme for International Student Assessment) pod hlavičkou Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD). Výzkum byl zaměřen na zjišťování úrovně čtenářských, matematických a přírodovědných dovedností a znalostí patnáctiletých žáků. Výzkum PISA probíhá v tříletých cyklech, přičemž pokaždé je kladen větší důraz na jednu z výše uvedených oblastí, aby o ní bylo možné získat podrobnější informace. Česká republika se do výzkumu zapojila hned v jeho počátcích a účastnila se testování v roce 2000 (čtenářská gramotnost), 2003 (matematická gramotnost) a 2006 (přírodovědná gramotnost). V roce 2009 se podle tříletého klíče testovala především čtenářská gramotnost. Do výzkumu se zapojilo 290 škol v ČR (7500 žáků). Čeští žáci dosáhli v testu čtenářské gramotnosti pouze podprůměrných výsledků a ČR se nachází mezi pěti zeměmi OECD, ve kterých došlo od roku 2000 k významnému zhoršení výsledků (Austrálie, Švédsko, Rakousko a Irsko). Srov. PALEČKOVÁ et al., 2010. 52 Což je jedním z předpokladů kritického myšlení, předmětu a tématu této disertační práce. 53 Slovo internet používáme pro označení komunikačního média založeného na globální počítačové síti, neoznačujeme jím celosvětovou informační a komunikační síť (Internet). 54 DEWEY, 1964, s. 28.

29

Ondřej Hausenblas navíc vyjmenovává další faktor, jenž nepříznivě vypovídá o stavu tradičního školství: „Brzy během školní docházky, dokonce na prvním stupni, ztrácejí žáci svou nezávislost a vůli vytvořit si vlastní názor a podělit se o něj s ostatními. […] Otázky pokládané učiteli jsou zaměřeny na kontrolu základního porozumění obsahu spíše než na vedení studentů k hledání vlastních interpretací.“55 Pokud budeme vycházet ze všech předchozích charakteristik, lze dojít k závěru, že tradiční výuka nemůže většině žáků zajistit zvládnutí všech vědomostí, které učitel a učebnice sdělují a na které je kladen důraz. Navíc, tradiční výuka neposkytuje možnosti rozvoje samostatné a tvůrčí činnosti žáků, žáky nudí, stresuje, nevytváří příznivé studijní klima a nepřináší ani dobré výsledky. Protikladem již zmíněné tradiční výuky je výuka aktivizační a tvořivá, která je cílem tvořivých učitelů.

3.2

Výuka s využitím aktivizačních metod

Jelikož se aktivizačním metodám věnujeme intenzivněji a podrobněji v sedmé kapitole této disertační práce, zmíníme se zde jen okrajově o několika známých faktech. Aktivizační metody jsou obecně mnohem náročnější na přípravu i realizaci v hodině než výuka pomocí metod tradičních. I proto by měly plnit spíše doplňovací funkci ve vyučování. Ovšem, každá aktivizační metoda vyžaduje jinak náročnou přípravu a následně i realizaci ve výuce, proto je nutné vždy důkladně promyslet její použití a využití. Naopak, jednou z velkých výhod aktivizačních metod je jejich aplikovatelnost v podstatě v každé části výuky, jak v části úvodní (opakovací), tak např. v části expoziční při probírání nového učiva. Mnoho učitelů používá aktivizační metody ve své výuce, aniž by si to uvědomovali. Nosí s sebou do výuky různé grafy, obrázky, články, křížovky, doplňovačky, kvízy, modely, pouštějí videa, hrají hry, diskutují a to vše implementují do výuky a vědomě využívají v praxi. Příkladů (mnohdy) neefektivního využití času, které nepřináší žákům nic zajímavého, nového, oživujícího, dynamického či zábavného, bychom našli mnoho. Vždy je důležité si plně uvědomovat účelnost použití konkrétní metody či způsobu výuky a její přínos pro žáky. Ne vždy a ve všech situacích jsou aktivizační metody tím nejlepším řešením. V humanitních předmětech se aplikují výrazně lépe než např. v předmětech odborného či technického charakteru. Zde je obvykle nejvhodnějším řešením použití klasického výkladu

55

HAUSENBLAS, 2001a, s. 26.

30

či přednášky, kdy si žáci potřebují zapisovat přesné a výstižné poznámky a definice, aby se k nim mohli při studiu později vrátit. Hlavním přínosem výkladu je to, že žák získá od přednášejícího učitele ucelený, systematicky seřazený a upravený přehled probrané látky bez větších nepřesností a nejasností. Alespoň v ideálním případě. Výklad či přednášku samozřejmě můžeme oživit o obrázky, grafy či tabulky, které pomáhají v orientaci probíraného tématu a jeho zapamatování. Obecně se za nejúčinnější a nejvhodnější způsob výuky pokládá kombinace klasické (tradiční) vyučovací hodiny prostřednictvím monologického výkladu, jenž si žáci zapisují do sešitů, a aktivizační výuky ve formě diskuse, hraní rolí, skupinové práce, výkladu obohaceného videonahrávkou, krátkého relaxačního cvičení, použití modelů, schémat, nákresů či příjemné hudby hrající na pozadí výuky. Závěrem lze říci, že by výuka aktivizační a výuka tradiční neměly stát proti sobě. Aktivizační metody nemohou plně nahradit klasickou výuku; mohou ji ale oživit, vylepšit, zpříjemnit a zpřístupnit většímu počtu žáků. O něco takového se snažil i projekt Rovnováha, o němž se zmiňujeme v následující podkapitole.

3.3

Projekt Rovnováha

Jelikož se v disertační práci zabýváme kritickým myšlením, považujeme za přínosné poznamenat, že existují i školní vzdělávací programy, které v sobě zahrnují strategie a metody kritického myšlení a využívají je ve výuce. Tvorbou a realizací těchto programů se zabývalo občanské sdružení Kritické myšlení ve svém projektu Rovnováha56, který byl realizován mezi pražskými školami v letech 2006 a 2007. Rovnováha nabídla podporu rozvoje profesních dovedností potřebných pro realizaci ŠVP v každodenní výuce, promýšlela a zpracovávala metodické postupy pro tvorbu ŠVP, připravovala materiály pro lektory i účastníky, školní týmy a školní lídry tvorby ŠVP. Projekt vycházel z několikaletých zkušeností lektorů kritického myšlení s vývojem postupů pro tvorbu kurikula, které byly již ověřeny řadou školních týmů. Součástí projektu byly kurzy k tvorbě ŠVP, kurzy k realizaci výuky mířící k cílům RVP/ŠVP, lektorský kurz, příprava a výroba Kritických listů, letní školy, výroba několika instruktážních videonahrávek ze tříd a různé formy spolupráce s partnery. Projektu se aktivně zúčastnilo více než 600 učitelek a učitelů a do kurzů pro školy k tvorbě a realizaci ŠVP se zapojilo 14 školních sborů z různých pražských škol. Projekt získal finanční

56

Více informací viz www.kritickemysleni.cz.

31

podporu Evropského sociálního fondu, Magistrátu hlavního města Prahy a státního rozpočtu České republiky.57 Manažerkou a lektorkou projektu byla i Hana Košťálová, která se v Kritických listech58 zamyslela nad tím, do jaké míry se daří dosahovat obecných cílů definovaných v kurikulu pomocí metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Konfrontací jednotlivých cílů s metodami, strategiemi a technikami využívanými tímto programem píše už v roce 2001, že „živé metody slouží živým cílům RVP docela dobře“59, protože vycházejí z každodenního života a reagují na situace, se kterými se dítě dennodenně potkává. V následujících podkapitolách se budeme stručně věnovat výuce českého jazyka, cílům této výuky a postavení předmětu český jazyk a literatura v procesu vzdělávání. Ke konci třetí kapitoly budeme hovořit o současné společnosti a jejích požadavcích na školu a jedince. 3.4

Výuka českého jazyka a literatury

Českým jazykem mluví asi 10 milionů osob v Čechách, na Moravě a v české části Slezska a asi 2 miliony lidí v zahraničí. Je úředním jazykem České republiky a řadí se mezi západoslovanské jazyky.60 Jak uvádí Čechová, „český jazyk je jedním ze základních znaků českého národa, je jeho znakem národním.“61 Českému jazyku se učí malé děti nejprve odezíráním a imitací od matky a lidí, kteří dítě obklopují. Po nástupu do mateřské školky či základní školy dochází k tzv. institucionální péči o rozvoj mateřského jazyka. Lze říci, že českému jazyku se jeho nositel učí přímo či nepřímo od narození až do smrti – zastává tak nezastupitelné místo v životě každého jedince a v systému českého vzdělávání. Cíle výuky českého jazyka a literatury Hlavní cíle výuky62 českého jazyka a literatury vycházejí ze tří základních obsahových kritérií:

57

Srov. Rovnováha. Školní programy pro znalosti, životní dovednosti a funkční gramotnost. In Kritické listy, 2006, č. 21, s. 10. 58 KOŠŤÁLOVÁ, H. Rovnováha. In Kritické listy, 2006, č. 21. ISSN 1214-5823. 59 Srov. KOŠŤÁLOVÁ, 2001, s. 18–19. 60 Všeobecná encyklopedie 2, c–f, 1999. 61 ČECHOVÁ, 1998, s. 5. 62 Vycházejí z RVP a podporují klíčové kompetence.

32

 komunikační (prakticky instrumentální) – rozvoj schopnosti komunikace spisovným jazykem;  kognitivní (poznávací) – ovládnutí jazykového systému, poznání stavby jazyka;  formativní (výchovný) – vytváření postojů žáků k jazyku, vyjadřování, pěstování jejich

zájmu

o

jazyk

a

jazykovědu,

vytváření

schopností

jazykových,

komunikativních, estetických a rozumových. Cíle komunikační a kognitivní jsou součástí cíle výchovného, který je jim nadřazen, resp. je zastřešuje. Na plnění výchovného cíle se nepodílí jen škola prostřednictvím učitelů a všech vyučovacích předmětů, nýbrž především rodina. Hausenblas ve své publikaci Vrátíme smysl hodinám češtiny?63 prosazuje názor, že základním cílem výuky v českém jazyce jsou komunikační dovednosti a schopnosti žáka, které jsou pod vedením učitele rozvíjeny v komunikačních situacích; zvládnutí gramatického systému je druhotné a není cílem pro všechny žáky. Jiný názor pak uvádí Hauser a kol.: „Ve vyučování českého jazyka se musí odrážet zřetel ke komunikačním potřebám. Žáci se mají umět vyjádřit spisovným jazykem v různých situacích k různému účelu. K tomu má sloužit především slohové vyučování. Osvojení spisovného jazyka se může založit jen na mluvnici. Komunikační zřetel je jí podřízen, není určující."64 Rozdílnost názorů na cíle jazykového vyučování jsou důsledkem rozdílných pohledů na úlohu gramatiky. Hovoříme zde o tzv. gramatickém a agramatickém pojetí jazykového vyučování. Domníváme se však, že by žádné pojetí (ať už gramatické či agramatické) nemělo být ve výuce protežováno a přeceňováno. Každé má své výhody i nevýhody, přednosti i slabiny. Postavení českého jazyka a literatury v současném vzdělávání „Český jazyk patří mezi hlavní předměty, jimž se na našich základních a středních školách vyučuje. Nepřímo jeho výjimečné postavení potvrzuje také to, že je mu určeno prvé místo na vysvědčení, vyučuje se od prvního ročníku základních škol až do posledních ročníků škol středních a že na středních školách je povinným maturitním předmětem.“65 V této podkapitole se krátce zaměříme na postavení českého jazyka a literatury v současném vzdělávání především na střední škole, kde se nabízí velké množství mezipředmětových vztahů. Jednak jde o směr vztahů od českého jazyka (např. práce 63

HAUSENBLAS, 1997, s. 9–14, ale cílům výuky českého jazyka a literatury se věnuje prakticky celá publikace. 64 HAUSER a kol., 1994, s. 10. 65 POLÁK, 2002, s. 21.

33

s gramatickým pojmem, poté využití pojmu v cizím jazyce, které ovlivňuje úroveň vyjadřování v ostatních předmětech), jednak o směr od ostatních vyučovacích předmětů (např. kultivovaný spisovný jazyk, obohacený slovník, odborné termíny atd.). Mezi mateřským jazykem a cizím jazykem se pak vytvářejí speciální vztahy, neboť žáci si osvojují cizí jazyk na pozadí jazyka mateřského (tzn. vyučování cizímu jazyku je závislé na znalosti mateřského jazyka, a to především na pochopení systému, terminologii, znalosti práce s jazykovými příručkami – slovníky atd.). Stejně tak může pomoci cizí jazyk při výuce mateřského jazyka (např. pochopení systému mateřského jazyka). 66 Hauser (1994) zdůrazňuje, že vzájemnou závislost předmětů vytváří především to, že se všechny společně podílejí na rozvoji myšlení i jiných psychických procesů osobnosti a přispívají také k harmonickému rozvoji žáka. Český jazyk má jako vyučovací předmět základní význam a ovlivňuje úspěch v ostatních předmětech. „Má centrální postavení ve vzdělávací soustavě a koncentrační význam,“67 neboť nejen že ovlivňuje celkovou úroveň vyučování, ale také využívá poznatky žáků z ostatních oblastí vzdělávání i ze života jako takového. Kvalita jazykového i literárního vzdělání patří k základním znakům všeobecné kulturnosti a vyspělosti jedince i společnosti. Neměla by proto být podceňována či přehlížena. V následující podkapitole se zaměříme na stručnou charakteristiku rámcových vzdělávacích programů odborného vzdělávání a postavení českého jazyka a literatury v nich.

3.5

Rámcový vzdělávací program odborného vzdělávání (RVP OV)

Jelikož je naším působištěm Střední zdravotnická škola Emanuela Pöttinga v Olomouci, zaměříme se v této podkapitole především na předmět český jazyk a literatura ve vztahu k Rámcovým vzdělávacím programům odborného vzdělávání (RVP OV), které jsou pro tento typ školy výchozí a škola z nich ve svých Školních vzdělávacích programech (ŠVP) vychází. Pro naši školu a její učební obory jsou ekvivalentní tyto RVP, na základě kterých má škola vypracovány ekvivalentní ŠVP, podle kterých učí: a) čtyřleté studium (ukončeno maturitní zkouškou): Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 53-44-M/03 – Asistent zubního technika; 66 67

ČECHOVÁ, STYBLÍK, 1998, s. 17–18. Ibid.

34

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 53-41-M/01 – Zdravotní asistent; Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 53-43-M/005 – Laboratorní asistent; Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 53-41-M/008 – Nutriční asistent. b) tříleté studium (ukončeno závěrečnou zkouškou): Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání 53-41-H/01 – Ošetřovatel. Každý z uvedených RVP se liší především svým konkrétním zaměřením vzhledem k oboru vzdělání, na jehož základě je koncipován. Svým pojetím jsou RVP OV velmi blízké také kritickému myšlení, tématu této disertační práce. Lze konstatovat, že kritickému myšlení dokonce vychází vstříc – ať už v důrazu na samostatnou a kritickou práci žáků, v požadavcích prolínání mezi obory a předměty nebo ve schopnosti aplikovat teoretické znalosti v praxi, tak také v požadavku na schopnost žít plnohodnotný profesní i osobní život, kdy žáci umí argumentovat, naslouchat, klást otázky a tolerovat odlišné názory.

3.5.1 Charakteristika RVP OV RVP OV navazují na Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání (RVP ZV) a je zpracován podle jednotlivých vzdělávacích oborů. První vlna byla schválena pro 63 oborů v červnu roku 2007 a jednotlivé školy podle nich učí od 1. září 2009, druhá vlna byla schválena v květnu 2008 pro 82 oborů a školy podle nich a podle svých ŠVP učí od 1. září 2010. Třetí skupina RVP OV byla schválena v květnu 2009 a školy podle nich budou vyučovat od školního roku 2011/2012, tzn. od 1. září 2011. Poslední, čtvrtá vlna z dubna 2010 byla schválena pro 49 oborů a školy podle nich mají začít učit nejpozději od 1. září 2012. Celkem se tedy jedná o 276 šířeji koncipovaných oborů. Všechny RVP jsou dostupné na stránkách Národního ústavu odborného vzdělávání (www.nuov.cz), který má jejich tvorbu ve své kompetenci: rozpracovává RVP pro čtyřleté – maturitní a tříleté – učební obory. Pro každý obor vzdělání existuje jeden RVP. Na rozdíl od dosavadních učebních dokumentů a osnov, vymezujících cíle vzdělávání a učivo, stanovují RVP výsledky neboli výstupy vzdělávání. RVP OV rozdělují obsah středního odborného vzdělávání podle oborového zaměření do různých vzdělávacích oblastí (Jazykové vzdělávání a komunikace, Společenskovědní vzdělávání, Přírodovědné vzdělávání, Estetické vzdělávání, Matematické vzdělávání, Vzdělávání pro zdraví, Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, Ekonomické vzdělávání a Odborné vzdělávání). Dále jsou zde mimo jiné stanoveny i tzv. 35

výstupy či cíle, tj. čeho by měl žák na konci procesu výuky dosáhnout. V průběhu výuky by měli být žáci do života vybavováni souborem vědomostí, dovedností, schopností a hodnot, tzv. klíčových kompetencí (tj. výsledků vzdělávání). Všechny kompetence jsou nadpředmětové, vzájemně se mají nenásilně zařazovat a prolínat ve všech vyučovacích předmětech, aby na konci středního odborného vzdělávání došlo k jejich úplnému naplnění. K tomu, aby byly cíle a klíčové kompetence dosaženy a žáci byli plnohodnotně připraveni do života, obsahují RVP OV také tzv. průřezová témata (Občan v demokratické společnosti, Člověk a životní prostředí, Člověk a svět práce, Informační a komunikační technologie), která se mají prolínat celým procesem vzdělávání s využitím mezipředmětových vazeb. 3.5.2 Český jazyk a literatura v RVP OV Cíle a obsah výuky českého jazyka a literatury jsou zakotveny v RVP OV a v cílových kompetencích, kterých má být dosaženo. Předmět český jazyk a literatura se skládá ze tří složek (jazyková výchova, literární výchova, komunikační a slohová výchova 68) a je v RVP OV obsažen ve dvou vzdělávacích oblastech: Jazykové vzdělávání a Estetické vzdělávání. V následujících řádcích se blíže podíváme na obě zmiňované oblasti. Vzdělávací oblast Jazykové vzdělávání zahrnuje jazykovou a slohově-komunikační výchovu a zaujímá ve výchovně vzdělávacím procesu výsadní postavení. Jazykové vyučování vybavuje žáka dovednostmi a znalostmi, které mu umožňují rozumět jazykovým sdělením, vhodně se vyjadřovat a uplatňovat výsledky svého poznávání. Dále má za cíl, aby žáci uplatňovali mateřský jazyk v rovině reprodukce a interpretace, využívali jazykových vědomostí a dovedností v praktickém životě, vyjadřovali se srozumitelně a souvisle, formulovali a obhajovali své názory, chápali význam kultury osobního projevu pro společenské a pracovní uplatnění, kriticky hodnotili informace z různých zdrojů a předávali je vhodným způsobem s ohledem na jejich uživatele. Podle RVP OV pro obor Zdravotnický asistent má tato vzdělávací oblast „vychovávat žáky ke sdělnému, kultivovanému jazykovému projevu a podílet se na rozvoji jejich duševního života. Obecným cílem jazykového vzdělávání je rozvíjet komunikační kompetenci žáků a naučit je užívat jazyk jako prostředku k dorozumívání a myšlení, k přijímání, sdělování a výměně informací na základě jazykových a slohových znalostí.“69 68 69

Detailněji viz podkapitola 3.4. RVP OV – Zdravotnický asistent, 2008, s. 13–14.

36

K dosažení výše zmíněných cílů má pomoci také vzdělávací oblast Estetické vzdělávání, která má ve spojení s oblastí Vzdělávání a komunikace v českém jazyce přispívat k všestrannému formování osobnosti žáka, především jeho duševní stránky. Obecným cílem je „utvářet kladný vztah k materiálním a duchovním hodnotám, snažit se přispívat k jejich tvorbě a ochraně.“70 Součástí estetického vzdělávání je také literární výchova, která „má kromě výchovy ke čtenářství a interpretaci uměleckých děl vést k celkovému přehledu o hlavních jevech a pilířích v české a světové literatuře. Poznání textů by mělo sloužit k vytváření rozmanitých komunikačních situací, v nichž probíhá dialog žáků s texty a učitelem i mezi žáky navzájem.“71 Estetické vzdělávání by tedy mělo směřovat zejména k tomu, aby žáci získali pozitivní vztah k umění, přehled o kulturním dění, aby chápali umění jako specifickou výpověď o skutečnosti a přistupovali s tolerancí k estetickému cítění, zájmu o druhé lidi, významu umění pro člověka. Výsledkem by také měla být schopnost posoudit důležitost autora a jeho díla v době, v níž tvořil, zařadit konkrétní dílo do příslušného období a směru, formulovat vlastní prožitky z uměleckého díla, samostatně využívat informace, charakterizovat základní znaky literárních textů, provést rozbor textu s využitím znalostí literární teorie atd. Důležitý je také nadpředmětový charakter estetického vzdělávání – učitelé by měli dbát na to, aby se prolínalo s co největším počtem předmětů vyučovaných ve škole. Možností, jak výše uvedených cílů dosáhnout, je jistě mnoho. Na vyučujícím pak je vybrat pro něj a žáky ty nejvhodnější metody a způsoby a úspěšně je implementovat do výuky.

3.6

Společnost 21. století

Společnost počátku 21. století, která je někdy nazývána postindustriální nebo informační, prochází obrovskými změnami. Množství informací na celém světě se neustále zvětšuje. „Podle futurologů se množství informací na světě zdvojnásobilo mezi lety 1700 a 1900. Znovu se jejich počet zdvojnásobil mezi lety 1900 a 1950 a znovu mezi lety 1950 a 1970. Momentálně se množství informací zdvojnásobuje jednou za pět let…říká se, že množství informací, které bude na světě k dispozici, se bude zdvojnásobovat každých 73

70 71

Ibid., s. 37. Ibid., s. 38.

37

dní!“72 Žáci proto nebudou mít problém s nedostatkem informací a školy nejspíš nebudou plnit funkci toho, aby žákům poskytly nové informace, ke kterým by jinde neměli přístup. Málokterý člen společnosti si dokáže představit život bez technických vymožeností, jež se staly součástí a charakteristikou naší doby. Je zřejmé, že nám přinášejí mnoho dobrého, nelze jim však odepřít i nějaké stinné stránky. Často se hovoří o konzumním způsobu života, který může být jedním z důsledků nekritického přijímání informací z médií a přesycením techniky, která – velmi často v očích mladých lidí – reprezentuje jistý druh prestiže či společenského postavení. Neodmyslitelnou součástí konzumního života lidí 21. století je i krize hodnot, týkající se opět velmi často mladé generace. Postindustriální společnost klade velký důraz na výkon a materiální bohatství, což souvisí v moderní podobě s potřebou vydělávat peníze a být schopen z nich uhradit veškeré životní náklady a, pokud možno, navíc si dopřát jistý přepych. Jelikož je společnost orientována takto, dochází ke změnám i v rodinách, jež čelí vysokému procentu rozvodovosti. Důsledkem toho jsou děti vyrůstající jen s jedním rodičem, případně v nové rodině vytvořené po rozvodu a možném sňatku s novým partnerem, který více či méně zastupuje roli otce či matky. Pokud žije rodina pohromadě a dítě má oba dva rodiče, velmi často se stává, že jsou oba zaměstnáni na plný úvazek. Všechny tyto faktory přímo i nepřímo nepodporují upevňování vztahů v rodině, na které zbývá velmi často málo času, pokud vůbec nějaký. V následující podkapitole se zaměříme mimo jiné i na školu, která by funkci rodiny měla být schopna částečně kompenzovat, a to vytvářením bezpečného a motivujícího prostředí, které umožňuje a podněcuje všestranný vývoj žáka. 3.7

Požadavky společnosti na školu a jedince

Výčet změn v předcházející podkapitole nemůže plně postihnout všechny vlivy utvářející společnost. Zásadní je uvědomit si, že společnost se mění. A mění-li se společnost, mění se i škola: „Prvních deset let 21. století lze označit za předěl ve vývoji vzdělávací politiky vůbec“, uvádí zpráva Eurydice73. K inovacím vzdělávání dochází ve všech oblastech: v organizaci studia, vzdělávacích programech i řízení škol. Cílem je vybudovat „takový stav lidské civilizace, kdy se celoživotní učení stává součástí způsobu života.“74

72

PARROTT, 2002, s. 36. Klíčová témata vzdělávání v Evropě, 2004, s. 49. 74 PRŮCHA et al., 2003, s. 260. 73

38

České školství snad více než deset let hledá rozmanité cesty k proměně v moderní demokraticky vzdělávací systém západoevropského typu. Velký důraz je kladen na celkovou humanizaci školy jako dílny lidskosti, jejímž cílem je celistvá všestranná kultivace dětské osobnosti s důrazem na sebezdokonalování a vytváření příležitostí k co nejširšímu otevření a rozvíjení potencí, které se nacházejí v každém dítěti. Rozvoj dětské osobnosti ve škole je založen na jeho vzdělávání v nejširším významu tohoto slova. Je chápáno jako uvádění do poznání, vybavování nástroji pro další poznávání – rozvíjení kritického myšlení, dovedností pracovat s informacemi, učit se učit, spolupracovat, kultivovat sociální vztahy, emocionální, mravní, volní, estetické a fyzické kvality dítěte. Hierarchie cílů vzdělávání se mění – důraz se klade na rozvíjení hodnot, postojů, dovedností, osobnostních vlastností.75 Podle Rabušicové76 by se to, co mají kvalitně vzdělaní lidé umět, tedy jisté požadavky společnosti na jedince, daly shrnout do následujících bodů:  měli by umět pracovat s informacemi;  měli by umět komunikovat;  měli by se umět orientovat v komplexním prostředí;  měli by být flexibilní;  měli by umět pracovat v týmu a spolupracovat na dosažení společného cíle;  měli by umět formulovat vlastní názor;  měli by mít schopnost učit se a řešit problémy;  měli by umět efektivně využívat svůj pracovní i mimopracovní čas;  měli by být schopni občanské participace a participace obecně. Je nesmírně důležité budovat v jedinci pocit osobní zodpovědnosti za své vlastní vzdělání a vůle chtít vytouženého vzdělávání dosáhnout. Jak je uvedeno v Bílé knize77: „Vzdělávání se neomezuje jen na určité, vstupní období života, ale pokračuje po celou dobu života, a nezískává se jen formálně, prostřednictvím vzdělávacího systému, ale na základě veškeré získané zkušenosti.“ Je tedy jasné, že učení je celoživotní proces, který je absolutně nezbytný pro to, aby byl jedinec (i společnost, kterou reprezentuje) schopen udržet krok s dobou a novinkami, jež produkuje a aby byl s to uplatnit se v nově vznikající diverzifikované a multikulturní společnosti. 75

BERAN et al., 2003, s. 8. RABUŠICOVÁ, 2002, s. 9. 77 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha, 2001, s. 16. 76

39

Škola se stále více otevírá okolí. Spolupracuje s rodiči, ostatními školami a širším společenským prostředím, např. divadly či různými zájmovými organizacemi. Žáci se dnes mohou vzdělávat i mimo školu, např. navštěvováním různých kroužků či kulturních zařízení při volnočasových aktivitách (divadlo, výstava, koncert atd.). K tomu, aby i škola šla s dobou, je nutné překonat některé zkostnatělé stereotypy minulosti a podílet se na vytváření nové, učící se společnosti. Jedním z nich je spojení výuky se skutečnými životními potřebami a podmínkami. Dále se do popředí vzdělávacích cílů některých škol dostává požadavek, aby byl žák schopen vytvořit si žebříček vlastních životních hodnot, nezávislého úsudku a osobitého názoru. Podstatné jsou schopnosti samostatně vyhledávat, zpracovávat a využívat informace. Důraz se rovněž klade na podněcování kreativních schopností žáků a možnost jejich seberealizace. Dále se prosazuje výuka posilující mezipředmětové vazby, spojení se skutečným životem, myšlení v globálních souvislostech (např. otázky etiky, náboženství, chudoby, životního prostředí apod.), výchova ke vzájemné spolupráci, toleranci a respektování lidských práv. Dalším z požadavků dnešní společnosti na školu a výuku v ní je tvořivost a tvořivá výuka zaměřená na rozvoj tvůrčích schopností a dovedností žáků, jejímž výstupem je tvorba nových, neobvyklých a užitečných řešení zadaných úloh nebo i nově vzniklých produktů. Důležitým aspektem podporujícím tvořivého pedagoga ve výuce je i přístup školy a jejího vedení. Pak můžeme mluvit o tvořivé škole, jak ji definuje Maňák78: „Specifikum tvořivé školy tkví v podpoře nejvnitřnější tendence každého individua, kterou je snaha po seberealizaci, po možnosti projevovat tvořivé síly, je to neustálé směřování dopředu, úsilí zmnožovat a prohlubovat životní hodnoty, hledání úspěšného řešení všech problémů, které se na životní cestě objeví.“ Školy jako hlavní vzdělávací instituce by měly člověka vybavit takovými schopnostmi, aby mu bylo umožněno adaptovat se v obtížných situacích, uplatnit se na trhu práce a přispět tak k dalšímu vývoji společnosti a ekonomiky země. Lze tedy říci, že vzdělávání není jen cesta k uplatnění na trhu práce, ale i k ekonomickému růstu společnosti, resp. konkrétního státu. Vzdělanost je hodnotou v zájmu celé společnosti.

78

MAŇÁK, 1998b, s. 17.

40

4 UČENÍ Schopnost učení se nevztahuje pouze na člověka, ale je charakteristická pro všechny vyšší organismy. Jde o základní formativní a regulační proces, který rozvíjí vznik a funkci dalších projevů a činností člověka nebo vyšších organismů. Učení je základním pilířem a předpokladem vzdělávání, a proto se mu budeme v této kapitole v širších souvislostech věnovat. V úvodu kapitoly vymezíme pojem učení z několika hledisek, zmíníme se o kooperativním učení, fázích učení a vlivech působících na učení. V závěru kapitoly se zaměříme i na tzv. konstruktivismus a třífázový model učení, které jsou stavebními kameny výuky za použití metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury, jimž se věnujeme ve druhé polovině teoretické části disertační práce. Navíc, pojem učení úzce souvisí s pojmem kritické myšlení: naučit žáky kriticky myslet by mělo být jedním z cílů moderního učitele.

4.1

Pojem učení

Učení je celoživotní proces každého jedince, jeho vrozená aktivita. Důraz na učení je v moderní společnosti kladen především v období dětství a povinné školní docházky, přestože učení probíhá celoživotně. Ve školních podmínkách se učení obvykle uskutečňuje pod vedením učitele (vychovatele) jako činnost vyučovaného (vychovávaného) nebo na úrovni sebevzdělávání či sebevýchovy. Nikdo se neučí stejným způsobem (každý má svůj styl učení), to znamená, že neexistuje ideální metoda, která by byla stejně efektivní pro všechny. Na základě těchto skutečností je nutné, abychom si to my, učitelé, uvědomili a snažili se co možná nejvíce přizpůsobit výuku dle individuálních potřeb každého žáka, i vzhledem k jeho stylu učení. Podle D. Vašátkové můžeme učení v užším smyslu charakterizovat jako „cílevědomou a řízenou činnost, jejímž cílem je aktivní osvojení si vědomostí, dovedností, návyků, rozvoj poznávacích schopností, postojů, vlastností osobnosti, způsobů jednání a hodnocení, tedy optimální rozvoj osobnosti.“79 Učení znamená podle Čápa „získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života. Naučené je opakem vrozeného…Učení plní funkci přizpůsobování se organismu

79

VAŠÁTKOVÁ, 2005, s. 11.

41

k prostředí a ke změnám v tomto prostředí“.80 Autor rozděluje učení do tří základních druhů:  senzomotorické učení (osvojování pohybových činností – chůze, umývání se, práce s nástroji, řízení automobilu);  verbálně-kognitivní

učení

(směřuje

k osvojování

nejrůznějších

poznatků

prostřednictvím jazyka);  sociální učení (osvojování systému hodnot, norem, postojů a dovedností komunikovat v různých situacích a prostředích). Učení se nejčastěji vymezuje ze dvou hledisek81: 1. Učení v širším slova smyslu: představuje proces, v němž si jedinec osvojuje svou individuální zkušenost. Jde o všechny situace a činnosti, se kterými se jedinec setkává během svého života, což vede ke změně chování, jednání, vědomostí a dovedností a osobnosti učícího se jedince.82 2. Učení v užším slova smyslu: záměrné a systematické získávání vědomostí, návyků, dovedností a rozvíjení poznávacích schopností, hodnot, osobnostních vlastností a formování chování a jednání. Tento typ učení se vztahuje k řízenému učení ve školních podmínkách. Ve školách probíhá často učení takovým způsobem, že úkolem žáka je zvládnout určité množství informací, ze kterých je následně zkoušen. Domníváme se, že vzdělávat děti pouze za účelem memorování a zvládnutí určitého kvanta informací nemá v moderním školství místo ani smysl. Sami žáci se často domnívají, že vědomosti získají jen z výkladu učitele. Bývá to způsobeno tím, že jsou zvyklí na tento styl práce v hodinách a jelikož neznají jiný přístup, jiné metody, činí jim někdy potíže do jejich učení zapojit např. metody kritického myšlení. Ve školním procesu je nutné usilovat o dlouhodobě efektivní učení, jehož výsledky by se daly aplikovat v nových životních situacích. „K efektivnímu učení je nutné využití

80

ČÁP, 1993, s. 63. DAŘÍLEK, KUSÁK, 2001, s. 91. 82 D. Vašátková (2005) směřuje k poznání, že učení v širším pojetí lze chápat jako schopnost člověka aktivně se přizpůsobovat podmínkám okolí, přičemž se jedinec opírá o zkušenosti získané předchozím učením a současně si osvojuje zkušenosti nové. Učení může podle autorky probíhat jako proces spontánní (neúmyslný) nebo jako proces záměrný a cílevědomý. 81

42

dřívějších znalostí a dovedností a schopnosti žáků vkládat nové poznatky do známých souvislostí a stávajících myšlenkových struktur.“83 Ve školních podmínkách dochází v průběhu učení ke složitým interakcím mezi učitelem, žákem (nebo více žáky) a učivem. Učiteli se nabízí mnoho možností, jak na žáka působit. Při volbě svého působení na žáka by však měl pedagog mít neustále na mysli individuální potřeby jednotlivých žáků i potřeby žáků z hlediska jejich psychického a fyzického vývoje. Při plánování výuky může být učiteli velmi nápomocná i znalost učebních stylů žáků, popřípadě také variabilita aktivit, která se nabízí pro různé typy inteligence, jež mohou u žáka převažovat. 4.1.1 Edukační procesy Edukační procesy jsou všechny takové činnosti lidí, při nichž „dochází k učení na straně nějakého subjektu, jemuž je exponován nějakým jiným subjektem přímo nebo zprostředkovaně (textem, technickým zařízením aj.) určitý druh informace“, jak je definuje Průcha.84 Nejen školní výuku, ale i osvojování si mateřského jazyka dítětem, učení se jazykovým a komunikačním dovednostem, hru na hudební nástroj, kreslení nebo sportovní trénink můžeme označit jako edukační proces. Edukační procesy jsou jedním z druhů sociální interakce – a je samozřejmé, že výuka českého jazyka jak v domácím prostředí před vstupem do školských zařízení, tak i na základní či střední škole patří bezpochyby k této interakci. Edukační procesy rozdělujeme podle toho, zda v nich dochází k učení:  intencionálnímu – vědomá autoregulace učení, učení záměrné; jedinec využívá svých vnitřních dispozic, např. inteligence, motivace i vnějších prostředků, např. techniky či prostředí;  bezděčnému – subjekt si neuvědomuje, že si osvojuje nějaké poznatky, např. při sledování televize, čtení novin;  řízenému – učení je ovlivňováno z vnějšího prostředí. Výuka českého jazyka a literatury i za pomoci aktivizačních metod kritického myšlení podporuje všechny typy učení: intencionální, bezděčné i řízené. Proto můžeme konstatovat, že spoluvytváří tzv. pedagogickou situaci, což je každá situace, v níž dochází 83 84

GRECMANOVÁ a kol., 2000, s. 25. PRŮCHA, 1997, s. 59.

43

k učení. Podobně by tomu mělo být i v ostatních předmětech základního a středoškolského vzdělávání u nás, jak je reflektováno v patřičných kurikulárních dokumentech, které se neorientují pouze na učení memorováním, jak se o něm zmiňujeme výše. 4.1.2 Učební styl Každý z nás se učí jinak. Někomu vyhovuje opakované čtení téhož textu nahlas, jiný preferuje tiché čtení, v duchu. Jsou lidé, kteří musejí mít při studiu puštěné rádio či televizi, nebo musejí do procesu učení zapojit i tělo a potřebují ke studiu i pohyb, např. chůzi. Tyto odlišné způsoby a metody, které používáme při učení, máme zčásti vrozené, ale v průběhu života se mohou měnit – a to jak záměrně, tak bezděčně – a nazývají se učební styly. Každý z nás má jiný učební styl, který se nám vyvinul z jistého vrozeného základu. Učitel by se měl snažit o poznání učebních stylů a strategií svých žáků. Doporučuje se, aby se s žáky bavil o jejich návycích a zvyklostech při učení; jako odborník jim může doporučit jiné, pro konkrétního žáka vhodnější, učební postupy. Samozřejmě vše musí vycházet z učitelovy odbornosti a znalosti svých žáků, resp. jejich učebních návyků a jim částečně odpovídajících studijních výsledků. Ke zjištění učebních stylů žáků si může učitel pomoci tím, že např. rozdá žákům dotazníky, týkající se jejich studijních návyků, z nichž posléze vyčte potřebné informace. Michael Berman rozlišuje tři hlavní učební styly: zrakový, sluchový a pohybový. Domnívá se, že žák preferující zrakové podněty se nejlépe učí prostřednictvím vizuálních pomůcek a všeho, co je prezentováno v psané formě. Naopak žák se sluchovým učebním stylem se nejefektivněji učí díky tomu, co slyší, např. při poslechu hudby v průběhu učební činnosti. Učení se prostřednictvím nejrůznějších pohybových aktivit je charakteristické pro žáka, jemuž vyhovuje pohybový učební styl. Takovému žáku může činit potíže pasivní sedění v lavici, naopak má rád hry a hraní rolí. 4.1.3 Kooperativní učení Učení spoluprací, které působí příznivě na rozvoj kritického myšlení, budeme věnovat prostor v této podkapitole. Jedná se o učení, které podporuje komunikaci a spolupráci mezi žáky. Jelikož se tradiční cíle obvykle zaměřovaly pouze na dovednosti a vědomosti, je kooperativní učení dalším krokem vpřed směrem k modernímu pojetí vyučování zaměřeného mimo jiné i na spolupráci žáků mezi sebou – na rozdíl od tradiční soutěživosti

44

a rivality, se kterou se můžeme setkat už např. v primárním školství, kde se s budováním spolupráce mezi žáky obvykle začíná, a to formou práce ve dvojicích. Za podstatnou je v kooperativním učení považována komunikace především mezi žáky uvnitř skupiny i mezi skupinami, ale i mezi žáky a učitelem. Nám osobně se kooperativní učení zamlouvá jednou svou vlastností, kterou tradiční výuka příliš nezohledňuje a nerespektuje: podporuje aktivní učení a samostatnou aktivitu žáků v průběhu učení. Navíc, v rámci kooperativního učení dochází k důležité výměně názorů a spolupráci mezi spolužáky. Rozmanitost názorů, vědomostí i dovedností a možnost pomoci a spolupráce je zde velice důležitá, jelikož žáka v mnoha ohledech obohacuje. Jednou z nevýhod kooperativního učení může být nestejný podíl jednotlivců na práci ve skupině; v tomto případě nemusí být týmové učení efektivní: může váznout komunikace a spolupráce mezi některými členy skupiny, dochází ke zmatkům a někdy i ke sporům uvnitř skupiny. I proto je důležité složení každé skupiny, každý její člen. To může do jisté míry ovlivnit učitel, který nad procesem výuky a spolupráce ve skupinách dohlíží. Musí ale dobře znát každého žáka a především vztahy mezi žáky celé třídy, resp. mezi těmi, kteří (spolu)pracují v jednotlivých skupinách. Existuje pět základních principů kooperativního učení, o nichž se zmiňuje Tomková85 a které lze aplikovat i na sekundární, resp. středoškolské vzdělávání: 1. Pozitivní vzájemná závislost – Všichni členové skupiny, a to bez rozdílu, se podílejí na společném splnění cílů. Pro úspěch celé skupiny je důležitý úspěch každého člena skupiny. Všichni členové jedné skupiny vzájemně spolupracují, sdílejí spolu veškeré studijní materiály, mohou si vyměňovat své názory, pomáhají si a vzájemně se podporují. 2. Individuální zodpovědnost – Každý žák nese odpovědnost za vykonání části společného úkolu. Žák a jeho příspěvek k dosažení tohoto úkolu je pravidelně hodnocen ostatními členy skupiny. 3. Přímá interakce – Každý žák se účastní plnění zadaného úkolu. Kdykoliv může diskutovat s ostatními členy ze skupiny a pokud potřebuje, může od nich ihned získat pomoc. 4. Sociální a kooperativní dovednosti jako prostředek i výchovný cíl – Pro efektivní práci ve skupině je důležité, aby všichni členové vzájemně komunikovali, důvěřovali si, vzájemně si pomáhali, naslouchali si, kontrolovali řešení a ověřovali porozumění.

85

TOMKOVÁ, 2007, s. 37–38.

45

K dovednostem, které jsou posilovány, patří komunikace, rozhodování, budování důvěry, zvládání konfliktů a vedení. 5. Reflexe a hodnocení – Čas na reflexi vede k lepší efektivitě týmu při další spolupráci. Hodnotí se práce týmu, společné úsilí a růst všech členů skupiny.

4.2

Fáze učení

Jako každý proces, i učení má své fáze, ve kterých probíhá. Některé z těchto fází se odehrávají v prostředí školy, tj. tam, kde výuka a učení primárně probíhá, jiné v jejím okolí. Mezi nejznámější dělení jednotlivých fází učení patří dělení Maňákovo86: motivace – expozice – fixace – diagnóza – aplikace. Autor o nich tvrdí, že jsou jen modelovým odrazem složitých zákonitostí vyučovacího procesu a že v reálné výuce se může jejich pořadí často měnit podle cílů a podmínek této výuky. Není tedy nezbytně nutné realizovat všechny výše zmíněné fáze v jedné vyučovací hodině. I z toho důvodu není možné ztotožňovat fáze výuky např. se strukturou vyučovací hodiny. Na druhou stranu, domníváme se, že Maňákovo dělení fází výuky může dobře sloužit učiteli např. při přípravě výukových cílů, které z těchto fází mohou vycházet, případně se s nimi mohou prolínat. Ne vždy to ovšem platí. Vždy záleží na konkrétní vyučovací hodině, jejím plánu a průběhu, jejich cílech, zvolených metodách výuky atd. Jednotlivé fáze si nyní blíže popíšeme s poznámkou, že by do všech fází výuky měly být vloženy takové metody výuky, které podněcují aktivní učení, samostatné a kritické myšlení.

4.2.1 Motivace Tato počáteční fáze podněcuje u žáků vnitřní zájem o získávání nových poznatků, povzbuzuje je k myšlení a zvyšuje efektivitu jejich učební činnosti. Při motivaci k učivu vycházíme z cíle vyučovací hodiny, zajímavostí učiva, zájmů žáků, ale i z odborných kompetencí učitele, jeho osobnosti, hodnocení a klasifikace. Motivujeme tak vědomě žáky tím, že v nich vzbuzujeme poznávací, sociální a výkonové potřeby. Je dobré si uvědomit, že žáky motivujeme i nevědomě, a to svým chováním, zaujetím pro vyučovací předmět, vztahem k nim apod. Prostředky, které používáme při motivaci, by měly působit pozitivně, stimulačně.

86

MAŇÁK, 2003a, s. 26–27.

46

4.2.2 Expozice Druhou fází je expozice, fáze osvojování učiva žáky. Tato fáze žákům zprostředkovává nové poznatky a zahrnuje všechny postupy a způsoby, jakými si žáci učivo osvojují. Učitel musí zvážit, jakým množstvím pojmů, jevů a vztahů žáka zatíží, aby si je mohl žák osvojit a bezpečně je zvládnout, resp. aby je mohl využít ke svému dalšímu vzdělávání. Učitel proto volí ve fázi expozice vhodné vyučovací metody, příp. jejich kombinaci.

4.2.3 Fixace Fixace je fází vyučovacího procesu nezbytnou pro upevňování osvojených vědomostí a dovedností. Nejčastěji se uskutečňuje prostřednictvím opakování a cvičení, díky čemuž se vědomosti a dovednosti stávají stálými a v ideálním případě nejsou z paměti vytlačovány novým učivem. Opakováním žáci začínají vidět souvislosti a návaznost mezi jednotlivými poznatky a vytvářejí si z poznatků struktury. Abychom docílili upevnění učiva skrz opakování, měla by být fáze fixace systematická, pestrá a vedoucí k využití poznatků v reálném životě. I proto má ve fázi opakování významné postavení řešení problémů, kdy učitel záměrně nastolí problém a žáci se ho snaží řešit. 4.2.4 Diagnóza Fáze prověřování, zkoušení, hodnocení, známkování. Učitel by měl neustále vhodnými způsoby a prostředky zjišťovat, do jaké míry si žáci učivo osvojili. Ověřovat vědomosti a dovednosti lze průběžně, frontálně, individuálně, skupinově, pomocí testů apod. Ověření může být provedeno formou ústní, písemnou, grafickou, pohybovou a kombinovanou. Při zjištění negativních výsledků musí učitel hledat příčiny neznalosti a cestu ke zlepšení. Teprve když učitel zjistí, že žáci učivo zvládli, může přistoupit ke zkoušení, hodnocení a známkování

(klasifikaci).

Zásadní

je

pro

žáky

často

učitelova

objektivnost

a spravedlivost. V opačném případě by jeho hodnocení mohlo mít na žáky negativní dopad a i pro učitele by bylo kontraproduktivní a zbytečné.

4.2.5 Aplikace Aplikace je fází, která vyžaduje praktické použití vědomostí a dovedností, jejich aplikaci v praxi – ať má jakoukoliv podobu. Pro tuto fázi je bezpodmínečně nutné aktivizovat žákovu učební činnost, vést žáka k samostatné práci a umět řešit problémové situace. Aplikací získaných vědomostí a poznatků se snažíme odstranit jejich izolovanost a nalézt mezi nimi vztah, i za pomocí všech činností, kterým jsme v procesu učení naučili. 47

4.3

Vlivy působící na učení

V této podkapitole se pokusíme shrnout nejdůležitější vlivy, které působí na učení, tj. faktory, jež ovlivňují průběh a výsledky učení. Různí autoři (např. Müllerová, Čáp ad.) se shodují v rozlišení vlivů působících na učení do dvou skupin, na vnější a vnitřní, ačkoliv je každý z nich nazývá jinak – Müllerová je nazývá „podmínkami učení“, Čáp jim dává přízvisko „činitelé učení“87. My je nazýváme po vzoru Čápa činiteli. Mezi vnitřní činitele učení patří:  genetické dispozice;  dosažená úroveň rozvoje psychiky: motivace, postoje, potřeby a zájmy;  charakterové vlastnosti, temperament;  sociální vlastnosti – např. kooperace;  vědomosti, dovednosti, návyky a zkušenosti;  učební styl;  současný stav jedince. Mezi vnější činitele učení patří:  vliv rodiny, sociálního prostředí a společenských činitelů;  postoje ke vzdělání v rodině, skupině vrstevníků a u jednotlivců se silným vlivem na žáka;  ekonomické, politické a kulturní podmínky pro vzdělání v dané společnosti;  mikroklima prostředí, ve kterém se učení uskutečňuje;  škola, ve které vyučování probíhá, její tradice, vybavení pomůckami;  učitel a jeho působení, zvláště vlastnosti učitele, jeho postoj k žákům, způsob výchovy a vyučovací metody;  osobní vztahy, emoční atmosféra, konflikty v rodině, ve školní třídě nebo jiné sociální skupině;  úroveň řízení výchovně vzdělávací práce ve vztahu k žákovi;  podmínky přírodní, mikroklimatické, fyzikálně-chemické apod.

87

MÜLLEROVÁ, 2002, s. 52–53; ČÁP, 1987, s. 150–151. Vycházíme zde z obou charakteristik.

48

4.4

Třífázový model učení

Přestože se tento model týká především kritického myšlení, programu RWCT a jeho metod, o nichž se zmiňujeme v 6. a 7. kapitole této disertační práce, úzce souvisí právě s výukou a učením jako takovým, a proto ho zařazujeme zde. Třífázový model učení (tzv. model E-U-R) je základním stavebním kamenem programu RWCT88. Je to model, který má kořeny v pedagogickém konstruktivismu (o něm více v podkapitole 4.5) a který přemýšlí nad tím, co a v jakém pořadí má žák při učení dělat, aby se skutečně něčemu naučil, pochopil to a uměl to i použít. Tento model nese své označení právě podle názvů svých tří fází: evokace, uvědomění si významu a reflexe89. „V každé z těchto fází dochází k významným specifickým poznávacím aktivitám, které ovlivňují efektivitu celého učebního procesu.“90 Každá z fází potřebuje být uvedena ve správný čas a potřebuje také dostatek času, ve kterém je realizována. Fáze evokace a reflexe jsou stejně důležité jako fáze uvědomění si významu. E-U-R není metoda výuky, ale rámec, který jednotlivými vyučovacími metodami teprve naplňujeme. Slouží jako pomůcka pro plánování a realizaci aktivní výuky, není žádným dogmatem. Má pomáhat, ne svazovat.91 „E-U-R slouží jako model pro naši představu o tom, co se děje, když se někdo učí novým poznatkům. Je to model využívaný pedagogickým konstruktivismem a myslí především na to, co a v jakém pořadí má při učení udělat žák, aby se skutečně něčemu naučil = pochopil to a uměl to použít.“92 Jeannie L. Steelová93 vysvětluje, že princip třífázového modelu učení byl vyvinut odborníky na základě mnoha diskusí, pokusů, vyhodnocování a plánování. Podstatné je, aby si učitelé při jeho aplikování do praxe uvědomovali, že se nejedná o model výuky, ale o model učení. Pedagogové nemají podle Steelové myslet na to, jak odučit určitý obsah, ale mají si klást za cíl, aby se učil žák – hlavní aktér výuky. Ondřej Hausenblas a Hana Košťálová říkají, že naše mysl není na počátku učení prázdná, ale že v ní máme uchovány prekoncepty, tedy současné představy o určitém tématu, pojmu nebo problému, kterým se budeme zabývat. S příchodem neznámých informací vznikají v mysli nové poznávací struktury – rozšířené vědomosti a rodí se nová, komplexnější představa o dané problematice. K logickému uspořádání jednotlivých kroků 88

Mimochodem, třífázový model učení, anglicky three-phase framework for teaching (ERR: Evocation, Realization of Meaning, Reflection), byl vyvinut na Slovensku pro potřeby projektu Orava. 89 Detailněji ke každé fázi níže v jednotlivých podkapitolách. 90 GRECMANOVÁ a kol., 2000, s. 26. 91 Srov. HAUSENBLAS, KOŠŤÁLOVÁ, 2006, s. 54–55. 92 Srov. ibid. 93 In KOŠŤÁLOVÁ, 2002, s. 15–16.

49

ve vytváření uceleného pohledu na věc nám může posloužit právě tento model. Třífázový model vychází vstříc individuálním potřebám žáků, protože u jednotlivců navazuje na jejich učení v tom bodě, kde se se svými dovednostmi a vědomostmi nachází. Je to model, který se snaží co nejvíce přenést klíčové znaky spontánního učení do situace ve škole, kde musí nastat učení řízené, tedy s cíli, tématy a úkoly. Práce v rámci tohoto modelu umožňuje překonat některá zásadní úskalí řízeného učení. Děti mají ve škole rozmanité příležitosti. Mají možnost volby, jak dosáhnout cíle. K dosažení tohoto cíle by jim měl ve výuce pomoci učitel tím, že promyslí a naplánuje jednotlivé fáze a žákovu práci v nich s ohledem na učební cíle, kterých se má dosáhnout. Učitel se má snažit o to, aby učení plynule postupovalo a bylo účinné. Třífázový model procesu učení nám tedy pomáhá, aby se učení našich žáků co nejvíce přiblížilo tomu, jak se odehrávají procesy přirozeného učení. Je zcela běžné, že během vyučovacího procesu realizuje učitel se žáky model E-U-R často několikrát v jedné vyučovací hodině, protože je postaven na respektování přirozených učebních pochodů, jež se mohou v průběhu lekce opakovat a přecházet mezi sebou. Ovšem, nenechme se zmást: hlavním aktérem v tomto pojetí výuky je žák (E-U-R představují žákovy fáze učení), na rozdíl od tradičního modelu motivace – expozice – fixace, v němž jde spíše o učitelovy fáze jeho práce. Zatímco členění do fází motivace – expozice – fixace je členěním spíše vnějším, evokace – uvědomění si významu – reflexe se týká vnitřních procesů učení žáka. Podívejme se nyní blíže na jednotlivé fáze třífázového učebního modelu E-U-R.

4.4.1 Evokace Evokace je první, počáteční fází trojfázového modelu učení (E-U-R). Tato fáze dovoluje žákům evokaci (vybavení si) toho, co už o daném tématu vědí a co si myslí, že vědí; nebo nevědí a chtěli by se dozvědět. Evokace jim umožňuje přijít na mnohé nejasnosti, ozřejmit různá nedorozumění, opravit si chybná stanoviska a mylné názory, které by si běžně možná ani neuvědomili. Pomáhá jim zrekonstruovat to, co o tématu už vědí a naopak jejich vzájemná komunikace jim může pomoci rozšířit si již známé vědomosti o nové informace, pohledy, detaily. Je ale důležité, aby evokace spojovala to, co žáci už vědí a znají, s tím, co se mají dozvědět, co mají poznat, tj. aby byly zohledněny i cíle výuky, resp. vyučovací hodiny. Je to etapa, v níž je nutné zapojit do žákovy aktivity všechny jeho kognitivní procesy, které ho nějakým způsobem nutí samostatně přemýšlet a užívat vlastního jazyka 50

k formulaci vlastních myšlenek. Žák se musí o dané téma vnitřně zajímat, musí toužit po nových informacích a objevování nových věcí. To jsou nejlepší předpoklady pro aktivizaci evokace. Učitel by v průběhu této fáze neměl zasahovat do projevu žáků, protože by je mohl nepatřičně rušit – určitě by je ale měl vést a povzbuzovat k samostatnému myšlení. Pokud do žákovských projevů učitel nevhodně zasahuje, nemusí u žáků k evokaci vůbec dojít. Před započetím evokace by měl učitel vhodně žáky motivovat (je-li to nutné), aby se oni sami chtěli o daném tématu co nejvíce dozvědět, aby si sami kladli otázky k tématu, které je něčím zaujalo, zajímá. Žáci by si měli chtít ověřit své dosavadní znalosti a ty v této fázi utříbit, prohloubit nebo obohatit o nové poznatky. Navíc, pro žáky má často mnohem větší cenu, když na řešení či odpověď sami přijdou a není jim naservírována, když se nové informace sami dopátrají. Žáci potřebují pracovat především sami se sebou a mezi sebou. Proto by měl učitel nechat žáky mluvit; mluvení není v této fázi jeho úkolem či rolí, naopak: učitel žákům naslouchá a k mluvení je motivuje a vede. Ti mohou bez obav vyjádřit svůj názor, podělit se o své řešení. Mohou se ale také v klidu a bez strachu podělit o své pochybnosti, obavy či neznalosti. Nikdo je za to netrestá. A právě různé názory spolužáků často motivují k dalšímu učení se. Evokace není opakováním. Evokace rekapituluje znalosti žáků, jde však o rekapitulaci výhradně pro ně samotné. Pokud by sloužila učiteli pro kontrolu toho, co se žáci naučili, mohl by se vytratit pocit bezpečí. Žáci by se před učitelem mohli začít obávat vyjádřit pochybnost nebo dát najevo neznalost, a tím by fáze evokace pozbyla smyslu. 94Například, zadá-li učitel otázku, kterou něco ověřuje a očekává jedinou správnou odpověď a k té žáky sám přivede formou řízené diskuse, nejedná se o evokaci. Evokace totiž dává prostor více odpovědím, názorům, nápadům, řešením. A pokud se chce vyučující od žáků dozvědět, v jaké fázi evokace jsou, k čemu a kam prozatím dospěli, může používat otevřené otázky a instrukce, např. Proč myslíte, že…? Jak podle vás…? Zažili jste někdy…? Jak jste se cítili, když…? Uveďte více možných řešení či odpovědí apod. Učitel by měl v této fázi umět klást otázky vhodně a ve správnou chvíli. Na konci fáze evokace by mělo být shrnuto, co důležitého, podnětného a případně i nového si žáci uvědomili, protože v následujících fázích učení si do evokací vytvořené struktury žáci zařadí další informace, které k nim budou nově přicházet, a tím se jim podaří udržet si nová fakta déle v paměti, čemuž pomáhá i to, že žáci pracují s informacemi sami,

94

STEELE, J. et al., 1997.

51

sami v nich hledají význam a sami si z nich vybírají to podstatné = učí se. Evokace je tedy také první fází učení, ne jen etapou, která učení předchází. Z fáze evokace většinou vyplyne, že žáci již o tématu ledacos vědí, že k němu mají informace, ale že jim chybí porozumění vztahům a souvislostem mezi nimi. I k tomu mj. slouží fáze uvědomění si významu. 4.4.2 Uvědomění si významu Druhou fází třífázového modelu učení je fáze uvědomění si významu, v níž má své těžiště také výuka zaměřená na rozvoj kritického myšlení. V této fázi dochází k prolínání a propojování nových informací s těmi, s nimiž žáci do výuky přišli, případně si je vybavili či zrekapitulovali ve fázi evokace. Důležité je, že se s informacemi opět pracuje a nepřijímají se pasivně. Naopak: tato etapa nabízí žákům nové informace a myšlenky získané prostřednictvím nejrůznějších textů, vyslechnutím přednášky či výkladu, vyprávěním pamětníka nebo experta, návštěvou muzea nebo galerie, zhlédnutím filmu, poslechem hudební ukázky nebo audio knihy, experimentem, pokusem v laboratoři, diskusí apod.95 Žáci si uvědomují, zda novým informacím rozumějí a hledají souvislosti s dřívějšími poznatky. Tím upevňují svou vědomostní strukturu, rozšiřují ji a zdokonalují. Učitel má i v této fázi důležitou roli. Musí vybrat takové zdroje informací, faktů, problémů nebo otázek, ve kterých by na ně žák mohl nalézt patřičné odpovědi. Navíc tento zdroj musí přinést žákovi něco nového, něco, co ještě neví, o čem ještě neslyšel. Informace by měly být podány takovým způsobem, který budou schopni žáci zvládnout. Náročnost zdroje musí být přiměřená – žák má sice zdolávat překážky, ale překážky pro něj zdolatelné. Vhodný výběr materiálů spolu s vhodnými aktivačními prostředky a metodami přislibuje vytvoření komplexního obrazu o dané problematice. Je to právě výběr dostatečně podnětného materiálu, zaměřeného na vzdělávací cíle konkrétní učební jednotky, který je primárním úkolem učitele v této fázi. Dalším, neméně důležitým úkolem učitele je propojit práci a myšlení s tím, co se dělo v evokaci, a zvolit takové aktivizační metody, které udrží zájem žáků o problém nebo téma – což je často hlavním problémem této fáze: udržení zájmu a pozornosti žáka, minimálně na stejné úrovni, jak tomu bylo ve fázi evokace. I proto je dobré žáky aktivizovat drobnými úkoly, ať už jde o sběr nových dat a informací,

95

Diskuse a argumentace ve skupině vedou žáky k hlubšímu promýšlení problémů z různých stran, čímž je zajištěn prostor pro nezávislé, rozumné rozhodování za předpokladu, že komunikace ve třídě mezi žáky navzájem a mezi učitelem a žáky funguje na přijatelné úrovni.

