UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FILOZOFICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY

BAKALÁŘSKÁ PRÁCE Kateřina Hozáková

Význam pozornosti u žáka jako předpoklad osobnostního rozvoje The Importance of pupil’s attention as a precondition of his or her personal development

Praha 2013

Vedoucí práce: PhDr. Hana Krykorková, CSc.

Poděkování

Ráda bych poděkovala vedoucí mé bakalářské práce paní PhDr. Haně Krykorkové, CSc. za odborné vedení práce, trpělivost v průběhu, za cenné rady při konzultacích a připomínky.

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, ţe jsem řádně citovala všechny pouţité prameny a literaturu a ţe práce nebyla vyuţita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne 28. 6. 2013

………………………….

podpis

Abstrakt Bakalářská práce „Význam pozornosti u žáka jako předpoklad osobnostního rozvoje“ se nejprve zabývá obecnými otázkami vývoje pozornosti ţáka a hledá souvislosti v kontextu dnešní společnosti. Vysvětluje klíčový pojem pozornost, vymezuje základní pojmy související s problematikou a podmínky, které pozornost ovlivňují. V následujících kapitolách se zaměřuje na poruchu pozornosti a neschopnost soustředění ve školním prostředí. Následující části jsou více vyuţitelné v praxi, protoţe se v nich uvádí metody výuky ke zlepšení pozornosti, aktivity a hry, které pozornost udrţí, nebo zkvalitní.

Klíčová slova

Pozornost, koncentrace, deficit pozornosti, porucha pozornosti, ADD, rozvoj pozornosti, rodina, škola, pedagogická práce

Abstract This bachelor thesis researches general problems concerning the development of pupil’s attention. It searches for it’s coherence in the context of modern society. It explains the basic terms of attention and other that are associated with this topic. It deals with conditions that affect the attention.

This thesis focuses on Attention Deficit Disorder (ADD) and it’s

influence on pupil‘s behaviour and their learning results at school. This work offers appropriate teaching methods that help resolve the difficulties connected with teaching and learning. It offers useful activities and games to improve pupil‘s attention abilities.

Key words Attention, concentration, attention deficit, attention deficit disorder, ADD, attention development, family, school, pedagogical work

Obsah Úvod: ..........................................................................................................................................7 1.0 Pozornost v kontextu dnešní společnosti ..............................................................................9 1.1 Vymezení pojmu pozornost.............................................................................................10 1.2 Základní pojmy související s problematikou pozornosti ................................................12 1.3 Vývoj pozornosti dítěte ...................................................................................................13 1.4 Vlastnosti pozornosti ......................................................................................................14 2.0 Vnitřní a vnější podmínky pozornosti.................................................................................16 2.1 Vnitřní podmínky ............................................................................................................16 2.2 Vnější podmínky .............................................................................................................17 3.0 Porucha pozornosti a neschopnost soustředit se .................................................................22 3.1 Porucha pozornosti .........................................................................................................22 3.2 Neschopnost soustředit se ...............................................................................................24 4.0 Vzdělávání ţáků s poruchou pozornosti a neschopností soustředit se ................................26 4.1 Moţnosti pro zvyšování pozornosti ................................................................................30 4.1.1 Skupinové vyučování ...............................................................................................31 4.1.2 Kooperativní vyučování ...........................................................................................32 4.1.3 Multisenzorická výuka .............................................................................................33 4.2 Aktivity pro rozvoj pozornosti ........................................................................................34 4.2.1 Kimovy hry ..............................................................................................................36 4.2.2 Běţné aktivity pro rozvoj pozornosti a ostatních schopností ..................................37 5.0 Výchova k pozornosti- program na zvýšení pozornosti podle I. Lokšové .........................39 5.1 Autogenní trénink na vliv pozornosti..............................................................................40 Závěr: ........................................................................................................................................43 Seznam pouţité literatury .........................................................................................................45

Úvod Výkon jedince nezávisí jen na dobrých schopnostech a nadání, ale jeho velkou součástí je dovednost soustředit se. Dítě, které se nedovede soustředit, pak nedokáţe podávat adekvátní výkon. Není tedy pravidlem, ţe děti s dobrými studijními předpoklady musí mít dobré výsledky ve škole. Naopak děti s méně vyvinutými intelektuálními schopnostmi mohou dosahovat dobrých výsledků, protoţe se dovedou dobře koncentrovat. Při práci postupují systematicky a nenechají se rozptýlit okolím. Soustředěné dítě se projevuje klidně, nenechá se rozptýlit a rychle se přizpůsobuje poţadavkům. Stejně tak výkon odpovídá jeho individuálním dovednostem a schopnostem. Mezi jevy, které doprovázejí naši dobu, patří napětí a stres, nedostatek soustředění a klidu. Mnoho dětí trpí pohybovým i slovním neklidem, nedostatečnou koncentrací a nesoustředěností. Tyto problémy doprovázejí děti hlavně ve škole, doma i v jejich volném čase. Ani u dospělých, natoţ u dospívajících či dětí se málokdy setkáváme s rovnováhou mezi dobou relaxace a napětím. Lidé nejsou schopni kvalitně odpočívat a relaxovat, protoţe v dnešní době jsou zárukou úspěchu právě dynamika a aktivita. Velmi zřídka se komukoli z nás podaří získat absolutní pohodu a vyrovnanost, přestoţe zklidnění, uvolnění napětí, ztišení, klid a odpočinek jsou pro nás všechny nepostradatelné, bez nich nejsme schopni fungovat a udrţet své duševní a tělesné zdraví. V takovém případě nebudeme schopni získat a rozvinout své vlastní schopnosti na takové úrovni, jako bychom byli odpočatí a vyrovnaní. Jak o první nás varovně upozorňují signály, které vysílá naše tělo. Projevují se únavou, nesoustředěností a apatičností. Stejně tak je důleţité si uvědomovat, ţe naše zdraví není statickým stavem, ale je to velmi sloţitý dynamický proces. Kaţdý člověk je souhrnem sloţitých vztahů a v jeho těle probíhá velké mnoţství procesů. Mezi ty nejdůleţitější, co se psychické stránky týče, patří kognitivní, neboli poznávací procesy. Bez nich by jedinec nebyl schopný fungovat, orientovat se v prostředí ani si zapamatovávat a zpracovávat nové informace. Mezi základní kognitivní funkce, které nám umoţňují plnohodnotné zapojení do běţného ţivota, patří pozornost, paměť, jazyk, zrakově-prostorové schopnosti. Kaţdý proces, který je zaloţen na poznání, je závislý na třech základních schopnostech. První je schopnost pamatovat si, tedy závisí na paměti. Druhá schopnost je co 7

nejlépe a přesně vnímat a následně zpracovávat informace, to znamená vnímání a schopnost soustředit se, je tedy závislý na pozornosti. Je zřejmé, ţe téma pozornosti není ničím zanedbatelným. Její studium a tato teoretická práce mohou být přínosem do běţného ţivota. Bakalářská práce se zabývá tématem pozornosti u ţáka, týká se tedy školního prostředí a překáţek, které se mohou týkat mnoha jedinců. Uvádí také moţná řešení tyto překáţky zmírnit a ulehčit ţákům školní povinnosti a jiné činnosti, u kterých je právě pozornost velmi důleţitou součástí.

8

1.0 Pozornost v kontextu dnešní společnosti Ve srovnání s minulostí je dnešní doba a ţivot v ní o mnoho rychlejší, uspěchanější, netrpělivější a roztěkanější. Vše se odehrává v rychlém tempu. Jeden záţitek střídá druhý, jedna zajímavá situace je vystřídána další a ještě zajímavější. Vše na nás působí s velkou intenzitou a my můţeme jen těţko odolávat všem podnětům. Ţijeme v době, která je přesycená a to také působí na ty nejmenší, naše děti. Ty vyrůstají ve zcela jiných podmínkách, neţ tomu bylo dříve a těmto podmínkám se přizpůsobují. Naše děti jsou konzumenti ţivota, který jim my nabízíme. Dnešní vyspělá společnost je ovlivněna mnoha změnami a hlavně v rodinném ţivotě. Tyto změny mohou zapříčinit negativní vývoj jedince a jeho osobnosti. Příčinou změn je nedostatek času, růst individualismu, anonymita a mnoho dalších. Často se setkáváme s názorem, ţe dnešní děti jsou jiné, neţ tomu bylo dříve. Můţe za to výchova nebo vývoj společnosti? Výchova má velký dopad na všechny sloţky dané společnosti a jejího vývoje, především na úroveň mezilidských vztahů. Dříve byly děti více vedeny ke klidu, klidovým aktivitám a soustředění. Bylo pravidlem, ţe kdyţ si povídají dospělí, děti musely být v klidu a zabavit se samy. Při jídle seděly v klidu a tiše. Ve škole se chovaly způsobně a s respektem k učiteli. Dodrţovaly se více tradice a události se pravidelně opakovaly a máloco dokázalo překvapit. Záţitků bylo mnohem méně, neţ zaţívají dnešní děti. Nebyla technika, média a jiné vymoţenosti. Děti měly volnější reţim dne a nebyly ve všech aktivitách usměrňovány. Neměly tolik aktivit ve volném čase, svůj volný čas si organizovaly samy mimo instituce, které nás vedou a řídí. Během krouţků a sportovních aktivit se musí soustředit, respektovat pravidla a dosahovat určitého výkonu, aby uspěly v konkurenci mezi druhými. Dnešní děti nemají dostatek času k relaxaci a to se odráţí v kvalitě jejich práce. Nedovedou se tolik soustředit na jednu činnost a nejsou schopni u ní vydrţet delší dobu, protoţe je kolem mnoho rušivých podnětů. Roztěkanost a nesoustředěnost nejsou záleţitostí samotného dítěte, ale i prostředí, ve kterém se pohybuje. Na děti jsou kladeny vysoké nároky a mnoho povinností, na které nemají dostatek klidu a času a nejsou schopni vše zvládat s určitou kvalitou natoţ výborně. Dnešní doba je dobou informací, kde ke kaţdé informaci najdeme i informaci opačnou. Tomuto se říká „dezinformační exploze“, coţ vede k mnohým pochybnostem. Jak se v tom mají vyznat samotné děti, kdyţ ani dospělý jedinec není schopen porozumění? 9

1.1 Vymezení pojmu pozornost Pozornost je naším aktivním zaměřením vědomí. Pozornost funguje jako hlavní filtr, který v nekonečném mnoţství informací, jevů a podnětů, které na nás působí, dokáţe rozlišit jen ty, které jsou pro nás důleţité. Jedinec přijímá velké mnoţství smyslových informací ze všech smyslů a úkolem pozornosti je tyto informace vyfiltrovat. Pokud by naše vědomí mělo neomezenou kapacitu, bylo by úplně zahlceno podněty, jako jsou teplo, světlo, zvuky, proměnlivá stimulace ze svalů, vnitřních orgánů a zejména mentální aktivity. Uvědomování těchto podnětů by vedlo k vnitřnímu zmatku. Pozornost jako mentální proces můţeme rozdělit na dvě fáze. První fáze probíhá nevědomě, kdy rozlišujeme důleţité podněty. Tato fáze se nazývá selektivní pozornost. U druhé fáze zaměřujeme své vědomí na konkrétní psychický obsah nebo mentální aktivitu. Můţeme třeba vnímat podněty z okolního světa nebo se zaměřit pouze na své vědomí a soustředit se na své myšlenky (Plháková, 2007, s. 78). Jedinec je schopný vnímat několik podnětů najednou. V průběhu věku se tato schopnost zlepšuje, dospělý jedinec je proto schopný vnímat více podnětů neţ malé dítě. Proces pozornosti je propojen s ostatními kognitivními procesy, jako jsou vnímání, paměť, učení, motivace a další kognitivní procesy. Při vnímání vybíráme podnět, na který se zaměříme a ostatní vnímáme jen okrajově. Pokud se na podnět zaměříme, můţeme říct, ţe ho pozorujeme a soustředíme se na něj. Díky pozorování získáváme nové informace a poznatky. Pozornost nám dále vybírá podněty, které následně ukládáme do paměti. V paměti vyhledáváme mentální obsahy, které nám umoţňují fungovat. Při učení vyuţíváme schopnost soustředit se na cílenou činnost nebo předmět. Pozornost také ovlivňuje kvalitu myšlení, kde hraje podstatnou roli koncentrace a schopnost výběru informací, které jsou pro nás podstatné (Plháková, 2007, s.78). V literatuře je mnoho definic od různých autorů pro vymezení pozornosti. Téměř všechny definice mají společný základ a téměř všechny se shodují na nepostradatelnosti pozornosti jako součást ostatních psychických procesů a jevů. Nejpřesnější a jako stěţejní vidím definici Lokšy a Lokšové (1999, str. 54), která říká, ţe pozornost představuje tu stránku psychické činnosti, která umoţňuje výběrové zaměření a koncentraci vědomí člověka na určité předměty a jevy. Je nezbytnou součástí vnímání myšlení a dalších poznávacích procesů. 10

