UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. Veřejnoprávní televize jako výchovné a vzdělávací médium: analýza ČT Déčko

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut komunikačních studií a žurnalistiky Katedra mediálních studií

Monika Hájková

Veřejnoprávní televize jako výchovné a vzdělávací médium: analýza ČT Déčko Diplomová práce

Praha 2015

Autor práce: Monika Hájková Vedoucí práce: prof. PhDr. Jan Jirák, Ph.D. Rok obhajoby: 2015

Bibliografický záznam HÁJKOVÁ, Monika. Veřejnoprávní televize jako výchovné a vzdělávací médium: analýza ČT Déčko. Praha, 2015. 78 s. Diplomová práce (Mgr). Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. Vedoucí diplomové práce prof. PhDr. Jan Jirák, PhD.

Abstrakt Diplomová práce „Veřejnoprávní televize jako výchovné a vzdělávací médium: analýza ČT Déčko“ se zabývá výchovou a vzděláním v oblasti dětí a mládeže, kterou svým divákům nabízí veřejnoprávní Česká televize. Veřejnoprávním médiím je výchovné a vzdělávací působení často připisované již v souvislosti s jejich definicí. České televizi jednak působení v oblasti vzdělávání diváků ukládá zákon o České televize a také je, spolu s výchovným působením, zejména dětí a mládeže, obsaženo v Kodexu České televize. Cílem této práce je tedy zmapovat, jakým způsobem Česká televize k tomuto vlastnímu závazku přistupuje v souvislosti se spuštěním dětského kanálu ČT Déčko. První část práce se snaží ukotvit samotné pojmy dětství, výchovy a vzdělání do historického, sociologického a také mediálního kontextu. Zabývá se proto pojetím dětství, nastiňuje možné přístupy k výchovnému a vzdělávacímu potenciálu televizního vysílání jako takového. Rovněž mapuje tradici vysílání pro děti a mládež, programové typy, které je možné vysledovat i ve vysílání dnešním. Praktická část se poté pomocí kvalitativní analýzy zaměřuje na to, jaké vzdělávací oblasti ČT Déčko dětskému diváku nabízí a jakým způsobem tyto vzdělávací oblasti prezentuje. Nadto také sleduje výchovné cíle, které jsou součástí vzdělávacích pořadů. V závěru pak práce spojuje výsledky této analýzy a poznatky vyplynuvší z teoretické části práce.

Abstract Master thesis „Public television as an educational and informational medium, analysis of the program ČT Déčko“ is aiming at upbringing and education targeted at children and youth, which is offered to its viewers by Czech television as a public media. Upbringing and educational influence is often ascribed to public media in relation to public media definition itself. Educational effect of Czech television is prescribed by a

law and is also part of Czech television’s Code, especially aiming at children and youth. Primary goal of this thesis is to map how is the Czech television approaching its own requirement in relation with start of children aimed ČT Déčko program. First part of this work is trying to define very basic concepts, like childhood, uprising and education in historic, sociologic and media context. It is describing idea of childhood, offers possible ways to educational and uprising potential of television broadcasting as itself. It is also mapping tradition of broadcasting for children and youth, program types, which can be identified in today’s broadcasting. Practical part is then, using qualitative analysis, aiming at what ČT Déčko is offering to its children viewers in educational area and which ways are used in order to fulfill this goal. Above that, the practical part is monitoring upbringing goals, which are also part of educational broadcasting. This work is then connecting results of this analysis and findings from the theoretical part in the conclusion.

Klíčová slova výchova, vzdělání, dětské publikum, děti, Česká televize, ČT Déčko

Keyword upbringing, education, child audience, children Rozsah práce: 179 375 znaků

Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. 2. Prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného titulu. 3. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna pro studijní a výzkumné účely.

V Praze dne 15. května 2015

Monika Hájková

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala především svým rodičům, kteří mě plně podporovali po celá dlouhá léta mého studia, a také Tomášovi. Můj dík patří i vedoucímu práce prof. PhDr. Janu Jirákovi PhD., jehož rady mě vždy posunuly o krok dál.

Institut komunikačních studií a žurnalistiky FSV UK Teze MAGISTERSKÉ diplomové práce TUTO ČÁST VYPLŇUJE STUDENT/KA: Příjmení a jméno diplomantky/diplomanta: Razítko podatelny: Hájková Monika Imatrikulační ročník diplomantky/diplomanta: 2012 E-mail diplomantky/diplomanta: [email protected] Studijní obor/forma studia: Mediální studia/prezenční studium Předpokládaný název práce v češtině: Veřejnoprávní televize jako vzdělávací a výchovné médium, analýza programu ČT Déčko Předpokládaný název práce v angličtině: Public television as an eduacational and informational medium, analysis of the program ČT Déčko Předpokládaný termín dokončení (semestr, akademický rok – vzor: ZS 2012/2013) (diplomovou práci je možné odevzdat nejdříve po dvou semestrech od schválení tezí) ZS 2014/2015

Charakteristika tématu a jeho dosavadní zpracování (max. 1800 znaků): Masová média se velkou měrou podílejí na procesu socializace. Je to proces, při němž si děti osvojují různé formy lidského chování, hodnoty a postoje. Největší vliv je pak přisuzován audiovizuálním médiím, tedy i televizi. Televize ve svých pořadech předkládá různé obrazy sociálního chování, namísto rodičů pak mnohdy přebírá výchovnou funkci. Výchovný aspekt je dobře zřetelný například v pohádkách. Jasně dětskému divákovi ukazuje, co je dobré, a co je špatné, záporné postavy jsou vždy po zásluze potrestány. Výchovné poselství je obsaženo i v celé řadě dalších pořadů, které simulují situace, s nimiž se děti mohou setkat i v reálném životě, a jasně jim ukazuje, jak se v takových situacích správně zachovat. Problém pak může nastat v momentě, kdy dětský divák nesleduje pouze vysílání jemu určené. Joshua Meyrowitz ve své knize Všude a nikde: Vliv elektronických médií na sociální chování tvrdí, že televize pro děti v podstatě neexistuje. Děti mohou v současné době sledovat pořady pro dospělé a většina z nich sledování těchto programů vyloženě upřednostňuje. Malé děti jsou tak seznamovány s dospělými, kteří ve svém chování odhalují celou řadu společensky negativních jevů, lžou, pijí alkohol, podvádějí a vraždí. Nicméně existuje řada kanálů, které se zaměřují pouze na dětského diváka a prezentují se jako dětské. Česká televize uvedla v srpnu 2013 do provozu dětský kanál ČT Déčko. Při uvedení kanálu Déčko si ČT sama kladla za cíl, nabídnout takový program pro děti, který bude pro dětské publikum nejen atraktivní, ale zároveň dokáže v daleko větší míře plnit vzdělávací a výchovnou funkci veřejnoprávní televize. Do jaké míry a jakým způsobem toto předsevzetí splňuje, bude předmětem analýzy této práce. Předpokládaný cíl práce, případně formulace problému, výzkumné otázky nebo hypotézy (max. 1800 znaků): Hlavním cílem práce by tedy mělo být zodpovězení otázky, jakým způsobem kanál ČT

Déčko přispívá k naplňování poslání veřejnoprávního média, ve vztahu k výchově a vzdělávání dětí a mládeže. Dále si práce klade za cíl popsat historii a tradici vysílání pro děti a mládež v ČR, rozpoznat a popsat návaznost na tuto tradici v programové skladbě kanálu ČT Déčko. Předpokládaná struktura práce (rozdělení do jednotlivých kapitol a podkapitol se stručnou charakteristikou jejich obsahu): 1. Úvod - představení tématu, teoretické a metodologické vymezení, základní otázky či hypotézy 2. Koncepce dětství 2.1 Historické změny v pojetí dětství– pojetí dětství a hodnoty s ním spojené v různých dobách 2.2 Pojetí dětství v současnosti 3. Vzdělávací a výchovná funkce v TV pořadech 3.1 Obecná definice vzdělávacích a výchovných pořadů 3.2 Televize veřejné služby a její vztah k výchově a vzdělání 4. Tradice vysílání pro děti a mládež v České republice 5. Metodologie 6. Analýza 7. Závěr Vymezení podkladového materiálu (např. titul periodika a analyzované období): Programová skladba ČT Déčko 2013 – 2014, vzorek tří týdnů, podle modelu jarní/podzimní schéma, vybrané pořady, jejichž obsah se vztahuje k dané problematice, televizní programové časopisy Metody (techniky) zpracování materiálu: Kvalitativní analýza televizních pořadů. Obsah pořadu a jeho vzdělávací či výchovná funkce, průvodci v těchto pořadech a jejich vliv, funkce moderátora, výrazové prostředky vybraných pořadů. Základní literatura (nejméně 5 nejdůležitějších titulů k tématu a metodě jeho zpracování; u všech titulů je nutné uvést stručnou anotaci na 2-5 řádků): HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Vyd. 1. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 80-7367-040-2. (Tato příručka je standardní učebnicí metod kvalitativního výzkumu. Ukazuje, z jakých zdrojů metody kvalitativního výzkumu vycházejí, a představuje hlavní výzkumné plány užívané v této oblasti. Popisuje kvalitativní metody sběru dat, jejich kódování, vyhodnocování, interpretaci apod.) HELUS, Zdeněk. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2009, 286 s. ISBN 978-80-7367628-5. (Autor se v knize mimo jiné zabývá historickými kořeny potřeby obratu k dítěti a analyzuje i současné podmínky života mladé generace, které představují jak vývojové šance, tak i rizika.) GUNTER, Barrie a MCALEER, Jill. Children and television. 2nd ed. London: Routledge, 1997. xiii, 260 s. ISBN 0-415-14452-3. (Kniha představuje a rozebírá výzkumy týkající se dětí a sledování televize, zabývá se tím, jaké účinky má na děti televizní vysílání, jaký má vliv na jejich chování apod.) MANLEY-CASIMIR, Michael E., LUKE, Carmen. Children and Televison: A Challenge

for Education. New York: Praeger Publishers, 1987. 307 s. (Kniha řeší vztah dětí a televize, zaměřuje se vzdělávací a kognitivní funkci televize, charakterizuje roli televize např. jako vzdělavatele, vychovatele, chůvy atd. Součástí je také popis vysílání pro děti v USA a Kanadě.)

Ročenka České televize. Praha: Česká televize, 1993-. 1x ročně. (Publikace shrnující dění v daném roce, programovou skladbu, divácký podíl na sledovanosti. Ocenění pro Českou televizi, dále například popisuje rozvoj technické základny a mnoho dalšího.) SINGER, Dorothy G a Jerome L SINGER. Handbook of children and the media. London , Thousand Oaks , New Delhi: SAGE Publications, 2001, xvii, 765 s. ISBN 07619-1954-6. (Kniha shrnuje nejnovější výzkumy ohledně médií a jejich vlivu na dětské publikum. Snaží se poskytnout přehled o tom, jakým způsobem děti média využívají, jak se z nich učí nebo jak v nich hledají zdroj zábavy. Jaké vlivy na ně má pravidelné sledování televize a používání nových technologií a elektronických médií.) TRAMPOTA, Tomáš a Martina, VOJTĚCHOVSKÁ. Metody výzkumu médií. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 293 s. ISBN 978-80-7367-683-4. (Publikace nabízí přehled metod užívanými při výzkumu médií. Obsahuje zásady komerčního výzkumu médií (výzkum sledovanosti atp.), tak i akademického (analýza reprezentace, interpretace textu aj.) Jednotlivé metodické postupy jsou rozebrány na praktických příkladech z českých médií). Diplomové a disertační práce k tématu (seznam bakalářských, magisterských a doktorských prací, které byly k tématu obhájeny na UK, případně dalších oborově blízkých fakultách či vysokých školách za posledních pět let) HAVLÍKOVÁ, Vendula. Vývoj nabídky vzdělávacích pořadů České televize v letech 1992 až 2010. Praha, 2011. 108 s. Diplomová práce (Mgr.) Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. Vedoucí diplomové práce Mgr. Radim Wolák. VRASPÍROVÁ, Pavla. Rok 2010 – Počítáme s dětmi v České televizi: Vysílání pro děti a mládež. Praha, 2011. 154 s. Diplomová práce (Mgr.) Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut komunikačních studií a žurnalistiky. Katedra mediálních studií. Vedoucí diplomové práce Mgr. Radim Wolák.