52

nebo pořizování výpisků apod. Pokud je fáze uvědomění si významu dobře realizována, buduje v žácích chuť poznávat a učit se. To se daří v případě, že žákům dopřejeme, aby se dobírali smyslu informací a pídili se po odpovědích na otázky. Musíme jim dát příležitost hledat své odpovědi na své otázky a také tyto odpovědi nalézat. Jestliže žáci ukládají nové informace úspěšně ke svým dosavadním poznatkům, jež se tím zdokonalují a upevňují, je umožněno hlubší pochopení tématu a uvědomění si významu nově získaných informací. Můžeme přikročit k závěrečné fázi třífázového modelu učení.

4.4.3 Reflexe „Reflexe a kritická analýza vyžadují přemýšlivé, tvořivé zvažování, jak může nová informace přispět k prohloubení toho, co už znám…je to aktivní proces…obvykle nenastává spontánně sám o sobě. Žáci…mají být soustavně vedeni k systematickému zpracovávání nových informací. Výchova k myšlení je kognitivní i metakognitivní proces…žáky nutí přemýšlet o myšlenkách…a také o vlastním myšlení. […] Když si žáci začnou uvědomovat metakognitivní procesy a ovládat je, začnou také lépe přijímat a chápat nové myšlenky a způsoby jejich propojování.“96 V poslední fází E-U-R modelu učení, reflexi, dostává žák příležitost a prostor, aby si uvědomil, co se naučil nového, co si o nově naučeném myslí, čemu novému porozuměl (a čemu případně neporozuměl), čeho se dobral. Nad tím vším pociťuje uspokojení, radost nebo i nespokojenost, např. ze spolupráce s ostatními žáky či učitelem. Snaží se též zformulovat, co by mu mohlo příště pomoci k lepšímu pochopení učiva a tedy k ještě úspěšnějšímu dosažení cílů výuky. Je to příležitost k ohlédnutí se zpět za svým dosavadním učením, které by měl žák zvládnout svými vlastními slovy, bez pomoci učitele, protože věci, které jsme schopni vysvětlit na základě vlastních slov, si i lépe zapamatujeme. A to je jedním z cílů školní výuky – abychom se naučili hledat zalíbení v neustálém nalézání odpovědí na naše otázky. Reflexe bývá někdy zaměňována za shrnutí nového učiva a hodnocení žáků, jež si bere na starost učitel a to tak, že žáky např. zkouší anebo jinak kontroluje jejich znalosti a dovednosti. K tomu by však nemělo dojít, protože v této části učení nekončí. Jakých dalších chyb se může učitel ve fázi reflexe dopustit? Učitelé často spěchají, přitom úlohy, kterými by chtěli své žáky k reflexi dovést, jsou časově příliš náročné na důkladné

96

STEELE, J. et al., 1997, s. 10.

53

promyšlení. Často také svým výkladem podsouvají žákům své správné informace, svá správná řešení. Stává se také, že evokace bývá odsouvána na okraj: nezbývá na ni v hodině čas ani prostor i proto, že učitelé nemohou dát slovo všem těm, kteří něco nového o tématu objevili a chtějí se o své dojmy podělit. Aby mohla i poslední fáze třífázového modelu učení proběhnout, nezáleží to jen na žácích a jejich pilné práci a vnitřní motivaci se podělit o nabyté zkušenosti, ale i na učiteli jako – přinejmenším – organizátorovi času určenému výuce a jejím jednotlivým etapám.

4.5

Konstruktivismus

Konstruktivismus a konstruktivistické teorie vycházejí z předpokladu, že učící se jedinec si své poznání sám tvoří, konstruuje, a to na základě vlastní tvůrčí myšlenkové činnosti. Tyto teorie zdůrazňují aktivní roli žáka v procesu vytváření nových poznatků a znalostí a jejich východiskem jsou poznatky a závěry formulované švýcarským psychologem Jeanem Piagetem a francouzským filozofem Gastonem Bachelardem, průkopníky konstruktivistických zkoumání97. Došli k závěru, že každé poznání je strukturováno vlastní aktivitou subjektu, který nepřijímá informace pasivně, ale aktivně je filtruje a zpracovává na základě svých dosavadních zkušeností a poznání. Na výzkumy těchto dvou vědců navázali představitelé tzv. ženevské školy v Evropě a v Severní Americe badatelé z USA a Kanady. Na základě jejich prací a výzkumů kognitivních psychologů se v průběhu 20. století postupně zformovala konstruktivistická teorie vzdělávání. Vladimíra Spilková98 upozorňuje na další autory, kteří podnítili rozvoj konstruktivistické teorie v pedagogice. Patří mezi ně mj. i americký pragmatický filozof a pedagog John Dewey. Snahou konstruktivismu je překonat tradiční vyučování, které je zde chápáno jako předávání definitivních vzdělávacích obsahů žákům. Ti jsou tímto postaveni do role pasivních příjemců. Naopak, vycházíme-li z konstruktivistické teorie, role žáků se zásadně mění: během aktivní práce s předloženými informacemi a zkušenostmi si žáci sami utvářejí své vlastní poznatky, jejich významy a porozumění jim. Dochází tak k výstavbě jejich vlastního poznání, na které mají nejdůležitější úlohu oni sami. Tato výstavba je ovšem výrazně ovlivněna dosavadním životem jedince, jeho úrovní myšlení, zkušenostmi, znalostmi a dovednostmi, které získal v průběhu svého života.

97 98

BERTRAND, 1998, s. 65–88. SPILKOVÁ, 1997, s. 18.

54

Navíc, každý člověk má svou vlastní představu o světě a o tom, jaký tento svět je, jak funguje, na jakých principech je založen, jaká jsou v něm pravidla apod. Tyto představy, které označujeme jako prekoncepty (viz níže), jsou základním stavebním kamenem pro vnímání a porozumění novým informacím. Výstavba tohoto poznání je v pojetí konstruktivismu aktivním procesem každého učícího se jedince, v našem případě žáka. Navíc, jako při každé stavbě, tak i v procesu učení dochází často k problémům a objevují se i překážky. Dochází k hledání řešení těchto problémů, tedy k procesům učení se, myšlení a rozvoje. Když učící se jedinec řeší problémy a objevuje důsledky svého počínání pomocí reflexe minulých a současných zážitků, utváří tím (konstruuje) své chápání reality. Tento proces konstrukce znalostí jedince aktivizuje, jelikož nepřijímá pasivně již známé a hotové poznatky, ale sám si aktivně tvoří své vlastní. Hlavním předpokladem učení je tedy aktivní zapojení jedince do procesu učení a následná reflexe důsledků tohoto zapojení se. To, že žák o informacích přemýšlí ještě před tím, než je přijme za své, utváří i jeho hodnotový systém.

Prekoncepty Prekoncepty se obvykle definují jako dosavadní poznatky, v rámci nichž probíhá osvojení nových, případně odlišných informací. Jsou to komplexní systémy výkladů nějakých jevů nebo vztahů v přírodě či mezi lidmi, které lidé běžně používají při posuzování reality a potažmo i při učení se novému. Nejspolehlivějším českým ekvivalentem termínu prekoncept je zřejmě výraz pojetí. V procesu poznávání a učení se hrají naše prekoncepty aktivní roli, aniž si to mnohdy uvědomujeme. Buď v tomto procesu navazujeme na dříve získané poznatky, které doplňujeme a rozvíjíme, nebo tyto poznatky odmítáme a nahrazujeme je novými, aktuálními. Prekoncepty ovlivňují také naše chápání a význam těchto nových informací. Protože má ale každý z nás jinou životní zkušenost, vnímáme tyto nové informace odlišně. Pokud ovšem mezi novými informacemi a prekoncepty neexistuje vztah, ztrácejí pro nás tyto informace smysl a zůstávají nevyužity, zapomenuty. Silnou motivací k potřebnému hledání nových informací o konkrétních věcech a jevech může být i zpochybňování našich dosavadních prekonceptů, následné ověřování jejich platnosti, případně nacházení nových významů a přijímání nových stanovisek, kdy se původní prekoncepty reorganizují nebo zcela ruší a nahrazují je nové. Pro žáky je ovšem velmi náročné uvědomovat si celý tento proces a to, jakým způsobem a co nového se naučili. Měl by jim s tím pomoci učitel, který pro ně představuje 55

jistý vzor myšlení a učení. Učitel by zároveň měl promýšlet svou výuku s ohledem na to, co jeho žáci už o tématu vědí nebo si myslí, že vědí. Na druhou stranu, podle konstruktivistické teorie by měl učitel vést své žáky k tomu, aby se mohli učit i bez jeho přímé asistence; všechny tyto role kladou na učitele vysoké profesní nároky. Pro učitele představují závěry konstruktivistické teorie v pedagogice výzvu k novému přístupu k vyučování i k vyučovanému jedinci. Poznatky o důležitosti prekonceptů při učení se novému a výzkumy v oblasti přebudovávání prekonceptů pomohly změnit pohled na školní výuku podobně jako myšlenky reformní a alternativní pedagogiky a pedagogické psychologie. Je známo, že žáci se nejlépe a nejraději učí tehdy, když je zapojena jejich přirozená zvídavost. A získají-li nějakou novou informaci z vlastního zkoumání, je pro ně tato informace velmi užitečná a zároveň trvalá. Schopnost jedince aktivně vyhledávat, zpracovávat, kvalitativně i kvantitativně třídit a obhajovat množství informací, to vše na základě vlastního bádání a zkoumání, je jedním z nejdůležitějších požadavků informační společnosti 21. století. Program RWCT a metody kritického myšlení může žáky této schopnosti naučit.

56

5 OSOBNOST ŽÁKA A UČITELE Předmětem této kapitoly je žák střední školy odborného typu (v našem případě střední zdravotnické školy), jeho osobnost a vývoj této osobnosti v průběhu puberty a dospívání v konfrontaci s osobností učitele – žákova průvodce tímto obdobím v prostředí školy. Období (pre)puberty a adolescence je jedním z nejdůležitějších v životě člověka. Stejně jako každé jiné období, i toto má svá specifika, své zvláštnosti a znaky, jímž se věnujeme v úvodních podkapitolách. Následuje pojednání o motivaci a aktivizaci žáka a o přístupu žáka k novým metodám výuky za podpory a vedení pedagoga, jemuž je též věnována samostatná podkapitola. V závěru kapitoly se věnujeme vztahům mezi učitelem a žákem, v tomto období mnohdy obzvláště komplikovaným, jejich spolupráci a vzájemné interakci, jedné z podmínek úspěšného a účelného učení. Cílem této kapitoly není poskytnout studii žákovy či učitelovy osobnosti, ale stručně uvést do problematiky této fáze vývoje člověka (u žáka) a schopností a možností učitele tyto fáze konfrontovat ve své výuce. Změny, k nimž v pubescenci dochází, nám mohou pomoci v jistých situacích pochopit myšlení a chování žáků střední školy odborného typu, i vůči nám, učitelům.

5.1

Osobnost žáka

Podle programu RWCT99 je třeba vychovávat zodpovědné občany, kteří si budou umět vytvořit vlastní názor, volit mezi dvěma myšlenkami, řešit problémy, debatovat o nich, budou schopni spolupracovat, respektovat odlišné názory, uvědomit si, jak prožité zkušenosti a názory mohou ovlivnit postoje a vnímání jiných lidí. O to všechno se lze snažit i z pozice pedagoga, jelikož výchova takového občana začíná v rodině, ale pokračuje i mimo ni: ve škole, kde se žákova osobnost dále formuje. Jelikož se naše disertační práce týká aplikace metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole, zaměříme se v této podkapitole nejprve na vývojová specifika člověka v období puberty a dospívání, tedy věku žáka střední školy. Dále se budeme věnovat motivaci a aktivizaci, resp. tvořivosti žáka. Poslední podkapitola se věnuje přístupu žáka k novým metodám výuky, včetně metod kritického myšlení.

99

Srov. kapitola 6.

57

5.1.1 Vývojová specifika období puberty a dospívání Přesné vymezení období puberty se nedá, vzhledem k odlišnostem každého z nás, s přesností určit. Často se období pubescence (puberty) vymezuje 10. až 17. rokem života jedince100 s tím, že je toto období rozděleno na období prepuberty (11 až 13 let) a vlastní puberty (13 až 17 let). V následujících odstavcích se budeme věnovat především psychickým a sociálním změnám a projevům tohoto období101, jež ovlivňují i chuť učit se, např. v českém jazyce a literatuře. Etapa pubescence tvoří mezník mezi dětstvím a dospělostí, lze ji považovat za „celkově nejbouřlivější období ve vývoji jedince“102 a někdy se označuje také jako období bouří a stresů. Typický je rozpor mezi duševním, sociálním a biologickým vývojem, což se projevuje tím, že dospívající vypadá téměř jako dospělý, mnohdy se tak i cítí a chtěl by tak dokonce i žít, přesto dosud nemá k tomuto jednání dostatek zkušeností, chybí mu důležité vnitřní předpoklady. Jak už jsme se zmínili výše, je obtížné přesně vymezit začátek i konec puberty, který bývá značně individuální. Důležitá je i tzv. sekulární akcelerace103, tj. urychlení vývoje, což znamená, že ve srovnání s minulostí dochází k dřívějšímu nástupu puberty. Je to především oblast abstraktního myšlení (viz níže) a také tělesných změn, kde můžeme zrychlení vývoje pozorovat, konkrétně: růst do výšky, zvyšování hmotnosti, nástup sekundárních pohlavních znaků, růst druhého chrupu. Tělesná akcelerace přitom probíhá obvykle rychleji než vývoj ostatních složek osobnosti. Za konec puberty se obvykle považuje ukončení povinné školní docházky a dosažení schopnosti reprodukce. Typologie období pubescence Existuje poměrně velké množství typologií tohoto období od různých autorů, kteří popisují jednotlivá vývojová stadia. Zmíníme se o třech typologiích: Piagetově, Freudově a Eriksonově.104 Piaget rozlišuje ve své kognitivní teorii čtyři stadia myšlení. V období pubescence jde o tzv. stadium formálních operací, kdy dochází k výraznému rozvoji abstraktního myšlení, myšlenkové reakce jsou logické a systematické, pubescent je již schopen uvažovat i o fiktivních (hypotetických) pojmech. Freud popisuje pět stadií, jež 100

Uvádí se 10.–13. rok pro počátek období puberty (tzv. období prepuberty), 14.–17. rok pro konec tohoto období – i vzhledem k vývojovým odlišnostem obou pohlaví. 101 Vzhledem k rozsahu a zaměření práce pomíjíme změny fyziologické a motorické, i když jsme si vědomi, že s ostatními změnami úzce souvisí a ovlivňují tak pubescentovo chápání i vnímání světa. 102 PRŮCHA et al., 2003, s. 193−194. 103 Bližší informace viz ČÁP, 1993; DOČKALOVÁ et al., 1994; LANGMEIER et al., 1998 ad. 104 Přičemž vycházíme z PIAGET, INHELDEROVÁ, Psychologie dítěte, 2007, s. 34–40.

58

vychází z uspokojování lidských potřeb. Období pubescence řadí Freud do tzv. genitálního stadia, v němž jedinec řeší především otázky své sexuality. Erikson přišel s typologií osobnosti pod názvem osm věků člověka, vycházející z předpokladu, že každé z osmi stadií popisuje jistý psychosociální konflikt. Aby mohl jedinec postoupit do vyššího vývojového stadia, musí tento konflikt vyřešit. Páté stadium, zahrnující období pubescence a adolescence, se jmenuje fáze identity proti zmatení rolí. V tomto stadiu dochází k utváření identity jedince a jeho hledání odpovědí na otázky lidské existence. Psychický a citový vývoj V období puberty nás značně ovlivňují i bouřlivé psychické změny, které mají velký vliv na vytvoření představ o sobě samém, na naše sebeprožívání, a tedy i na utváření naší identity. Mezi nejvýraznější projev těchto změn patří tzv. emoční labilita, extrémní citová nevyrovnanost a proměnlivost, která je podmíněna vnitřními, hormonálními změnami v organismu. K tomu se přidává i nejistota a nedůvěra dospívajícího v sebe sama, citová nestálost a nevyrovnanost, časté pocity méněcennosti, přehnané, nepřiměřené reakce105, uzavírání se do sebe, ovšem také snaha být centrem pozornosti a středem zájmu v nejbližším okolí, zvýšená kritika autorit, především rodičů a učitelů, předvádění se atd. Dívky bývají v tomto období ve srovnání s chlapci klidnější a přizpůsobivější. Dalším důležitým faktorem pro dospívajícího v tomto období je jeho/její fyzický vzhled, který je pod drobnohledem okolí a vrstevníky je často hodnocen i kritizován.106 Když jsme ale zmiňovali zvýšenou kritiku autority (rodiče, učitel), neformální autoritou se pro pubescenta stávají i jeho vrstevníci: má totiž pocit, že mají stejné zájmy, názory i povinnosti a řeší podobné problémy, jsou mu bližší, rozumějí mu a ztotožňují se s jeho/jejími názory. Osobní kontakt s rodiči je zúžen pouze na nejnutnější komunikaci. Přesto např. Matějček a Dytrych107 jsou toho názoru, že děti v tomto věku obtížně nesou nesoulad či rozvod rodičů a období puberty považují za velmi významné období rodinných vztahů. Dochází také k zájmu o druhé pohlaví a následně i intenzivnímu, avšak nestálému a proměnlivému prožívání prvních lásek. Charakteristická jsou i první vážná rozhodnutí o volbě povolání.

105

Často se jedná o afektivní stavy doprovázené prudkým proudem emocí, většinou nežádoucího charakteru, které se projevují nečekaným výbuchem vzteku, smíchu nebo smutku. 106 Navíc, děvčata se svým vzhledem bývají mnohem nespokojenější než chlapci a bývá pro ně proto mnohem důležitější názor okolí, a tedy i péče o vzhled (ve výuce i mimo ni). I to lze na základě naší přímé pedagogické zkušenosti a subjektivního názoru jednoznačně potvrdit. 107 MATĚJČEK, DYTRYCH, 2002, s. 39−40.

59

Kognitivní vývoj Vývoj myšlení a poznávacích funkcí v období pubescence je pro jedince důležitý, jelikož se začíná rozvíjet schopnost vyvozování logických závěrů. Zároveň u něj vzrůstá schopnost abstrakce a význam fantazie108, která se projevuje častým denním sněním o svých vlastních kvalitách a dovednostech. Ovšem ještě důležitější je jeho nová schopnost volit nové postupy a nalézat alternativní řešení různých problémů novým způsobem, tvořivě, často i ve vyučování. Tato kreativita, inovativnost, nápaditost a originalita je bezpochyby přínosem i pro vyučujícího (a tedy pro obě strany), který ve své výuce aplikuje metody kritického myšlení, jež takový přístup přímo vyžadují. Proto je nutné, aby učitel dokázal podpořit žákovu tvůrčí schopnost a zadával úkoly s větším počtem variant řešení. Tímto způsobem pomáhá nejen rozvoji jeho myšlení, ale připravuje dospívajícího pro praktický život, který je plný neustálého rozhodování, tj. tvůrčího hledání různých řešení. Pro učitele, který obohacuje např. frontální výuku a tradiční výklad o alternativní a tvořivé metody, je to v jistém smyslu – a vzhledem k výše zmíněnému – i vhodná doba pro zavádění těchto metod do středoškolské výuky, což v praxi znamená hned v 1. ročníku střední školy. Je proto nutné neustále fantazii, nápaditost, originalitu i tvořivost podněcovat a podporovat kreativními činnostmi, z jejichž výsledků se mohou těšit obě strany – žák i učitel. Cílem této podkapitoly bylo stručně popsat základní aspekty pubescence, především jsme se zabývali základními změnami v oblasti psychického, citového a kognitivního vývoje. Poukázali jsme na využitelnost pozitivních vývojových změn ve výuce a na důležitost poskytovat pubescentovi, resp. žákovi dostatek motivace, tvůrčích podnětů a potřebné trpělivosti k jeho tvůrčí činnosti a seberealizaci. 5.1.2 Motivace a aktivizace žáka Přes veškerá vývojová specifika, která bezpochyby ovlivňují žákovu schopnost, vůli i ochotu učit se, závisí jeho přístup výrazně též na jeho vlastní motivaci a aktivizaci, důležitých činitelích procesu učení. Motivace je ve školním procesu nepostradatelná jak pro žáka, tak i učitele, který by měl v žácích vzbudit zájem o svůj předmět a svým přístupem a svou výukou dát žákům najevo, že učí z přesvědčení a rád. I to usnadňuje motivaci, která by měla prostupovat celou učební jednotkou, všemi jejími fázemi: počáteční motivace by měla žáka nasměrovat k cíli

108

Srov. Piaget a jeho stadium formálních operací.

60

a vzbudit u něj aktivitu. Průběžná motivace by měla tuto aktivitu udržet nebo ji ještě navýšit. Je nutné ji neustále posilovat, neboť v průběhu učení často klesá. Po úspěšném dosažení cíle se objevuje výsledná motivace, která motivuje k dalším cílům. Přesto je jedním z nejdůležitějších motivačních faktorů úspěch a neúspěch, a to nejen ve výuce. Úspěch ovlivňuje sebehodnocení žáka, posiluje motivaci a v kombinaci s pozitivním vztahem mezi žákem a učitelem patří mezi nejsilnější motivační činitele. Naopak neúspěch, především častý a opakovaný, odrazuje žáka od další snahy o zlepšení, žák začíná intenzivně pochybovat o svých schopnostech a dovednostech, je demotivován. I proto by měl každý žák poznat a zažít úspěch ve škole a při výuce; učitel, jeho vnímavost a přístup ke všem žákům na to mají velký vliv. Z hlediska vztahu jedince k určité činnosti a poměru vnitřních pohnutek a vnějších podnětů hovoříme o motivaci vnitřní a vnější. Vnitřní motivace je pro žáka důležitější než motivace vnější: žák se učí, protože chce, má z učení radost či užitek, učení ho baví. Navíc, její účinek je daleko vyšší a trvalejší. Proto je rozvoj vnitřní motivace žáků jedním z cílů výuky, která je často založena jen na motivaci vnější; ta ve školní praxi převažuje ve formě známek, pochval a odměn, ale i trestů či poznámek. Síla motivace ve vyučovacím procesu je ovlivněna mnohými skutečnostmi. Dařílek109 hovoří o následujících faktorech:  novost situace,  činnost a aktivita žáka,  sociální faktory (společná činnost, spolupráce, soutěžení),  stanovení cíle (cíl je nutné vymezit v závislosti na věku),  zájem (usnadňuje učení, je možné na něj navázat ve školních podmínkách),  spojení školního učení s žákovými životními cíli,  tendence dokončit daný úkol (pokud je aktivita žáka přerušena ve stádiu dosahování úkolu, má tendenci se k nedokončenému úkolu vrátit),  úspěch a neúspěch ve vyučovacím předmětu,  odměny a tresty. Jak už bylo řečeno, vnitřní motivace je pro žáka důležitější než motivace vnější. Mělo by tomu tak být i u učitele, resp. i učitel by měl mít velký zájem na tom, aby v sobě dítě

109

DAŘÍLEK, KUSÁK, 2001, s. 61.

61

samo našlo vnitřní motivaci a umělo si ji vytvářet, třeba i s pomocí učitele.110 Potřebujeme se naučit všímat si u dětí, našich žáků, toho, co jim umožňuje se něčím se zápalem a nadšením zaobírat, do něčeho se ponořit a setrvat v tom, věnovat tomu spoustu energie a pozornosti. Jakmile se nám to podaří v žácích objevit, můžeme tyto jejich zájmy využít ve prospěch všech a přiblížit je tomu, co se dítě potřebuje pro život a další studium naučit. Aktivizace žáka učitelem je důležitým předpokladem pro žákovu tvořivost a samostatnou práci v hodině. K tomu, aby se žák naučil aktivně projevovat a vystupovat, je ovšem nutné, aby pro něj učitelé vytvářeli vhodné situace a volili i účinné výukové metody, které mu umožní různé učební činnosti v různých situacích; už jen proto, že příliš mnoho výuky a učení probíhá v umělém prostředí školní třídy, v prostředí odloučeném od okolního světa, o nějž by ve výuce mělo jít. „Pravé učení nastává tam, kde žák vidí bezprostřední význam toho, čemu se učí tak, že to prakticky použije, nebo tak, že si učivo uvede do vztahu k problémům, které již vnímá jako důležité.“111 Všechny činnosti a životní projevy žáka vyrůstají z jeho aktivizace. Vhodný výběr aktivizačních metod, které učitel volí, ovlivňuje, jakou měrou se bude žák podílet na spolupráci v hodině. Tento výběr ovlivňuje také vzájemnou interakci mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem: Pokud žáci zažijí situace, ve kterých jim učitel důvěřoval a do učení je vhodně zapojil, naleznou v něm radost, pocity naplnění a učení je baví. Může tomu pomoci i životní zkušenost žáků ve vztahu k vyučované látce, soutěživost či výše zmíněná pochvala. Oldřich Šimoník112 shrnuje některé zásady aktivizace žáků aplikovatelné i na žáka střední školy (uvádíme ve zkrácené podobě): 1. Nezastupitelnou roli v procesu aktivizace žáků hraje vhodná motivace, a to nejen úvodní, ale i průběžná. 2. Smysluplná činnost žáka předpokládá jasné vymezení úkolu, kterého má být dosaženo. 3. Činnost, kterou od žáků vyžadujeme, musí být přiměřeně náročná a musí vycházet z dosavadních vědomostí a dovedností žáků. 4. Pokud chceme aktivizovat všechny žáky, je nutno úkoly pro jednotlivce, dvojice či skupiny diferencovat. 110

Občanské sdružení Kritické myšlení pořádá pro učitele kurzy kritického myšlení, kde se vnitřní motivaci věnují. 111 FONTANA, 1997. 112 ŠIMONÍK, 1997, s. 98–101.

62

5. K udržení aktivity žáků přispívá i citlivé střídání různých činností podle atmosféry a situace ve třídě. Čím jsou žáci mladší, tím častěji by se měly činnosti střídat. 6. Významným prvkem aktivizace je hodnocení žáků, a to jak průběžné (pochvala, povzbuzení), tak závěrečné (po dokončení úkolu a na závěr hodiny). Žáky je třeba vést k sebehodnocení i hodnocení ostatních. 7. Je vhodné uvážlivě střídat hromadné vyučování s individuální činností žáků, s prací ve dvojicích a ve skupinách. Jednoduše řečeno, učitel by měl výuku svého předmětu uzpůsobit tak, aby žáky předmět bavil a učení v rámci jeho průběhu pro ně bylo přitažlivé, zajímavé, smysluplné, produktivní, užitečné, významné a dosahovalo stanovených cílů, což je důležitým předpokladem žákovy skutečně aktivizace. 5.1.3 Tvořivý žák Lokša a Lokšová (1999) uvádějí, že výzkumy osobnostních rysů tvořivých jedinců ukázaly, že jsou velmi soběstační, mírně introvertní, vnitřně motivovaní, nezávislí, s vyhraněnými zájmy. Jsou také dominantní v interpersonálních vztazích, kde se prosazují často na úkor osobních ztrát a problémů. Mezi další důležité charakteristiky tvořivé osobnosti patří: nezávislost, sebedůvěra, flexibilnost, ochota přijímat alternativní řešení, víra v sebe jako tvořivého jedince atp. „Tvořiví žáci málo dbají na společenské konvence a mínění jiných, jsou samostatní, agresivnější, nemají chuť zapojovat se do činnosti skupiny a relativně dobře snášejí izolaci od ostatních členů skupiny. Dále jsou tvořiví žáci obyčejně pohybliví a dynamičtí. Odvážně se pouštějí do řešení nových, náročných a nekonvenčních problémů.“113 Tvořiví žáci nedosahují výjimečně dobrého prospěchu, protože je nebaví studium memorováním, které po nich škola často vyžaduje. „Tvořivost je individuálním rysem osobnosti a školy v obecném smyslu kladou důraz spíše na činnosti ve skupinách. Někdy pod tlakem nelítostné reality rozvoj tvořivosti dokonce brzdí.“114 Nelítostnou realitou možná autor myslí nedostatek času, nutnost odučení jistého množství učiva vzhledem k tematickému plánu, v horších případech zatvrzelost, lhostejnost a nezájem učitele o nové, tvořivost podporující postupy a metody. Někdy může učitel zaujmout tento postoj i vůči tvořivým žákům, kteří mohou být svou nekonformitou, zvídavostí a originálními řešeními pro některé učitele nepříjemným 113 114

LOKŠA, LOKŠOVÁ, 1999, s. 123–124. BEAN, 1995, s. 79–80.

63

zpestřením jejich hodin. Tvořivý žák velmi často převyšuje své okolí v oblasti svého zájmu, je otevřený novým informacím a podnětům, je zvídavý, živý… Myslíme si, že tvořivé žáky učitel potřebuje – bývají těmi, kteří kladou otázky, vedou s ním dialog, spolupracují, nekriticky přijímají nové informace a tvoří tak s učitelem přínosné, obohacující hodiny. 5.1.4 Přístup žáka k novým metodám výuky Jak jsme už zmínili, žáci střední školy, tedy dospívající pubescenti, procházejí výraznými vývojovými změnami, s nimiž na úrovní psychické i kognitivní souvisí např. nástup abstraktního myšlení a jeho samostatnost, rozvoj logické paměti, vlastní osobní integrita, zpochybňování autority, kritika dospělých atd. V kapitolách o tvořivém žáku, jeho motivaci a aktivizaci jsme mj. uvedli, že důležitým momentem v procesu učení je pro žáka spatřovat v něm smysluplnost, praktičnost a užitečnost, které může aplikovat na svou dosavadní životní zkušenost a zájmy, kterých se učení dotýká. Na závěr kapitoly o tvořivém žáku jsme řekli, že vztah mezi tvořivým žákem a tvořivým učitelem je reciproční, vzájemný, resp. potřeba tvořivého učitele je ve výuce stejně důležitá pro žáka jako potřeba tvořivého žáka pro učitele, který v něm kreativitu probudí, např. novými aktivizačními postupy a metodami výuky založenými na koncepci kritického myšlení, resp. programu RWCT. Tyto metody115 motivují žáky k tomu, aby byli aktivní, projevovali své názory, pochybovali, kladli (si) otázky. Reakce na tyto nové metody mohou být zpočátku značně rozpačité (strach z výsměchu, panika, obava z nedocenění originálního přístupu, pohodlnost a neochota některých žáků spolupracovat atd.), jelikož většina žáků základních i středních škol byla zvyklá přijímat nové informace pasivně, do výuky se nijak zvlášť nezapojovali a setkávají se s těmito metodami poprvé. Zde je důležité, aby tento jejich počáteční odpor k novému neodradil motivovaného učitele a aby se kvůli znechuceným a nespolupracujícím žákům nevrátil zpět k tradiční výuce založené na výkladu, tj. k pasivnímu příjmu nových poznatků žáky. Navíc se při nadměrném využívání výkladu nebo samostatné práce u žáků formuje individualismus a žák usiluje o svůj vlastní výsledek, čímž se do vztahů dostává sobeckost a netolerance. Naproti tomu při práci ve skupinách se rozvíjí schopnost spolupráce. Žáci se navzájem podporují a pomáhají si, skupina má prospěch z práce jednotlivce.

115

Aktivizačním výukovým metodám vycházejícím z principů kritického myšlení a programu RWCT věnujeme 7. kapitolu této disertační práce.

64

Na základě vlastní zkušenosti116 dodáváme, že přechod od tradičního způsobu práce k novým výukovým postupům pomocí aktivizačních metod a programu kritického myšlení (RWCT) umožňuje učiteli zlepšit jeho práci a žákům jejich proces učení. U mnohých se posiluje jejich vnitřní motivace a výuka začíná bavit nejen žáky, ale i učitele. Žáci často projevují vyšší úroveň kreativních schopností, jsou samostatnější a úspěšnější. S úspěchem žáka souvisí i Pettyho117 názorný diagram magického kruhu, který prezentuje ve svém Moderním vyučování a který ukazuje, že úspěch plodí úspěch (obr. 3). Autor dodává, že „účinky úspěchu a uznání jsou mnohem silnější, než se mnoho učitelů domnívá.“118 Obrázek č. 3 – Hnací síla učení

„Tento mechanizmus je motorem pohánějícím veškeré učení. Když se nám tento motor nepodaří uvést do chodu, žák se ničemu nenaučí – a to ani v případě, že všechny ostatní motivační faktory jsou přítomny a spolehlivě fungují. Tento motor ovšem může nasadit i zpětný chod a uvrhnout žáka do bludného kruhu neúspěchu.“119 Obrázek č. 4 – Zpětný chod

116

Metody kritického myšlení se snažíme aktivně aplikovat ve výuce českého jazyka a literatury a anglického jazyka od roku 2006. 117 PETTY, 1996, s. 44. 118 Ibid. 119 Ibid.

65

„Mnoho žáků se ocitne v tomto bludném kruhu proto, že nebyli pochváleni, ani jinak pozitivně oceněni. Málokdo z nás by ve svém úsilí nepolevil tváří v tvář stálému neúspěchu.“120 Pochvala či ocenění získané úspěchem jsou hnací silou celého učebního procesu. Jako učitelé bychom měli umět své žáky správně motivovat, mj. i chválit a různě oceňovat, aby úspěch zažili a zažívali.121 Vyučovací proces může ale také zcela ztroskotat, neprojeví-li žáci ze své strany o výuku sebemenší zájem. Přestože učitel mnohé věci ve výuce ovlivní, žák do výchovněvzdělávacího procesu vstupuje s už danými předpoklady, přáními a očekáváními, které se v průběhu učení příliš nemění, a proto opakujeme, že úspěch výuky závisí značně i na něm a jeho přístupu k novým postupům a metodám. Aby byly tyto metody ve výuce účinné a smysluplné, kromě výše napsaného musí žák dostatečně věřit také sám sobě, svým hodnotám a názorům, aby mohl být odpovídajícím partnerem při skupinové práci či v diskusi, kdy musí zároveň respektovat názory svých spolužáků, být ochoten změnit názor pod tíhou argumentů, případně umět přiznat chybu. S těmito komunikativními a sociálními dovednosti se děti setkávají denně nejen ve škole, ale také v rodině či mezi přáteli. Je to právě rodina, kde si především v mladším věku dítě utváří představu o sobě samém, o svém okolí, jež ho obklopuje, a o komunikaci s tímto okolím. V rodině si také vytváří přístup a postoj k učení, vztah ke spolupráci, který později aplikuje ve škole mezi svými vrstevníky aktivitou v hodině, plněním úkolů, zodpovědným přístupem, vhodnou komunikací, zájmem o nové informace apod. Rodina, z níž žák přichází do školy a do níž se obvykle ze školy vrací, je bezpochyby nejdůležitějším partnerem školy, a to nejen ve 120 121

PETTY, 1996, s. 44. Srov. podkapitoly 4.2.1 a 5.1.2.

66

výuce při zavádění nových, netradičních metod, ale i při motivaci žáka k (sebe)vzdělávání nebo ke komunikaci s učitelem, postoji ke škole apod. Zajímavý a aktuální pohled přináší Nogolová: „Stále častěji se ovšem setkáváme s tím, že rodiče se o žáka starají, zajímají se o něj, motivují jej ke vzdělávání, on(a) však přesto o studium zájem nejeví. […] U mnoha žáků pozorujeme naprostou lhostejnost k přemýšlení o vlastní budoucnosti, fatalistický přístup k životu, který se mění až po nástupu do pracovního procesu. Doba středoškolského studia je pro ně obdobím, kdy musí vstřebávat kvanta poznatků, aniž je jim často vysvětleno proč, případně toto vysvětlení neakceptují.“122 I s tím se ovšem musejí žáci a především učitelé, na něž se zaměříme v další podkapitole, neustále vyrovnávat.

5.2

Osobnost učitele českého jazyka a literatury

Učitel patří do skupiny edukátorů, tedy osob, které provádějí edukaci, tj. vyučují, vychovávají, trénují, instruují atd. Mezi edukátory jsou nejzastoupenější kategorií pedagogičtí pracovníci, tj. učitelé různých stupňů a druhů škol, ředitelé, zástupci, vychovatelé atd.123 My se v naší práci věnujeme především středoškolskému učiteli českého jazyka a literatury na škole odborného typu (v našem případě SOŠ a SOU). Předmětem této podkapitoly je nastínit specifika osobnosti učitele českého jazyka a literatury a jeho profese na střední škole odborného typu, zejména jeho přístup k žákům a výuce. Zajímat nás bude také aspekt tvořivosti v učitelově práci, s čímž souvisí i využívání alternativních výukových postupů, především metod kritického myšlení. Výuka českého jazyka a literatury klade na středoškolského učitele jisté nároky, z nichž mnohé v průběhu svého vysokoškolského studia v rámci přípravy na toto povolání nezíská. Především učitelé odborného školství musí mnohým specifikům čelit skutečně až v rámci vykonávání svého povolání. N. Kvítková vyzdvihuje časté chyby učitelů na tomto typu škol: přetěžování žáků faktografickými detaily, lpění na obsáhlých literárněhistorických výkladech. Autorka klade důraz na zvládnutí metodické problematiky předmětu, varuje před zbytečně velkou přísností pedagoga a vysokými nároky, které na žáky klade. I v dnešní praxi se setkáváme s tím, že žáci si váží učitele nejen pro jeho znalosti oboru, ale zejména pro přístup, který k nim zvolí, a vztah, který si k nim najde. Významný je také zájem o individuální problémy žáků.124

122

NOGOLOVÁ, 2009, s. 74. PRŮCHA, 2002, s. 17–18. 124 KVÍTKOVÁ, 1982, s. 42–48. 123

67

Kvítková dále upozorňuje na zajímavý fakt, že žáci-učni středních odborných učilišť daleko více než žáci jiných škol hodnotí učivo podle toho, jak pociťují jeho užitečnost v životě i zaměstnání.125 Pro získání pozornosti žáků uvádí Kvítková např. zařazování textů spojených s obory lidské činnosti, resp. s oborem jejich studia, v našem případě např. zdravotnictví (obor zdravotnický asistent, asistent zubního technika atd.). Dále doporučuje umělecké zpracování osudů významných vědců a vynálezců, využívání regionálních zvláštností jazyka a způsobu života. Učitel má žáky podporovat v tom, aby se nebáli vyslovit své postřehy nad četbou literárních ukázek. Zdůrazňuje, jak je důležité – zvláště u žáků odborných škol – oceňovat jejich snahu a chválit je. Je tedy zřejmé, že práce se žáky středních škol odborného typu (SOŠ a SOU) klade na učitele vysoké nároky. Bohužel se velmi často stává, že i přes snahu dostát těmto nárokům, se učiteli nedaří, a to i dlouhodobě, plnit cíle, jež si vytyčil. Důvodů může být mnoho, subjektivních i objektivních (absence přirozené autority učitele, neplnění úkolů, nekázeň, pasivita a nezájem žáků o předmět, nedostatek času a podpory vedení školy k zavádění nových, netradiční metod a forem atp.). Důsledkem těchto i dalších příčin může učitel rezignovat např. na používání metod kritického myšlení, kterými by žákům učivo přiblížil a zpříjemnil. Pojďme se nyní podívat na některá fakta o profesi učitele v české společnosti, která nám mohou pomoci osvětlit náš pohled na tak známé povolání, jakým je učitel. 5.2.1 Učitel a jeho profese Učitelství patří už mnoho staletí mezi povolání, které je od samého počátku spjato s vývojem lidstva: prvními uznanými učiteli byli náčelníci kmenů, později kněží. Nejstarší formy učitelské profese v dnešním slova smyslu lze najít až v době vzniku prvních škol. Ve středověku byla profese učitele součástí církevního vzdělávání v latině. K přelomu postavení a vývoje učitelovy profese dochází se vznikem prvních evropských univerzit. Ke změně v pojetí učitelovy profese dochází později i díky humanistickým myslitelům a filozofům (J. A. Komenský, J. J. Rousseau). Výraznější změna v přípravě učitele na svou profesi nastala na území rakouské monarchie se zavedením školské reformy – za vlády Marie Terezie – a s ní související povinné školní docházky pro děti od 6 do 12 let. Doba „oficiální“ přípravy se postupem času prodlužovala z několika měsíců po dnešních několik let. V současnosti patří učitelé do širší skupiny edukátorů, tedy těch, kteří vyučují,

125

Ibid., s. 55.

68

vychovávají, trénují, instruují atd. Mezi edukátory jsou nejzastoupenější kategorií pedagogičtí pracovníci, tj. učitelé různých stupňů a druhů škol, ředitelé, zástupci, vychovatelé atd.126 Většina z nás se shodne na tom, že učitelství je povoláním velmi potřebným. Někteří by snad i dodali, že společensky velmi ceněným. Zajímavé je, že zcela jinak vidí situaci sami učitelé. Podle průzkumu Eurydice většina učitelů zúčastněných zemí považuje společenské postavení svého povolání za průměrné, zhruba na úrovni povolání zdravotní sestry nebo státního úředníka. Šokující ale je, že v některých zemích zařadili učitelé vlastní povolání výrazně nízko na pomyslné ose významnosti; byla mezi nimi i Česká republika: „A tak ve Francouzském společenství Belgie, v České republice, Lotyšsku, v Litvě a na Islandu 30–40 % učitelů zařadilo své povolání na stejnou úroveň jako nekvalifikované dělníky.“127 Možných vysvětlení faktu, že více než třetina českých učitelů (nespecifikované úrovně školství) považuje své povolání za nekvalifikované, je několik. Podle Havlíka128 sehrává svou roli několik faktorů, např. nízké platové ohodnocení (a to zejména ve srovnání s dalšími povoláními vyžadujícími vysokoškolské vzdělání), zdánlivě snazší studium učitelství, vysoký stupeň feminizace učitelstva nebo neexistence objektivních kritérií pro posuzování efektů práce učitele. Další možné vysvětlení nabízí Trnková, podle níž se na práci učitele nedá stoprocentně připravit studiem. „Naopak musíme říci, že teprve v souvislé praxi každý učitel přehodnocuje své představy o výkonu této profese a hledá si styl, který jemu i jeho studentům vyhovuje.“129 V disertační práci se věnujeme primárně učiteli českého jazyka a literatury na střední škole. 5.2.2 Přístup učitele k výuce a k žákům V této podkapitole se budeme věnovat přístupu středoškolského učitele českého jazyka a literatury k výuce založené na metodách kritického myšlení a především přístupu a vztahu k žákům, účastníkům této výuky. Učitel českého jazyka a literatury má v procesu výuky i mimo ni mnoho rolí. Jednou z těchto rolí, důležitou především při zavádění nových metod do výuky, je role inovátora – člověka, který usiluje o originalitu a inovativnost při hledání řešení a odpovědí na různé 126

PRŮCHA, 2002, s. 17–18. Není předmětem této disertační práce podrobně se zabývat typologií a specifiky učitelské profese. 127 Klíčová témata vzdělávání v Evropě, 2004, s. 7. 128 HAVLÍK, 1998, s. 108–109. 129 TRNKOVÁ, 2002, s. 38.

69

otázky, člověka, kterému nechybí odvaha a důvtip hledat nové postupy, člověka, z jehož přístupu k výuce si mohou vzít žáci při práci v hodině i mimo ni příklad. V předchozím odstavci tvrdíme, že jednou z rolí učitele je role inovátora. To ovšem neplatí, pokud učitel sám inovátorem být nechce. Měli bychom proto tvrzení opravit a napsat: „…měla by být role inovátora“? Zavádění nových metod do výuky totiž zvládne každý učitel! Každý, kdo je chce použít, je motivován k tomu učinit tak a má k tomu i prostor. Má-li učitel zavádět nové metody jen proto, že se to tak dělá, že je to moderní, že je mu to dáno příkazem, a přitom sám nechce, nebudou mít tyto nové metody pro žáky ani učitele žádný přínos – nebude-li učitel sám přesvědčen o jejich prospěchu a užitku. Vše závisí od přístupu učitele k výuce, tématu této podkapitoly. Když se učitel při přípravě na výuku rozhoduje, jakou vyučovací metodu zvolí, musí vědět, jaké vyučovací metody má k dispozici a jakmile si zvolí tu (ty) nejvhodnější, můželi zvolená metoda splnit výukové cíle konkrétní hodiny, které si pedagog vytyčil. To vše za předpokladu, že vše půjde podle jeho představ. To vyučující nikdy před vstupem do třídy neví, jelikož existuje řada činitelů, které mu jeho práci mohou výrazně znepříjemnit či přímo neumožnit, např. složení třídy, atmosféra ve třídě před vstupem učitele a začátkem hodiny, jeho vztah k žákům a vztah žáků k němu – autorita, oblíbenost apod. I proto by měl mít v záloze jinou metodu, jiný způsob, jak téma hodiny probrat a naučit je žáky. Učitel by svým přístupem k výuce a svým žákům měl, jinými slovy, být facilitátorem této výuky, tj. člověkem, který je empatický, rozvíjí žákovu osobnost a utváří podmínky výuky a konkrétních úkolů tak, aby na řešení přišli žáci sami, tj. aktivizuje je k pochybnostem, kladení otázek a nalézání odpovědí. Označení facilitátor jsme odvodili od jednoho ze tří tradičně pojatých stylů učení: styl exekutivní, liberální a facilitační. Při výuce exekutivním stylem je učitel vnímán jako manažer výuky, pro kterou je důležitá propracovanost učebních materiálů, z nichž se ve výuce primárně čerpá a vychází. Při liberálním stylu výuky je učitel osobou, která osvobozuje ohraničenou mysl svých žáků; jeho vztah k žákům je volnějšího charakteru, přesto výuku stále aktivně řídí a rozhoduje o jejích fázích. Styl facilitační klade velký důraz na žákovy dosavadní zkušenosti. Učitel je zde právě facilitátorem, tj. osobou velmi empatickou, pomáhající rozvíjet žákovu osobnost a propagující aktivní pojetí výuky. V předchozích odstavcích jsme zmínili, že učitel vlastně nikdy přesně neví, jak bude výuka jeho předmětu probíhat, ať se na ni připravoval sebelépe. Jedním z faktorů, které mohou průběh výuky výrazně ovlivnit, je vztah učitele k žákům. Tento vztah hraje v procesu výuky významnou roli. Učitel může např. své žáky pokládat za své rovnocenné 70

partnery, bez nichž si nedovede splnění výukových cílů hodiny na pozadí příjemné pracovní atmosféry vůbec představit. Svým vztahem a přístupem k žákům má velký vliv na svou oblíbenost u žáků. A je-li učitel oblíbený, obvykle se mu prosazují nové aktivizační metody (a další činnosti) mnohem snáz, než kdyby tomu bylo naopak. 5.2.3 Hodnocení žáků Velkým vývojem prošlo v posledních letech i hodnocení žáků učitelem, resp. přístup k tomuto hodnocení. V minulosti bylo hodnocení žáka zdrojem informací o jeho aktuálních schopnostech a dovednostech. Nekladl se příliš velký důraz na to, co je třeba změnit, co dělat jinak, co zlepšovat a jak toho docílit. Dnes je tomu naopak: zcela patrná je snaha postihnout hodnocením žákovu osobnost v maximální šíři, tj. jeho charakterové vlastnosti, vůli, schopnost samostatné práce i kvalitu spolupráce, komunikační schopnosti, míru úsilí atd., a proto se dnes stále více upřednostňuje hodnocení slovní. Zároveň je vhodné sdělit tato kritéria hodnocení žákům i rodičům. Podporována je rovněž snaha naučit žáky vlastnímu sebehodnocení, např. formou krátkého ústního (případně písemného) zhodnocení své práce za určité období nebo svého výkonu např. při zkoušení. Cílem je naučit žáka rozumět sobě samému, být si vědom svých úspěchů i neúspěchů, umět najít pozitivní výsledky své práce a snahy. Hodnocení by mělo poskytovat žákům zpětnou vazbu o jejich úsilí v učení a o pokroku, kterého dosáhli, dále by je mělo motivovat k dalšímu učení a tím také přispívat k rozvoji jejich osobnosti. 5.2.4 Tvořivý učitel Snahou učitele by mělo být mj. podněcovat rozvoj tvořivosti žáků, tj. např. zadávat jim takové typy úloh, které by je motivovaly k tvořivým, neobvyklým odpovědím; používat takové metody, při kterých by musel žák nejen přemýšlet, ale také zapojovat svoji fantazii a vymýšlet různá řešení. Znovu ale platí, že má-li být tvořivý žák, měl by být tvořivý i učitel, má-li být tvořivý student učitelství130 na vysoké škole, budoucí učitel, měli by být tvořiví i vysokoškolští pedagogové, jejž ho k učitelskému povolání připravují. Pregraduální příprava tvořivého učitele

130

Problematikou tvořivosti v pregraduální přípravě učitelů se zabývají např. M. Kurelová, M. Solárová, O. Šimoník, J. Maňák, B. Blížkovský ad.

71

V. Švec se zabývá problematikou aktivity, samostatnosti a tvořivosti studentů učitelství, respektive „jakými kompetencemi by měl disponovat budoucí učitel (absolvent fakulty), aby uměl aktivizovat žáky k samostatné a tvůrčí činnosti:“131  širším odborným a všeobecným rozhledem,  dovedností motivovat žáky, např. prostřednictvím humoru, hry, příznivého a přátelského klimatu,  souborem komunikativních schopností a dovedností,  schopností a dovedností aktivizovat žáky,  schopností a dovedností syntetizovat psychologické a pedagogické poznatky s poznatky aprobačních předmětů,  způsobilostí

k sebereflexi

vlastní

práce

z hlediska

aplikací

pedagogických

a psychologických disciplín,  schopností a dovedností dívat se na svůj předmět z hlediska profilu absolventa (např. základní nebo střední školy),  schopností a dovedností hodnotit žáka se zřetelem k jeho zrání a dovedností podporovat žáky k sebehodnocení. Jak uvádí Smékal132, „řada způsobů, jak aktivizovat tvořivost žáků uplatňováním vlastní tvořivosti, je uvedena ve většině moderních příruček současné praxe vyučování a výchovy pod hesly „problémová výuka“ nebo „aktivizační metody vzdělání a výchovy“.“ A dodává, že v koncepci rozvíjení tvořivosti vycházíme ze dvou tezí: 1. Tvořivosti se lze naučit. 2. Jen tvořivý učitel může rozvíjet tvořivost svých žáků.133 Z těchto dvou tezí, které přijímáme, lze vyvodit cíle vzdělávání budoucích učitelů ve vztahu k tvořivosti: 1. Vést studenty k tvořivosti a vychovávat tak budoucí tvořivé učitele. 2. Poskytnout studentům takovou metodickou průpravu, aby uměli své žáky vychovávat k tvořivosti. Tvořivý učitel Nejvýznamnějším činitelem, který na žáka působí v průběhu jeho školní docházky, je učitel, který tak činí záměrně a tím se formuje tvořivost žáků. Jak jsme již uvedli, vztah 131

ŠVEC, 2002. SMÉKAL in Tvořivost, 1996, s. 14. 133 Ibid. 132

72

učitele a žáka je vzájemný, a tak platí, že i žáci jistým způsobem ovlivňují učitele, především svým jednáním a chováním, platí to i pro tvořivost: s rozvíjením tvořivosti žáků se současně rozvíjí i tvořivost učitele. Učitel, který chce pracovat se žáky tvořivě, by měl:  být odolný a dokázat se vyrovnat se stresem;  být zapálený inovátor, který je žákům příkladem ve vedení výuky;  být dobrý organizátor;  disponovat velkou mírou tolerance a empatie;  hledat nové přístupy, vidět věci z jiného úhlu pohledu atp.;  podněcovat tvořivé klima ve vyučovacích hodinách;  odstraňovat autoritativní a výkladový způsob podávání nové látky žákům;  používat ve výuce aktivizující metody;  podporovat žáky a vést je k samostatnosti;  komunikovat a diskutovat se žáky, vést je k vyslovování vlastních názorů a nápadů;  tvůrčím způsobem reagovat na jejich názory a nápady;  povzbuzovat divergentní myšlení žáků;  nezesměšňovat neobvyklé nápady žáků apod.134 Z výše uvedených požadavků na tvořivého učitelé lze říci, že to nemá jednoduché, jelikož tvořivost se promítá do celého procesu výuky, tj. do metod práce s žáky, do zpracování obsahu výuky a vzdělávání, do jeho aplikace v konkrétních podmínkách školy, do organizačních forem vyučování atd. Učitel odmítající inovace Parker a Dalyová popisují inovující učitele jako „celistvé a rostoucí osobnosti, které neustále hledají nové a rozšiřují stávající zkušenosti; kteří stále zkoušejí nové riskantní oblasti osobního chování a vnímání. Jsou ochotni změnit své postoje a chování – a postavit se odpůrcům inovací ve škole, kteří sami nejsou ochotni se změnit.“135 Učitelé, kteří nejsou ochotni se změnit, obvykle nepovažují ani změny ve výuce za potřebné. Učitelé odmítají zavádění inovací s následujícími odůvodněními: 1. Už to dělám (přestože nedělají). 2. Jak ode mě mohou čekat, že to budu dělat? 134 135

Srov. MAŇÁK (1998a), SULOVSKÁ (1997), PETROVÁ (1999), PECINA (2008). PARKER, DALY, 1973, s. 221 in BRÁTOVÁ, 2008.

73

– Mám příliš mnoho žáků; mí žáci jsou jiní – jazykem, ekonomickým, náboženským zázemím nebo kulturním zázemím. 3. Učím úspěšně již mnoho let. – Proč bych se měl/a měnit? – Moji žáci jsou už tak úspěšní. – Dosahují dobrých známek. 4. Jsme příliš vytížení, nemáme čas zabývat se novými věcmi. 5. Za několik let jdu do důchodu, proč bych měl/a něco měnit? 6. Viděl/a jsem neúspěch jiných nápadů. Pokud budu pokračovat v tom, co dělám, tento nový nápad také zmizí z dohledu.136 Současné české školství (primární, sekundární i terciární) podporuje, potřebuje a vyžaduje samostatného, inovativního a tvůrčího učitele. Patrné je to např. v jednotlivých kurikulárních dokumentech (RVP, ŠVP), v nichž je tvořivost učitele vyzdvihována a mj. i na předpokladu tvořivého pedagoga (a potenciálně i tvořivého žáka) je kurikulární reforma založena. Ovšem asi nejvíce nám napoví samotná učitelská praxe, odezva žáků na naší tradiční, na výkladu a frontální výuce založenou práci, kdy je žák jen jejím pasivním účastníkem a příjemcem, nebo na vzájemné spolupráci nás a našich žáků, požadavku oboustranně tvůrčího přístupu a produktivity s využitím metod kritického myšlení. 5.2.5 Učitel využívající metody kritického myšlení „V tradiční škole je učitel jako herec, který má hlavní roli. Efektivní vzdělávání vyžaduje, aby „vyklidil pole“ a přenechal je dětem, jejich komunikaci a aktivitě. […] Měl by být tím, kdo dětem připraví ty nejlepší podmínky k učení […] kdo vytvoří bezpečné prostředí, připraví materiály, zadá smysluplné problémy k řešení, organizuje učení ve skupinkách, poskytuje zpětnou vazbu, upozorní na chyby, aniž by za ně trestal, podněcuje diskusi mezi žáky, žádá vyhledávání z nejrůznějších zdrojů […] Jeden z těch, kteří to umějí, říká, že je hříchem každé slovo, které řekne učitel místo dětí.“137 Humanitní předměty, mezi něž patří i český jazyk a literatura, jsou z mnoha důvodů velmi vhodné pro zavádění metod kritického myšlení do výuky138. I proto jsou častými účastníky kurzů RWCT učitelé humanitních předmětů. Ti z nich, kteří používají ve své 136

POLLOCK, 2002, s. 41 in BRÁTOVÁ, 2008. NOVÁČKOVÁ, 1998, s. 22. 138 Netvrdíme ovšem, že u předmětů technického a jiného charakteru není zavádění metod RWCT možné nebo vhodné. 137

74

výuce metody kritického myšlení, říkají, že se prohloubil jejich vztah k dětem. Více se zamýšlejí nad tím, jak se ke svým žákům mají chovat, více vnímají jejich myšlenky či výsledky jejich práce a pociťují, že nastalo větší sblížení se žáky, kdy zaujímají spíše partnerský postoj a více s nimi diskutují.139 Na druhou stranu, aktivní práce s využitím metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury klade na učitele poměrně vysoké nároky. Kriticky a tvořivě myslící učitel by měl připouštět více možností a alternativních řešení, podporovat i neoblíbené názory nebo názory, s kterými se on sám neztotožňuje, používat různé techniky hodnocení žáků a jejich práce, klást důraz na žákovu osobnost a individualitu a dát jí prostor k vyjádření svých myšlenek, stanovisek, řešení. Navíc, aby mohl pedagog stimulovat prostředí vhodné pro užití metod kritického myšlení, musí zajistit:140  dostatek času a příležitostí pro vyzkoušení si kritického myšlení;  prostor pro domýšlení a spekulování žáků;  přijímání rozmanitých nápadů a myšlenek;  prostředí, ve kterém nehrozí posměch;  vyjadřování důvěry ve schopnosti každého žáka činit kritické úsudky;  oceňování kritického myšlení. Skutečnost, že má učitel v úmyslu používat metody kritického myšlení, poukazuje na to, že mu na žácích a na práci s nimi záleží. Jednou z obecných podmínek používání metod RWCT ve výuce je fakt, že by učitel měl rozvíjet kritické myšlení u všech žáků ve třídě. Některé vlastnosti myšlení se dokonce rozvíjejí mnohem lépe ve skupině žáků, např. vyjadřování vlastních názorů, hledání argumentů, hodnocení výkonů svých i spolužáků, plnění daných rolí a spolupráce ve skupině. Vzhledem k tomu, že rozvoj kritického myšlení je dlouhodobý a časově náročný proces, jenž vyžaduje učitelovu trvalou snahu a trpělivost, neměli bychom od žáků očekávat výrazné změny jejich myšlení v průběhu několika málo dní či týdnů. Zhodnocení nových postupů, nového nahlížení na věci a svět kolem sebe, přemýšlení o tématech dříve pomíjených, výměna myšlenek s učitelem a spolužáky, případně i rodiči a kamarády, to vše zabere spoustu času. Jak je uvedeno v příručce RWCT, jakmile žáci zjistí, že učitel opravdu stojí o jejich vlastní nápady, uvolní to celou lavinu nejrůznějších dohadů, hypotéz, názorů, vysvětlení a hodnocení. I na to by měl učitel být připraven. 139 140

Srov. GRECMANOVÁ, URBANOVSKÁ, 2007, s. 124–125. GRECMANOVÁ et al., 2000, s. 9.