Znamená zlepšení jakékoliv činnosti. Jako důleţité vnímám, ţe je uvedena i moţnost zlepšení kvality činnosti vlivem pozornosti, coţ ostatní autoři ve svých definicích neuvádějí. Další autoři ve svých definicích vyzdvihují schopnost pozornosti selekci, která nás chrání před zahlcením informacemi a schopnost výběru jen těch, které jsou pro nás důleţité na úkor potlačení méně důleţitých. „Pozornost je selektivní zvýšení některého chování na úkor jiného chování“.(Hopkins, s. 286). „Pozornost je schopnost zvolit ze všech podnětů, které na nás současně působí, ty nejdůleţitější“. (Pokorná, 2000, s. 1) „Pozornost úzce souvisí s pamětí. Je funkcí vědomí a zajišťuje jeho zaměření určitým směrem. Zároveň nás ochraňuje před záplavou jiných, v danou chvíli méně důleţitých podnětů“. (Vágnerová, 2005, s. 68). Čáp (Čáp, 1987, s. 39) definuje pozornost jako „stav člověka, určitou měrou soustředěného na jednu oblast jevů, kdeţto ostatní jevy jsou upozaděny, případně si je vůbec neuvědomujeme“. „Pozornost se uplatňuje ve všech psychických procesech. Je projevem vysoké organizovanosti psychiky při zpracování informací z vnějšího světa a při kontrole vlastního myšlení a konání“. (Chalupa, 1981, s. 18). Sternberg (Sternberg, 2002, s. 90) definuje pozornost jako „nástroj, jehoţ prostřednictvím aktivně zpracováváme omezené mnoţství informací z obrovské zásobárny údajů v dlouhodobé paměti, jakoţ i informací dopadajících na naše smyslové systémy, případně informací pocházejících z dalších kognitivních procesů“.

11

1.2 Základní pojmy související s problematikou pozornosti

V dnešní době se v literatuře setkáváme s velkým mnoţstvím pojmů, které se k tématu pozornosti váţí. Z mnoţství pojmů jsem vybrala následující. Tyto pojmy je třeba vysvětlit, protoţe jsou k porozumění problematiky klíčové. Pozornost jako taková je pojímána jako psychický proces, který značí soustředěnost duševní činnosti člověka po určitou dobu na jeden objekt, jev nebo na jednu činnost. Je nezbytnou součástí vnímání, myšlení a dalších poznávacích procesů. Pozornost je záleţitost výběrová. To znamená, ţe z mnoţství objektů si dokáţeme vybírat jen ty pro nás důleţité. To, co

není

v centru

pozornosti,

vnímáme

okrajově

nebo

nevnímáme

vůbec.

(Průcha,Walterová,Mareš, 2003, s.163.). Pozornost můţeme rozdělit na záměrnou a bezděčnou neboli úmyslnou nebo neúmyslnou. Neúmyslná pozornost souvisí s reflexními postoji, má vrozený základ. Vzniká, aniţ bychom si to uvědomovali. Neúmyslně si všímáme objektů, které na nás působí náhle, neočekávaně nebo silně. Můţe se jednat o podnět, který je pro nás nový, kontrastní, hlasitý nebo pro nás jinak zajímavý a upoutá neočekávaně naši pozornost (Lokšová, Lokša, 1999). Ve škole se s tímto jevem můţeme setkat ve chvíli, kdy výklad učitele naruší zvonění telefonu a všichni odvrátí pozornost na zvonící telefon. Úmyslná pozornost neboli pozornost aktivní, kde uţ z pojmenování vyplývá, ţe o tento podnět jevíme sami zájem a zaměřujeme se na něj cíleně. Většinou se jedná o činnost, kde chceme vyřešit určitý úkol a dosáhnout vytyčeného cíle (Hartl, Hartlová, 2000, s.446). Například kdyţ ţák ve vyučování chce správně vyřešit zadané úlohy od učitele, tak se na ně pečlivě soustředí, aby dosáhl zdárného konce. Tyto dva druhy pozornosti spolu velice souvisejí. Je moţný přechod mezi nimi, kdy z neúmyslné pozornosti se stane pozornost úmyslná a naopak z aktivní úmyslné pozornosti se stane pozornost neúmyslná, pasivní. Přesný přechod mezi nimi není přesně vymezený a jednoznačný, protoţe se aktivně podílejí oba dva druhy. S přechodem neúmyslné pozornosti v úmyslnou má velký význam pro cílevědomou organizaci práce, hlavně při studiu. V opačném případě se z úmyslné pozornosti stane neúmyslná podle stupně zájmu o danou práci nebo 12

činnost. Záleţí na tom, jak nás činnost, na kterou jsme se vědomě zaměřovali a odvraceli k ní veškerou pozornost, zaujme. Dalším pojmem, který je od pozornosti neoddělitelný, je koncentrace. Neboli vědomé, úmyslné a trvalé soustředění pozornosti a dalších rozumových schopností na určitý předmět, jev nebo obsah. Je tedy jednou z hlavních vlastností pozornosti. Trvalost koncentrace závisí na zájmech jedince, motivaci a celkovém psychickém rozpoloţení. Mezi negativně ovlivňující faktory řadíme únavu, ospalost, sníţení zájmu o činnost, přesycení podněty, afektivní stavy jako jsou strach, rozčilení, úzkost a vnější rušivé podněty. Mezi takové podněty můţeme zařadit například hluk, rušení a podobně (Hartl, Hartlová, 2000, s.267). Například při psaní textu, kde je potřeba soustředit se jak na samotné psaní, tak na obsah psaného textu. Při sníţené schopnosti pozornosti mluvíme o nepozornosti. Jedná se o fyziologicky sníţenou schopnost, případně neschopnost vytvoření si centra pozornosti. Jedná se útlum části kúry mozkové při optimální vzrušivosti (Hartl, Hartlová, 2000, s.446).

1.3 Vývoj pozornosti dítěte I pozornost je stejně jako ostatní psychické sloţky závislá na věku jedince. Je rozdíl mezi dítětem předškolního věku a dítětem chodícím do školy. Charakter pozornosti se liší jak s věkem, tak pohlavím. Od narození do jednoho roka je dítě roztěkané. Jeho pozornost skáče z jednoho podnětu na druhý. Jakýkoli pohyb nebo nový podnět odvede jeho pozornost. Mezi prvním a třetím rokem je schopno se soustředit na jednotlivý úkol, který je pro něj zajímavý, nerespektuje však zásahy dospělého, ať slovní nebo zrakové. Jeho pozornost je jednostranná k jedné činnosti nebo jednomu předmětu a okolní podněty ignoruje. Pokud si hraje, věnuje veškerou pozornost hře a nereaguje na mluvené pokyny dospělého. Ve třech letech stále dělí svou pozornost na zrakovou a sluchovou mezi mluvčího a činnost. Dělá to však spontánně, aniţ by ho dospělý musel nasměrovat. Od čtvrtého roku je dítě schopno reagovat na slovní pokyny a současně na činnost, které se věnuje. Doba soustředění je stále omezená na krátké 13

časové úseky. Mezi pátým a šestým rokem jsou všechny dovednosti jako sluchové, zrakové a pracovní plně integrovány. Pozornost je dobře zaţita a rozvinuta. Dítě je připraveno nastoupit do školy a plnit povinnosti s ní spojené (Kirbyová, 2000, s.83). Pozornost dítěte v předškolním věku je stále nezralá, krátkodobá a povrchní.

1.4 Vlastnosti pozornosti Pozornost má několik vlastností, které jsou velice důleţité. V případě nefunkčnosti některé z nich, jedinec plní činnosti či zadané úkoly s obtíţemi. Pozornost vpouští do vědomí omezený počet informací a díky jedné z hlavních vlastností, kterou je selektivitavýběrovost, chrání vědomí před přehlcením velkého mnoţství podnětů. Pozornost nám umoţňuje monitorovat vnější i vnitřní prostředí a vybírá z něj jen ty podněty, které jsou pro nás důleţité, a na ostatní se nezaměřuje, ignoruje je. Dalším neméně důleţitým aspektem pozornosti je koncentrace, která určuje hloubku a stupeň soustředění. Tedy intenzitu pozornosti, které nám vyjadřuje, jak člověk zpracovává doléhající podněty. Čím více podnětů na nás působí, tím méně se dokáţeme soustředit jednotlivě na kaţdý zvlášť. Můţeme tedy říct, ţe čím větší extenzita podnětů, tím je niţší intenzita pozornosti. Pozornost nemá stále stejnou intenzitu, kolísá. Jedinec se nedokáţe na podnět soustředit stále stejnou intenzitou, protoţe vstupují vnější podněty. Říkáme, ţe naše koncentrace osciluje. Pokud chceme rozdělit naši pozornost mezi několik přicházejících podnětů, vyuţíváme vlastnosti distribuce, tedy rozdělování. Jsme tedy schopni vnímat nebo se věnovat několika věcem najednou. Jde nám to lépe, pokud máme jednu z činností zautomatizovanou a svou soustředěnost přesouváme na druhou činnost, kterou tolik osvojenou nemáme. Kapacita neboli rozsah nám umoţňuje obsáhnout určité mnoţství informací, vědomostí nebo činností, abychom dosáhli a určili svou hranici pozornosti. Umoţňuje nám zpracovat pouze určitý počet podnětů. Tuto vlastnost nazýváme extenzitou.

Stálost pozornosti neboli stabilita je schopnost zaměřovat svou pozornost na jeden 14

podnět se stejnou intenzitou po delší dobu. Opakem je oscilace. (Plháková, 2007) Fluktuace či kolísání pozornosti je schopnost, která nám umoţňuje střídání slabé a silné pozornosti. Můţeme se tedy od dané činnosti odklonit a následně se k ní vrátit. Díky ní tedy můţeme střídat zaměření naší pozornosti mezi více objektů. (Hartl, Hartlová, 2000) Pozornost nám umoţňuje sledovat určitý cíl, hlídá naše myšlení, aby neodbočovalo od daného podnětu. Čím jsme při činnosti pozornější, tím tuto činnost odvádíme s větší kvalitou a jde nám snadněji. Pozornost se velmi často vyţaduje u ţáků ve škole, kdy je při vyučování nezbytná. Nabízí se otázka, zda nepozorný ţák, je skutečně nepozorný, nebo jen odvrací své centrum pozornosti jiným směrem. Pokud bychom vzali v potaz tuto myšlenku, mohli bychom říci, ţe nepozornost neexistuje. Vlastnosti pozornosti jsou vyuţívány komplexně. Například ţák ve vyučování vnímá výklad učitele a zároveň si uvědomuje obsah probírané látky, kdy je třeba vyuţít koncentrace pozornosti i schopnosti soustředit se po danou dobu. Kvalita pozornosti je závislá na vývoji jedince a jeho věku. Dítě je schopno se soustředit určitou dobu. Tato doba se s přibývajícím věkem zkvalitňuje a prodluţuje - kaţdým rokem o jednu aţ dvě minuty, to znamená, ţe dítě v sedmi letech udrţí svou pozornost na danou činnost sedm aţ deset minut, desetileté dítě deset aţ patnáct minut. Mladší ţáci nejsou schopni si pozornost systematicky zkoordinovat a rozdělovat ji mezi dvě různé činnosti, protoţe nemají ještě tyto dovednosti zautomatizované a teprve se tomu učí. (Fontana, 1997 ve Vágnerová, 2002, s. 97).

15

2.0 Vnitřní a vnější podmínky pozornosti

Pokud se chceme na nějakou činnost zaměřit, soustředit se na ni dlouhou dobu, není moţné se po celou dobu koncentrovat stejně intenzivně. Pozornost je závislá na mnoha vnitřních a vnějších podmínkách, které naši činnost ovlivňují. Vnější podmínky pozornosti mají velký význam pro vznik pozornosti, pro její udrţení a koncentraci mají rozhodující význam vnitřní podmínky. Díky těmto vlivům je naše pozornost výkonnější a vytrvalejší, usnadňují nám fungovat a vyuţívat našich schopností.