VEJVODA, Jiří. Výchovné a vzdělávací funkce veřejnoprávního rozhlasu. Č. Bud., 2011. rigorózní práce (PhDr.). JIHOČESKÁ UNIVERZITA V ČESKÝCH BUDĚJOVICÍCH. Pedagogická fakulta Datum / Podpis studenta/ky ………………………

1 1

ÚVOD ........................................................................................................................................... 3

2

KONCEPCE DĚTSTVÍ ...................................................................................................................... 4 2.1 HISTORICKÉ ZMĚNY V POJETÍ DĚTSTVÍ ...................................................................................................... 4 2.1.1 Dítě v rodině, škole a dítě jako problém ............................................................................... 7 2.1.2 Století dítěte ......................................................................................................................... 8 2.2 DĚTSTVÍ V KONTEXTU ČESKÉ REPUBLIKY .................................................................................................. 9

3

VZDĚLÁVACÍ A VÝCHOVNÁ FUNKCE V TELEVIZNÍCH POŘADECH ................................................. 13 3.1 VÝCHOVNÁ FUNKCE TELEVIZE .............................................................................................................. 14 3.1.1 Prosociální účinky televizních pořadů ve vztahu k dětem .................................................. 15 3.1.2 Antisociální účinky televizních pořadů ve vztahu k dětem ................................................. 17 3.2 VZDĚLÁVACÍ FUNKCE TELEVIZE ............................................................................................................. 19 3.3 OBECNÁ DEFINICE VÝCHOVNÝCH A VZDĚLÁVACÍCH POŘADŮ ....................................................................... 22 3.3.1 Definice podle psychologů .................................................................................................. 23 3.3.2 Definice výchovného a vzdělávacího pořadu pro účely této práce ..................................... 25 3.4 TELEVIZE VEŘEJNÉ SLUŽBY A JEJÍ VZTAH K VÝCHOVĚ A VZDĚLÁNÍ .................................................................. 26

4

TRADICE VYSÍLÁNÍ PRO DĚTI A MLÁDEŽ V ČESKÉ REPUBLICE ...................................................... 28 4.1 POČÁTKY ROZHLASOVÉHO VYSÍLÁNÍ A VZNIK ŠKOLSKÉHO ROZHLASU ............................................................ 28 4.1.1 Ostatní tvorba pro děti a mládež ....................................................................................... 30 4.2 VYSÍLÁNÍ PRO DĚTI A MLÁDEŽ V ČESKOSLOVENSKÉ TELEVIZI ....................................................................... 31 4.2.1 První pořady a vznik televizního vysílání pro školy ............................................................. 31 4.2.2 Vysílání pro děti a mládež v 60. – 80. letech ...................................................................... 32 4.3 VYSÍLÁNÍ PRO DĚTI A MLÁDEŽ V ČESKÉ TELEVIZI....................................................................................... 34 4.3.1 Televizní vysílání pro školy ................................................................................................. 35 4.3.2 Pohádky, seriály, animovaná tvorba .................................................................................. 35 4.3.3 Dětská pásma ..................................................................................................................... 36 4.3.4 Soutěžní a vzdělávací pořady ............................................................................................. 38 4.4 ROK DÍTĚTE V ČESKÉ TELEVIZI – 2010................................................................................................... 39 4.5 VYSÍLÁNÍ PRO DĚTI A MLÁDEŽ 2011 – 2013 .......................................................................................... 40 4.6 SHRNUTÍ ......................................................................................................................................... 41

5

ČT DÉČKO JAKO VZDĚLÁVACÍ A VÝCHOVNÉ MÉDIUM ................................................................. 42 5.1 5.2 5.3 5.4

6

CHARAKTERISTIKA ANALYZOVANÉHO MATERIÁLU .................................................................... 46 6.1 6.2

7

TEORETICKÁ VÝCHODISKA ................................................................................................................... 43 VÝZKUMNÁ OTÁZKA .......................................................................................................................... 43 ZPŮSOB ANALÝZY DAT ........................................................................................................................ 44 STRATEGIE VÝBĚRU ........................................................................................................................... 45

POŘADY PRO DIVÁCKOU KATEGORII 4-8 LET ........................................................................................... 46 POŘADY PRO DIVÁCKOU KATEGORII 8-12 LET ......................................................................................... 49

VLASTNÍ ANALÝZA ...................................................................................................................... 52 7.1 VZDĚLÁVACÍ OBLASTI ......................................................................................................................... 52 7.1.1 Alfabetizace ........................................................................................................................ 52 7.1.2 Cizí jazyky ........................................................................................................................... 52 7.1.3 Encyklopedické vzdělávání ................................................................................................. 53 7.1.4 Etiketa ................................................................................................................................ 54 7.1.5 Historie ............................................................................................................................... 55 7.1.6 Hudební vzdělávání ............................................................................................................ 56 7.1.7 Logické myšlení .................................................................................................................. 57 7.1.8 Biblické vzdělávání ............................................................................................................. 57 7.1.9 Přírodní vědy ...................................................................................................................... 59 7.1.10 Vlastivěda ...................................................................................................................... 59 7.1.11 Vzdělání v oblasti volnočasových aktivit ....................................................................... 60 7.1.12 Zoologie ......................................................................................................................... 61

2 7.2 PREZENTACE VZDĚLÁVACÍHO PRVKU ..................................................................................................... 62 7.2.1 Vzdělávací a zábavné ......................................................................................................... 62 7.2.2 Dobrodružné, záhadné a vzdělávací ................................................................................... 63 7.3 VÝCHOVNÉ CÍLE VZDĚLÁVACÍCH POŘADŮ ............................................................................................... 64 7.3.1 Kooperace .......................................................................................................................... 64 7.3.2 Kladný hrdina ..................................................................................................................... 65 7.3.3 Aktivní trávení volného času .............................................................................................. 65 7.3.4 Normy, hodnoty a postoje .................................................................................................. 65 7.3.5 Negativní výchovný prvek .................................................................................................. 66 8

ZÁVĚR ......................................................................................................................................... 67

9

SUMMARY .................................................................................................................................. 69

10

POUŽITÁ LITERATURA ................................................................................................................ 70

3

1 Úvod „Televize provází děti kolem celé zeměkoule dřív, než samy smějí přejít ulici.“ Tak popsal televizní vysílání ve vztahu k dětem Joshua Meyrowitz (2006, s. 196). Média, a tedy i televize, jsou skutečně důležitým zdrojem informací a také jedním z významných nástrojů socializace – prostřednictvím médií si děti osvojují různé formy lidského chování, hodnoty a postoje. Televize ve svých pořadech předkládá různé obrazy sociálně vhodného chování a může tak působit výchovně. Stejně tak poskytuje i velkou řadu informací - prostřednictvím televizních obrazovek se mohou děti seznámit s jinými zeměmi, odlišnými kulturami, předává divákům nové poznatky a vědomosti. Tato diplomová práce se zabývá právě výchovou a vzděláním, které televizní vysílání dětskému diváku nabízí. Zaměřuje se konkrétně na veřejnoprávní Českou televizi a její dětský kanál Déčko, který již od svého spuštění v srpnu 2013 proklamoval nabídnout dětem program, který nejen, že bude atraktivní, ale zároveň bude v daleko větší míře plnit výchovnou a vzdělávací funkci veřejnoprávní televize. Cílem této práce je tedy zmapovat jaké vzdělání Česká televize nabízí a jaké výchovné cíle přitom sleduje. Nejdříve se ovšem teoretická část zaměří na ukotvení pojmů dítě, dětství, výchovy a vzdělání v širším historickém, sociálním a mediálním kontextu. Zároveň se práce bude zabývat dlouholetou tradicí vysílání pro děti a mládež, kterou nabídl nejdříve rozhlas a později také televize. Praktická část se potom pokusí pomocí kvalitativní analýzy popsat, jaký obsah dává Česká televize slovu vzdělávací, tedy jaké vzdělání prostřednictvím svých pořadů nabízí a které výchovné cíle sleduje v rámci vzdělávacích pořadů. Oproti původnímu záměru byl tedy zúžen výzkumný vzorek. Teoretická část ukázala, že nelze jednoznačně definovat pořad jako výchovný. Je možné pouze pojmenovat některé prvky, které sledují jisté výchovné cíle, přičemž tyto prvky se mohou objevit v celé řadě nabízených programových typů. Z teoretické části je také patrné, že výchova a vzdělávání mohou v rámci televizního vysílání splývat. Z tohoto důvodu se tedy analýza zaměřuje pouze na pořady, které jsou samotnými tvůrci označeny jako vzdělávací, přičemž tento vzorek se jeví jako dostačující, pro učinění vypovídajících závěrů.

4

2 Koncepce dětství Abychom se mohli vyrovnat s výchovnou a vzdělávací funkcí, jež mají vybrané televizní pořady dětskému divákovi poskytovat, musíme se pozastavit nad samotným pojetím dítěte a dětství. Nejprve však musíme rozlišit dva způsoby, kterými je na děti a dětství možné nazírat. Pokud hovoříme o dětech, máme na mysli určitou skupinu jedinců. Tato skupina je pak ohraničena především věkem, tělesnými a psychickými schopnostmi. Tímto způsobem tedy chápeme dětství jakožto biologickou kategorii. Na základě těchto biologických aspektů vytváříme charakteristiky, které jsou všeobecně platné, univerzální pro všechny děti, kultury a historické doby. Děti a dětství ovšem můžeme nazírat i optikou, o kterou půjde v následující kapitole především. Biologická podstata dítěte může být totožná v různých dobách. To, co se mění, je způsob, jakým společnost na děti a dětství nahlíží. Každá kultura má jinou ideu dětství, a v každé z těchto kultur se idea dětství historicky měnila, stejně jako se měnilo pojetí člověka, jednotlivce, později občana. Nešlo pouze o změny, trvalo poměrně dlouho než vůbec idea dětství, tedy uvědomění si zvláštní povahy tohoto životního období, jako taková vznikla a na děti se začalo pohlížet zcela jinou optikou, podobnou té, kterou známe dnes. Pojetí dětství se projevuje i v přístupu k výchově a vzdělání, proto můžeme předpokládat, že představa o tom, co je dítě a dětství se promítne i do výchovné a vzdělávací roviny kanálu ČT Déčko.

2.1 Historické změny v pojetí dětství Primárním pramenem se pro mnoho badatelů stalo dílo francouzského historika Philippa Arièse Století dětství: Sociální historie rodinného života. Ariès se ve své práci zaměřuje zejména na dobu středověku a raného novověku. Přičemž jeho základní premisou je, že ve středověku uvědomění si dětství, tedy jeho idea naprosto chybí. „Ve středověké společnosti neexistovala představa dětství, to však neznamená, že by děti byly zanedbávané, opuštěné nebo že by jimi snad opovrhovali. Nesmíme zaměňovat ideu dětství s láskou k dítěti. Idea dětství totiž odpovídá uvědomění si zvláštní povahy dětství, té povahy, která odlišuje dítě od dospělého i dospívajících. Ve středověké společnosti toto vědomí chybělo.“ (Ariès 1962, s. 128) Toto tvrzení dokladuje zejména na středověkém umění. Analyzuje malířská díla a všímá si toho, že vyobrazení dětí buď chybí, nebo je spojeno s několika zvláštnostmi. Pokud můžeme na obraze nalézt dítě, pak se jedná spíše o jakousi zmenšeninu dospělého. Postavu, která má výšku malého dítěte, avšak rysy v obličeji jsou dospělé. Dalšími objevy jsou pak tzv. adolescentní

5 andělé, kteří však mají spíše podobu dospívajících chlapců. První ryze dětská postava se objevuje až v souvislosti s vyobrazením Ježíše a Panny Marie. V žádném případě však nejde o vyobrazení samotného dětství. To je vždy až sekundární, je spíše pomůckou pro zachycení různých výjevů. (Ariès 1962, s. 35) Důvodem, proč bylo dětství ve středověku opomíjeno, je podle něj zejména fakt, že středověk obecně byl charakteristický nestabilitou, válčením a zejména epidemiemi moru, které zasáhly téměř celou Evropu. Docházelo tak k velkému počtu dětských úmrtí, zejména kojenců. Pro tehdejší rodiče bylo snadnější přijmout tento fakt za předpokladu, že na své děti byli jen málo citově vázáni. Všeobecně panoval pocit, že malých dětí se život příliš netýká, nebylo tedy třeba nějak hlouběji se jimi zaobírat. Jakmile děti odrostly a nebyly už plně odkázány na péči matky nebo chůvy, byly vtaženy do světa dospělých. Přistupovalo se k nim naprosto stejným způsobem, nebylo nic, co by bylo pro děti nevhodné, ať už šlo o práci, hry či sexuální témata. Neexistovalo nic, co by bylo pro dětské oči nebo uši tabu. (Ariès 1962, s. 100) Nicméně stejně jako má bádání Philippa Arièse mnoho obdivovatelů1, má i mnoho kritiků. Jedním z nich je i Colin Heywood, který nedostatky Arièsovy práce shrnuje ve své knize History of Children and Childhood. Mezi základní body Arièsovy kritiky pak patří zejména jeho povýšení uměleckých děl na základní historické prameny. Heywood tvrdí, že umění té doby se soustředilo především na náboženskou tématiku a tak stejně jako na obrazech chybí děti, chybí na nich i mnoho dalšího z běžného života. Podle Heywooda je největší chybou Arièsova pojetí fakt, že pohled umělcův ztotožňuje s pohledem celé společnosti. Podle něj však za tímto pohledem stojí spíše obecné způsoby tehdejší umělecké tvorby. (Heywood 2001, s. 13) Nicméně ani Heywood netvrdí, že by dětství ve středověku mělo své pevné postavení. Klade si spíše otázku, zda nemohlo existovat vědomí dětství natolik odlišné od toho dnešního, že prostě nejsme schopni ho rozpoznat. Doklady hledá v dobových právních spisech či medicínských knihách. Vědomí dětství podle něj ve středověku zcela nechybí, jedná se však o uvědomění, které chápe dětství jako biologický stav, jako proces jakéhosi vývoje. Nicméně stejně jako Ariès uznává, že rozdíl mezi dětským a dospělým světem byl jen málo evidentní, děti byly do světa dospělých zahrnuty již ve velmi útlém věku. (Heywood 2001, s. 17)

1

Z jeho práce vychází celá řada dalších autorů, můžeme jmenovat například psychologa a pedagoga Zdenka Heluse (2009) či dětského psychologa Zdeňka Matějčka (1981).