75

Z učitele se stává spíše organizátor a pozorovatel, protože významným cílem těchto metod je, aby žák byl samostatný, aktivní a odpovědný za své učení. Z přehledu Z. Kollárikové a z již výše uvedených požadavků vyplývá, že úloha učitele využívajícího metod kritického myšlení není vůbec snadná. Učitel by měl:  považovat všechny žáky za schopné přispět do diskuse;  akceptovat rozdíly v myšlení žáků;  posilňovat kooperaci a týmovou spolupráci;  nezastrašovat žáka, když váhá, ale přesvědčit ho, že právě tento jeho stav je přirozeným jevem, který naznačuje, že žák přemýšlí;  přiznat před žáky otevřeně, že neznáme odpověď;  ptát se jako člen týmu, nikoli jako diktátor;  nešetřit chválou, ale ani ji nerozdávat, pokud si ji žáci nezaslouží;  oznámit, že změnil názor pod tlakem argumentů žáků;  být aktivním moderátorem diskuse;  vést žáky k pochopení, že při výměně názorů nejde o boj člověka proti člověku, ale boj myšlenky proti myšlence.141 Všechny výše zmíněné zásady a požadavky na učitele, používajícího ve své výuce aktivizační metody RWCT, dávají nahlédnout, jak vzdělaná a po všech stránkách komplexní, snad i dokonalá (!) osobnost by měla před katedrou a žáky stát. Není možné, aby byl učitel nositelem všech těchto vlastností a splňoval všechny požadavky. Cílem každého učitele by ale měla být snaha se jim ustavičně a vytrvale přibližovat.

5.3

Interakce učitele a žáka

Interakcí učitele a žáka rozumíme jejich vzájemný vztah, založený na respektu a důvěře, který je předpokladem příjemné a obohacující výuky a dobrého pocitu z ní pro obě strany. Kvalita tohoto vztahu ovlivňuje hloubku a dosah osobního a výchovného působení pedagoga na žáka – hlavního účastníka procesu učení. Oproti dřívějšímu jednostrannému zaměření vyučování směřujícímu od učitele k žákům se dnes prosazuje obousměrná komunikace těchto aktérů výchovně-vzdělávacího procesu. Žák by si měl učitele vážit pro jeho učitelské schopnosti, osobní kvality, znalosti, profesionalitu a přístup k výuce i ke 141

KOLLÁRIKOVÁ, 1995, s. 38.

76

všem žákům. Učitel by si měl žáka vážit pro jeho jedinečnou osobnost, kvality, odhodlání a chuť vzdělávat se, studijní úsilí a přístup k výuce. Vzájemný vztah učitele a žáků je podstatnou základnou pro zavedení aktivizačních metod do výuky142, jejichž cílem je především proměna tradičního vztahu učitel – žák. Žák již nemá jen roli sedícího, píšícího a pasivního člověka. Naopak: vytváří se jakési partnerství, vzájemná kooperace, při níž si žáci procvičí týmovou práci a samostatné rozhodování. Mají také větší prostor pro seberozvíjení a seberealizaci. Podle Pettyho má učitel ve vztahu k žákovi autoritu dvojího typu. V prvním případě dosáhne pedagog pozice na základě své učitelské role, kdy musí dát žákům najevo, že formální autorita je legitimní, a mají-li se něčemu naučit, také nezbytná. Jeho doporučení zní: „Nikdy nedostanete druhou šanci učinit první dojem. V první řadě musíte jednat. Kráčejte místností pevným krokem, jako byste si byli naprosto jisti svou schopností skupinu ovládat. Snažte se působit sebevědomě a klidně, snažte se vzbudit dojem, že jste pánem situace – zejména pokud to není doopravdy! To je zvlášť důležité při prvních hodinách nebo tehdy, když se potýkáte s obtížemi.“143 Druhý případ představuje pozvolný přechod od autority formální k osobní autoritě učitele, jejíž utváření trvá déle, řádově měsíce. Předpoklady získání osobní autority jsou kromě formální autority také učitelovy schopnosti a dovednosti, jeho osobnost a přístup k žákům jako rovnocenným partnerům vyučovacího procesu, kterým si může získat úctu žáků, a tedy osobní autoritu. K získání osobní autority u žáků doporučuje Petty144 řídit se několika zásadami:  Projevujte opravdový zájem o práci žáka a často chvalte. Oceňujte hlavně žákovy příspěvky a jeho pokusy něčemu se naučit – bez ohledu na dosavadní výkony či vrozené schopnosti.  Stanovte jasná pravidla, která budou uplatňována spravedlivě a důsledně, aniž byste byli vůči některé třídě zaujatější či naopak benevolentnější než vůči ostatním.  Oslovujte žáky jménem.  Projevujte žákům běžnou zdvořilou úctu tím, že jim říkáte „prosím“ a „děkuji“.  Nikdy nikoho nezesměšňujte ani nebavte na ničí účet.  Mějte k učení a jeho organizaci profesionální přístup, např. choďte dobře upravení, pečlivě si plánujte vyučovací hodiny, nepřetahujte je a začínejte včas. 142

Detailněji viz 7. kapitola této disertační práce. PETTY, 1996, s. 76. 144 Ibid., s. 78–79. 143

77

 Buďte trpěliví.  Projevujte o žáky zájem jako o jednotlivce – usmívejte se na ně, hleďte jim do očí a mluvte s nimi individuálně. Poznejte vlastnosti každého žáka, jeho povahu, zájmy, styl oblékání.  Zvolte vyučovací metody, jež žákům dovolí, aby se do hodin aktivně zapojovali, pokud to lze, oceňujte je za to.  Projevujte zájem o názory, pocity a potřeby žáků.  Osvojte si klidný a sebejistý styl, který není příliš formální, nebojte se zasmát (a to i na svůj účet).145 Výše uvedenými pravidly bychom se měli řídit my, učitelé. Žáci nás však často nehodnotí příliš pozitivně: nepůsobíme na ně jako osoby vstřícné a často opomíjíme, že jsou živými bytostmi s individuálními potřebami, vlastnostmi a dovednostmi, které vsazením do lavic a pod nátlakem donutíme k memorování mnohdy nepotřebných informací, avšak po stránce osobnostního rozvoje se jim nijak nevěnujeme. Dodnes není u mnohých učitelů preferována tvořivá aktivita, ale encyklopedické znalosti. To je nutné změnit. K této změně nám může pomoci program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) a jeho aktivizační metody.

145

Přejato z PETTY, 1996, s. 78–79.

78

6 PROGRAM ČTENÍM A PSANÍM KE KRITICKÉMU MYŠLENÍ „Vzdělání je to, co zbude, když zapomeneme, co jsme se ve škole naučili.“ Karel Čapek Myšlení je jedinečná schopnost člověka, která nám pomáhá utvářet náš život a porozumět mu. Způsob našeho myšlení má velký vliv na výkony, jakých dosahujeme, např. v procesu učení, jenž probíhá spontánně celý život. Jako učitelé bychom měli učit své žáky nejenom potřebným znalostem a dovednostem, ale měli bychom také pozitivně ovlivňovat způsob jejich myšlení. Podle E. de Bona je myšlení největším bohatstvím lidského rodu. S úrovní naší nejdůležitější schopnosti bychom však neměli být nikdy plně spokojeni. „Nezáleží na tom, jakého pokroku jsme již dosáhli, vždy bychom měli toužit, abychom se ještě zlepšili.“146 S Programem Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jenž klade důraz především na netradiční myšlení a přístupy k řešení různých překážek a problémů, se seznámíme v této kapitole. Nejprve se ale pokusíme vymezit samostatný pojem kritické myšlení.

6.1

Kritické myšlení

Žijeme v době označované přízviskem informační, jelikož dochází k neustálému nárůstu poznatků ve všech oblastech lidské činnosti, a tedy i k nárůstu informací147, které se v některých situacích stávají i cenným obchodním artiklem. Člověk počátku 21. století nedisponuje takovými schopnostmi, aby si zapamatoval všechny informace, které k němu z různých zdrojů přijdou, anebo jen ty, které považuje za užitečné. Proto je nutné umět s informacemi pracovat: třídit je a vybírat z nich to podstatné. To by mělo být jedním z nejdůležitějších cílů současné moderní školy: rozvíjet u žáků takové schopnosti, které vedou k efektivní práci s informacemi, k tvořivému myšlení, komunikaci s druhými při hledání optimálních řešení, tj. k účelnému myšlení a učení se. Jedním ze způsobů, jak toho u žáků docílit, je učit je tzv. kritickému myšlení. Označení kritické myšlení pochází z anglického critical thinking. Grecmanová148 připomíná, že se nejedná o přesný ekvivalent; pod tímto označením se skrývá mnoho významů z různých oborů. V pojetí projektu RWCT se kritické myšlení vymezuje jako 146

BONO, 1997, s. 12. Srov. podkapitola 3.6. 148 GRECMANOVÁ et al., 2000, s. 7. 147

79

aktivní, interaktivní, uspořádaný a komplexní poznávací proces, který je označován jako aktivní učení a samostatné myšlení.149 Pavel Hartl charakterizuje kritické myšlení snahou člověka „dobrat se úsudkem pravdivosti hodnot.“150 Zároveň jde o schopnost posoudit nové informace a pozorně i kriticky je zkoumat z více perspektiv, tvořit si úsudky o jejich hodnotě a věrohodnosti. Hana Košťálová uvádí, že „kritické myšlení pomáhá člověku orientovat se v dnešní realitě, a to co možná nejpřesněji a bez unáhlených soudů. Označení „kritické“ neznamená, že člověk pouze něco kritizuje, ale že také vyhodnocuje a srovnává. Tím, že se zabývá zpracováváním informací a porovnává své chápání s chápáním jiných lidí, poznává také sám sebe, uvědomuje si svou individualitu, své možnosti a své silné i slabé stránky.“151 Robert Ennis definuje kritické myšlení jako „rozumné, reflektivní myšlení, které je zaměřeno na rozhodování o tom, čemu věřit nebo co dělat.“152 Může být dosti zavádějící tvrdit, že kritické myšlení znamená umět myslet. Kritické myšlení znamená umět myslet dobře. Je to myšlení, které odpovídá vysokým standardům kvality. Existuje mnoho způsobů, jak mohu něco dobře promyslet. Můžeme přijít na to, že jeden závěr je přesnější než druhý. Vidíme důsledky mnohem jasněji, než jsme je viděli dříve. Můžeme se soustředit na nejdůležitější aspekty konkrétního problému. Jsme schopni si uvědomit, že jsme problém dostatečně promysleli a nyní můžeme jednat. Výše zmíněné, a mnohé další, lze považovat za standardy kritického myšlení. V prvním čísle časopisu Kritické listy153, jenž vydává občanské sdružení Kritické myšlení, z roku 2000, předkládá David Klooster154 několik výroků, kterými definuje kritické myšlení. Mezi nejzajímavější patří: 1. Kritické myšlení je myšlení nezávislé. Ve třídě, kde se žáci kritickému myšlení učí, si každá osoba vytváří své vlastní hodnoty, názory a přesvědčení. Děti musí mít vztah „individuálního vlastnictví“ ke svým myšlenkám a pociťovat svobodu myslet za sebe samé. Platí však, že kritické myšlení nemusí být nutně originální. To, že žáci přijmou myšlenku někoho jiného a ztotožní se s ní, nepopírá, že myslí a rozhodují se sami za sebe. 149

Ibid., s. 8. HARTL, 1994, s. 113. 151 FOJTÍKOVÁ, 2003, s. 2–3. 152 NOSICH, 2001, s. 2. 153 KLOOSTER, 2000, s. 8–9. 154 David Klooster je dlouholetým profesorem Katedry anglického jazyka na Hope College ve státě Michigan, USA. 150

80

2. Získávání informace je východiskem, nikoli cílem kritického myšlení. Kritické myšlení nemá ve školách nahrazovat tradiční učení se faktům, které je nedostačující. Výhody aplikování kritického myšlení do výuky jsou především ve velkém počtu činností, jež kriticky myslící žák vykonává. Prostřednictvím kritického myšlení se tradiční učení ve školních podmínkách stává učením smysluplným, užitečným a trvalým. 3. Kritické myšlení začíná otázkami a problémy, které se mají řešit. Potřeba poznávat nové věci a přirozená zvídavost jsou podle autora vrozené vlastnosti všech lidí, a to nejen v dětském věku. Žák proto musí mít snahu a zájem řešit otázky a problémy, s nimiž se setkává. J. Bean tvrdí, že „jedním z nejobtížnějších úkolů při výuce kritickému myšlení je tudíž probouzení studentovy vnímavosti vůči problémům, které existují všude kolem něho.“155 4. Kritické myšlení hledá rozumné argumenty. Kriticky myslící jedinci vytvářejí vlastní řešení problémů a přinášejí pro tato řešení dobré argumenty a přesvědčivé důvody. Jsou si vědomi existence více než jednoho možného řešení, a proto usilují prokázat logičnost a praktičnost svého řešení. 5. Kritické myšlení je myšlení ve společnosti. Autor připomíná skutečnost, že „myšlenky jsou ověřovány a zdokonalovány tím, jak se o ně dělíme s ostatními“156. Co kritické myšlení není? Kritické myšlení rozhodně není negativní myšlení ani smýšlení, přestože slovo kritický má často negativní podtext: kritický je ten, kdo hledá jen samé chyby; kritizovat někoho obvykle znamená říkat o něm něco záporného, odmítavého; za kritika se často považuje někdo, kdo je proti něčemu či někomu. Ale slovo kritický ve spojení kritické myšlení nemá absolutně žádnou negativní konotaci. Naopak, je příbuzné slovu kritérium: tedy myšlení, které splňuje vysoká kritéria uvážlivosti. Lze se setkat i s termínem efektivní myšlení jako synonymem pro kritické myšlení, což může pomoci odstranit negativní nádech. Existuje mnoho definic kritického myšlení a přístupů k němu. Je zřejmé, že kritické myšlení klade nároky na tvořivost a aktivitu jedince a jeho spolupráci s okolím: ať už při diskusi, kladení otázek, pochybnostech a jasných tvrzeních, skupinovém brainstormingu157, srovnávání poznatků ve skupině, účinném prosazování vlastních myšlenek a tvrzení, tedy využívání argumentace, hledání více řešení jednoho úkolu či kooperativním učení. 155

Ibid., s. 8. Ibid., s. 9. 157 Detailněji o různých metodách kritického myšlení, včetně brainstormingu, v 7. kapitole. 156

81

V následující podkapitole se blíže podíváme na teoretická východiska kritického myšlení, mj. i na různé pedagogické směry a hnutí, z nichž toto pojetí vychází. 6.1.1 Teoretická východiska kritického myšlení Kritické myšlení navazuje na myšlenky kognitivismu, metakognitivního učení, konstruktivismu, kooperativního učení, procesuálního přístupu k psaní atd. Zmíníme se zde jen o některých z nich (o kooperativním učení i konstruktivismu jsme psali v rámci kapitoly věnované učení, konkrétně v podkapitolách 4.1.3, resp. 4.5). Základním východiskem kritického myšlení je práce s jazykem, a to jak v mluvené, tak i psané podobě. Mluvíme o učení se čtením a psaním, jež kritické myšlení prohlubuje a z něhož později i vychází, kde se čtení považuje za základní prostředek k získávání informací v průběhu celého života jedince. Nemyslíme tím ovšem jen naučit se dovednosti číst; jde o to naučit se číst a zároveň u čtení přemýšlet a čerpat podnětné a přínosné, tj. vzdělávat se. Čtení je tedy nástrojem učení se, ne pouhým předmětem našeho studia v primární škole. Pokud čtenář při čtení přemýšlí nad tím, co čte a přečetl, zároveň tím kritizuje a analyzuje přečtené. Je zřejmé, že čtení je velmi úzce propojeno s psaním, které má v případě kritického myšlení i procesu vzdělávání zásadní postavení: pomáhá nám zaznamenávat naše myšlenky, nápady, dojmy, postřehy a představy, čímž rozvíjíme svou schopnost myslet kriticky, jelikož můžeme zapsané a zaznamenané i s odstupem času zkoumat, analyzovat, zpětně se k tomu vracet a případně uvažovat o jiných řešeních, postojích, názorech, pohledech na věc atp. Navíc, psaní nutí žáka být aktivní; psaním se myšlení žáků stává viditelným a hmatatelným pro učitele; psaní je nezávislé myšlení. Psaní je jednoduše nejmocnějším nástrojem kritického myšlení a dle autorů programu RWCT se dá považovat za konverzaci, kterou člověk vede sám se sebou. V prostředí školy je kritické myšlení rozvíjeno psaním v tom případě, že je posléze žákům umožněno své napsané texty prezentovat a sdílet před spolužáky, mluvit o nich s nimi i s učitelem. Je tedy zřejmé, že psaní zdokonaluje myšlení a vede k vyššímu uvědomění žáků. I proto by se mělo ve výuce používat co nejčastěji, jak učitelům doporučuje i Grecmanová a kol.:158  zdůrazňovat samotný proces psaní;  upřednostňovat obsah před formou;  podporovat žáky v zapisování si vlastních myšlenek nejenom pro prezentaci, ale také pro přemýšlení a diskusi;

158

GRECMANOVÁ et al., 2000, s. 23–24.

82

 posilovat u žáků pocit, že i oni sami mohou být autory, protože jsou odborníky ve vlastní zkušenosti. Jedním z nejvýznamnějších směrů současné psychologie je kognitivismus, z latinského cognitio, tj. poznání. Předmětem kognitivismu je získávání, zpracování a užití poznatků. V současné době je kritizován za ignorování vlivu faktorů sociální povahy v psychice člověka. Občas se o kognitivismu mluví jako o psychologii poznávání159. S kognitivismem souvisí také tzv. metakognitivní učení, metakognice, které lze definovat jako „způsobilost člověka plánovat, monitorovat a vyhodnocovat postupy, které sám používá, když se učí a poznává. Jde o činnost vědomou, která vede člověka k poznání, jak sám postupuji, když poznávám svět.“160 Myšlenky, principy a teorie výše uvedených směrů a hnutí zdůrazňují aktivitu, samostatnost, schopnost rozhodovat se a vhodně komunikovat v různých situacích, což je základ kritického myšlení. 6.1.2 Vytváření prostředí pro kritické myšlení Abychom do naší výuky mohli zařazovat principy kritického myšlení, je nutné vytvořit pro to vhodné prostředí, jelikož jej mnohé školy a jejich učitelé ani dnes ve svých žácích a ve své výuce nepodněcují.161 Tím, že je výuka založena na memorování kvant informací, které při ústním či písemném zkoušení žáci bez souvislostí reprodukují, potlačuje se složka myšlení, důležitá pro rozvoj každého z nás. Mají-li se žáci sžít s kritickým myšlením, nemusí o něm ve výuce ani vědět, ale musí s ním mít pravidelný kontakt a osobní zkušenost, musí na něj být zvyklí, aby si jej mohli zažít a zautomatizovat, a tedy jej spontánně a přirozeně používat i mimo prostředí školy při styku s jakýmikoliv informacemi, např. později ve svém osobním životě. Jednoduše musíme jej jako učitelé systematicky do výuky zavádět. A můžeme tak učinit prakticky v každém předmětu: nejedná se totiž o další, samostatný a izolovaný předmět, ale o celkový přístup k učebnímu obsahu a stylu učení. Lze dokonce říci, že kritické myšlení je jak jedním z cílů výuky, tak i jednou z učebních metod, jak uvádí Grecmanová (2000). Je-li ve třídě příjemná atmosféra a žáci se v ní a mezi svými vrstevníky cítí bezpečně, je splněn jeden z mnoha základních předpokladů pro zavádění myšlenek a metod kritického myšlení do výuky. Důležitou roli ve vytváření bezpečného a vzájemně prospěšného 159

Více informací viz PRŮCHA et al., 2003, s. 101 a 173. Ibid., s. 122. 161 Jak jsme se v této disertační práci už několikrát zmiňovali. Srov. podkapitoly 3.1, 3.2, 3.7, 5.2.2, 5.2.4, 5.2.5 a např. 5.3. 160

83

prostředí hrají též mravní hodnoty, jež škola propaguje. Ty se podle Šimoníka162 mohou dostávat do rozporu s realitou společnosti. Situaci školy ztěžuje i přezíravý postoj některých rodičů ke vzdělávací a výchovné činnosti školy a jejich malý zájem o spolupráci se školou. Tento fakt souvisí také s přístupem rodičů a široké veřejnosti ke vzdělávání – netradiční metody a formy výuky jsou jimi často přijímány s rozpaky, upřednostňují znalost určité sumy faktů.

6.2

Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT)

Problém zavádění strategií a metod, jež rozvíjejí kritické myšlení, řeší už několikrát zmiňovaný projekt Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT), česky Čtením a psaním ke kritickému myšlení, jehož cílem je zavádět ve školách učební metody, které u žáků a studentů všech věkových skupin podporují a rozvíjejí kritické myšlení a potřebu celoživotního vzdělávání. Informace o tomto projektu jsou dostupné např. na webových stránkách občanského sdružení

Kritické myšlení

(www.kritickemysleni.cz)163,

z nichž také vycházíme,

zastupujícího tento mezinárodní projekt v České republice (viz níže, podkapitola 6.2.1). Program byl vyvinut na jaře roku 1997 institutem pro demokratické vzdělávání v USA, přesněji Consorcium for Democratic Pedagogy, jehož členy byli University of Northern Iowa, Hobart and William Smith Colleges, Orava Association – Projekt Orava a International Reading Association (IRA) – Mezinárodní čtenářská asociace, kteří jeho vznik iniciovali, konkrétněji to byli tito čtyři lidé: Charles Temple (Hobart and William Smith Colleges v USA), Kurt Meredith a Jeannie Steel (University of Northern Iowa, USA) a Scott Walter, zástupce Mezinárodní čtenářské asociace (IRA) z Washingtonu DC, USA. První setkání zemí, kterým byl program nabídnut prostřednictvím národní Sorosovy nadace s americkými dobrovolnými lektory a s vedením programu, se uskutečnilo v červenci 1997 na Balatonu. Česká republika se zapojila hned do první vlny účastnických zemí, jež program přijaly. V současné době je program realizován v mnoha zemích převážně Evropy a Asie, což znamená, že projektem, potažmo kurzy s ním spojenými, prošly celosvětově statisíce učitelů. Do roku 2001 byl na mezinárodní úrovni program koordinován jak institutem Open Society Institute v New Yorku (prostřednictvím

162

ŠIMONÍK, 1997, s. 98–101. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. [online]. Vystaveno 23. 1. 2001. [cit. 2011-04-10]. Dostupný z WWW: . 163

84

národních nadací), tak i Mezinárodní čtenářskou asociací (IRA). Od ledna 2002 převzala veškerou odpovědnost za program IRA a program RWCT se stal její přidruženou organizací. IRA určila pro každou zemi koordinační centrum RWCT, kterému svěřila za stanovených podmínek autorská a distribuční práva. IRA zabezpečuje také certifikaci lektorů programu na základě Mezinárodního standardu práce lektora RWCT, a tím zajišťuje udržení vysoké odborné úrovně programu. V prvních letech vedli kursy RWCT američtí dobrovolní lektoři, obvykle univerzitní učitelé, u nás například David Klooster a Pat Bloemová. Program RWCT přináší učitelům všech typů škol konkrétní praktické metody, techniky a strategie sestavené v otevřený a provázaný celek snadno použitelný přímo ve škole. Program klade důraz na:  změnu učitelova postavení v procesu výchovy a učení;  změnu komunikace mezi učitelem a žáky a mezi žáky navzájem;  promyšlené a strukturované využití čtení, psaní a diskuze;  rozvíjení samostatného myšlení žáků;  zohlednění skutečných zájmů a potřeb žáka;  žákovu neustálou reflexi vlastního učení;  žákovo ztotožnění se s cíli výuky;  využití faktografických znalostí žáků k rozvíjení jejich myšlenkových operací;  vyvážený poměr mezi znalostmi, dovednostmi a rozvíjenými postoji;  potřebu i schopnost celoživotního vzdělávání;  tvořivý přístup k novým situacím;  stálou spolupráci žáků užitím různých kooperativních metod;  třídu jako učící se skupinu žáků otevřenou novým nápadům a netradičním řešením;  hodnocení celého učebního procesu, nejen jeho výsledků;  schopnost spolupracovat a respektovat názory druhých;  schopnost rozpoznat problémy a řešit je ve škole i mimo ni apod. Posláním tohoto programu je tedy usilovat o to, aby:  co nejvíce učitelů vyučovalo v souladu s vědeckými poznatky o přirozených procesech učení a v souladu s potřebami lidí žijících v podmínkách informační společnosti;

85

 se každé jednotlivé dítě co nejvíce rozvíjelo podle individuálních předpokladů a potřeb, samo sobě porozumělo, vypěstovalo si sebeúctu, ovládalo základní životní dovednosti a dokázalo se radovat ze života tady a teď;  škola výchovou aktivních, všímavých, přemýšlivých, samostatných, zodpovědných a

nemanipulovatelných

jedinců

přispívala

k posilování

otevřené

občanské

společnosti;  učitelé získali takové nástroje a profesní kompetence, které jim mohou neustále přinášet radost ze seberealizace a kreativity a jejichž zvládnutí může být zdrojem profesionální prestiže učitelů mezi laickou i odbornou veřejností. Kurzy kritického myšlení Aby se ale kritické myšlení dostalo k žákům, je nezbytně nutné, aby se s ním seznámili a vyzkoušeli si je také samotní učitelé. Ani oni totiž nezačnou kriticky myslet automaticky. I proto se pro ně organizují kurzy kritického myšlení, které obvykle probíhají ve 4–5 modulech a zahrnují celkem 80–100 vyučovacích hodin. Účastníci se kromě setkávání s lektory scházejí na tzv. měsíčních setkáních organizovaných v menších skupinách v regionu svého působení. Cílem těchto setkání je výměna zkušeností, řešení různých problémů, konzultace s kolegy. „V kursech kritického myšlení se učíme, jak myslet a jak vyučovat, jak uspořádávat své přípravy a hodiny tak, aby se žáci naučili hledat podstatné informace. Učíme se nacházet dobré argumenty pro svá vyjasněná stanoviska i spolupracovat a komunikovat bez nedorozumění a bez konfliktů s ostatními.“164 Co se týče průběhu těchto kurzů, které učitelé absolvují v rámci programu RWCT hojně i v České republice (viz podkapitola 6.2.1), jejich cílem je především to, aby byli učitelé po jejich absolvování schopni ve své výuce aplikovat, co se v kurzu naučili. Anebo alespoň měli odvahu s novými metodami a postupy ve své výuce začít. Ty jsou prezentovány prostřednictvím modelových hodin, v nichž účastníci-učitelé prožívají to, co asi budou prožívat jejich žáci. Po uplynutí modelové hodiny je tato hodina podrobena analýze jejích účastníků. Nesmírně přínosné je pro učitele plánování prezentovaných metod do jejich výuky, a to ještě v průběhu kurzu s využitím vlastních učebních materiálů a konzultacemi mezi sebou a s lektory.

164

HAUSENBLAS, 2001c, s. 7.

86

Výchozím pracovním materiálem je v těchto kurzech osm příruček, sestavených tak, že je mohou využívat účastníci kurzu i lektoři. Tyto příručky obsahují popisy ukázkových hodin, návod na analýzu těchto hodin, dotýkají se pedagogicko-psychologických poznatků, z nichž kritické myšlení vychází. Každá z osmi příruček je zaměřena na určité téma165: 1. Úvod do kritického myšlení. (A Framework for Critical Thinking Across the Curriculum.) 2. Metody rozvíjející a podporující kritické myšlení. (Methods for Promoting Critical Thinking.) 3. Čtení – psaní – diskuse napříč vyučovacími předměty. (Reading, Writing, and Discussion in Every Discipline.) 4. Další metody rozvíjející kritické myšlení. (Further Strategies for Promoting Critical Thinking.) 5. Navozování podnětné atmosféry a ovzduší podporujícího kritické myšlení. (Cooperative Learning.) 6. Dílna čtení: Vychováváme přemýšlivé čtenáře. (Lesson Planning and Assessment.) 7. Dílna psaní: Od prožitků k promyšleným psaným argumentům. (Writing Workshop: From Self-Expression to Written Arguments.) 8. Hodnocení práce studentů a plánování hodin. (Creating Thoughtful Readers.) Absolvování kurzu RWCT by mělo postupně vést k výše uvedeným změnám v učitelově práci, o nichž se zmiňujeme také např. v podkapitole 5.2.5. 6.2.1 Program RWCT v ČR Jak už jsme uvedli, Česká republika byla mezi prvními zeměmi, které se zapojily v roce 1997 do projektu RWCT, jenž je u nás používán od školního roku 1997/1998. V prvním roce bylo pod vedením zahraničních lektorů (kurzy kritického myšlení v České republice vedl David Klooster, docent americké literatury na Hope College v Hollandu ve státě Michigan) vyškoleno několik absolventů, kteří si po skončení kurzu vyměňovali své zkušenosti s implementací metod do výuky a později začali sami školit další učitele. Od té 165

U každé z 8 příruček, které vycházejí z originálních příruček programu RWCT, je pro zajímavost uveden jejich anglický ekvivalent. Jak je patrné, název příručky se liší jen u čísla 5, zatímco č. 6 a 8 jsou přehozena. Veškeré instrukce obsažené v příručkách vycházejí z třífázového modelu učení a jsou na něm závislé. Obsah českých příruček byl lektory RWCT částečně modifikován pro potřeby českého školství.

87

doby se do tohoto programu zapojily tisíce učitelů v celé republice. V současnosti je v ČR program

RWCT

zajišťován

občanským

sdružením

Kritické

myšlení

(www.kritickemysleni.cz), které bylo založeno v únoru 2000. To zajišťuje kurzy s akreditací MŠMT, sdružuje lektory a absolventy kursů RWCT, podporuje jejich vzdělávání, navrhuje je k mezinárodní certifikaci IRA podle Mezinárodního standardu práce učitele RWCT a má právo certifikovat vynikající učitele, kteří svou prací tento standard naplňují. Dále ustavuje osvědčená metodická a tréninková centra – efektivní školy a tréninková centra při institucích pro další vzdělávání učitelů. Navíc, program RWCT pořádá také letní školy, kde se učitelé seznamují s metodami kritického myšlení. Nejen učitelům slouží čtvrtletník Kritické listy, který vydává občanské sdružení Kritické myšlení v České republice a mezinárodní čtvrtletník Thinking Classroom, který vychází čtyřikrát ročně anglicky nebo rusky a jeho autory jsou učitelé zapojení do programu RWCT. Partnery programu byli v jeho historii kromě již zmíněného Open Society Fund Praha také organizace Člověk v tísni, program Škola podporující zdraví, projekt Zdravá škola, organizace Step by Step Česká republika a Učitelské listy. Jedním z cílů programu RWCT u nás je „podpořit rozvoj demokracie prostřednictvím zkvalitňování vzdělávání a školní výuky přes rozvoj profesních dovedností učitelů, kteří budou účinně směřovat k rozvoji kriticky myslících a společensky odpovědných lidí, schopných celoživotně se vzdělávat.“166 Z teoretických východisek, pojetí a zásad kritického myšlení, na něž se klade patřičný důraz, vycházejí praktické aktivizační metody kritického myšlení, používané (nejen) učiteli českého jazyka a literatury přímo ve výuce. Zaměříme se na ně v následující kapitole.

166

TOMKOVÁ, 2007, s. 11.

88

7 METODY KRITICKÉHO MYŠLENÍ VE VÝUCE V této kapitole bude věnována pozornost metodám kritického myšlení167, nosné části empirické části disertační práce, jež lze využít v hodinách českého jazyka a literatury na střední škole. Úvodní části kapitoly se věnují vymezení pojmu výuková metoda a klasifikaci výukových metod podle různých autorů. Na aktivizační výukové metody je v prostřední části kapitoly nahlíženo i z hlediska jejich cílů, jež mají ve výukovém procesu splnit. Důležitá jsou ovšem také kritéria výběru výukových metod, jež je nutné mít na paměti při přípravě výuky, stanovování jejích cílů a aplikace konkrétních metod kritického myšlení. Existuje mnoho metod, jež lze použít ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole. Vzhledem k výsledkům výzkumného šetření v empirické části disertační práce je zde blíže popsáno deset vybraných metod kritického myšlení. Aby byla představa o těchto metodách ucelenější, je v závěru podkapitoly 7.5.1 uveden přehled zbylých metod kritického myšlení vzniklých v programu RWCT. Podmínkám pro zavádění metod kritického myšlení do výuky a problémům, jež mohou nastat, je věnován prostor v závěrečné části této kapitoly.

7.1

Vymezení pojmu výuková metoda

Methodos je slovo řeckého původu a v překladu znamená hledání, cestu za něčím, postup. Metoda je obyčejně definována jako cesta nebo způsob, kterým se dostaneme k vytyčenému cíli. Hovoříme-li o metodě výuky168, můžeme ji definovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků, který směřuje k dosažení výchovně vzdělávacích cílů.169 Tento systém nepůsobí izolovaně, ale podílí se na vzdělávacím procesu společně s dalšími didaktickými činiteli (obsah učiva, organizační formy výuky, vyučovací strategie, postupy, koncepce apod.). Pro srovnání Valenta definuje výukovou metodu následovně: „Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činnosti, kterým žáci zpracovávají v průběhu výchovné akce určité učivo tak, že u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva, spojiště s tím tvoří jev „metoda“ též způsob činnosti učitele, kterým je žákova činnost, resp. jeho učení, 167

Označovány také jako metody programu RWCT či metody RWCT. V odborné literatuře se můžeme setkat s různou terminologií – používá se termín vyučovací metoda, výuková metoda, metoda výuky, metoda vyučování. V disertační práci používáme především termín výuková metoda, resp. metoda výuky, v jiném kontextu a významu se vyskytuje „aktivizační metoda“, resp. „metoda kritického myšlení“. 169 Srov. MAŇÁK, 2003, s. 33. 168

89

řízena, přičemž činnosti žáka i učitele tvoří společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“170 Kalhous o výukové metodě říká: „Výukovou metodu lze charakterizovat jako koordinovaný systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáka, který je zaměřen na dosažení učitelem stanovených a žáky akceptovaných výukových cílů.“171 Z jiného úhlu pohledu se metoda může stát také inovačním prostředkem, objevováním a výrazem tvořivé aktivity člověka. Žádná výuková metoda nemůže být efektivní, pokud nedochází ke stálé součinnosti učitele a žáků, kdy učitel práci žáků organizuje a na základě této činnosti a také nutné spolupráce

žáků

s učitelem

dochází

k

osvojování

vzdělávacího

obsahu

žáky.

Nejdůležitějším aspektem proto zůstává pedagogická interakce učitel-žák172, která umožňuje naplňování stanovených cílů a v současnosti také klíčových kompetencí. Zkušenosti učitelů i pedagogický výzkum potvrzují, že vhodná kombinace a systém metod společně s dobře zvolenými organizačními formami a didaktickými prostředky vykazují vyšší efektivitu při dosahování výchovně vzdělávacích cílů. (Proto by učitel neměl používat a mít v oblibě jen jednu výukovou metodu.) O efektivní výukové metodě pak můžeme hovořit tehdy, když je dosažení plánovaných změn u žákovy osobnosti trvalé a účinné. Didakticky účinná výuková metoda přináší plnohodnotné informace a dovednosti, aktivizuje žáka k učení, rozvíjí poznávací procesy, morální, sociální, pracovní i estetický profil žáka a posouvá školu o krůček blíž k reálnému životu.173 Prostřednictvím výukových metod vznikají vazby mezi cíli, obsahem a výsledkem vzdělávacího procesu. Výsledky jsou pozorovatelné ve vědomostech, dovednostech, postojích a návycích žáků. Ústřední funkcí výukových metod je funkce aktivizační, při níž se žáci učí ovládat postupy, úkony, operace a osvojovat si techniky práce a myšlení. Funkce komunikační je chápána jako součást a předpoklad veškeré efektivní interakce mezi učitelem a žákem, při níž dochází k formování tzv. klíčových kompetencí, například organizace a provádění úkolů, kooperace a komunikace, aplikace technik učení a technik duševní práce, samostatnost a zodpovědnost, snášení zátěže, tvořivé řešení situací a problémů.174 Každý učitel by měl znát a v praxi používat nejrůznější výukové metody, které by nejlépe vyhovovaly cílové skupině žáků a odpovídaly stanovenému učivu. Při volbě metod 170

VALENTA, 1998, s. 32. KALHOUS, 2002, s. 307. 172 Srov. podkapitola 5.3 této disertační práce. 173 Srov. GRECMANOVÁ et al., 2000, s. 44. 174 Srov. MAŇÁK et al., 2003b. 171

90

by měl samozřejmě respektovat také veškeré zákonitosti procesu učení, uplatňovat výchovně vzdělávací zásady, dbát na časovou přiměřenost metody, prostorové možnosti i materiální vybavení.

V další podkapitole se pokusíme o stručnou klasifikaci metod

výuky, mezi nimiž jsou i metody kritického myšlení.

7.2

Klasifikace metod výuky

Abychom mohli porozumět jednotlivým metodám výuky, jejich postavení v systému metod a možnostem, jež nabízejí přímo ve výuce, např. metodám využívajícím kritické myšlení, je pro pedagoga nezbytné umět je zařadit do systému metod, umět je klasifikovat. Učitel je totiž vybírá s ohledem na cíle, které si u žáků vytyčil rozvíjet v konkrétním vyučovacím procesu, kde jednotlivé vyučovací metody nestojí izolovaně, ale vždy se doplňují a navazují na sebe. Bohužel i dnes je poměrně běžné, že učitelé využívají převážně a nadměrně metod slovních na úkor např. metod aktivizačních. Částečně je to způsobeno i tím, že učitelé „neznají“ jiné než slovní metody (často si učitelé myslí, že žádné aktivizační metody neznají; opak bývá pravdou: znají, jen jim tak neříkají) a tzv. aktivizační metody přestali z různých důvodů používat. I proto je dobré poznamenat, že i některé tradiční metody se při vhodném využití mohou stát pro žáky velmi oblíbenými a dokážou žáky dostatečně a efektivně zaktivizovat: například tradiční metoda vyprávění bývá často upravena do zajímavější podoby, např. vyprávění s chybou, kdy učitel-vypravěč udělá v průběhu vyprávění záměrně nějakou chybu a úkolem žáků je pozorně poslouchat a chybu posléze odhalit. U výkladu se často používá zařazení nějaké problémové situace do výkladu, kterou je nutno řešit: tzv. problémový výklad. Existuje několik různých klasifikací metod výuky, k nimž jejich autoři přistupují z různých hledisek: např. podle zdroje, pomocí kterého žák informace získává, podle stupně aktivity žáka atd. Jak

uvádí

Maňák,

„vytvořit

vyhovující,

vyčerpávající

a vědeckým postupům odpovídající klasifikaci výukových metod není snadné, poněvadž je nutno logicky utřídit jevy velmi složité i různorodé, takže uplatnění jednotného dělidla je značně obtížné, ne-li nemožné“.175 My se v naší práci podrobně nezabýváme všemi klasifikacemi, považujeme ale za přínosné se zde o některých z nich alespoň zmínit (viz níže). Mohou to být např. metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační, které dělíme logicky dle jednotlivých fází výuky (viz podkapitola 4.2). V minulosti bylo běžné dělení metod podle

175

MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 47.

91

logického postupu potřebného ke zvládnutí určité činnosti. Metody se proto dělily na analytické, syntetické, induktivní, deduktivní apod. I. Švarcová176 dělí metody výuky z hlediska aktivity učebních činností na:  informativní – založeny na předávání hotových poznatků, patří sem např. výklad, vyprávění, demonstrace atd.;  reproduktivní a aplikační – jejich podstatou je upevnění některých vědomostí a vytváření dovedností, patří zde např. laboratorní metoda a řešení typových úloh ;  metody aktivizující – jejich základem je žákova aktivita, autorka sem řadí problémový výklad, skupinovou výuku, didaktickou hru aj.;  metody tvořivého charakteru – při těchto činnostech žáci objevují nová řešení, vytvářejí umělecké hodnoty atd. Příkladem jsou metody badatelské, heuristické či umělecky tvůrčí. Zajímavé je starší pojetí metod výuky L. Mojžíška, který se ve svém rozsáhlém zpracování výukových metod snaží o důsledné propojení teorie metod výuky s jejich využitím v praxi. Dělí výukové metody na:  motivační – stimulující zájem, např.: motivační rozhovor, pochvalu žáků učitelem;  expoziční – patří zde např. přednáška, vyprávění, demonstrace pohybů, ilustrační metoda, samostatná práce s textem, knihou apod.;  fixační – např. seminární cvičení, opakovací rozhovor, exkurzní demonstrace, domácí úkoly aj.;  diagnostické – sem autor řadí např. písemné opakování, ústní zkoušky, didaktické testy, dlouhodobé pozorování žákových projevů, rozhovor, dotazník, anamnéza apod. Klasifikace výukových metod podle I. J. Lernera vychází z charakteru poznávacích činností žáka při osvojování obsahu vzdělávání a ze základní charakteristiky učitelových aktivit, který je organizátorem této činnosti ve výuce. Lerner dělí výukové metody do pěti skupin:  Informačně-receptivní metoda – uskutečňuje se především formou výkladu, vysvětlováním, popisem, pomocí tištěného textu, učebních pomůcek, poslechem nahrávek, sledováním filmů apod. a svého cíle dosahuje předáváním hotových

176

ŠVARCOVÁ, 2005, s. 180–181.

92

informací žákům. Podstatou této metody je prezentace hotové informace učitelem a uvědomělé vnímání a zapamatování na straně žáků.  Reproduktivní metoda – Je metodou organizovaného opakování činnosti a realizuje se především rozhovorem, čtením, psaním, čtením map, rýsováním schémat apod. Měli bychom pamatovat na to, že nadměrný počet jednotvárných učebních úloh utlumuje u žáků soustředění, omezuje motivaci a tím zeslabuje trvalost jejich osvojení.  Metoda problémového výkladu – Učitel vytváří žákům problém, tj. takovou učební úlohu, na kterou žáci neznají odpověď a musí se k ní na základě osobních aktivit za pomoci učitele dopracovat.  Heuristická metoda – Heuristickou metodou je zajišťováno osvojování zkušeností z tvořivé činnosti žáků. Učitel konstruuje učební úkoly z okruhu učiva tak, aby pro žáky znamenaly určitou obtíž a samostatné řešení. Podmínkou funkční metody je rovnováha mezi aktivitou učitele a žáků.  Výzkumná metoda – Vyžaduje od žáků samostatné hledání řešení pro celistvý problémový úkol. Učitel vybírá požadované učební úlohy, které by u žáků zajišťovaly komplexní tvořivé aplikace vědomostí i získaných praktických zkušeností, včetně samostatného výběru již upevněných algoritmů různých řešení. Ovšem výchozí klasifikací metod pro naši práci a strukturu této podkapitoly bude klasifikace dle Maňáka a Švece177, kteří přinášejí nejpřehlednější a nejúplnější klasifikaci výukových metod, které dělí do následujících tří skupin: 1. klasické výukové metody, 2. aktivizující výukové metody, 3. komplexní výukové metody. Všemi třemi skupinami metod výuky se budeme stručněji věnovat níže. 7.2.1 Klasické výukové metody Klasické výukové metody představují prověřené postupy ve výuce, aplikované již od starověku. Jedná se o ustálenou podobu, která tvoří jakousi základnu metod výuky. Tuto základnu můžeme dále rozšiřovat, např. o metody aktivizující, resp. komplexní. Klasické metody se dále dělí do tří podskupin: 177

MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 49.

93

 metody slovní – vysvětlování, vyprávění, přednáška, práce s textem, rozhovor apod.;  metody názorně-demonstrační – práce s obrazem, instruktáž, předvádění, pozorování apod.;  metody dovednostně-praktické – vytváření dovedností, napodobování, manipulování, laborování, experimentování, produkční metody. 7.2.2 Aktivizující výukové metody Dlouhodobé hledání nových forem a vylepšování stávající situace výukového procesu byly východisky k aktivizujícím metodám výuky. Tyto tendence odpovídají požadavkům moderních výukových koncepcí, protože s proměňující se pozicí žáka (jenž se stává středem výuky) ve výchovně-vzdělávacím procesu dochází k ustanovování nových cílů výuky. Podle Skalkové178 patří mezi významné projevy tohoto úsilí zakládání alternativních škol a hnutí. Přitom pod pojmem „alternativní pojetí“ si lze u Skalkové představit takové pedagogické přístupy, které se odlišují od běžné školní praxe. Samotným pojmem alternativní autorka označuje vše neběžné a neoficiální. Aktivizující metody jsou založeny především na aktivitě, samostatnosti a tvořivosti žáka, zároveň ale i na schopnosti zapojení se do výukových aktivit a bezkonfliktně spolupracovat s okolím. Vše opět vychází z interakcí učitel-žák, učitel-žáci, žák-žák, žákžáci a žáci-žáci. Maňák a Švec proto vymezují aktivizující metody jako „postupy, které vedou výuku tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů“.179 Autoři dále dělí aktivizující metody do následujících pěti skupin:  metody diskusní,  metody heuristické a řešení problémů,  metody situační,  metody inscenační,  didaktické hry. Horák ve své definici aktivizujících metod dodává: „Podstatou aktivizujících metod je plánovat, organizovat a řídit výuku tak, aby k plnění výchovně-vzělávacích cílů docházelo převážně prostřednictvím vlastní poznávací činnosti žáků.“180 Což nás opět obrací směrem k učiteli, na němž primárně závisí úspěšné začleňování aktivizujících metod do edukační 178

SKALKOVÁ, 1999, s. 72n. MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 105. 180 HORÁK, 1991, s. 52. 179

94

praxe. Aktivizující metody výuky na něj totiž kladou zvýšené nároky (oproti metodám klasickým), jak při přípravě na výuku, tak v jejím průběhu. Této nové roli učitele jsme se již věnovali v podkapitole 5.2, vyjadřuje se k ní i Maňák: „Jestliže dosud učitel svou roli chápal převážně jako zprostředkovatel informací, kdežto metodické a sociální cíle ustupovaly do pozadí, stává se nyní prvořadým úkolem posílit učitelovy metodické kompetence.“181 Nelze ale tvrdit, že aktivizující metody představují jediné možné a vhodné řešení v přístupu k výuce a že metody tradiční jsou zastaralým přežitkem. Naopak, klasické metody patří i podle Maňáka182 do osvědčeného fondu postupů, do něhož se postupně začleňují progresivní řešení a inovace. Obvykle za nejlepší cestu při používání různých výukových metod se považuje ta, která výše i níže zmíněné kombinuje a neomezuje se pouze na některé z nich, např. na aktivizující. Navíc, na základě prostudované literatury a v ní uvedených příkladů použití vybraných vyučovacích metod lze konstatovat, že téměř každá metoda se může stát metodou aktivizující, pokud učitel danou klasickou metodu, jako například výklad nebo přednášku, obohatí a doplní o určité prvky, které povedou k aktivnímu myšlení žáků – což podporuje i účelnost a vhodnost kombinace různých metod výuky. Lze tedy říci, že téměř vše je v rámci používání aktivizujících metod v moci učitele, jeho neotřelém a tvořivém přístupu. 7.2.3 Komplexní výukové metody Komplexní metody propojují jednotlivé složky podílející se na vzdělávacím procesu a pro praxi vytvářejí aplikovatelnou kategorii útvarů, v níž se spojují výukové metody, organizační formy výuky a didaktické prostředky. Dle Maňáka to jsou „složité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vždy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo životní situace“.183 Tyto metody sice vycházejí z klasických a aktivizujících výukových metod, z nichž si pro své potřeby vybírají jejich kvality, přesto se od nich odlišují svým zaměřením a šíří svého působení – usilují mj. o co největší zefektivnění výukového procesu. Autoři mezi komplexní výukové metody řadí tyto: frontální výuka, skupinová a kooperativní výuka, partnerská výuka, individuální a individualizovaná výuka,

181

MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 106. Ibid., s. 105. 183 MAŇÁK, ŠVEC, 2003b, s. 131. 182

95

samostatná práce žáků, kritické myšlení, brainstorming, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v životních situacích, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem, sugestopedie a superlearning, hypnopedie.

7.3

Cíle aktivizačních metod výuky

Hlavním cílem aktivizačních metod výuky je změna ve způsobu vyučování a přístupu k tomuto vyučování jak ze strany učitele, tak i žáků. To znamená ze statické monologické metody vytvořit, resp. přejít na metodu dynamickou, která vtáhne žáky do výuky, umožní jim aktivně se podílet na jejím průběhu a jejích výsledcích (člověk se naučí nové poznatky a osvojí si nové vědomosti mnohem lépe a rychleji, pokud si je sám zkusí) a prohloubí jejich zájem o danou problematiku. Mezi dílčí cíle aktivizačních metod výuky, které lze později uplatnit v osobním i profesním životě a které bychom si měli klást v rámci cílů výuky, lze zařadit184:  změna vztahu učitel – žák (učitel ustupuje od své dominantní a centralizované role „vševěda“ a dává větší prostor aktivitě svých žáků);  vytváření nezbytných optimálních podmínek pro úspěšný průběh vyučování (zejména účinná motivace, vytyčení jasných a dosažitelných cílů);  neustálé spojování vyučování s praxí, záměrné a cílevědomé navozování životních zkušeností a praktických činností žáků;  naučit žáky spolupracovat, resp. pracovat v týmu a podílet se na řešení rozmanitých úloh (naučit je pravidlu, že práce v týmu a spolupráce je výhodnější jak pro jedince, tak pro celou skupinu);  naučit žáky samostatnosti a zodpovědnosti ve svém jednání a myšlení;  rozvoj komunikačních a prezentačních dovedností;  schopnost vhodné argumentace a obhajoby vlastního názoru;  sociální dovednosti – vcítění se do určitých rolí, empatie;  kritické myšlení a kreativita v procesu výuky i mimo ni. Cílem aktivizačních metod není nahrazení metod tradičních, založených na výkladu v podobě frontální výuky, ale spíše jejich doplnění. Aktivizační metody nelze použít vždy a ve všech fázích vyučování; především ve fázi shrnutí a systematizace učiva se doporučuje, aby je provedl sám učitel – zamezí tak např. nepřesnostem v možné interpretaci nového učiva a dokáže zdůraznit pro žáky důležité a méně důležité poznatky. 184

KOTRBA, LACINA, 2007, s. 40–43.

96

Aktivizační metody přinášejí i učiteli samotnému několik výhod, mezi něž patří možnost hlouběji poznat své žáky z psychologického hlediska (typ osobnosti, charakter, temperament) a rozpoznat neformální vazby mezi žáky, vzájemné sympatie, antipatie, či dokonce averze.185 Žáci musí o dané problematice přemýšlet, vytvářet vlastní úsudky a ty předkládat a obhajovat před ostatními, učí se respektovat názor ostatních, pracovat v týmu a spolupracovat i s lidmi, které nepovažujeme za své přátele, ale pouze za kolegy a kolegyně. Výše zmíněné přispívá mj. i k přátelštější atmosféře ve třídě, resp. v konkrétní hodině.

7.4

Kritéria výběru metod výuky

To, jakou metodu výuky zvolíme, může do značné míry ovlivnit i průběh vyučovacího procesu, resp. jeho přínos pro žáky a tedy pro učitele. Volba správné metody (metod) je jistě zásadní pro každého pedagoga využívajícího aktivizačních metod výuky. Volba výukové metody (příp. kombinace metod) náleží plně do kompetencí učitele. Proto je nutné seznámit se s kritérii výběru výukových metod, jež třídíme podle učitelových schopností, specifických znaků vyučovacího předmětu, určitých didaktických úloh, znalostí žáků, konkrétních situací a reálných prostředků, které má učitel k dispozici. Volba výukových metod tedy odráží podmínky, v nichž se výchovně-vzdělávací proces uskutečňuje, a ukazuje, že efektivní je kombinovat jednotlivé výukové metody s organizačními formami, prostředky a moderními inovacemi ve výuce. Ke kritériím, jež by měl učitel zvážit a zohlednit při volbě výukových metod, patří:  splnění výchovně-vzdělávacího cíle, k němuž nám má daná metoda pomoci;  uplatnění výchovně-vzdělávacích zásad – např. zásady vědeckosti, individuálního přístupu k žákům, názornosti, přiměřenosti, uvědomělosti, aktivnosti, cílevědomosti, emocionálnosti, všestrannosti, trvalosti, propojení teorie s praxí, zásada zpětné vazby a komplexního rozvoje osobnosti;  vlastnosti, schopnosti a předpoklady žáků – individuální zvláštnosti, predispozice, znalosti, schopnosti, dovednosti, výchovná úroveň, věk, pohlaví, zájmy, očekávání žáků apod.;  vlastnosti, schopnosti a předpoklady učitele – charakter a osobní vlastnosti učitele, zkušenosti, jeho vědomosti týkající se konkrétního učiva, metodické dovednosti, seznámení s výukovou metodou, příprava na hodinu atd.; 185

KOTRBA, LACINA, 2007, s. 40–43.

97

 čas – každá metoda je jinak časově náročná, což se týká i její přípravy;  materiální vybavení – např. stoly, židle, pomůcky, nástěnky, slovníky, počítače atd.;  prostorové vybavení – různé metody vyžadují různý prostor, např. pro práci ve skupinách, pohyb ve třídě apod.;  forma výuky – např. vyučovací hodina, blok vyučovacích hodin, přednáška, beseda, exkurze, výlet, výuka hromadná, individuální, frontální atd.;  klima školy a třídy – v příjemném klimatu založeném na vzájemné pomoci a důvěře se žáci cítí bezpečně, a proto se nebojí aktivně zapojit do výuky;  kolektiv žáků – počet dětí ve třídě, jejich vzájemné vztahy, soudržnost kolektivu i menších skupinek;  obsah daného oboru (tématu);  apod. Jak můžeme vidět z výčtu několika kritérií při výběru výukových metod, je jich poměrně hodně. Dodržování těchto kritérií a na jejich základě volba vhodných výukových metod a jejich kombinace a prolínání může spoluutvářet kvalitní vyučovací proces. Vedle kritérií by se učitel měl při volbě výukových metod vždy držet stanovených výukových cílů, jež si položil před začátkem výuky, při její přípravě. Někdy je vhodné do volby metod výuky zapojit i žáky, kteří tím získají část zodpovědnosti za výsledky vyučovacího procesu a více se podílejí i na organizaci výuky. Vedle získávání vědomostí a práce s informacemi je úkolem metod rozvíjet u žáků samostatnost, kooperaci, odpovědnost, tvořivost a samostatné myšlení, což je předmětem a cílem výhradně metod kritického myšlení.

7.5

Metody kritického myšlení

Metody rozvíjející kritické myšlení charakterizuje H. Grecmanová a kol. jako metody, které „zapojují žáky do aktivního přemýšlení, přičemž je však nenutí studovat abstraktní logické postupy. Žáci jsou vedeni k vytváření vlastních názorů, k racionální volbě mezi dvěma kompetitivními myšlenkami, k zodpovědné debatě o daných problémech, ke spolupráci s ostatními, respektování odlišných názorů, uvědomění si, jak prožité zkušenosti mohou ovlivnit postoje a vnímání lidí.“186 Je zajímavé, že velké množství učitelů využívá aktivizační metody, aniž by věděli, že jde právě o komplexní metody kritického myšlení, alternativu k metodám klasickým. Na druhou stranu, alternativní metody výuky mnohdy představují neobvyklé a méně známé 186

GRECMANOVÁ et al., 2000, s. 50.

98

prvky používané v práci učitele i školy, velmi často vedou k efektivnější výuce, podpořené vnitřní motivací žáků – ti se totiž aktivně učí v příjemné atmosféře bez stresu či hrozby trestu. Učiteli i žákům tato pracovní atmosféra umožňuje realizovat vlastní postupy, komentovat a vyjadřovat se k průběhu společné práce a výuky, hledat neobvyklá řešení a postupy, řešit problémy a zamyslet se nad nimi, hodnotit, diskutovat a v neposlední řadě respektovat názory druhých a být druhými respektován. Metody kritického myšlení nabízí učitelům různorodou časovou náročnost. Od metod, které zaberou jen pět minut, až po metody, které trvají celou hodinu, nebo dokonce více vyučovacích hodin. Mohou to být i různé typy vědomostních kvízů, křížovek, hraných rolí, komunikačních situací apod., jež učitel zařadí do různých částí vyučovacího procesu a při nichž se řídí třífázovým modelem učení E-U-R187. Velkou výsadou metod kritického myšlení je i to, že si je učitel může modifikovat podle svých potřeb a výukových cílů.188 Tyto metody jsou díky své variabilitě a možnosti volby způsobu zpracování informací vhodné pro všechny učební styly i pro rozvoj různých typů inteligence; lze je tedy poměrně jednoduše aplikovat i do hodin českého jazyka a literatury na střední škole. Vedou k dlouhodobému osvojení vědomostí v souvislostech, k rozvoji důležitých sociálních a kognitivních dovedností, vzbuzují u žáků zájem o učení a rozvíjejí kritické myšlení. Přestože jsou tyto metody dnes ve větší míře využívány především alternativními školami, nic nebrání tomu, aby je využívaly i školy běžné, státní či soukromé, základní či střední. 7.5.1 Konkrétní metody kritického myšlení V programu RWCT je užíváno mnoho specifických metod pro rozvoj kritického myšlení. S některými z nich se lze seznámit v publikaci Podporujeme aktivní učení a samostatné myšlení žáků, v časopise Kritické listy189, případně absolvováním kurzu kritického myšlení v rámci Programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) pod vedením zkušených a proškolených lektorů. V této podkapitole jsou blíže popsány vybrané metody kritického myšlení, které se v odpovědích respondentů (učitelů českého jazyka a literatury na různých středních školách) výzkumného šetření často objevovaly.190 187

Srov. podkapitola 4.4. O požadavcích kladených na učitele nejen při zavádění těchto metod viz podkapitola 5.2. 189 Další publikace věnující se kritickému myšlení a jeho metodám lze najít v podkapitole 1.1. 190 Z níže uvedeného výčtu je patrné, že učitelé znají – alespoň podle našeho názoru – ty nejznámější metody kritického myšlení. Domníváme se, že by bylo přínosné zamyslet se nad tím, proč tomu tak je: Nemají se snad učitelé šanci setkat s (pro ně) novými metodami kritického myšlení? Jsou proto nuceni ve své výuce používat stále tytéž metody? Anebo jednoduše používají vybranou sadu metod podle toho, jak jim každá 188

99

Charakteristiku jednotlivých metod lze také najít v knize Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků191 a v Příručkách192 k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1–8, jež vznikly v roce 1997 jako pracovní materiál pro kurzy programu RWCT a z nichž bylo též čerpáno.