2.1 Vnitřní podmínky Vnitřní podmínky ovlivňují naši pozornost a jsou pro udrţení nepostradatelné. Pakliţe vykonáváme činnost, která nás baví a přináší nám nějaké uspokojení, to můţe být radost z úspěchu nebo jen zvědavost. Tyto podmínky naši pozornost velmi podporují a usnadňují nám u činnosti setrvat. Pokud danou činnost nevykonáváme s určitým zájmem, je potřeba, abychom o to více zapojili naši vůli a hlavně intelektové schopnosti. Je třeba, aby byl jedinec rozumově vyspělý. Čím jsme na daný úkol zralejší, tím ho zvládáme s větší lehkostí. A zkušenosti, kterých nabudeme při řešení, budou stálejší a mnohem déle si je zapamatujeme. K dobrému zapamatování nás slouţí kvalitně zorganizovaná práce, abychom se nerozptylovali maličkostmi a neodvraceli svoji pozornost jinam. Vůle, motivace a rozumové schopnosti nejsou jedinými důleţitými podmínkami, které jsou přítomny při našem soustředění či koncentraci. Neméně důleţitou sloţkou jsou temperamentové vlastnosti jedince, které označují soubor vlastností vztahujících se k jeho citovému, emocionálnímu a afektivnímu reagování. Tyto vlastnosti není moţné měnit výchovou, protoţe mají biologický základ, a proto se velmi odráţejí na chování. Kaţdý jedinec se liší svou aktivitou, vzrušivostí a reakcemi na okolí (Helus, 1997, s.34). Některé podmínky nám práci ulehčují, jiné jsou pro nás velkým přitíţením a působí na naši pozornost negativně. Jako další z neméně významných předpokladů je tělesná kondice. Pokud je jedinec v tělesné pohodě, není unavený, slabý, nemocný a malátný. Jeho schopnost soustředit se to zvyšuje. Pokud se u jedince objevuje některá z těchto indispozic, je třeba 16

vyvinout mnohem větší vůli a snaţení, abychom se na danou činnost dokázali soustředit. Neméně podstatnou podmínkou je duševní kondice. Při dobrém rozpoloţení, náladě, vyrovnanosti a důvěře v sám sebe jsou naše schopnosti mnohem rychleji zmobilizovány a připraveny plnit úkoly. V případě kladného vztahu jedince k řešené úloze nebo k příslušnému vyučovacímu předmětu se vynaloţení sil sniţuje. Je nezbytné, aby učitel, rodič, vychovatel nebo ten, kdo dítěti úlohu zadává, dokázal odhadnout přiměřenou obtíţnost. Jedinec, který je demotivován obtíţností úlohy, ztrácí veškerý zájem o její následné řešení. Naopak velmi jednoduchá a snadná úloha začne jedince nudit a cítí, ţe se jejím vyřešením nikterak neposunul. Je tedy ideální, aby dítě bylo nuceno vyvinout přiměřené mnoţství sil, tak aby vyřešením úkolu nabylo nových zkušeností a nemělo pocit zbytečnosti. Toto je jedna z hlavních podmínek kvalitní výuky a dalo by se to pokládat za umění učitele učit. V případě náklonnosti ţáka ke svému učiteli, je ţák mnohem více motivován k soustředění, neţ ţák, který má k učiteli negativní postoj a nesdílí s ním sympatie (Kunzová, 1968, s.34). Důleţité je, aby na sebe jedinec kladl vyšší nároky, aby měl v sobě vybudovaný pocit zodpovědnosti a smysl pro povinnost. Tyto vnitřní postoje jsou velkým motivem pro jedince samotného, aby se dokázal „vyburcovat“ k dobrému výsledku. Je důleţité, aby tyto postoje rodiče budovali v dítěti jiţ od raného dětství a to hlavně výchovou.

2.2 Vnější podmínky Vnější podmínky, které nám usnadňují nebo naopak přitěţují soustředit se, jsou podmínky, některé můţeme zčásti sami ovlivnit. Nejvíce na nás působí z rodinného a školního prostředí a společenské prostředí, které nás obklopuje. Rodinné prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, je podstatným ukazatelem pro dobrou koncentraci. To, které ţije v nepříznivých sociálních podmínkách, se mnohem hůře koncentruje, neţ dítě z dobrého rodinného zázemí. V případě nepříznivé výchovy rodičů, která je dlouhodobá, můţeme mluvit o získané neschopnosti soustředit se, jedná se o případ, kdy zdravý duševní vývoj byl narušen dlouhotrvajícími nepříznivými vlivy výchovy (Kunzová, s.32). Jedinec, který je vystavován této výchově můţe trpět pocitem méněcennosti, kdy mu rodiče nebo vychovatel zadávali úkoly, které dítě nebylo schopno vyřešit, tudíţ nikdy 17

nepocítilo radost z vyřešení problému a následné pochvaly. V jiném případě můţe jít o výchovu silně zanedbávající, kdy dítě trpí nedostatkem pohybu, nemá moţnost si hrát a řádně se vybít, aby se dokázalo následně koncentrovat. K potíţím s pozorností můţe přispět také disharmonie v rodině, jako je špatný vztah mezi rodiči. Tato stresující situace na dítě působí velice negativně, protoţe se mu nedostává dostatečné potřeby bezpečí, která je velmi důleţitá pro správný vývoj. Děti potřebují mít jasno v rodinných vztazích a je třeba, aby se rodiče byli schopni v konfliktech dohodnout. Ambivalentní postoj rodičů způsobuje zmatek a nejistotu. Kaţdé dítě potřebuje mít svůj vzor, který chce napodobovat. Nemusí se jednat jen o rodiče, ale například o vychovatele, trenéra nebo vedoucího volnočasového krouţku. Další velmi důleţitou sloţkou jsou příznivé pracovní podmínky. Při práci je důleţité mít dobré osvětlení, vyhovující teplotu v místnosti, čerstvý vzduch a dostatečný klid při činnosti. Klidem rozumíme, aby jedinec neměl v místnosti zapnutou televizi, rádio, aby se v jeho blízkosti nenacházely hračky nebo jiné předměty, které by mohly odpoutávat jeho pozornost a narušovat mu soustředění. Je také velice přínosné učit se, nebo vykonávat činnost, v určitých časových úsecích, kdy jsou naše síly na nejvyšší úrovni. Ráno jsme výkonnější neţ pozdě večer, protoţe naše výkonnost kolísá a není celý den stejná. Proto je dobré, aby dítě, jedinec, ţák dodrţovali pravidelný denní reţim, protoţe to usnadňuje schopnost koncentrovat se. Předpokladem dobrého soustředění ţáka ve školním prostředí, kde je velmi důleţité a nepostradatelné, je motivace k učení, činnostem a získávání nových vědomostí. Motivovat ţáky je velmi náročné, hlavně v předmětech, které je tolik nebaví. Učitel by měl motivovat ţáky hlavně formou výuky, která by měla být kreativní a zajímavá. Účinná motivační výuka podporuje ţáky k seberealizaci a zvyšuje jejich zájem o učivo. Velkou motivací je kladné hodnocení jejich aktivit a pochvala od učitele. Odborníci dokázali, ţe posunuté vyučování na devátou hodinu ranní je pro děti velice přínosné. Začínat školní výuku v osm hodin ráno je příliš brzy na to, aby se ţáci byli schopni koncentrovat na učivo. Vědci zkoumali jaký vliv má doba začátku vyučování na délku spánku, přičemţ zjistili, ţe ţáci v době školní docházky spí o dvě hodiny méně, neţ v době mimo školu, jako například o prázdninách nebo o víkendu a hlavně méně neţ odpovídá biologické potřebě mladého organismu. Výzkum prokázal, ţe jsou ţáci výkonnější v dopoledních a odpoledních hodinách neţ v osm hodin ráno. Výsledky ukázaly, ţe mezi 18

sedmou a osmou hodinou ranní je pozornost ţáků na stejné úrovni jako ve čtyři hodiny ráno, kdy mají vlastně ještě noc. Autoři výzkumu dospěli k závěru, ţe v důsledku brzkého vstávání trpí dospívající spánkovou deprivací, coţ má negativní vliv na jejich kognitivní schopnosti a hlavně na pozornost, protoţe aţ kolem deváté hodiny je biorytmus připraven efektivně vnímat výuku. Otázkou je, jak by posun výuky na devátou hodinu vyhovoval rodičům, kteří odvádí děti do školy brzy a děti navštěvují ranní druţinu. Je tedy velmi časté, ţe děti jsou ve škole od šesti hodin ráno a ze školy si je rodiče vyzvedávají mezi čtvrtou a pátou hodinou odpolední. Toto se týká dětí na prvním stupni, které mají moţnost vyuţít školní druţinu. Pro ţáky druhého stupně a pro studenty středních škol by to mohlo být přínosné. Výuka by začínala později a stejně tak by později končila, coţ by mělo za následek, ţe by ţáci neměli tolik času na své aktivity a krouţky. Začátek výuky má v kompetenci škola, takţe je pouze na vedení od kolika hodin si nastaví, ţe bude začínat výuka. Podle zákona je dáno, ţe výuka nesmí začínat dříve neţ v sedm hodin a končit později neţ půl páté. Je několik škol, které na základě výzkumů posunuly začátek výuky. Ostatní školy se drţí tradice, která u nás a v celé Střední Evropě přetrvává jiţ z dob osvícenských monarchií. Mezi změnami, jak by se dala zefektivnit výuka a zvýšit pozornost ţáků ve škole, byl i návrh na přesunutí náročnějších předmětů na později, neţ na první vyučovací hodinu. Vzhledem k situaci ţivota lidí v dnešní společnosti, kdy jsme zahlcováni mnoţstvím informací, které nám předávají především média, která jsou prostředkem ovlivňující mnoho aspektů našeho ţivota i ţivota našich dětí. Proto je velmi důleţité a podstatné si nejen tuto skutečnost uvědomit, ale také s ní určitým způsobem pracovat. V dnešní době, kterou můţeme označit za velmi uspěchanou a nemáme dostatek času na aktivity a činnosti, kterým bychom se chtěli věnovat. Ať se jedná o čtení knih, trávení dostatku času s našimi dětmi nebo posezení s přáteli. Tuto dobu můţeme nazvat dobou „mediální a informační“, protoţe právě média nahrazují komunikaci mezi lidmi. Média jsou natolik rozšířená, dostupná téměř všem a jsou všude kolem nás. Jak ovlivňují děti a mladistvé? Ve vztahu k rozvoji ţáků můţe říci, ţe děti dnes mnohem méně čtou, zatímco pravidelně sledují seriály, filmy, hrají počítačové hry, místo setkání s přáteli komunikují pomocí mobilních telefonů, anebo sociálních sítí. Klasická osobní komunikace je nahrazována elektronickou. Stejně tak tomu je i doma s rodiči, kteří nemají dostatek času kvůli pracovní vytíţenosti, a místo povídání pustí raději dítěti pohádku v 19

televizi. Podobně je tomu i se čtením na usnutí. Rozvoj zdravé osobnosti je moţný jen pokud má jedinec dostatečný kontakt s lidmi, na základě vnímání druhých, verbální či neverbální zpětné vazby. Díky setkávání se s druhými hledáme sami sebe. Na základě jejich zpětné vazby jsme hodnoceni negativně i pozitivně. Jen touto cestou můţeme vychovat zdravě sebevědomého jedince, bez pocitu méněcennosti nebo naopak přeceňujícího se. Malé dítě ještě neví, ţe není správné, aby sedělo dlouhou dobu nebo celé odpoledne u televize a jiných médií. Neumí si samo vybrat, čemu se bude věnovat, ale jsou to rodiče, kteří mu to musí ukázat a vysvětlit. Média nám zprostředkovávají mnoho obsahů mezi dvěma subjekty. Dříve těmito dvěma subjekty byli dva lidé, kteří si povídali. Dnes komunikace v této rovině posluchače a mluvčího zcela vymizela a byla nahrazena. Pouţívání médií se rozšířilo natolik, ţe cílovou skupinou nejsou hlavně dospělí, ale právě děti. Problémem dětí dnešní doby je také přesycenost, která má hlavní význam na sníţení schopnosti soustředit se. Kdy dítě je schopno učit se do školy, u toho mít zapnutou televizi a zároveň poslouchat hudbu. Mnoţství informací k jedinci je velmi rozsáhlé a vnímání spíše pasivní. Ani jednomu nevěnuje dostatečnou pozornost, aby dospěl k úplnému soustředění. I přes to, ţe média jsou jen zvukovou kulisou, jedinec je bezděčně vnímá a odvrací to jeho pozornost od učení. Dítě není schopno se na učivo koncentrovat v plném rozsahu. Studie dokazují, ţe časté sledování televize v prvních třech letech ţivota vede v důsledku jednostranně vizuálně-auditivního zprostředkování dojmů a informací ke sníţení počtu spojení mezi jednotlivými nervovými buňkami v mozku, coţ do budoucnosti vede k organicky podmíněným poruchám pozornosti, schopnosti soustředit se, koncentraci dítěte ve škole, špatnému rozvoji řeči a narušuje kvalitu spánku. Stejné výsledky byly zjištěny i u ostatních médií, která mají negativní vliv na poznávací, sociální i behaviorální rozvoj dítěte. U dětí je zjištěno, ţe po dvou minutách sledování televize nastane zpomalení mozku, mysl je uvolněná, nesoustředěná a pasivní. Vzhledem k častému sledování televize a hraní her na počítači zcela vymizela u dětí kreativní hra, nejsou schopny se samy zabavit a neumí si hrát. Můţeme se setkat i se sníţenou socializací v kolektivu, protoţe jedinec je zvyklý napodobovat hrdiny v počítačových hrách. (Mihál,Vladimír.Téma:Dopad televize na vývoj dítěte. Pediatr pro praxi [online] 2012,č.13 dostupné z: http://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2012/04/21.pdf ).