6 Z Arièsovy práce vycházejí i psychologové Josef Langmeier a Zdeněk Matějček, kteří do historie dětství vnášejí psychologický pohled. Ve své knize Výpravy za člověkem píší: „Vlastní dětství bylo tedy omezeno jen na několik prvních let života dítěte, tak nejvýše do šesti sedmi let. Už předtím žilo nepochybně intenzívnějším společenským životem než dítě dnešní, ale nyní po šesti letech definitivně vstoupilo do jakéhosi učednického poměru k celé své společnosti.“ (1981, s. 155). Děti tak trávily většinu dní ve společnosti dospělých, od kterých se učily a přebíraly jejich způsoby chování. Dětský svět se tedy neskládal pouze z vlastní rodiny, ale z širšího okruhu dospělých, z určité sociální skupiny, ke které dítě emočně inklinovalo, s touto skupinou se identifikovalo a přejímalo její hodnoty, normy a postoje. Rodina tedy nebyla hlavním nositelem citových vztahů a dokonce ani výchovy. (Langmeier a Matějček, 1981, str. 155 – 156) Změna v pojetí dětství nastává až na přelomu 16. a 17. století. Ariès ji přičítá zejména matkám, ale také chůvám, které začaly k dětem zaujímat zcela jiný postoj. Zatímco ve stoletích předešlých bylo dítě a jeho život téměř bezcenné, v tomto období již nabývá určitou hodnotu. Avšak šlo zejména o hodnotu zábavnou. Děti a jejich roztomilé žvatlání a nemotorné pohyby začaly sloužit jako druh pobavení a relaxace pro dospělé. Změnu v přístupu k dětem můžeme sledovat nejen v literatuře, ale dobře ji vystihuje i změna v oblékání. V 17. století se poprvé začalo vyrábět oblečení určené výhradně pro děti, do té doby byly děti oblékány po vzoru dospělých. Nicméně je nutné podotknout, že tato změna se týkala spíše chlapců. Dívky stály, co se objevení idey dětství týče, poněkud v pozadí. Nutné je také podotknout, že změny v 16. a 17. století se týkaly především dětí z bohatých rodin. Děti, které vyrůstaly v chudých poměrech, byly i nadále nuceny vykonávat práci jak jen to bylo možné a zapojit se tak do světa dospělých. (Ariès 1962, s. 129) Na pojetí dítěte a dětství jakožto formy zábavy poměrně ostře zareagovali pedagogové a moralisté 17. století. Podle nich byly děti slabé a především nevinné. Bylo tedy potřeba chránit jejich nevinnost, ale i je samotné, spíše než z nich učinit nástroj zábavy dospělých. Dítě a jeho duši chápali jako odraz božské čistoty, jako obydlí Ježíše Krista. Povinností každého dospělého pak mělo být tuto božskou čistotu v dětech co nejdéle uchovávat. S tím souviselo i to, že společnost stále ještě neoddělovala to, co je a není pro děti vhodné. Moralisté tedy volali i po tom, aby došlo k tomu rozdělení například v literatuře. Můžeme tedy říci, že cílem moralistů a pedagogů té doby bylo dětství nejen chránit, ale také napravit. Byli si však vědomi toho,

7 že bude nejdřív nutné dětství porozumět, to vedlo například k rozvoji dětské psychologie (Ariès 1962, s. 131). Prostředkem k této nápravě se měla stát škola, která do té doby sloužila především pro budoucí duchovní. Nyní se začala zaměřovat i na výchovu a kázeň. „Nový model láskyplné výchovy v rodině a přísné disciplíny ve škole, kam rodina nyní dítě svěřuje namísto do učednictví, přináší s sebou i nový ideál v představě mravného způsobného dítěte.“ (Langmeier a Matějček, 1981, s. 156) Tento pohled je však pro některé autory (Heywood 2011, Thane 2009) značně zobecňující. Spojují ho spíše s postupnou změnou společnosti, kterou s sebou novověk přinesl, ať už jde o rozvoj obchodu a vzdělání, ale také šíření křesťanství. Daleko více se však tito autoři a stejně tak Ariès zabývají stoletím osmnáctým. Stoletím, ve kterém vzniká idea dětství nejvíce podobné té, kterou známe dnes. Stoletím v jehož průběhu se dítě přesouvá do centra zájmu rodiny.

2.1.1 Dítě v rodině, škole a dítě jako problém K tomu, abychom pochopili tento obrat, bude nejprve nutné alespoň nastínit společenské změny, které se v tomto století odehrály. 18. století je neodmyslitelně spjato s osvícenstvím a také s rozvojem kapitalismu. Díky ekonomickému rozvoji došlo k tomu, že ve společnosti stále více sílila tzv. střední třída - obchodníci, bohatí kupci, živnostníci apod. (Thane, 2009, str. 2-6) Střední třída tedy začala ve svých rukách kumulovat majetek a začala si uvědomovat, že tento majetek bude v budoucnu nutné někomu předat a to další generaci, svým dětem. Z toho vyplývá, že bylo nutné zajistit, aby děti dosahovaly adekvátních schopností a dovedností, které jim v dospělosti pomohou převzít rodinné firmy a pokračovat v práci svých rodičů, tedy že bude nutné zajistit jim odpovídající vzdělání. Tento důraz na vzdělání vlastně zapříčinil prodloužení dětství. Dříve, jakmile bylo dítě dost fyzicky zdatné, bylo nuceno zařadit se do pracovního světa dospělých (Thane, 2009, s. 2-6). Dalším významným faktorem, který přinesl nový náhled na dětství, je pak osvícenství. Osvícenští myslitelé jako John Locke nebo Jean Jacques Rousseau vnesli do společnosti naprosto nový náhled na děti a dětství (Heywood, 2001, s. 23-24). John Locke například tvrdil, že děti se rodí jako tabula rasa a až dospělí je zatíží špatnostmi a nesprávným uvažováním. Je tedy nutné děti učit rozumu a vzdělávat je, avšak s velice citlivým přístupem. To znamená dbát na jejich nálady, na jejich věk a s ním spojené schopnosti, ale také jim dát dostatečný prostor pro hry. Naproti tomu Jean Jacques

8 Rousseau apeloval na to, aby děti mohly být skutečně dětmi, než vstoupí do světa dospělých. Chápal, že děti mají svůj vlastní způsob vidění světa a chtěl, aby si ho co nejdéle uchovaly. (Heywood, 2001, s. 23) Nicméně systém vzdělávání a školské reformy, které probíhaly od poloviny 18. století, se nakonec těmto osvícenským myšlenkám poněkud vzdálily. Na děti byl vyvíjen poměrně velký tlak, co se vzdělání týče, to bylo chápáno jako kritérium budoucího úspěšného života a zařazení se do společnosti. Péče a zájem o dítě se přesouvají zejména do škol. Dochází k tzv. fázi zeškolšťování dítěte se kterou také souvisí fenomén problematizace dětství (Helus 2009, s. 32). Dítě se stává problémem, přičemž ten spočívá: „ve specifické deficitnosti (nedostačivosti) dítěte, projevující se celou řadou jeho "minus znaků": je fyzicky slabé, nesamostatné a nezávislé, náchylné k nemocem a poraněním; je rozumově omezené, citově labilní, motoricky nezručné, mravně nespolehlivé apod.“ (Helus, 2009, s. 33) Tyto deficity bylo nutné začít řešit, proto začaly vznikat nejrůznější koncepce, psychologické a pedagogické směry, jejichž společným cílem bylo zbavit dítě minus znaků a vyvést ho z dětství tak, aby bylo co nejvíc schopné a připravené a aby minus znaků mělo co nejméně. (Helus, 2009, s. 34) Tento trend trval po celé 19. století. Na jeho konci se o slovo přihlásila reformní pedagogika, jež začala chápat dětství jako významnou životní etapu, která si zaslouží být respektována v celé své přirozenosti, tedy že dítě musí být bráno takové, jaké je. Tak započalo tzv. století dítěte.

2.1.2 Století dítěte 20. století bývá označováno jako století dítěte a to díky stejnojmenné knize švédské filozofky Ellen Keyové, která vyšla v roce 1900 (Helus, 2009, s. 35). Její kniha svědčí o tom, že dětství se stalo zásadním tématem. Rovněž je dokladem toho, že doba si žádala pedagogickou revoluci, nutnost obrátit svou pozornost k dětem. V centru pozornosti stál především nový školský systém, který měl v dětech probouzet jejich skutečnou osobnost, podporovat jejich jedinečnost a přirozenost. To vše bylo úkolem nově vnímajících pedagogů. Tak se na počátku 20. století začala rozvíjet reformní pedagogika. „Hlavním znakem reformní pedagogiky je důraz na dítě jako člověka s jeho specifickými přednostmi, které se mají v plnosti rozvinout, v žádném případě nesmějí být potlačeny, utlumeny drezurou nebo opomenuty. Respektováním těchto kvalit vzniká mezi dítětem a vychovatelem vztah zcela jedinečného edukačního partnerství, kdy vychovatel

9 dítěti – díky tomu, že mu rozumí – hodně dává, ale od dítěte hodně dostává“ (Helus, 2009, s. 36). Požadavkem reformní pedagogiky bylo skutečné prožití dětství v celé jeho plnosti. Jen tak se dítě mohlo vyvinout ve zdravou osobnost. Podle Langmeiera a Matějčka dochází v tomto období ke snaze o umírněnější disciplínu, výchova by měla být především rozumná, velkou roli ovšem stále hraje vzdělání. Současně opět dochází k poklesu citových vazeb uvnitř samotné rodiny (Langmeier a Matějček, 1981, s. 163). Během 20. století se tento trend ještě více prohluboval, změnu přineslo až období po druhé světové válce, kdy současně vzniká tzv. nukleární rodina, která má za následek soustředění citových vazeb uvnitř této malé rodiny. Dítě si tak tvoří vazby především ke svým rodičům a jen málo k ostatnímu okolí, jak tomu bylo dříve (Langmeier a Matějček, 1981, s. 163). Výchova se zároveň stává více liberální, děti jsou vedeny hlavně k seberealizaci, kterou by autoritativní přístup mohl potlačit. Děti by měly mít tendence k prosazení se a uplatnění se, v čemž je měla výchova plně podporovat. (Matějček, 2000. s. 278) Reformní pedagogické snahy trvaly po celé 20. století až do 60. let 20. století. Dětství se stalo zajímavým tématem také pro sociologické bádání. V 70. letech se rozvinula sociálně konstruktivistická perspektiva, která chápe dítě jako sociální kategorii a dětství jako sociální instituci a sociální prostor.

2.2 Dětství v kontextu České republiky Idea dětství v českých zemích se příliš nelišila od idey evropské. Vhled na pojetí dětství můžeme získat především z prací historiků. Jana Machačová například tvrdí, že i v českých zemích mělo pojetí dětství co do činění se společenskými vrstvami. „Obecně bylo dětství podmíněno celkovým stupněm kultivace populace a sociálně, z hlediska příslušnosti rodiny k sociální vrstvě a její sociální podskupině, a to z hlediska funkce, kterou vrstva a její sociální skupina ve společnosti měla.“ (Machačová, 2003, s. 61). Stejně jako v Evropě došlo i v českých zemích v 19. století2, zejména v jeho druhé polovině, k rozmachu střední třídy, pro kterou bylo důležité vzdělat svoje potomky natolik, aby byli v budoucnu schopni převzít rodinné podniky. „Vzdělání se stalo dostupnou investicí pro zachování středostavovské pozice, což bylo frekventované především v druhé polovině století.“ (Machačová, 2003, s. 62)

2

Průmyslová revoluce a industrializace, která odstartovala rozvoj kapitalismu a také změnu společenských poměrů, se do českých zemí rozšířila spíše až v 19. století.

10 Tento trend se opět týkal zejména chlapců – úkolem dívky měla být především reprezentace rodiny, později manžela. V některých případech dívky navštěvovaly klášterní školy, primárním cílem těchto škol však bylo učit dívky slušnému vychování a reprezentaci rodiny. (Machačová, 2003, s. 63) V dolních vrstvách, kam v 19. století spadalo přibližně 80 procent společnosti (Machačová, 2003, s. 64), bylo snahou rodičů především zapojit děti co nejdříve do pracovního procesu. Hlavním bodem výchovy, kterou většinou zajišťovali prarodiče, protože matky z dolních vrstev musely také pracovat, byla pracovitost. Vzdělání zdržovalo od práce, a proto se zdálo zbytečným (Machačová, 2003, s. 63-64). Machačová nicméně dodává, že 19. století už znalo a respektovalo specifické potřeby dětství. Milena Lenderová a Karel Rýdl ve své knize uvádí, že „ dítěti patří budoucnost, je nadějí rodiny, v českém prostředí navíc nadějí formujícího se moderního národa.“ (Lenderová a Rýdl, 2006, s. 12) Historik Jiří Matějček (2003, s. 73-77) zase charakterizuje dětství v letech 1935 – 45, zaměřuje se ovšem spíše na střední vrstvy. Tvrdí, že dítě se stalo uznávaným členem rodiny a byla mu věnována velká pozornost, což koresponduje s tím, že 20. století se stalo stoletím dítěte. Podle Matějčka se kladl velký důraz na vzdělání. Rodiče napříč všemi vrstvami věřili, že děti dosáhnou lepší sociální pozice než oni. Vzdělání hrálo roli i v nižších vrstvách – tam, kde nebylo možné dědit majetek, bylo nutné získat dobré zaměstnání právě prostřednictvím co nejlepšího vzdělání. Sám Matějček tehdejší vzdělání charakterizuje slovy: „Masarykovská škola měla dvě základní vady: uplatňovala (dost podobně jako mnoho středostavovských rodin) křesťanskou zásadu nastavení druhé tváře, takže jsme se nedovedli vyrovnávat s agresivitou, a vychovávala především spořádané, poctivé, pracovité a pečlivé občany, výkonné a samostatné, ale ne inovátory, usilující o nové věci, pokrok a rozvoj.“ (Matějček, 2003, s. 74). Bezkonfliktnost a spokojenost s daným stavem jsou podle něj hlavními rysy tehdejšího dětství. Rodinný život a péče o dítě se odehrávaly převážně v soukromé sféře, rodina nabyla intimního charakteru (Matějček, 2003, s. 76). Právě intimní sféry rodiny a potažmo i pojetí dětství se, podle sociologa Igora Nosála, dotkla změna politických poměrů v roce 1948. Nosál vypracoval řadu studií, které se zabývají dětstvím v době socialismu a také v době post-socialismu. Definuje expertní diskurs, do kterého spadají především státem zřízené instituce jako jesle, mateřská škola, základní školy, pedagogicko – psychologické poradny nebo také volnočasové kroužky, jakým byl například Pionýr (Nosál, 2002, s. 65). Tento expertní