ANO-NE Tato metoda umožňuje žákům nejprve zjistit jejich znalosti o probíraném učivu, kdy k předloženým výpovědím, buďto pravdivým či lživým, připíší do přiložené tabulky o dvou sloupcích svůj názor, zda s danou výpovědí souhlasí, nebo nesouhlasí (ano či ne). Poté mají možnost si pravdivost výpovědí ověřit. Učitel jim rozdá odborný text s pravdivými informacemi, který si žáci přečtou. V něm samozřejmě a přirozeně hledají informace, které by jim potvrdily nebo vyvrátily platnost jejich tvrzení. Po přečtení textu mohou žáci sdílet své odpovědi se svými spolužáky a diskutovat o nich, vysvětlit si, proč odpověděli „ano“ nebo „ne“, jaké jsou jejich pochybnosti a nejistoty vzhledem k sporným tvrzením i po přečtení textu. Učitel může použít i jiné způsoby ověření informací, např. rozhovor s někým, kdo odpovědi k tvrzením zná, praktická činnost, sledování videa, hledání odpovědí na internetu apod. Na závěr je nutné společně s učitelem zkontrolovat a správně formulovat všechna tvrzení, aby si jimi byli všichni žáci jisti a nikdo o jejich pravdivosti nepochyboval. Metoda rozvíjí kognitivní znalosti žáků a schopnost rozhodnout se v danou chvíli pro nejlepší řešení. Její užívání je vhodné jak v hodině literatury, tak také ve slohu i mluvnici, jak ve fázi evokace, tak ve fázi uvědomění si významu i reflexe.

Brainstorming Brainstorming193 je univerzálně použitelnou a všestranně využitelnou komplexní metodou využívající tvořivého a kritického myšlení, mezi jejíž hlavní výhody patří realizace v kolektivu lidí řešících stejný problém, resp. překážku. Brainstorming je také jednou z nejpoužívanějších metod i mimo oblast školství (např. v prostředí managementu).

z nich vyhovuje, a nové metody kritického myšlení znát a používat nepotřebují? Rádi bychom se v budoucnu zabývali právě popularizací mezi učiteli méně známých a okrajových metod kritického myšlení. 191 GRECMANOVÁ et al., 2000. 192 MEREDITH et al., 1997. 193 Název této metody zatím nikdo do češtiny vhodně nepřeložil. Používají se například české ekvivalenty „víření nápadů“, „myšlenková smršť“ nebo „bouře mozků“, nejčastěji se však zůstává u původního anglického termínu.

100

Horák tvrdí, že užitečnost brainstormingu spočívá ve spontánních, originálních a nestereotypních nápadech, které by „unikly filtrem tradičního myšlení“ nebo zvyklostí, zkušeností a postojů.194 Metoda brainstormingu spočívá v produkování maximálního množství nápadů na principu volných asociací, v prostředí školní třídy často prostřednictvím zápisu těchto nápadů na tabuli nebo papír. Žáci píší všechno, co je k danému tématu napadne, včetně různých asociací. Po uplynutí stanoveného času nebo po vyčerpání nápadů se tyto nápady prezentují a společnými silami se vytřídí nevhodné, neužitečné, nedůležité z nich. Ze zbylých myšlenek se formuluje odpověď či stanovisko. Důležitou podmínkou je, že žádná myšlenka nesmí být kritizována. Podstata tkví v tom, že se v první fázi sbírají návrhy na možná řešení (úkolu, problému, záležitosti), která se vyhodnocují ve druhé fázi, která může probíhat např. jako diskuse. První etapa tedy podněcuje tvořivé a druhá kritické myšlení, přičemž při této metodě mohou žáci pracovat jak jednotlivě, ve dvojicích či skupinách, tak také jako celá třída, tzv. skupinový brainstorming. Ten ovšem vyžaduje tzv. zapisovače, kterým bývá nejčastěji učitel, který by se měl při brainstormingu co nejvíce zdržet vlastního projevu a nechat mluvit, případně psát žáky. Jeho rolí je vést, povzbuzovat k tvůrčímu a myšlení a hledání neobvyklých asociací souvisejících se zadaným tématem. Důležité je též vytvořit pro žáky příjemnou a bezpečnou atmosféru, ve které se nebudou bát mluvit a dělit se o své nápady a názory. Tím, že žáci mezi sebou diskutují, utvrzuje a posiluje (nebo vyvrací a oslabuje) to jejich názory a stanoviska. Metody se využívá především ve fázi evokace a reflexe (zde se většinou jedná o shrnutí informací získaných během hodiny, případně o jejich srovnání s těmi informacemi, jež měli žáci k dispozici na začátku lekce). Dvojitý zápisník Metoda dvojitého zápisníku umožňuje spojit text s vlastními prožitky a dosavadními zkušenostmi a je vhodná při práci s delším textem, případně jiným zdrojem informací, kdy mají žáci za úkol rozdělit si stránku papíru ve svém sešitě či jinde na dvě části. Do levé části píší nové informace, jež se dozvěděli z textu nebo od učitele, do pravé části píší k informacím své poznámky, dojmy, připomínky, dotazy, vyjadřují svůj souhlas či nesouhlas, překvapení apod. O těchto komentářích mohou žáci později diskutovat

194

HORÁK, 1991, s. 49.

101

s ostatními spolužáky ve třídě, případně se k nim může vyjadřovat učitel ústně v rámci diskuse anebo písemně přímo do textu – v tom případě hovoříme o trojitém zápisníku. Metodu lze nejlépe využít ve fázi evokace a reflexe. Myšlenková mapa Jedná se o graficky organizovaný brainstorming, při němž se už nápady strukturují. Myšlenková mapa je metodou asociativní, kdy žáci píší heslovitě vše, co je napadne, k hlavnímu slovu či tvrzení (tématu), které bylo napsáno učitelem do středu tabule nebo žáky na list papíru. Žáci jsou poté vyzváni, aby do prostoru kolem slova či tvrzení heslovitě napsali všechno, co je k tématu napadá. Tyto své nápady mohou např. zakroužkovat a čarou spojit s ústředním slovem. Existují-li vzájemné vztahy i mezi jednotlivými nápady, mohou je žáci také spojit. Nakonec může učitel vyzvat žáky, aby v myšlenkové mapě našli místa, která potřebují doplnit, o nichž by se potřebovali dozvědět více. Na základě toho vzniká mapa myšlenek, která slouží k ujasnění vztahu mezi pojmy a hlavním tématem. Důležitou vlastností myšlenkové mapy je to, že ukazuje dětem, co už vědí a jak moc toho vědí; ukazuje jim i učiteli ale i to, co nevědí, případně co by vědět měly. Metoda také povzbuzuje v dětech zájem učit se a ptát se, prohlubuje poznání světa, resp. pojmů a vztahů mezi nimi, využívá a rozvíjí potřebné dovednosti, zejména srovnávání, přiřazování, vyhodnocování. Myšlenková mapa umožňuje individuální přístup ve výuce a vede žáky k přemýšlení a rozvoji myšlení; pomáhá také dětem se specifickými potřebami, např. dětem nesoustředěným, dysgrafikům, dyslektikům. Může být podnětem pro psaní textu, nebo např. ke zkoušení a lze ji nejlépe využít ve fázi evokace a reflexe. Pětilístek Pětilístek je velmi jednoduchá, praktická a časově nenáročná metoda (proto oblíbená mnohými učiteli), která rozvíjí schopnost stručně shrnout téma a zároveň vyjádřit svůj názor výstižnými výrazy. Tato metoda vyžaduje důkladnou úvahu založenou na získaných vědomostech a jejím cílem je naučit žáky analyzovat, srovnávat, vybírat. Při tvorbě pětilístku se na pět řádků (na tabuli, do sešitu) postupně píší následující údaje: První řádek tvoří téma pětilístku a vyjadřuje se jedním podstatným jménem. Na druhý řádek se napíší dvě přídavná jména vyjadřující vlastnosti či charakteristické rysy zvoleného tématu. Třetí řádek představují tři slovesa, kterými popisujeme činnost či děj, jež objekt vykonává. Slovesa mohou být vyjádřena infinitivem i slovesem ve tvaru 102

určitém. Na čtvrtý řádek se píší čtyři slova, a to jakéhokoli slovního druhu, často ve větě. Tato čtyři slova by měla vyjadřovat vztah pisatele k tématu, čímž pisatel zároveň ukáže vcítění se do tématu. Pátý řádek tvoří jen jedno slovo, které je synonymem slova na prvním řádku. Pětilístek mohou tvořit žáci i učitel, který do něj může zašifrovat např. téma hodiny tím, že vynechá slovo na prvním řádku a úkolem žáků je na základě zbývajících řádků téma hodiny uhodnout. Žáci mohou ovšem vytvářet i své vlastní pětilístky, vztahující se k jednomu pojmu či k širšímu tematickému celku a mohou si je mezi sebou vyměňovat, případně řešit. Pracují-li žáci ve dvojicích, mohou nejprve individuálně utvořit své pětilístky k jednomu tématu, poté mohou vytvořit nový, společný pětilístek, který bude výsledkem jejich spolupráce a dohody a s nímž budou oba spokojeni. Žáci si při této metodě zlepšují své schopnosti uchopit téma a vybavit si při tom co nejvíce souvislostí, přičemž se rozvíjí i jejich originalita a tvůrčí přístup. Dále se zdokonalují v pokládání známých informací do souvislostí se stanoveným tématem, ve výběru nejpřesnějších pojmenování, jež vystihují podstatu tématu atp. Důležitá je i znalost a pestrost slovních druhů, především na základních školách. Metodu pětilístku je možno použít ve všech třech fázích učení. Podvojný deník Metoda podvojného deníku se často používá ve výuce literatury a slouží žákům k tomu, aby si mohli lépe spojit materiál z textu se svými vlastními prožitky a s tím, co je mimořádně zajímá. Během četby uvažuje žák nad různými výroky a myšlenkami obsaženými v textu a aktivuje při tom své poznatky, představy a názory. Metoda rozvíjí žákovu schopnost písemně formulovat svou reakci na text, zveřejnit a umět obhájit své myšlenky před spolužáky, ale také vyslechnout jejich komentáře. Podvojný deník se v mnohém podobá metodě dvojitého zápisníku. Podvojný deník spočívá v tom, že si žák rozdělí čistý list papíru svislou čarou na dvě poloviny. Na levou stranu si během čtení zapíše doslova pasáž (citát), která ho z nějakého důvodu zaujala, např. vyvolala v něm jistou představu, je pro žáka nesrozumitelná, nesouhlasí s ní, líbí se mu apod. Na pravou stranu listu napíše k této pasáži vlastní komentář, tzn. poznámky nebo připomínky k tomu, co ho zaujalo a proč. Je vhodné zapisovat komentář okamžitě po vypsání citátu. Učitel může žákům vymezit počet citovaných pasáží. Po četbě a zapisování následuje diskuse o myšlenkách a postřezích žáků, která může probíhat ve dvojicích, skupinově nebo může diskutovat celá třída 103

s učitelem, pokud např. všichni četli stejný text. Podvojný deník je vhodnou metodou pro fázi uvědomění si významu. Poslední slovo mám já Tato metoda je zaměřená na vedení diskuse o přečteném textu, resp. úryvku z textu, s nímž žáci aktivně pracují tak, že si jej přečtou a vyberou z něj myšlenku, která je zaujala. Tuto myšlenku si zapíší, případně ji rozpracují, opatří komentářem a zaujmou k ní svá stanoviska. Učitel poté vyzve jednoho žáka, aby přečetl svou myšlenku, avšak zatím bez komentáře. Poté jsou vyzváni i ostatní žáci, aby se k vyslovené myšlence vyjádřili, aby se s ní ztotožnili nebo ji odmítli a odůvodnili svou volbu, obhájili svůj názor. Poslední slovo má žák, který citát vybíral, ten pak vysloví svou závěrečnou myšlenku. Takto lze vyvolat i více dětí. Při práci s touto metodou je nutné dbát na to, aby se diskuse nevzdálila od tématu a aby nezaznívaly nepatřičné poznámky směrem k jednotlivým žákům. Metodu lze aplikovat ve všech fázích učení. Učíme se navzájem Při této metodě pracují žáci ve dvojicích s jedním textem, jenž učitel rozdělí zhruba na stejné části, přičemž každá dvojice obdrží jednu část a tu si ještě rozdělí na dvě poloviny. Oba z dvojice si nejprve přečtou první polovinu a jeden z nich tuto část zrekapituluje, druhý mu klade otázky týkající se problematiky, na kterou je text zaměřen (jeden z nich je v roli učitele, druhý v roli žáka). Poté si společně přečtou druhou polovinu a opět dochází k rekapitulaci, ovšem ve změněném pořadí. Jednotlivě si zapíší obsah odstavce, který si vzájemně přečtou a dohodnou se na znění společného zápisu, který jim může sloužit jako výsledek jejich práce, který mohou posléze prezentovat před třídou. Tím, že se žáci učí navzájem, se sami nejvíce naučí. Metoda podporuje diskusi a rozvíjí u žáků čtenářské strategie, kladení otázek a schopnost stručně a výstižně zrekapitulovat přečtený text. Můžeme ji použít ve fázích evokace, uvědomění si významu i reflexe. Vím, chci vědět, dozvěděl jsem se Tato metoda spočívá v tom, že si žáci při čtení textu nebo při poslechu výkladu zapisují informace o daném tématu do tabulky o třech sloupcích – ty jsou pojmenovány dle názvu metody. Do prvního z nich vpisují všechny své nápady, myšlenky, informace a to, co o tématu už vědí nebo si myslí, že vědí (někdy se tak děje ještě před čtením textu, resp. poslechu výkladu). Do druhého sloupce si žáci zaznamenávají otázky týkající se tématu, 104

které potřebují zodpovědět a vysvětlit. Třetí sloupec slouží žákům k jejich poznámkám o tom, co se o tématu dozvěděli nového. Žádoucí je odpovědět zde alespoň na některé otázky z prvního sloupce. Na konci lekce mohou dobrovolníci přečíst, co si zapsali do posledního sloupce. Tuto metodu jako jednu z mála lze využít v průběhu celé lekce, jelikož zasahuje do všech jejích fází: evokace, uvědomění si významu i reflexe. Volné psaní Metoda volného psaní je prakticky jedna z nejdéle užívaných metod, pomocí níž si předáváme informace. Ve školním prostředí je to metoda, díky které lze zřejmě nejlépe zjistit myšlenky a vědomosti žáků k nějakému tématu, jež zadá obvykle učitel. Volné psaní umožňuje žákům přenést jakékoliv své myšlenky na papír, vypsat se ze svých dojmů, radosti i trápení většinou v nějakém časovém limitu, obvykle pěti minut. Učitel by měl děti zhruba minutu před koncem upozornit na nachylující se čas. Klade se důraz na to, aby žáci v průběhu časového limitu nepřestávali psát a aby psali skutečně všechno, co je napadne. Žáci se vyjadřují v celých větách a nehledí se na formu ani krásu vznikajícího textu či na jeho stylistickou a gramatickou správnost, což jim umožňuje plně se soustředit na své myšlenky a zadané téma. Žáci se také nevracejí k již napsanému, nijak text needitují, nic nemění ani nevylepšují. Hlavním cílem této metody je vyprodukovat co nejvíce myšlenek. Důležité však je, aby učitel zohledňoval intimitu tématu, pokud je téma nějakým způsobem citlivé; není vhodné nutit žáky do zveřejňování vlastních myšlenek. Kdo nechce, nemusí svůj text předčítat ani jinak reprodukovat. Naopak, pokud žáci chtějí, mohou si své texty přečíst např. ve dvojicích či skupinkách, případně před celou třídou. Kromě psaní k tématu se mohou žáci vyjádřit také k čemukoliv jinému a zmapovat tak své myšlenkové pochody – proto volné psaní. S jejich svolením můžeme texty i zveřejnit, např. na nástěnkách či webových stránkách školy. Jelikož patří volné k brainstormingovým metodám, je vhodné ho zařadit buď do fáze evokace, nebo do fáze reflexe, např. v rámci evaluace hodiny. Lektoři programu RWCT rozvinuli ještě další metody, které vedou zejména ke zdokonalení kritického myšlení a k zefektivnění vyučovacího procesu. Jsou jimi: alternativní úvody, argumentační esej, čtení s otázkami, čtení s předvídáním, čtení v párech, čtení v rolích, diskusní pavučina, I.N.S.E.R.T., interaktivní výklad, kategorizace, kmeny a kořeny, kostka, metoda soudu, rohy, roundrobin, řízená představivost, řízené čtení, skládankové učení, společné hledání odpovědí, srovnávací tabulka, T-graf, tady

105

a teď, třídílný zápisník, třífázový rozhovor, uznání – otázka, Vennův diagram, záznamy z učení, zpráva z několika zdrojů, zpřeházené věty. 7.5.2 Zavádění metod kritického myšlení do výuky Jak už bylo řečeno, volba vhodných a přiměřených metod je velmi důležitým momentem při přípravě vyučovací hodiny rozvíjející kritické myšlení žáků. Učitel by měl vědět, co je jeho cílem, proč a jak ho chce dosáhnout. Využití výše zmíněných komplexních metod kritického myšlení ještě nezaručuje jejich úspěšnost mezi žáky, tím pádem nezaručuje ani úspěšnost procesu učení. Zde je důležitý citlivý přístup učitele a ne necitlivé zařazování těchto výukových metod za každou cenu. Daná metoda má smysl tehdy, když je použita ve správný čas a na správném místě. Učitel by měl umět žáky dostatečně motivovat a vzbudit v nich zájem o aktivitu. Měl by také účinně pracovat s prekoncepty žáků a vycházet ze znalosti třífázového modelu učení a vhodných metod pro každou ze tří fází, jež se snaží ve své výuce naplňovat. Dále je potřeba zamyslet se nad tím, jaké příležitosti k rozvíjení schopnosti kriticky myslet poskytuje právě dané téma včetně zvolených metod a, samozřejmě, čemu má žák v průběhu výuky porozumět, co se má naučit a jak mu toto porozumění může sloužit v praxi. Podle Kotrby a Laciny195 je nejjednodušším způsobem zavedení aktivizačních metod do výuky pouhé převzetí již vyzkoušených a publikovaných metod. Vždy je však nutná úprava a přizpůsobení metody pro konkrétní podmínky výuky. Její rozšíření či přetvoření vyžaduje jisté zkušenosti, které se projeví až v realizaci těchto změn. Vytváření nových metod či pomůcek je tvorba náročná, a to jak časově, tak intelektuálně, neboť je zapotřebí zapojit fantazii, sbírat různé podklady, načítat odbornou literaturu a orientovat se v nových informacích. Při vytváření aktivizační metody kritického myšlení, na jejím počátku, musí být dobrá myšlenka, nápad. To je výrazně ovlivněno zkušeností učitele, délkou jeho praxe, vlastním přístupem, tvořivostí. Klíčovým bodem je vytyčení si konkrétního cíle – k čemu za pomocí této metody chceme dojít. Při její tvorbě čerpá učitel inspiraci z mnoha zdrojů, případně aktuálních témat z reálného života, která se dají upravit pro školní prostředí. Důležité je též didaktické přizpůsobení nové výukové metody konkrétním požadavkům a potřebám výuky (což zpětně souvisí s cíli výuky).196

195 196

Srov. KOTRBA, LACINA, 2007, s. 53–54. Ibid.

106

Vhodné zařazení metod kritického myšlení obvykle přináší žákům radost z objevování, připravuje podmínky vhodné pro učení a upevňuje motivaci pro celoživotní vzdělávání. Podmínky pro zavádění metod kritického myšlení do výuky Chce-li učitel, aby byli jeho žáci schopni kriticky myslet, měl by kritické myšlení systematicky zavádět do výuky, aby si je žáci mohli sami pomocí různých výukových metod vyzkoušet a získat osobní zkušenost s kritickým myšlením. To může existovat pouze tam, kde je učitel otevřen různým názorům, alternativním řešením a nevyžaduje jedinou správnou odpověď (je-li jich více). Kritické myšlení se může uplatňovat jen v případě, že jsou učitelem zabezpečeny základní podmínky pro jeho rozvoj:  žáci mají dostatek času a příležitostí volně domýšlet a spekulovat;  je zajištěno bezrizikové, bezpečné prostředí, kde nebudou žáci vystaveni posměchu;  učitel umí vyjádřit žákům důvěru v jejich schopnost kriticky soudit;  učitel oceňuje kritické myšlení svých žáků;  učitel žáky motivuje a nabádá k tomu, aby: - pochopili hodnotu svých názorů a nápadů; - byli aktivními účastníky učebního procesu; - byli schopni s respektem naslouchat různým názorům a tolerovat je; - byli připraveni formulovat své úsudky, případně je pozměnit;  atp. Pokud zavádíme do výuky metody rozvíjející kritické myšlení, mělo by u žáků postupně dojít ke změnám v procesu myšlení a učení, které se projeví lepší schopností řešit komplexně obtížné problémy a hodnotit svět. Žáci si budou umět utvářet své vlastní nezávislé názory a obhajovat je, zároveň budou tolerantní k názorům druhých. Aktivita žáků v procesu učení by měla být větší, stejně jako jejich odpovědnost za vlastní učení, které bude chápáno jako smysluplné.

107

8 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI V teoretické části disertační práce jsme se zaměřili na vybrané úseky možného pedagogického působení středoškolského učitele českého jazyka a literatury v oblastech, jež se vztahují ke zvolenému tématu a ke stanoveným cílům disertační práce. Zabývali jsme se problematikou kritického myšlení a aplikace jeho výukových metod do výuky českého jazyka a literatury a dalšími důležitými aspekty souvisejícími se zaváděním těchto metod do výuky. V první kapitole jsme pojednali o teoretických východiscích disertační práce, při jejichž sestavování jsme vycházeli ze studia domácí i zahraniční odborné literatury197, jež se k tématu disertační práce blíže či okrajově vztahuje. Průřez touto dostupnou literaturou, který jsme v této části uvedli, by mohl být užitečný učitelům či studentům učitelství při hlubším studiu problematiky. Dále jsme vymezili základní pojmy používané v disertační práci. Ve druhé kapitole jsme nastínili cíle obou částí disertační práce, teoretické a empirické. Třetí kapitola pojednala o současném českém školství se zaměřením na výuku českého jazyka a literatury v kontextu kurikulární reformy a jejích závazných dokumentů, jež jsme se pokusili krátce analyzovat. Zmínili jsme se také o historii výuky českého jazyka a literatury a o jeho výhradním a specifickém postavení mezi ostatními předměty středoškolské výuky. V závěru kapitoly jsme věnovali pozornost společnosti 21. století a jejím požadavkům na školu a jedince. Ve čtvrté kapitole jsme se zabývali pojmem učení, jeho fázemi a vlivy, jež na učení působí. Důležité bylo vymezit pojem třífázový model učení a blíže charakterizovat jeho jednotlivé fáze, jež jsou základním prvkem výuky za pomocí metod kritického myšlení. O konstruktivismu, konstruktivistické teorii vzdělávání a prekonceptům jsme pojednali v závěru kapitoly. V kapitole páté jsme se podrobně věnovali osobnosti žáka a osobnosti učitele, jejich vzájemné interakci a přístupu k výuce využívající metody kritického myšlení. Poukázali jsme také na vývojová specifika období puberty a dospívání, jimiž obvykle procházejí žáci střední školy, a na důležitost motivace jak žáka, tak i učitele v procesu výuky založené na vzájemné aktivitě, respektu a spolupráci. Tématem šesté kapitoly byla charakteristika kritického myšlení a jeho teoretických východisek. Vytváření prostředí vhodného pro zavádění kritického myšlení do výuky je 197

Viz seznam literatury a pramenů na konci práce.

108

také důležitou částí kapitoly, v jejíž druhé části jsme se soustředili na program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) a jeho zastoupení v České republice. Sedmá kapitola je poslední, nosnou kapitolou teoretické části práce, kterou uzavírá. Tato kapitola volně navazuje na kapitolu šestou, z níž částečně vychází. Zabývali jsme se zde komplexními výukovými metodami kritického myšlení, jejich klasifikací, cíli a kritérii výběru těchto metod do výuky. Závěrečnou část kapitoly tvoří popis deseti vybraných metod kritického myšlení, jak lze vyčíst z odpovědí, jež uvedli respondenti, učitelé českého jazyka a literatury na střední škole, v rámci výzkumného šetření (viz empirická část). Věnovali jsme se také podmínkám, jež musí být splněny, abychom mohli metody kritického myšlení aplikovat ve výukovém procesu. Nejdůležitějšími kapitolami teoretické části jsou kapitoly věnující se tématu disertační práce, tj. uplatnění metod kritického myšlení při výuce českého jazyka na střední škole. Mezi nosná témata teoretické části tedy patří: kritické myšlení a program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) jako alternativní cesta k obohacení výuky českého jazyka a literatury, dále učení a konkrétněji třífázový model učení aplikovaný při výuce aktivizačními metodami kritického myšlení.

109

EMPIRICKÁ ČÁST Aktivizující metody kritického myšlení atraktivním způsobem rozvíjejí vědomosti a dovednosti, které si žáci v průběhu školní docházky zdokonalují. Jestliže mají být ve výuce českého jazyka a literatury tyto metody používány, je nutné zjistit, jaké zkušenosti s těmito metodami mají učitelé a jaké postoje k nim zaujímají. V empirické části disertační práce se proto zabýváme výzkumem zaměřeným na využití metod kritického myšlení (RWCT) učiteli českého jazyka a literatury (ČJL) ve výuce na středních školách, konkrétně na gymnáziích a středních školách odborného typu198. Empirická část je rozdělena do několika kapitol a podkapitol, které blíže charakterizují realizovaná výzkumná šetření mezi učiteli českého jazyka a literatury na středních školách (gymnázia a střední školy odborného typu). Úvodní kapitola této části definuje především cíle výzkumného šetření, formulaci věcných hypotéz a charakteristiku výzkumného souboru. V následující kapitole se věnujeme metodologii výzkumného šetření, tedy konkrétním metodám měření, sběru dat a jejich vyhodnocení, dále realizaci výzkumu a jeho fázím. Analýza a interpretace získaných dat je stěžejní kapitolou empirické části disertační práce. Jsou v ní zevrubně popsána realizovaná měření, jejich výsledky a zpracování, včetně statistických metod užitých pro ověřování statistické významnosti a platnosti hypotéz. Závěrečnou kapitolou disertační práce je shrnutí výsledků výzkumného šetření.

198

Jedná se především o SOŠ a SOU různých druhů a typů (patří zde střední školy průmyslové, zemědělské, zdravotnické, strojnické, stavební, pedagogické, řemeslné, polytechnické, hotelové, ekonomické a obchodní akademie).

110

9 CHARAKTERISTIKA VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Empirickou část disertační práce tvoří kvalitativní i kvantitativní pedagogický výzkum, jenž byl ve fázi pilotáže realizován formou řízeného rozhovoru199 a poté dotazníkového šetření, které mj. zjišťovalo, zda učitelé českého jazyka a literatury na středních školách absolvovali školení Projektu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), zda znají metody kritického myšlení anebo např. zda tyto metody používají a zařazují do svých hodin, případně v jaké složce předmětu je používají nejčastěji.200

9.1

Výzkumný problém

Jak jsme již několikrát zdůraznili, učitel je klíčovým činitelem změn v každodenní vzdělávací realitě žáků střední školy. Právě na učiteli záleží, zda, a případně i jaké, inovace budou do výuky zavedeny201. Ačkoliv pregraduální vzdělávání často seznamuje budoucí učitele s aktivizačními metodami kritického myšlení a pedagogické fakulty se kritickým myšlením zabývají, v pedagogické praxi učitelů je to mnohdy jinak. Proto je žádoucí, aby se učitelé vzdělávali formou různě dlouhých a intenzivních školení, jež absolvují obvykle ve svém volném čase v rámci svého sebevzdělávání. Kurzy RWCT seznamují učitele s metodami kritického myšlení, iniciují, podporují a rozvíjejí jejich inovační snahy. Každý učitel je osobností, která reflektuje potřebu různých inovací i jejich zavádění do výuky svým vlastním způsobem. Před samotným výzkumným šetřením bylo nutné stanovit problémové otázky, které měly být provedením výzkumu zodpovězeny. Při formulování výzkumného problému bylo tedy nezbytné položit si základní výzkumnou otázku: Jaký je skutečný vztah učitelů českého jazyka a literatury na středních školách k aktivizačním metodám kritického myšlení a k jejich zavádění do výuky? Dalšími otázkami, na které chce realizované výzkumné šetření odpovědět a které blíže vyjadřují výzkumný problém, jsou:  Jak učitelé hodnotí školení RWCT, které absolvovali?

199

Blíže viz kapitola 10. Vyhodnocení jednotlivých položek dotazníkového šetření se blíže věnují kapitoly 10 a 11. 201 Ne vždy se metody kritického myšlení, které někteří učitelé považují za zcela běžné, používají je a přitom by je tak sami nenazvali, označují jako inovativní – právě vzhledem k jejich stálé pozici mezi škálou metod, jež vyučující běžně používá ve své každodenní praxi. 200

111

 Je příprava na vyučovací hodinu s užitím metod RWCT podle učitelů ČJL náročná, nebo spíše jednoduchá? Pokud je tato příprava náročnější než příprava na hodinu bez užití těchto metod, ve kterých oblastech tomu tak je?  Používají metody kritického myšlení ve své výuce především učitelé s kratší pedagogickou praxí, nebo učitelé s delší pedagogickou praxí?  Která metoda kritického myšlení je učiteli ve výuce ČJL používána nejčastěji a v jaké složce předmětu je převážně používána?  Které metody kritického myšlení používají učitele ve výuce k motivaci žáků, k vyvození nových poznatků a k systematizaci a zopakování nového učiva?  Jaké jsou postoje učitelů k začleňování těchto metod do výuky ČJL?  Jsou podle učitelů na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT? A pokud ne, co jim v jejich škole k vytvoření těchto podmínek chybí?

9.2

Cíle výzkumu

Hlavním cílem disertační práce je vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na jejich základě a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Dále, v souvislosti s daty výzkumného šetření, získanými na základě vytvořeného výzkumného nástroje, vyhodnotit vztah a přístup učitelů českého jazyka a literatury k těmto metodám, zmínit se o konkrétních metodách, které znají a které ve výuce používají, konkrétně v jaké fázi výuky používají jaké metody, případně v jaké složce předmětu český jazyk a literatura používají metody RWCT nejčastěji. Hlavní cíl disertační práce jsme doplnili o dílčí realizační cíle. Pro část empirickou byl stanoven tento hlavní cíl: na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Dále jsme stanovili tyto dílčí cíle:  vytvořit výzkumný nástroj pro fázi pilotáže, předvýzkumu a výzkumu, tj. zvolit vhodné výzkumné metody měření a sběru dat;  prostřednictvím výzkumného nástroje zmapovat postoje středoškolských učitelů českého jazyka a literatury k možnostem začlenění metod kritického myšlení do výuky předmětu český jazyk a literatura;

112

 prozkoumat užívání těchto metod učiteli českého jazyka a literatury;  ověřit efektivitu začleňování výše zmíněných metod do výuky všech složek předmětu český jazyk a literatura;  formulovat věcné hypotézy výzkumné části práce a blíže popsat statistické metody užité pro ověření jejich platnosti;  analyzovat a vyhodnotit statisticky významné rozdíly a závislosti z dat získaných od respondentů;  analyzovat a interpretovat data získaná výzkumným šetřením, vyvodit z nich patřičné závěry;  uvést některé problémy, se kterými se učitelé českého jazyka a literatury setkávají při začleňování metod kritického myšlení do své výuky. K dosažení stanovených cílů bylo nezbytné načerpat v průběhu doktorského studia dostatek informací (nejen) z odborné literatury. Důležitá byla také spolupráce učitelů na realizaci sběru dat k výzkumnému šetření, k němuž jsme formulovali věcné hypotézy, jež jsou náplní následující podkapitoly.

9.3

Formulace věcných hypotéz

Výzkumné otázky v podkapitole k výzkumnému problému a věcné hypotézy v této podkapitole jsme formulovali na základě zvoleného způsobu metodologie výzkumného šetření (kapitola 10) a analýzy a interpretace získaných dat (kapitola 11), kde jsou uvedeny popisné charakteristiky získaných dat, četnosti těchto dat atd. Věcné hypotézy tvoří základ kvantitativně orientovaných výzkumů. Představují predikce odpovědí a tvrzení respondentů v souvislosti se stanovenými výzkumnými problémy, jež byly popsány v podkapitole 9.1. Hypotézu lze také charakterizovat jako předběžnou odpověď na výzkumnou otázku202. Výzkumné otázky i věcné hypotézy se vždy vztahují na celý výzkumný soubor. V empirické části disertační práce, konkrétně v dotazníkovém šetření, ověříme platnost hypotéz stanovených na základě studia odborné literatury a vztahujících se k tématu práce i jejím výzkumným cílům. Pro výzkumné dotazníkové šetření, jehož respondenty byli učitelé českého jazyka a literatury na středních školách, jsme stanovili tyto věcné hypotézy: 202

Srov. CHRÁSKA, 2008, s. 17–18 a GAVORA, 2000, s. 50n.

113

Hlavní hypotéza (HH): Učitelé s kratší pedagogickou praxí používají metody kritického myšlení (RWCT) více než učitelé s delší pedagogickou praxí. H1: Školení RWCT absolvovalo více učitelů ostatních středních škol než učitelů gymnázií. H2: Školení RWCT absolvovalo více učitelek (žen) než učitelů (mužů). H3: Učitelé středních škol (kromě gymnázií) používají ve své výuce metody RWCT častěji než učitelé gymnázií. H4: Učitelé ostatních středních škol považují podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky za vhodnější než učitelé gymnázií. H5: Brainstorming je častěji užívanou metodou ve fázi motivace než ostatní metody RWCT. H6: Příprava na hodinu s využitím metod RWCT je pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT).

9.4

Výzkumný soubor

Při volbě výzkumného souboru je nutné rozlišit dva klíčové pojmy: základní soubor a výběrový soubor. Základním souborem se myslí všechny osoby patřící do skupiny, kterou zkoumáme. V případě výzkumného šetření disertační práce by zde patřili všichni středoškolští učitelé českého jazyka a literatury. Výběrovým souborem se rozumí určitá část osob vybraná ze základního souboru, která zastupuje (reprezentuje) základní soubor.203 Aby byl výběrový soubor reprezentativní vzhledem k základnímu souboru a především aby byla zachována co nejvyšší míra objektivity výběru výzkumného souboru, uplatnili jsme metodu náhody, resp. prostého náhodného výběru v kombinaci s vícenásobným výběrem, u něhož se nezačíná výběrem jednotek, ale výběrem skupin vyššího řádu. Nejdříve jsou vybrány skupiny nejvyššího řádu, a potom se ve výběru pokračuje ve dvou až třech stupních až k výběru základních jednotek (např. učitelů).204 Výběr výzkumného souboru proběhl ve třech fázích: 1. Počátečním krokem byl výběr skupin vyššího řádu, tzn. náhodný výběr čtyř krajů Moravy a Slezska (1. stupeň výběru).

203 204

Srov. CHRÁSKA, 2008, s. 20n. Ibid., s. 22.

114

2. Druhým krokem bylo náhodné oslovení několika desítek až stovek středních škol různých typů ve vybraných krajích prostřednictvím elektronické pošty (2. stupeň výběru). 3. Třetím krokem bylo oslovení učitelů českého jazyka a literatury působících v těchto školách (3. stupeň výběru).205 Empirický výzkum jsme provedli mezi středoškolskými učiteli českého jazyka a literatury na území Moravy a Slezska, konkrétně těchto čtyř krajů: Jihomoravský, Zlínský, Olomoucký a Moravskoslezský.206 Dotazníkové archy jsme elektronicky zaslali celkem do 393 středních škol různého typu a druhu.207 Jednotlivé rozložení počtu oslovených škol v každém kraji zobrazuje následující graf č. 1.

205

S tímto krokem pomohli samotní ředitelé, případně sekretariáty patřičných škol, tím, že přeposlali e-mail s odkazem na elektronický dotazník svým učitelům českého jazyka a literatury, z nichž někteří dotazník nějak vyplnili, někteří jej nevyplnili vůbec. I zde lze tedy do jisté míry hovořit o náhodném výběru. 206 Tyto čtyři kraje samozřejmě nereprezentují celé území Moravy a Slezska. 207 Oslovili jsme většinou ředitele škol (nebo patřičné kanceláře či sekretariáty), které jsme požádali, aby dotazníkové šetření, resp. odkaz na dotazníkové šetření umístěné v online prostředí na internetu předali učitelům českého jazyka a literatury.

115

Graf č. 1 – Počet oslovených škol vzhledem ke kraji

Aby výzkumný vzorek respondentů co nejlépe reprezentoval základní soubor, realizovali jsme výzkum formou elektronického dotazníkového šetření208 (online), díky němuž jsme mohli oslovit poměrně velké množství učitelů. Volba tohoto výzkumného nástroje byla záměrem pro co největší přiblížení se vlastnostem základního souboru209, za předpokladu velké návratnosti elektronických dotazníků, což se splnilo jen částečně, protože jejich návratnost byla nižší, než jsme očekávali: celkový počet respondentů dotazníkového šetření byl 158, z nichž 18 neodpovědělo na žádnou položku dotazníku a někteří odpověděli jen na některé z nich.210

9.5

Období sběru dat

Sběr dat byl proveden v období od března do června 2009 formou elektronického dotazníkového šetření – respondenti vyplňovali online dotazníky přes webové rozhraní ze svého počítače. Časové rozmezí ukončení sběru dat bylo ukončeno s koncem školního roku 2008/2009.

208

Viz kapitoly 10 a 11. Srov. CHRÁSKA, 2006, s. 24. 210 I proto musely být některé dotazníky vyřazeny – viz kapitola 10 a 11. 209

116

10 METODOLOGIE VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ V kapitole věnující se metodologii výzkumného šetření nejprve vymezujeme rozdíl mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem a poté představujeme konkrétní metody užité při realizaci předvýzkumu a vlastního výzkumu, pomocí nichž budou splněny stanovené cíle empirické části práce.211 10.1 Kvalitativní a kvantitativní výzkum Před realizací výzkumného šetření je třeba nejdříve přesně určit druh výzkumu. V případě naší disertační práce jsme použili oba druhy výzkumu, kvalitativní (předvýzkum) i kvantitativní (vlastní výzkum). Oba druhy výzkumů zde krátce představíme. Jak uvádí Chráska212, kvalitativní výzkum vychází zejména z fenomenologie, která zdůrazňuje subjektivní aspekty jednání lidí. Úsilím filozofie je porozumět myšlení a chování člověka. Kvalitativně orientovaný výzkum tedy připouští existenci více realit, podle toho, jak je jednotlivci nebo skupiny vymezují, a jeho cílem je zkoumat konkrétní situaci – její jedinečnost a specifické znaky. U tohoto druhu výzkumu je záměrem výzkumníka porozumět dané situaci a co nejpřesněji popsat aktuální stav zkoumané problematiky tím, že spolupracuje s malými skupinami osob. Gavora213 dodává, že tento druh výzkumu uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný. Zastánci tohoto druhu výzkumu si více než čísla (viz níže) cení významu, který zprostředkovává konkrétní osoba či počet osob. Kvantitativní výzkum je mnohými odborníky (Chráska, Gavora ad.) označován za klasický pedagogický výzkum, jehož základem je pozitivismus, resp. novopozitivismus214 a tedy existence jedné objektivní reality, venkovního světa, který nezávisí na našich citech a přesvědčení. Ideálem jsou přírodní vědy se svým přesným a nestranným pohledem na jevy a vybroušenými výzkumnými metodami.215 Kerlinger charakterizuje tento druh výzkumu jako „systematické, kontrolované, empirické a kritické zkoumání hypotetických

211

Při zpracování metodologické části disertační práce bylo nutné opřít se o odbornou literaturu, především o tyto publikace: Metodologie řešení vybraných problémů v pedagogickém výzkumu (Chráska, 1991), Základy výzkumu v pedagogice (Chráska, 2000), Úvod do výzkumu v pedagogice (Chráska, 2006) a Úvod do pedagogického výzkumu (Gavora, 2000). 212 Ibid., s. 32. 213 GAVORA, 2000, s. 31. 214 CHRÁSKA, 2008, s. 12. 215 GAVORA, 2000, s. 33.

117

výroků o předpokládaných vztazích mezi přirozenými jevy.“216 Při kvantitativním výzkumu se výzkumník zabývá výzkumným problémem v co nejširších souvislostech, pracuje s velkými skupinami osob, jeho úkolem je získat určité množství objektivně měřitelných údajů (čísel) a jejich vyhodnocením interpretovat zobecňující závěry, které je možné aplikovat na poměrně široký výzkumný vzorek. Tento druh výzkumu tedy pracuje s číselnými údaji. Zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru (stupeň). Tyto údaje lze matematicky a statisticky zpracovat a precizně a jednoznačně vyjádřit právě v podobě čísel. Základní rozdíly mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem dokládá tabulka č. 1. Tabulka č. 1 – Srovnání základních hledisek kvalitativního a kvantitativního výzkumu KVALITATIVNÍ VÝZKUM HLEDISKO KVANTITATIVNÍ VÝZKUM

filozofická východiska fenomenologie

pozitivismus existence reality

více realit

jedna realita cíle výzkumu

porozumění smyslu jevů budování nové teorie

vysvětlení jevů ověření teorie přístup

význam, slovo zkoumá malé skupiny lidí jedinečnost vcítění se, ponoření se do situace

číslo zkoumá velké skupiny lidí směřuje ke zevšeobecnění odstup od zkoumaného

Ve výzkumu k disertační práci jsme použili kombinaci obou postupů, kvalitativního i kvantitativního: pro dosažení stanovených cílů je třeba vycházet z jedinečnosti zkoumaných jevů, tedy osob, ale zároveň je nutné mít na zřeteli i počet zjištěných údajů a vše, co z nich vyplývá. Proto je kvalitativní výzkum realizován ve fázi pilotáže jako řízený rozhovor s vybranými učitelkami českého jazyka a literatury Střední zdravotnické školy Emanuela Pöttinga v Olomouci, zatímco kvantitativní výzkum je realizován formou dotazníkového šetření ve fázi předvýzkumu a poté vlastního výzkumu mezi středoškolskými učiteli českého jazyka a literatury ve čtyřech krajích Moravy a Slezska (viz podkapitola 9.4).

216

Ibid. Kerlingerova definice výzkumu, jak ji zde uvádíme, pochází z jeho publikace Foundations of Behavioral Research (Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum) z roku 1972. Dnes se tato definice uvádí při charakteristice kvantitativního výzkumu.

118

V následujících podkapitolách se věnujeme metodám měření a sběru dat a jednotlivým fázím výzkumného šetření: pilotáži, předvýzkumu a vlastnímu výzkumu. 10.2 Metody měření a sběru dat Předmětem této podkapitoly je stručně popsat užité metody sběru dat, jejichž prostřednictvím jsme realizovali empirickou činnost217. Pro získání výzkumných údajů jsme využili dvě metody – metodu řízeného rozhovoru a dotazníku. Je zřejmé, že zvolené metody shromažďování dat mají určité specifické rysy, jež mohou ovlivnit kvalitu výzkumné činnosti. I proto se tato podkapitola věnuje posouzení výhod i nevýhod aplikovaných metod.

10.2.1

Řízený rozhovor

Rozhovor nebo také interview je založen na bezprostřední verbální komunikaci výzkumníka a dotazované osoby. Výhodou užití této metody je možnost navázání osobního kontaktu, jehož pomocí je možné hlouběji proniknout do názorů, motivů i postojů příslušného respondenta.218 Podle toho, s kolika respondenty vedeme rozhovor, rozlišujeme individuální či skupinový rozhovor. Další možná klasifikace této metody vychází z toho, jak dalece je interview řízeno výzkumným pracovníkem, hovoříme o strukturovaném, nestrukturovaném a polostrukturovaném rozhovoru. Pro potřeby této disertační práce jsme použili strukturovaný (řízený) rozhovor219, který je charakteristický předem připravenou formulací i pořadím jednotlivých otázek. Úkolem tazatele je pouze číst otázky a zaznamenávat odpovědi respondenta. Individuálně uskutečněný řízený rozhovor má tu výhodu, že poskytuje všem dotazovaným stejné podmínky k zodpovězení otázek. Další nespornou výhodou je přímá interakce mezi výzkumníkem a respondentem, jež umožňuje využít také prostředků nonverbální komunikace, a tím značně napomáhá optimalizovat průběh zkoumání. Nevýhodou rozhovoru může být subjektivní přístup výzkumníka k dotazované osobě, jenž vzniká např. na základě prvního dojmu z respondenta, může však souviset i s tématem dialogu, na který mají zúčastněné strany odlišný názor.

217

Výsledkům výzkumného šetření, jejich analýze a interpretaci získaných dat se zevrubně věnuje 11. kapitola této disertační práce. 218 Srov. CHRÁSKA, 2008, s. 182n., GAVORA, 2000, s. 110–116. 219 Chráska i Gavora shodně používají a preferují namísto českého rozhovoru anglické interview pro jeho přesnější a výstižnější význam: ne každý rozhovor je interview.

119

10.2.2

Dotazník

Stejně jako rozhovor, resp. interview, i dotazník je spojen s kladením otázek – ovšem v písemné podobě. Gavora jej charakterizuje jako „způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí.“220 Samotný dotazník je „soustava předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně.“221 Přestože předchozí definice tvrdí, že je dotazník soustava otázek, častěji se používá namísto otázky zastřešující označení položka – ne vždy je dotazník tvořen jen otázkami, někdy mají položky podobu příkazu (vyberte, zakroužkujte apod.); je tomu tak i v případě dotazníkového šetření této disertační práce. Dotazníkové položky se dělí do několika skupin podle různých kritérií:222 a) Cíl, pro který je položka určena: patří sem položky obsahové a položky funkcionální, které optimalizují průběh dotazování – pomáhají motivovat respondenta ke spolupráci a odstranit jeho obavy. b) Forma požadované odpovědi: rozlišují se na položky otevřené (nestrukturované) – respondent odpověď sám vytváří, uzavřené (strukturované) – respondent určitým způsobem manipuluje s již navrženými odpověďmi, a také polouzavřené, které se používají např. u polytomických položek s výběrem odpovědí, kde je navíc uvedeno např. jiná odpověď, jiné (vypište) apod.223 c) Obsah, který položka dotazníku zjišťuje: jedná se o položky zjišťující fakta, položky zjišťující vědomosti nebo znalosti a položky zjišťující mínění, postoje a motivy.224 Dotazníková

metoda

je

zřejmě

nejčastěji

užívaným

výzkumným

nástrojem

pedagogických výzkumů, zřejmě i proto, že umožňuje badateli v poměrně krátkém čase shromáždit údaje o zkoumané problematice od relativně vysokého počtu respondentů, což je jednou z největších výhod dobře sestaveného dotazníku. Na druhou stranu, kvalitu 220

GAVORA, 2000, s. 99. Srov. CHRÁSKA, 2008, s. 163. 222 Ibid., s. 164–168. 223 Otevřené položky nenabízejí respondentovi žádné připravené odpovědi, může se proto k dané položce libovolně vyjádřit. Výhodou otevřených položek je možnost dozvědět se mnoho cenných informací. Naopak nevýhodou je jejich vyhodnocování, kdy je nutné získané odpovědi uspořádat do určitých kategorií, které sdružují přibližně stejné názory respondentů. Uzavřené položky nabízejí dotazovaným osobám určitý počet připravených odpovědí, což ve výsledku výrazně usnadňuje vyhodnocování těchto položek. Dichotomické položky nabízejí dvě možnosti odpovědi, polytomické položky nabízejí více než dvě možnosti. Tyto položky se dále člení na výběrové, výčtové a stupnicové. 224 Demografické údaje respondentů jako je věk, pohlaví, místo bydliště, délka praxe apod. jsou předmětem položek zjišťujících fakta a často tvoří úvod dotazníku. Položky zjišťující vědomosti a položky zjišťující postoje tvoří velmi často jádro dotazníkových šetření. Je tomu tak i v této disertační práci. 221

120

i dobře promyšleného dotazníkového šetření velmi často snižuje nízká návratnost a (ne)věrohodnost odpovědí respondentů, kteří se často pod rouškou anonymity postaví k vyplnění dotazníku značně nezodpovědně. V této podkapitole jsme teoreticky představili dvě metody měření a sběru dat, které jsme použili pro výzkumné šetření této disertační práce. V následující podkapitole představíme metodologii výzkumného šetření ve všech jeho fázích: pilotáži, předvýzkumu a vlastním výzkumu. 10.3 Výzkum a jeho fáze „Pokud uvažujeme o vědeckém výzkumu v pedagogice, lze jej vymezit jako záměrnou a systematickou činnost, při které se empirickými metodami zkoumají (ověřují, verifikují, testují) hypotézy o vztazích mezi pedagogickými jevy.“225 Každá výzkumná činnost by měla být realizovaná v určitých logických a na sebe navazujících krocích. I proto měl samotný výzkum tyto tři fáze: pilotáž, předvýzkum a vlastní výzkum. První dvě úrovně byly přípravou na úroveň třetí. Zatímco prostřednictvím pilotáže a předvýzkumu jsme ověřili účinnost zvolených výzkumných technik a utřídili si vstupní informace, vlastní výzkum přináší již konkrétní výsledky. Hlavním výzkumným cílem disertační práce je na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Aby mohl být tento cíl splněn, uskutečnili jsme ve fázi pilotáže řízený rozhovor s vybranými pedagogy olomoucké Střední zdravotnické školy Emanuela Pöttinga. Ve fázi předvýzkumu jsme realizovali dotazníkové šetření, které jsme s drobnými úpravami a v elektronické podobě použili i ve fázi hlavního výzkumu (viz následující podkapitoly). Výzkumné metody řízeného rozhovoru i dotazníku blíže popisujeme v této podkapitole, resp. v podkapitole 10.2.

10.3.1

Pilotáž

Hned v prvním roce přípravy disertační práce jsme provedli pilotáž k výzkumu, pomocí níž jsme sesbírali úvodní, předběžné informace k tématu práce i k jejím výzkumným cílům.

225

CHRÁSKA, 2008, s. 12.

121

V této úvodní kvalitativní výzkumné fázi jsme použili metodu řízeného rozhovoru s pěti učitelkami českého jazyka a literatury na Střední zdravotnické škole Emanuela Pöttinga v Olomouci.226 Řízený rozhovor byl uskutečněn vždy individuálně s každou učitelkou v klidném prostředí pracovny a mezi čtyřma očima. Každý rozhovor jsme zaznamenali na digitální zařízení (diktafon) a poté podrobně přepsali do textové podoby. Řízený rozhovor obsahoval deset otázek, které se týkaly především kritického myšlení, jeho vymezení a postojů učitelek k metodám kritického myšlení. Jednou z důležitých byla otázka smyslu samotného kritického myšlení (nejen) ve výuce českého jazyka a literatury. Úkolem pilotáže bylo blíže zjistit:  zda dotazované učitelky prošly kurzem RWCT;  zda učitelky vědí, co je to kritické myšlení, resp. co je podle jejich názoru kritické myšlení;  zda učitelky znají některé z metod kritického myšlení, a pokud ano, které to jsou;  co si učitelky myslí o smyslu metod kritického myšlení;  které metody kritického myšlení samy učitelky používají ve své výuce;  které z metod kritického myšlení se jim nejvíce osvědčily a proč;  jaké jsou jejich oblíbené metody;  jak reagují na metody kritického myšlení jejich žáci, případně která metoda je podle nich u žáků nejoblíbenější;  zda se dotazované učitelky pokusily probrat stejnou látku v paralelních třídách různými metodami, a pokud ano, jaký byl výsledek a jejich dojem apod. Pilotáží, první sondou do zkoumaných zákonitostí, se nám podařilo získat konkrétnější představu o podobě samotného výzkumného šetření i o tom, co všechno by mělo být zohledněno v předvýzkumu a v samotném výzkumu.

10.3.2

Předvýzkum

Po skončení řízeného rozhovoru a jeho vyhodnocení jsme tytéž učitelky požádali o vyplnění a kritické zhodnocení dotazníku určeného pro fázi předvýzkumu. Ten proběhl v období od října do listopadu 2008. Po jeho skončení jsme provedli analýzu

226

Učitelky českého jazyka a literatury byly vybrány záměrně z této školy vzhledem k pedagogickému působení autora této práce, ale samozřejmě musely nejprve s řízeným rozhovorem souhlasit. Celý řízený rozhovor i s odpověďmi učitelek je součástí příloh této disertační práce a jeho vyhodnocení a interpretaci se blíže věnuje kapitola 11.

122

odpovědí a především jsme kriticky zhodnotili komentáře a připomínky pěti respondentek k samotnému provedení dotazníku. Předvýzkum bylo nutné realizovat mj. i kvůli ověření nosnosti výzkumného nástroje a vhodnosti výzkumné techniky dotazníku, který byl dále použit v rámci vlastního výzkumu disertační práce. Cílem předvýzkumu bylo tedy zjistit, zda je navržený výzkumný nástroj vhodný pro zkoumání oblasti metod kritického myšlení a jejich aplikace do výuky středoškolskými učiteli českého jazyka a literatury a zda tento nástroj umožní získat výsledky, se kterými bude možné dále pracovat. Dílčími cíli předvýzkumu bylo:  stanovit výzkumný problém;  prostudovat informační zdroje;  vymezit výzkumné metody;  zkonstruovat výzkumný nástroj;  sesbírat, vyhodnotit a statisticky zpracovat údaje;  provést interpretaci údajů;  provést korekci výzkumného nástroje do konečné podoby pro plánovaný výzkum. Jak je vidět především z posledního zmíněného bodu, účelem předvýzkumu bylo ověřit vybranou výzkumnou metodu a techniku – v tom spočívá jeho hlavní přínos. Předvýzkum, stejně jako vlastní výzkum, proběhl v jednotlivých etapách: stanovení výzkumného problému, informační příprava výzkumu, příprava výzkumných metod, sběr a zpracování údajů, jejich interpretace a závěry předvýzkumu.227 Sběr a zpracování dat k předvýzkumu proběhly v září a říjnu roku 2009 na Střední zdravotnické škole Emanuela Pöttinga v Olomouci.

10.3.3

Vlastní výzkum

Jak jsme uvedli v podkapitolách 10.3 a 10.3.2, pro fázi předvýzkumu jsme zvolili metodu dotazníkového šetření. Ta se nakonec osvědčila jako vhodný výzkumný nástroj pro zkoumání postojů většího počtu středoškolských učitelů k metodám kritického myšlení a jejich zavádění do výuky českého jazyka a literatury. I proto jsme i před vlastním výzkumem konzultovali podobu a strukturu konečné podoby dotazníku s několika učiteli základních a středních škol a s vysokoškolskými metodiky.228

227

K výsledkům a interpretaci získaných dat z předvýzkumu viz podkapitola 11.1.2. Ani to ovšem nemůže zaručit bezchybnost a dokonalé zpracování dotazníku, jak dokazuje mimo jiné i komentář k některým konkrétním položkám, kterým se věnuje především podkapitola 11.1.2. 228

123

Dotazník jsme rozdělili do tří částí, celkem obsahoval 25 položek různého typu. Na začátku dotazníku jsme respondentům sdělili, že by jim k jeho vyplnění mělo stačit dvacet minut. První část dotazníku zjišťovala základní údaje o respondentovi a obsahovala 6 položek, ve kterých jsme zjišťovali např. pohlaví učitele229, délku jeho pedagogické praxe, školu, resp. typ školy, na které učí, délku pedagogického působení na současné škole apod. Druhá, stěžejní část výzkumného nástroje obsahovala 16 položek a byla rozdělena ještě do tří menších oddílů s těmito ilustrativními názvy: školení, příprava, metody RWCT. Otázky v prvním oddílu zjišťovaly, zda – a případně kdy – učitel absolvoval či neabsolvoval školení RWCT, zda je absolvovali všichni učitelé českého jazyka a literatury na dané škole a zajímalo nás také ohodnocení absolvovaného školení RWCT známkou 1–5, jako ve škole. Dvě otázky druhého oddílu se vztahovaly k přípravě na vyučovací hodinu s metodami RWCT, jejíž (ne)náročnost ve srovnání s běžnou hodinou měli učitelé ohodnotit na pětibodové škále. Pokud byla příprava na hodinu s využitím metod kritického myšlení podle učitelů náročnější, měli uvést, v jakých oblastech. Třetí oddíl druhé části dotazníku obsahoval nejvíce položek (9) a všechny se týkaly metod kritického myšlení. Položky zjišťovaly např. to, zda učitelé znají některé z metod kritického myšlení (případně jak dlouho je znají), a pokud ano, zda je používají ve své výuce, resp. jak dlouho a jak často se tak děje. Jedna z položek se ptala i na to, v jaké složce předmětu český jazyk a literatura učitel nejčastěji používá metody kritického myšlení anebo kterou z metod RWCT používá vůbec nejčastěji. U této položky mohli učitelé uvést také důvody, proč tomu tak je. Třetí, závěrečnou část dotazníku obsahovaly tři položky, z nichž ta první zjišťovala, zda jsou podle učitelů na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT. Učitelé mohli odpovědět dvojím způsobem: ano, ne. V případě že odpověděli záporně, druhá položka této části dotazníku zjišťovala, co učitelům chybí k vytvoření optimálních podmínek na jejich škole. Poslední položka vyzývala učitele k tomu, aby se podělili o své další názory, náměty a poznámky, případně i připomínky a postřehy buď k dotazníku, nebo např. k jejich vlastní zkušenosti se zaváděním metod RWCT do výuky. Podnětné názory a postřehy učitelů jsme zahrnuli do vyhodnocení poslední položky dotazníku230.

229 230

Slovo učitel považujeme za genderově neutrální a označujeme jím i učitelky-ženy. Kompletní znění dotazníku v jeho původní podobě je součástí příloh této disertační práce.

124

V následující kapitole se podrobně zabýváme vyhodnocením všech tří výzkumných fází, uvádíme a zpracováváme konkrétní odpovědi respondentů a prezentujeme zjištěné výsledky, podložené výpočty statistické významnosti při ověřování platnosti hypotéz.

125

11 ANALÝZA A INTERPRETACE ZÍSKANÝCH DAT V této kapitole se zaměříme na konkrétní výsledky všech fází výzkumného šetření, na zpracování, uspořádání, analýzu a interpretaci získaných dat. Úvodní podkapitola zhodnotí výsledky pilotáže, předvýzkumu a především vlastního výzkumu, kterému věnujeme největší prostor. Následuje podkapitola o statistických metodách užitých pro ověřování platnosti hypotéz. Tyto metody si nejdříve krátce představíme, abychom je mohli v poslední podkapitole aplikovat v rámci testování hypotéz, resp. ověření jejich statistické významnosti. Součástí podkapitoly 11.1.3 je také zhodnocení dotazníkového šetření, které obsahuje několik kritických postřehů, k nimž jsme v průběhu výzkumného šetření dospěli.231 11.1 Realizovaná měření, jejich výsledky a zpracování Vzhledem k zaměření výzkumného šetření (kombinace kvalitativně i kvantitativně orientovaného výzkumu), stanoveným cílům, výzkumným otázkám a hypotézám byly zvoleny také metody zpracování dat a vhodné statistické metody používané při testování hypotéz. Jak jsme již uvedli, v případě pilotáže jsme použili metodu řízeného rozhovoru, pro fázi předvýzkumu a výzkumu metodu dotazníku. V následujících podkapitolách vyhodnotíme a interpretujeme výsledky všech tří výzkumných fází s důrazem na vlastní výzkum.