20

Jedinec má problém s pozorností a se schopností soustředit se. Je to v důsledku přesycení vnějšími vlivy, které nejsme schopni zaregistrovat, natoţ se všem věnovat svou pozornost. Člověk je zahlcen vším, co na něj působí, je zvyklý ţít, pracovat nebo učit se v permanentním hluku. I přesto, ţe jsme schopni mnoho zvuků nevnímat, neznamená to, ţe tyto zvuky neslyšíme. Naše uši a mozek zpracovávají neuvěřitelné mnoţství podnětů celý den. Vystavování se permanentnímu hluku můţe mít neblahé následky na naše psychické i fyzické zdraví. Je-li jedinec tedy na hluk zvyklý, jak na něj působí ticho? Není to stresující pro ţáky sedět v tichosti nad písemnou prací a veškerou pozornost věnovat právě jí? Nemít puštěné rádio nebo zapnutou televizi? Nebylo by pro ţáky lepší při písemných pracích poslouchat hudbu nebo nějakou jinou kulisu?

21

3.0 Porucha pozornosti a neschopnost soustředit se Poruchy pozornosti a neschopnost soustředit se jsou v dnešní době častými jevy a potkáváme se s nimi, protoţe jsou velmi diskutovaným tématem. Poruchu pozornosti nemůţeme brát jako běţnou nemoc, kterou bychom mohli vyléčit, a ona by zcela vymizela. Počátek poruchy je diagnostikován v raném dětství. V průběhu věku se její charakter mění. Neschopnost soustředit se není trvalého charakteru, ale můţe se jednat pouze o přechodný stav jedince.

3.1 Porucha pozornosti ADD (Attention Deficit Disorders)- neschopnost jedince se přiměřeně soustředit na určitý podnět po určitou dobu. Jedinec se rychle vyčerpá a není schopný se dále kvalitně soustředit na činnost. Souvisí i se slabou motivací k činnosti, kdy jedince nebaví věnovat se jedné činnosti delší dobu. Poruchy pozornosti narušují vyuţití schopností jedince a zhoršují jeho prospěch, kdy má problém hlavně při plnění zadaných úkolů, školních povinností i s pozicí v třídním kolektivu (Vágnerová,2002). K diagnostikování poruchy pozornosti máme určitá diagnostická kritéria, která je třeba zpozorovat, abychom mohli oprávněně mluvit o poruše pozornosti. Jedná se o devět příznaků, z nichţ by mělo minimálně šest přetrvávat po dobu šesti měsíců v takové míře, ţe se dotyčný není schopný přizpůsobit a neodpovídá svému vývojovému stádiu. V současné době se uţívají dva hlavní klasifikační systémy, soubory diagnostických kritérií.

1. Klasifikační systém Světové zdravotnické organizace (The International Clasification of Diseases, 10th edition, neboli ICD-10, u nás známý jako Mezinárodní klasifikace nemocí, 10 revize neboli MKN-10) 2. Klasifikační systém Americké psychiatrické asociace (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition, neboli DSM-IV) Porucha pozornosti se prokazuje následujícími symptomy, kdy u jedince shledáváme 22

nesoustředěnost při různých činnostech, ať ve škole, při práci nebo jiných aktivitách. Dělá chyby z nepozornosti, neudrţí pozornost při plnění nejrůznějších úkolů nebo i při hraní. Často u něj můţeme mít pocit, ţe kdyţ na něj mluvíme, on nás vůbec neposlouchá a dívá se skrz nás. Nedokáţe postupovat podle pokynů, které mu jsou zadávány. Není schopný práci dokončit, nikoli proto, ţe by nepochopil to, co se po něm ţádá nebo, ţe by neporozuměl zadání. Má problémy si uspořádat činnost, úkoly nebo práci tak, aby ji mohl plně vykonávat. Vyhýbá se vykonávání úkolů, domácím pracím nebo školním povinnostem, nedělá rád ty, které vyţadují soustředěnost. Velice často ztrácí věci, které potřebuje pro vykonávání různých úkolů a činností. Jedná se hlavně o školní potřeby a pomůcky jako jsou kníţky, pera, hračky nebo nástroje. Je často vyrušen od aktivity vnějšími podněty. Opakovaně zapomíná na běţné kaţdodenní povinnosti a činnosti (Munden, Arcelus, 2002, s. 15-17) Z výše uvedených symptomů je zřejmé, ţe pro běţného ţáka jsou značnou překáţkou k plnění běţných školních povinností. Učení je pro něj velice náročné a při plnění úkolů se setkává se značnými obtíţemi. Nemusí se jednat pouze o školní povinnosti, ale o jiné dovednosti, jako jsou například praktické dovednosti. Problém můţe nastat i u motorických schopností, kdy dítě není schopno se naučit běţným aktivitám. Není tomu tak, ţe by to nedokázalo, ale není schopno se po tak dlouhou dobu soustředit a věnovat se jedné činnosti, aby došlo ke zdárnému cíli. Je tedy nezbytné pomoci jedinci udrţet jeho pozornost po tak dlouhou dobu, aby danou schopnost či dovednost zvládlo. Poruchu pozornosti můţe způsobit více dílčích sloţek. O slabé koncentraci pozornosti mluvíme v případě, kdy jedinec je velmi snadno vyrušitelný vnějšími i vnitřními vlivy a není schopen se dostatečně soustředit. Ţák je velmi často roztěkaný, při vyučování si s něčím hraje a sleduje všechno dění okolo, jen ne probíranou látku, neorientuje se, jeho odpovědi jsou chybné. Narušená tenacita pozornosti se projevuje jako neschopnost soustředit se určitou dobu, délka soustředění je velmi krátká. Jedinec není schopen se soustředit na ţádnou činnost, nevydrţí ani u mimoškolních aktivit jako je například hra. Ti, kteří nejsou schopni vnímat větší počet informací, jejichţ rozsah pozornosti je příliš malý, často nedovedou věnovat pozornost komplexnějším situacím, uvědomují si jen část z celkového souhrnu podnětů, které jsou většinou jen náhodně vybrané. Porucha vigility způsobuje špatnou adaptabilitu pozornosti, kdy jedinec není schopen přenášet pozornost na více neţ jeden podnět. Není schopen pruţně reagovat na podněty a změny činností. Děti s poruchou pozornosti nedovedou svou pozornost zaměřit jen na podstatné podněty, není to v jejich silách, mají narušenou 23

selektivitu pozornosti. Jejich pozornost je nevýběrová a dítě je stimuly přesyceno, neumí koordinovat jejich zpracování a pozornost regulovat. Rychle se unaví, vyčerpá a nedokončí započatou činnost (Vágnerová, 2002, s.101-102). Dítě je pohyblivější a neohrabanější neţ spoluţáci stejného věku. Lehké poruchy vnímání ovlivňují i jemnou motoriku a dítě je méně šikovné. Tyto vlastnosti mu brání rozvinout své dovednosti a schopnosti. Svým chováním můţe provokovat své spoluţáky, kteří ho nechtějí do kolektivu, a dítě je následně z kolektivu vyřazeno. Jedinec, který nesklízí potřebný respekt a úctu ve svém okolí se velmi často uchyluje k nesprávnému projevu sebeuplatnění. Pro dítě je typický nerovnoměrný aţ opoţděný vývoj. Například opoţděný vývoj řeči mu ztěţuje komunikaci mezi kamarády. Tato omezení mají vliv na rozvoj myšlení.

3.2 Neschopnost soustředit se Neschopnost soustředění se vyznačuje typickými projevy, kdy je jedinec těkavý, roztrţitý, neklidným a nesoustředěný. Z výše uvedené charakteristiky je zřejmé, ţe nemůţeme označit jedince za neschopného se soustředit a označovat to za vrozenou vadu, pokud se jedná o stav pouze přechodný a trvající krátkou dobu. Je proto velice důleţité, aby jedinec podstoupil podrobné vyšetření u odborníka, neţ bude „oštítkován“ jako trvale nepozorný. Nepozorný jedinec není schopný se soustředit na ţádnou činnost dlouhou dobu. Pokud ţák při vyučování nedává pozor a nevnímá, co učitel vykládá a sleduje dění za okny, mluvíme o ţákovi jako nepozorném při vyučování, nikoli ho nemůţeme označit za ţáka s poruchou pozornosti, protoţe svou pozornost soustředí jiným směrem. Sníţená schopnost koncentrace se objevuje ze zcela závaţnějších důvodů, jako jsou poškození vrozená, nebo vady, které dítě utrpělo v útlém věku. V těchto případech mluvíme o poškození v důsledku mozkových onemocnění. U takových dětí se jedná o poškození mozku škodlivými vlivy během těhotenství, při problematickém a těţkém porodu nebo po porodu, kdy jedinec prodělá zánětlivé onemocnění mozku. To se nemusí odrazit jako porucha rozumových schopností. Jedinec by byl schopen zvládat dané úkoly díky své inteligenci, ale právě v případě poruchy pozornosti není schopen se plně koncentrovat na danou činnost. A není schopen zadaný úkol zvládnout. Velmi rychle a snadno se vyruší a od činnosti se hned odpoutá z důvodu své těkavosti a přeskakování z podnětu na podnět, jedinec můţe být 24

přesycen podněty a následně se velmi rychle unavit. A jeho snaha o soustředění je v nedohlednu (Kunzová, s.32).