11 diskurs podle Nosála vytrhl děti z intimní sféry rodiny, aby byly co nejméně ovlivněny jejím individuálním působením. „Moderní instituce dětství byla v éře československého státního socialismu v diskursivních i sociálních praktikách podrobena monopolu centralizovaného státního dohledu nad praktikami kolektivní disciplinizace populace dětí.“ (Nosál, 2005, s. 75) Příslušné instituce se snažily o dohled nad dětmi, aby je mohly formovat v budoucí uvědomělé občany. O snaze oddělit rodinné vztahy v zájmu posílení kolektivní soudržnosti píše i Ivo Možný ve své knize Sociologie rodiny (2002). Příčinu ovšem spatřuje spíše v ekonomickém nastavení společnosti. Na začátku padesátých let bylo potřeba, aby se i ženy zapojily do výrobního procesu a právě proto tu byly státní instituce jako například jesle, školky a státem zřizované instituce pro volnočasové aktivity. Psychologové a pediatři svorně tvrdili, že: „dětský kolektiv v jeslích, vedený školenou pečovatelkou stimuluje rozvoj lépe, než diletantsky vedená péče v rodině, jak by matka mohla vědět, co dítě potřebuje, když na to nemá odborné školení.“ (Možný, 2002, str. 155) Tento diskurs se ovšem začal měnit v 60. letech, když se tento přístup ukázal jako ekonomicky nevýhodný. Proto pediatři a psychologové přišli s celou řadou studií, které dokazovaly, že dítě matku potřebuje, alespoň v prvních rocích života (Možný, 2002, s. 155). Nosálova další práce se pomocí narativních rozhovorů a jejich následné kvalitativní analýzy snaží zmapovat diskursivní formace dětství v době socialismu a v období post-socialismu. Na základě této analýzy pak vyhodnocuje dětství v době socialismu jako dětství probíhající zejména v dětském kolektivu. Děti samy aktivně vyhledávaly ve svém volném čase ostatní děti. Individualita byla nejen expertním diskursem, ale i samotnými dětmi vnímána jako něco negativního. Dětství bylo podřízeno autoritám a dohledu, zároveň se však odehrávalo v kreativním světě fantazie. Děti byly schopny bavit se samy bez dospělých, bez komerční zábavy či masových médií. (Nosál, 2002, str. 59 – 74) Poněkud jiný pohled zaujímá Ivo Možný. Podle něho byla tato rétorika kolektivismu veskrze falešná. „Socialismus nepřinesl život v kolektivitě, ale stavu blízkému společnosti opevněných domácností. “ (Možný, 2002, s. 200) Kolektivismus byl spíše iluzí systému než opravdovou sociální realitou. Byl tu sice nespočet mládežnických a dětských kolektivů, které byly řízeny nějakou oficiální institucí, ovšem v žité realitě takovéto kolektivy neexistovaly (Možný, 1999, s. 33). Na začátku 90. let, tedy v době post-socialistické, se v české společnosti začaly objevovat nové představy o dítěti a dětství. Expertní diskurs byl nahrazen tzv.

12 diskursem osvobození. Tento diskurs se snaží zejména o vymanění dítěte z neustálého dohledu. Podle Nosála (2005, str. 75 - 80) začíná nová epocha dítěte, které je jedinečné, má vlastní vědomí, požaduje dialog a neustálou péči. Vzniká nové individualizované a subjektivizované dětství. S tím také souvisí liberální koncepce výchovy, která se v tomto období rozmáhá. Oproti tradiční koncepci, ve které mají rodiče právo a povinnost přenášet na děti své postoje a hodnotový systém, volá liberální koncepce po tom, aby rodiče děti ve výběru hodnot vůbec neovlivňovali a nechali je svobodně se rozhodnout, k jakým hodnotám budou inklinovat (Možný, 2002, s. 133). Zároveň dochází k posílení privátního pojetí dítěte. Tomu odpovídají i reprezentace, které vyplývají z výše zmíněných narativních rozhovorů. Dětství v době post-socialistické je vnímáno jako vysoce individualizované, někdy přímo osamělé. Odehrává se především v soukromé sféře rodiny. Rovněž je reprezentováno jako vysoce konzumní, závislé na vnějších zdrojích zábavy. Právě konzum dětství individualizuje, děti již nemají potřebu účastnit se společenských her. Dětství není charakterizováno jako období nevinných her. Dětem jsou vlastní mnohé dospělé hodnoty individuálního zisku a utilitárního užitku, konkurence a brutality. Podle Nosála (2002, str. 59-74) je tu „staronové“ období ne-dětského dětství a malých dospělých.

13

3 Vzdělávací a výchovná funkce v televizních pořadech V úvodu této kapitoly se nejprve zastavíme u samotných pojmů vzdělání a výchova. Jejich definici můžeme hledat v různých vědních oborech, jako pedagogika, sociologie výchovy nebo filosofie výchovy. Podle Pedagogického slovníku (Průcha, 2013, s. 361) je vzdělání osvojením vědomostí, dovedností, postojů a norem a také součástí socializace jedince. Vzdělání můžeme ovšem chápat i z obsahového nebo institucionálního hlediska, tedy jako určitý systém zkonstruovaných informací, které si jedinec osvojuje prostřednictvím vzdělávacích institucí – školstvím. Pokud jde o výchovu, pedagogové ji vnímají takto: „proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji“(Průcha, 2013, s. 345). Definice výchovy a její pojetí se ovšem historicky měnilo, stejně tak, jako se měnilo pojetí samotného dětství. Stejně tak sociologie výchovy chápe výchovu jako záměrnou činnost, více ale specifikuje cíl této činnosti jako: „ovlivňování socializačních procesů v souladu se společensky přijatými normami a hodnotami a učení se společenským rolím.“ (Havlík, 2011, s. 13) Vzdělání pak slouží jako prostředek k osvojení znalostí a dovedností, které jedinec potřebuje, aby mohl tyto společenské – rodinné, profesní a občanské role zastávat (Havlík, 2011, tamtéž). V mnoha textech, i v této práci je také často použit pojem edukace, který můžeme chápat jako druh učení a vyučování, nikoliv však pouze ve smyslu školní výuky, ale jako jakéhokoliv záměrného výcviku. Filosofie výchovy chápe edukaci jako celoživotní rozvíjení osobnosti člověka působením jak formálních výchovných institucí, tak neformálního prostředí (Průcha, 2013, s. 63). Jakou funkci tedy mohou z výchovného a vzdělávacího hlediska plnit televizní pořady? Názory na to zda, do jaké míry a jakým způsobem může televize, potažmo média, působit na proces edukace se různí, přičemž velmi často je brán zřetel především na vysílání veřejnoprávní, kterému je výchovné a vzdělávací působení často připisováno v souvislosti s jeho definicí. Podle McQuaila (1999, s. 281) je od médií ve vztahu k edukaci očekávána především podpora a rozšíření rozsahu stávajících formálních vzdělávacích programů, ale také podpora neformálního vzdělávání. Pokud médium dokáže tyto předpoklady naplnit, dojde k vytvoření všeobecně informované společnosti. Další potenciální funkci pak spatřuje ve vyrovnání vědomostní propasti, především u dětí, kterým je přístup k vzdělávání odepřen. Na tyto funkce je však nutné nahlížet jako na ideální potenciality, které média mají. V reálném prostředí jsou často omezovány

14 provozními, především finančními prostředky a snahou získat co největší podíl na publiku, které většinou dává spíše přednost zábavě. V mnoha případech proto dochází ke „schování“ vzdělávacího účelu do zábavných programových typů, jako jsou například soutěžní pořady nebo kvízy.

3.1 Výchovná funkce televize Jakou funkci tedy může televize plnit z výchovného pohledu? V návaznosti na teorii sociálního očekávání jde především o modelové situace, hodnoty a normy, které televize svým vysíláním zobrazuje a které mohou děti přejímat. Teorie sociálního očekávání popisuje socializaci, která probíhá prostřednictvím médií jako: „Postupnou adaptaci skrze sledování mediálních obsahů na to, co se od člověka v určité roli očekává, a co naopak může od lidí v jistých rolích očekávat on. Média jako pozitivní faktor socializace napomáhají smiřovat členy s normami, hodnotami, rolemi, statuty a sankcemi v daném sociálním uspořádání a napomáhají tak zajišťovat konformitu a přizpůsobovat se společnosti.“(Reifová, 2004, s. 294) Televizní pořady se tedy mohou stát důležitým faktorem v procesu socializace, předkládají dětem určité situace a jejich společensky vhodné a přijatelné řešení. S tímto pohledem do jisté míry koresponduje také teorie vzorů, formulovaná psychologem Albertem Bandurou (Jirák a Köpplová, 2009, str. 356-357). Podle teorie vzorů napodobujeme vzory na základě zvyků, vyplývajících z opakování určitého jednání, pokud naše předchozí zkušenost s tímto jednáním byla pozitivní. Dojde-li k posílení vzorce jednání jako reakce na určitý podnět, je mnohem pravděpodobnější, že se stane běžným způsobem, jak na daný podnět budeme reagovat, a stane se jakýmsi modelem, který budeme využívat k řešení problémů (Ball-Rokeach a DeFleur, 1996, str. 221-222). Je tedy možné tvrdit, že jednou z funkcí televizních pořadů je předkládání různých vzorců chování, modelových situací, které si mohou děti osvojit a na jejich základě potom řešit konkrétní životní situace. DeFleur a Ball-Rokeach proto obecnou teorii vzorů ve vztahu k mediálním obsahům nazývají jako teorii modelů. „Média jsou stále dostupný a přitažlivý zdroj modelů. Zajišťují symbolické modelování téměř každé myslitelné formy chování. Bohatá literatura ukazuje, že jak děti, tak dospělí získávají postoje, emocionální reakce a nové způsoby jednání ze všech médií, a zejména z filmů a televize.“ (Ball-Rokeach a DeFleur, 1996, s. 224) Bylo by ovšem mylné domnívat se, že to, co televizní pořady dětem předkládají a co si z nich dětští diváci ve výsledku odnesou, je vždy pozitivní. Je tedy důležité vzít

15 na vědomí, že to, jakým způsobem televizní pořady zobrazují dané společenské normy, hodnoty a postoje úzce souvisí s tím, jakým způsobem televizní tvůrci obsah zpracovávají. Jinými slovy mediální realita, zpracována podle určitě mediální logiky3, nemusí vždy odpovídat skutečné realitě. Výchovnou funkci televize je tedy na jednu stranu možné chápat jako veskrze pozitivní, prosociální tzv. ofenzivně instrumentální paradigma (Jirák a Wolák 2009, s. 493). Na druhou stranu někteří autoři se přiklání spíše k negativním, tzv. antisociálním účinkům. Negativním a často diskutovaným účinkem je například zobrazování násilí a jeho vliv na dětskou agresivitu nebo stereotypizace4 např. mužských a ženských rolí ve společnosti. Jirák a Wolák (2009, s. 496) také uvádějí trivializaci obsahů5, která má za následek proces ohlupování6, kulturní homogenizaci7, schematizaci estetických soudů, relativizace hodnot apod.

Podle tohoto pohledu, který označují jako defenzivně

ochranářské paradigma (Jirák a Wolák, 2009, s. 493), má sledování televize, potažmo užívání médií, zničující vlivu na proces edukace, a tím ohrožuje samotný vývoj dítěte.

3.1.1 Prosociální účinky televizních pořadů ve vztahu k dětem K autorům, kteří televizi přisuzují pozitivní prosociální účinky, patří například Gunter Barrie a Jill McAleer, kteří se ve své knize Children and Television (1997) snaží doložit několik pozitivních účinků. Televizi popisují jako zdroj různých druhu učení. Skrze televizní obrazovky si děti osvojují vzorce chování příznačné pro určité životní situace, televizní programy označují jako modelové příklady, které děti učí, jak například zvládat určité rodinné problémy. Jako velmi pozitivní hodnotí také možnost setkat se, alespoň prostřednictvím televizní obrazovky, s jinými rasovými a sociální skupinami (Gunter a McAleer, 1997, s. 20). Tato přenesená zkušenost vede děti k menší rasové nesnášenlivosti a lepšímu přijetí lidí z různých sociálních skupin. Prosociální 3

Mediální produkce se sice opírá o nemediální sociální realitu, ale zpracovává ji na základě vlastní mediální logiky (Jirák a Wolák, 2009, s. 494). 4 Televize, potažmo média, ve svých pořadech reprezentují sociální skutečnost, popisují různé společenské skupiny, jejich hodnoty, postoje a modelují vzorce jejich chování. Pokud diváci nemají vlastní žitou zkušenost, přejímají, to co vidí, jako reálnou skutečnost. Dochází tak k procesu stereotypizace – jednotlivým společenským skupinám a jejich příslušníkům jsou přisuzovány zobecněné a nediferencované charakteristiky (Jirák a Köpplová, 2003, s. 144). 5 Trivializace obsahů je ve velké míře přisuzována právě televizi, která svým způsobem zpracování redukuje složitá témata, protože se především snaží upoutat pozornost diváků (Jirák a Köpplová, 2003, str. 181). V kontextu této práce tedy můžeme chápat trivializaci jako předkládání výchovných problémů zábavnou formou, která je může zlehčovat. 6 Proces ohlupování neboli dumbing down effect plyne z toho, že média podávají obraz světa ve zjednodušené, trivializované a schematizované podobě (Jirák a Köpplová, 2009, s. 357). 7 Kulturní homogenizace je popisována jako proces, při kterém dochází ke ztrátě individuálních rysů jednotlivých kultur, jednotlivé kultury se mísí do sebe. Tento proces se také může stát předpokladem vzniku masové kultury (Reifová et al., 2004, s. 79).