11.1.1

Pilotáž

Jak jsme uvedli podrobně v podkapitole 10.3.1, pilotáž byla provedena formou řízeného rozhovoru s pěti učitelkami českého jazyka a literatury Střední zdravotnické školy Emanuela Pöttinga v Olomouci. V této podkapitole stručně vyhodnotíme jejich odpovědi na otázky vztahující se především ke kritickému myšlení (RWCT) a jeho metodám.232 Pro větší přehlednost neoznačujeme učitelky jmény, ale písmenem U s číselným indexem, tedy U1–U5. Řízený rozhovor obsahoval těchto deset otázek: 1. Prošla jste kurzem RWCT?

231

Přestože jsme metodu dotazníku použili i ve fázi předvýzkumu, některé skutečnosti odhalil až vlastní výzkum, jeho vyhodnocení, analýza a zpracování získaných dat. 232 Vzhledem k rozsahu práce záměrně neuvádíme všechny odpovědi všech učitelek, vybíráme jen některé z nich. Přesto na konci podkapitoly uvádíme krátké shrnutí výsledků řízeného rozhovoru. Kompletní řízený rozhovor v jeho původní podobě a se všemi odpověďmi je součástí příloh disertační práce.

126

2. Co je podle vás kritické myšlení? 3. Které z metod kritického myšlení znáte? * 4. Co soudíte o jejich smyslu? 5. Které z metod kritického myšlení používáte? * 6. Které z těchto metod se Vám nejvíce osvědčily a proč? 7. Jaké máte oblíbené metody? 8. Jak žáci na metody reagují, případně která metoda je podle Vás u žáků nejoblíbenější (aniž by ji žáci dobře znali a dokázali ji pojmenovat)? 9. Pokusila jste se probrat stejnou látku v paralelních třídách jinými metodami (např. tradiční výklad vs. pětilístek)? Pokud ano, která metoda to byla a jaký byl výsledek? 10. Pokud ne, jak myslíte, že by to dopadlo? Nyní stručně vyhodnotíme některé vybrané odpovědi233: Na první otázku odpověděly čtyři učitelky kladně, jedna záporně. Většina z nich tedy absolvovala kurz RWCT234. Na druhou otázku odpověděly učitelky takto: U1: „Mně se zdá, že samostatně řešit problém, samostatně pracovat s textem, samostatně vyhledávat informace.“ U4: „Já mám pocit, že je to pořád ještě jakási nová věc. Myslím si, že je to nový způsob výuky, nový způsob vedení práce s žáky, kdy je naučíme hotovým poznatkům, ale kdy chceme, aby se ke všemu stavěli kriticky, to znamená: chceme, aby u všeho přemýšleli, používali svoji fantazii, aby vytvářeli odpovědi a neučili se memorovat věci, které jsou v učebnici, nazpaměť. Aby poznatky přijímali aktivně.“ U5: „Z hlediska mé praxe naučit žáky myslet, přemýšlet, analyzovat, prostě nepřebírat poznatky tak, jak jsou jim servírované, ale sám je hodnotit, rozebírat, udělat si svůj názor.“ Na třetí otázku odpověděly dotazované takto: U2: „Znám brainstorming, warming-up235, další metody, které se týkají různých her, myšlenkových map…“

233

Odpovědi učitelek uvádíme v původním, nezměněném znění. Zde je důležité zmínit, že existuje více kurzů RWCT, resp. více druhů těchto kurzů, které se mohou lišit hned v několika aspektech: intenzita kurzu (časová dotace v počtu hodin či dní), počet účastníků kurzu, místo kurzu (v místě školy či někde jinde, např. v rámci Letní školy kritického myšlení), druh kurzu (pro začátečníky, pro pokročilé) apod. My jsme tyto rozdíly při řízeném rozhovoru nijak blíže nespecifikovali a v odpovědích proto nejsou nijak reflektovány. 234

127

U5: „Tak třeba metoda Vennova diagramu, samostatná práce s textem – teď nevím název té metody, ale prostě je to pročítání textu se značkováním, čemu jsem rozuměla a čemu jsem nerozuměla236; dále myšlenkovou mapu jsme dělali, učíme se navzájem, metoda ano-ne, brainstorming…“ Metody, které učitelky znají, lze znázornit také pomocí grafu. Ten zobrazuje všechny vyjmenované metody kritického myšlení a četnost jejich výskytu (uvedenou v procentech) v odpovědích všech pěti učitelek. Graf č. 2 – Které z metod kritického myšlení znáte? (otázka č. 3)

Z grafu lze vyčíst, že nejčastěji zmiňovanými metodami, které dotazované znají, jsou brainstorming, myšlenková mapa a metoda ANO-NE. Na čtvrtou otázku odpověděly učitelky následovně: U3: „Jsou perfektní, akorát že vzhledem k tomu, že na ně není zas tolik času, tak se člověk stejně omezí na ty nejrychlejší, nejefektivnější, jako třeba to volné psaní a takový ten deník. Určitě to má smysl, protože je to úplně jiné než biflování. To je prostě uchopení toho jazyka, různě si s těmi metodami lze hrát, smysl to má na sto procent.“ U4: „Jsem přesvědčena, že smysl tyto metody určitě mají, protože ti žáci si už v té hodině spoustu věcí zapamatují při té práci, takže doma nemusí sedět a učit se to zpaměti. No, a pokud si tu látku doma znova pročtou, tak příští hodinu nemůžou neumět.“

235

Warming-up (rozehřátí, rozcvička) není metodou kritického myšlení; lze do něj zařadit v podstatě jakoukoliv výukovou metodu, kterou lze použít výhradně ve fázi evokace k aktivizaci žáků, tedy např. i brainstorming, pětilístek apod. * Hvězdičkou jsou označeny dvě otázky řízeného rozhovoru, jež vyhodnocujeme graficky za použití sloupcových grafů, pomocí nichž chceme poukázat na vztah, resp. rozdíl mezi tím, které metody učitelky znají (mají o nich povědomí; vědí, že existují) a které aktivně ve své výuce používají. 236 Jedná se o metodu I.N.S.E.R.T.

128

U5: „Probouzejí aktivitu v žácích, vedou k samostatnému myšlení toho žáka, k hodnocení toho, co se učí. Žák nepřebírá učivo tak, jak mu to servíruje učitel, ale přemýšlí o tom, hledá vztahy, vzájemné souvislosti, protiklady, přichází na nedostatky, učí se pracovat s knihou, prostě vede k samostatnosti.“ Pátá otázka byla učitelkami zodpovězena následovně: U4: „Mám hodně ráda metodu učíme se navzájem, potom hodně používám ten brainstorming a pak se mi osvědčila metoda ano-ne a ten pětilístek. No a teď jsem hodně dělala se všemi třídami čtenářskou dílnu a vyšla mi velice dobře.“ U5: „Brainstorming, Vennův diagram, myšlenková mapa, metoda ano-ne a potom také práce s textem pomocí toho značkování (teď jsem zapomněla název té metody): plus – rozumím, je mi jasné, otazník – nerozumím, křížek – nesouhlasím.“237 Pro srovnání s třetí otázkou uvádíme grafické znázornění i k otázce páté. Graf opět zobrazuje všechny známé metody kritického myšlení a četnost jejich výskytu (uvedenou v procentech) v odpovědích všech pěti učitelek. Graf č. 3 – Které z metod kritického myšlení používáte? (otázka č. 5)

Z grafu lze vyčíst, že nejčastěji používanou metodou u všech pěti učitelek je brainstorming, druhou nejpoužívanější je metoda ANO-NE, třetí myšlenková mapa. Na šestou otázku odpověděly učitelky takto: U1: „Tak ty motivační metody: osvědčil se mi pětilístek, brainstorming a brainwriting taky, to je totéž. Proč? No protože jsou rychlé, uvedou žáky do problému, ukáží jim, co všechno ví a co ještě jim zbývá třeba dostudovat…“ 237

Opět se jedná o metodu I.N.S.E.R.T.

129

U2: „Osvědčily se mi myšlenkové mapy, protože si s tím děcka dovedou vyhrát, utřídit si určitá slovíčka, ať už je to v češtině nebo v angličtině a i brainstorming, že si dokážou uvědomit, co budou používat v té hodině, kterou slovní zásobu nebo co konkrétně.“ U3: „Hodně se osvědčily myšlenkové mapy. Kolikrát žákům dojde, že když přijdou k některému termínu nebo k některé skutečnosti, tak si to pak spojí s tím, o čem mluvíme. Rozšiřují si tak obzory.“ Na sedmou otázku odpověděly čtyři učitelky shodně, přestože byl řízený rozhovor realizován vždy nezávisle na sobě a samostatně s každou učitelkou: U1, U3, U4, U5: „Jsou to ty, které používám.“ U2: „Křížovky, akrostichy a něco v tomto smyslu.“238 Na osmou otázku odpověděly učitelky následovně: U1: „Reagují pozitivně, protože je to akční, aktivní, často pracují ve skupinách, takže mohou spolu kooperovat, spolupracovat, takže pozitivně to přijímají většinou. Ta hodina pro ně není nudná, nutí je, aby se zapojili. Nezdá se mi, že by byla některá metoda oblíbená, některá méně, záleží, jak jsou zařazeny. Většinou to sedne. Když to promýšlím, tak to promýšlím tak, aby byly účinné ty metody. Nedokážu říct, jestli je nějaká oblíbená nebo ne. Většinou se to setkalo s pozitivním ohlasem.“ U3: „Myslím, že je hrozně baví, když si potom čtou to volné psaní, když nesmí odtrhnout tu tužku od toho papíru, pořád musí psát, cokoliv je napadá. Tím se hodně baví a i ten deník je docela bavil. Nejdříve to nepochopili, ale podruhé, když jsme to dělali, to pochopili.“ U4: „Ta reakce je velice různá, většinou reagují kladně, oni jsou ochotni dělat cokoliv jiného, než když se jim něco diktuje anebo když si mají zapisovat a doma se to naučit nazpaměť, takže myslím si, že to přijímají dobře. A nejoblíbenější je u žáků metoda anone.“ Odpovědi učitelek na devátou otázku vypadají takto: U1: „Ano, pokusila. Nový zákon jsem teď probírala. V jedné třídě jsem dělala metodu ano-ne s tím, že předcházela domácí příprava. Zadala jsem domácí přípravu, aby se podívali, zjistili informace, podtrhli v učebnici a na to navazoval v hodině dotazník ano-ne. Pak jsme s ním pracovali a šlo to rychle. V další hodině (paralelní třídě) jsem to jen 238

Vzhledem k tomu, že otázka zněla „Jaké máte oblíbené metody?“, lze soudit, že učitelkami mohla být pochopena ve smyslu všech metod, které používají, a ne konkrétně metod kritického myšlení. Otázka byla položena chybně, příliš široce, a nespecifikovala konkrétně metody kritického myšlení. To jsme si po uskutečnění pilotáže uvědomili a v dalších fázích výzkumu se snažili mnohoznačnost, resp. nejednoznačnost otázky a jejího znění eliminovat.

130

vyložila, efekt byl tak o 50 % horší, než při té aktivní práci. Tyto metody jsou ovšem lépe použitelné u žáků, kteří vykazují lepší studijní výsledky. Jakmile jsou žáci slabí, obtížně chápou zadání, nejsou schopni samostatně pracovat, nevymyslí tolik možností.239 U těch slabších to nemá ten efekt, učitel tam necítí tu okamžitou odezvu, všichni se strašně nadřou.“ U2, U3, U4: „Ne.“ U5: „Ráda bych, bohužel nemám paralelky.“ Na závěrečnou, desátou otázku odpověděly učitelky následovně: U2: „To nedokážu posoudit, ale sama si myslím, že by byl zhruba stejný.“ U3: „Netuším. Asi by se to nějak projevilo, ale nevím přesně jak. Nějakou tu kritickou metodu bych asi dala spíš té brysknější třídě, s tím větším inteligenčním potenciálem a tu druhou, třeba ten normální výklad, té třídě, která tak nestíhá, kde se musí všechno vysvětlovat a žáci se vedou spíše za ruku, než aby samostatně mysleli. Ale přitom si myslím, že kdyby i do těch slabších člověk bušil tím kritickým myšlením, tak něčeho dosáhne. Dosáhne toho, že jim to bude trošku myslet, že se budou malinko orientovat „mezi řádky“, ale řekla bych, že se nad tím stráví strašně moc času.“ U4: „Vyšlo by to vždycky trochu jinak. Žádná ta hodina není nikdy stejná.“ U5: „Jsem přesvědčena, že pokud použijete metodu kritického myšlení, tak ta hodina je zajímavější a žáci jsou aktivní a tak dále, já metody klasického výkladu už málo v hodinách používám, od toho jsem upustila už před léty…“ Závěrečné vyhodnocení pilotáže Z realizovaného řízeného rozhovoru je patrné, že:  většina učitelek prošla kurzem RWCT (čtyři učitelky z pěti);  mezi metody, které se učitelkám osvědčily nejvíce, patří: brainstorming (4x), myšlenková mapa (3x), ANO-NE (3x), pětilístek (2x), volné psaní (2x), Vennův diagram (2x), učíme se navzájem (1x), I.N.S.E.R.T. (1x);  mezi důvody, proč se jim tyto metody osvědčily, patří: jsou rychlé, uvedou žáky do problému, žáci si mnohdy nevědomky rozšiřují obzory a uvědomí si rozdíly, styčné body apod.;

239

Toto zajímavé tvrzení by mohlo být podnětem k realizaci samostatného výzkumu. Ten by se pokusil odpovědět na otázku, zda existuje vztah mezi úspěšným a efektivním používáním metod kritického myšlení ve výuce a studijními výsledky žáků, resp. zda jsou metody kritického myšlení použitelné lépe a efektivněji u žáků s dobrými studijními výsledky a hůře u žáků s horšími studijními výsledky či nikoliv.

131

 reakce žáků na metody kritického myšlení jsou pozitivní: metody jsou akční a aktivizační, žáci mohou kooperovat, je rozvíjeno jejich myšlení atd.;  oblíbenými metodami žáků jsou podle názorů učitelek: myšlenková mapa, volné psaní – žáky tato metoda baví a rádi si čtou vzájemně své výtvory, ANO-NE, brainstorming, Vennův diagram;  smyslem kritického myšlení a jeho metod je naučit, aby se žáci uměli zorientovat v učební látce a následně ji aplikovat v životě, včetně získaných informací; tyto metody probouzejí aktivitu, vedou k samostatnému myšlení a k hodnocení toho, co se žák učí, apod. Řízený rozhovor měl potvrdit anebo také vyvrátit předpoklad, že učitelky českého jazyka a literatury mají povědomí o metodách kritického myšlení, znají je a používají je v praxi. Jak dokazují jejich odpovědi, všech pět učitelek zná některé z metod kritického myšlení, všechny k nim zaujaly svůj vlastní postoj, mají k nim vztah a nějakým způsobem je zařazují do své výuky.

11.1.2

Předvýzkum

Jak jsme uvedli už v podkapitole 10.3.2, po skončení řízeného rozhovoru a jeho vyhodnocení byly tytéž učitelky požádány o vyplnění a kritické zhodnocení dotazníku, určeného pro fázi předvýzkumu. Jakmile byly dotazníky vyplněny a odevzdány, analyzovali jsme zaznamenané odpovědi a pokusili se o zpracování komentářů a připomínek k samotnému provedení dotazníku, abychom jej v případě nutnosti mohli upravit pro potřeby vlastního výzkumu. Předvýzkum bylo nutné realizovat mj. i kvůli ověření nosnosti výzkumného nástroje a vhodnosti výzkumné techniky dotazníku, který byl dále použit v rámci vlastního výzkumu disertační práce. Výsledky předvýzkumu nejsou započítány při vyhodnocování vlastního výzkumu. Stejně jako v předešlé podkapitole, i zde uvádíme pouze některé z odpovědí pěti respondentek (U1–U5) na 25 položek dotazníku240. Kromě faktu, že všechny respondentky jsou učitelky českého jazyka a literatury a působí na stejné škole, se jejich odpovědi v mnohém liší. Uvádíme některé z nich:

240

Dotazník z předvýzkumu se od finální podoby dotazníku určeného pro vlastní výzkum, až na nějaké drobné úpravy, prakticky nezměnil, a proto jej v příloze neuvádíme. Pro bližší informace k dotazníku, jeho struktuře a náplní jednotlivých položek viz podkapitola 10.3.3. Dotazník z vlastního výzkumného šetření je součástí příloh.

132

 Dvě učitelky z pěti učí méně než deset let (U1 – 8 let, U4 – 7 let), tři učitelky učí déle než dvacet let (U2 – 36 let, U3 – 21 let, U5 – 25 let).  Čtyři učitelky absolvovaly školení RWCT (U2 a U3 v roce 2004, U4 v roce 2007, U5 v roce 2002).  Absolvované kurzy RWCT hodnotily čtyři učitelky známkou 1–5 (jako ve škole) a připojily k němu i zdůvodnění formou vlastního komentáře: U2 hodnotila školení známkou 2 s tímto komentářem: „Mnohé metody používám řadu let, mnohé celou dobu pedagogické práce, met. systém RWCT je jen jinak pojmenovává.“ U3 hodnotila školení známkou 1 s tímto komentářem: „Nikdy dříve (ani z fakulty) jsem podobné metody neznala.“ U4 hodnotila školení známkou 2 s tímto komentářem: „Přístup lektorek mi nevyhovoval, kurzy byly zdlouhavé, přišly mi trochu neefektivní.“ U5 hodnotila školení známkou 1 s tímto komentářem: „Nové metody aktivního učení, efektivní komunikace, práce s informacemi, možnosti spolupráce mezi žáky.“  Následovala položka, která se ptala na rozsah, případně i typ školení: U2 a U3 uvedly „64 hodin“, U4 uvedla „4 víkendové kurzy = 8 polovin dne = netuším, kolik hodin“, U5 uvedla „září–prosinec“.  Položka „Příprava na vyučovací hodinu s metodami RWCT je ve srovnání s běžnou hodinou“ (škála o pěti bodech: 1 – velmi náročná, 5 – velmi jednoduchá) byla zodpovězena následovně: U2 a U5 hodnotily známkou 1, U3 a U4 známkou 3.  Položka „Mezi metody kritického myšlení (RWCT), které znám, patří“ byla respondentkami zodpovězena takto: U1 – pětilístek, podvojný deník, volné psaní; U2 – brainstorming, uvědomělé čtení + systém značek I.N.S.E.R.T., myšlenková mapa, učíme se navzájem, víme – chceme vědět – naučili jsme se, pětilístek, skládankové učení, ANO-NE; U3 – ANO-NE, kostka, I.N.S.E.R.T., Vennův diagram, skládankové učení, učíme se navzájem, E-U-R241, brainstorming, užití otázek vyššího typu, volné psaní, poslední slovo patří mně, myšlenková mapa, trychtýř, pětilístek; U4 – čtyřlístek242, deník, myšlenková mapa; 241

E-U-R označuje třífázový model učení (viz podkapitola 4.4), ne metodu kritického myšlení. Třífázový model učení umožňuje svým pojetím používat a využívat metody kritického myšlení ve výuce. 242 Zde měla respondentka pravděpodobně na mysli metodu pětilístku.

133

U5 – ANO-NE, brainstorming, brainwriting, volné psaní, pětilístek, kostka, icebreaker243, myšlenková mapa.  Frekvenci používání metod kritického myšlení ve výuce zhodnotily učitelky takto (opět škála o pěti bodech: velmi často – často – občas – málokdy – nikdy): U1 – málokdy, U2 – často, U3 – často, U4 – občas, U5 – často.  Mezi metody, které používají respondentky ve svých hodinách nejčastěji, patří: U1 – pětilístek; U2 – brainstorming, myšlenková mapa, uvědomělé čtení, ANO-NE; U3 – ANO-NE, volné psaní; U4 – myšlenková mapa, I.N.S.E.R.T.; U5 – brainstorming, ANO-NE, pětilístek, problémové učení (úvaha)244, myšlenková mapa.  Ptali jsme se také na důvody, proč tuto metodu/tyto metody používají učitelky nejčastěji (učitelky vybíraly z několika nabízených odpovědí, případně mohly dopsat i další důvody): U1 – je snadná k pochopení, je flexibilní: lze ji použít kdykoliv a kdekoliv; U2 – je u žáků oblíbená, aktivizuje žáky; U3 – je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny, je snadná k pochopení, je u žáků oblíbená, je flexibilní – lze ji použít kdykoliv a kdekoliv; U4 – je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny, je flexibilní – lze ji použít kdykoliv a kdekoliv; U5 – je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny, je časově nenáročná, je snadná k pochopení, je u žáků oblíbená, je flexibilní – lze ji použít kdykoliv a kdekoliv.  Jednou z posledních položek byl dotaz (dichotomická otázka), zda jsou podle respondentek na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT. U1, U3, U4 a U5 odpověděly „ano“. U2 odpověděla „téměř ano – s výhradou“ a svou odpověď doplnila tímto komentářem: „K optimálním podmínkám chybí větší hodinová dotace pro výuku ČJL – 4 hodiny týdně!“  Poslední položkou jsme vyzvali respondentky, aby nám formou otevřené odpovědi sdělily další své názory, náměty a poznámky, případně i připomínky. Vyjádřily se tři z pěti učitelek: U1 – „S RWCT metodami jsem se vždycky seznámila jenom v rámci hodin pedagogiky, nikdy jsem se neúčastnila konkrétního školení se zaměřením na RWCT.“

243

Zde zřejmě myšlena ledolamka – metoda či více metod používaných především ve fázi evokace k „prolomení ledů“ mezi učitelem a žáky, případně mezi žáky navzájem. 244 Metoda problémového textu, resp. problémového výkladu obvykle není řazena mezi metody kritického myšlení.

134

U3 – „Nejvíce oceňuji na těchto metodách, že nutí žáky přemýšlet, vyjádřit svůj názor a nestojí na učení se zpaměti. V literatuře při interpretaci textu systematicky využívám otázky vyššího typu.“ U4 – „RWCT metody jsou pořád opomíjeny a není jim dán prostor ve vyučování do takové míry, jak by si zasloužily. Osnovy předmětů jsou „napěchované“ učivem, ve kterém se žáci ztrácí a uniká jim hlavní myšlenka, podstata problému.“ Uskutečnění fáze předvýzkumu a kritické zhodnocení dotazníku (jeho formy, zpracování, druhu otázek atp.) a jeho jednotlivých položek pěti respondentkami – středoškolskými učitelkami českého jazyka a literatury – nám poskytlo cenné a podnětné informace pro realizaci vlastního výzkumu, stěžejního prvku empirické části disertační práce, jemuž se věnujeme v následující podkapitole.

11.1.3

Vlastní výzkum

Jak jsme již uvedli, vlastní výzkum byl realizován formou elektronického dotazníkového šetření, které bylo rozděleno do tří částí a obsahovalo pětadvacet položek různého typu.245 V této podkapitole se budeme podrobně věnovat jednotlivým položkám dotazníku, který obsahoval položky otevřené se stručnou odpovědí, polouzavřené s alternativou jiné (vypište) i uzavřené dichotomické, polytomické výběrové (včetně pětistupňových škálových položek) i polytomické výčtové. Také záporně formulované položky do dotazníku zařazovány nebyly. Abychom mohli získané údaje systematicky uspořádat a data vlastního výzkumu adekvátně zpracovat, využili jsme tabulek četností a grafického zpracování dat pomocí sloupcových grafů pro téměř každou dotazníkovou položku (viz níže), jež umožňují přehledně vyjádřit rozdíly mezi hodnocenými kategoriemi. V tabulkách četností uvádíme numerickou i procentuální hodnotu, v grafech u jednotlivých sloupců záměrně číselnou hodnotu neuvádíme, jelikož je již uvedena v tabulce nad grafem, z níž ji lze vyčíst. Nyní následuje vyhodnocení jednotlivých položek dotazníku a u některých i jejich interpretace. Na konci této podkapitoly doplníme realizované dotazníkové šetření o několik kritických postřehů, ke kterým jsme v průběhu výzkumu dospěli.

245

K metodologii vlastního výzkumného šetření viz podkapitola 10.3.3.

135

Položka č. 1: Jste muž nebo žena? Prvních šest položek dotazníkového šetření tvoří jeho úvodní část, zaměřenou především na demografické údaje a pedagogickou praxi respondentů. V první položce jsme považovali za důležité a přínosné zeptat se dotazovaných na jejich pohlaví. Očekávali jsme, že poměr respondentů s ohledem na jejich pohlaví nebude nijak vyrovnaný. Tabulka č. 2 – Pohlaví

Pohlaví Muž Žena Celkem

četnost 26 107 133

% 19,55 80,45 100

Graf č. 4 – Pohlaví

Vzhledem k tomu, že české školství má výrazně méně učitelů než učitelek, výsledek nás nijak nepřekvapil a je v souladu s očekáváním. Naopak jsme rádi, že se výzkumného šetření zúčastnila téměř pětina učitelů-mužů.

136

Položka č. 2: Délka učitelské praxe (v letech)? Jelikož se jednalo o položku otevřenou, odpovídali respondenti dle vlastního uvážení – někteří číslovkou, někteří slovy. Pro potřeby statistického zpracování jsme odpovědi roztřídili do sedmi skupin, vždy po pětiletém intervalu. Tabulka č. 3 – Délka učitelské praxe

Délka praxe (v letech) 0–4 5–9 10–14 15–19 20–24 25–29 30 a více Celkem

četnost

%

16 23 16 16 23 24 13 131

12,21 17,56 12,21 12,21 17,56 18,32 9,92 100

Graf č. 5 – Délka učitelské praxe

Z odpovědí na druhou položku lze soudit, že se výzkumného šetření zúčastnili učitelé s různou délkou pedagogické praxe – tedy ne jen např. začínající učitelé. Naopak, nejvíce učitelů uvedlo délku své praxe v rozmezí 25–29 let. Nejméně učitelů (13) uvedlo délku své praxe v rozmezí 30 a více let. Proto předpokládáme, a z tabulky četností i z grafu je to patrné, že se dotazníkového šetření zúčastnili učitelé značně zkušení.

137

Položka č. 3: Škola, případně typ školy, na které nyní učíte? V elektronickém dotazníku se jednalo opět o položku otevřenou. Pro naše účely jsme odpovědi rozdělili do dvou kategorií – gymnázia a ostatní střední školy.246 Tabulka č. 4 – Současné působiště

Typ školy Gymnázium Ostatní SŠ Celkem

četnost 34 92 126

% 26,98 73,02 100

Graf č. 6 – Současné působiště

Z odpovědí respondentů je patrné, že téměř ¾ z těch, kteří na otázku odpověděli, působí na ostatních středních školách a zhruba ¼ z nich působí na gymnáziích.

246

Ostatními středními školami označujeme střední školy odborného typu (SOŠ a SOU) kromě konzervatoří.

138

Položka č. 4: Délka pedagogického působení na současné škole (roky)? Stejně jako u druhé položky, i zde jsme roztřídili odpovědi respondentů do sedmi skupin, vždy po pětiletých intervalech. Jednalo se o otevřenou položku. Tabulka č. 5 – Délka působení na současné škole

Délka působení na současné škole 0–4 5–9 10–14 15–19 20–24 25–29 30 a více Celkem

četnost

%

40 26 21 17 9 7 3 123

32,52 21,14 17,07 13,82 7,32 5,69 2,44 100

Graf č. 7 – Délka působení na současné škole

Oproti druhé položce stoupl u této položky počet lidí pracujících na současné škole méně než 5 let na 2,5 násobek a tvoří nejpočetněji zastoupenou skupinu respondentů (jedná se o třetinu všech z nich). Za povšimnutí též stojí, že tři respondenti jsou na současné škole 30 a více let. Z grafu je patrný vztah mezi počtem respondentů a dobou jejich působení na současné škole.

139

Položka č. 5: Dřívější pedagogické působení na jiné škole? Uzavřená otázka s možnostmi výběru NE a ANO. Tabulka č. 6 – Dřívější působení na jiné škole

Dřívější působení na jiné škole NE ANO Celkem

četnost

%

38 82 120

31,67 68,33 100

Graf č. 8 – Dřívější působení na jiné škole

Odpovědi potvrdily naše očekávání, že většina učitelů bude mít zkušenost s dřívějším pedagogickým působením na jiné škole (více než 68 % respondentů). Domněnku podporují i odpovědi na druhou položku (tabulka č. 3, graf č. 5), která se ptala na délku jejich učitelské praxe, a také na čtvrtou položku (tabulka č. 5, graf č. 7), která se ptala na délku působení na současné škole. Nejvíce respondentů uvedlo působení na současné škole v rozmezí 0–4 let.

140

Položka č. 6: Délka dřívějšího pedagogického působení na jiné škole? Podobně jako u čtvrté položky, i tato položka byla otevřená. Domníváme se, že není třeba tuto položku vyhodnocovat a zobrazovat pomocí tabulek a grafů, jelikož na ni odpovědělo pouze pět respondentů: čtyři napsali 0 let, jeden uvedl délku dřívějšího působení na jiné škole 1 rok. Zpětně se zdá, že tato otázka byla zbytečná. Uvědomujeme si, že otázka na délku dřívějšího pedagogického působení na jiné škole v podstatě o ničem nevypovídá a navíc jí chybí jednoznačnost: Mají na ni odpovídat všichni? Mají odpovídat i ti, kteří působili na více školách?

141

Položka č. 7: Školení RWCT kromě mne absolvovali všichni učitelé ČJL na naší škole? Položka s číslem 7 byla první položkou, která se týkala hlavní (druhé) části dotazníkového šetření – školení a především metod RWCT – a obsahovala celkem 16 položek. Nejdříve jsme se zaměřili na to, zda všichni vyučující ČJL školy, na které respondent učí, absolvovali školení RWCT či nikoliv.247 Tabulka č. 7 – Školení RWCT absolvovali všichni učitelé ČJL na naší škole

Školení RWCT absolvovali všichni učitelé ČJL na škole ANO NE Celkem

četnost

%

11 98 109

10,09 89,91 100

Graf č. 9 – Školení RWCT absolvovali všichni učitelé ČJL na naší škole

Jak je patrné z odpovědí respondentů, pouze 10 % dotazovaných učitelů odpovědělo, že školení RWCT absolvovali všichni učitelé ČJL na dané škole. Důvody, proč tomu tak (ne)bylo, nebyly předmětem dotazníkového šetření. 247

Až zpětně jsme si uvědomili, že by u této položky bylo žádoucí (skoro až nutné), aby respondenti mohli na otázku odpovědět „nevím“ (a nejen pouze „ano“ či „ne“). Potom by jistě i jejich odpovědi vypadaly jinak.

142

Položka č. 8: Školení RWCT jsem… Uzavřená, dichotomická osmá položka měla zjistit, zda sami respondenti absolvovali či neabsolvovali školení RWCT. Tabulka č. 8 – Školení RWCT jsem…

Školení RWCT jsem… Absolvoval/-a Neabsolvoval/-a Celkem

četnost 17 88 105

% 16,19 83,81 100

Graf č. 10 – Školení RWCT jsem…

Z odpovědí respondentů jasně vyplývá, že většina z nich (téměř 84 %) školení neabsolvovala. Tato položka sloužila i k orientačnímu vyjádření vztahu mezi absolvovaným školením RWCT a používáním metod RWCT ve výuce (položky č. 16–22). Domníváme se totiž, že absolvování školení RWCT není nutným předpokladem pro úspěšné používání metod RWCT ve výuce.

143

Položka č. 9: Školení RWCT jsem absolvoval/-a v roce… Opět otevřená otázka týkající se určitého časového úseku. Proto jsme ji i zde rozdělili do několika intervalů, tentokrát do pěti. Tabulka č. 9 – Rok školení RWCT

Rok školení RWCT 2002 nebo dříve 2003–2004 2005–2006 2007–2008 2009–2010 Celkem

četnost 1 2 4 7 1 15

% 6,67 13,33 26,67 46,67 6,67 100

Graf č. 11 – Rok školení RWCT

Z tabulky i z grafu je vidět vzrůstající tendence absolvovaných školení. Poslední sloupec je menší z toho důvodu, že výzkum probíhal v rozmezí od března do června 2009, proto v něm nejsou obsaženy všechny možné odpovědi (chybí druhá polovina roku 2009 a celý rok 2010).

144

Položka č. 10: Školení RWCT pro mě bylo… Desátá položka je uzavřenou položkou škálového typu o pěti stupních. Respondenti hodnotili školení RWCT známkou jako ve škole – od 1 (velmi dobré) do 5 (velmi špatné). Tabulka č. 10 – Hodnocení školení RWCT

Hodnocení školení RWCT 1 2 3 4 5 Celkem

četnost

%

6 7 3 1 1 18

33,33 38,89 16,67 5,56 5,56 100

Graf č. 12 – Hodnocení školení RWCT

Na základě odpovědí všech 18 respondentů se nabízí výpočet „průměrné známky“. V našem případě je aritmetický průměr 2,11. Školení bylo tedy respondenty ohodnoceno více než dobře. Zajímavé je, že zatímco v položce č. 8 odpovědělo 17 lidí, že školení absolvovalo, v této položce školení ohodnotilo 18 lidí! Uvědomujeme si, že je pro příště nutné více se zamyslet nad zpracováním podobného dotazníku v elektronické podobě a vytvořit jej tak, aby někdo, kdo odpoví v položce č. 8 „ne“, nemohl odpovídat na položku č. 10.

145

Položka č. 11: Uveďte typ a rozsah školení (v hodinách). Jedenáctá položka byla opět otevřená. Zajímavé je, že v ní respondenti kromě délky a typu školení zmiňovali i název, místo konání školení, případně i jméno školitele. Pro nás je nejdůležitějším údajem délka školení. Ta se pohybuje od 2 (3 z 12 odpovědí!) až po 120 hodin. Možná by bylo dobré zamyslet se nad tím, jak moc přínosné může být dvouhodinové školení RWCT. Pro vyhodnocení rozdělíme odpovědi do tří skupin: rozsah školení do 10 hodin, 10–30 hodin, více než 30 hodin. Tabulka č. 11 – Rozsah školení RWCT

Rozsah školení RWCT do 10 hodin 10–30 hodin více než 30 hodin Celkem

četnost

%

6 2 4 12

50 16,67 33,33 100

Graf č. 13 – Rozsah školení RWCT

146

Položka č. 12: Příprava na vyučovací hodinu s metodami RWCT je podle Vás ve srovnání s běžnou hodinou… Náročnost přípravy hodnotili dotazovaní pomocí uzavřené položky škálového typu o pěti stupních, kdy hodnota 1 znamená „velmi náročné“, hodnota 5 „velmi jednoduché“. Tabulka č. 12 – Náročnost přípravy na hodinu s metodami RWCT

Náročnost přípravy na hodinu s metodami RWCT 1 2 3 4 5 Celkem

četnost

%

12 10 17 1 2 42

28,57 23,81 40,48 2,38 4,76 100

Graf č. 14 – Náročnost přípravy na hodinu s metodami RWCT

Jak je vidět z grafu, považuje většina respondentů hodinu s metodami RWCT za náročnější nebo stejně náročnou jako hodinu běžnou. Dále stojí za povšimnutí, že ačkoli školení RWCT absolvovalo jen 17 respondentů, odpovědělo na tuto otázku 42 dotazovaných. Je tedy zřejmé, že i když někteří dotazovaní nebyli na žádném takovém školení, mají povědomí o metodách RWCT, jak jsme předpokládali.

147

Položka č. 13: Pokud je podle Vás náročnější, uveďte ve kterých oblastech (můžete uvést více odpovědí). U této polouzavřené položky mohli respondenti zvolit jednu nebo více nabízených možností: časová náročnost, učební a pomocné materiály, odbornost, promyšlenost, organizace výuky. U poslední možnosti mohli případně dopsat další oblasti: jiné (vypište). Tabulka č. 13 – Náročnější oblasti přípravy na hodinu s metodami RWCT

Náročnější oblasti přípravy časová náročnost učební a pomocné materiály odbornost promyšlenost organizace výuky jiné (vypište) Celkem

četnost 29 25 6 31 25 0 116

% 25 21,55 5,17 26,72 21,55 0 100

Graf č. 15 – Náročnější oblasti přípravy na hodinu s metodami RWCT

Z grafu je vidět, že časová náročnost, učební a pomocné materiály, promyšlenost a organizace výuky jsou zastoupeny přibližně stejně často. A tedy že jsou to ty oblasti, ve kterých se respondentům zdá příprava náročnější. Naopak odbornost mezi ně nepatří. Žádné další oblasti dotazovaní nevypsali.

148

Položka č. 14: Mezi metody kritického myšlení (RWCT), které znám, patří… Otevřená položka, v níž respondenti vypisovali jednotlivé metody RWCT, které znají. Mnohdy použili pro stejné metody různé názvy. Pro přehlednost je tabulka seřazena dle četnosti. Někteří respondenti do výčtu metod RWCT zařadili i metody, které nejsou metodami RWCT, přestože oni je za metody RWCT považují. Tabulka č. 14 – Znalost metod RWCT (seznam metod)

Metody RWCT, které znám… Pětilístek Brainstorming Volné psaní Pyramida Podvojný deník Myšlenková mapa V – CH – D Diskuse Vzájemné učení Kostka I.N.S.E.R.T. Dvojité čtení Bingo Práce ve skupině Skládankové psaní Poslední slovo Vennův diagram Pavučina Čtení s otázkami Naslouchání T-graf Nevím, neznám, neumím pojmenovat Celkem

četnost 9 7 6 6 5 5 4 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 1 1 5 79

% 11,39 8,86 7,59 7,59 6,33 6,33 5,06 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 3,8 2,53 2,53 2,53 2,53 2,53 2,53 1,27 1,27 6,33 100

Je patrné, že nejznámějšími metodami RWCT jsou dle respondentů pětilístek a brainstorming. Domníváme se, že jedním z důvodů může být jejich snadné uplatnění ve výuce v podstatě ve všech jejích fázích. V tomto případě graf neuvádíme, protože by byl vzhledem k počtu různých odpovědí značně nepřehledný.

149

Položka č. 15: Tyto metody znám… U patnácté uzavřené pětistupňové položky škálového typu vybírali respondenti svou odpověď z následujících možností: 1–2 roky, 3–4 roky, 5–6 let, 7 a více let, neznám248. Tabulka č. 15 – Znalost metod RWCT (v letech)

Tyto metody znám… 1–2 roky 3–4 roky 5–6 let 7 a více let neznám Celkem

četnost 7 9 5 3 23 47

% 14,89 19,15 10,64 6,38 48,94 100

Graf č. 16 – Znalost metod RWCT (v letech)

I v tomto případě jsme si uvědomili, že by bylo vhodnější, kdyby na položku mohli odpovědět skutečně jen ti, kteří metody RWCT znají.

248

Po zpětném kritickém zhodnocení této položky a vyhodnocení odpovědí respondentů považujeme za vhodnější alternativu odpověď „nevím“ (na rozdíl od „neznám“).

150

Položka č. 16: Metody kritického myšlení (RWCT) používám ve výuce už… Opět jsme použili uzavřenou škálovou položku o pěti stupních s těmito možnostmi: 1–2 roky, 3–4 roky, 5–6 let, 7 a více let, nepoužívám. Tabulka č. 16 – Používání metod RWCT (v letech)

Tyto metody používám… 1–2 roky 3–4 roky 5–6 let 7 a více let nepoužívám Celkem

četnost

%

9 11 1 2 22 45

20 24,44 2,22 4,44 48,89 100

Graf č. 17 – Používání metod RWCT (v letech)

Odpovědi na tuto položku v podstatě korespondují s odpověďmi na položku předchozí. Tedy že četnosti v jednotlivých obdobích jsou přibližně stejné. Z toho lze usoudit, že jakmile se s těmito metodami respondenti seznámili a začali je používat, používají je hned od začátku, nikoli až po několika letech.

151

Položka č. 17: Metody kritického myšlení (RWCT) používám… V sedmnácté uzavřené škálové položce jsme se ptali na frekvenci používání metod RWCT učiteli ve výuce českého jazyka a literatury. Nabídli jsme jim tyto možnosti, z nichž vybírali vždy jen jednu: velmi často, často, občas, málokdy, nikdy. Tabulka č. 17 – Používání metod RWCT (frekvence)

Tyto metody používám… velmi často často občas málokdy nikdy Celkem

četnost 3 3 18 3 13 40

% 7,5 7,5 45 7,5 32,5 100

Graf č. 18 – Používání metod RWCT (frekvence)

Dvoutřetinová většina respondentů, kteří metody RWCT používají, je používají občas – ani velmi často, ani málo často. Dále lze z odpovědí respondentů vypozorovat, že ačkoli podle položek č. 15 a 16 metody RWCT zná (jakkoli dlouho) 24 dotazovaných a používá je ve výuce 23 dotazovaných, podle položky č. 17 je někdy používá 27 dotazovaných! Navíc, v položce č. 16 uvedlo 22 respondentů, že metody kritického myšlení nepoužívají, ovšem v odpovědích na položku č. 17 takto odpovědělo pouze 13 respondentů (metody RWCT nikdy nepoužívám).

152

Položka č. 18: Metody kritického myšlení (RWCT) používám převážně ve výuce… Dotaz jsme specifikovali uzavřenou škálovou položkou s následujícími čtyřmi možnostmi: literatury, slohu, jazyka, nelze zhodnotit. Poslední možnost (nelze zhodnotit) jsme uvedli proto, že jsme u některých učitelů předpokládali používání metod RWCT ve všech složkách předmětu český jazyk a literatura. Tabulka č. 18 – Používání metod RWCT (složka předmětu ČJL)

RWCT používám převážně ve výuce… literatury slohu jazyka nelze zhodnotit Celkem

četnost

%

8 3 0 36 47

17,02 6,38 0 76,6 100

Graf č. 19 – Používání metod RWCT (složka předmětu ČJL)

Kdybychom se zaměřili jen na první tři řádky tabulky (literatura, sloh, jazyk), mohli bychom tvrdit (testové kritérium chí kvadrát je 8,91, kritická hodnota 5,991249), že metody RWCT jsou užívány převážně v literatuře. Protože však měli dotazovaní i čtvrtou možnost (nelze zhodnotit), není možné tento závěr použít.250

249

Viz podkapitola 11.3. Namísto odpovědi „nelze zhodnotit“ se jako vhodnější a logičtější jeví odpověď „ve všech složkách předmětu“. 250

153

Položka č. 19: Metoda, kterou používám v hodinách ČJL nejčastěji… (vypište) Otevřená položka, ve které měli respondenti vypsat některou z metod RWCT (kterou používají v hodinách ČJL nejčastěji). To vyplývá i z pokynu před položkou č. 14, ve kterém je napsáno, že se tyto otázky týkají pouze metod RWCT. Část respondentů to ovšem pochopila špatně a uvedli i metody, které sem nepatří. Tabulka č. 19 – Nejčastěji používaná metoda

Nejčastější metody Výklad Práce ve skupině Pyramida Pětilístek Práce s textem Frontální Brainstorming Podvojný deník Myšlenková mapa Skládankové psaní Diskuse I.N.S.E.R.T. Vzájemné učení Práce ve dvojici Vennův diagram V – CH – D Celkem

četnost 8 8 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 41

% 19,51 19,51 7,32 7,32 7,32 7,32 4,88 4,88 4,88 2,44 2,44 2,44 2,44 2,44 2,44 2,44 100

Na druhou stranu jsme si vědomi, že zadání této devatenácté položky může působit poměrně nejednoznačně, protože výhradně nespecifikuje metody RWCT, přestože je to zřejmé z kontextu všech ostatních předcházejících položek.

154

Pokud bychom vybrali jen odpovědi týkající se metod RWCT, bude tabulkové vyhodnocení vypadat následovně: Tabulka č. 20 – Nejčastěji používaná metoda RWCT

Nejčastější metody Pětilístek Pyramida Brainstorming Podvojný deník Myšlenková mapa V – CH – D Vzájemné učení I.N.S.E.R.T. Skládankové psaní Vennův diagram Celkem

četnost 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 17

% 17,65 17,65 11,76 11,76 11,76 5,88 5,88 5,88 5,88 5,88 100

Graf č. 20 – Nejčastěji používaná metoda RWCT

Vzhledem k množství různých odpovědí, a jelikož žádná svou četností výrazně neční, můžeme soudit, že žádná z metod není výrazně více používána než metody ostatní.

155

Položka č. 20: Tuto metodu používám převážně ve výuce… Tato uzavřená položka se ptala na uplatnění nejčastěji používané metody RWCT v konkrétní složce předmětu český jazyk a literatura. Respondenti mohli volit jednu z následujících čtyř možností: literatura, sloha, jazyk, nelze zhodnotit. Tabulka č. 21 – Nejčastěji používaná metoda RWCT ve výuce…

Tuto metodu používám převážně ve výuce… literatury slohu jazyka nelze zhodnotit Celkem

četnost

%

15 4 5 15 39

38,46 10,26 12,82 38,46 100

Graf č. 21 – Nejčastěji používaná metoda RWCT ve výuce…

Zatímco v položce č. 18 byly první tři odpovědi poměrně vyrovnané, v odpovědích u této položky převažuje literární složka předmětu společně s odpovědí nelze zhodnotit, u níž předpokládáme, že učitelé používají svou oblíbenou metodu RWCT ve všech složkách předmětu ČJL251, resp. nelze s jistotou tvrdit, že ji používají výhradně v jedné ze složek tohoto předmětu. Za povšimnutí též stojí, že zatímco v položce č. 18 nepoužívá metodu RWCT v jazykové složce nikdo, zde tuto možnost zvolilo pět respondentů.

251

I proto měla být použita namísto odpovědi „nelze zhodnotit“ vhodnější a logičtější alternativa „ve všech složkách předmětu“.

156

Položka č. 21: Tuto metodu používám nejčastěji, protože… (můžete uvést více odpovědí) U této polouzavřené položky, která se učitelů ptala na důvod(y) používání konkrétní metody RWCT ve výuce ČJL, bylo možno zvolit jednu nebo více z nabízených možností: je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny, je časově nenáročná, je snadná k pochopení, je u žáků oblíbená, je flexibilní – lze ji použít „kdekoliv“ a „kdykoliv“. U poslední nabízené možnosti mohli respondenti dopsat vlastní důvody svými slovy – jiné (vypište). Tabulka č. 22 – Důvody použití konkrétní metody RWCT

Důvody použití této metody: je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny je časově nenáročná je snadná k pochopení je u žáků oblíbená je flexibilní – lze ji použít „kdekoliv“ a „kdykoliv“ jiné (vypište) Celkem

četnost 16 2 10 8 11 3 50

% 32 4 20 16 22 6 100

Graf č. 22 – Důvody použití konkrétní metody RWCT

Pokud jde o možnost jiné (vypište), byly odpovědi následující: neznám; nevím přesně, o co se jedná; používám jednotlivé metody dle charakteru právě probírané láky a podle dělení jazyk/literatura/sloh.

157

Položka č. 22: Metody, které ve výuce používám… (vypište) Jelikož respondenti v této otevřené otázce odpovídali na tři podotázky, rozdělíme i vyhodnocení jejich odpovědí do tří částí. Metody, které nebyly zmíněny v dané podotázce ani jednou, neuvádíme, aby byly tabulky a grafy přehlednější.

a) Metody, které ve výuce používám k motivaci žáků… (vypište) Tabulka č. 23 – Metody RWCT používané k motivaci žáků

Metody RWCT používané k motivaci žáků Brainstorming Pětilístek Volné psaní Bingo T – graf Myšlenková mapa Diskuse Práce ve skupině Pavučina Celkem

četnost

%

9 4 3 3 2 2 2 1 1 27

33,33 14,81 11,11 11,11 7,41 7,41 7,41 3,7 3,7 100

Graf č. 23 – Metody RWCT používané k motivaci žáků

Z tabulky i z grafu jasně vyplývá, že brainstorming je ve fázi motivace nejpoužívanější metodou RWCT – používá jej celá třetina respondentů!

158

b) Metody, které ve výuce používám k vyvození nových poznatků… (vypište) Tabulka č. 24 – Metody RWCT používané k vyvození nových poznatků

Metody RWCT používané k vyvození nových poznatků Práce ve skupině Vzájemné učení Pyramida I.N.S.E.R.T. Skládankové psaní Poslední slovo V – CH – D Brainstorming Čtení s otázkami Podvojný deník Myšlenková mapa Celkem

četnost

%

4 4 4 2 2 1 1 1 1 1 1 22

18,18 18,18 18,18 9,09 9,09 4,55 4,55 4,55 4,55 4,55 4,55 100

Graf č. 24 – Metody RWCT používané k vyvození nových poznatků

159

U metod používaných k vyvození nových poznatků není žádná z nich výrazně nejpoužívanější, nicméně první tři se zdají být pro tuto fázi výuky dle odpovědí respondentů nejvhodnější.

160

c) Metody, které ve výuce používám k systematizaci a zopakování… (vypište) Tabulka č. 25 – Metody RWCT používané k systematizaci a zopakování

Metody RWCT používané k systematizaci a zopakování Pětilístek Myšlenková mapa Brainstorming Volné psaní Práce ve skupině V – CH – D Kostka Poslední slovo T – graf Celkem

četnost

%

8 5 3 2 2 1 1 1 1 24

33,33 20,83 12,5 8,33 8,33 4,17 4,17 4,17 4,17 100

Graf č. 25 – Metody RWCT používané k systematizaci a zopakování

Tentokrát lze na základě odpovědí respondentů pozorovat jasnou dominanci prvních dvou metod – pětilístku a myšlenkové mapy, které dohromady tvoří 54,16 % všech odpovědí. V tuto chvíli se nabízí srovnání všech tří podotázek. Pokud tedy vložíme všechna data do jedné tabulky a jednoho grafu, bude velmi zřetelně vidět, které z metod jsou používané (a zřejmě i oblíbené), a v jakých fázích výuky, a které méně nebo vůbec.

161

Tabulka č. 26 – Srovnání užívání metod RWCT

Srovnání užívání vyvození nových systematizace a motivace metod RWCT poznatků zopakování Pětilístek 4 0 8 Brainstorming 9 1 3 Volné psaní 3 0 2 Pyramida 0 4 0 Podvojný deník 0 1 0 Myšlenková mapa 2 1 5 V – CH – D 0 1 1 Diskuse 2 0 0 Vzájemné učení 0 4 0 Kostka 0 0 1 I.N.S.E.R.T. 0 2 2 Bingo 1 0 0 Práce ve skupině 1 4 1 Skládankové psaní 0 2 0 Poslední slovo 0 1 1 Pavučina 1 0 0 Čtení s otázkami 0 1 0 T – graf 2 0 1 Pozn. Abychom mohli vytvořit přehledný graf, vynecháváme metody, které jsou v tabulce zastoupeny jen jednou (podvojný deník, kostka, bingo, pavučina, čtení s otázkami).

162

Graf č. 26 – Srovnání užívání metod RWCT

163

Z tabulky a přehledného grafu vyplývá, že ani jedna z metod není využívána shodně ve všech fázích výuky. Nejužívanějšími metodami jsou brainstorming a pětilístek. Celkem šest metod používají v některé fázi výuky minimálně čtyři respondenti – pětilístek, brainstorming, pyramida, myšlenková mapa, vzájemné učení (učíme se navzájem) a práce ve skupině. Některé z metod jsou využívány pouze v jedné fázi výuky – pyramida, diskuse, vzájemné učení, skládankové psaní.

164

Položka č. 23: Jsou podle Vás na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT? Třetí, závěrečnou část dotazníkového šetření tvořily tři položky, které se ptaly mj. i na to, zda jsou na školách vytvořeny podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT. Na tuto otázku jsme použili uzavřenou dichotomickou položku s možnostmi ANO a NE. Tabulka č. 27 – Optimální podmínky pro inovaci vyučování?

Optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT? Ano Ne Celkem

četnost

%

16 23 39

41,03 58,97 100

Graf č. 27 – Optimální podmínky pro inovaci vyučování?

Celkem na položku odpovědělo 39 respondentů, z toho 23 záporně (téměř 60 %). Těch se týkala i následující položka.

165

Položka č. 24: Pokud NE, co Vám na škole k vytvoření optimálních podmínek chybí (vypište)? Na tuto otevřenou položku odpovídali jen ti respondenti, kteří na předchozí otázku odpověděli záporně. Jejich odpovědi jsou shrnuty v následující tabulce. Tabulka č. 28 – Co Vám chybí k vytvoření optimálních podmínek?

Co Vám chybí k vytvoření optimálních podmínek? materiálně-technické zabezpečení výuky nedostatek času (ve výuce) přetěžování administrativou menší počet studentů nová školení vše elán neochota žáků nic Celkem

četnost

%

8 6 2 2 2 1 1 1 (2)252 23 (25)

34,78 26,09 8,7 8,7 8,7 4,35 4,35 4,35 0 100

Graf č. 28 – Co Vám chybí k vytvoření optimálních podmínek?

Z grafu je patrné, že největšími překážkami k vytvoření optimálních podmínek je dle respondentů nedostatek pomůcek, didaktické techniky, materiálů a času v rámci výuky.

252

Pozn.: Dva respondenti si patrně špatně přečetli zadání, takže jejich odpověď „nic“ není započítána do výpočtu %, aby tento údaj nezkreslovala. Stejně tak nejsou uvedeni v grafu.

166

Položka č. 25: Zde můžete k tématu volně napsat Vaše další názory, náměty a poznámky, popřípadě další připomínky, reflexe a postřehy z Vaší pedagogické praxe. Poslední položka dotazníkového šetření vybízela respondenty k tomu, aby svými slovy vyjádřili své názory, náměty a poznámky, případně i připomínky k dotazníku či k používání metod RWCT ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole. Své názory, náměty a poznámky vyjádřilo pouze jedenáct respondentů. Některé z nich jistě stojí za zamyšlení:253  Chybí volně dostupný zdroj reálných a vyzkoušených lekcí RWCT – příkladů dobré praxe. V současné době nejistota ze státních maturit – nesoulad RVP a Katalogu požadavků z ČJL.  Mám za sebou už dvě třídy maturantů a třetí před branami – tam mě žáci neuvěřitelně potěšili, i když se neučili žádné básničky (otázky) zpaměti. Úspěšně studují na VŠ (a to i dálkaři – starší lidé)… jsou z nich dobří čtenáři a mají rádi svůj jazyk. Jsem moc ráda, že jsem se vydala touto cestou.  Školení k tématům kritického myšlení jsou drahá a časové náročná – škola nemá dostatek peněz, aby je mohli absolvovat všichni vyučující.  Rád bych se s problematikou seznámil – seminář, brožura, internetová stránka, učitelské noviny…  Nemohu posuzovat podrobně danou problematiku, když jsem nebyla dostatečně proškolena. Je možné, že některé metody využívám. Obecně mám pocit, že žáci jsou stále méně připraveni a ochotni kriticky přemýšlet a samostatně pracovat. Veškeré informace jsou pro ně lehce dostupné na internetu, jen malé procento žáků volí jiný informační zdroj, pokud není tento požadavek vysloveně zadán z mé strany.  Připravit zajímavou hodinu je možné, pokud budu mít materiální zabezpečení, nižší počet žáků ve třídě a případně asistenta pro organizaci – jinak je to velmi náročné a vyčerpávající, a proto tyto metody používám jen velmi málo.  V podmínkách odborné školy a absolutního nezájmu žáků o cokoliv je velmi obtížné je zaujmout jakýmkoliv novým přístupem nebo metodou.  S metodami jsem se seznámila na stránkách Kritického myšlení a zjistila jsem, že tak učím od počátku své praxe. A připadalo mi to vždy zcela přirozené a hlavně dlouhou dobu jsem myslela, že tak učí všichni, protože proč by dělali nesmyslnou práci jakéhosi 253

Připomínáme, že dotazníkové šetření proběhlo od března do června 2009. Komentáře a připomínky respondentů uvádíme v původní, nezměněné podobě.

167

podivného vykladače před tabulí? Unavuje mne už to dnešní neskutečné honění se za vším, co vypadá na papíře nově, objevně, podivuhodně. Hlavně to umět zapsat a prodat. Vyzkoušela jsem úplně všechno, co si lze představit, a můj hlavní poznatek je – záleží také na struktuře a složení dané třídy! Objevovat chce ten, kdo má v sobě touhu objevovat, prožívat ten, kdo má v sobě místo na prožitky atd. Navíc já jako středoškolský učitel jsem závislá na tom, jaké základy vybudoval 1. a 2. stupeň ZŠ. Mohu sice nasměrovat, ale některé věci odstranit a napravit nedokážu. Ať žijí evokace a portfolia!  Metody kritického myšlení jsou pro žáky zajímavé, ale vzhledem k vysokému počtu žáků ve třídách je mnohdy nelze funkčně použít.  Nevím, čí je to chyba, zda má nebo systému školství, ale na můj dotaz „Co se skrývá pod zkratkou RWCT?“ nedokázal pan ředitel odpovědět.  Klesající úroveň žáků – nezájem o studium, rodina je vůbec nemotivuje – špatná spolupráce s rodiči – stálý pokles jazykového vyjadřování – nezájem o četbu a kulturu vůbec – sebevědomí nepodpořené znalostmi – sebevědomí.

168

Kritické zhodnocení dotazníkového šetření Jak jsme uvedli na začátku této podkapitoly, doplníme realizované dotazníkové šetření o několik kritických postřehů, ke kterým jsme v průběhu výzkumu dospěli. Celkem se elektronického dotazníkového šetření zúčastnilo 158 respondentů, ovšem 18 z nich (!) neodpovědělo ani na jednu položku.254 Pouze na jednu nebo dvě položky (většinou jen na první otázku týkající se pohlaví respondenta) odpovědělo jen šest respondentů. Někteří respondenti naopak odpovídali až ve druhé polovině dotazníku, někteří odpověděli téměř na všechny položky, ale např. k otázce pohlaví a délky praxe odpověď neuvedli. Stalo se nám i to, že někteří dotazování např. na položku č. 16 odpověděli, že metody RWCT ve své výuce nepoužívají a zároveň na položku týkající se četnosti jejich použití odpověděli, že je používají občas. Proto, aby mohl být dotazník předkládán v elektronické (online) podobě, měl by splnit následující podmínky:  Měl by být schopen automaticky přeskakovat odpovědi, které nejsou žádoucí. Aby např. respondent, který napíše, že dané metody RWCT nepoužívá, nemohl vzápětí zvolit odpověď, že metody RWCT používá velmi často. V takovém případě je potřeba příslušné položky přeskočit.  Pro kvalitní a snadné vyhodnocení by měl program, který test zpracovává, být schopen vytvořit sestavy kombinace různých otázek. Tedy jakýsi filtr, který by byl schopen ukázat např. na všechny respondenty, kteří odpověděli na položky č. 4 a 12. Anebo by měl být schopen zobrazit odpovědi na položku č. 22 u respondentů, kteří na položku č. 8 odpověděli „absolvoval/a“. Výše uvedené jsme si uvědomili až v průběhu vyhodnocování odpovědí jednotlivých respondentů v rámci dotazníkového šetření. Jak už jsme uvedli výše, např. šestá položka (Délka dřívějšího pedagogického působení na jiné škole?) se v kontextu počtu odpovědí respondentů zdá jako zbytečná a pro výzkumné šetření nepotřebná. To nám, bohužel, neukázal ani uskutečněný předvýzkum. Realizací výzkumu jsme získali různorodé informace, jimž jsme posléze přisoudili určité hodnoty, abychom je mohli adekvátně statisticky vyhodnotit. A právě statistickými

254

Tento údaj si interpretujeme na základě údajů z elektronického dotazníkového systému. Lze mu rozumět tak, že 18 respondentů dotazník otevřelo, prohlédlo si jej, avšak neodpovědělo ani na jedinou otázku. Proč tak neučinili, nevíme.