25

4.0 Vzdělávání žáků s poruchou pozornosti a neschopností soustředit se Pokud chceme, aby ţák byl schopný se látku naučit s porozuměním, musíme ho naučit se koncentrovat. Je velmi důleţité dodrţovat určité postupy a pravidla, kterými jedinci práci usnadníme a ulehčíme. Je potřeba, aby byl učitel ochotný na dané způsoby při výuce přistoupit. Učitel by měl dané praktiky dobře ovládat. Učitel musí vynaloţit více energie a času na přípravu výuky, aby se mohl přizpůsobit ţákům se specifickými potřebami. Ţáci s poruchou pozornosti potřebují přehledné a strukturované prostředí. Strukturovanou třídou se nerozumí holá, nevybavená místnost s pravidelně poskládanými lavicemi. Strukturovaná třída můţe mít mnoho sluchových a zrakových podnětů, které jsou podrobeny pevnému řádu. Tento řád učitel poskytuje ţákům srozumitelnou komunikací, přesným určením toho, co se od nich při práci očekává, předem jasně danými pravidly a neustálým udrţováním kontaktu s nimi. Ţáka usadíme ve třídě co nejblíţe k učitelce, aby mu mohla být při práci nápomocna, a je dobré, aby toto místo bylo co nejdále od okna a dalších podobných rušivým podnětů. Úkoly je potřeba plnit po menších částech, které se jim lépe zvládají. Před zadáním úkolu je dobré ţákům názorně ukázat, co se po nich očekává a navést je srozumitelnými, lehce zapamatovatelnými instrukcemi. Ţák není schopen si připravit pomůcky potřebné k dané činnosti a uspořádat si pracovní prostor, ani bez menších obtíţí přecházet od jedné činnosti k druhé. Pomoci mu s porovnáním pomůcek na lavici, se sklizením nepotřebných pomůcek, dokud si tyto dovednosti neosvojí, aby je zvládal sám a automaticky. Do výuky je třeba zařadit lákavé, tvořivé a poutavé vyučovací metody, které ţáky zaujmou a přimějí spolupracovat a nejen samostatně, ale i ve skupinách se spoluţáky. Učivo obohacené o motivační sloţku, kterou můţou být různé postupy, jako jsou skupinové práce, u kterých jedinec pracuje společně se spoluţáky a je členem skupiny, kde si všichni musí pomáhat, a výsledek z dané činnosti patří všem. Stejně tak to platí u kooperativního vyučování, coţ je jedna z metod, která ţákům zpestří výuku. Tyto metody jsou velmi účinné a dobré na psychiku jedince. Jedinci mají problém s psaním, trvá jim to moc dlouho a často nejsou ani schopni úlohu dokončit. Je pro ně potřeba udělat výjimku, která by jim tuto práci usnadnila. Zadávat jim pouze přiměřené mnoţství na psaní a to, co by bylo nad rámec, dodělat s nimi ústně, nebo 26

v rámci domácí přípravy s pomocí rodičů, kteří mu s vyplněním pomohou. S tím související přizpůsobení mnoţství domácích úloh. Není dobré nechávat dětem dodělávat doma to, co nestihly ve škole, kde na to měly celý den. Je malá pravděpodobnost, ţe večer to po celém náročném dnu dodělají. Je tedy potřeba vybírat jen ty nejdůleţitější úlohy, aby jedinec zvládl látku, přizpůsobit a stanovit priority v zadaných úlohách. Ţáci potřebují více času na plnění svých úkolů, i přes to, ţe odpověď znají, nestihnou ji třeba napsat. V těchto případech se doporučuje právě ústní vyzkoušení jako prověření zvládnutého učiva. Kaţdý ţák zvládá zadanou práci jinak rychle dokončit, a proto je dobré těmto ţákům výuku takto přizpůsobit. Ve výkonu ţáka můţeme shledávat výkyvy. Tyto výkyvy nejsou způsobeny tím, ţe by se nesnaţil, byl líný, nebo schválně nespolupracoval, i přes to, ţe jindy ţák daný úkol splnil bez problémů a tentokrát schopen není. Pracuje ledabyle, dělá častěji chyby, kvůli zbrklosti dochází k chybným závěrům. Tyto výkyvy ve výkonu jsou u dětí s poruchou pozornosti charakteristické. Je proto velice důleţitý citlivý přístup, protoţe tito ţáci jsou sami ze sebe nešťastní a povaţují sami sebe za neschopné, je třeba chválit a upevňovat dobře zvládnuté činnosti, uplatňujeme tedy pozitivní posilování formou pochval nebo drobných odměn, protoţe v případě neocenění dítěte se můţeme následně setkat s nechutí, odmítáním a vyhýbáním se zapojovat do činností, které vyţadují mentální úsilí a trpělivost (Riefová, 1999, s.21-28). Při práci s dětmi s poruchou pozornosti je doporučeno vyuţívat vhodné výchovné zásady. Při kterých je důleţité, abychom jednali klidně, s laskavostí, trpělivostí a velkým optimismem. Při činnosti školní i volnočasové bychom měli projevovat aktivní spoluúčast místo zadávání úkolů a pasivního přihlíţení, abychom dítě mohli povzbuzovat, vést a předcházet chybám. Volnočasovými aktivitami se nemyslí účast v různých organizovaných krouţcích a oddílech, protoţe tato řízená činnost ne vţdy přináší dítěti vhodnou relaxaci. Naopak ho můţe vysilovat. Důleţitá je spontánní hra a volný pohyb dle zájmu dítěte, aby se uvolnilo a poté se mu lépe pracovalo. Při všech těchto zásadách posilujeme sebevědomí dítěte tím, ţe oceníme kaţdý jeho úspěch, i v případě, ţe se jedná jen o maličkost. Snaţíme se tedy navozovat takové podmínky, abychom pochvalu mohli pouţít co nejčastěji. Tím, ţe jsme aktivně zapojeni do činností, předcházíme moţnému neúspěchu, hlavně následnému vzniku a rozvoji pocitu méněcennosti u ţáků. Touto všestrannou podporou posilujeme přesvědčení dítěte o jeho plnohodnotném postavení ve školní třídě, skupině i rodině jako rovnoprávného člena. Jedinec tak proţívá pocity spokojenosti a potřebnou míru seberealizace při běţných aktivitách (Kebza, 27

V.: Hyperaktivní děti – informace pro rodiče. Státní zdravotní ústav, Praha 2001).

Je mnoho dalších příčin neúspěšnosti ţáků ve škole, kdy ţáci podávají slabší výsledky, neţ mají vlastní intelektové předpoklady. Nad řadou příčin se zamýšlí i doktorka Krykorková ve své stati Reflektivita- impulzivita u dětí a moţnost metakognitivního nácviku. Jednou z těchto příčin je právě také impulzivita a reflektivita. Kaţdý ţák pracuje jiným tempem a své povinnosti je schopný splnit za určitou dobu, která je určující k dokončení práce. Někteří ţáci pracují rychle a na úkor své rychlosti dělají mnoho chyb, svou práci jsou schopni odevzdat ještě před vypršením časového limitu. Na druhé straně je část ţáků, kteří svou práci vykonávají velmi pomalu a relativně bez chyb. Ovšem nejsou schopni zvládnout zadanou práci v určeném časovém limitu. Z výše uvedených informací je zřejmé, ţe čas je pro plnění činnosti důleţitá determinanta, u které rozlišujeme, zda se jedná o vnitřní nebo vnější činitel kognitivních činností. Čas jako vnější činitel ovlivňující proces učení, poznání a výkonu jako jedna z podmínek úspěšného zvládnutí činnosti, je určen jeho délkou v podobě časového limitu, který je k vykonávané činnosti určen jako potřebný. Toto časové omezení můţe být pro ţáky velmi stresující, protoţe má vliv jak na kvalitu výkonu, tak na psychickou stránku jedince. Čas, jako vnitřní determinantu, povaţujeme za individuální tempo jedince. Dle individuálního tempa ţák vykonává prováděnou činnost určitou časovou délku. Kaţdý ţák má své individuální osobní, pracovní, psychomotorické a kognitivní tempo, které jsou ovlivněny a podmíněny neurofyziologickým základem, temperamentovými vlastnostmi a dalšími osobnostními charakteristikami. Nastavit rovnováhu mezi tempem ţáka a dobou k dokončení činnosti je velmi sloţité. Učitel není schopný respektovat individuální tempo kaţdého ţáka, učitel zadává časový limit k dokončení úlohy, tak jak uzná sám za vhodné. Ve škole se setkáme s mnoho dětmi a mnoha styly, kterými tito ţáci pracují. Jde o ţáky, kteří pracují rychle, impulzivně vybírají první návrh na moţné řešení, o jejich výkonu hovoříme jako o nepřesném a s velkým počtem chyb. Pro tyto ţáky je typická zbrklost a roztěkanost, jejich chyby pramení hlavně z nepozornosti, jejich písemné práce jsou chaotické a těţko se v nich orientujeme. Ţáci nevyuţívají poskytnutý čas ke zkontrolování práce, nejsou schopni se na danou činnost koncentrovat tak, aby byl jejich výsledek co nejkvalitnější. Tito ţáci jednají spontánně ve škole i v běţném ţivotě. Časové omezení pro ně není nijak důleţité, protoţe dostatek času nevyuţijí a nedostatek nepociťují. 28

Reflektivní ţáci jsou ve svém uvaţování důslednější, věnují činnosti větší pozornost, déle se soustředí, neţ uvedou první rozhodnutí, rozhodují se mezi alternativami a porovnávají jejich platnost. Jejich výkony jsou s mnohem menším počtem chyb. Jejich práce je téměř bezchybná, spolehlivá, kvalitně odvedena, ale trvá dlouhou dobu. Postup před řešením úkolu si důkladně promyslí a rozhodují se mezi několika postupy. Na danou činnost se dovedou soustředit dlouhou dobu a udrţí dlouho svou pozornost. Pro tyto ţáky je typické, ţe svou práci odevzdávají bezchybnou, ale nedokončenou. Oba typy ţáků jsou ve školním prostředí neúspěšní, protoţe jde jen těţko posoudit, zda je lepší odevzdat práci celou, ale s chybami, nebo práci nedokončenou a bez chyb. Jejich školní zdatnost není vyhovující, protoţe nesplňují poţadavky školy. Jedni z důvodu velké chybovosti a druzí pro pomalost řešení úloh. Jako doporučení bych u reflektivního ţáka viděla prodlouţení doby, kterou můţe ţák vyuţít k plnění úkolu a nezpůsobovaly mu stres a úzkost. Ţák si je vědom své pomalosti a se zadáním nových úloh je hned na začátku demotivován, protoţe ví, ţe není schopný úkol dokončit. Takto se u něj můţe prohlubovat odpor ke školním povinnostem. Tímto nátlakem na tempo plnění úkolů, neumoţňuje plné rozvinutí ţákových kognitivních činností a negativně tím působí škola na osobnostní rozvoj jedince. Impulzivním ţákům by bylo lepší dávat úkoly co částech, aby měli za úkol plnit jen malé mnoţství zadání a tyto úkoly průběţně měnit, aby měli pocit, ţe se jim činnost mění a byla pro ně zajímavější.

Ze všech výše zmíněných poruch pozornosti, mají ţáci ve školním prostředí největší problém ze všech základních dovedností se psaním. Při psaní se musí soustředit na velké mnoţství podnětů. Ať se jedná o pravopis, interpunkci, psaní velkých a malých písmen, uspořádat si myšlenky, co chtějí napsat, nebo se soustředit na opisovaný text. Výsledek jejich psaného projevu bývá často neupravený, špatně čitelný a s nepravidelnými mezerami mezi slovy. Tito ţáci píší velmi pomalým tempem a rychlost spoluţáků je často frustruje a oni se snaţí jejich tempo dohnat. Jejich chybovost je zapříčiněna hlavně jejich vizuální nesoustředěností na detaily, mají problém se samotným vybavením si písmen a slovosledem ve větách. Je proto potřeba ţákům u kaţdého písemného cvičení připomínat, aby si zkontrolovali všechna slova postupně, zda se píše velké nebo malé písmenko, jestli mají slova dobře napsaná a dát jim na kontrolu dostatek času, aby měli prostor si celý text řádně zkontrolovat. Učitel by se měl snaţit dítěti pomoci tak, aby nebylo o mnoho pozadu, protoţe dohnat spoluţáky je pro něj velmi obtíţné. V písemném projevu je zpravidla horší opis neţ 29

diktovaný text, protoţe v diktátech většinou nejsou diakritická znaménka. Největší problém však dětem s poruchou pozornosti dělá opsat cokoli z tabule a rychle je něco rozptýlí.