16 funkce televize tkví také v zobrazování laskavosti, štědrosti, užitečnosti a společenské odpovědnosti, a tím krátkodobě i dlouhodobě ovlivňuje chování dětí. Přičemž tuto výchovnou funkci nemusí mít jen edukativní pořady, ale může být i vedlejším produktem pořadů primárně zábavných. Zdržme se však na chvíli u pořadů, které jsou primárně koncipované jako výchovné. Příkladem primárně výchovného (a také vzdělávacího) pořadu je zahraniční pořad Sesame Street8, v Česku uváděný jako Sezame, otevři se. Tento pořad se stal za dobu svého vysílání předmětem mnoha výzkumů. Některé z nich reflektují ve své knize i Gunter a McAleer. Jeden z výzkumů například dokazuje, že i malé děti jsou schopné v pořadu identifikovat prvky kooperace a pomoci a následně se podle nich chovat, v mnohem větší míře, než děti, které sledovaly jiné pořady. (Gunter a McAleer, 1997, s. 124) Další výzkum prokázal, že děti, které sledovaly prosociální chování, byly poměrně rychle schopné aplikovat ho při vlastních hrách. Po zhlédnutí několika epizod Sesame Street byly vedeny k některým činnostem, které měly ověřit, jak se v dané situaci zachovají. Výsledky ukázaly, že sledování takového pořadu pozitivně ovlivňuje sociální učení: „Děti, které sledovaly některé epizody Sezamové ulice, obsahující výhradně pro-sociální chování, vykazovaly zřetelné známky kooperace, pomoci, sdílení, klidného a laskavého chování, oproti dětem, které sledovaly televizní program bez zjevného prosociálního obsahu.“ (Gunter a McAleer, 1997, s. 125). Podle Guntera a McAleer je tedy zjevné, že některé televizní pořady opravu působí výchovně. Příklady správného chování, které viděly na obrazovce, děti aplikují nejen na stejné situace v reálném životě, ale tyto příklady jim také pomáhají správné chování generalizovat a chovat se dobře i v jiných, podobných situacích. Také mediální teoretici Mares a Woodard přičítají televizním pořadům jisté pozitivní účinky, přičemž jako prosociální účinky považují přátelskou interakci, redukci agresivity, altruismus a snížení stereotypizace (Mares a Woodard, 2001, s. 185). Tvrdí, že to co a jak máme dělat, se učíme pozorováním a emociální reakce, které máme při sledování televize, nás ovlivňují při řešení podobných situací v reálném životě. Čím víc je model konkrétnější, tím je nápodoba efektivnější – děti, které shlédly nějakou sadu 8

Pořad Sesame Street vznikl jako pořad pro předškolní děti, který měl rozvíjet jejich faktické znalosti a schopnost samostatného uvažování. Učil děti poznávat a používat písmena, čísla a geometrické tvary. Chtěl rozvíjet duševní procesy třídění a identifikace vztahů mezi objektem a událostí, sociální dovednosti a také je učil chápat některá pravidla (Gunter, McAleer, 1997, str. 175 – 176).

17 pozitivního chování, obvykle těsně před tím, než byly samy v podobné situaci, se potom mnohem více chovaly podle předešlých kroků. Literatura zabývající se negativními vlivy tvrdí, že děti jsou schopné z jedné násilné scény generalizovat jinou v reálném životě, to samé podle nich platí i pokud se zabýváme prosociálními účinky (Mares a Woodard, 2001, s. 195). Na druhou stranu z jejich výzkumů plyne, že pořady, ve kterých je zlo potrestáno, darebák rychle chycen a odsouzen, jsou mnohem škodlivější, než když je v televizním pořadu zobrazené pouze „čiré“ zlo. (Mares a Woodard, 2001, s. 195) Jejich výzkum se také zabýval tím, na které dětské skupiny diváků mají televizní pořady prosociální efekt největší, přičemž brali v úvahu věk, rod a etnicitu. Z jejich zkoumání vyplynulo, že největší vliv má televize na děti ve věku tří až sedmi let, potom začíná klesat. Na mladší děti zároveň nejvíce dopadají i negativní vlivy. Prosociální působení ovlivňuje i zařazení do sociální třídy, přičemž střední a vyšší třída z ní těží nejvíc. Co naopak podle autorů roli nehraje, je gender a etnická příslušnost. (Mares a Woodard, 2001, s. 196 – 197) Důležitým bodem jejich práce je také to, že prosociální účinek televize je mnohem silnější, pokud se sledování účastní i dospělí – televize jako baby-sitter má na děti špatný vliv, dokonce i když se dívají na pořady, které jsou jasně prosociální. (Mars a Woodard, 2001, s. 197) Z výše předloženého je tedy zřejmé, že to, zda mají televizní pořady skutečně pozitivní výchovný vliv, nesouvisí pouze s předkládaným televizním obsahem. Důležitou roli hrají také faktory, jako věk dítěte, sociální prostředí, důležitý je i výchovný vliv samotných rodičů.

3.1.2 Antisociální účinky televizních pořadů ve vztahu k dětem Negativní – antisociální účinky médií, potažmo televize, jsou diskutovány především v souvislosti s násilnými obsahy a jejich vztahem k násilnému a agresivnímu chování diváků, které mohou vyvolávat. Fakt, že v televizi k zobrazování násilí a agresivity dochází, je nepopiratelný, ovšem názory na to, zda má sledování takových pořadů opravdu vliv na chování diváků a dětí, se různí. Někteří autoři se snaží dokázat, že zobrazování násilí opravdu vede k násilnému chování, protože diváci mají sklon napodobovat to, co vidí v médiích. Na základě této teze je tedy možné předpokládat, že pokud jsou děti diváky například animovaného pořadu, kde se hlavní postavy jednoduše

18 řečeno tlučou, mohou toto chování samy napodobovat při svých hrách s ostatními dětmi. V 90. letech například proběhl výzkum, který se zaměřil na pořady pro děti a mládež vysílané Českou televizí (Suchý, 2007, s. 47). Výsledky ukázaly, že mnohem více násilí obsahovaly pořady určené pro nejmenší děti. V pořadech nejčastěji docházelo k zobrazování tzv. hostilní agrese, která je charakteristická nepřátelskými postoji k druhým a touze jim ublížit, často se také objevovala fyzická agrese. Z tohoto výzkumu také vyplynulo, že násilí zobrazované v těchto pořadech je mnohem jemnějšího charakteru, než násilí, které je běžně patrné v pořadech pro dospělé, jako jsou kriminální seriály nebo akční filmy (Suchý, 2007, str. 47 – 48). Právě způsob, jakým je v pořadech pro děti násilí zobrazováno, je podle Suchého velmi důležitý. Násilné chování je podle něj často zlehčováno. Postavám, které jsou mu vystaveny, se v důsledku nic špatného nestane, což může v dětech vyvolat pocit, že je tomu tak i ve skutečnosti, obzvlášť pokud nemají vlastní reálnou zkušenost (Suchý, 2007, s. 48). Dalším z často zmiňovaných mediálních účinků je také znecitlivění – pokud jsou diváci dlouhodobě vystaveni nějakému mediálnímu působení, v našem případě zobrazování násilí, potom vůči němu znecitliví (Burton a Jirák, 2001, s. 355).

Z

pohledu výchovné funkce televize, bychom tedy mohli uvažovat o tom, že pokud jsou děti prostřednictvím televizních obrazovek dlouhodobě vystaveny násilnému chování, jsou potom v reálném životě lhostejné k tomu, když se samy stanou svědky nějakého násilného chování (Suchý, 2007, s. 43). Tyto obsahy na ně tedy působí negativně a stojí v opozici k prosociálním účinkům, jak byly popsány výše, jako je například společenská odpovědnost, kooperace apod. Další autoři naproti tomu zastávají názor, že konzumace násilných obsahů snižuje odhodlání projevit vlastní agresivní sklony nebo dokonce vede ke strachu z násilného chování, jedná se o tzv. katarzní tezi (Suchý, 2007, str. 42-43). Dalším negativním účinkem, který je televizi připisován, je stereotypní zobrazování mužských a ženských rolí. Stejně tak jako je možné definovat mužské a ženské role, může rozlišovat mezi stereotypem chlapecké role9 a stereotypem dívčí role10. Televizní postavy nesou vždy nějaké charakteristiky, přičemž některé z nich jsou však přisuzovány výhradně mužům (chlapcům), jiné zase výhradně ženám (dívkám). 9

Chlapci bývají stereotypně charakterizování jako nezávislí, soutěživí, sebevědomí, silní a dominantní. Chovají se aktivně, asertivně a nezávisle. (Vágnerová, 2000, s. 118) 10 Dívky jsou naopak charakterizovány jako závislé, empatické, laskavé, jemné a mnohdy také jako bezmocné. Jsou empatické, podporují a pomáhají druhým. Jsou submisivní ve vztahu k asertivním dominantním mužům (chlapcům). (Vágnerová, 2000, tamtéž).

19 Tento stereotypní pohled je většinou dílem většinové společnosti, ovšem televizní tvůrci ho přebírají a tím pádem ještě více posilují. V divácích pak může vzbudit pocit jasně definovaných stereotypních rolí, které je nutné přebírat a také se podle nich chovat. Je tedy možné tvrdit, že televize nese vinu na tom, že děti už od útlého věku vnímají svůj gender stereotypně (Gunter a McAleer, 1997, s. 72-73). Dotazníkové šetření, které proběhlo v Británii a kterého se účastnily děti ve věku 5 až 12 let, například dokázalo korelaci mezi profesemi, které jsou v televizi typicky zobrazovány prostřednictvím mužských a ženských postav, a představami dětí o vlastním budoucím zaměstnání. Dotazníky obsahovaly čtrnáct aktivit, na dětech bylo, aby je rozdělily na mužské a ženské. Zatímco mezi typicky ženskými činnostmi dominovalo obsluhování zákazníků v obchodě, péče o pacienty v nemocnici nebo péče o malé děti, mužům byly nejčastěji přičítány aktivity jako pilotování letadla, stavění domu nebo opravování nejrůznějších přístrojů. Tohoto rozdělení se potom dotazované děti držely, i když měly popsat vlastní budoucí povolání – to co, televize zobrazuje jako typicky ženské činnosti, korespondovalo s tím, jak děvčata popisovala to, co chtějí jednou dělat a to samé platí i u chlapců. Zároveň děvčata ani chlapci nepřekročili toto vymezení a neviděli sami sebe v povoláních, které si spojují s opačným pohlavím. (Gunter a McAleer, 1997, str. 77-78) Na druhou stranu je také možné, aby televizní tvůrci tyto stereotypy záměrně překračovali a působili tak naopak prosociálně, jak tomu bylo například v rámci amerického projektu, který chtěl, pomocí několika krátkých příběhů, představit dětské postavy, především dívčí, v odlišných rolích, než je tomu běžné. Následkem toho vnímali chlapci děvčata, která například hrála fotbal nebo basketbal, mnohem pozitivněji než před odvysíláním tohoto projektu a zároveň o tyto aktivity vzrostl zájem u samotných děvčat. Chlapci i dívky také pozitivněji nahlíželi na muže a ženy zastávající povolání, obecně vnímaná jako netradiční pro dané pohlaví – ženy jako řidičky nákladních automobilů nebo muže jako zdravotníky. Současně mnohem méně stereotypně vnímali tradiční mužské a ženské role v rodině – tedy ženy jako ty, jež mají na starost vaření a muže jako domácí kutily a opraváře. (Gunter a McAleer, 1997, s. 79)

3.2 Vzdělávací funkce televize Jako na začátku předchozí podkapitoly, můžeme i zde začít otázkou Jakou funkci může televize plnit z hlediska vzdělávání? V souvislosti se vzděláváním je nicméně vhodnější ptát se poněkud odlišně. Může vůbec televize vzdělávat, hrají děti při

20 sledování televize aktivní roli, je vůbec možné produkovat takové typy pořadů, které budou děti opravdu učit a vzdělávat? Gunter a McAleer v souvislosti se vzdělávacím potenciálem televize (1997, str. 56 – 57) zdůrazňují především přístup samotných diváků. Pokud budou přistupovat k televizi pouze jako ke zdroji zábavy, znalosti a informace si nezapamatují, pokud jsou ale děti motivované něco se prostřednictvím televize dozvědět, vzdělávací efekt je mnohem pravděpodobnější. „Děti mají nápadný sklon rychle zapomínat všechno, co se z televize dozvědí. Existuje přímá souvislost mezi reálným vzdělávacím dopadem televizního pořadu a očekáváním, s nímž dětští diváci před obrazovku usedají. Rozhodne-li se dítě, že pořad sleduje jen proto, aby se pobavilo a trochu si užilo, sdělení plynoucí z televizoru zanechá v jeho paměti jen málo stop (doslova po něm "steče"). Pokud je ale dítě předem motivováno snahou se prostřednictvím pořadu něco dovědět, daleko pravděpodobněji se sledováním televize opravdu něco naučí.“(Jirák a Köpplová, 1998, s. 33) To, jestli televize bude vzdělávat, zkrátka záleží na mnoha faktorech a to nejen ze strany vysílatele, ale i příjemce. Gunter a McAleer mapují některé výzkumy, které potvrdily, že edukativní televizní pořady mají skutečně potenciál zlepšit dětské vědomosti. Jako příklad uvádějí televizní kvízové soutěže, které jsou primárně spíše zábavné, avšak mohou přinášet nové vědomosti a zlepšovat všeobecný rozhled (Gunter a McAleer, 1997, s. 59). Důležitou roli u vědomostních soutěží a kvízů hraje fakt, že vtahují diváky do děje a vedou ho k aktivní participaci. Děti se při sledování vědomostní soutěže snaží vymyslet vlastní odpověď a toto mentální úsilí vede k tomu, že se mohou skutečně něco naučit, protože si potom lépe promítnou i správnou odpověď. Někteří autoři ovšem tento způsob tvorby vzdělávacích pořadů kritizují. Tento názor najdeme například ve starších pracích, jednou z nich je také kniha Ubavit se k smrti Neila Postmana z roku 1985. Ve své práci popisuje již zmiňovaný pořad Sesame Street, a i když mu neupírá jistý vzdělávací účinek, kritizuje formu jeho zpracování. „Bylo zcela mimo pochybnost, že výstupy slavných osobností, roztomilé loutky, chytlavé melodie a bleskový střih děti nadchnou a stanou se patřičnou přípravou na vstup do společnosti natolik propadlé kultu zábavy.“ (Postman, 2010, s. 164). Edukativní televizní pořady podle něj sice podporují vzdělávání, ale jedná se o televizní styl vzdělávání, který úzce souvisí právě se zábavou. Televize podle něj nastolila myšlenku neoddělitelnosti výuky a zábavy. Dalším bodem jeho kritiky je odstranění