169

metodami použitými pro ověření platnosti věcných hypotéz se zabývá následující podkapitola. 11.2 Statistické metody užité pro ověřování platnosti hypotéz Ke každému výzkumnému problému jsme stanovili věcné hypotézy255. Při statistickém ověřování platnosti stanovených hypotéz převádíme věcné hypotézy na statistické hypotézy256, které tvoří jádro každého kvantitativně orientovaného výzkumu a které lze definovat jako „hypotetická tvrzení o vztazích mezi jevy vyjádřená ve statistických termínech“257. Statistickou hypotézu neověřujeme přímo (samu o sobě), nýbrž vždy proti nějakému jinému tvrzení, obyčejně proti tzv. nulové hypotéze. Nulovou hypotézou rozumíme domněnku, jež pomocí statistických termínů tvrdí, že mezi zkoumanými proměnnými není žádný vztah258. Jestliže je možné na základě statistické analýzy odmítnout nulovou hypotézu, přijímáme tzv. alternativní hypotézu, která předpokládá, že mezi posuzovanými jevy existuje určitý vztah. Potvrzení, resp. vyvrácení stanovených hypotéz lze uskutečnit až po provedení sběru dat, jejich vyhodnocení a testování hypotéz: Nejprve musíme získat prostřednictvím adekvátně zvolených metod potřebné údaje, jež je třeba vyhodnotit a testovat z hlediska statistické významnosti, teprve potom můžeme potvrdit platnost či neplatnost alternativní hypotézy a interpretovat z toho vyplývající závěry. K posouzení vztahu mezi proměnnými užíváme statistické testy významnosti, jimiž ověřujeme, zda mezi nimi existuje statisticky významný vztah (závislost, souvislost aj.). Jestliže tedy konstatujeme, že určitý výsledek šetření je statisticky významný, znamená to, že je velmi nepravděpodobné, že by byl způsoben pouhou náhodou. Pravděpodobnost (riziko), že neoprávněně odmítneme nulovou hypotézu, se nazývá hladina významnosti.259 V pedagogických výzkumech je obyčejně hladina významnosti stanovena na 5 %, což znamená, že existuje pětiprocentní pravděpodobnost neoprávněného odmítnutí nulové hypotézy, a tím tedy i nesprávného přijetí alternativní hypotézy. Podle toho, jakým způsobem přiřazujeme získaným údajům určité hodnoty, rozlišujeme čtyři základní úrovně měření, a to nominální, ordinální, intervalové a poměrové. V disertační práci jsme užili především nominálních měření, která jsou nejčastěji 255

Viz podkapitola 9.3. Statistické hypotézy jsou součástí následující podkapitoly 11.3. 257 CHRÁSKA, 2008, s. 69. 258 Ibid. 259 CHRÁSKA, 2008, s. 70. 256

170

uplatňována právě v dotazníkových šetřeních. Při nominálním měření užíváme čísla jen jako označení pro určité charakteristiky, nemají kvantitativní význam, a proto s nimi nelze počítat jako s čísly, možné je však operovat se získanými četnostmi (jak je patrné z předchozí podkapitoly).260 Vzhledem k charakteru výzkumného šetření jsme při ověřování platnosti hypotéz použili následující tři statistické testy významnosti: test dobré shody chí-kvadrát, test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku a test nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku.261 Test dobré shody chí-kvadrát Tento test ověřuje, zda četnosti, které byly získány měřením v pedagogické realitě, se odlišují od teoretických četností, které odpovídají dané nulové hypotéze. Jak jsme již uvedli, nulová hypotéza (označovaná H0) je předpoklad, že mezi sledovanými jevy není vztah, tedy že případné rozdíly lze připsat na vrub náhodě. Naopak alternativní hypotéza (označovaná HA) je předpoklad, že mezi sledovanými jevy vztah je. O přijetí nebo odmítnutí nulové hypotézy rozhodneme na základě testování nulové hypotézy. K tomu účelu se zpravidla vypočítává tzv. testové kritérium, což je určitá číselná charakteristika odvozená ze zjištěných dat. V tomto případě  2 (chí-kvadrát):

2  

P  O 2 O

,

kde  2 je testové kritérium, P je pozorovaná četnost, O je očekávaná četnost. Vypočítanou hodnotu srovnáme s kritickou hodnotou příslušného testového kritéria, kterou nalezneme ve statistických tabulkách a také v tabulce na konci následující podkapitoly 11.3 (Tabulka č. 29). Příslušnou kritickou hodnotu hledáme vždy pro určitou hladinu významnosti a určitý počet stupňů volnosti. Jak jsme již uvedli, hladina významnosti je pravděpodobnost, že neoprávněně odmítneme nulovou hypotézu. Většinou se pracuje na hladině významnosti 0,05 (tedy 5% pravděpodobnost) nebo 0,01 (1% pravděpodobnost). Počet stupňů volnosti je počet těch četností v tabulce, kterým bychom mohli přiřknout libovolnou hodnotu tak, aby byl dodržen příslušný sloupcový součet. 260

Srov. CHRÁSKA, 2008, s. 36; GAVORA, 2000, 99n. Při popisu jednotlivých statistických testů vycházíme výhradně z publikace: CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2008, s. 71n. ISBN 978-80-247-1369-4. 261

171

Pokud námi vypočítané testové kritérium  2 je menší než kritická hodnota, přijímáme nulovou hypotézu, neboť mezi zkoumanými jevy neexistuje vztah, který by nebylo možné vysvětlit jako důsledek náhodných faktorů. Pokud je testové kritérium  2 větší než kritická hodnota, případně je stejně vysoká jako ona pro zvolenou hladinu významnosti, zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu, která popírá vznik zkoumaného vztahu na základě působení náhodných činitelů. Test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku Tento test významnosti využíváme, pokud máme rozhodnout, zda existuje souvislost mezi dvěma pedagogickými jevy, které byly zachyceny pomocí nominálního (popř. ordinálního) měření. Výsledky získané šetřením je nutno zapsat do kontingenční tabulky, kde vedle čísel (četností) získaných měřením (P) zapíšeme do závorky i hodnoty (četnosti) očekávané (O). Ty vypočítáme jako podíl součinu součtu příslušné řady a součtu příslušného sloupce a celkového součtu. Tedy:

Testové kritérium  2 se pak vypočítá

  2

P  O 2 O

,

kde  2 je testové kritérium, P je pozorovaná četnost, O je očekávaná četnost.

Počet stupňů volnosti určíme podle vzorce f = (r – 1) . (s – 1), kde „r“ je počet řádků kontingenční tabulky a „s“ je počet sloupců kontingenční tabulky. Vypočítanou hodnotu  2 srovnáme s kritickou hodnotou, kterou nalezneme ve statistických tabulkách (Tabulka č. 29 na konci podkapitoly 11.3). Test nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku Tento test je speciálním případem testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Užíváme jej v případě, kdy rozhodujeme, zda existuje souvislost mezi dvěma

172

pedagogickými jevy, které byly zachyceny pomocí nominálního měření, ovšem s tím rozdílem, že čtyřpolní tabulka má pouze dva řádky a dva sloupce dat. Používá se v případech, kdy proměnné, mezi nimiž máme vztah ověřovat, mohou nabývat pouze dvou alternativních kvalit (ano – ne, muž – žena…). Obecné schéma čtyřpolní tabulky vypadá následovně:  a c a+c

 

 b d b+d

a+b c+d n

kde „n“ je součet všech hodnot čtyřpolní tabulky, tedy n = a + b + c + d. Samotný výpočet hodnoty  2 se provádí takto:

 2  n.

(ad  bc) 2 . (a  b).(a  c).(b  d ).(c  d )

Čtyřpolní tabulka má 1 stupeň volnosti. Vypočítanou hodnotu  2 proto srovnáme s kritickou hodnotou pro 1 stupeň volnosti a zvolenou hladinu významnosti, kterou nalezneme ve statistických tabulkách (Tabulka č. 29 na konci podkapitoly 11.3). V následující části pomocí výše popsaných statistických metod potvrdíme, popř. vyvrátíme stanovené hypotézy. 11.3 Ověření platnosti hypotéz Ke stanoveným výzkumným problémům jsme na základě věcných hypotéz formulovali statistické hypotézy: pro každou alternativní hypotézu jsme stanovili nulovou hypotézu, neboť – jak jsme již uvedli – hypotézu nelze ověřovat přímo, ale vždy proti nějakému tvrzení. V této podkapitole se budeme věnovat ověření platnosti hypotéz, které byly sestaveny na základě výzkumných problémů. Součástí této podkapitoly jsou proto i výpočty statistické významnosti pomocí testu dobré shody chí-kvadrát, testu nezávislosti chíkvadrát pro kontingenční, resp. čtyřpolní tabulku.

173

Pro výzkumné šetření byla stanovena tato hlavní hypotéza (HH): Učitelé s kratší pedagogickou praxí používají metody kritického myšlení více než učitelé s delší pedagogickou praxí. Nulová hypotéza (H0): Četnost užívání metod RWCT je stejná u učitelů s kratší pedagogickou praxí jako u učitelů s delší pedagogickou praxí. Alternativní hypotéza (HA): Četnost užívání metod RWCT je větší u učitelů s kratší pedagogickou praxí než u učitelů s delší pedagogickou praxí. Hladina významnosti: 0,05. Hypotézu vyhodnotíme na základě odpovědí na položku č. 2 (Délka učitelské praxe) a položku č. 17 (Metody kritického myšlení používám). Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku. Nejprve sestavíme tabulku, ve které bude vidět, kolik respondentů a ve které skupině metody používá, kolik respondentů je nepoužívá a také, jaké je procentuální zastoupení v dané skupině.

Délka praxe

Používají RWCT

0–4

3

13

16

18,75

5–9

5

18

10–14 15–19 20–24

4 4 4

12 12 19

23 16 16 23

21,74 25 25 17,39

25–29

5

19

24

20,83

30 a více

2

11

Σ

27

104

13 131

15,38 100

Nepoužívají RWCT Celkem

%

Nyní následuje kontingenční tabulka k samotnému výpočtu. Čísla v závorkách představují očekávané četnosti.

174

P (O)

P (O)

Σ

0–4

3 (3,3)

13 (12,7)

16

5–9

5 (4,74)

18 (18,26)

10–14 15–19 20–24

4 (3,3) 4 (3,3) 4 (4,74)

12 (12,7) 12 (12,7) 19 (18,26)

23 16 16 23

25–29

5 (4,95)

19 (19,05)

24

30 a více

2 (2,68)

11 (10,32)

Σ

27

104

13 131

Na základě tabulky vypočítáme hodnotu testového kritéria  2 .

  2

P  O 2 O

2 2 2 2 2 2       3  3,3 13  12,7  5  4,74  18  18,26  4  3,3 12  12,7        



2

3,3

12,7

4,74

18,26

3,3

12,7

2 2 2 2 2 2       4  3,3 12  12,7  4  4,74  19  18,26 5  4,95 19  19,05      

3,3

12,7

4,74

18,26

4,95

19,05



2 2   2  2,68 11  10,32  

 0,0269  0,007  0,0142  0,0037  0,1496  0,0388  2,68 10,32  0,1496  0,0388  0,1157  0,03  0,0006  0,0001  0,1723  0,0447  0,7919

Tedy:  2 = 0,7919. Počet stupňů volnosti: (7 – 1) . (2 – 1) = 6 . 1 = 6. Podle Tabulky č. 2 je kritická hodnota testového kritéria chí-kvadrát pro 6 stupňů 2 6  12,592 . volnosti: χ 0,05

Protože  2 = 0,7919 je menší než  02,05 6  12,592 , přijímáme nulovou hypotézu: Četnost užívání metod RWCT je stejná u učitelů s kratší pedagogickou praxí jako u učitelů s delší pedagogickou praxí. Jelikož je námi vypočítaná hodnota  2 = 0,7919 oproti té kritické opravdu velmi malá, lze tvrdit, že hodnoty v tabulce jsou velmi vyrovnané a že užití metod RWCT je na délce praxe nezávislé.

175

H1: Školení RWCT absolvovalo více učitelů ostatních středních škol než učitelů gymnázií. H0: Četnost absolvování školení RWCT je u učitelů ostatních středních škol stejná jako u učitelů gymnázií. HA: Četnost absolvování školení RWCT je u učitelů ostatních středních škol větší než u učitelů gymnázií. Hladina významnosti: 0,05. Hypotézu vyhodnotíme na základě odpovědí na položku č. 3 (Škola, příp. typ školy, na které učíte) a položku č. 8 (Školení RWCT jsem absolvoval/a – neabsolvoval/a). Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku.

Ostatní SŠ Gymnázium

Absolvování školení RWCT 16 1 17

Neabsolvování školení RWCT 57 24 81

73 25 98

16.24  57.1  98. 106929  4,17. (ad  bc) 2   n.  98. (a  b).(a  c).(b  d ).(c  d ) 73.17.81.25 2513025 2

2

Kritická hodnota pro jeden stupeň volnosti  02,05 1  3,841 . Protože námi vypočítaná hodnota  2 = 4,17 je větší než kritická hodnota 3,841, zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu: Četnost absolvování školení RWCT je u učitelů ostatních středních škol větší než u učitelů gymnázií. Přijímáme tedy H1: Školení RWCT absolvovalo více učitelů ostatních středních škol než učitelů gymnázií.

176

H2: Školení RWCT absolvovalo více učitelek (žen) než učitelů (mužů). H0: Četnost absolvování školení RWCT je u učitelek (žen) a učitelů (mužů) stejná. HA: Četnost absolvování školení RWCT je u učitelek (žen) větší než u učitelů (mužů). Hladina významnosti: 0,05. Hypotézu vyhodnotíme na základě odpovědí na položku č. 1 (Jste muž nebo žena?) a položku č. 8 (Školení RWCT jsem absolvoval/neabsolvoval). Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku.

Ženy Muži

Absolvování školení RWCT 14 3 17

Neabsolvování školení RWCT 68 18 86

82 21 103

14.18  68.3  103. 2304  0,094. (ad  bc) 2   n.  103. (a  b).(a  c).(b  d ).(c  d ) 82.17.86.21 2517564 2

2

Kritická hodnota pro jeden stupeň volnosti  02,05 1  3,841 . Protože námi vypočítaná hodnota  2 = 0,094 je menší než kritická hodnota 3,841, přijímáme nulovou hypotézu: Četnost absolvování školení RWCT je u učitelek (žen) a učitelů (mužů) stejná. Vzhledem k tomu, že námi vypočítaná hodnota 0,094 je mnohem menší než hodnota kritická, lze říct, že dané četnosti jsou „skoro stejné“.

177

H3: Učitelé středních škol (kromě gymnázií) používají ve své výuce metody RWCT častěji než učitelé gymnázií. H0: Četnost užívání metod RWCT ve výuce je u učitelů ostatních středních škol stejná jako u učitelů gymnázií. HA: Četnost užívání metod RWCT ve výuce je u učitelů ostatních středních škol větší než u učitelů gymnázií. Hladina významnosti: 0,05. Při zpracování této hypotézy vyjdeme z položek číslo 17 (Četnost používání metod RWCT) a číslo 3 (Typ školy, na které učíte). Tyto hodnoty uspořádáme do tabulky. Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku. Pro naši hypotézu tedy platí:

Ostatní SŠ Gymnázium

 2  n.

Používá RWCT 26 1 27

Nepoužívá RWCT 66 33 99

92 34 126

26.33  66.1  126. 627264  9,452. (ad  bc) 2  126. (a  b).(a  c).(b  d ).(c  d ) 92.27.99.34 8361144 2

Kritická hodnota pro jeden stupeň volnosti  02,05 1  3,841 . Protože námi vypočítaná hodnota  2 = 9,452 je větší, než kritická hodnota 3,841, zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu: Četnost užívání metod RWCT ve výuce je u učitelů ostatních středních škol vyšší než u učitelů gymnázií. Přijímáme tedy i H3: Učitelé středních škol (kromě gymnázií) používají ve své výuce metody RWCT častěji než učitelé gymnázií. Jelikož je vypočítaná hodnota  2 = 9,452 poměrně velká, nabízí se srovnání s kritickou hodnotou na hladině významnosti 0,01. Protože  2 = 9,452 >  02,01 1  6,635 , přijímáme alternativní hypotézu i na hladině významnosti 0,01.

178

H4: Učitelé ostatních středních škol považují podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky za vhodnější než učitelé gymnázií. H0: Podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky považují učitelé ostatních středních škol za stejně optimální jako učitelé gymnázií. HA: Podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky považují učitelé ostatních středních škol za vhodnější než učitelé gymnázií. Hladina významnosti: 0,05. Hypotézu vyhodnotíme na základě odpovědí na položku č. 3 (Škola, příp. typ školy, na které nyní učíte) a položku č. 23 (Jsou podle Vás na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT?). Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku.

Ostatní SŠ Gymnázia

 2  n.

Optimální podmínky 13 1 14

Neoptimální podmínky 19 3 22

32 4 36

13.3  19.1  36. 400  0,365. (ad  bc) 2  36. (a  b).(a  c).(b  d ).(c  d ) 32.14.22.4 39424 2

Kritická hodnota pro jeden stupeň volnosti  02,05 1  3,841 . Protože námi vypočítaná hodnota  2 = 0,365 je menší než kritická hodnota 3,841, přijímáme nulovou hypotézu: Podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky považují učitelé ostatních středních škol za stejně optimální jako učitelé gymnázií.

179

H5: Brainstorming je častěji užívanou metodou ve fázi motivace než ostatní metody RWCT. H0: Četnost užívání brainstormingu je ve fázi motivace stejná jako četnost užívání ostatních metod RWCT. HA: Četnost užívání brainstormingu je ve fázi motivace větší než četnost užívání ostatních metod RWCT. Hladina významnosti: 0,05. Hypotézu vyhodnotíme na základě odpovědí na položku č. 22a (Metody, které ve výuce používám k motivaci). Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát.

P  O 2

Metoda

P

O

P–O

Brainstorming

9

3

6

O 12

Pětilístek

4

3

1

0,33

Volné psaní Bingo T – graf Myšlenková mapa Diskuse Práce ve skupině Pavučina Σ

3 3 2

3 3 3

0 0 -1

0 0 0,33

2

3

-1

0,33

2

3

-1

0,33

1

3

-2

1,33

1 27

3 27

-2 0

1,33 16

  2

P  O 2 O

= 16.

Počet stupňů volnosti: 9 – 1 = 8. Kritická

hodnota

testového

kritéria

chí-kvadrát

pro

8

stupňů

volnosti:

 02,05 8  15,507 . Protože  2 = 16 je větší než  02,05 8  15,507 , zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu: Četnost užívání brainstormingu je ve fázi motivace vyšší než četnost užívání ostatních metod RWCT. Přijímáme tedy i H5: Brainstorming je častěji užívanou metodou ve fázi motivace než ostatní metody RWCT.

180

H6: Příprava na hodinu s využitím metod RWCT je pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT). H0: Náročnost na přípravu hodiny s využitím metod RWCT je stejná jako na přípravu klasické vyučovací hodiny (bez využití metod RWCT). HA: Náročnost na přípravu hodiny s využitím metod RWCT je vyšší než na přípravu klasické vyučovací hodiny (bez využití metod RWCT). Hladina významnosti: 0,05. Hypotézu vyhodnotíme na základě odpovědí na položku č. 12 (Příprava na vyučovací hodinu s metodami RWCT je podle Vás ve srovnání s běžnou hodinou?). Vyhodnocení provedeme pomocí testu nezávislosti chí-kvadrát.

P  O 2

Náročnost přípravy na hodinu s RWCT

P

O

P–O

1

12

8,4

3,6

O 1,543

2

10

8,4

1,6

0,305

3 4 5 Σ

17 1 2 42

8,4 8,4 8,4 42

8,6 -7,4 -6,4 0

8,805 6,519 4,876

2  

P  O 2 O

22,048

= 22,048.

Počet stupňů volnosti: 5 – 1 = 4. Kritická

hodnota

testového

kritéria

chí-kvadrát

pro

4

stupně

volnosti:

 02,05 4  9,483 . Protože  2 = 22,048 je větší než  02,05 4  9,483 , zamítáme nulovou hypotézu a přijímáme alternativní hypotézu: Náročnost na přípravu hodiny s využitím metod RWCT je vyšší než na přípravu klasické vyučovací hodiny (bez využití metod RWCT). Přijímáme tedy i H6: Příprava na hodinu s využitím metod RWCT je pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT).262

262

Pozn.: Správná matematická interpretace výsledku by byla, že mezi jednotlivými odpověďmi existují statisticky významné rozdíly, které nelze připsat na vrub náhodě. Protože v tomto případě jsou hodnoty s nejvyšší četností „u sebe“ a jelikož postupně představují náročnost od té nejvyšší až po střední, lze na tomto základě vyřknout a přijmout alternativní hypotézu.

181

Tabulka č. 29: Kritické hodnoty testového kritéria chí-kvadrát

Stupně volnosti 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Hladina významnosti 0,05 0,01 3,841 5,991 7,815 9,483 11,070 12,592 14,067 15,507 16,919 18,307 19,675 21,026 22,362 23,685 24,996 26,296 27,587 28,868 30,144 31,410

182

6,635 9,210 11,341 13,277 15,086 16,812 18,475 20,090 21,666 23,209 24,725 26,217 27,688 29,141 30,578 32,000 33,409 34,805 36,191 37,566

12 ZÁVĚREČNÁ SHRNUTÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ Zatímco v předcházející kapitole jsme prezentovali výsledky výzkumného šetření a pomocí statistických metod jsme ověřili platnost stanovených hypotéz, v této kapitole tyto výsledky shrnujeme. Výzkumné šetření jsme realizovali metodou řízeného rozhovoru (ve fázi pilotáže) a dotazníku (ve fázi předvýzkumu a vlastního výzkumu), z něhož jsme získali informace mj. o četnosti užívání metod kritického myšlení ve výuce učitelů českého jazyka a literatury na středních školách. Celkem jsme zpracovali 158 dotazníků vlastního výzkumu. Dotazník263 obsahoval 25 položek různého typu264. Každou položku jsme graficky zpracovali do tabulek četností a sloupcových grafů a opatřili komentářem. Výsledky výzkumného šetření nám poskytly informace o tom, zda středoškolští učitelé:  absolvovali školení RWCT a jak přínosné pro ně bylo;  používají metody kritického myšlení v jednotlivých složkách vyučovacího předmětu český jazyk a literatura, případně jak dlouho a jak často je používají;  považují přípravu na vyučovací hodinu s využitím metod RWCT za náročnější či jednodušší než přípravu na klasickou hodinu. Zajímalo nás také, které metody kritického myšlení učitelé znají, které z nich používají ve své výuce nejčastěji a proč. Dále jsme se učitelů ptali, které metody používají k motivaci žáků, k vyvození nových poznatků a k systematizaci a zopakování učiva. Vztah učitelů k těmto metodám a jejich zkušenosti s nimi byly předmětem celého výzkumného šetření, v němž byly rovněž hledány a sumarizovány odpovědi na následující výzkumné otázky265:  Jsou metody kritického myšlení používány učiteli především ve výuce literatury, slohu či mluvnice?  Používají metody kritického myšlení ve své výuce především učitelé s kratší pedagogickou praxí, nebo učitelé s delší pedagogickou praxí?  Jsou podle učitelů na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT? A pokud ne, co jim v jejich škole k vytvoření těchto podmínek chybí?

263

V této kapitole shrnujeme výsledky pouze vlastního výzkumného šetření; výsledky pilotáže a předvýzkumu byly již shrnuty v podkapitole 11.1.1, resp. 11.1.2. 264 Viz podkapitola 10.3.3 a především 11.1.3. 265 Úplné znění všech výzkumných otázek viz podkapitola 9.1.

183

Z vyhodnocení jednotlivých odpovědí dotazníkového šetření vyplývá, že:  zhruba 80 % respondentů jsou ženy266;  výzkumu se zúčastnili značně zkušení učitelé – nejvíce respondentů uvedlo délku své pedagogické praxe v rozmezí 25–29 let;  přibližně ¼ respondentů učí na gymnáziích;  téměř 84 % respondentů neabsolvovalo žádné školení RWCT267;  s postupem času roste i počet absolvovaných školení RWCT u respondentů268;  většina respondentů považuje přípravu na vyučovací hodinu s metodami RWCT za náročnější nebo stejně náročnou ve srovnání s běžnou vyučovací hodinou;  mezi oblasti, v nichž je výuka na základě metod RWCT náročnější než klasická vyučovací hodina, patří269: promyšlenost, časová náročnost, učební materiály a organizace výuky;  mezi nejznámější metody kritického myšlení učitelé řadí270: pětilístek, brainstorming, volné psaní, pyramida, podvojný deník a myšlenková mapa;  jako nejčastější důvody pro používání konkrétní metody RWCT ve výuce učitelé uvádějí: je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny (16 respondentů, 32 % všech dotázaných), je flexibilní – lze ji použít kdekoliv a kdykoliv (11 respondentů, 22 % všech dotázaných), je snadná k pochopení (10 respondentů, 20 % všech dotázaných);  ve fázi vyvození nových poznatků používají učitelé nejčastěji skupinovou práci, vzájemné učení a pyramidu;  k systematizaci a zopakování učiva používají učitelé nejčastěji pětilístek (třetina všech respondentů, tj. 33,33 %) a myšlenkovou mapu (pětina všech respondentů, tj. 20,83 %)271;  vůbec nejužívanějšími metodami RWCT jsou u respondentů brainstorming a pětilístek;

266

Výsledek byl očekáván a vzhledem k známým údajům o počtu, resp. poměru učitelů-mužů a učitelek-žen v českém školství nás nepřekvapil. 267 Absolvování školení RWCT není nutným předpokladem pro úspěšné používání metod RWCT ve výuce. 268 Viz vyhodnocení 9. položky dotazníkového šetření v podkapitole 11.1.3. 269 Uvádíme v sestupném pořadí, tj. od nejnáročnějších oblastí po méně náročné. 270 Uvádíme v sestupném pořadí, tj. od nejznámějších po méně známé. 271 Ovšem ani jedna z metod kritického myšlení není využívána shodně ve všech fázích výuky – učitelé si zřejmě vybírají pro ně nejvhodnější metody RWCT pro jednotlivé fáze výuky, jak ukazuje Tabulka i Graf č. 26.

184

 téměř 60 % dotázaných odpovědělo záporně na otázku, zda jsou na školách podle jejich názoru vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování (např. pomocí metod RWCT);  největšími překážkami k vytvoření optimálních podmínek jsou: nedostatek pomůcek, didaktické techniky a času v rámci výuky.272 Pro ověření platnosti stanovených hypotéz273 jsme použili následující statistické metody: test dobré shody chí-kvadrát, test nezávislosti chí-kvadrát pro kontingenční tabulku a test nezávislosti chí-kvadrát pro čtyřpolní tabulku. Na základě statistických výpočtů při ověřování stanovených hypotéz jsme prokázali, že:  Hlavní hypotéza (HH) se nepotvrdila: Ze statistických výpočtů pro ověření platnosti hlavní hypotézy vyplývá, že četnost užívání metod RWCT je stejná u učitelů s kratší pedagogickou praxí jako u učitelů s delší pedagogickou praxí, tedy že užití metod RWCT je na délce praxe nezávislé.  Hypotéza H1 se potvrdila: Školení RWCT absolvovalo více učitelů ostatních středních škol než učitelů gymnázií.  Hypotéza H2 se nepotvrdila, z čehož vyplývá, že četnost absolvování školení RWCT je u učitelek (žen) a u učitelů (mužů) stejná.  Hypotéza H3 se potvrdila: Učitelé středních škol (kromě učitelů gymnázií) používají ve své výuce metody RWCT častěji než učitelé gymnázií.  Hypotéza H4 se nepotvrdila, z čehož vyplývá, že podmínky pro zařazování metod RWCT do výuky považují učitelé ostatních středních škol za stejně optimální jako učitelé gymnázií.  Hypotéza H5 se potvrdila: Brainstorming je častěji užívanou metodou ve fázi motivace než ostatní metody RWCT.274  Hypotéza H6 se potvrdila: Příprava na hodinu s využitím metod RWCT je pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT).

272

Ve výčtu není uvedeno nic, co by mohli ovlivnit, a čemu by mohli nějak výrazně pomoci sami žáci. Ovšem některé respondentky řadí mezi největší překážky i intelekt žáků. 273 Viz podkapitoly 9.3 (Formulace věcných hypotéz) a 11.3 (Ověření platnosti hypotéz). 274 Ve fázi motivace žáků jej používá celá třetina respondentů.

185

V této kapitole jsme se pokusili shrnout výsledky výzkumného šetření, jež vycházejí z vyhodnocení jednotlivých odpovědí dotazníkového šetření a statistických výpočtů užitých pro ověření platnosti stanovených hypotéz. Hlavním cílem empirické části disertační práce bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Na základě ověření platnosti hlavní hypotézy vyplývá, že užití metod RWCT je na délce praxe nezávislé. Hlavní cíl empirické části disertační práce se nám podařilo splnit.

186

APLIKAČNÍ ČÁST V této části disertační práce prezentujeme vlastní použití několika metod kritického myšlení, konkrétně pětilístku, volného psaní a skupinového brainstormingu, ve výuce literatury 2. až 4. ročníku Střední zdravotnické školy Emanuela Pöttinga v Olomouci. Na konci každé ze dvou kapitol předkládáme několik ukázek žákovských praxí, jež vzešly z naší snahy aplikovat metody kritického myšlení ve výuce.

13 PĚTILÍSTEK V HODINĚ LITERATURY NA STŘEDNÍ ŠKOLE Pomocí metody pětilístku jsme se při výuce literatury pokusili ukázat žákům dvou paralelních tříd 2. ročníku střední školy rychlý a efektivní způsob, jak lze shrnout látku týkající se probíraného učiva, resp. filmovou ukázku. V obou paralelních třídách bylo žákům promítnuto filmové zpracování Kytice Karla Jaromíra Erbena, konkrétně balada Vodník (viz dále). Po zhlédnutí Vodníka jsme v první ze tříd (třída A) požádali žáky, aby samostatně a svými slovy v časovém limitu pěti minut písemně zhodnotili ukázku ze všech možných hledisek: žákům jsme doporučili, aby se zaměřili spíše a především na své osobní dojmy a pocity, které v nich ukázka vyvolala a vztah, který si např. k Vodníkovi vytvořili, jak na ně zapůsobil; mohli se zaměřit i na symboliku barev, hudební podbarvení, celkovou atmosféru apod. Naopak nebyl kladen důraz na obsahovou stránku, nechtěli jsme po žácích, aby nám napsali, o čem Vodník je, jaká je dějová zápletka či jak příběh končí, což věděli mnozí z nich už před samotným zhlédnutím ukázky. Jakmile žáci skončili s psaním, seznámili jsme je s pětilístkem. Žáci jej pochopili velmi rychle a snadno (stejně jako ve třídě B, viz níže) a vytvořili svůj vlastní, anonymní pětilístek. Ve druhé třídě (třída B) jsme zvolili zrcadlový postup: na začátku hodiny jsme žákům vysvětlili princip a strukturu pětilístku a uvedli na tabuli příklad, aby pochopili, jak se pětilístek tvoří, jaká je jeho forma a struktura (jsme si vědomi možných nuancí při tvorbě pětilístků; my jsme pro naše potřeby zvolili následující strukturu: 1. řádek – téma pětilístku, 2. řádek – dvě přídavná jména vztahující k tématu, 3. řádek – tři slovesa, 4. řádek – zde měli žáci jistou svobodu: měli uvést čtyři slova různých slovních druhů anebo vytvořit větu o čtyřech slovech vyjadřující informaci o tématu, a na 5. řádek utvářeli žáci synonyma k tématu v prvním řádku).

187

Následně jsme si pak všichni pětilístek vyzkoušeli a přepsali jej na tabuli – použili jsme pro tento případ obraz prezidenta republiky:

Klaus starý šedivý vládne rozhoduje reprezentuje Klaus bydlí na Hradě prezident

Klaus vousatý starý vládne rozhoduje pomáhá Klaus je hlava státu prezident

Jakmile žáci porozuměli tvorbě a struktuře pětilístku, byla jim promítnuta zfilmovaná ukázka balady Vodník. Až po zhlédnutí ukázky, ne v jejím průběhu, jsme všechny žáky požádali o samostatné vypracování pětilístků, na které dostali pětiminutovou časovou dotaci. Předem jsme zdůraznili, že nebudeme pětilístky nijak známkovat či hodnotit, že jsou také anonymní a žáci se tak nemusejí podepisovat, což ve výsledku vedlo i k minimální snaze žáků od sebe opisovat. Po pěti minutách měli všichni žáci svůj pětilístek hotový. Na nikoho jsme nemuseli čekat a žáci své pětilístky odevzdali učiteli. Na žáky této třídy (B) čekal v téže hodině ještě jeden úkol. Požádali jsme je, aby se tentokrát svými vlastními slovy pokusili zhodnotit zhlédnutou ukázku po všech směrech, opět byl kladen důraz na dojem více než na děj a obsahovou stránku balady. Také na vypracování této úlohy měli žáci pět minut. Zdůraznili jsme, že mohou psát opravdu cokoliv, co je k tématu napadne. Ukázky žákovských prací Vodník zlý lstivý pomstí se zabije lituje Vodník lituje svého činu vrah

Vodník osamělý zklamaný pláče bojí se hlídá Vodník topí všechny lidi hastrman

Vodník zásadový lstivý plodil miloval zabil Vodník chce ženu zpátky zelený muž

Vodník depresivní ponurý zabije pláče zešílí bolest a strach bývá vrah mýtus

„Na mě Vodník působil úplně jinak než v knize. Je to hezky zpracovaný. Hudba se k tomu parádně hodila, i to prostředí. Ale v knize jsem to pochopila trošku jinak než v tom filmu. V knize jsem vodníka pochopila jako bezcitného, ale ve filmu to bylo úplně jinak. Ještě než

188

jsem film viděla, myslela jsem si, že to bude hodně divný v těch verších, ale je to úplně přirozený. A líbilo se mi to. Bylo to víc, než jsem očekávala.“ „Balada o vodníkovi se mi líbila. Působilo to na mě poučně. Vodník se mi jevil jako citlivý, hodný člověk, ale naopak lstivý, nepříjemný. Bylo to velmi pěkně zpracováno. Když jsem tu baladu četla, nedokázala jsem si to tolik představit, jako když jsem to viděla. Verše jsou docela výstižné k ději, ale někdy jsem je nepochopila. Jinak na mě zapůsobila opravdu kladně. Zanechala mi dobrý dojem.“ „Vodník byl temný, tmavý, zlý, tajemný. Líbilo se mi, že se děj prolínal i s atmosférou: v rybníce bylo temno, klid, napětí, smutek dcery a když byla dcera šťastná, že konečně spatří matku, tak bylo jasno, veselo, hra barev, smích. Atmosféra v domě po návratu dcery byla veselá, jasná. Jakmile přišel večer, panovalo tam napětí, strach, temno, nervozita. Hudba prohloubila děj – veselá, napínavá.“ „Vodník se mi moc líbil, i proto že jsem ho viděla poprvé. Bylo to velmi smutné. Zajímavé také bylo to, jak to bylo natočeno v té vodě. Barvy byly zachmuřené a asi odpovídaly tomu, že ten děj není vůbec veselý. Bylo mi líto té hlavní hrdinky, protože přišla o to nejcennější, co měla a to bylo její dítě, které strašně moc milovala. Ale na druhou stranu mi taky bylo líto vodníka, protože on tu svou ženu pustil za její matkou, ale ona nedodržela slib a nepřišla. On ji zřejmě miloval.“ Cílem naší sondy bylo aktivizovat žáky v hodině literatury za pomocí multimediální techniky a jedné metody RWCT. Náš předpoklad o aktivní účasti žáků na hodině se vyplnil především v její poslední části (reflexe). Ve fázi evokace si žáci uvědomili a zpětně vybavili, co už o tématu vědí, v průběhu a krátce po zhlédnutí ukázky došlo u žáků k uvědomění si významu, kdy se s již známou látkou setkali netradiční formou a konfrontovali tak své předchozí znalosti a domněnky s nezvykle podanými informacemi. Srovnáme-li zpětně pětilístek s tradičním zápisem, je především z pozorování aktivity žáků v průběhu hodiny patrné, že se pětilístek v hodině literatury osvědčil. Žáci obou tříd uvítali tuto formu stručného zápisu v pěti řádcích, o kterých museli přemýšlet a snažit se, aby byly originální a kvalitní. Toho lze docílit jen za předpokladu dostatečné motivace žáků, čehož se nám v hodině podařilo dosáhnout.

189

14 VOLNÉ PSANÍ, SKUPINOVÝ BRAINSTORMING A PĚTILÍSTEK V HODINĚ LITERATURY NA STŘEDNÍ ŠKOLE Přípravu a užití volného psaní jsme realizovali i v tomto případě paralelně ve dvou třídách, tentokrát ovšem třetího a čtvrtého ročníku střední školy (3. B, 4. A). Je třeba předeslat, že žáci obou tříd již svého učitele poměrně dobře znají, tudíž je příliš nepřekvapí, přijde-li pedagog opět s něčím novým, s technikou, již chce se žáky vyzkoušet, již jim chce ukázat a tudíž je o ni obohatit. A sebe ostatně také. V uvedených hodinách jsme se nezaměřili pouze na strohé vysvětlení, ukázku a následně aplikaci volného psaní. Naším cílem byla dynamická hodina plná pozitivní atmosféry, aktivity, pozornosti, obměny a tvořivosti ze strany žáků! A tak se součástí hodin staly i diskuse, z dalších metod kritického myšlení jsme použili skupinový brainstorming a na závěr též pětilístek. Jak jsme uvedli již v podkapitole 7.5.1, volné psaní má, stejně jako ostatní metody, svá specifika a pravidla užití, jež jsou však víceméně „volná“ a závisí výhradně na individuálním zvážení vyučujícího, jak s nimi naloží. Velmi často se volné psaní řídí následujícím postupem: 1. Učitel sdělí žákům téma, jež bude předmětem volného psaní. 2. Učitel určí před začátkem psaní žákům časový limit (např. 5 minut), jež vymezuje dobu psaní. 3. Po 4 minutách učitel žáky upozorní, že jim už zbývá pouze 1 minuta. 4. Žáci píší v daném časovém úseku v celých větách vše, co jim přivodí myšlenky, co je napadne. 5. Žáci se nevracejí k již napsanému textu. 6. Žáci nekorigují a neopravují napsané. 7. Žáci se při psaní nezabývají pravopisem ani stylistikou. 8. Pero zůstává po celou dobu psaní v pohybu a na papíře. Smyslem volného psaní je, aby žáci vyjádřili co nejvíce myšlenek souvisejících s tématem. Měli by však zapsat i to, co s tématem zdánlivě anebo vůbec nesouvisí, zapíší jednoduše vše, co jim přijde na mysl, např.: …nebaví mě to, už nevím, co psát, nic mě nenapadá…; …bolí mě ruka…už jen jedna minuta…hurá; …mám hlad a žízeň, nesnídal jsem, po hodině si zajdu do bufetu… apod. Důležité je, aby se po jakési myšlenkové odbočce vrátili zpět k původnímu tématu a navázali na ně. Jejich myšlenky mají volně

190

plynout kupředu, nemají se vracet zpět k již napsanému. Mohlo by je to zdržovat, stejně jako korigování již napsaného, opravování chyb apod. Podstatnou funkci má také učitelovo oznámení žákům, kolik času jim ještě zbývá: žáci se zorientují a pod časovým tlakem jsou mnohdy schopni zpestřit a obohatit svůj text o významné myšlenky. Jakmile všichni žáci dopíší, mohou někteří z nich své texty dobrovolně přečíst před celou třídou. Zde je opět vhodné a mnohdy i potřebné, aby učitel zvážil nutnost a potřebu čtení textů nahlas a před celou třídou – záleží především na tématu, jež bylo předmětem volného psaní. Běžně se po skončení volného psaní s texty ještě dále pracuje: hledají se v nich zajímavé nápady a myšlenky, s nimiž by mohl učitel pracovat a jež by mohl dále využít ve výuce apod. Při uplatnění této metody jsme použili následující postup: Každá třída měla své vlastní téma, o kterém měla volně psát. Názvy témat se shodovaly s názvy dvou děl světové literatury 20. století. Rozdílnost témat ve třetím a čtvrtém ročníku byla naším záměrem. Chtěli jsme se vyhnout stereotypnosti, témata jsme také vybírali podle předpokládané prestiže u žáků – cílem bylo zaujmout. Dalším aspektem byla blízkost tématu (autora díla) s látkou, jež jsme v hodinách literatury v danou dobu probírali. Téma se tedy nějak dotýkalo úseku dějin literatury, o němž jsme zrovna hovořili. Prvním krokem, který jsme učinili v první ze dvou vyučovacích hodin, byl pokus zjistit, co si žáci obou tříd představí pod pojmem „volné psaní“. A tak jsme je před jakýmkoli vysvětlováním a uváděním příkladů požádali o anonymní písemné vyjádření jejich představ. Neříkali jsme jim, jakou má mít vyjádření formu a čím, jakými pravidly, se mají při „psaní o volném psaní“ řídit. Tradiční cestou jsme se jich zeptali: „Co je to podle vás volné psaní? Jaké může mít vlastnosti? Jak byste je charakterizovali?“ Jak žáci nejčastěji odpovídali? Přikládáme tabulku četností charakteristik a přesného přepisu vlastností volného psaní (n) podle zúčastněných žáků tříd 3. B a 4. A. Vybrali jsme deset nejčastějších přívlastků volného psaní z obou tříd (viz níže). Druhým krokem jsme se přemístili do druhé vyučovací hodiny a přistoupili tak k samotnému vysvětlení metody volného psaní. Tím jsme hodinu začali. Žáci se hned na začátku dozvěděli, co budeme v dnešní hodině dělat. Bylo jim také řečeno, v čem měli ve svých textech o volném psaní pravdu a v čem se naopak mýlili. Některé z povedených, samozřejmě anonymních výtvorů jsme před třídou přečetli. Vysvětlili jsme všem žákům pravidla a postup volného psaní (viz výše zmíněných 8 bodů) a napsali je zřetelně a velkým písmem na tabuli. Po zodpovězení dotazů jsme přešli k zadání tématu. 191

Zadali jsme pro každou třídu jiné téma: Šťastný Jim – 3. B, Profesor Neřád neboli Konec tyrana – 4. A. Obě témata mají společné to, že jsou to názvy prozaických děl světové literatury 20. století. Žákům bylo zdůrazněno, že jsou to díla a byl jim zadán úkol, aby dle pravidel tvoření a v časovém limitu pěti minut napsali individuálně volné psaní na zadané téma: O kom bude dílo pojednávat? Kdo a jaký je Šťastný Jim / Profesor Neřád? Žáci začali psát.

Co je to volné psaní? Jaké má vlastnosti? Jak je lze charakterizovat? třída 3. B

třída 4. A

n

n

autor píše, co ho napadne

17

autor píše, co ho průběžně napadá

18

je spontánní, bez přemýšlení

5

volný proud myšlenek

14

píšu to, co chci

5

píše se na libovolné téma

12

různě dlouhé

4

autor po sobě neupravuje a neopravuje

6

informace v něm jsou přeházené

4

je bez interpunkce

6

píše se na zadané téma

4

žádná pravidla a předpisy

8

volný tok myšlenek

3

autor píše bez ohledu na chyby

6

píše se na libovolné téma

3

volné psaní nedává smysl

5

žádná pravidla a předpisy

3

autor píše, co si myslí

4

píší se i slova, nejen věty

3

autor napíše vše „jedním dechem“

4

Po uběhnutí 4 minut jsme žáky upozornili, že mají k dopsání svých prací ještě 1 minutu. Jakmile vypršel časový limit, zeptali jsme se na první pohled unavených, vyčerpaných, na druhou stranu však zapálených a horlivě dopisujících žáků, zdali chce některý z nich svůj výtvor veřejně před třídou přečíst. Z třídy 3. B se neosmělil nikdo, u vyššího ročníku přečetla svou práci 1 žákyně. Dalším bodem byl skupinový brainstorming. Bez jakéhokoliv vysvětlování brainstormingu – používají jej běžně – jsme se všech žáků v hodině ptali na vlastnosti a charakteristiku hlavní postavy. Žáci se velmi aktivně zapojili a uvítali tak změnu činnosti (nemuseli psát, mohli si odpočinout), přesto zůstali aktivní (sdělovali učiteli ty „své“ vlastnosti hlavní postavy). Psaní se chopil vyučující a na tabuli vypsal vše, co na ní chtěli žáci mít a především co měli uvedeno ve svých textech. Vznikla tak souhrnná zevrubná charakteristika tématu = hlavní postavy po všech stránkách. Vše na základě představivosti celé třídy, resp. obou tříd.

192

Zatímco učitel horlivě zapisoval na tabuli všechny možné i nemožné vlastnosti a charakteristiky postavy, žáci seděli odpočatě a uvolněně v lavicích. Jakmile jim došla slova, vzal si slovo učitel a rozdal žákům k přečtení ukázky z děl Šťastný Jim (Kingsley Amis), resp. Profesor Neřád (Heinrich Mann). Vyzval žáky k přečtení ukázky s tím, že si do papírů, jež jim zůstanou, mohou zatrhávat a dělat poznámky při hledání opravdových vlastností nyní již „skutečných“ postav. Žáci četli a plni zvědavosti hledali v textu jakýkoliv náznak povahového rysu, pozitivního či negativního chování, vzhledu, velikosti, oblečení apod. Po přečtení ukázky měli všichni žáci svou určitou představu. Znovu následoval skupinový brainstorming. Žáci měli tentokrát učiteli nadiktovat co nejvíce vlastností a charakteristik postav, jež však vycházejí z právě přečtené ukázky. Na druhé části tabule tak vznikl výčet duševních i fyziologických rysů obou postav (v obou třídách). Nyní měli žáci možnost sami si v sobě srovnat, nakolik byli ve svých představách přesní nebo naopak. Srovnali jsme si dané rysy hromadně se všemi před celou třídou. Žáci byli komunikativní víc než obvykle a předháněli se v odpovědích, ne poprvé. Samotné je zajímaly všechny rozdíly, spisovatelova skutečnost či představivost ve srovnání s tou jejich, která vycházela jen z názvu díla. Jakmile jsme skončili s druhým skupinovým brainstormingem, poděkovali jsme všem žákům za aktivní a produktivní účast a spolupráci. Z naší strany ani ze strany žáků to ale ještě nebylo všechno. Hodina se sice blížila ke konci, měli jsme ale ještě trochu času. Plánovitě jsme prozradili žákům v obou třídách autory děl, s jejímiž názvy jsme v hodinách pracovali. Součástí odhalení tohoto „tajemství“ byly i krátké medailonky autorů, které jsme si pro žáky připravili. Závěr hodiny vyplnila reflexe právě zažité pětačtyřicetiminutovky formou pětilístku. Opět jsme si v obou třídách zopakovali postup tvoření pětilístku a po krátkém vysvětlení na praktické ukázce jsme zadali žákům tentokrát stejné téma: dnešní hodina literatury. Žáci měli zhruba 3 minuty na vypracování pětilístku, jenž byl také, stejně jako všechny ostatní vypracovávané úkoly, anonymní. Po sesbírání pětilístků jsme se rozloučili se žáky a poděkovali všem za aktivní a produktivní participaci v hodině. Hodina byla u konce. Ukázky žákovských prací V této části přinášíme pár ukázek žákovských prací v chronologickém pořadí shodném s pořadím, v jakém následovaly všechny provedené činnosti paralelně v obou vyučovacích hodinách: pokus o vlastní definici a vymezení volného psaní, samotná volná psaní studentů (Šťastný Jim (3. B) a Profesor Neřád neboli Konec tyrana (4. A)), subjektivní souhrn 193

vlastností obou témat (postav) vycházející z volných psaní a nadiktovaný žáky učiteli při skupinovém brainstormingu včetně souhrnu vlastností témat (postav) tentokrát na základě četby ukázek z daných děl. Reflexi hodiny ve formě pětilístků zde z kapacitních důvodů neuvádíme. Co je to volné psaní? Dostaneme nějaké téma (např. Krev) a v určitém časovém úseku (např. 5 min.) máme napsat vše, co nás k danému tématu napadne. Píšeme ve větách či v odrážkách. Většinou se jedná o téma, které jsme už někdy (někde – ve škole) slyšeli. Na závěr každý přečte svůj „výtvor“ a nějak se to shrne dohromady. Slouží k rozšíření daného tématu. (3. B) Psaní bez interpunkce, bez řádu, psaní toho, co mě zrovna napadne, bez ladu a skladu, psaní myšlenek, tak jak jdou po sobě v mé hlavě, ne jak se to stylisticky hodí. Chvíli píši o tom, chvíli o něčem jiném, tak jak mě to napadne, nepřemýšlím nad tím, co píšu, prostě to píšu (dadaismus) bez ohledu na to, co z toho bude, nevracím se k předchozímu textu a neopravuji ho, nechám ho tak. Bez verše. (4. A) Šťastný Jim (volné psaní – 3. B): První co mě napadlo je, že defakto nevím proč je šťastný, to je každého věc. Když se ale zamyslím, že bych byla já ta osoba, které by řekl proč? je šťastný, tak bych se nenechala „zahanbit“ a řekla bych mu že sem taky šťastná, protože sem. Rozvázali bysme složitou polemiku „o štěstí“ protože štěstí – „co je štěstí??“a tak dál víte co chci napsat dál. Každý se chová jak umí nebo jak chce, od toho se odráží jeho osoba, jeho jednání, činy a to se rovná štěstí – momentální psychické rozpoložení. Někdo svoje štěstí ani nevidí je třeba malé v tom, že jsou mezi námi postižení lidé, ale to by bylo pro mě „málo“ říct že sem zdravá = šťastná. Ale cítím se šťastná někdy míň někdy víc. A vy? Vy si můžete udělat obrázek sám o tom, jestli je Jim šťastný, co když „kecá“? Šťastný Jim, co by to tak mohlo být? Třeba je to nějaký muž, třeba nějaký tulák, i když bohémský život jsme už v češtině probírali, určitě to šťastný nebude jen tak. Bude to nějaký symbolický slovo, jako třeba že se mu teď něco stalo a najednou je šťastný, i když předtím nebyl. Bude to snílek, určitě, a teď se mu jeho sen vyplnil. Ale třeba je šťastný z jiného důvodu. Ukázku si budeme číst, doufám, tak se dozvím, jestli tady to co píšu, je jeden velkej nesmysl, nebo aspoň trošku náznak pravdy. Jim je zvláštní jméno, jeho otec bude chudý, matku nemá. Vyrůstali sami dva, a jméno mu otec vybral podle nějakého jeho dětského hrdiny. Šťastný Jim, to ne. 194

Profesor Neřád neboli Konec tyrana (volné psaní – 4. A): Napadá mě, že ten konkrétní profesor by mohl být nějaký „napřed“. To znamená, že se neřídí pravidly, dělá věci, které jsou třeba běžné o pár desítek let později. Takový rebel. Ale závorka s tyranem mě zase mate. Aby to nebyl nějaký člověk s dvojím životem. I když mě napadá, že ten profesor neřád mohl nahradit jiného profesora, toho tyrana anebo během spolupráce s třídou se mohl změnit. Většinou by se to mohlo vidět ve filmech a tak, ale člověk nikdy neví, co se stane. Už mi pořádně koprní ruka a napadá mě zrovna Obecná škola. Tam měli taky pěkný vztah – i když zvláštní, který asi chápali jen oni… A třeba takový vztah měla třída s tím neřádem… Byl to možná… Kdo to je asi profesor neřád, no já si myslím, že to bude člověk, který dokáže ubližovat studentům. Ptám se jak? No já si myslím, že asi tím jak se chová, co dělá, že vymýšlí nějaké nepěkné věci na studenty. Např. nemá být písemka a je. No tomu se říká bezohlednost. Proč to tak je měl by být „fér“ ne. Nebo ne. Třeba si to ti studenti zaslouží. Každý máme přece to co si zasloužíme. No třeba se změní a nebude takový nebo se jen snaží vysvětlit a získat autoritu a pak to bude lepší. Třeba je to tak. Já osobně si myslím, že všechno zlé je k něčemu dobré. No a všechno zlé jednou pomine. Každopádně toto téma je opravdu zajímavé. Z jedné strany dává smysl a z té druhé zase ne. Je takových profesorů hodně, no doufám, že ne. Já si myslím, že jich nebude moc, já sem se nikdy s takovým člověkem nesetkala, no ale času je dost, třeba se potkám, uvidím, já bych… Vlastnosti postavy, jež žáci vyjmenovali skupinovým brainstormingem (Šťastný Jim – 3. B): šťastný, nešťastný, tulák, alkoholik, veselý, na pokraji smrti, narodil se mu syn, bezmocný, tlustý, snílek, bezstarostný, spokojený, osm dětí, starý, sexuálně aktivní, jednoruký, ženatý, svalnatý, mladý, vysoký, kulatý obličej, cikán, hnědovlasý, malá hlava, modré oči, velký mozek, výtvarně nadaný, křivý nos, našel svou cestu ke štěstí, bohémství, nezaměstnaný, zaměstnaný, podnikatel, bohatý, filozof, blázen, spokojen se životem, oblíbený, přátelský, dobré skutky, hraje na ulici (herec), chytrý idealista jako Don Quijote, čerstvě ženatý, smysl pro humor, lysohlávky, víno, plní někomu přání, zpočátku cesta plná utrpení, veterinář, opouští ženu, osm dětí kvůli práci, má svůj alkoholický nápoj, kuřák, vysmahnutý, vydělává si malbou, mstivý, podporuje ho rodina, žádné starosti a přátelé, vyléčen z nemoci, hodně přátel, uklízí na náměstí, kontrastní člověk…

195

Vlastnosti, jež vycházejí z ukázky (skupinový brainstorming – stejné téma): alkoholik, rváč, nepozorný, strašpytel, trémista, nervózní, všímavý, vnímavý, citlivý, směšný, slavný, sarkastický, veselý, oblíbený, zoufalý, zamilovaný, naštvaný, smutný, napodobující, nepozorný, šašek, ironický, opilý, vzdělaný, hysterický, nervózní, bojácný, urážlivý, zpocený, nespolehlivý, rozčilený, unavený, má silnou vůli, ochotný, měnil hlas, nedokáže sjednat pořádek, uzarděný, nevděčný, nešťastný, zmatkař, zlý, fanatický nacista, rozhořčeně reptá, váhavý, uráží, psychouš, flegmatik, cizokrajný přízvuk, neoblíbený, splachovací, neumí zaujmout, opičil se, podléhal strachu, zklíčený, neúspěch ho odradí, poraněný, zbitý, srab… Vlastnosti postavy, jež žáci vyjmenovali skupinovým brainstormingem (Profesor Neřád – 4. A): pomstychtivý, alkoholik, zapšklý, sebejistý, bezohledný, starý, smradlavý, výbušný, neumí vyslovovat, stará škola, vyčůraný, hloupý, nudný, namyšlený, komický, zaujatý proti ženám, sobecký, nechutný, zlý, nepřející, nezvěstný, nadržuje, náladový, egoistický, sebevrah, trapný, ješitný, šedivé vlasy, velké brýle, smradlavý dech, feťák, vysoký, mlaská, tenké nohy, opakuje se, bílý plášť, šedé kalhoty, modrá vesta, zkumavka, arogantní, rapl. Vlastnosti, jež vycházejí z ukázky (skupinový brainstorming – stejné téma): starý, obětavý, pyšný, zamilovaný, neklidný, zarmoucený, znepokojený, má klapající čelisti, šilhá, udiven dítětem, překvapený dítětem, zaražen dítětem, nad věcí, bohatý, učí řečtinu, latinu, má dítě, nechápavý, pochlebovačný, „oči byly plné dědické úslužnosti“, šťastný, blažený, vytrvalý, ostražitý, vzdělaný, srdečný, ochotný, laskavý Cílem aplikační části bylo poukázat na několik cest, kterými se může učitel českého jazyka a literatury vydat, chce-li žáky užitím pětilístku, volného psaní, skupinového brainstormingu a práce s textem aktivizovat. Netřeba zdůrazňovat, že při vytyčení takového cíle je nutné se na hodinu důkladně připravit a vše co nejdetailněji promyslet. V případě, že se to učiteli podaří, může mít z odvedené práce stejně dobrý pocit jako jeho žáci, čehož se nám podařilo dosáhnout.

196

ZÁVĚR V disertační práci jsme se zabývali možnostmi využití metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole. Kritické myšlení chápeme jako nezávislé a individuální myšlení, k němuž patří pochybnosti o hotových soudech, zvídavost, kladení otázek, systematické hledání odpovědí, zaujímání nových stanovisek, schopnost posoudit nové informace a pozorně i kriticky je zkoumat z více perspektiv. Ve školním prostředí považujeme kritické myšlení, k němuž by měli být naši žáci systematicky a zodpovědně vedeni tvořivými učiteli, za účinnou vyučovací metodu. Hlavním cílem disertační práce275 bylo vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na jejich základě a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody kritického myšlení a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Disertační práce je rozdělena do tří částí – teoretické, empirické a aplikační. V teoretické části disertační práce jsme se zaměřili na vybrané úseky možného pedagogického působení středoškolského učitele českého jazyka a literatury v oblastech, jež se vztahují ke zvolenému tématu a ke stanoveným cílům práce276. V první kapitole jsme definovali základní pojmy a pojednali o teoretických východiscích disertační práce, při jejichž sestavování jsme vycházeli ze studia domácí i zahraniční odborné literatury277, jež se k tématu blíže či okrajově vztahuje. Průřez touto dostupnou literaturou, který jsme v této části uvedli, považujeme za přínosný pro učitele či studenty učitelství při hlubším studiu problematiky. Ve druhé kapitole jsme uvedli cíle disertační práce. Vymezili jsme hlavní cíl disertační práce i její empirické části, shrnuli jsme dílčí cíle obou částí práce. Ve třetí kapitole jsme shrnuli poznatky o vývojových tendencích současného českého školství. Zaměřili jsme se také na srovnání tradičního vyučování a vyučování pomocí aktivizačních metod. Naznačili jsme didaktické a pedagogické aspekty výuky českého jazyka a literatury na středních školách odborného typu a krátce jsme se pokusili analyzovat kurikulární dokumenty, podle kterých v současnosti výuka probíhá. V závěru kapitoly zmiňujeme požadavky současné společnosti na školu a jedince.