4.1 Moţnosti pro zvyšování pozornosti Z důvodu moţné přítomnosti jedinců s různými poruchami pozornosti, kteří potřebují speciální přístup, je podstatné vědět, jak lze upoutat ţákovu pozornost. Úkol to není jednoduchý, protoţe stupně postiţení se u kaţdého ţáka liší. Porucha pozornosti nebo neschopnost soustředit se jsou ve školním prostředí častým jevem, je proto důleţité, aby si učitel uvědomoval, ţe se ţáci nedokáţou tak dobře soustředit jako ostatní děti nebo dospělý člověk. Zkušený učitel by měl s ţáky pracovat tak, aby jejich pozornost pozitivně ovlivnil, tedy upoutal. Ţáky upoutá nové učivo, protoţe opakované předměty pro ně nejsou tak zajímavé. Probíraná témata by měla být srozumitelná a navazovat na to, co uţ ţáci umí, aby porozuměli smyslu, protoţe pak se pro ně učivo stává zajímavým. Pozornost lze upoutat vnějšími i vnitřními podněty. Učitel můţe k výkladu připojit i vlastní myšlenky a pocity. Ţák se soustředí na ty informace, které jsou pro něj atraktivní a nějak ho zaujmou, jsou něčím nápadné. Takové informace se díky pestrému výkladu mnohem snadněji zapamatovávají, hlavně na delší dobu. Pro mladší ţáky jsou mnohem výhodnější při výuce vizuálně prezentované informace. Jsou mnohem lépe představitelné, můţe se na ně dívat, jak dlouho chce a můţe se lépe soustředit na detaily. Ve škole je mnohem častější a vyuţívanější výklad, kdy jedinec musí koncentrovat svou pozornost na sluchové podněty. Pro dítě je to mnohem náročnější, protoţe musí vnímat v okamţiku, kdy učitel vykládá a nemůţe se zpětně vrátit, pokud by něco nestihlo, coţ je pro mladší ţáky mnohem náročnější na autoregulaci vlastní pozornosti. Tato schopnost se s věkem zlepšuje a také je ovlivněna zkušeností. Ve vyučování je potřeba střídat činnosti tak, aby byly aktivity náročnější na pozornost prokládány činnostmi relaxačními a ţák nebyl přetíţen a následně rychle unaven. Při výuce nového učiva, které je velmi náročné na pozornost a kdy se ţáci musí na činnost hodně soustředit, trvá jim tato činnost mnohem déle. Jakmile si ţáci danou látku osvojí, nemusí ji věnovat takové mnoţství pozornosti a jsou schopni provádět tuto činnost automaticky. Tyto činnosti je ţák následně schopen vykonávat bez účasti vědomí a v mnohem kratší době (Vágnerová, 2002, s. 92-95). 30

Učitel můţe udrţet pozornost ţáků tím, ţe nebude pohodlně sedět za katedrou a přednášet svůj výklad, ale bude chodit po třídě, kdy má větší kontakt se ţáky. Při chůzi můţe například ţáky stimulovat dotykem, protoţe dotyk je emočně sycený a dítě na něj reaguje intenzivně. Pokud učitel chodí po třídě, ţáci jsou v „pozoru“ a soustředí se více na výklad nebo na učivo. Zatímco za katedrou na kaţdého ţáka učitel nevidí a ţák se rychle rozptýlí. Upoutat pozornost je také moţné formou výuky, kterou učitel vybere. Klasické přednášení můţe prokládat skupinovými pracemi, úkoly, kde musí ţáci spolupracovat a vzájemně si pomáhat a u kterých nevyuţívají ze smyslů jen zrak, ale právě i ostatní smysly. Pro příklad uvádím některé z moţných způsobů vyučování, které jsou z hlediska upoutání ţákovy pozornosti vyuţitelné a účinné.

4.1.1 Skupinové vyučování Skupinová forma výuky je jednou z variant, jak udělat vyučování pestřejší a pro ţáky tím pádem zajímavější. Pro ţáky je tato forma výuky změnou, která zaujme jejich pozornost. Touto variantou u nich rozvíjíme další dovednosti a schopnosti. Skupinové vyučování je forma výuky, kdy jsou ţáci rozděleni do menších skupin a zadané úkoly řeší společně. Tato forma napomáhá hlavně k dobrým vztahům ve třídě, které jsou důleţité pro příznivou atmosféru. Při skupinové výuce se ţáci lépe soustředí na práci a nenechávají se rozptylovat strachem ze známky, protoţe se jedná o skupinovou práci a známka není jen obrazem práce jednotlivce. Pozitivní je, ţe se ţáci učí spolupracovat, pomáhat si, komunikovat a diskutovat. Učitel musí skupiny vést a usměrňovat, není jeho úkolem ţáky jen rozdělit do skupin. Učitel můţe skupiny rozdělit tak, aby ve skupině byli výkonnostně vyrovnaní ţáci, nebo sestavit skupiny heterogenní, kdy jsou ve skupině ţáci úspěšní i méně úspěšní. Skupinové vyučování je sice častou formou, ale není tradiční formou. To je pro ţáky mnohem zajímavější, zvyšuje to jejich zájem o učivo a déle udrţí jejich pozornost neţ tradiční model výuky, kdy ţáci naslouchají výkladu učitele. Při skupinovém vyučování je těţiště výuky posunuto od učitele k ţákům, kdy mají ţáci za svou práci zodpovědnost (Skalková, 1999, s. 208).

31

4.1.2 Kooperativní vyučování Kooperativní vyučování, jehoţ podstatou je spolupráce mezi spoluţáky, je velmi důleţitou součástí vyučování. Tento způsob vyučování není příliš častý, ale patří mezi nejefektivnější. Při společném dosahování cílů je mezi ţáky pozitivní vztah, naopak při samostatném vypracování úkolů nebo při soutěţení je mezi ţáky negativní nebo ţádný vztah. Při spolupráci ţáci pracují společnými silami ku prospěchu všech zúčastněných, kteří se na činnosti podílí. Tento typ vyučování je prospěšný i pro vytvoření dobrých vztahů ve třídě mezi spoluţáky. Prospívá dobré komunikaci a zkvalitňování komunikačních dovedností mezi ţáky, coţ je velkým přínosem. Mnoho ţáků neumí spolupracovat ve skupinách, protoţe na to nejsou zvyklí a nikdo jim nevysvětlil „pravidla“ spolupráce. Úkolem učitele je jim vysvětlit podstatu, která spočívá v dělení se o moţná řešení, půjčování si materiálů, ve vzájemné podpoře a v povzbuzování, společném přemýšlení. O získané poznatky se dělit a z probrané látky se navzájem zkoušet. Důleţitým úkolem učitele je uspořádat skupiny tak, aby nedocházelo k případným problémům. Pro ţáky s poruchou pozornosti je lepší být v menších skupinách, jako jsou dvojce, trojice maximálně čtveřice, protoţe v případě takto malé skupiny si jsou ţáci nablízku a vidí si do očí, pracují tváří v tvář. Role ve skupině je dobré rozdělit tak, aby kaţdý jedinec měl přesně stanovenou funkci, práce se tak rozdělí a kaţdý pociťuje svou důleţitost ve skupině. Vzhledem k tomu, ţe ţáci nemají s prací ve skupině mnoho zkušeností, je nutné, aby jim učitel uměl vysvětlit, jak se mají chovat, co je dovolené a co zakázané. Kaţdá skupinová práce potřebuje zpětnou vazbu, takţe je potřeba, aby učitel po skončení „moderoval“ diskusi a ţákům kladl otázky typu: Jak jste se při práci cítili? Co se vám líbilo, nelíbilo? Čeho jste při práci dosáhli? Co byste příště udělali jinak? A z kaţdé takové činnosti vyvodit závěr, aby ţáci měli jasno, proč danou aktivitu dělali a v čem jim byla přínosná. Tímto způsobem výuky je pravděpodobnější, ţe si ţáci látku lépe a na delší dobu zapamatují, protoţe se aktivně podílejí, spolupracují. Cítí povinnost, která jim je udělena rolí ve skupině a jsou více motivováni(Vališová,Kasíková,2011,s.185).

32

Je také důleţité vymezit si pojem kooperace, který je základním v případě kooperativního vyučování. Pojem kooperace můţeme chápat ve třech hlavních souvislostech: a to jako cílovou strukturu výuky, jako osobnostní rys ţáka, nebo ve vztahu chování ţáka ve školním prostředí a situacích. „Kooperace jako cílová struktura vyučování existuje tehdy, když žáci chápou, že mohou dosáhnout svého cíle tehdy a jen tehdy, když i ostatní žáci, s kterými jsou spojeni v úkolové situaci, dosáhnou svého cíle“ (Kasíková,1997,s.31)

4.1.3 Multisenzorická výuka Multisenzorická výuka je výuka, u které musí ţáci zapojit více smyslů. Tento způsob vyučování je pro ţáky velice efektivním, protoţe ţáci jsou nuceni vnímat při vyučování více smysly, neţ pouze poslouchat učitelův výklad. Kaţdý ţák je schopný vnímat probíranou látku jinak, někdo více, jiný méně. Jednoznačně ze všech moţných metod a stylů výuky, jak je moţno ţákům informace o probírané látce předat, je nejméně efektivní monolog učitele. Při této formě ţáci brzy přestanou vnímat a jejich pozornost se soustředí na jiné podněty. Statistiky stylů učení prokazují, ţe nejvíce efektivní je výuka zrakovými a pohybovými vjemy. Toto neplatí jen u ţáků s poruchou pozornosti, ale celkově pro všechny ţáky, protoţe jen patnáct procent ţáků se nejlépe učí sluchem. Při učení si ţáci pamatují jen část toho, co se učí. Dle statistiky si pamatují jen deset procent toho, co čtou, deset procent toho, co slyší, třicet procent toho, co vidí, padesát procent toho, co vidí a slyší, sedmdesát procent toho, co říkají a devadesát procent toho, co říkají a dělají (Riefová, 1999, s.65). Je tedy zřejmé, ţe nejvíce efektivní je při výuce vyuţívat metody, kde si ţáci danou problematiku prakticky vyzkouší a získané informace sami zformulují a mají moţnost si je mezi sebou sdělit, například právě ve skupinkách při kooperativním vyučování. Neméně důleţité jsou i pomůcky, které si ţáci mohou sami vyrobit (kartičky, tabulky a jiné pomůcky usnadňující činnost). Nabízí se i vyuţití dramatizace, pohybových her a jiných činností.

33

4.2 Aktivity pro rozvoj pozornosti Pro úspěšné zvládnutí kterékoli činnosti jsou nezbytné schopnosti soustředění, koncentrace pozornosti, vnímání a správný a rychlý postřeh. U dětí je velmi důleţité se zaměřit na rozvoj těchto schopností. Nácvik provádíme formou her a pomocí řady cvičení. Díky těmto aktivitám pomáháme vytvářet návyk rychlého a kvalitního soustředění na určitý objekt, činnost nebo téma a udrţení pozornosti na tak dlouhou dobu, jak je to zapotřebí. Spolu s rozvojem pozornosti je potřeba rozvíjet paměť a představivost, schopnost zopakovat co nejpřesněji to, co pozorujeme i schopnost jednou vnímané a zaţité opět pouţít. Tyto aktivity jsou dobré pro přípravu dítěte do školy, kdy je potřeba, aby získalo základní dovednosti a bylo rozvíjeno pro další vzdělávání. Jedná se hlavně o aktivity podporující rozvoj smyslového vnímání, obratnost, grafomotoriky, řeči, pozornosti, paměti a myšlení. Aktivity na rozvoj pozornosti je moţné uspořádat do několika skupin podle jejich přesného zaměření. Jedná se o hry sniţující neklid a vzrušení, hry ke zklidnění a vnímání, Kimovy hry, hry ke zvýšení pozornosti a k přemýšlení, hry celým tělem pro zvýšení koncentrace (Portmannová, Schneiderová, 1995). Hry, které sniţují neklid a vzrušení, jsou zaměřeni pro ty, kteří nevydrţí v klidu, klidně sedět, být zticha, zkrátka nebýt v činnosti. Čím více na tyto lidi naléháme a vyţadujeme od nich více klidu, a čím více oni sami nutí sebe ke klidu, tím jsou neklidnější. Jejich rozrušení pramení z namáhavé činnosti a ještě z přítomnosti dalších lidí. Těm, kteří trpí takovými problémy, je důleţité, aby nejprve svůj neklid a vzrušení vytěsnili, aniţ by nad nimi ztratili úplnou kontrolu. K vytěsnění jim pomůţe skupinový nácvik různých aktivit tak, aby se svého problému zbavili. Tyto hry jsou zaměřeny hlavně na pohyb, který zúčastnění vykonávají. Jedná se velmi často o napodobování nejrůznějších činností, kdy je důleţité postupovat od náročnějších na pohyb aţ ke klidovým aktivitám. Příkladem je hra na povolání a pracující. Úkolem je utlumit neklid. Jedinci stojí v kruhu, aby na sebe všichni dobře viděli. Vedoucí hry říká činnosti, které musí ostatní pantomimicky napodobovat. Vedoucí vyzve jedince k hopsání, skákání, dupotu a všichni tak činí. Následuje například kašlání a všichni kašlou. Poté napodobují štípání dříví, úklid, ţehlení, mytí oken, opraváře, tanečníka, pošťáka a jiné. S blíţícím se koncem vybíráme klidnější činnosti, aţ se dostaneme k vyklepání rukou, nohou, sednutí, poloţení hlavy na 34