21 hierarchického procesu vzdělávání. Pořady jsou koncipované tak, aby přitáhly co největší počet diváků, aby byly takříkajíc pro každého. To znamená, že nevyžadují žádné předběžné znalosti, které by diváky, kteří je nemají, mohly ze sledování vyřadit. Postman také chápe televizní diváky jako pasivní příjemce televizního sdělení, pasivní v tom smyslu, že nechtějí vidět nic, nad čím by museli přemýšlet, co si zapamatovat nad čím by museli vynaložit jakékoliv větší úsilí. Televizní tvůrci tak ze strachu ze ztráty sledovanosti takové obsahy nevytvářejí. Rovněž jsou televizní příběhy vždy vyprávěné prostřednictvím dynamických obrazů, zcela tedy chybí nástroje výkladu jako hypotézy či diskuse. „Látka, která nejde vizualizovat a předvést v dramatickém kontextu, se nemůže stát předmětem televizního vyučování.“ (Postman, 2010, s. 170). Vzdělání v podání televizního vysílání se tak stává především zábavou. Postmanovu kritiku je však nutné chápat komplexně k jeho vztahu k televizi jakožto médiu, které s sebou přineslo omezení intelektuálních dovedností a povrchní a nesouvislé vnímání informací. Vzdělávací funkcí televize se později zabývali také Bickham, Wright a Huston (2001, str. 101 – 102), jejich cílem byla přitom snaha vyvrátit všeobecně rozšířenou premisu pasivity a negativních vlivů, které plynou ze sledování televize. Zdůrazňují, že klíčovým úkolem každého edukativního pořadu je nejen poskytnout takové informace, které si budou dětští diváci schopni zapamatovat a pomohou jim ve vzdělávacím procesu, ale především dokáží zaujmout a udržet jejich pozornost. Zaměřili se proto na analýzu formálních rysů vzdělávacích pořadů. Jedná se o určité prvky, jako například loutky, dětské a ženské hlasy, které přitahují pozornost11. Děti veškeré tyto prvky kódují jako formální rysy pořadů, které jsou primárně určené právě pro ně (Huston a Wright, 1994, s. 76) Animace, vizuální efekty, loutky, ale také humor, tedy to, co Neil Postman odsuzuje, tedy vnímají pozitivně, protože tyto prvky zároveň pomáhají zvýraznit to, co je hlavní zprávou daného obsahu, což většinou děti neumí samy definovat. Zvýraznění stěžejního sdělení napomáhá jeho lepšímu pochopení a zapamatování. Formální rysy tedy můžeme chápat jako ideální "stavební prvky" dětských vzdělávacích pořadů. Jako příklad uvádějí opět pořad Sesame Street, ve kterém se při počítání zpívá, číslice mění barvu a „tancují“ (Bickham, Wright a Huston, 2001, s. 112). Tyto prvky přitahují počáteční pozornost, a také ji nadále udržují. Tak je možné předat dětem i složitější informace, které by jinak ignorovaly.

11

Naopak mužské hlasy, sólový zpěv nebo pomalá muzika dětskou pozornost omezují, jelikož je děti dekódují jako pořady, které jsou určeny spíše pro dospělé. (Gunter a McAleer, 1997, s. 37)

22 Autoři v 90. letech prováděli dlouhodobý výzkum - na vzorku dětí v předškolním věku, které v průběhu výzkumu nastoupily do školy, zkoumali vliv edukativních pořadů oproti dětem, které sledovaly pouze kreslené pohádky, a to z hlediska školní zralosti a připravenosti na nástup do školy. Výsledky jejich výzkumu jasně hovoří ve prospěch pozitivního vztahu mezi sledováním edukativních televizních programů a školní zralostí. Naopak sledování ryze zábavných programů vedlo k mnohem menší připravenosti na budoucí školní docházku. „Malé děti, které obvykle sledují vývojově vhodné vzdělávací televizní pořady, jsou ochotny naučit se dokonce mnohem více, než je jim k dispozici na Sesame Street. Naučily se základní pojmy, a jazyk, potřebný k jejich uplatnění, na kterém mohou stavět. Tyto děti také objevily, že učení je zábava a dychtivě očekávali nástup do skutečné školy.“ (Bickham, Wright a Huston, 2001, s. 114) Autoři také zmiňují výsledky jiných studií, které dokázaly, že předškolní vzdělávání má pozitivní vliv na děti i v jejich dalším školním vývoji, i když je oslaben a to kvůli sledování klasických pořadů pro široké publikum, které s věkem narůstá. V čem tedy můžeme najít shodu například s Postmanem je myšlenka, že vzdělávací účinky nemůžeme připsat pouze televizním obsahům, stěžejní roli hraje i způsob, jakým jsou pořady vyráběné. Klíčový tedy není pouze obsah, ale také forma, respektive formální rysy, které kritici odsuzují kvůli rychlému střídání jednotlivých vizuálních obrazů, které nedávají dětem čas na hlubší porozumění, zpracování informací, reflexi, prostor k opakování, ale ani představivosti a proto vede k intelektuální pasivitě (Huston a Wright, 1994, s. 74). Huston a Wright (1994, s.) naopak vnímají děti jako aktivní – samy si podle svých zájmů z nabízených pořadů aktivně vybírají a spoluvytvářejí jejich významy. I dětští diváci neustále vyhodnocují, zda si vůbec nabízené televizní obsahy zaslouží jejich pozornost, k tomu jim pomáhají právě výše zmíněné formální znaky, které aktivně dekódují, interpretují a rozhodují se, zda daný pořad sledovat.

3.3 Obecná definice výchovných a vzdělávacích pořadů Jak vůbec můžeme v televizním programu rozpoznat výchovný nebo vzdělávací pořad? Jde o pořad, který sami tvůrci takto označují? Například Encyklopedie praktické žurnalistky definuje vzdělávací pořad jako základní typ pořadu, který sleduje především didaktické cíle, tj. doplňování a rozvíjení poznatků. Tento základní televizní typ pak

23 nachází uplatnění především ve veřejnoprávní televizi (Osvaldová, Halada et al., 1999, s. 137). Pokud tedy pořad tyto cíle primárně nesleduje, není možné označit ho jako vzdělávací? Takové dělení by bylo značně zjednodušující, edukativní principy mohou být a jistě také jsou v pořadech obsažené i nepřímo, jsou spíše zábavné, avšak děti si z nich mohou některé znalosti osvojit – primárně o ně neusilují, avšak skrytě mohou jako vzdělávací a výchovné působit. Pro začátek si tedy můžeme rozdělit televizní pořady na dva typy – programy primárně výchovné a vzdělávací; programy sekundárně výchovné a vzdělávací.

3.3.1 Definice podle psychologů Snahu o definování prvků, které by měl výchovný a vzdělávací pořad mít, můžeme najít například v oblasti psychologie. Televize je v psychologickém diskursu často popisována jako zdroj konzumní a pasivní zábavy. Pasivní v tom smyslu, že velká většina dětských pořadů – zejména pohádek a kreslených příběhů od dětí nevyžaduje žádnou aktivitu, jak je tomu například při čtení knih. Děti pouze pasivně sledují televizi a přitom se baví (Vágnerová, 2000, str. 184). Východisko vidí psychologové v takových pořadech, které jsou aktivizující a dokáží vtáhnout děti do děje – soutěže, pořady o cvičení apod. Ovšem i televizní pohádky a příběhy mohou dětem poskytnout jistý informační potenciál. Výběr takových pořadů by neměl být nahodilý, měl by se odvíjet od schopností a potřeb dětí v určitém věku. Petr Macek (2000, s. 248) například definuje jako edukační takový pořad, který rozvíjí dětskou tvořivost, komunikaci, autorství a kooperaci. Televizní vysílání pro děti by nemělo suplovat školu, tedy přinášet informace a fakta. Zároveň však podotýká, že je těžké stanovit nějaké obecné principy, kterými by se vysílání pro děti mělo řídit. Takové všeobecně platné principy a standardy totiž chybí v rámci celé společnosti. Pohledů na to, jak vychovávat a jakým způsobem vzdělávat je totiž nespočet. Televizní pořady by tak podle něj měly hlavně: „respektovat pluralitu možností seberozvoje a seberealizace, individuální, skupinové, kulturní rozdíly a zvláštnosti.“(Macek, 2000, s. 248) Vývojová psychologie rozděluje období dětství na několik fází, podle věku a kognitivních funkcí s ním spojených. Ty mají velký vliv i na to, jaké pořady děti sledují, jak a zda vůbec je dokáží pochopit a také to, jestli se z nich mohou i něco naučit. Na základě tohoto rozdělení je pak možné definovat výchovné a vzdělávací pořady.

24 Například pro děti předškolního věku je důležitý pocit bezpečí, proto by měly nabýt dojmu, že okolní svět je bezpečným místem a že jsou obklopeny lidmi, jež je mají rádi. Od těchto základních požadavků by se měl odrážet i charakter pořadů vysílaných pro tuto věkovou skupinu. Nejvhodnějším žánrem je pohádka s jednoduchou strukturou a převládajícími vizuálními prostředky. Naopak mluvené slovo by mělo být obsaženo jen minimálně. Vizuální prezentace je totiž pro tento věk stěžejní. Postavy v pohádkách by měly být jasné profilované na dobré a zlé, podporovat dobro a mít šťastný konec (Macek, 2000, str. 248 – 249). Děti jsou v tomto období velmi důvěřivé k tomu, co vidí, co je nějak vizuálně prezentováno, přičemž nejsou vždy schopné rozlišit mezi tím, co je reálné a co je fikcí. „Vizuálně prezentovaný příběh se více podobá realitě a dítě jej také spíše jako skutečný vnímá. Informaci, kterou zde získá, považuje ve svém realismu za rovnocennou jiným praktickým zkušenostem. Odlišnost mezi symbolickým ztvárněním příběhu ve filmu a jeho eventuální reálnou podobou je tak malá, že si dítě jejich rozdíl často ani neuvědomuje. To co je jen "jako", považuje za součást skutečnosti a občas se podle toho i chová.“(Vágnerová, 2000, s. 184) Pro děti mezi šesti a deseti lety je charakteristická zejména touha po ocenění, děti se snaží ztotožnit se svojí rolí školáka a naplnit očekávání nejrůznějších autorit, ať už jde o rodiče, učitele, nebo třeba vedoucí v zájmových kroužcích. Děti jsou nyní schopny sebereflexe, uvědomění si svých dobrých stránek i svých nedostatků. Důležitou roli začínají hrát vztahy s vrstevníky a s tím související potřeba začlenění, děti zkrátka chtějí někam patřit, identifikovat se s určitou sociální skupinou. Vědomí, že tzv. někam patří je silnější a důležitější než vlastní jedinečnost. Identifikace s vrstevníky se také projevuje potřebou sdílet s nimi stejné zkušenosti, třeba prostřednictvím nějakého televizního pořadu. Děti v tomto věku nechtějí být izolované, proto potřeba konformity může být jedním z důvodů sledování televize. Díky rozvoji rozumových schopností dovedou vysílaným pořadům daleko lépe porozumět, zapamatovat si děj a charakterizovat hlavní aktéry. Jejich intelektová úroveň jim však zatím neumožňuje přistupovat k tomu, co vidí, jakkoli kriticky. (Vágnerová, 2000, str. 185 - 186) Televize má podle psychologů v tomto období opravdu silný podíl na utváření osobnosti, proto by měla vysílat takové pořady, jejichž hlavní hrdinové pocházejí ze stejného prostředí a patří do stejné věkové kategorie, celý příběh by pak měl být zasazen do kontextu naší kultury a společnosti. S takovýmto hrdinou se dětský divák může ztotožnit. Dalším vhodným typem programu je ten, jenž umožní ověřit dětem jejich

25 dosavadní znalosti – nejen na poli vědomostí, může jít například i o komunikační schopnosti (Macek, 2000, str. 250 - 251). Děti ve věku od jedenácti do čtrnácti let nejvíce potřebují ujasnit si vztah k sobě samému, výrazná je také potřeba vlastní autonomie a nezávislosti. V tomto období také dochází ke ztrátě dosavadních hodnot a z toho plynoucí potřebě vytvořit si hodnoty nové. K tomu vývoji ovšem dochází zcela individuálně, velmi rozdílný je pak u dívek a u chlapců, je tedy těžké určit nějaké obecně platné potřeby, kterým by se televizní vysílání mělo přizpůsobit. (Macek, 2000, str. 250 – 251)

3.3.2 Definice výchovného a vzdělávacího pořadu pro účely této práce Jak tedy definovat výchovný a vzdělávací pořad? Jak je patrné z předchozí části práce, vzdělání a výchova jdou, alespoň v rámci televizního vysílání, ruku v ruce. Televizní pořady sice mohou být primárně vzdělávací a poskytovat formální znalosti, jenže zároveň učí děti správnému chování, učí je poznávat nové situace, jiné sociální skupiny, zároveň je tedy vychovávají. Ukazují jim, jaký způsob chování je dobrý a jaký špatný. Proto pro analýzu této práce bude lepší vytvořit jednotnou definici edukativního pořadu. Edukace, která byla popsána v úvodu této kapitoly jako jakékoliv učení a celoživotní rozvíjení osobnosti člověka působením jak formálních výchovných institucí, tak neformálního prostředí. Zdá se, že pojem edukace a jeho definice tedy nejvíce odpovídá výchově a vzdělání tak, jak ji zkoumá tato práce. Edukativní pořad lze charakterizovat jako pořad, který splňuje alespoň jedno z následujících kritérií: -

pořad, který sleduje didaktické cíle, tj. doplňování a rozvíjení poznatků

-

pořad, který působí prosociálně, tzn., pomáhá v procesu socializace, zobrazuje hodnoty a normy platné v dané společnosti, poskytuje modely chování a řešení problémů, zobrazuje etnické a sociální skupiny a vede k jejich toleranci