275

Dílčí cíle teoretické i praktické části disertační práce viz podkapitola 2.1, resp. 2.2. Viz kapitola 2. 277 Viz seznam literatury a pramenů na konci práce. 276

197

Ve čtvrté kapitole podrobněji pojednáváme o učení, jeho fázích a vlivech, které na učení působí, a také o konstruktivismu a třífázovému modelu učení, výchozích prvcích konceptu kritického myšlení. Pátá kapitola se zaměřuje na osobnost žáka a učitele využívajícího metody kritického myšlení ve výuce. Poukázali jsme také na vývojová specifika období puberty a dospívání, jimiž obvykle procházejí žáci střední školy, a na důležitost motivace jak žáka, tak i učitele v procesu výuky založené na vzájemné aktivitě, respektu a spolupráci. Tuto kapitolu uzavírá podkapitola o interakci učitele a žáka. Poslední dvě kapitoly teoretické části disertační práce jsou východisky pro část empirickou. V šesté kapitole jsme charakterizovali kritické myšlení a program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT). Zdůraznili jsme důležitost vytváření vhodného prostředí pro zavádění kritického myšlení do výuky. V sedmé kapitole jsme podrobně popsali a klasifikovali vybrané metody kritického myšlení, které – jak vyplývá z výsledků výzkumného šetření – znají a také používají dotazovaní středoškolští učitelé českého jazyka a literatury. Věnovali jsme se také podmínkám, jež musí být splněny, abychom mohli metody kritického myšlení aplikovat ve výukovém procesu. Stěžejní část disertační práce tvoří část empirická, v níž jsme se pokusili pomocí výzkumných technik reflektovat postoje učitelů českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu vůči využívání metod kritického myšlení v jejich výuce. V jednotlivých kapitolách empirické části podrobně rozpracováváme metodologii výzkumného šetření a jeho tři fáze (pilotáž, předvýzkum, vlastní výzkum), stanovujeme výzkumný problém a cíle výzkumu, formulujeme věcné hypotézy a pomocí statistických výpočtů prezentujeme a interpretujeme zjištěné poznatky. Blíže charakterizujeme všechna realizovaná měření, jejich zpracování a výsledky, a odpovídáme na otázku, zda se stanovené hypotézy potvrdily či nikoliv. Dotazníkové šetření určené pro středoškolské učitele českého jazyka a literatury bylo realizováno ve fázi hlavního výzkumu. Dotazník obsahoval 25 položek různého typu a zjišťoval především postoje a vztah respondentů k používání metod kritického myšlení v jejich výuce a jejich zkušenosti s těmito metodami. Celkem jsme zpracovali 158 dotazníků vlastního výzkumu. Z výsledků výzkumného šetření mimo jiné vyplývá, že:

198

 výzkumu se zúčastnili značně zkušení učitelé – nejvíce respondentů uvedlo délku své pedagogické praxe v rozmezí 25–29 let;  jakmile se učitelé seznámí s metodami kritického myšlení, prakticky okamžitě je začínají používat ve své výuce (ne např. až po několika letech);  přibližně ¼ respondentů učí na gymnáziích;  téměř 84 % respondentů neabsolvovalo žádné školení RWCT;  mezi nejznámější metody kritického myšlení učitelé řadí pětilístek, brainstorming, volné psaní, pyramidu, podvojný deník a myšlenkovou mapu;  jako nejčastější důvody pro používání konkrétní metody kritického myšlení ve výuce učitelé uvádějí: je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny (16 respondentů, 32 % všech dotázaných), je flexibilní – lze ji použít kdekoliv a kdykoliv (11 respondentů, 22 % všech dotázaných), je snadná k pochopení (10 respondentů, 20 % všech dotázaných);  ve fázi vyvození nových poznatků používají učitelé nejčastěji skupinovou práci, vzájemné učení a pyramidu;  k systematizaci a zopakování učiva používají učitelé nejčastěji pětilístek (třetina všech respondentů, tj. 33,33 %) a myšlenkovou mapu (pětina všech respondentů, tj. 20,83 %);  nejužívanějšími metodami kritického myšlení jsou u respondentů brainstorming a pětilístek;  téměř 60 % dotázaných odpovědělo záporně na otázku, zda jsou na školách podle jejich názoru vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování (např. pomocí metod kritického myšlení);  největšími překážkami ve vytvoření těchto optimálních podmínek jsou nedostatek pomůcek, didaktické techniky a času v rámci výuky. Poslední, otevřená položka dotazníku zjišťovala názory, náměty a postřehy respondentů z jejich pedagogické praxe. Uvádíme jeden z nich: „S metodami jsem se seznámila na stránkách Kritického myšlení a zjistila jsem, že tak učím od počátku své praxe. A připadalo mi to vždy zcela přirozené a hlavně dlouhou dobu jsem myslela, že tak učí všichni, protože proč by dělali nesmyslnou práci jakéhosi podivného vykladače před tabulí? Unavuje mne už to dnešní neskutečné honění se za vším, co vypadá na papíře nově, objevně, podivuhodně. Hlavně to umět zapsat a prodat. Vyzkoušela jsem úplně všechno, co si lze

199

představit, a můj hlavní poznatek je – záleží také na struktuře a složení dané třídy! Objevovat chce ten, kdo má v sobě touhu objevovat, prožívat ten, kdo má v sobě místo na prožitky. Ať žijí evokace a portfolia!“ Dále lze z výsledků výzkumného šetření vyčíst, zda se potvrdily či nepotvrdily stanovené hypotézy. Pro náš výzkum jsme stanovili celkem sedm hypotéz, z nichž se čtyři potvrdily a tři nepotvrdily, mezi nimi i hlavní hypotéza: Učitelé s kratší pedagogickou praxí používají metody kritického myšlení více než učitelé s delší pedagogickou praxí. Ze statistických výpočtů pro ověření platnosti hlavní hypotézy ovšem vyplývá, že četnost užívání metod kritického myšlení je stejná u učitelů s kratší pedagogickou praxí jako u učitelů s delší pedagogickou praxí, tedy že užití metod kritického myšlení je na délce praxe nezávislé. Zbývající dvě hypotézy, které se po statistickém zpracování dat nepotvrdily:  Školení RWCT absolvovalo více učitelek (žen) než učitelů (mužů). Z toho vyplývá, že četnost absolvování školení RWCT je u učitelek (žen) a u učitelů (mužů) stejná.  Učitelé ostatních středních škol považují podmínky pro zařazování metod kritického myšlení do výuky za vhodnější než učitelé gymnázií, z čehož vyplývá, že podmínky pro zařazování metod kritického myšlení do výuky považují učitelé ostatních středních škol za stejné jako učitelé gymnázií. Mylně jsme předpokládali, že učitelé gymnázií budou mít vzhledem k teoretičtějšímu charakteru výuky na gymnáziu ve srovnání s ostatními středními školami horší podmínky pro zařazování metod kritického myšlení do výuky. Na základě statistických výpočtů užitých k ověření platnosti hypotéz můžeme tvrdit, že se potvrdily následující hypotézy stanovené před začátkem výzkumného šetření:  Školení kritického myšlení absolvovalo více učitelů ostatních středních škol než učitelů gymnázií.  Učitelé středních škol (kromě učitelů gymnázií) používají ve své výuce metody kritického myšlení častěji než učitelé gymnázií.  Brainstorming je častěji užívanou metodou ve fázi motivace než ostatní metody kritického myšlení.

200

 Příprava na hodinu s využitím metod kritického myšlení je pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod kritického myšlení). Jak vyplývá z výsledků výzkumného šetření, učitelé skutečně používají metody kritického myšlení a uplatňují je ve své pedagogické praxi. Hlavním cílem empirické části bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody kritického myšlení více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Zjistili jsme, že používání metod kritického myšlení je na délce praxe nezávislé. V aplikační části disertační práce prezentujeme použití několika metod kritického myšlení (pětilístek, volné psaní, skupinový brainstorming) realizovaných ve výuce literatury 2. až 4. ročníku na Střední zdravotnické škole Emanuela Pöttinga v Olomouci. Cílem aplikační části bylo poukázat na několik cest, kterými se může učitel českého jazyka a literatury vydat, chce-li žáky užitím pětilístku, volného psaní, skupinového brainstormingu a práce s textem aktivizovat. Hlavní cíl disertační práce i její jednotlivých části se nám tedy podařilo splnit. V disertační práci jsme se pokusili systematizovat teoretické poznatky a na jejich základě nabídnout ucelený pohled na tematiku kritického myšlení ve výuce. Rovněž jsme chtěli obohatit práci současných učitelů o nová témata a možné metody i formy vyučování (aplikační část). Empirická část si kladla za cíl seznámit odbornou veřejnost s výsledky výzkumného šetření a s možnostmi začleňování metod kritického myšlení do výuky českého jazyka a literatury na střední škole, jak je vidí samotní učitelé. Metody kritického myšlení ani samotné kritické myšlení nejsou ve výuce samospasitelné i proto, že mnozí učitelé nevědí, že kritické myšlení používají.278 Naopak, je to otevřený systém, který se prolíná s ostatními metodami výuky; je to tedy jedna z mnoha vzdělávacích teorií, jedna z cest, po které se může učitel se svými žáky vydat. Proto věříme, že problematika kritického myšlení a jeho využití ve výuce zůstane předmětem zájmu nejen nás, ale i učitelů, kterým poskytne nové poznatky, inspiraci a náměty, jež jim usnadní jejich učitelskou praxi.

278

To, že učitelé nevědí, že ve své výuce používají metody kritického myšlení, nemusí být nutně na škodu.

201

Jedním z přínosů disertační práce může být zhodnocení a porovnání současného stavu užívání metod kritického myšlení u obou cílových skupin výzkumného šetření – učitelů českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu. Jsme si vědomi možnosti pojímat problematiku z různých hledisek, a proto považujeme za přínosné v budoucnu výzkum zopakovat především u většího počtu respondentů a např. u učitelů druhého stupně základní školy. Proto pro nás zůstává problematika kritického myšlení stále živá; i nadále se jí budeme zabývat a pokusíme se získané informace aplikovat ve své pedagogické praxi.

202

LITERATURA A PRAMENY Monografie, slovníky a encyklopedie BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995. 86 s. ISBN 80-7178-035-9. BERAN, V., BLAŽKOVÁ, B., BROŽ, Z. et al. Učím s radostí. Praha: 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8. BERMAN, M. A Multiple Intelligences Road to An ELT Classroom. Carmarthen: Crown House Publishing, 1998. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178216-5. BONO, E. de. Šest klobouků aneb Jak myslet. Praha: Argo, 1997. 185 s. ISBN 80-7203128-7. BOWELL, T., KEMP, G. Critical Thinking. A Concise Guide. London and New York: Routledge, 2003. 275 s. ISBN 0-415-24017-4. BRÁTOVÁ, B. Podpora inovací v práci učitele dalším vzděláváním na příkladu RWCT. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 104 s. Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, Ph.D. BROŽ, F., TOMÍČKOVÁ, P. Český jazyk a literatura. Sbírka úloh pro společnou část maturitní zkoušky. Základní obtížnost. Praha: Tauris, ÚIV, 2001. 91 s. ISBN 80-211-03760. Critical thinking and learning: an encyclopedia for parents and teachers. Eds. Danny K. Weil, Joe L. Kincheloe. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 2004. 532 s. ISBN 0313323895. CUŘÍN, F., NOVOTNÝ, J. Vývojové tendence současné spisovné češtiny a kultura jazyka. 1. vyd. Praha: SPN, 1974. 106 s. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 3. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 381 s. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. 415 s. ISBN 80-7066534-3. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178463-X. ČECHOVÁ, M., STYBLÍK, V. Čeština a její vyučování – didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a pro studenty učitelství. Praha: SPN, 1998. 264 s. ISBN 80-85937-47-6.

203

DANEŠ, F. Český jazyk na přelomu tisíciletí. Praha: Academia, 1997. 292 s. ISBN 80-2000617-6. DAŘÍLEK, P., KUSÁK, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 234 s. ISBN 80-244-0294-7. DEWEY, J. Dewey on Education. New York: Bureau of Publication, 1964. 134 s. DISPEZIO, M. A. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, 2002. 93 s. ISBN 80-7178-647-0. DOČKALOVÁ V., SOBOTKOVÁ, I. Vybrané kapitoly z psychologie pro učitele. Olomouc: Filozofická fakulta UP, 1994. 160 s. ISBN 80-7067-363-X. FISHER, A. Critical thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 249 s. ISBN 0-521-00984-7. FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 807178-966-6. FIŠER, Z. Tvůrčí psaní. Brno: Paido, 2001. 164 s. ISBN 80-85931-99-0. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178063-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931-79-6. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 2002. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E., BŮŽEK, A. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 2002. 192 s. ISBN 80-85783-24-X. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. 178 s. ISBN 978-80-85783-73-5. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2. HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Jiří Budka, 1994. 297 s. ISBN 80-901549-0-5. HAUSENBLAS, O. Vrátíme smysl hodinám češtiny? Praha: Pedagogická fakulta UK, 1997. 1. vyd. 52 s. ISBN 80-86039-39-0. HAUSER, P., KYSELOVÁ, H., ONDRÁŠKOVÁ K. Didaktika českého jazyka pro II. stupeň ZŠ, díl I. Část obecná. Brno: Vydavatelství MU, 1994. 50 s. ISBN 80-210-1035-5. HAVLÍK, R. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: UK, 1998. 146 s. ISBN 80- 86039-72-2.

204

HAVLÍNOVÁ, M. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Praha: Strom, 1994. 126 s. ISBN 8090166-22-9. HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. 101 s. ISBN 80-7067-003-7. CHRÁSKA, M. Metodologie řešení vybraných problémů v pedagogickém výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1991. 70 s. ISBN 80-7067-041-X. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2008. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 168 s. ISBN 80-244-1367-1. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2000. 257 s. ISBN 80-7067-798-8. KALHOUS, Z. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 309 s. ISBN 80-7178-253-X. KALHOUS, Z., OBST, O. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 807178-253-X. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia, 1972. 705 s. KLOOSTER, D., STEELE, J. L., BLOEM, P. L. (eds.) Ideas Without Boundaries. International Education Reform Through Reading and Writing for Critical Thinking. Newark: International Reading Association, 2000. 218 s. ISBN 0-87207-285-1. KOLLÁRIKOVÁ, Z. Výchova ku kritickému mysleniu – teória a prax. Bratislava: ŠPÚ, 1995. 93 s. ISBN 80-85756-18-8. KÖNIGOVÁ, M. Jak myslet kreativně. Praha: Grada, 2006. 125 s. ISBN 80-247-1626-7. KÖNIGOVÁ, M. Tvořivost: techniky a cvičení. Praha: Grada, 2007. 188 s. ISBN 978-80247-1652-7. KOSTEČKA, J. Do světa češtiny jinak. (Didaktika českého jazyka a slohu pro vyučovací praxi). Jinočany: H&H, 1993. 1. vyd. 229 s. ISBN 80-85787-24-5. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KRET, E. Učíme (se) jinak. Nápady a rady pro učitele a rodiče. Praha: Portál, 1995. 132 s. ISBN 80-7178-030-8. KVÍTKOVÁ, N. Didaktika českého jazyka: pro střední odborná učiliště. Praha: SPN, 1982.

205

KVÍTKOVÁ, N. Specifické otázky didaktiky českého jazyka a literatury: pro střední odborné učiliště. Praha: SPN, 1985. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3.vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X. LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Tvořivé vyučování. Praha: Grada Publishing, 2003. 208 s. ISBN 80-247-0374-2. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vydání. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003a. 104 s. ISBN 80-210-3123-9. MAŇÁK, J. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s. ISBN 80-7315-002-6. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003b. 219 s. ISBN 807315-039-5. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Krizové situace očima dítěte. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. 128 s. ISBN 80-247-0332-7. MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. 1. vyd. Jinočany: H & H, 1998. 205 s. ISBN 80-86022-21-8. MEREDITH, K., STEELE, J. L., TEMPLE, K., WALTER, S. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1–8. Pracovní materiály vydávané pro kursy programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: 1997. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 3. vyd. Praha: SPN, 1988. MOON, J. Critical Thinking (An exploration of theory and practice). New York: Routledge, 2008. 237 s. ISBN 0-415-41179-3. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2002. 135 s. ISBN 80-7044-454-1. NOGOLOVÁ, K. Pedagogické a didaktické aspekty začleňování současné české literatury do výuky českého jazyka a literatury na střední škole. Disertační práce obhájená na PdF UP v Olomouci dne 29. 4. 2009. Vedoucí práce: Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D. NÖLLKE, M. Naučte se myslet kreativně. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 112 s. ISBN 80-247-1519-8. NOSICH, G. M. Learning to Think Things Through. A Guide to Critical Thinking Across the Curriculum. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, 2001. 194 s. ISBN 0-13030486-7.

206

NOVÁČKOVÁ, J. Dobrý učitel by neměl být ve třídě hlavním hercem, ale režisérem. In: Lidové noviny. Roč. 11, č. 237/9.X., 1998, s. 22. PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? 1. vyd. Praha: ÚIV, 2010. 51 s. ISBN 978-80-211-0608-6. PARKER, R. P. Jr., DALY, M. E. Teaching English in the Secondary School. New York: The Free Press, 1973. 224 s. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4. PAVLIŠOVÁ, J. Josef Müller – učitel českého jazyka a tvůrce učebnic. Diplomová práce. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2008. Vedoucí práce: Mgr. Milan Polák, Ph.D. PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4. PETROVÁ, A. Tvořivost v teorii a praxi. Praha: Vodnář, 1999. 169 s. ISBN 80-86226-050. PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178-070-7. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-263-8. POKORNÝ, J. Myslet kreativně. Brno: CERM, 2004. 124 s. ISBN 80-7204-324-2. POLÁK, M. Učitel českého jazyka a současná základní škola. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. 186 s. ISBN 80-244-0585-7. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001. 139 s. ISBN 80-7178-584-9. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. 154 s. ISBN 807178-621-7. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. Příruční mluvnice češtiny. 2. vyd. Praha: Lidové noviny, 1996. 799 s. ISBN 80-7106-1344. RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: MU, 2002. 199 s. ISBN 80-210-2858-0.

207

RUTOVÁ, N. (ed.). Učím s radostí. 1. vyd. Praha: Strom, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-098. RÝDL, K. Inovace školských systémů. Praha: ISV, 2003. 281 s. ISBN 80-86642-17-8. SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 8085866-33-1. SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997. 31 s. ISBN 80-901954-2-3. STEELE, J. L. et al. Kritické myšlení napříč osnovami. Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1 (příručka). Reading and Writing for Crittical Thinking, 1997. 13 s. ŠVARCOVÁ, I. Základy pedagogiky. Praha: Vydavatelství VŠCHT, 2005. 290 s. ISBN 80-7080-573-0. ŠVEC, V. et al. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. 1. vyd. Brno: Paido, 2002. 306 s. ISBN 80-7315-035-2. TOMKOVÁ, A. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole. Praha: PdF UK, 2007. 98 s. ISBN 978-80-7290-315-3. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. rozš. vyd. Praha: Agentura Strom, 1998. 279 s. ISBN 80-86106-02-0. VAŠÁTKOVÁ, D. Vybraná témata pedagogické psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. 64 s. ISBN 80-7041-235-6. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. 76 s. ISBN 978-80-7290-325-2. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4. Všeobecná encyklopedie 2, c–f. Praha: DIDEROT, 1999. 1. vyd. 534 s. ISBN 80-9025554-X. WELLS, G. Learning through Interaction. Cambridge University Press, 1981. 344 s. ISBN 0-521-23774-2. WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M. Games for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 212 s. ISBN 0-521-27737-X. ZELINA, M. Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. Banská Bystrica: Metod. centrum, 1992. 73 s. ISBN 80-85415-34-8. ŽÁK, P. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press, 2004. 315 s. ISBN 80-251-0457-5.

208

Kurikulární a s nimi související dokumenty Katalog požadavků ke společné části maturitní zkoušky. Český jazyk a literatura. Praha: MŠMT, 2000. KAŠPAROVÁ, J. a kol. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. Praha: NÚOV, 2008. ISBN 978-80-85118-12-4. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. Svazek 3. Učitelské povolání v Evropě: Profil, trendy a úkoly. Zpráva IV. Atraktivita učitelského povolání v 21.století [online]. Brusel: Eurydice, 2004. 131 s. [cit 2008-05-20]. Dostupné z WWW: . Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha [online]. Praha: VÚP, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. [cit. 2011-04-15]. Dostupné z WWW: . Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání. [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze. [cit. 2011-06-02]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. [cit. 2011-06-02]. Dostupné z WWW: . ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Asistent zubního technika. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2008. 78 s. [cit. 2011-07-13]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Laboratorní asistent. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2009. 77 s. [cit. 2011-07-13]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Nutriční asistent. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2009. 81 s. [cit. 2011-07-13]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Ošetřovatel. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2008. 68 s. [cit. 2011-07-02]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Zdravotnický asistent včetně nástavbového studia. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2008. 78 s. [cit. 2011-06-03]. Dostupné z WWW: .

209

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2011-06-02]. Dostupné z WWW: . The Definition and selection of Key Competencies. Executive Summary. [online]. OECD, Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) Project, 2005. 20 s.[cit. 2011-05-05]. Dostupný z WWW: .

Články v časopisech a příspěvky ve sbornících FOJTÍKOVÁ, Z. Rozhovor s Hanou Košťálovou. In Rodina a škola, červen 2003, roč. 50, č. 6, s. 2–3. ISSN 0035-7766. HAUSENBLAS, O. Otázky a odpovědi. In Kritické listy 4, 2001b. ISSN 1214-5823. HAUSENBLAS, O. Reading, Writing, Critical Thinking and Elephants. In Thinking Classroom. 2001a, number 4, s. 26–31. ISSN 1392-947X. HAUSENBLAS, O. Rozmotat své myšlení aneb Šest myslitelských klobouků. In Kritické listy 6, 2001c. ISSN 1214-5823. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. Co je E-U-R? In Kritické listy, 2006, č. 22, s. 54– 55. ISSN 1214-5823. KLOOSTER, D. Co je kritické myšlení? In Kritické listy, 2000, č. 1, s. 8–9. ISSN 12145823. KOŠŤÁLOVÁ, H. Nakolik se nám daří dosahovat obecných cílů vzdělávání formulovaných v návrhu Rámcového vzdělávacího programu pomocí metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení? In Kritické listy, 2001, č. 4, s. 18–19. ISSN 12145823. KOŠŤÁLOVÁ, H. O tom, jak byl vyvinut třífázový model procesu učení EUR, a o mnoha dalších věcech přemýšlela Jeannie Steelová. In Kritické listy, 2002, č. 9, s. 15–16. ISSN 1214-5823. MAŇÁK, J. Cesta k tvořivé škole. In Cesty k tvořivé škole. Sborník příspěvků z konference konané k 50. výročí založení PdF MU. Brno: Masarykova univerzita, 1998a, s. 14–18. ISBN 80-210-1938-7. MAŇÁK, J. Od školy tradiční ke škole tvořivé. In Tvořivá škola. Brno: Paido, 1998b, s. 15–21. ISBN 80-85931-63-X. MOLDANOVÁ, D. Víme, proč učit literaturu? In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 2, s. 53–55. ISSN 0009-0786. NĚMEC, J. Tvořivost učitele a tvořivost žáka. In ŠVEC, V. (ed.) Profesní růst učitele. Sborník příspěvků z 10. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 2002, s. 209–216. ISBN 807302-039-4.

210

NEZKUSIL, V. Jak jsem se učil učit literaturu. In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 2, s. 74–80. ISSN 0009-0786. NEZKUSIL, V. Literární kánon a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. In Český jazyk a literatura, 2004–2005, roč. 55, č. 4, s. 157–161. ISSN 0009-0786. PARROTT, J. New Roles, New Goals: Rethinking the Educational Paradigma. In Thinking Classroom. 2002, volume 3, number 3, s. 32–38. ISSN 1392-947X. POLLOCK, Y. Confronting a New Curriculum Requiring Critical Thinking Strategies. In Thinking Classroom. 2002, volume 3, number 4, s. 41–44. ISSN 1392-947X. Rovnováha. Školní programy pro znalosti, životní dovednosti a funkční gramotnost. In Kritické listy, 2006, č. 21, s. 10. ISSN 1214-5823. SÁRKÖZI, R. Je výuka českého jazyka v krizi? In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 3, s. 133–135. ISSN 0009-0786. SOUKAL, J. Jak (ne)učit český jazyk a literaturu. In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 3, s. 127–133. ISSN 0009-0786. SULOVSKÁ, J. Kreativita v hodinách českého jazyka a literatury. In Sborník ´97 - Sborník katedry českého jazyka a literatury technické univerzity v Liberci. Liberec: Technická univerzita, 1997, s. 57–70. ISBN 80-7083-252-5. ŠIMONÍK, O. Rozvíjení aktivity žáků na druhém stupni základní školy. In Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1997, s. 98–101. ISBN 80-85931-47-8. ŠVEC, V. Jakými klíčovými kompetencemi by měl disponovat budoucí učitel? In Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Evropy? (Pregraduální a postgraduální příprava učitelů). Sborník z konference. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. s. 256–260. ISBN 80-7067-871-2. TRNKOVÁ, K. Učitel a jeho profese. In NOVOTNÝ, P., POL, M. (eds.) Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova Univerzita, 2002. s. 29–39. ISBN 80-210-3020-8. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře. Brno: Paido, 1996. 122 s. ISBN 80-85931-23-0.

Internetové zdroje Projekt E-Bezpečí [cit. 2010-08-07]. Metodický portál RVP [cit. 2010-12-01]. Česká škola [cit. 2010-02-01].

211

Škola on-line <www.skolaonline.cz> [cit. 2011-06-15]. Kritické myšlení [cit. 2011-04-05]. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky [cit. 2010-04-07]. Výzkumný ústav pedagogický v Praze [cit. 2011-06-01].

212

PŘÍLOHY

Příloha č. 1:

Seznam otázek řízeného rozhovoru pro první fázi výzkumného šetření (pilotáž)

Příloha č. 2:

Přepis řízeného rozhovoru se zaznamenanými odpověďmi pěti respondentek

Příloha č. 3:

Konečná podoba dotazníku pro učitele gymnázií a středních škol odborného typu

Příloha č. 1 Seznam otázek řízeného rozhovoru pro první fázi výzkumného šetření (pilotáž) 1. Prošla jste kurzem RWCT? 2. Co je podle vás kritické myšlení? 3. Které z metod kritického myšlení znáte? 4. Co soudíte o jejich smyslu? 5. Které z metod kritického myšlení používáte? 6. Které z těchto metod se Vám nejvíce osvědčily a proč? 7. Jaké máte oblíbené metody? 8. Jak žáci na metody reagují, případně která metoda je podle Vás u žáků nejoblíbenější (aniž by ji žáci dobře znali a dokázali ji pojmenovat)? 9. Pokusila jste se probrat stejnou látku v paralelních třídách jinými metodami (např. tradiční výklad vs. pětilístek)? Pokud ano, která metoda to byla a jaký byl výsledek? 10. Pokud ne, jak myslíte, že by to dopadlo?

Příloha č. 2 Přepis řízeného rozhovoru se zaznamenanými odpověďmi pěti respondentek 1. Prošla jste kurzem RWCT? U1: Ne. U2: Ano. U3: Ano. U4: Ano. U5: Prošla. 2. Co je podle Vás kritické myšlení? U1: Mně se zdá, že samostatně řešit problém, samostatně pracovat s textem, samostatně vyhledávat informace. U2: Kritické myšlení je to, že si něco dokážu zhodnotit, pak se podle toho orientovat, udělat si v tom určité metody, a tak aby všechno vystřihl mozek. U3: Jiný přístup k učení a to na základě logického odvozování a takového uchopení třeba zrovna jazyka z té praktické stránky. Myslím, že něco takového. U4: Já mám pocit, že je to pořád ještě jakási nová věc. Myslím si, že je to nový způsob výuky, nový způsob vedení práce s žáky, kdy je naučíme hotovým poznatkům, ale kdy chceme, aby se ke všemu stavěli kriticky, to znamená, chceme, aby u všeho přemýšleli, používali svoji fantazii, aby vytvářeli odpovědi a neučili se memorovat věci, které jsou v učebnici, nazpaměť. Aby poznatky přijímali aktivně. U5: Z hlediska mé praxe naučit žáky myslet, přemýšlet, analyzovat, prostě nepřebírat poznatky tak, jak jsou jim servírované, ale sám je hodnotit, rozebírat, udělat si svůj názor... 3. Které z metod kritického myšlení znáte? U1: Ano, brainstorming, brainwriting, znám cinquains, to je ten pětilístek, pak znám metodu ano – ne, narativní text, potom I.N.S.E.R.T. a pak takové ty kruhy, jak se to protíná, nemůžu si vzpomenout... U2: Znám brainstorming, warming-up, další metody, které se týkají různých her, myšlenkových map... U3: Volné psaní, nějaký deník, spider graf (nevím, jak se to řekne česky), na zbytek si teď nevzpomenu. U4: Metoda ano-ne, Vennův diagram, myšlenková mapa, teď jsem četla o metodě trychtýř, kostka, pětilístek, volné psaní, podvojný deník, čtenářská dílna... U5: Tak třeba metoda Vennova diagramu, samostatná práce s textem – teď nevím název té metody, ale prostě je to pročítání textu se značkováním, čemu jsem rozuměla a čemu jsem nerozuměla; dále myšlenkovou mapu jsme dělali, učíme se navzájem, metoda ano-ne, brainstorming... 4. Co soudíte o jejich smyslu? U1: Dají se rozdělit na několik skupin, některé jsou motivační, rychlé, funkční, jiné jsou delší, jiné jsou náročné na přípravu, ale pokud už je ta příprava hotová, tak si myslím, že jsou docela uplatnitelné, funkční hlavně. U2: Smyslem je naučit, aby se žáci uměli nějak rozumně utřídit v té látce, rozumně si poradit s látkou a potom to nějak aplikovat v životě, roztřídit si určité informace. U3: Jsou perfektní, akorát že vzhledem k tomu, že na ně není zas tolik času, tak se člověk stejně omezí na ty nejrychlejší, nejefektivnější, jako třeba to volné psaní a takový ten

deník. Určitě to má smysl, protože je to úplně jiné než biflování. To je prostě uchopení toho jazyka, různě si s těmi metodami lze hrát, smysl to má na sto procent. U4: Jsem přesvědčena, že smysl tyto metody určitě mají, protože ti žáci si už v té hodině spoustu věcí zapamatují při té práci, takže doma nemusí sedět a učit se to zpaměti. No a pokud si tu látku doma znova pročtou, tak příští hodinu nemůžou neumět. U5: Probouzejí aktivitu v žácích, vedou k samostatnému myšlení toho žáka, k hodnocení toho, co se učí. Žák nepřebírá učivo tak, jak mu to servíruje učitel, ale přemýšlí o tom, hledá vztahy, vzájemné souvislosti, protiklady, přichází na nedostatky, učí se pracovat s knihou, prostě vede k samostatnosti. 5. Které z metod kritického myšlení používáte? U1: Brainstorming, brainwriting, metodu volného psaní, pětilístek, ano-ne, I.N.S.E.R.T. používám a teď ty kruhy na to srovnání a já si nevzpomenu, jak se to jmenuje. I ten narativní text používám, u čtvrťáků tedy. U2: Používám myšlenkové mapy, různé hry, křížovky, i ten brainstorming. U3: Určitě volné psaní, myšlenkové mapy. Zatím. U4: Mám hodně ráda metodu učíme se navzájem, potom hodně používám ten brainstorming a pak se mi osvědčila metoda ano-ne a ten pětilístek. No a teď jsem hodně dělala se všemi třídami čtenářskou dílnu a vyšla mi velice dobře. U5: Brainstorming, Vennův diagram, myšlenková mapa, metoda ano-ne a potom také práce s textem pomocí toho značkování (teď jsem zapomněla název té metody): plus – rozumím, je mi jasné, otazník - nerozumím, křížek – nesouhlasím. 6. Které z těchto metod se Vám nejvíce osvědčily a proč? U1: Tak ty motivační metody: osvědčil se mi pětilístek, brainstorming a brainwriting taky, to je totéž. Proč? No protože jsou rychlé, uvedou žáky do problému, ukáží jim, co všechno ví a co ještě jim zbývá třeba dostudovat... U2: Osvědčily se mi myšlenkové mapy, protože si s tím děcka dovedou vyhrát, utřídit si určitá slovíčka, ať už je to v češtině nebo v angličtině a i brainstorming, že si dokážou uvědomit, co budou používat v té hodině, kterou slovní zásobu nebo co konkrétně. U3: Hodně se osvědčily myšlenkové mapy. Kolikrát žákům dojde, že když přijdou k některému termínu nebo k některé skutečnosti, tak si to pak spojí s tím, o čem mluvíme. Rozšiřují si tak obzory. U4: Osvědčily se mi ty metody, které používám. U5: Vennův diagram je příjemná metoda, obzvláště když se probírá nějaké širší období v literatuře (např. renesance, baroko), takže si žák uvědomí rozdíly, styčné body, co je společné, co je rozdílné. Brainstorming – příjemná metoda, rychlá. Metoda ano-ne – časově méně náročná, ale metoda učíme se navzájem – to zdržuje v hodinách, není čas, máme 45 minut. A také myšlenková mapa, tu spíš ale doma, za domácí úkol, v hodinách jen nastínit... 7. Jaké máte oblíbené metody? U1: Jsou to ty, které používám. U2: Křížovky, akrostichy a něco v tomto smyslu. U3: Jsou to tytéž, které používám: myšlenkové mapy a volné psaní. Maximálně ještě ten deník. U4: Jsou to ty, které používám. U5: Jsou to ty, které používám.

8. Jak žáci na metody reagují, případně která metoda je podle Vás u žáků nejoblíbenější (aniž by ji žáci dobře znali a dokázali ji pojmenovat)? U1: Reagují pozitivně, protože je to akční, aktivní, často pracují ve skupinách, takže mohou spolu kooperovat, spolupracovat, takže pozitivně to přijímají většinou. Ta hodina pro ně není nudná, nutí je, aby se zapojili. Nezdá se mi, že by byla některá metoda oblíbená, některá méně, záleží, jak jsou zařazeny. Většinou to sedne. Když to promýšlím, tak to promýšlím tak, aby byly účinné ty metody. Nedokážu říct, jestli je nějaká oblíbená nebo ne. Většinou se to setkalo s pozitivním ohlasem. U2: Žáci reagují dobře, jsou aktivnější, rozvíjí to jejich myšlení. Mají rádi třeba ty myšlenkové mapy, rádi si dělají například rozbor určitého díla. U3: Myslím, že je hrozně baví, když si potom čtou to volné psaní, když nesmí odtrhnout tu tužku od toho papíru, pořád musí psát, cokoliv je napadá. Tím se hodně baví a i ten deník je docela bavil. Nejdříve to nepochopili, ale podruhé, když jsme to dělali, to pochopili. U4: Ta reakce je velice různá, většinou reagují kladně, oni jsou ochotni dělat cokoliv jiného, než když se jim něco diktuje anebo když si mají zapisovat a doma se to naučit nazpaměť, takže myslím si, že to přijímají dobře. A nejoblíbenější je u žáků metoda anone. U5: Já myslím, že brainstorming – na to reagují docela pozitivně, Vennův diagram... Právě ty, které jsem jmenovala, ty se osvědčily a ty ty žáky také baví. To ten učitel pozná, že, co je baví. Myšlenková mapa je trochu pro ně náročnější, možná že za tím žáci vidí více práce, tak už nejsou třeba všichni tak nadšení, ale třeba Vennův diagram nedá tolik práce a oni si to učivo utřídí... 9. Pokusila jste se probrat stejnou látku v paralelních třídách jinými metodami (např. tradiční výklad vs. pětilístek)? Pokud ano, která metoda to byla a jaký byl výsledek? U1: Ano, pokusila. Nový zákon jsem teď probírala. V jedné třídě jsem dělala metodu anone s tím, že předcházela domácí příprava. Zadala jsem domácí přípravu, aby se podívali, zjistili informace, podtrhli v učebnici a na to navazoval v hodině dotazník ano-ne. Pak jsme s ním pracovali a šlo to rychle. V další hodině (paralelní třídě) jsem to jen vyložila, efekt byl tak o 50 % horší, než při té aktivní práci. Tyto metody jsou ovšem lépe použitelné u žáků, kteří vykazují lepší studijní výsledky. Jakmile jsou žáci slabí, obtížně chápou zadání, nejsou schopni samostatně pracovat, nevymyslí tolik možností. U těch slabších to nemá ten efekt, učitel tam necítí tu okamžitou odezvu, všichni se strašně nadřou. U2: Ne. U3: Ne. U4: Ne. U5: Ráda bych, bohužel nemám paralelky. 10. Pokud ne, jak myslíte, že by to dopadlo? U1: Ano. U2: To nedokážu posoudit, ale sama si myslím, že by byl zhruba stejný. U3: Netuším. Asi by se to nějak projevilo, ale nevím přesně jak. Nějakou tu kritickou metodu bych asi dala spíš té brysknější třídě, s tím větším inteligenčním potenciálem a tu druhou, třeba ten normální výklad, té třídě, která tak nestíhá, kde se musí všechno vysvětlovat a žáci se vedou spíše za ruku, než aby samostatně mysleli. Ale přitom si myslím, že kdyby i do těch slabších člověk bušil tím kritickým myšlením, tak něčeho dosáhne. Dosáhne toho, že jim to bude trošku myslet, že se budou malinko orientovat „mezi řádky“, ale řekla bych, že se nad tím stráví strašně moc času. U4: Vyšlo by to vždycky trochu jinak. Žádná ta hodina není nikdy stejná.

U5: Jsem přesvědčena, že pokud použijete metodu kritického myšlení, tak ta hodina je zajímavější a žáci jsou aktivní a tak dále, já metody klasického výkladu už málo v hodinách používám, od toho jsem upustila už před léty...

Příloha č. 3 Konečná podoba dotazníku pro učitele gymnázií a středních škol odborného typu (V elektronické verzi vypadal dotazník jinak, obsahoval ale totožné položky)

Vážené kolegyně, vážení kolegové, do rukou se Vám dostává dotazník, který je součástí výzkumu zaměřeného na využití metod kritického myšlení (RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking) ve výuce českého jazyka a literatury (ČJL) na střední škole. Jedním z hlavních cílů výzkumu je pomoci učitelům při používání těchto metod ve vyučování a podpořit tak realizaci školské reformy. Přečtěte si, prosím, pozorně zadání všech otázek v dotazníku a zvolené odpovědi zakroužkujte nebo svými slovy doplňte. Pokud omylem označíte nesprávnou odpověď a chcete se opravit, označte křížkem špatnou odpověď a nově zakroužkujte odpověď správnou. Dotazník je anonymní. V dotazníku je 25 položek a jeho vyplnění Vám nezabere více než 20 minut. Dotazník slouží jen pro výzkumné účely. Prosím Vás proto o takové odpovědi, které skutečně vystihují Váš vlastní názor, Vaši vlastní zkušenost, jsou stručné a pravdivé. Nevynechejte prosím žádnou položku dotazníku.

Předem děkuji za Vaši spolupráci a za Váš strávený čas.

Mgr. Tomáš Macoun Pedagogická fakulta UP Olomouc Žižkovo nám. 5 771 40 Olomouc [email protected]

1. ČÁST 1) Jste: MUŽ – ŽENA 2) Délka učitelské praxe: 3) Škola, příp. typ školy, na které nyní učíte: 4) Délka pedagogického působení na současné škole (roky): 5) Dřívější pedagogické působení na jiné škole: ano – ne (pokud NE, přeskočte na č. 7) 6) Délka dřívějšího pedagogického působení na jiné škole: 2. ČÁST ŠKOLENÍ 7) Školení RWCT kromě mne absolvovali všichni učitelé ČJL na naší škole: ano – ne 8) Školení RWCT jsem: absolvoval/a – neabsolvoval/a (pokud NE, přeskočte na č. 12) 9) Školení RWCT jsem absolvoval/-a v roce (vypište): 10) Školení RWCT pro mě bylo: velmi dobré 1 2 3 4 5 velmi špatné Stručně zdůvodněte: 11) Uveďte typ a rozsah školení (v hodinách): .............................................................. PŘÍPRAVA 12) Příprava na vyučovací hodinu s metodami RWCT je podle Vás ve srovnání s „běžnou“ hodinou: velmi náročná 1 2 3 4 5 velmi jednoduchá 13) Pokud je podle Vás náročnější, uveďte ve kterých oblastech (můžete uvést více odpovědí): a) časová náročnost b) učební a pomocné materiály c) odbornost d) promyšlenost e) organizace výuky f) jiné (vypište): METODY RWCT Pozn.: Otázky č. 14 a 15 jsou zaměřeny na pasivní znalost metod RWCT (ve smyslu „vím o jejich existenci, mám o nich povědomí“). Otázky 16 – 22 se týkají aktivní znalosti těchto metod, resp. jejich užívání ve Vaší výuce. 14) Mezi metody kritického myšlení (RWCT), které znám patří (vypište): 15) Tyto metody znám: 1-2 roky 3-4 roky 5-6 let

7 a více let

neznám

16) Metody kritického myšlení (RWCT) používám ve výuce už: 1-2 roky 3-4 roky 5-6 let 7 a více let nepoužívám 17) Metody kritického myšlení (RWCT) používám: velmi často často občas málokdy

nikdy

18) Metody kritického myšlení (RWCT) používám převážně ve výuce: a) literatury b) slohu c) jazyka d) nelze zhodnotit 19) Metoda, kterou používám v hodinách ČJL nejčastěji (vypište): 20) Tuto metodu požívám převážně ve výuce: a) literatury b) slohu c) jazyka

d) nelze zhodnotit

21) Tuto metodu používám nejčastěji, protože: (můžete uvést více odpovědí) a) je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny b) je časově nenáročná c) je snadná k pochopení d) je u žáků oblíbená e) je flexibilní – lze ji použít „kdekoliv“ a „kdykoliv“ f) jiné (vypište): 22) Metody, které ve výuce používám (vypište) a) k motivaci žáků: b) k vyvození nových poznatků: c) k systematizaci a zopakování: 3. ČÁST 23) Jsou podle Vás na školách vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování, např. užíváním metod RWCT? ANO NE 24) Pokud NE, co Vám na škole k vytvoření optimálních podmínek chybí (vypište): .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. 25) Zde můžete k tématu volně napsat Vaše další názory, náměty a poznámky, popřípadě další připomínky, reflexe a postřehy z Vaší pedagogické praxe. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. .................................................................................................................................................. Ještě jednou Vám děkuji za spolupráci!

PROFESNÍ KURIKULUM A ODBORNÉ AKTIVITY AUTORA Titul, jméno a příjmení:

Mgr. Tomáš Macoun

Datum a místo narození:

7. května 1982

Místo narození:

Havířov

Vzdělání: 2006–dosud 2002–2006

2001–2002

2000–2001 1993–2000

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, doktorský studijní program Pedagogika. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, magisterský studijní program, obor učitelství pro 2. st. ZŠ, český jazyk – anglický jazyk. Soukromá jazyková škola Cloverleaf Limited, s. r. o. – roční intenzivní kurz anglického jazyka zakončen mezinárodní zkouškou FCE (First Certificate in English). Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava, Fakulta stavební. Gymnázium v Havířově.

Odborná praxe: 2006–dosud

učitel českého a anglického jazyka na Střední zdravotnické škole a Vyšší odborné škole zdravotnické Emanuela Pöttinga v Olomouci.

Podíl na výuce předmětů na katedře českého jazyka a literatury PdF UP v rámci studia DSP Pedagogika: Jazykový proseminář (JAPR), Mateřský jazyk – skladba (MJSKL), Kultura mluveného projevu (KMLP), Základy písemného projevu (KZAPI)

Jiné odborné aktivity: 2006 22. listopad – Rovnice pro e-learning. Jednodenní interaktivní seminář. Akademie distančního vzdělávání. IC UP Olomouc. 2007 Spolupráce a účast na grantu ESF: Rozvoj internetového portálu cestina.upol.cz se zaměřením na zvýšení atraktivnosti studia českého jazyka na PdF UP (s vazbou na potenciální uchazeče o studium). IGS, PdF UP Olomouc Spolupráce a účast na grantu IGS: Tvorba e-learningových distančních opor – korektury odborných textů 2008 – dosud Účast na řešení projektu GAČR Prevence komunikačních praktik spojených s elektronickou komunikací pro pedagogy a nepedagogy: http://www.e-bezpeci.cz Editor sborníku z dubnové konference Tradiční a netradiční metody

a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP, Olomouc. 10. – 11. duben – Spoluorganizátor konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP, Olomouc. 16. – 18. květen – Seminář „MÉDIA TVOŘIVĚ“ a tedy i účast na projektu, Kladno. Viz oficiální internetové stránky projektu:

Aktivní účast na konferencích: 2006 14. duben – Mezinárodní vědecká konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP Olomouc. 11. prosinec – Studentská vědecká konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů, IV. ročník, KPED PdF UP Olomouc. 12. prosinec – Seminář o kvalitativním výzkum v rámci konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů 2007 12.–13. duben – Mezinárodní vědecká konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP Olomouc. 11.–12. září – Mezinárodní konference Hovorená podoba jazyka v médiách. Katedra slovenského jazyka, Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra. 8.–9. listopad – Mezinárodní konference K diferenciaci jazykových prostředků, FF OU v Ostravě. 28.–29. listopad – Mezinárodní vědecká konference Prostriedky edukácie v škole 21. storočia, PdF UMB, Banská Bystrica, Slovenská republika. 13. prosinec – Studentská vědecká konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů, V. ročník, KPED PdF UP Olomouc. 2008 10.–11. duben – Mezinárodní vědecká konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP Olomouc. 6. květen – Mezinárodní vědecká konference doktorandů a mladých vědeckých pracovníků Klima školy 21. století. PdF UMB, Banská Bystrica, Slovenská republika. 12.–14. květen – IX. mezinárodní setkání mladých lingvistů. FF UP Olomouc.

PUBLIKAČNÍ ČINNOST AUTORA MACOUN, T. Cyber grooming – praktické ukázky. E-Bezpečí [online]. 2008, listopad [cit. 11. listopadu 2008]. Dostupné na WWW: http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/70/35/lang,czech/ MACOUN, T. Cybersex. E-Bezpečí [online]. 2008, listopad [cit. 10. listopadu 2008]. Dostupné na WWW: http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/67/35/lang,czech/ MACOUN, T. Cyberstalking – praktické ukázky. E-Bezpečí [online]. 2008, září [cit. 22. září 2008]. Dostupné na WWW: http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/44/38/lang,czech/ MACOUN, T. Česká doplňovací škola v Torontu. In Tradiční a netradiční metody a formy ve výuce českého jazyka na základní škole. Macoun, T., Marešová, H. (eds.) Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. s. 200–204. ISBN 978-80-244-1946-6 MACOUN, T. Česká doplňovací škola v Torontu. Učitelské listy [online]. 2007, listopad [cit. 7. listopadu 2007]. Dostupné na WWW: http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=103298&CAI=2157. ISSN 1210-6313. MACOUN, T. Jak se učí češtině v Kanadě. Učitelské listy. 2007, roč. 15, č. 3, s. 18. ISSN 1210-6313 MACOUN, T. Sedmý ročník mezinárodní konference didaktiků mateřského jazyka. E-pedagogium. 2007, č. 2, s. 203–205. MACOUN, T. Setkání didaktiků mateřského jazyka v Olomouci. Český jazyk a literatura. 2007, roč. 58, č. 2, s. 91–93. ISSN 0009-0786. MACOUN, T., MLČOCH, M. Interpretace názvu literárního díla pomocí metod kritického myšlení ve výuce na střední škole. In Prostriedky edukácie v škole 21. storočia. Recenze MACOUN, T. Nöllke, M. Naučte se myslet kreativně. In E-pedagogium I/2009 – anglická verze.

ANOTACE Autor:

Mgr. Tomáš Macoun

Katedra nebo ústav:

Ústav pedagogiky a sociálních studií, PdF UPOL

Školitel:

Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

Rok obhajoby:

2011

Název práce:

Přílohy:

Uplatnění metod kritického myšlení při výuce českého jazyka na střední škole kritické myšlení, aktivizační metody, metody kritického myšlení, český jazyk a literatura, žák, učitel, inovace, tvořivost, didaktika, kurikulární dokumenty, střední odborná škola, gymnázium, výzkum 3

Rozsah práce:

212 stran

Jazyk práce:

český

Klíčová slova:

Abstrakt Disertační práce se zabývá možnostmi využití metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury na střední škole. Kritické myšlení je v práci definováno jako nezávislé a individuální myšlení jednotlivce, k němuž patří také pochybnosti o hotových soudech, zvídavost, kladení otázek, systematické hledání odpovědí, zaujímání nových stanovisek, schopnost posoudit nové informace a pozorně i kriticky je zkoumat z více perspektiv. Disertační práce je koncipována do tří částí – teoretické, empirické a aplikační. V teoretické části práce vymezujeme teoretická východiska zkoumané problematiky. Definujeme základní pojmy, shrnujeme poznatky o vývojových tendencích současného českého školství, podrobněji se zabýváme učením a pojednáváme o osobnosti učitele a žáka. V šesté kapitole charakterizujeme kritické myšlení a program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Teoretickou část uzavírá sedmá kapitola, která podrobně klasifikuje a charakterizuje metody kritického myšlení. V empirické části charakterizujeme výzkumné šetření realizované mezi učiteli českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu. V jednotlivých kapitolách podrobně rozpracováváme metodologii výzkumného šetření a jeho tři fáze, pomocí statistických výpočtů prezentujeme a interpretujeme zjištěné poznatky.

V aplikační části disertační práce prezentujeme použití několika metod kritického myšlení (pětilístek, volné psaní, skupinový brainstorming) realizovaných ve výuce literatury 2. až 4. ročníku na Střední zdravotnické škole Emanuela Pöttinga v Olomouci. Cílem aplikační části bylo poukázat na několik cest, kterými se může učitel českého jazyka a literatury vydat, chce-li žáky užitím pětilístku, volného psaní, skupinového brainstormingu a práce s textem aktivizovat. V závěru práce shrnujeme poznatky získané nejen z realizovaného výzkumného šetření. Naší snahou bylo systematizovat teoretické poznatky a nabídnout tak ucelený pohled na tematiku

kritického

myšlení,

seznámit

učitele

s výsledky

výzkumného

šetření

a s možnostmi začleňování metod kritického myšlení do výuky českého jazyka a literatury na střední škole.

ANNOTATION Author:

Mgr. Tomáš Macoun

Department or institute: Supervisor:

Institute of Education and Social Studies, Palacký University in Olomouc Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

Year of thesis defence: 2011 Title:

Supplements:

Applying critical thinking methods in the teaching of Czech language at high school. critical thinking, motivational methods, critical thinking, Czech language and literature student, teacher, innovation, creativity, methodology, curricula, college, high school, research 3

Number of pages:

212

Language:

Czech

Keywords:

Abstract This doctoral thesis deals with the possibilities of using methods of critical thinking in the teaching of Czech language and literature in high school. Critical thinking is defined as an independent and individual thinking of a person with doubts about completed judgements, with curiosity, questioning, and systematic seeking of answers, adopting new opinions, the ability to evaluate new information and carefully and critically examine it from multiple perspectives. The

dissertation

has

three parts

– theoretical,

empirical

and

application.

In the theoretical part we specify the theoretical foundations of examined issues. We define basic concepts, summarize findings on development trends of the current Czech education, we deal with the learning and talk about teacher’s and pupils’ personalities in detail. In the sixth chapter we characterize critical thinking and the programme Reading and Writing for Critical Thinking. The seventh chapter, which classifies and describes the methods of critical thinking in detail, concludes the theoretical part. In the empirical part we describe the research survey carried out among teachers of Czech language and literature at grammar schools and vocational schools. In particular chapters we elaborate research methodology and its three phases in detail, using statistical calculations we present and interpret learned findings.

In the application part of the thesis we present the use of several critical thinking methods (cinquains, free writing, group brainstorming) implemented in the teaching of literature from 2nd to 4th year at the Pöttingeum in Olomouc. The aim of the application part was to point out several ways in which the teacher of the Czech language and literature can go in teaching if he wants to activate students using cinquains, free writing, group brainstorming and working with the text. In conclusion we summarize the findings learned not only from the research. Our aim was to systematize the theoretical knowledge and offer a comprehensive look at the topic of critical thinking, to familiarize teachers with the results of the research and with the possibilities of integrating methods of critical thinking into the teaching of Czech language and literature at high school.

ANNOTATION Autor:

Mgr. Tomáš Macoun

Der Institut:

Institut der Pädagogik und Sozialstudien

Ausbilder:

Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

Jahr der 2011 Doktorarbeitsverteidigung: Titel der Dissertation:

Anzahl der Anlagen:

Verwertung der Methoden des kritischen Denken im Unterricht tschechischer Sprache auf der Mittelschule kritisches Denken, Aktivierungsmethoden, Methoden des kritischen Denken, Tschechische Sprache und Literatur, der Schüler, der Lehrer, die Inovation, die Kreativität, das Didaktik, die Rahmenbedingungsdokumente, die Mittelschule, die mittlere Fachschule, das Gymnasium, die Untersuchung. 3

Anzahl der Seiten:

212

Sprache der Dissertation:

Tschechisch

Schlüsselwörter:

Abstrakt Die Dissertation beschäftigt sich mich mit Möglichkeiten der Anwendung

von

Methoden des kritischen Denkens im Unterricht der tschechischen Sprache und Literatur an der Mittelschule. Kritisches Denken wird in der Doktorarbeit als unabhängiges und individuelles Denken jedes Einzelnen definiert, zu dem kritischen Denken gehören auch Zweifel über vollendeten Urteilen, Neugier, Fragestellung, systematisches Suchen nach Antworten,

Stellungnahme, die Fähigkeit

neue Informationen zu beurteilen und sie

aufmerksam und kritisch aus mehreren Perspektiven zu prüfen. Die Dissertation ist in drei Teilen konzipiert – der theoretische Teil, der empirische Teil und der Applikationsteil. Im theoretischen Teil werden die theoretischen Ausgangspunkte der untersuchten Problematik abgegrenzt. Man definiert die Grundbegriffe, man fasst Erkenntnisse

über

die

Entwicklungstendenzen

des

gegenwärtigen

tschechischen

Schulwesenssystems zusammen, wir befassen uns ausführlicher mit dem Lernprozess und behandeln die Persönlichkeit des Lehrers und des Schülers. In dem sechsten Kapitel werden das kritische Denken und das Programm Mit Hilfe von Lesen und Schreiben zum kritischen Denken behandelt. Der theoretische Teil wird mit dem siebten Kapitel

abgeschlossen, das ausführlich die Methoden des kritischen Denkens klassifiziert und beschreibt. Im empirischen Teil wird die Forschung behandelt, die unter den Lehrern der tschechischen Sprache und Literatur an Gymnasien und Fachmittelschulen realisiert wurde. In den einzelnen Kapiteln wird eingehend die Forschungsmethodologie und ihre drei Phasen verarbeitet, mit Hilfe von statistischen Berechnungen werden die festgestellten Erkenntnisse präsentiert und interpretiert. Im Applikationsteil präsentieren wir die praktische Anwendung einiger Methoden des kritischen Denken (wie zum Beispiel pětilístek, volné psaní, brainstorming), die im Literaturunterricht mit den Studenten 2. bis 4. Jahrgangs auf der Mittelfachschule Emanuela Pöttinga in Olmütz realisiert wurden. Ziel des Applikationsteils war auf die neuen Lehrstrategien hinzuweisen und den Lehrer der Tschechischen Sprache und Literatur einige interessante Methoden des kritischen Denken zeigen, die sie mit den Studenten im Unterricht praktizieren könnten und so die Arbeit mit den Texten aktivisieren. Zum Schluss werden die Erkenntnisse, gewonnen nicht nur aus der realisierten Forschung, zusammengefasst. Unser Bemühen war die theoretischen Erkenntnisse zu systematisieren und eine globale Auffassung der Problematik, was das kritische Denken betrifft, anzubieten und die Lehrer mit Forschungsergebnissen und mit Möglichkeiten der Implementierung von Methoden des kritischen Denkens in den Unterricht der tschechischen Sprache und Literatur bekanntzumachen.

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pro pedagogiku a sociální vědy

Mgr. TOMÁŠ MACOUN

UPLATNĚNÍ METOD KRITICKÉHO MYŠLENÍ PŘI VÝUCE ČESKÉHO JAZYKA NA STŘEDNÍ ŠKOLE AUTOREFERÁT DISERTAČNÍ PRÁCE

Vedoucí práce: Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

OLOMOUC 2011

Autor:

Mgr. Tomáš Macoun

Název práce:

Uplatnění metod kritického myšlení při výuce českého jazyka na střední škole

Obor:

Pedagogika se zaměřením na český jazyk a literaturu

Školitel:

Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D.

Oponenti práce:

Doc. PhDr. Eva Höflerová, Ph.D. Doc. PhDr. Marie Zouharová, Ph.D.

Místo obhajoby:

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Žižkovo náměstí 5 771 40 Olomouc

Termín obhajoby: Disertační práce bude vystavena 14 dnů před vykonáním její obhajoby na Pedagogické fakultě Palackého univerzity v Olomouci.