lavici nebo do dlaní, k pravidelnému dýchání a končíme pokynem „spát“, kdy se všichni zklidní. Poté vyzveme k probuzení, klidnému a pohodlnému usazení a hra je u konce. V tuto chvíli můţe učitel, vychovatel nebo vedoucí pokračovat v různých aktivitách, u kterých je potřeba se soustředit. Hry ke zklidnění a vnímání jsou zaměřeny na nasměrování do vlastního nitra, naslouchání sobě samému a na soustředění se na vnitřní síly. Je potřeba získat vnitřní klid, coţ neznamená pouze být zticha, v klidu a nemluvit. Cílem těchto her je vnímat sám sebe a svoje tělo, vhodně reagovat na své pocity, mít v pohotovosti všechny smysly a vnímání vlastní osoby a okolí. Člověk tímto nácvikem získá důvěru v sám sebe, coţ je dobrým předpokladem osobnostního rozvoje. Podskupinou těchto her jsou Kimovy hry, které slouţí ke zvýšení schopnosti pozorování a zapamatování. Hry je velmi náročné na schopnost intenzivního vnímání a rozlišování. Kimovy hry jsou pro všechny smysly, nejen pro zrak, ale také pro sluch, čich, hmat a zapamatování obsahu. Základní a hlavní hry slouţí k posilování zrakové paměti, coţ rozvíjí schopnost zapamatovat si to, co vidíme. Hry na zklidnění a vnímání jsou o trochu náročnější, protoţe se u nich vyţaduje naprostý klid, coţ je pro mnohé velmi náročný úkol. Být tichý a klidný je základním předpokladem pro uvolnění a koncentraci. Příkladem je hra na ticho, aneb umění být tichý. Kdy všichni členové skupiny sedí na ţidlích, vedoucí vyzve hráče, aby poloţili ruce na stůl, poloţili si hlavu do dlaní, zavřeli oči a naslouchali tichu. Vedoucí hry nechá hráče se soustředit na zvuky, které uslyší. Můţe se jednat o zvuky za okny nebo v budově. Poté si vypráví, co v tichu slyšeli. A je překvapením, jak můţe být ticho „hlučné“. Cvičení ticha mohou být jen velmi krátká, protoţe neklidným dětem můţe trvat dlouhou dobu, neţ se ke hře připraví a zklidní a následné dlouhé trvání hry je pro něj brzy nudné. Další skupinou jsou hry pro rozvoj pozornosti a uvaţování, u kterých je bezpodmínečně zapotřebí, provádět je s aktivní pozorností a koncentrací vůle, protoţe jen tak můţeme dojít k úspěšnému vyřešení. K vyřešení těchto úloh dojdeme jen tehdy, budeme-li soustředěně pozorovat, cílevědomě uvaţovat a dojdeme- li k závěrečnému úsudku. Je potřeba, aby jedinec zapojil všechny smysly a duševní síly. Jako příklad bych uvedla hru, která je zaměřená na čísla. Předem se ujasní pravidla, ţe při počítání se na místo čísla pět řekne „pssst“. Takţe všichni počítají od jedné a vyslovují 35

čísla kromě pětky, jejích násobků a čísel, v jejichţ základu se pětka vyskytuje. Pokud někdo udělá chybu, je ze hry vyřazen a ostatní pokračují bez něj. Hru můţeme obměňovat a hrát ji s jiným číslem. V případě, ţe hru hrajeme s mladšími dětmi, které ještě neumí násobilku, nebo si v ní nejsou jisté, je moţné násobky vynechat a zaměřovat se jen na čísla, která se vyskytují v základu. Hry pro zvýšení koncentrace, při nichţ zapojujeme celé své tělo, nemusíme zatěţovat jen hlavu, ale koncentrujeme se právě na tělo, na svou mimiku, gestikulaci a pohyby. Při těchto cvičení je dobré vyuţít i hudbu, ale není to podmínkou. Cílem těchto cvičení je sníţit neklid a podpořit koncentraci pomocí pohybové a výrazové hry.

Častou variantou těchto her je tleskání, kdy se zúčastnění musí soustředit, aby tleskli správně. Stejně tomu tak je u hry ukázkové. Hráči sedí okolo stolu tak, aby mohli dát ruce dlaněmi přes sebe tak, aby pravou ruku poloţili přes levou svého souseda vpravo dlaní na stůl. Jeden z hráčů začne tím, ţe klepne jednou rukou o stůl, například pravou, to znamená, ţe hra se bude ubírat směrem vpravo. Jeden hráč po druhém klepou do stolu pravou rukou, aţ do chvíle neţ některý z hráčů klepne dvakrát, v tu chvíli se změní směr a tleskání postupuje směrem doleva. Nyní všichni klepou levou rukou, aţ do té chvíle, neţ někdo znovu klepne dvakrát. Pokud někdo udělá chybu, ruku, kterou chybu udělal, vyřadí a pokračuje zbývající rukou. Hra vyţaduje vysoké soustředění, protoţe všichni musí být ve střehu, jakou rukou mají tleskat, jestli uţ na něj přišla řada a kolikrát bylo tleskáno.

4.2.1 Kimovy hry Kimovy hry jsou velmi uţívané a uţitečné. Nejčastěji se hrají za účelem procvičení zrakové paměti a pozornosti. Jejich základním principem je, ţe se zúčastnění zapamatují v určitém čase co nejvíce předmětů, které jsou ke hře připraveny a pak formou soutěţe prokazují, kolik se čeho zapamatovali. Tato hra má mnoho obměn, dá se hrát jak v místnosti, školním prostředí i venku.

36

Nejčastěji se hra připraví tak, ţe vedoucí dá na stůl několik malých předmětů, děti jsou zatím za dveřmi, poté je zavolá a nechá je určitou dobu předměty pozorovat, zapamatovávat si je. Pak předměty zakryje, rozdá dětem papír a tuţku a děti zapisují co nejvíce předmětů, které si zapamatovaly. Vyhrává ten, kdo měl předmětů nejvíce. Jako další variantu můţeme dětem připravit tak, ţe děti budou pozorovat, co se od předešlé sestavy předmětů změnilo. Takţe zatímco jsou děti za dveřmi, vedoucí vymění několik předmětů za jiné (Portmannová, Schneiderová, 1995).

4.2.2 Běţné aktivity pro rozvoj pozornosti a ostatních schopností Je mnoho aktivit a her, které můţeme s dětmi hrát a zároveň je tím rozvíjet. Proto, aby bylo dítě ve školním prostředí úspěšné, musí mít rozvinuty základní schopnosti a dovednosti, je mnoho metod a materiálů, které nám k tomu pomáhají. Jedna z častějších činností je například hledání rozdílů na obrázcích, které se na první pohled zdají být stejné, ale jsou v nich malé rozdíly. Dítě se musí soustředit na detaily, aby bylo schopné rozdíly vidět a rozpoznat. U dítěte tak rozvíjíme zrakové vnímání, rozlišování a podporujeme soustředěnost. Další běţnou činností je skládání puzzlí, u kterých rozvíjíme také zrakové vnímání, představivost, pozornost, jemnou motoriku a myšlení. Karetní hry, kde musí jedinci respektovat pravidla, hledat určité symboly nebo vyhledávat dvojice, jako je tomu u kvarteta nebo černého Petra, jsou vhodnou aktivitou pro skupinovou činnost, rozvoj pozornosti a paměti. Hry s nedokončenými obrázky jsou vhodnější pro mladší děti, kdy vyuţijeme nejrůznějších obrázků, omalovánek a jiných. Úkolem je, aby dítě dokreslilo chybějící části. Touto formou se u dětí rozvíjí zrakové vnímání, myšlení, rozlišování a pozornost. Hry, u kterých vyuţíváme hlavně hmatu, jsou určeny pro rozvoj hmatového vnímání, jemné motoriky a grafomotoriky, coţ je vhodné jak pro předškolní děti, tak děti mladšího školního věku, coţ se hodí při nácviku nebo zdokonalení psaní. Při těchto hrách pouţíváme nejrůznější předměty, které děti rozpoznávají se zavázanýma očima. 37

Rozvoj sluchového vnímání můţeme u ţáků rozvíjet například aktivitami, kdy vypisují slova, která začínají na stejnou hlásku. Tato hra je omezena časem a vyhrává ten, který v zadaném čase napsal nejvíce slov a zadané písmenko (Kropáčková,Jana,Téma:Náměty her a činností podporující rozvoj potřebných schopností pro úspěšný vstup dítěte do základní školy.Portál:clanky.rvp.cz[online],dostupné:http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/165 5/kropackova___namety_her_a_cinnosti.pdf).

38

5.0 Výchova k pozornosti- program na zvýšení pozornosti podle I. Lokšové Výkonnost ţáků ve škole ovlivňuje mnoho činitelů, jedním z hlavních je právě pozornost. Je nevyhnutelnou stránkou vnímání, myšlení a dalších poznávacích procesů. Pokud jsou ţáci schopni se kvalitně soustředit, zlepšuje to jejich veškerou činnost. Je tedy velmi důleţité, aby učitelé znali metody ke zlepšení pozornosti ţáků. Program na zlepšení koncentrace je sestaven podle PaedDr. Ireny Lokšové. Program je sloţen ze tří částí, které na sebe navazují. První část je zaloţena na autogenním tréninku. V této části je zapotřebí se dokonale uvolnit, coţ nám umoţní být psychicky i fyzicky výkonnější. Principy autogenního tréninku jsou relaxace a koncentrace. Díky relaxaci navodíme duševní klid a následně jsou ţáci schopni se koncentrovat na určitou činnost. Druhá část se zabývá cvičením všeobecné koncentrace pozornosti pomocí řešení úkolů a her, které jsou pro ţáky zajímavé. Řešením těchto úloh se ţáci naučí soustředit a následně se toto soustředění přenese na učební činnost. Třetí závěrečná část je zaloţena na samotném řešení problémů dle probíraného učiva a podle předmětu, ve kterém se tréninkem pozornosti zabýváme.

1. Část U autogenního tréninku je důleţité, aby se ţáci uvolnili, odreagovali a soustředili na pocity svého těla. Ţáci by měli pohodlně sedět, dobře a pravidelně dýchat. 2. Část Ţáci řeší úlohy, které jsou pro ně přitaţlivé a baví je. Vybrané hry jsou tři a na závěr hra. Před začátkem cvičení se učitel zeptá dětí, zda se jim dobře dýchá, jsou schopni se na činnost soustředit a vnímají. Tato uvedení a připomenutí ţákům hlavních zásad můţe být doprovázeno pohybovým cvikem, jako například zvednutí rukou. Ţáci v úkolech například porovnávají rozdíly na obrázcích, malují, hledají cestu v bludišti, úkoly na paměť aj. 3. Část V této části se vychází z probíraného učiva a konkrétních úloh. Před zadáním úkolu je 39

potřeba navodit opět atmosféru a zeptat se ţáků, zda pohodlně sedí, dobře se jim dýchá, dovedou se soustředit a vnímají učitele. Trénink pozornosti je potřeba opakovat, protoţe nejde jen o jednorázovou aktivitu. Tímto způsobem a cvičením je moţné dosáhnout dobrých výsledků a zlepšení pozornosti ţáků ve škole. Ţáci se lépe soustředí na zadané úlohy, je to pro ně zajímavé a zábavné. Práce ţáků je soustředěnější, vytrvalejší a přesnější. Ţáci jsou k činnostem více motivováni, přistupují s větším zájmem k učivu a můţe se i zlepšit celková atmosféra v kolektivu. A hlavně je velká pravděpodobnost, ţe se i studijní výsledky zlepší a odrazí se na známkách, protoţe ţáci budou vykonávat činnosti soustředěněji a pečlivěji. Pokud učitel ţáky po celou dobu motivuje a vysvětluje jim, ţe tyto aktivity dělá pro jejich dobro, a aby svou práci vykonali bez chyb, ţáci budou přistupovat s větším úsilím.

5.1 Autogenní trénink na vliv pozornosti Vyuţitelným pro stimulaci ţákovy pozornosti je také autogenní trénink, který napomáhá k rychlému obnovení sil, odstranění napětí a zvýšení koncentrace. Jeho pravidelné cvičení ovlivňuje některé tělesné funkce a pomáhá odstraňovat nevhodné návyky a dosáhnout ţádoucích vlastností. Je zaloţen na dvou základních principech relaxace a koncentrace, kdy relaxací rozumíme uvolnění svalstva. Svalové uvolnění umoţňuje na základě fyziologických souvislostí navodit duševní klid a zklidnit činnost vnitřních orgánů. Koncentrace spočívá v soustředění na určitou představu, která ovlivňuje náš organismus. Cvičení by se mělo provádět pravidelně třikrát denně. Systém tohoto cvičení je přesně propracován a skládá se ze šesti cvičení. Jedná se o nácvik pocitu tíhy, pocitu tepla v končetinách, vnímání klidného dechu, pravidelného tepu srdce, tepla v břiše a chladu na čele. Při cvičení je nutné, aby byl klid v místnosti, kde je cvičení prováděno. Účastníci by měli být v pohodlné přirozené poloze. Hlava nesmí být nepřirozeně skrčená, ruce volně podél těla a oči by měly být zavřené. Jedinci by měli být v naprostém klidu a soustředit se na něj. Pocity tíhy začínáme vyvolávat v dominantní ruce, kdy si představujeme, ţe je ruka těţká. Pocit je ze začátku velmi slabý, ale s pravidelným nácvikem se tento pocit zesiluje. Po nácviku těţké ruky se vyvolává tíha i v jiných částech těla. Tyto myšlenky si můţeme přivodit tak, ţe si ji v duchu opakujeme stále dokola nebo si ji můţeme představovat. Cvičení by mělo trvat maximálně pět minut, i v případě, ţe se pocity nedostavily. Nácvik se ukončuje vnitřními 40

rozkazy: „Zhluboka nadechnout“, „Otevřít oči“, „Zacvičit si s rukama“. Poté se posadíme a provedeme několik energetických pohybů paţemi, abychom setřásli a odstranili tíhu.