-

pořad, který rozvíjí dětskou tvořivost, komunikaci, autorství a kooperaci

-

pořad, který navozuje pocit bezpečí, profiluje dobro a zlo

-

pořad, který zobrazuje hrdiny, se kterými se může dětský divák ztotožnit

26 -

pořad, který pomáhá v ověření dosavadních znalostí a dovedností

3.4 Televize veřejné služby a její vztah k výchově a vzdělání Televizi, potažmo média, veřejné služby můžeme definovat jako médium zřízené zákonem, za účelem naplňování veřejného zájmu v oblasti mediální komunikace. Úkolem média veřejné služby je tedy vyrábět a vysílat takové programy, které tomuto veřejnému zájmu slouží. Konkrétní poslání pak bývá přesně definováno zákonem, kterým je toto médium zřízeno (Reifová, et al., 2004, s. 138) České televizi zakládá Zákon o České televizi jako jeden z hlavních úkolů výrobu vzdělávacích pořadů.12 Tento hlavní úkol rozpracovává a definuje Kodex České televize. „Česká televize vytváří a v programu vyčleňuje pevné místo pro populárně vzdělávací a osvětové pořady určené různým věkovým i zájmovým skupinám. Využívá výhod a zvláštních forem, jež poskytuje televizní komunikace, a vhodně tak doplňuje zdroj pramenů, z nichž lidé mohou získávat poznání. Tam, kde je to možné a vhodné, doplní uvedení vzdělávacího či osvětového pořadu nabídkou dalších zdrojů informací o tématu včetně publikace vzdělávacích informací na vlastních internetových stránkách (e-learning) “(Kodex České televize, 2003, s. 20). Ve spojitosti s dětmi a jejich výchovou a vzděláním se z Kodexu České televize dozvídáme toto: „Česká televize přistupuje k dětskému divákovi především s cílem pomáhat mu objevovat a přijímat za vlastní hodnoty slušnosti, vzdělanosti, pracovitosti a úcty k životnímu prostředí. Tomuto úkolu přizpůsobuje skladbu a charakter pořadů určených dětskému publiku“ (Kodex České televize, 2003, s. 9) „Česká televize nabízí dětským divákům především zprostředkování tradice české i světové pohádky, filmy pro děti a mládež, soutěže, vzdělávací a výchovné pořady.“ (Kodex České televize, 2003, s. 9) Vzdělání, přesněji zábavné vzdělání, je také jedním ze sedmi programových pilířů dětské veřejnoprávní stanice České televize ČT Déčko. Cílem těchto pořadů je děti zábavnou formou vzdělávat a také inspirovat k vlastním aktivitám, přičemž důležité je, že těmto pořadům nepřipisují primární, ale spíše sekundární vzdělávací roli – informace, poznatky a znalosti předávají dětem mimoděk, jako součást zábavního programu. Zábavné vzdělávání dále rozpracovávají tzv. Programové zásady Déčka:

12

Mimo jiné považuje tento zákon jako hlavní úkol také výrobu pořadů pro děti a mládež (Česko, 1991)

27 „Vzdělávání dětí patří k jedné z klíčových úloh veřejnoprávní dětské stanice,“ a také vysvětlují, proč vzdělání spojují se zábavou, „…předpokladem vzdělávací úlohy pořadu je nejprve děti zaujmout. Cílem zábavně-vzdělávacích i jiných pořadů je proto děti v prvé řadě zaujmout a získat jejich pozornost a v druhé řadě jim zprostředkovávat nové poznatky.“ (Programové zásady Déčka, © 1996–2015) Programové zásady se, oproti jiným dokumentům, také šířeji věnují výchovné roli dětských pořadů: „V souladu s Kodexem ČT se Déčko stará o to, aby dětem ukazovalo hodnoty slušnosti a vzdělanosti. Jak požaduje Kodex České televize, nápady a náměty rozvíjí Déčko u dětí také smysl pro činorodost a pracovitost, jakož i úctu k životnímu prostředí. Cílem je také zprostředkovávat dětem pestrost české kultury a jazyka. Úkolem je i budování povědomí o cizích kulturách a podpora národnostní a etnické tolerance.“ (Programové zásady Déčka, © 1996–2015)

28

4 Tradice vysílání pro děti a mládež v České republice I když se práce primárně zabývá televizním vysíláním, součástí této kapitoly bude i vysílání rozhlasu. Právě rozhlasové vysílání totiž započalo dlouho tradici tvorby pro děti a mládež, na kterou televizní vysílání navázalo. Předpokládáme, že tato tradice se do jisté míry odrazí v současném vysílání dětského kanálu ČT Déčko.

4.1 Počátky rozhlasového vysílání a vznik školského rozhlasu První veřejné rozhlasové vysílání v Československu proběhlo v květnu roku 1923 a již v prvním roce vysílání mysleli pracovníci rozhlasu i na dětské posluchače. „V roce 1923 se slovesný program omezoval pouze na zpravodajství, pohádky pro děti a několik recitací a občanských přednášek.“ (Pacovský, 1993. s. 28) Pohádky a recitace pro děti zprvu neměly v programu pevné místo. Pravidelné vysílání pro děti bylo zahájeno až v září roku 1925, kdy vznikly takzvané dětské besídky. Zhruba třicetiminutové pásmo poskládané z pohádek, her a soutěží. Jejich přípravu měl na starosti učitel Jan Vavřík, pro děti známý jako rozhlasový strýček Václav, který současně celým pásem provázel. O rok později se k němu přidal rozhlasový strýček Tomáš v Brně (Ješutová, 2003, str. 75 - 81). Již v těchto raných dobách rozhlasového vysílání byli jeho pracovníci přesvědčeni o tom, že mohou jeho prostřednictvím děti nejen bavit, ale hlavně vychovávat a vzdělávat. Jaroslav Pacovský o rozhlase v této rané fázi říká: „Jeho výchovný program vycházel z naprosté víry ve všemocnost nového sdělovacího prostředku. Vždyť prostřednictvím rádiových vln budou děti v přímém styku s největšími osobnostmi vědy a kultury a díky rozhlasovým přenosům se mohou seznámit s vrcholnými díly hudebního a slovesného umění.“ (Pacovský, 1993, s. 33) Díky tomu vznikla zanedlouho myšlenka školského rozhlasu, který by se stal součástí vyučování a doplňoval výklad učitele, rozšiřoval nabyté poznatky o praktické příklady a také zprostředkoval dětem „setkání“ s předními vědci a osobnostmi známými v daném oboru. Školský rozhlas zahájil zkušební vysílání už v roce 1926, ovšem pravidelně byl do vysílání začleněn až o pár let později (Ješutová, 2003, str. 74-81). Někteří autoři (Votavová 1993, Čábelová 2003) uvádějí školní rok 1930/31 v publikaci o historii Československého rozhlasu Od mikrofonu k posluchačům je uveden školní rok 1931/1932. Vysílání bylo určené dětem ve věku 6 – 15 let. Jeho cílem bylo přinášet informace, které se děti nemohou běžně dozvědět v rámci školního vyučování, zkrátka

29 oživit a doplnit školní látku. To všechno samozřejmě v rámci stanovených školních osnov. „Školský rozhlas začal podle dohodnutého plánu uvádět pořady hudební, literární, historické, z vlastivědy i oborů vědecko-technických. Postupem doby si vypracoval bohatou škálu žánrů a žánrových forem, nabízel přednášky i vyprávění, reportáže i hrané reportáže – scény, dramatizace, koncerty, hudební výklady s ukázkami atd. (Ješutová, 2003, s. 128) V dalších letech začal školský rozhlas vysílat také ve slovenštině, němčině a maďarštině (Votavová, 1993, s. 41). „ V průběhu třicátých let se vysílání pro všechny tři stupně škol (celkem 6-15 let) rozšířilo na celý týden, s mimoškolními besídkami a hrami pro děti a mládež obsáhlo i odpolední a nedělní časy.“ (Ješutová, 2003, s. 128) Vysílání školského rozhlasu nebylo přerušeno ani v období Protektorátu Čechy a Morava, i když jeho charakter byl trochu odlišný

- více pedagogický a naučný

(Ješutová, 2003, s. 160). Podle Oldřicha Vančaty to byl v roce 1945 dokonce školský rozhlas, který jako první z programových odborů Československého rozhlasu začal opět vysílat (Vančata, 1964, s. 12). V roce 1947 k vysílání pro školy přibyl ještě blok pro mateřské školy. Celé vysílání školského rozhlasu v sobě odráželo tehdejší společenské a především politické dění. „ Zatímco v letech 1945 – 1947 výrazně převažovaly relace didakticko-naučného nebo zábavného charakteru, ve školním roce 1947 výrazně stoupl podíl relací tzv. aktuálně výchovných.“ (Ješutová, 2003, s. 222) Vysílání bylo rozdělené podle jednotlivých vzdělávacích stupňů, čemuž také odpovídalo jeho složení.

Pro

mladší děti tu byly především vlastivědné a historické pořady nebo pořady o technice. Pro vyšší stupeň vzdělání pak pořady se složitějšími tématy jako třeba česko-slovenská vzájemnost, politické aktuality apod. Ve vysílání nechyběla ani hudební výchova (Ješutová, 2003, s. 222). Ani politické změny, které nastaly v roce 1948, neotřásly postavením školského rozhlasu, naopak ho spíše upevnily. Pro mateřské školy a národní školy byl dokonce poslech rozhlasu povinný (Ješutová, 2003, str. 222-223). Vysílání probíhalo vždy dopoledne a bylo určeno dětem od čtyř do osmnácti let. Široké věkové rozpětí s sebou začalo nakonec přinášet problémy. Na učilištích, kde byla součástí vyučování praktická výuka, nebyl jednoduše na poslech rozhlasu čas. Proto se v letech 1960 – 1961 od dopoledního vysílání pro tuto skupinu upustilo a cílilo se na ni spíše v odpoledních hodinách. Přímo do vyučování se potom vysílalo pouze pro první až páté třídy základní školy. Každé ráno od osmi hodin probíhala pětiminutová rozcvička a následně se vysílalo od deseti hodin přibližně deset až dvacet pět minut. Každý den v týdnu patřil

30 jinému stupni základní školy. Mezi nejvíce používané formáty patřily scénky, rozhovory, nauková a výchovná pásma (Vančata, 1964, str. 14 - 34). V šedesátých letech začala do škol vysílat i televize, proto se v další části práce zaměříme spíše na zkoumání televizního vysílání pro školy, jelikož o edukaci prostřednictvím televize jde v této práci především.

4.1.1 Ostatní tvorba pro děti a mládež Rozhlasové vysílání se ovšem neomezovalo pouze na školský rozhlas. I část odpoledního programu byla věnována dětem a mládeži. Připomenout můžeme například besídky strýčka Václava. Tento typ pořadu, tedy pásmo složené z pohádek, her, soutěží a hudby, kterým dětské diváky provází moderátor, se ostatně, jak se ukáže v další části práce, stal velmi oblíbeným a častým formátem a to i v rámci televizního vysílání. Pro nejmenší děti tu byl magazín Kohoutek, s krátkými pohádkami, delší pohádky se vysílaly vždy v neděli. Pro starší děti se v sobotu dopoledne vysílaly rozhlasové hry, velké oblibě se těšily hry podle Julese Verna nebo Homéra (Vančata, 1964, s. 20-21). Literární redakce také připravovala četbu na pokračování nebo literární besídky. Na vědu a techniku byla zaměřená vzdělávací redakce. Pod vedením Václava Čtvrtka vznikly velmi oblíbené

vědecko – technické pořady Paprsek a Meteor.

(Ješutová, 2003, s. 271). Své místo měly samozřejmě i hudební pořady jako různé hudební besídky nebo například pořad Toulky s písničkou. Pravidelné místo ve vysílání měli také pionýři, v rámci Hlavní redakce pro děti a dorost dokonce fungovala pionýrská redakce. Od roku 1953 pravidelně vysílala pořad Pionýrské Jitřenky, který navazoval na mimoškolní aktivitu dětí, dále ji rozvíjel a doplňoval další informace. Besedovalo se v nich o sportu, činnosti pionýrských oddílů apod. Rozhlas se také snažil přimět diváky k přímé participaci na vysílání a to pomocí různých soutěží a kvízů – například soutěž technické tvořivosti. V roce 1954 přibyl debatní pořad Mládí republiky. (Ješutová, 2003, str. 270 – 271) Na počátku 60. let se začal vysílat dětmi oblíbený pořad Dobrou noc, děti, jehož ústřední postavičkou byl skřítek Hajaja. Pro starší děti vznikl pořad Včera mi bylo patnáct, který měl reflektovat témata, kterými se zabývala mládež. K těmto tématům se pak vyjadřovali nejrůznější odborníci a pedagogové. Podobným pořadem byl i Mikrofon mladých nebo Vysílejte s námi (Ješutová, 2003, str. 312 – 314).

31

4.2 Vysílání pro děti a mládež v Československé televizi 4.2.1 První pořady a vznik televizního vysílání pro školy První zkušební vysílání Československé televize pro veřejnost proběhlo v květnu roku 1953. Stejně jako před třiceti lety rozhlas, i televize do svého programu poměrně rychle zařadila vysílání pro děti. Již v listopadu 1953 vznikla redakce pověřená právě vysíláním pro děti (Fedelstein, 1964, s. 192). V roce 1954 tvořilo vysílání pro děti šestnáct procent z celkového objemu odvysílaných pořadů, tento počet pak každý rok o něco narůstal. (Köpplová et al., 2003, str. 195-206). Jednotlivé pořady byly rozděleny podle čtyř věkových kategorií – děti předškolního věku a prvních tříd, děti pionýrského věku, žáci všeobecně vzdělávacích škol a také dospívající mládež (Fedelstein, 1964, s. 192). Pro první skupinu nejmenších dětí byly připraveny zejména pohádky, jak kreslené, tak vyprávěné, ale i loutkové. Loutky se ukázaly jako zajímavý programový činitel, který tvořil dvojici s moderátory a společně s nimi děti provázel skládanými pásmy pořadů. Právě tento typ skládaných programů tzv. dětská pásma, kterými moderátor spolu s loutkou provádí malé diváky sledováním pohádek, jsme mohli sledovat už ve vysílání rozhlasu. Častým formátem byla i v dalších etapách televizního vysílání a na obrazovce je můžeme vídat dodnes. Z této doby ovšem pochází postavičky jako Kuťásek a Kutilka a také medvídek Emánek, se kterým tvořila „dvojici“ Štěpánka Haničincová. „Poznali jsme totiž, že naprostou nezbytností našeho vysílání je figurka, která by se k dětem vracela, která by je na obrazovce pravidelně doprovázela. Od ní totiž přijmou daleko víc, než od dospělého, zastupuje děti v konfliktních situacích, ony se s ní ztotožňují, vžívají se plně do jejích pocitů, nálad starostí i radosti. Prostřednictvím Emánka se malí diváci učili nebát se, pomáhat mamince, plavat a mnoho jiného.“ (Michalec a Kvasnička, 1983, s. 190, cit. dle Štěpánka Haničincová). Dalším z pořadů této doby, o kterém se zmiňuje několik autorů (Fedelstein 1964; Michalec a Kvasnička. 1983), je Veselé malování Ondřeje Sekory, který přímo ve studiu kreslil obrázek a tuto činnost doprovázel vyprávěním příběhů. Po vzoru rozhlasu i televize zařadila do svého vysílání pro školy. Poprvé v roce 1958 vysíláním pro mateřské školy. Při sledování těchto pořadů měla důležitou roli vychovatelka, která vlastně přejala roli moderátorky. Vždy bylo důležité, aby děti při sledování někdo provázel, vysvětloval jim apod. „ …jsou to pořady připravované pro společný poslech dětí v mateřské škole za dozoru vychovatelky, která může děti předem