OBSAH AUTOREFERÁTU

1

Úvod do problematiky .................................................................................................... 235

2

Cíle disertační práce ........................................................................................................ 237

3

Teoretická část disertační práce ...................................................................................... 239

4

Empirická část disertační práce....................................................................................... 240

5

Výsledky výzkumného šetření ........................................................................................ 241

6

Aplikační část disertační práce ....................................................................................... 244

7

Závěr ............................................................................................................................... 249

8

Použité prameny a literatura ........................................................................................... 250

Abstract .................................................................................................................................. 260 Abstrakt .................................................................................................................................. 261 Profesní kurikulum a odborné aktivity ................................................................................... 263 Publikační činnost .................................................................................................................. 265

1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY Absolventi učitelských oborů pedagogických a filozofických fakult, kteří se vším nadšením a elánem nastoupí na zodpovědnou a důležitou pozici učitele základní, resp. střední školy, mají na počátku své praxe nesnadnou úlohu. Přes veškerou snahu výše zmíněných fakult se začínající učitel setkává s problémy a překážkami, na jejichž řešení není dostatečně připraven. Jednou z těchto překážek bývá požadavek naprosté samostatnosti a profesionality ve věcech školního managementu a školní, případně třídní agendy. K dalším předpokládaným schopnostem a dovednostem začínajícího učitele lze zařadit i požadavek správného průběhu a realizace vyučovací jednotky. Nový učitel se musí seznámit s postupy, metodami a s organizací vyučovacího procesu, jakož i se zvyklostmi panujícími na škole, do které právě nastoupil. Učitel, v kterémkoliv období své kariéry, má zároveň být tvůrčí ve svém přístupu k žákům i k prezentovaným poznatkům. Jsme přesvědčeni, že tento požadavek i ve školním prostředí splňují metody kritického myšlení, kterými se v disertační práci zabýváme: výuka již není založena na reprodukci teoretických vědomostí, žáci nejsou v hodinách pasivní, učí se pracovat samostatně a zároveň spolupracovat se spolužáky, učí se vyjadřovat své názory, přijímat informace, třídit je a pracovat s nimi. Ke kritickému myšlení by měli být naši žáci systematicky a zodpovědně vedeni schopnými, zkušenými a kreativními učiteli. A právě na učitele českého jazyka a literatury různých středních škol bylo zaměřeno naše výzkumné šetření, jehož výsledky prezentujeme v empirické části disertační práce. V každodenním životě jsme konfrontováni s nutností reagovat na informace, které nám sugerují, jak žít a jak nežít, co dělat a co nedělat, čemu věřit a čemu nevěřit, jaký postoj zaujmout a jaký naopak zamítnout. Některé informace vyhodnotíme jako nepodstatné a neužitečné a ignorujeme je. Jiné (ne)kriticky přijímáme, další (ne)uvážlivě odmítáme. Postojů, které k informacím zaujímáme, je velké množství a schopnost kriticky myslet nám často pomáhá se zorientovat a vybrat si z nich pro nás to podstatné a přínosné. Obdobně jsme postupovali při studiu odborné literatury v různých monografiích, seriálech, statích a článcích publikovaných časopisecky a v prostředí Internetu. Na základě tohoto studia se domníváme, že problematika výuky pomocí moderních metod s využitím metod kritického myšlení je v současné době velmi aktuální a věnuje se jí mnoho českých i světových odborníků. Některé z materiálů obsahují i teoretické zdůvodnění výukového modelu kritického myšlení ve škole, jiné lze označit za praktické rádce a pomocníky při

přípravách na vyučovací hodiny. Mezi autory, kteří se kritickým myšlením v prostředí školy a školní výuky zabývají, patří např. H. Grecmanová, E. Urbanovská a P. Novotný279. Prakticky zaměřená je také publikace N. Rutové280, nelze opominout ani časopis Kritické listy a anglicky psaný Thinking Classroom, který sleduje vývoj programu RWCT281 v zahraničí. Z dalších autorů jmenujme např. amerického psychologa M. Silbermana282, britského profesora R. Fishera283, amerického učitele a spisovatele M. A. Dispezia284, novozélandskou doktorku filozofie Tracy Bowell285. Tvořivostí, jež s kritickým myšlením úzce souvisí a je zároveň jedním z požadavků na učitele, se dlouhodobě zabývá německý autor M. Nöllke286. Z českých autorů jmenujme ještě např. T. Kotrbu a L. Lacinu287. Další autory věnující se problematice kritického myšlení uvádíme v přehledu použitých pramenů a literatury. Věříme, že disertační práce umožní učitelům nalézt odpovědi na některé otázky týkající se zavádění metod kritického myšlení do středoškolské výuky českého jazyka a literatury – odpovědi evokující další otázky, navrhující alternativní řešení a třeba i vzbuzující pochybnosti – stejně jako při výuce s využitím metod kritického myšlení.

279

GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: HANEX, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2. Ve své publikaci autoři zveřejňují i přípravy učitelů různých typů škol na vyučovací hodiny, v nichž realizují metody aktivního učení a kritického myšlení. 280 RUTOVÁ, N. (ed.). Učím s radostí. 1. vyd. Praha: Strom, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8. Převážnou část publikace tvoří soubor příspěvků pedagogických pracovníků – od ředitelů a zaměstnanců České školní inspekce až po učitele a učitelky všech typů škol. Příspěvky jsou velmi užitečné a obohacující, protože nám jejich autoři nabízejí popis prožitých a vyzkoušených situací, ať už se jedná o spolupráci s rodiči, proměny školy, otázku hodnocení nebo přípravy jednotlivých vyučovacích hodin. Mají také často podobu reportáže z konkrétních hodin a dlouhodobějších projektů zaměřených na rozvoj myšlení žáků. 281 Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním ke kritickému myšlení). 282 SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X. 283 FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 80-7178-966-6. 284 DISPEZIO, M. A. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, 2002. 285 BOWELL, T., KEMP, G. Critical Thinking. A Concise Guide. London and New York: Routledge, 2003. 275 s. ISBN 0-415-24017-4. 286 NÖLLKE, M. Naučte se myslet kreativně. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 112 s. ISBN 80-2471519-8. 287 KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1.

2 CÍLE DISERTAČNÍ PRÁCE Před začátkem psaní disertační práce jsme si stanovili její cíle jak v oblasti teoretického bádání, tak v oblasti empirické, resp. výzkumné. Přemýšleli jsme, jak těchto cílů dosáhnout anebo se jim alespoň přiblížit. Hlavním cílem disertační práce je zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Cíle teoretické části disertační práce částečně vyplývají z obsahu kapitol této části a byly shrnuty do následujících bodů:  vymezit pojmy aktivizační metody, kritické myšlení, metody kritického myšlení, Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT), učení a třífázový model učení E-U-R, konstruktivismus, rámcový vzdělávací program ad.;  zmínit teoretická východiska kritického myšlení a vytváření prostředí pro rozvoj kritického myšlení ve škole;  definovat pojem kritické myšlení a charakterizovat vývoj programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT) v České republice i v zahraničí;  vymezit osobnost učitele, jeho přístup k výuce a žákům, role ve vzdělávání apod.;  vymezit osobnost žáka a její vývojová specifika v průběhu výchovně vzdělávacího procesu a v období dospívání;  určit žákův přístup k novým metodám ve výuce, jeho sebepojetí a vztah k učení;  vyjmenovat některé metody a techniky rozvoje kritického myšlení a charakterizovat specifika jejich vzniku a užívání v České republice. Hlavním cílem empirické části bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Dílčí empirické cíle disertační práce lze shrnout do následujících bodů:  správně formulovat vědecký problém a věcné hypotézy;  zjistit, zda středoškolští učitelé používají metody kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury;

 zmapovat postoje středoškolských učitelů českého jazyka a literatury k možnostem začlenění metod kritického myšlení do výuky;  ověřit efektivitu začleňování výše zmíněných metod do výuky všech složek předmětu český jazyk a literatura;  provést analýzu získaných údajů a posoudit jejich statistickou významnost;  analyzovat a interpretovat výsledky výzkumu. Cílem empirické části bylo také zjistit, zda mají učitelé ostatních středních škol pro zařazování metod RWCT do své výuky vhodnější podmínky než učitelé gymnázií, dále zda školení RWCT absolvovali více učitelé ostatních středních škol než učitelé gymnázií a také, zda je příprava na hodinu s využitím metod RWCT pro učitele náročnější než příprava na klasickou vyučovací hodinu (bez využití metod RWCT). Zabývali jsme se také aktuálními problémy učitelů se zařazováním těchto metod do výuky českého jazyka a literatury na střední škole, resp. s přípravou na výuku s využitím těchto metod.

3 TEORETICKÁ ČÁST DISERTAČNÍ PRÁCE Teoretická část disertační práce je rozdělena do osmi kapitol. V první kapitole se věnujeme teoretickým východiskům disertační práce a odborné literatuře vztahující se ke zkoumané problematice. Vymezujeme základní pojmy používané v disertační práci, např. aktivizační metody, kritické myšlení, motivace, tvořivost, třífázový model učení apod. Ve druhé kapitole stanovujeme cíle teoretické i empirické části disertační práce. Hlavním cílem disertační práce je vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na jejich základě a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody RWCT a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Ve třetí kapitole se zaměřujeme na vymezení tradičního vyučování v kontextu vyučování pomocí aktivizačních metod. Tato kapitola se zabývá výukou českého jazyka a literatury na střední odborné škole vzhledem k rámcovým vzdělávacím programům. V závěru kapitoly zmiňujeme požadavky současné společnosti na školu a jedince. Ve čtvrté kapitole vymezujeme pojem učení, jeho fáze a vlivy, které na učení působí. Důležitou součástí této kapitoly je část věnující se třífázovému modelu učení a konstruktivismu, na jejichž základech stojí a z nichž vychází kritické myšlení. Pátá kapitola se zaměřuje na osobnost žáka a učitele ve vzdělávacím procesu. U žáka popisujeme vývojová specifika období puberty a dospívání, krátce pojednáváme o motivaci a aktivizaci žáka, o tvořivém žákovi a o jeho přístupu k novým metodám výuky. U učitele se zaměřujeme na krátkou charakteristiku jeho profese a jeho přístupu k výuce a k žákům. Tuto kapitolu uzavírá podkapitola o interakci učitele a žáka. Šestá a sedmá kapitola teoretické části disertační práce jsou východisky pro část empirickou. V šesté kapitole vymezujeme pojem kritického myšlení a podrobně se věnujeme programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT), jeho vzniku a postavení v České republice. V sedmé kapitole disertační práce se konkrétně zaměřujeme na výukové metody kritického myšlení. Nejprve vymezujeme pojem výuková metoda a pak klasifikujeme metody výuky se zaměřením na metody aktivizační a komplexní. Ke konci kapitoly uvádíme výběr konkrétních metod kritického myšlení. Osmá kapitola shrnuje teoretickou část disertační práce.

4 EMPIRICKÁ ČÁST DISERTAČNÍ PRÁCE V empirické části charakterizujeme výzkumné šetření realizované mezi učiteli českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu. V jednotlivých kapitolách podrobně rozpracováváme metodologii výzkumného šetření a jeho tři fáze, pomocí statistických výpočtů prezentujeme a interpretujeme zjištěné poznatky. Empirická část je rozdělena do čtyř kapitol. V deváté kapitole charakterizujeme výzkumné šetření, stanovujeme výzkumný problém a cíle výzkumu, formulujeme věcné hypotézy a popisujeme výzkumný soubor. Desátá kapitola je věnována charakteristice kvalitativního a kvantitativního výzkumu a především metodologii výzkumného šetření: metodám měření, sběru dat a třem fázím výzkumu (pilotáži, předvýzkumu a vlastnímu výzkumu). V jedenácté kapitole představujeme výsledky výzkumného šetření, jejich analýzu a interpretaci. Blíže charakterizujeme všechna realizovaná měření, jejich zpracování a výsledky. Významnou částí této kapitoly je pojednání o statistických metodách užitých pro ověření platnosti hypotéz. Závěr kapitoly představí konkrétní výsledky a odpovědi na otázku, zda se stanovené hypotézy potvrdily či nikoliv. Dvanáctá kapitola empirické části shrnuje výsledky výzkumného šetření.

5 VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ V této části autoreferátu předkládáme stručný souhrn výsledků výzkumného šetření288 mezi učiteli českého jazyka a literatury na různých typech středních škol. Výzkumné šetření bylo provedeno ve třech krocích: pilotáž, předvýzkum a vlastní výzkum. První dvě úrovně byly přípravou na úroveň třetí. Ve fázi pilotáže byl uskutečněn řízený rozhovor s vybranými pedagogy olomoucké Střední zdravotnické školy Emanuela Pöttinga. Ve fázi předvýzkumu bylo realizováno dotazníkové šetření, které bylo s drobnými úpravami a v elektronické podobě použito i ve fázi hlavního výzkumu. Zatímco prostřednictvím pilotáže a předvýzkumu byla ověřována účinnost zvolených výzkumných technik a byly sbírány a tříděny vstupní informace, vlastní výzkum přináší již konkrétní výsledky. K získání výzkumných údajů jsme využili metody řízeného rozhovoru a dotazníku. Vlastní výzkum byl realizován formou elektronického dotazníkového šetření, které bylo rozděleno do tří částí a obsahovalo pětadvacet položek různého typu. 289 Dotazník obsahoval položky otevřené se stručnou odpovědí, polouzavřené s alternativou jiné (vypište), uzavřené dichotomické, polytomické výběrové (včetně pětistupňových škálových položek) i polytomické výčtové. Každou položku jsme graficky zpracovali do tabulek četností a sloupcových grafů a opatřili komentářem. Záporně formulované položky do dotazníku zařazovány nebyly. Celkem jsme zpracovali 158 dotazníků vlastního výzkumu. Realizovaným výzkumným šetřením jsme došli mj. k těmto závěrům:  zhruba 80 % respondentů jsou ženy290;  výzkumu se zúčastnili značně zkušení učitelé – nejvíce respondentů uvedlo délku své pedagogické praxe v rozmezí 25–29 let;  přibližně ¼ respondentů učí na gymnáziích;  téměř 84 % respondentů neabsolvovalo žádné školení RWCT;  s postupem času roste i počet absolvovaných školení RWCT u respondentů;

288

Viz 11. kapitola disertační práce. Viz podkapitola 10.3.3 a především 11.1.3. 290 Výsledek byl očekáván a vzhledem k známým údajům o počtu, resp. poměru učitelů-mužů a učitelek-žen v českém školství nás nepřekvapil. 289

 většina respondentů považuje přípravu na vyučovací hodinu s metodami RWCT za náročnější nebo stejně náročnou ve srovnání s běžnou vyučovací hodinou;  mezi oblasti, v nichž je výuka na základě metod RWCT náročnější než klasická vyučovací hodina, patří: promyšlenost, časová náročnost, učební materiály a organizace výuky;  jako nejčastější důvody pro používání konkrétní metody RWCT ve výuce učitelé uvádějí: je efektivní z hlediska naplnění cíle hodiny (16 respondentů, 32 % všech dotázaných), je flexibilní – lze ji použít kdekoliv a kdykoliv (11 respondentů, 22 % všech dotázaných), je snadná k pochopení (10 respondentů, 20 % všech dotázaných);  ve fázi vyvození nových poznatků používají učitelé nejčastěji skupinovou práci, vzájemné učení a pyramidu;  k systematizaci a zopakování učiva používají učitelé nejčastěji pětilístek (třetina všech respondentů, tj. 33,33 %) a myšlenkovou mapu (pětina všech respondentů, tj. 20,83 %);  nejužívanějšími metodami RWCT jsou u respondentů brainstorming a pětilístek;  téměř 60 % dotázaných odpovědělo záporně na otázku, zda jsou na školách podle jejich názoru vytvořeny optimální podmínky pro inovaci vyučování (např. pomocí metod RWCT);  největšími překážkami k vytvoření optimálních podmínek jsou: nedostatek pomůcek, didaktické techniky a času v rámci výuky. Poslední, otevřená položka dotazníku zjišťovala názory, náměty a postřehy respondentů z jejich pedagogické praxe. Uvádíme jeden z nich: „S metodami jsem se seznámila na stránkách Kritického myšlení a zjistila jsem, že tak učím od počátku své praxe. A připadalo mi to vždy zcela přirozené a hlavně dlouhou dobu jsem myslela, že tak učí všichni, protože proč by dělali nesmyslnou práci jakéhosi podivného vykladače před tabulí? Unavuje mne už to dnešní neskutečné honění se za vším, co vypadá na papíře nově, objevně, podivuhodně. Hlavně to umět zapsat a prodat. Vyzkoušela jsem úplně všechno, co si lze představit, a můj hlavní poznatek je – záleží také na struktuře a složení dané třídy! Objevovat chce ten, kdo má v sobě touhu objevovat, prožívat ten, kdo má v sobě místo na prožitky. Ať žijí evokace a portfolia!“ Hlavním cílem empirické části disertační práce bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody RWCT více

než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Na základě ověření platnosti hlavní hypotézy vyplývá, že užití metod RWCT je na délce praxe nezávislé. Hlavní cíl empirické části disertační práce se nám podařilo splnit.

6 APLIKAČNÍ ČÁST DISERTAČNÍ PRÁCE V této části disertační práce prezentujeme vlastní použití několika metod kritického myšlení, konkrétně pětilístku, volného psaní a skupinového brainstormingu, realizovaných ve výuce literatury 2. až 4. ročníku Střední zdravotnické školy Emanuela Pöttinga v Olomouci. Součástí obou kapitol této části je několik ukázek žákovských praxí, jež vzešly z naší snahy aplikovat metody kritického myšlení ve výuce. V první kapitole aplikační části reflektujeme použití metody pětilístku ve výuce literatury u dvou paralelních tříd 2. ročníku střední školy. Pokusili jsme se ukázat žákům rychlý a efektivní způsob, jak lze (pomocí vlastních slov a metody pětilístku) shrnout látku týkající se probíraného učiva, resp. filmovou ukázku. V obou paralelních třídách bylo žákům promítnuto filmové zpracování Kytice Karla Jaromíra Erbena, konkrétně balada Vodník, se kterou jsme celou vyučovací hodinu pracovali. Ukázky žákovských prací, nejprve pětilístky, poté charakteristika vlastními slovy: Vodník zlý lstivý pomstí se zabije lituje Vodník lituje svého činu vrah

Vodník osamělý zklamaný pláče bojí se hlídá Vodník topí všechny lidi hastrman

Vodník zásadový lstivý plodil miloval zabil Vodník chce ženu zpátky zelený muž

Vodník depresivní ponurý zabije pláče zešílí bolest a strach bývá vrah mýtus

„Na mě Vodník působil úplně jinak než v knize. Je to hezky zpracovaný. Hudba se k tomu parádně hodila, i to prostředí. Ale v knize jsem to pochopila trošku jinak než v tom filmu. V knize jsem vodníka pochopila jako bezcitného, ale ve filmu to bylo úplně jinak. Ještě než jsem film viděla, myslela jsem si, že to bude hodně divný v těch verších, ale je to úplně přirozený. A líbilo se mi to. Bylo to víc, než jsem očekávala.“ „Vodník se mi moc líbil, i proto že jsem ho viděla poprvé. Bylo to velmi smutné. Zajímavé také bylo to, jak to bylo natočeno v té vodě. Barvy byly zachmuřené a asi odpovídaly tomu, že ten děj není vůbec veselý. Bylo mi líto té hlavní hrdinky, protože přišla o to nejcennější,

co měla a to bylo její dítě, které strašně moc milovala. Ale na druhou stranu mi taky bylo líto vodníka, protože on tu svou ženu pustil za její matkou, ale ona nedodržela slib a nepřišla. On ji zřejmě miloval.“ Ve druhé kapitole aplikační části představujeme průběh hodin s využitím metod volného psaní, skupinového brainstormingu a pětilístku ve výuce literatury opět paralelně ve dvou třídách, tentokrát 3. B a 4. A. Výchozí metodou bylo volné psaní. Každá třída měla své vlastní téma, o kterém měla volně psát. Názvy témat se shodovaly s názvy dvou děl světové literatury 20. století. Rozdílnost témat ve třetím a čtvrtém ročníku byla naším záměrem. Chtěli jsme se vyhnout stereotypnosti, témata jsme také vybírali podle předpokládané prestiže u žáků – cílem bylo zaujmout. Dalším aspektem byla blízkost tématu (autora díla) s látkou, jež jsme v hodinách literatury v danou dobu probírali. Téma se tedy nějak dotýkalo úseku dějin literatury, o němž jsme zrovna hovořili. Zadali jsme pro každou třídu jiné téma: Šťastný Jim – 3. B, Profesor Neřád neboli Konec tyrana – 4. A. Obě témata mají společné to, že jsou to názvy prozaických děl světové literatury 20. století. Žákům bylo zdůrazněno, že jsou to díla a byl jim zadán úkol, aby dle pravidel tvoření a v časovém limitu pěti minut napsali individuálně volné psaní na zadané téma: O kom bude dílo pojednávat? Kdo a jaký je Šťastný Jim / Profesor Neřád? Žáci začali psát. Po uběhnutí 4 minut jsme žáky upozornili, že mají k dopsání svých prací ještě 1 minutu. Jakmile vypršel časový limit, zeptali jsme se na první pohled unavených, vyčerpaných, na druhou stranu však zapálených a horlivě dopisujících žáků, zdali chce některý z nich svůj výtvor veřejně před třídou přečíst. Z třídy 3. B se neosmělil nikdo, u vyššího ročníku přečetla svou práci 1 žákyně. Dalším bodem byl skupinový brainstorming. Bez jakéhokoliv vysvětlování brainstormingu – používají jej běžně – jsme se všech žáků v hodině ptali na vlastnosti a charakteristiku hlavní postavy. Žáci se velmi aktivně zapojili a uvítali tak změnu činnosti (nemuseli psát, mohli si odpočinout), přesto zůstali aktivní (sdělovali učiteli ty „své“ vlastnosti hlavní postavy). Psaní se chopil vyučující a na tabuli vypsal vše, co na ní chtěli žáci mít a především co měli uvedeno ve svých textech. Vznikla tak souhrnná zevrubná charakteristika tématu = hlavní postavy po všech stránkách. Vše na základě představivosti celé třídy, resp. obou tříd. Zatímco učitel horlivě zapisoval na tabuli všechny možné i nemožné vlastnosti a charakteristiky postavy, žáci seděli odpočatě a uvolněně v lavicích. Jakmile jim došla

slova, vzal si slovo učitel a rozdal žákům k přečtení ukázky z děl Šťastný Jim (Kingsley Amis), resp. Profesor Neřád (Heinrich Mann). Vyzval žáky k přečtení ukázky s tím, že si do papírů, jež jim zůstanou, mohou zatrhávat a dělat poznámky při hledání opravdových vlastností nyní již „skutečných“ postav. Žáci četli a plni zvědavosti hledali v textu jakýkoliv náznak povahového rysu, pozitivního či negativního chování, vzhledu, velikosti, oblečení apod. Po přečtení ukázky měli všichni žáci svou určitou představu a opět ji sdělili učiteli, který vše zaznamenal na tabuli. Závěr hodiny vyplnila reflexe právě zažité pětačtyřicetiminutovky formou pětilístku. Opět jsme si v obou třídách zopakovali postup tvoření pětilístku a po krátkém vysvětlení na praktické ukázce jsme zadali žákům tentokrát stejné téma: dnešní hodina literatury. Žáci měli zhruba 3 minuty na vypracování pětilístku, jenž byl také, stejně jako všechny ostatní vypracovávané úkoly, anonymní. Po sesbírání pětilístků jsme se rozloučili se žáky a poděkovali všem za aktivní a produktivní participaci v hodině. Hodina byla u konce. Ukázky žákovských prací: Šťastný Jim (volné psaní – 3. B): První co mě napadlo je, že defakto nevím proč je šťastný, to je každého věc. Když se ale zamyslím, že bych byla já ta osoba, které by řekl proč? je šťastný, tak bych se nenechala „zahanbit“ a řekla bych mu že sem taky šťastná, protože sem. Rozvázali bysme složitou polemiku „o štěstí“ protože štěstí – „co je štěstí??“a tak dál víte co chci napsat dál. Každý se chová jak umí nebo jak chce, od toho se odráží jeho osoba, jeho jednání, činy a to se rovná štěstí – momentální psychické rozpoložení. Někdo svoje štěstí ani nevidí je třeba malé v tom, že jsou mezi námi postižení lidé, ale to by bylo pro mě „málo“ říct že sem zdravá = šťastná. Ale cítím se šťastná někdy míň někdy víc. A vy? Vy si můžete udělat obrázek sám o tom, jestli je Jim šťastný, co když „kecá“? Profesor Neřád neboli Konec tyrana (volné psaní – 4. A): Napadá mě, že ten konkrétní profesor by mohl být nějaký „napřed“. To znamená, že se neřídí pravidly, dělá věci, které jsou třeba běžné o pár desítek let později. Takový rebel. Ale závorka s tyranem mě zase mate. Aby to nebyl nějaký člověk s dvojím životem. I když mě napadá, že ten profesor neřád mohl nahradit jiného profesora, toho tyrana anebo během spolupráce s třídou se mohl změnit. Většinou by se to mohlo vidět ve filmech a tak, ale člověk nikdy neví, co se stane. Už mi pořádně koprní ruka a napadá mě zrovna Obecná škola. Tam měli taky pěkný vztah – i když zvláštní, který asi chápali jen oni… A třeba takový vztah měla třída s tím neřádem… Byl to možná…

Vlastnosti postavy, jež žáci vyjmenovali skupinovým brainstormingem (Šťastný Jim – 3. B): šťastný, nešťastný, tulák, alkoholik, veselý, na pokraji smrti, narodil se mu syn, bezmocný, tlustý, snílek, bezstarostný, spokojený, osm dětí, starý, sexuálně aktivní, jednoruký, ženatý, svalnatý, mladý, vysoký, kulatý obličej, cikán, hnědovlasý, malá hlava, modré oči, velký mozek, výtvarně nadaný, křivý nos, našel svou cestu ke štěstí, bohémství, nezaměstnaný, zaměstnaný, podnikatel, bohatý, filozof, blázen, spokojen se životem, oblíbený, přátelský, dobré skutky, hraje na ulici (herec), chytrý idealista jako Don Quijote, čerstvě ženatý, smysl pro humor, lysohlávky, víno, plní někomu přání, zpočátku cesta plná utrpení, veterinář, opouští ženu, osm dětí kvůli práci, má svůj alkoholický nápoj, kuřák, vysmahnutý, vydělává si malbou, mstivý, podporuje ho rodina, žádné starosti a přátelé, vyléčen z nemoci, hodně přátel, uklízí na náměstí, kontrastní člověk… Vlastnosti, jež vycházejí z ukázky (skupinový brainstorming – stejné téma): alkoholik, rváč, nepozorný, strašpytel, trémista, nervózní, všímavý, vnímavý, citlivý, směšný, slavný, sarkastický, veselý, oblíbený, zoufalý, zamilovaný, naštvaný, smutný, napodobující, nepozorný, šašek, ironický, opilý, vzdělaný, hysterický, nervózní, bojácný, urážlivý, zpocený, nespolehlivý, rozčilený, unavený, má silnou vůli, ochotný, měnil hlas, nedokáže sjednat pořádek, uzarděný, nevděčný, nešťastný, zmatkař, zlý, fanatický nacista, rozhořčeně reptá, váhavý, uráží, psychouš, flegmatik, cizokrajný přízvuk, neoblíbený, splachovací, neumí zaujmout, opičil se, podléhal strachu, zklíčený, neúspěch ho odradí, poraněný, zbitý, srab… Vlastnosti postavy, jež žáci vyjmenovali skupinovým brainstormingem (Profesor Neřád – 4. A): pomstychtivý, alkoholik, zapšklý, sebejistý, bezohledný, starý, smradlavý, výbušný, neumí vyslovovat, stará škola, vyčůraný, hloupý, nudný, namyšlený, komický, zaujatý proti ženám, sobecký, nechutný, zlý, nepřející, nezvěstný, nadržuje, náladový, egoistický, sebevrah, trapný, ješitný, šedivé vlasy, velké brýle, smradlavý dech, feťák, vysoký, mlaská, tenké nohy, opakuje se, bílý plášť, šedé kalhoty, modrá vesta, zkumavka, arogantní, rapl. Vlastnosti, jež vycházejí z ukázky (skupinový brainstorming – stejné téma): starý, obětavý, pyšný, zamilovaný, neklidný, zarmoucený, znepokojený, má klapající čelisti, šilhá, udiven dítětem, překvapený dítětem, zaražen dítětem, nad věcí, bohatý, učí řečtinu, latinu, má dítě, nechápavý, pochlebovačný, „oči byly plné dědické úslužnosti“, šťastný, blažený, vytrvalý, ostražitý, vzdělaný, srdečný, ochotný, laskavý

Cílem aplikační části bylo poukázat na několik cest, kterými se může učitel českého jazyka a literatury vydat, chce-li žáky užitím pětilístku, volného psaní, skupinového brainstormingu a práce s textem aktivizovat. Netřeba zdůrazňovat, že při vytyčení takového cíle je nutné se na hodinu důkladně připravit a vše co nejdetailněji promyslet. V případě, že se to učiteli podaří, může mít z odvedené práce stejně dobrý pocit jako jeho žáci, čehož se nám podařilo v hodinách dosáhnout.

7 ZÁVĚR Hlavním cílem disertační práce bylo vymezit teoretická východiska zkoumané problematiky a na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu používají metody kritického myšlení a jakým způsobem je uplatňují ve své pedagogické praxi. Jak vyplývá z výsledků výzkumného šetření, učitelé skutečně používají metody kritického myšlení a uplatňují je ve své pedagogické praxi. Hlavním cílem empirické části bylo na základě výzkumného šetření zjistit, zda učitelé s kratší pedagogickou praxí uplatňují ve své výuce metody kritického myšlení více než učitelé s delší pedagogickou praxí či naopak. Zjistili jsme, že používání metod kritického myšlení je na délce praxe nezávislé. Hlavní cíl disertační práce i její empirické části se nám tedy podařilo splnit. V disertační práci jsme se pokusili systematizovat teoretické poznatky a na jejich základě nabídnout ucelený pohled na tematiku kritického myšlení ve výuce. Rovněž jsme chtěli obohatit práci současných učitelů o nová témata a možné metody i formy vyučování. Empirická část si kladla za cíl seznámit čtenáře s výsledky výzkumného šetření a s možnostmi začleňování metod kritického myšlení do výuky českého jazyka a literatury na střední škole, jak je vidí samotní učitelé. Metody kritického myšlení ani samotné kritické myšlení nejsou ve výuce samospasitelné, i proto, že mnozí učitelé ani nevědí, že kritické myšlení používají. Naopak, je to otevřený systém, který se prolíná s ostatními metodami výuky; je to tedy jedna z mnoha vzdělávacích teorií, jedna z cest, po které se může učitel se svými žáky vydat. Proto věříme, že problematika kritického myšlení a jeho využití ve výuce zůstane předmětem zájmu nejen nás, ale i učitelů, kterým poskytne nové poznatky, inspiraci a náměty, jež jim usnadní jejich učitelskou praxi. Jedním z přínosů disertační práce může být zhodnocení a porovnání současného stavu užívání metod kritického myšlení u obou cílových skupin výzkumného šetření – učitelů českého jazyka a literatury na gymnáziích a středních školách odborného typu. Jsme si vědomi možnosti pojímat problematiku z různých hledisek, a proto považujeme za přínosné v budoucnu výzkum zopakovat především u většího počtu respondentů a např. u učitelů druhého stupně základní školy. Proto pro nás zůstává problematika kritického myšlení stále živá; i nadále se jí budeme zabývat a pokusíme se získané informace aplikovat ve své pedagogické praxi.

8 POUŽITÉ PRAMENY A LITERATURA Monografie, slovníky a encyklopedie BEAN, R. Jak rozvíjet tvořivost dítěte. Praha: Portál, 1995. 86 s. ISBN 80-7178-035-9. BERAN, V., BLAŽKOVÁ, B., BROŽ, Z. et al. Učím s radostí. Praha: 2003. 237 s. ISBN 80-86106-09-8. BERMAN, M. A Multiple Intelligences Road to An ELT Classroom. Carmarthen: Crown House Publishing, 1998. BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál, 1998. 247 s. ISBN 80-7178216-5. BONO, E. de. Šest klobouků aneb Jak myslet. Praha: Argo, 1997. 185 s. ISBN 80-7203128-7. BOWELL, T., KEMP, G. Critical Thinking. A Concise Guide. London and New York: Routledge, 2003. 275 s. ISBN 0-415-24017-4. BRÁTOVÁ, B. Podpora inovací v práci učitele dalším vzděláváním na příkladu RWCT. Diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 104 s. Vedoucí práce: Mgr. Petr Novotný, Ph.D. BROŽ, F., TOMÍČKOVÁ, P. Český jazyk a literatura. Sbírka úloh pro společnou část maturitní zkoušky. Základní obtížnost. Praha: Tauris, ÚIV, 2001. 91 s. ISBN 80-211-03760. Critical thinking and learning: an encyclopedia for parents and teachers. Eds. Danny K. Weil, Joe L. Kincheloe. Westport, Connecticut: Greenwood Press, 2004. 532 s. ISBN 0313323895. CUŘÍN, F., NOVOTNÝ, J. Vývojové tendence současné spisovné češtiny a kultura jazyka. 1. vyd. Praha: SPN, 1974. 106 s. ČÁP, J. Psychologie pro učitele. 3. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. 381 s. ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. 415 s. ISBN 80-7066534-3. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 80-7178463-X. ČECHOVÁ, M., STYBLÍK, V. Čeština a její vyučování – didaktika českého jazyka pro učitele základních a středních škol a pro studenty učitelství. Praha: SPN, 1998. 264 s. ISBN 80-85937-47-6.

DANEŠ, F. Český jazyk na přelomu tisíciletí. Praha: Academia, 1997. 292 s. ISBN 80-2000617-6. DAŘÍLEK, P., KUSÁK, P. Pedagogická psychologie – A. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2001. 234 s. ISBN 80-244-0294-7. DEWEY, J. Dewey on Education. New York: Bureau of Publication, 1964. 134 s. DISPEZIO, M. A. Hlavolamy pro rozvoj kritického myšlení. Praha: Portál, 2002. 93 s. ISBN 80-7178-647-0. DOČKALOVÁ V., SOBOTKOVÁ, I. Vybrané kapitoly z psychologie pro učitele. Olomouc: Filozofická fakulta UP, 1994. 160 s. ISBN 80-7067-363-X. FISHER, A. Critical thinking: An Introduction. Cambridge: Cambridge University Press, 2006. 249 s. ISBN 0-521-00984-7. FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 176 s. ISBN 807178-966-6. FIŠER, Z. Tvůrčí psaní. Brno: Paido, 2001. 164 s. ISBN 80-85931-99-0. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178063-4. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931-79-6. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I. Olomouc: Hanex, 2002. 231 s. ISBN 80-85783-20-7. GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E., BŮŽEK, A. Obecná pedagogika II. Olomouc: Hanex, 2002. 192 s. ISBN 80-85783-24-X. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E. Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc: Hanex, 2007. 178 s. ISBN 978-80-85783-73-5. GRECMANOVÁ, H., URBANOVSKÁ, E., NOVOTNÝ, P. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2000. 159 s. ISBN 80-85783-28-2. HARTL, P. Psychologický slovník. Praha: Jiří Budka, 1994. 297 s. ISBN 80-901549-0-5. HAUSENBLAS, O. Vrátíme smysl hodinám češtiny? Praha: Pedagogická fakulta UK, 1997. 1. vyd. 52 s. ISBN 80-86039-39-0. HAUSER, P., KYSELOVÁ, H., ONDRÁŠKOVÁ K. Didaktika českého jazyka pro II. stupeň ZŠ, díl I. Část obecná. Brno: Vydavatelství MU, 1994. 50 s. ISBN 80-210-1035-5. HAVLÍK, R. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: UK, 1998. 146 s. ISBN 80- 86039-72-2.

HAVLÍNOVÁ, M. Jak měnit a rozvíjet vlastní školu? Praha: Strom, 1994. 126 s. ISBN 8090166-22-9. HORÁK, F. Aktivizující didaktické metody. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1991. 101 s. ISBN 80-7067-003-7. CHRÁSKA, M. Metodologie řešení vybraných problémů v pedagogickém výzkumu. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1991. 70 s. ISBN 80-7067-041-X. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, 2008. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. CHRÁSKA, M. Úvod do výzkumu v pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006. 168 s. ISBN 80-244-1367-1. CHRÁSKA, M. Základy výzkumu v pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2000. 257 s. ISBN 80-7067-798-8. KALHOUS, Z. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 309 s. ISBN 80-7178-253-X. KALHOUS, Z., OBST, O. et al. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 807178-253-X. KERLINGER, F. N. Základy výzkumu chování: pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia, 1972. 705 s. KLOOSTER, D., STEELE, J. L., BLOEM, P. L. (eds.) Ideas Without Boundaries. International Education Reform Through Reading and Writing for Critical Thinking. Newark: International Reading Association, 2000. 218 s. ISBN 0-87207-285-1. KOLLÁRIKOVÁ, Z. Výchova ku kritickému mysleniu – teória a prax. Bratislava: ŠPÚ, 1995. 93 s. ISBN 80-85756-18-8. KÖNIGOVÁ, M. Jak myslet kreativně. Praha: Grada, 2006. 125 s. ISBN 80-247-1626-7. KÖNIGOVÁ, M. Tvořivost: techniky a cvičení. Praha: Grada, 2007. 188 s. ISBN 978-80247-1652-7. KOSTEČKA, J. Do světa češtiny jinak. (Didaktika českého jazyka a slohu pro vyučovací praxi). Jinočany: H&H, 1993. 1. vyd. 229 s. ISBN 80-85787-24-5. KOTRBA, T., LACINA, L. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 2007. 186 s. ISBN 978-80-87029-12-1. KRET, E. Učíme (se) jinak. Nápady a rady pro učitele a rodiče. Praha: Portál, 1995. 132 s. ISBN 80-7178-030-8. KVÍTKOVÁ, N. Didaktika českého jazyka: pro střední odborná učiliště. Praha: SPN, 1982.

KVÍTKOVÁ, N. Specifické otázky didaktiky českého jazyka a literatury: pro střední odborné učiliště. Praha: SPN, 1985. LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. 3.vyd. Praha: Grada Publishing, 1998. 343 s. ISBN 80-7169-195-X. LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Praha: Portál, 1999. 199 s. ISBN 80-7178-205-X. LOKŠA, J., LOKŠOVÁ, I. Tvořivé vyučování. Praha: Grada Publishing, 2003. 208 s. ISBN 80-247-0374-2. MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. 3. vydání. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 2003a. 104 s. ISBN 80-210-3123-9. MAŇÁK, J. Stručný nástin metodiky tvořivé práce ve škole. Brno: Paido, 2001. 46 s. ISBN 80-7315-002-6. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003b. 219 s. ISBN 807315-039-5. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Krizové situace očima dítěte. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2002. 128 s. ISBN 80-247-0332-7. MATĚJČEK, Z., POKORNÁ, M. Radosti a strasti: předškolní věk, mladší školní věk, starší školní věk. 1. vyd. Jinočany: H & H, 1998. 205 s. ISBN 80-86022-21-8. MEREDITH, K., STEELE, J. L., TEMPLE, K., WALTER, S. Příručky k programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1–8. Pracovní materiály vydávané pro kursy programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Praha: 1997. MOJŽÍŠEK, L. Vyučovací metody. 3. vyd. Praha: SPN, 1988. MOON, J. Critical Thinking (An exploration of theory and practice). New York: Routledge, 2008. 237 s. ISBN 0-415-41179-3. MÜLLEROVÁ, L. Řízení učební činnosti (jako aktivní konstrukce poznání žáků). Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2002. 135 s. ISBN 80-7044-454-1. NOGOLOVÁ, K. Pedagogické a didaktické aspekty začleňování současné české literatury do výuky českého jazyka a literatury na střední škole. Disertační práce obhájená na PdF UP v Olomouci dne 29. 4. 2009. Vedoucí práce: Mgr. Miloš Mlčoch, Ph.D. NÖLLKE, M. Naučte se myslet kreativně. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2006. 112 s. ISBN 80-247-1519-8.

NOSICH, G. M. Learning to Think Things Through. A Guide to Critical Thinking Across the Curriculum. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice-Hall, 2001. 194 s. ISBN 0-13030486-7. NOVÁČKOVÁ, J. Dobrý učitel by neměl být ve třídě hlavním hercem, ale režisérem. In: Lidové noviny. Roč. 11, č. 237/9.X., 1998, s. 22. PALEČKOVÁ, J., TOMÁŠEK, V., BASL, J. Hlavní zjištění výzkumu PISA 2009: Umíme ještě číst? 1. vyd. Praha: ÚIV, 2010. 51 s. ISBN 978-80-211-0608-6. PARKER, R. P. Jr., DALY, M. E. Teaching English in the Secondary School. New York: The Free Press, 1973. 224 s. PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál, 1998. 416 s. ISBN 80-7178-127-4. PAVLIŠOVÁ, J. Josef Müller – učitel českého jazyka a tvůrce učebnic. Diplomová práce. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 2008. Vedoucí práce: Mgr. Milan Polák, Ph.D. PECINA, P. Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 99 s. ISBN 978-80-210-4551-4. PETROVÁ, A. Tvořivost v teorii a praxi. Praha: Vodnář, 1999. 169 s. ISBN 80-86226-050. PETTY, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 380 s. ISBN 80-7178-070-7. PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: Portál, 2007. 143 s. ISBN 978-80-7367-263-8. POKORNÝ, J. Myslet kreativně. Brno: CERM, 2004. 124 s. ISBN 80-7204-324-2. POLÁK, M. Učitel českého jazyka a současná základní škola. Olomouc: Univerzita Palackého, 2002. 186 s. ISBN 80-244-0585-7. PRŮCHA, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. Praha: Portál, 2001. 139 s. ISBN 80-7178-584-9. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. 495 s. ISBN 80-7178-170-3. PRŮCHA, J. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. 154 s. ISBN 807178-621-7. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. Příruční mluvnice češtiny. 2. vyd. Praha: Lidové noviny, 1996. 799 s. ISBN 80-7106-1344.

RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: MU, 2002. 199 s. ISBN 80-210-2858-0. RUTOVÁ, N. (ed.). Učím s radostí. 1. vyd. Praha: Strom, 2003. 237 s. ISBN 80-86106-098. RÝDL, K. Inovace školských systémů. Praha: ISV, 2003. 281 s. ISBN 80-86642-17-8. SILBERMAN, M. 101 metod pro aktivní výcvik a vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 312 s. ISBN 80-7178-124-X. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství, 1999. 292 s. ISBN 8085866-33-1. SPILKOVÁ, V. Jakou školu potřebujeme? Praha: Strom, 1997. 31 s. ISBN 80-901954-2-3. STEELE, J. L. et al. Kritické myšlení napříč osnovami. Čtením a psaním ke kritickému myšlení 1 (příručka). Reading and Writing for Crittical Thinking, 1997. 13 s. ŠVARCOVÁ, I. Základy pedagogiky. Praha: Vydavatelství VŠCHT, 2005. 290 s. ISBN 80-7080-573-0. ŠVEC, V. et al. Cesty k učitelské profesi: Utváření a rozvíjení pedagogických dovedností. 1. vyd. Brno: Paido, 2002. 306 s. ISBN 80-7315-035-2. TOMKOVÁ, A. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení v primární škole. Praha: PdF UK, 2007. 98 s. ISBN 978-80-7290-315-3. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. 2. rozš. vyd. Praha: Agentura Strom, 1998. 279 s. ISBN 80-86106-02-0. VAŠÁTKOVÁ, D. Vybraná témata pedagogické psychologie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005. 64 s. ISBN 80-7041-235-6. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem: co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2007. 76 s. ISBN 978-80-7290-325-2. VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. 190 s. ISBN 80-7315-082-4. Všeobecná encyklopedie 2, c–f. Praha: DIDEROT, 1999. 1. vyd. 534 s. ISBN 80-9025554-X. WELLS, G. Learning through Interaction. Cambridge University Press, 1981. 344 s. ISBN 0-521-23774-2. WRIGHT, A., BETTERIDGE, D., BUCKBY, M. Games for Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1984. 212 s. ISBN 0-521-27737-X.

ZELINA, M. Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní. Banská Bystrica: Metod. centrum, 1992. 73 s. ISBN 80-85415-34-8. ŽÁK, P. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press, 2004. 315 s. ISBN 80-251-0457-5. Kurikulární a s nimi související dokumenty Katalog požadavků ke společné části maturitní zkoušky. Český jazyk a literatura. Praha: MŠMT, 2000. KAŠPAROVÁ, J. a kol. Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. Praha: NÚOV, 2008. ISBN 978-80-85118-12-4. Klíčová témata vzdělávání v Evropě. Svazek 3. Učitelské povolání v Evropě: Profil, trendy a úkoly. Zpráva IV. Atraktivita učitelského povolání v 21.století [online]. Brusel: Eurydice, 2004. 131 s. [cit 2008-05-20]. Dostupné z WWW: . Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha [online]. Praha: VÚP, 2001. 98 s. ISBN 80-211-0372-8. [cit. 2011-04-15]. Dostupné z WWW: . Rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání. [online]. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze. [cit. 2011-06-02]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 100 s. [cit. 2011-06-02]. Dostupné z WWW: . ISBN 978-80-87000-11-3. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Asistent zubního technika. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2008. 78 s. [cit. 2011-07-13]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Laboratorní asistent. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2009. 77 s. [cit. 2011-07-13]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Nutriční asistent. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2009. 81 s. [cit. 2011-07-13]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Ošetřovatel. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2008. 68 s. [cit. 2011-07-02]. Dostupné z WWW: .

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání – Zdravotnický asistent včetně nástavbového studia. [online] Praha: Národní ústav odborného vzdělávání v Praze, 2008. 78 s. [cit. 2011-06-03]. Dostupné z WWW: . Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2011-06-02]. Dostupné z WWW: . The Definition and selection of Key Competencies. Executive Summary. [online]. OECD, Definition and Selection of Competencies (DeSeCo) Project, 2005. 20 s.[cit. 2011-05-05]. Dostupný z WWW: . Články v časopisech a příspěvky ve sbornících FOJTÍKOVÁ, Z. Rozhovor s Hanou Košťálovou. In Rodina a škola, červen 2003, roč. 50, č. 6, s. 2–3. ISSN 0035-7766. HAUSENBLAS, O. Otázky a odpovědi. In Kritické listy 4, 2001b. ISSN 1214-5823. HAUSENBLAS, O. Reading, Writing, Critical Thinking and Elephants. In Thinking Classroom. 2001a, number 4, s. 26–31. ISSN 1392-947X. HAUSENBLAS, O. Rozmotat své myšlení aneb Šest myslitelských klobouků. In Kritické listy 6, 2001c. ISSN 1214-5823. HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. Co je E-U-R? In Kritické listy, 2006, č. 22, s. 54– 55. ISSN 1214-5823. KLOOSTER, D. Co je kritické myšlení? In Kritické listy, 2000, č. 1, s. 8–9. ISSN 12145823. KOŠŤÁLOVÁ, H. Nakolik se nám daří dosahovat obecných cílů vzdělávání formulovaných v návrhu Rámcového vzdělávacího programu pomocí metod programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení? In Kritické listy, 2001, č. 4, s. 18–19. ISSN 12145823. KOŠŤÁLOVÁ, H. O tom, jak byl vyvinut třífázový model procesu učení EUR, a o mnoha dalších věcech přemýšlela Jeannie Steelová. In Kritické listy, 2002, č. 9, s. 15–16. ISSN 1214-5823. MAŇÁK, J. Cesta k tvořivé škole. In Cesty k tvořivé škole. Sborník příspěvků z konference konané k 50. výročí založení PdF MU. Brno: Masarykova univerzita, 1998a, s. 14–18. ISBN 80-210-1938-7. MAŇÁK, J. Od školy tradiční ke škole tvořivé. In Tvořivá škola. Brno: Paido, 1998b, s. 15–21. ISBN 80-85931-63-X. MOLDANOVÁ, D. Víme, proč učit literaturu? In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 2, s. 53–55. ISSN 0009-0786.

NĚMEC, J. Tvořivost učitele a tvořivost žáka. In ŠVEC, V. (ed.) Profesní růst učitele. Sborník příspěvků z 10. konference ČPdS. Brno: Konvoj, 2002, s. 209–216. ISBN 807302-039-4. NEZKUSIL, V. Jak jsem se učil učit literaturu. In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 2, s. 74–80. ISSN 0009-0786. NEZKUSIL, V. Literární kánon a Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. In Český jazyk a literatura, 2004–2005, roč. 55, č. 4, s. 157–161. ISSN 0009-0786. PARROTT, J. New Roles, New Goals: Rethinking the Educational Paradigma. In Thinking Classroom. 2002, volume 3, number 3, s. 32–38. ISSN 1392-947X. POLLOCK, Y. Confronting a New Curriculum Requiring Critical Thinking Strategies. In Thinking Classroom. 2002, volume 3, number 4, s. 41–44. ISSN 1392-947X. Rovnováha. Školní programy pro znalosti, životní dovednosti a funkční gramotnost. In Kritické listy, 2006, č. 21, s. 10. ISSN 1214-5823. SÁRKÖZI, R. Je výuka českého jazyka v krizi? In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 3, s. 133–135. ISSN 0009-0786. SOUKAL, J. Jak (ne)učit český jazyk a literaturu. In Český jazyk a literatura, 2005–2006, roč. 56, č. 3, s. 127–133. ISSN 0009-0786. SULOVSKÁ, J. Kreativita v hodinách českého jazyka a literatury. In Sborník ´97 - Sborník katedry českého jazyka a literatury technické univerzity v Liberci. Liberec: Technická univerzita, 1997, s. 57–70. ISBN 80-7083-252-5. ŠIMONÍK, O. Rozvíjení aktivity žáků na druhém stupni základní školy. In Tvořivostí učitele k tvořivosti žáků: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno: Paido, 1997, s. 98–101. ISBN 80-85931-47-8. ŠVEC, V. Jakými klíčovými kompetencemi by měl disponovat budoucí učitel? In Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Evropy? (Pregraduální a postgraduální příprava učitelů). Sborník z konference. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 1998. s. 256–260. ISBN 80-7067-871-2. TRNKOVÁ, K. Učitel a jeho profese. In NOVOTNÝ, P., POL, M. (eds.) Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova Univerzita, 2002. s. 29–39. ISBN 80-210-3020-8. Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře. Brno: Paido, 1996. 122 s. ISBN 80-85931-23-0.

Disertační práce je duševním vlastnictvím Mgr. Tomáše Macouna a podléhá právní ochraně podle § 2 zákona č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon).

ABSTRACT Applying critical thinking methods in the teaching of Czech language at high school This doctoral thesis deals with the possibilities of using methods of critical thinking in the teaching of Czech language and literature in high school. Critical thinking is defined as an independent and individual thinking of a person with doubts about completed judgements,

with

curiosity,

adopting new opinions,

the

questioning, and

ability

systematic

to evaluate new

seeking

information

of answers,

and carefully and

critically examine it from multiple perspectives. The dissertation has three parts – theoretical, empirical and application. In the theoretical part we specify the theoretical foundations of examined issues. We define basic concepts, summarize findings on development trends of the current Czech education, we deal with the learning and talk about teacher’s and pupils’ personalities in detail. In the sixth chapter we characterize critical thinking and the programme Reading and Writing for Critical Thinking. The seventh chapter, which classifies and describes the methods of critical thinking in detail, concludes the theoretical part. In the empirical part we describe the research survey carried out among teachers of Czech language and literature at grammar schools and vocational schools. In particular chapters we elaborate research methodology and its three phases in detail, using statistical calculations we present and interpret learned findings. In the application part of the thesis we present the use of several critical thinking methods (cinquains, free writing, group brainstorming) implemented in the teaching of literature from 2nd to 4th year at the Pöttingeum in Olomouc. The aim of the application part was to point out several ways in which the teacher of the Czech language and literature can go in teaching if he wants to activate students using cinquains, free writing, group brainstorming and working with the text. In conclusion we summarize the findings learned not only from the research. Our aim was to systematize the theoretical knowledge and offer a comprehensive look at the topic of critical thinking, to familiarize teachers with the results of the research and with the possibilities of integrating methods of critical thinking into the teaching of Czech language and literature at high school.

Keywords: critical thinking, motivational methods, critical thinking, Czech language and literature student, teacher, innovation, creativity, methodology, curricula, college, high school, research.

ABSTRAKT Verwertung der Methoden des kritischen Denken im Unterricht tschechischer Sprache auf der Mittelschule Die Dissertation beschäftigt sich mich mit Möglichkeiten der Anwendung

von

Methoden des kritischen Denkens im Unterricht der tschechischen Sprache und Literatur an der Mittelschule. Kritisches Denken wird in der Doktorarbeit als unabhängiges und individuelles Denken jedes Einzelnen definiert, zu dem kritischen Denken gehören auch Zweifel über vollendeten Urteilen, Neugier, Fragestellung, systematisches Suchen nach Antworten,

Stellungnahme, die Fähigkeit

neue Informationen zu beurteilen und sie

aufmerksam und kritisch aus mehreren Perspektiven zu prüfen. Die Dissertation ist in drei Teilen konzipiert – der theoretische Teil, der empirische Teil und der Applikationsteil. Im theoretischen Teil werden die theoretischen Ausgangspunkte der untersuchten Problematik abgegrenzt. Man definiert die Grundbegriffe, man fasst Erkenntnisse

über

die

Entwicklungstendenzen

des

gegenwärtigen

tschechischen

Schulwesenssystems zusammen, wir befassen uns ausführlicher mit dem Lernprozess und behandeln die Persönlichkeit des Lehrers und des Schülers. In dem sechsten Kapitel werden das kritische Denken und das Programm Mit Hilfe von Lesen und Schreiben zum kritischen Denken behandelt. Der theoretische Teil wird mit dem siebten Kapitel abgeschlossen, das ausführlich die Methoden des kritischen Denkens klassifiziert und beschreibt. Im empirischen Teil wird die Forschung behandelt, die unter den Lehrern der tschechischen Sprache und Literatur an Gymnasien und Fachmittelschulen realisiert wurde. In den einzelnen Kapiteln wird eingehend die Forschungsmethodologie und ihre drei Phasen verarbeitet, mit Hilfe von statistischen Berechnungen werden die festgestellten Erkenntnisse präsentiert und interpretiert. Im Applikationsteil präsentieren wir die praktische Anwendung einiger Methoden des kritischen Denken (wie zum Beispiel pětilístek, volné psaní, brainstorming), die im Literaturunterricht mit den Studenten 2. bis 4. Jahrgangs auf der Mittelfachschule Emanuela Pöttinga in Olmütz realisiert wurden. Ziel des Applikationsteils war auf die neuen Lehrstrategien hinzuweisen und den Lehrer der Tschechischen Sprache und Literatur einige interessante Methoden des kritischen Denken zeigen, die sie mit den Studenten im Unterricht praktizieren könnten und so die Arbeit mit den Texten aktivisieren.

Zum Schluss werden die Erkenntnisse, gewonnen nicht nur aus der realisierten Forschung, zusammengefasst. Unser Bemühen war die theoretischen Erkenntnisse zu systematisieren und eine globale Auffassung der Problematik, was das kritische Denken betrifft, anzubieten und die Lehrer mit Forschungsergebnissen und mit Möglichkeiten der Implementierung von Methoden des kritischen Denkens in den Unterricht der tschechischen Sprache und Literatur bekanntzumachen. Schlüsselwörter: kritisches Denken, Aktivierungsmethoden, Methoden des kritischen Denken, Tschechische Sprache und Literatur, der Schüler, der Lehrer, die Inovation, die Kreativität, das Didaktik, die Rahmenbedingungsdokumente, die Mittelschule, die mittlere Fachschule, das Gymnasium, die Untersuchung.

PROFESNÍ KURIKULUM A ODBORNÉ AKTIVITY Titul, jméno a příjmení:

Mgr. Tomáš Macoun

Datum a místo narození:

7. května 1982

Místo narození:

Havířov

Vzdělání: 2006–dosud 2002–2006

2001–2002

2000–2001 1993–2000

Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, doktorský studijní program Pedagogika. Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci, magisterský studijní program, obor učitelství pro 2. st. ZŠ, český jazyk – anglický jazyk. Soukromá jazyková škola Cloverleaf Limited, s. r. o. – roční intenzivní kurz anglického jazyka zakončen mezinárodní zkouškou FCE (First Certificate in English). Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava, Fakulta stavební. Gymnázium v Havířově.

Odborná praxe: 2006–dosud

učitel českého a anglického jazyka na Střední zdravotnické škole a Vyšší odborné škole zdravotnické Emanuela Pöttinga v Olomouci.

Podíl na výuce předmětů na katedře českého jazyka a literatury PdF UP v rámci studia DSP Pedagogika: Jazykový proseminář (JAPR), Mateřský jazyk – skladba (MJSKL), Kultura mluveného projevu (KMLP), Základy písemného projevu (KZAPI)

Jiné odborné aktivity: 2006 22. listopad – Rovnice pro e-learning. Jednodenní interaktivní seminář. Akademie distančního vzdělávání. IC UP Olomouc. 2007 Spolupráce a účast na grantu ESF: Rozvoj internetového portálu cestina.upol.cz se zaměřením na zvýšení atraktivnosti studia českého jazyka na PdF UP (s vazbou na potenciální uchazeče o studium). IGS, PdF UP Olomouc Spolupráce a účast na grantu IGS: Tvorba e-learningových distančních opor – korektury odborných textů 2008 – dosud Účast na řešení projektu GAČR Prevence komunikačních praktik spojených s elektronickou komunikací pro pedagogy a nepedagogy: http://www.e-bezpeci.cz

Editor sborníku z dubnové konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP, Olomouc. 10. – 11. duben – Spoluorganizátor konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP, Olomouc. 16. – 18. květen – Seminář „MÉDIA TVOŘIVĚ“ a tedy i účast na projektu, Kladno. Viz oficiální internetové stránky projektu:

Aktivní účast na konferencích: 2006 14. duben – Mezinárodní vědecká konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP Olomouc. 11. prosinec – Studentská vědecká konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů, IV. ročník, KPED PdF UP Olomouc. 12. prosinec – Seminář o kvalitativním výzkum v rámci konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů 2007 12.–13. duben – Mezinárodní vědecká konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP Olomouc. 11.–12. září – Mezinárodní konference Hovorená podoba jazyka v médiách. Katedra slovenského jazyka, Univerzita Konštantína Filozofa, Nitra. 8.–9. listopad – Mezinárodní konference K diferenciaci jazykových prostředků, FF OU v Ostravě. 28.–29. listopad – Mezinárodní vědecká konference Prostriedky edukácie v škole 21. storočia, PdF UMB, Banská Bystrica, Slovenská republika. 13. prosinec – Studentská vědecká konference Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů, V. ročník, KPED PdF UP Olomouc. 2008 10.–11. duben – Mezinárodní vědecká konference Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole. KČJL PdF UP Olomouc. 6. květen – Mezinárodní vědecká konference doktorandů a mladých vědeckých pracovníků Klima školy 21. století. PdF UMB, Banská Bystrica, Slovenská republika. 12.–14. květen – IX. mezinárodní setkání mladých lingvistů. FF UP Olomouc.

PUBLIKAČNÍ ČINNOST MACOUN, T. Cyber grooming – praktické ukázky. E-Bezpečí [online]. 2008, listopad [cit. 11. listopadu 2008]. Dostupné na WWW: http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/70/35/lang,czech/ MACOUN, T. Cybersex. E-Bezpečí [online]. 2008, listopad [cit. 10. listopadu 2008]. Dostupné na WWW: http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/67/35/lang,czech/ MACOUN, T. Cyberstalking – praktické ukázky. E-Bezpečí [online]. 2008, září [cit. 22. září 2008]. Dostupné na WWW: http://cms.e-bezpeci.cz/content/view/44/38/lang,czech/ MACOUN, T. Česká doplňovací škola v Torontu. In Tradiční a netradiční metody a formy ve výuce českého jazyka na základní škole. Macoun, T., Marešová, H. (eds.) Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. s. 200–204. ISBN 978-80-244-1946-6 MACOUN, T. Česká doplňovací škola v Torontu. Učitelské listy [online]. 2007, listopad [cit. 7. listopadu 2007]. Dostupné na WWW: http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=103298&CAI=2157. ISSN 1210-6313. MACOUN, T. Jak se učí češtině v Kanadě. Učitelské listy. 2007, roč. 15, č. 3, s. 18. ISSN 1210-6313 MACOUN, T. Sedmý ročník mezinárodní konference didaktiků mateřského jazyka. E-pedagogium. 2007, č. 2, s. 203–205. MACOUN, T. Setkání didaktiků mateřského jazyka v Olomouci. Český jazyk a literatura. 2007, roč. 58, č. 2, s. 91–93. ISSN 0009-0786. MACOUN, T., MLČOCH, M. Interpretace názvu literárního díla pomocí metod kritického myšlení ve výuce na střední škole. In Prostriedky edukácie v škole 21. storočia. Recenze MACOUN, T. Nöllke, M. Naučte se myslet kreativně. In E-pedagogium I/2009 – anglická verze.