Druhé cvičení se začíná aţ po dokonalém zvládnutí nacvičení tíhy. Stejně tak musíme být dobře zrelaxovaní a v klidu. Poté následuje jiţ nacvičený pocit tíhy a přidáme k tomu myšlenku, ţe dominantní ruka je teplá. Musíme se na tyto myšlenky dobře koncentrovat. Teplo si představujeme, jak proudí od ramene dolů do předloktí, hřbetu ruky, dlaně. Tyto představy jsou doprovázeny relaxací cév. Po nacvičení pocitů tepla v jedné ruce přistupujeme k nácviku v celém těle. Další cvičení začínáme po navození relaxace, pocitu tíhy a tepla. Naše myšlenky musíme koncentrovat na myšlenku klidného dechu. Účelem toho cvičení je umět pozorovat svůj dech a nijak s ním nemanipulovat. Neovlivňovat rychlost dýchání a jeho hloubku. Toto cvičení je náročné, protoţe začneme-li se věnovat nějaké automaticky probíhající činnosti našeho organismu, většinou tento automatismus porušujeme. Účelem cvičení je naprosto se zklidnit. Cvičení můţeme povaţovat za úspěšné, kdyţ se dokáţeme soustředit na náš dech a vnímat jeho rytmičnost, pravidelnost a automatičnost. A po celou dobu si uvědomovat, jak je dech klidný. V další části cvičení se soustředíme na své srdce a jeho činnost. Za normálních okolností si tep svého srdce neuvědomujeme a nemyslíme na ně, aţ do chvíle, kdy jsme zadýchání a srdce nám buší. Při tomto cvičení si přiloţíme ruku na srdce a nahmátneme tep. Soustředím se na srdeční tep a snaţíme se rytmus srdce zpomalit a zpravidelnit. Šesté, předposlední cvičení se zabývá uvolněním a zharmonizováním vnitřních orgánů v dutině břišní. Soustředíme se na teplo, které nám proudí do břicha. Toto cvičení vyţaduje velkou koncentraci a soustředěnost. Posledním cvičením se snaţíme navodit pocit chladu na čele. Je to kontrast k předešlému cvičení, kdy se snaţíme navodit si pocit tepla v těle a oproti tomu příjemný chlad. Nácvik jednotlivých cvičení trvá okolo dvou týdnů. Pravidelným cvičením se navození jednotlivých pocitů urychluje.

41

Autogenní trénink je velkým přínosem v dnešní uspěchané době. Ve školním prostředí se nejčastěji setkáváme se cvičením tíhy a tepla. Kdyţ na ţáky působí vysoké nároky, je velmi důleţité učivo prokládat relaxací, kdy se ţáci mohou na chvilku uvolnit a zaměřit své myšlenky jiným směrem. Pokud jsou ţáci pod nepřiměřeným trvalým napětím, nejsou schopni podat dobrý výkon a mohou být tyto stavy spojeny s neţádoucími změnami psychických funkcí, jako jsou například zhoršení pozornosti a paměti a sníţená funkce myšlení. Relaxace je velice účinná jako prevence před školním stresem a zachováním rovnováhy. Přispívá k lepší pozornosti ţáků, kteří jsou aktivnější a vnímavější. Pomáhá jim k lepším studijním výsledkům, protoţe se na práci lépe soustředí, sebedůvěru, zdokonalení paměti a schopnost soustředit se, coţ vede k zlepšení vztahu ke školním povinnostem a kvalitě procesu učení. Tato relaxace pozitivně nepůsobí jen ve školním prostředí, ale také v běţném ţivotě, kdy přispívá ke správnému rozvoji osobnosti, protoţe se u dětí zlepšuje sebedůvěra, vyrovnanost a trpělivost, coţ jsou vlastnosti, které často dnešním dětem chybí. Výhodou je, ţe nácvik nezabere mnoho času, stačí jen pár minut denně. Je ale důleţité zvyknout si na pravidelnost a nevynechávat. Učitelé by tento nácvik mohli vyuţívat při vyučovacích hodinách, jako jsou například výchovy (Lokšová, 1989,s. 490-493)

42

Závěr

Bakalářská práce je teoretického charakteru a zabývá se problematikou pozornosti. V první kapitole bylo jedním z mých cílů zmapovat a shrnout teoretické poznatky v rámci problematiky a tématu Význam pozornosti u ţáka jako předpoklad osobnostního rozvoje. V začátku jsem se pokusila vymezit pojem pozornost, poukázat na problémy dnešní doby a objasnit související pojmy, dále její vývoj u dítěte a základní vlastnosti pozornosti. Druhá kapitola vysvětluje podmínky, které pozornost jedince ovlivňují jak pozitivně, tak negativně. Tyto podmínky rozděluji na vnitřní a vnější. V případě vnějších podmínek jsem se věnovala rodině, škole a společenskému prostředí, protoţe to jsou velmi důleţité podmínky při utváření osobnosti jedince a jeho rozvoji. Mezi vnitřní podmínky jsem zařadila vůli, motivaci, temperamentové vlastnosti a intelektové schopnosti, které nás při ovlivňují při všech činnostech. Protoţe jsou porucha pozornosti a neschopnost soustředění v dnešní době velmi častými jevy, byla jim věnována celá třetí kapitola. Mimo vymezení poruchy pozornosti, jejích příznaků a kritérií k diagnostikování jsem popsala neschopnost soustředění, která je pro velkou část ţáků velkou překáţkou. Následující kapitola je rozsáhlá, protoţe jsem se v ní zabývala vzděláváním ţáků právě s poruchou pozornosti, přístupu učitele k ţákům, kteří potřebují speciální jednání a individuálnější přístup. Klíčové pro tuto kapitolu jsou způsoby a metody, které nejlépe a nejvíce mohou upoutat ţákovu pozornost, vyučovat a vést ţáky tak, aby to pro ně bylo zajímavé, snadné a srozumitelné. Hlavní důraz je v této části kladen na schopnost učitele učit a vést ţáky správným směrem. Pro příklad zde uvádím několik návrhů, které se mi zdají nejefektivnější k vyuţití při vyučování. Tyto metody jsou nejen vhodné k udrţení a upoutání ţákovy pozornosti, ale ţák se jimi učí a zdokonaluje i v jiných schopnostech a dovednostech jako jsou rozvoj komunikace, učí se spolupracovat a pomáhat si navzájem, diskutovat a dělat společné závěry. Tyto schopnosti a dovednosti jsou potřebné k rozvoji celé osobnosti a celkovému uplatnění jedince v běţném ţivotě. Představila jsem zde i několik moţných aktivit pro zvýšení, udrţení a zkvalitnění pozornosti, které jsou vyuţitelné hlavně ve školním prostředí. Tyto aktivity jsem rozdělila do několika skupin podle jejich zaměření a typu, co 43

rozvíjejí. U všech skupin jsem uvedla konkrétní příklady pro přiblíţení. Vzhledem k mnoha příčinám nepozornosti a neúspěšnosti ţáků ve školním zařízení jsem přihlédla i k moţnosti nepozornosti z důvodu temperamentového zaloţení. Pátá kapitola se věnuje další z metod, které zvyšují pozornost a schopnost soustředění ţáka při vyučování a jiných aktivitách. Popisovala jsem v ní program na zvýšení koncentrace ve škole podle I. Lokšové, který je zaloţen na autogenním tréninku. V této části byly popsány dva hlavní principy autogenního tréninku, kterými jsou relaxace a koncentrace. Po dokončení práce mohu říct, ţe pozornost je nedílnou součástí psychických procesů a bez schopnosti soustředit se a koncentrovat bychom nemohli normálně fungovat. Je ovšem mnoho podnětů, které nám ztěţují se plně soustředit. Proto bychom měli svou pozornost trénovat v kaţdém věku. Jako pedagogický pracovník bych ráda ověřila funkčnost mnou výše navrhovaných metod, které lze uplatnit ve vyučování, pro získání, udrţení a rozvoj ţákovy pozornosti v praxi.

44

Seznam použité literatury Čáp, J., Psychologie pro učitele, Praha, Státní pedagogické nakladatelství, 1987,ISBN není Hartl, P., Hartlová, H., Psychologický slovník, Praha, Portál, 2000,ISBN 80-7178-303-X. Helus, Z. Psychologie, 1.st ed.; Fortuna: Praha, 1997, ISBN 80-7168-406-6 Hopkins, B., The Cambridge encyclopedia of Child development, Cambridge universitypress, 2005, ISBN 978-0-511-12607-9 Chalupa, B., Pozornosť a jej úloha v psychickej regulácii činnosti, Bratislava,Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981, ISBN 67-005-81 Kasíková, H. Kooperativní učení, 1.st ed.; Portál: Praha, 1997 ISBN 80-7178-167-3 Kirbyová, A. Nešikovné dítě, 1.st ed.; Portál: Praha, 2000 ISBN 80-7178-424-9 Kunzová, Ch. Když se děti nedovedou soustředit, 1.st ed.; Státní pedagogické nakladatelství: Praha, 1968. Lokšová, I., Lokša, J., Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole, Praha,Portál, 1999, ISBN 80-7178-205-X Munden, A.; Arcelus, J. Poruchy pozornosti a hyperaktivita, 1.st ed.; Portál: Praha, 2002, ISBN 80-7178-625-X Plháková, A., Učebnice obecné psychologie, Praha, Academia, 2007,ISBN 978-80-200-14993 Pokorná, V., Rozvoj vnímání a poznávání, Praha, Portál, 2000, ISBN 80-7178-400-1 Portmanová, R.; Schneiderová Hry zaměřené na zvýšení koncentrace a uvolnění, 1st ed.; Portál: Praha, 1995, ISBN 80-7178-043-X Průcha, J.; Walterová, E.; Mareš, J. Pedagogický slovník, 4.th ed.; Portál: Praha, 2003, ISBN 80-7178-772-8 Riefová, S. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole, 1.st ed.; Portál: Praha, 1999, ISBN 807178-287-4 Riefová, S., Nesoustředěné a neklidné dítě, Praha, Portál, 2007,ISBN 978-80-7367-257-7 Skalková, J. Obecná didaktika, 1.st ed.; ISV: Praha, 1999 ISBN 80-85866-33-1 Sternberg, R., Kognitivní psychologie, Praha, Portál, 2002, ISBN 80-7178-376-5 45

Vágnerová, M. Úvod do psychologie, 2.nd ed.; Karolinum: Praha, 2002, ISBN 80-246-0015-3 Vágnerová, M., Vývojová psychologie, Praha, Karolinum, 2005, ISBN 80-246-0956-8 Vališová, A.; Kasíková, H. Pedagogika pro učitele, 2.nd ed.; Grada Publishing: Praha, 2011, ISBN 978-80-247-3357-9

Články v časopise Lokšová, I. Výchova ţiakov k pozornosti. Komenský 1989, 114 (8), 490–493.

Internetové zdrové: (Mihál,Vladimír.Téma:Dopad televize na vývoj dítěte. Pediatr pro praxi [online] 2012,č.13 dostupné z: http://www.pediatriepropraxi.cz/pdfs/ped/2012/04/21.pdf (Kropáčková, Jana, Téma: Náměty her a činností podporující rozvoj potřebných schopností pro úspěšný vstup dítěte do základní škol. Portál: clanky.rvp.cz[online], dostupné z: http://clanky.rvp.cz/wpcontent/upload/prilohy/1655/kropackova___namety_her_a_cinnosti.pd f

46