32 na poslech připravit, během vysílání je upozorňovat na podstatné části pořadu a po skončení vysílání s nimi ihned pořad výchovně využít.“ (Michalec, 1965, s. 46) O rok později přibylo vysílání pro žákovské kluby, kam věkově spadaly děti ze šestých až dvanáctých tříd a také vysílání pro školní družiny, pro děti z druhých až pátých tříd. Patřil jim odpolední vysílací čas. Kromě vysílání pro mateřské školy, kluby a družiny patřil přidělený vysílací čas i seriálům, pohádkám, přírodopisným a zeměpisným snímkům, vzniklo i několik původních televizních inscenací, úplně první byla v roce 1956 Robinsonka podle knihy Marie Majerové (Michalec a Kvasnička, 1983, s. 208). Pro nejstarší děti (11 – 15-17 let) se vysílaly pořady, jejichž cílem bylo podle Michalce (1965, s. 49 – 50) „vzbudit zájem o různé volnočasové aktivity jako sport nebo věda a technika“. Takovým pořadem měl být například magazín Vlaštovka, který se začal vysílat v roce 1958 a udržel se až do 80. let. Vlaštovka měla být obdobou Televizních novin pro dospělé, objevovaly se tu i soutěže, hry a právě inspirace pro trávení volného času. Dopolední vysílání pro školy přišlo na řadu až v roce 1963. Stejně jako dříve rozhlas, proklamovala i televize stejné záměry – nešlo o nahrazení role učitele, ale rozšíření probíraného učiva. Do vysílání pro školy byly zařazovány reportáže z různých výrobních prostředí, nauková pásma o životě zvířat a také hudební pořady (Fedelstein, 1964, s. 134). Roli moderátora opět jistým způsobem přejímá učitel. Ke každému vysílání byly vypracovány metodické pokyny. „Tak je učitel předem informován o obsahu a smyslu pořadu a může děti uvést do děje pořadu. Pak děti vyslechnou dvacetiminutový pořad (…)Po skončení pořadu pak vyučující s dětmi obsah pořadu rozebere a prohovoří.“ (Michalec, 1965, s. 49).

4.2.2 Vysílání pro děti a mládež v 60. – 80. letech V 60. letech minulého století docházelo k postupnému navyšování vysílacích dní, s čímž samozřejmě souvisel i větší prostor, který mohl být věnován právě vysílání pro děti a mládež. Současně došlo i ke zlepšení technických podmínek, což umožnilo například nárůst tvorby původních televizních inscenací. Nejčastějším tvořeným žánrem byly pohádky, které představovaly ideální prostředek jak dětem ukázat co je správné, definovat pozitivní i negativní vlastnosti člověka (Michalec a Kvasnička, 1983, s. 208). Takto se ostatně o pohádkách smýšlí dodnes. V roce 1964 nicméně vstupuje na televizní obrazovky Večerníček, tedy pohádky pro děti na dobrou noc (Köpplová et al., 2003, s. 222)

33 Za zmínku stojí také publicistický pořad pro mládež Zvědavá kamera, vysílaný již od roku 1958, složený ze zajímavých reportáží. Jednou z nich byla v roce 1964 reportáž s názvem Volba povolání, která poukázala na uplatňování třídních kritérií při přijímání žáků na střední školy. Na základě této reportáže se zvedla vlna ohlasů, díky kterým byla reportáž nakonec označena jako protistranický útok. V důsledku toho byli do televize dosazeni dva náměstci z aparátu strany a také vznikla Hlavní redakce programu, která měla na starosti plánování a kontrolu pořadů (Koláčková, 2012, s. 16). Tento příklad je ukázkou provázanosti státní moci a Československé televize, která se vždy odrážela i v tvorbě pro děti a mládež. A v konečném důsledku také přinesla konec Zvědavé kamery na konci 60. let. Další prostor pořadům pro děti a mládež vznikl v roce 1970, kdy byl spuštěn II. program Československé televize (Köpplová et al., 2003, s. 244). Začátkem 70. let vzniká také mnoho původních her a inscenací pro mládež. Jejich dřívější nedostatek tkvěl podle Michalce a Kvasničky (1983, s. 208) v nedostatku dramaturgických textů, které by reflektovaly problémy a zájmy tehdejší mládeže. Nárůst tohoto žánrů ale spíše odráží tendenci, příznačnou právě pro období normalizace – vysílat co nejvíce pořadů, které by na mládež působily především ideologicky. Ostatně ideologický diskurs se promítl do všech oblastí televizní tvorby, ušetřeny nebyly ani pohádky. V pohádkách například platil zákaz výskytu nadpřirozených postav (50 let televizního studia Brno, 2011, s. 70). V 70. letech začala v televizním studiu Brno vznikat tradice dětských soutěžních pořadů, které dětské diváky aktivizovaly a přímo vtahovaly do vysílání. V roce 1972 to byl pořad Piškvorky, dále soutěžní pořad Hrajeme si každý den (50 let televizního studia Brno, 2011, s. 71) Mezi oblíbené pořady také patřil od roku 1973 Televizní klub mladých, ve kterém vystupovali zajímaví hosté a diskutovali na nejrůznější témata, ale také mladí a úspěšní lidé, zejména členové Socialistického svazu mládeže (Koláčková, 2012, s. 41). Pro mladší děti tu byl zase Malý televizní kabaret, složený z hraných scének a písniček. V roli moderátorů vystupovali například Josef Dvořák a Jitka Molavcová (Hronová, 2012, s. 48) Konečně v 80. letech vznikají některé formáty, které mohli dětští diváci shlédnout i na nově vzniklé České televizi na začátku 90. let. Hned v roce 1980 vzniká Studio Kamarád, dětské pásmo vysílané v neděli ráno, složené z pohádek, seriálů a také známých loutek Jů a Hele. Jako další můžeme uvést pásmové pořady Magion nebo

34 Vega, koncipované obdobně – seriály, animované pohádky a také besedy se zajímavými hosty (Hronová, 2012, s. 48). Nadále se pokračovalo ve výrobě soutěží, zejména v Brněnském studiu. Jmenovitě například vědomostní soutěž Kámen, nůžky, papír nebo týmová soutěž mezi jednotlivými školami Kluci a holky z jedné lavice (50 let televizního studia Brno, 2011, str. 83 - 84).

4.3 Vysílání pro děti a mládež v České televizi Oproti předešlým částem bude tato programovou nabídku zkoumat o něco detailněji, více se zaměříme na konkrétní pořady. Můžeme totiž předpokládat, že současné vysílání kanálu ČT Déčko z mnoha pořadů vychází a na mnohé přímo navazuje. Před samotným exkurzem do odvysílaných programových typů bude nutné alespoň nastínit, jakými změnami Československá televize a později Česká televize na začátku 90. let prošla. Česká televize byla zákonem ustanovena v listopadu 1991. Poprvé vysílala v lednu 1992 jako ČTV, nadto se podílela i na programu federální stanice F1 a OK3 (Köpplová et al., 2003, str. 276-277). Na konci roku 1992 došlo ke zrušení československé federální televize a kanálu F1 a v lednu 1993 zahájila Česká televize vysílání přejmenovaných programů. Na dosavadním kanále ČTV to bylo ČT1, na bývalém federálním kanálu ČT2 (Köpplová et al., 2003, str. 282-283). Existoval i kanál ČT3, který byl ale na konci roku 1993 zrušen (Köpplová et al., 2003, s. 288). Veškerý program, tedy i pořady určené dětskému diváku, tak byly vysílány na dvou kanálech – ČT1 a ČT2. Výrobu pořadů určených pro dětské publikum mělo na starosti několik tvůrčích skupin. Přičemž každá se zaměřovala na jinou žánrovou oblast. Pro přehlednější členění budou těmto žánrům věnovány samostatné podkapitoly. Přičemž vývoj programové nabídky bude sledován postupně, nejprve od roku 1992 do roku 2009. Pro zbývající roky, zejména rok 2010 bude vyhrazena samostatná podkapitola a to z toho důvodu, že na vysílání pro děti a mládež byla upřena zvláštní pozornost. Konkrétní údaje přitom získáme především z materiálů poskytnutých samotnou Českou televizí, jako jsou Ročenky a Výroční zprávy nebo publikace o jednotlivých televizních studiích. Je tedy patrné, že hodnocení těchto pořadů bude poněkud jednostranné, v této kapitole chceme ovšem především shrnout nejčastější programové typy, k čemuž nám mohou tyto materiály pomoci.

35

4.3.1 Televizní vysílání pro školy I nadále se na televizních obrazovkách objevovalo Televizní vysílání pro školy, jako v předchozích letech navazoval obsah TVŠ na probíranou látku. Vysílalo se jednak dopoledne přímo do škol, ale i odpoledne. Jeho obsahem byly pořady jako například Povídání o dobru a zlu, Povídání o škole apod. (Týdeník televize, 1994). V roce 1995 se Televizní vysílání pro školy přesunulo na ČT2, do odpoledních hodin. Nejdříve se vysílalo třikrát týdně, v roce 1996 dvakrát týdně. V letech 1997 až 2001 pak pouze jednou týdně. V roce 2002 až 2005 počet odvysílaných dílů opět stoupl, jednou týdně se vysílal ráno a jednou týdně v odpoledních hodinách. Umístění, tedy vysílání na ČT2 zůstalo beze změny (Týdeník Televize, 1995 – 2002). Další změnou v rámci Televizního vysílání pro školy bylo obsahové rozšíření, nešlo tedy pouze o pořady, které navazovaly na školní osnovy, ale také pořady obecně vzdělávacího charakteru (Havlíková, 2001, s. 36). Vzdělávací pořady v rámci Televizního vysílání pro školy, byly do programu zařazovány až do konce roku 2008 (Týdeník Televize, 2008).

4.3.2 Pohádky, seriály, animovaná tvorba Výrobu pohádek, seriálů a animovaných příběhů, které byly zařazovány v rámci Večerníčku, se do roku 1998 zabývala Tvůrčí skupina 1, kterou vedly Kateřina Krejčí a Ivana Průchová (Ročenka České televize, 1995, s. 73). Tvorbě pohádek bylo v České televizi věnováno hodně prostoru, až do roku 1998 vznikalo každoročně 16 pohádek s hodinovou stopáží, ty byly připravovány na nedělní odpoledne. Dalších osm pohádek se stopáží čtyřicet minut připadalo na dětská pásma. Na výrobě pohádek se podílela i studia v Brně a Ostravě (Prvních 10 let České televize, 2002, s. 15 - 23). V roce 1998 se počet vyráběných pohádek snížil, podle Krejčí díky tomu mohla vzrůst kvalita – více finančních prostředků na jejich přípravu. Cílem pohádek, příběhů a seriálů pak byl podle tvůrců: „kultivovaný, uměřenými výrazovými prostředky vyprávěný dramatický příběh s pevnou dějovou linií, který by měl mít vždycky etický i morální přesah.“ (Ročenka české televize, 1995, s. 74). Například v roce 1997 se nabídka pohádkového programu rozšířila i na středeční podvečer. V ročence z téhož roku k tomu můžeme najít tento komentář: „Stabilní divácký úspěch pohádek u dětí i dospělých lze odůvodnit mimo jiné i stále akcentovanější potřebou zakotvení ve světě s přehlednou dějovou stavbou, jasně jednajícími osobami, v příběhu, jehož konec je vždy jednoznačný a dobrý a kde kladný hrdina nikdy nepoužije k dosažení svého cíle nečestných metod. To jsou také

36 pravidla doporučená psychology pro tvorbu pořadů pro děti do deseti let.“ (Ročenka české televize, 1998, s. 86)

4.3.3 Dětská pásma Pořad označovaný jako dětské pásmo můžeme popsat jako blok pohádek a příběhů, které jsou propojeny moderátorským vstupem. Vstupy přitom mají důležitou úlohu – moderátoři nejen komentují jednotlivé příběhy, také se snaží o navázání kontaktu s divákem. Tím, že k dětem promlouvají, snaží se je vtáhnout do dění, aktivizovat a vytrhnout z pasivní konzumace televizního vysílání (Ročenka české televize, 1995, s. 74). Dětských pásem se počátkem 90. let vysílalo několik, většinou šlo o pořady, které dětští diváci dobře znali z let minulých. Pořady se opět držely věkových kategorií a vysílaly se po celý rok, jednou týdně. Pro nejmenší děti tu bylo pásmo Kuřátka, kterým provázely převážně ženské moderátorky. Pro děti školního věku pásmo Magion složené zejména z animovaných pořadů a pořadů týkajících se přírody a zvířat. Stranou nezůstávala ani dětská trápení a problémy, dále byly dětem představovány zajímavé osobnosti, které by měly znát. Pro starší deseti let tu bylo pásmo Vega, později vysílané pod názvem Ciferník. Ten v průběhu let upustil od příběhových seriálů a zaměřil se spíše na pořady informativního charakteru. (Ročenka české televize, 1995; Ročenka české televize, 1997). Za zmínku jistě stojí i brněnský magazín Oáza, který obsahoval původní dokumenty, soutěže nebo písničky, vedl děti na výpravy za dávnými civilizacemi apod. (50 let televizního studia Brno, 2011, s. 106). Nedělní rána patřila bloku s názvem Studio Rosa, který již v roce 1991 navázal na tradiční Studio Kamarád. Věnoval se dětem všech věkových skupin. Jeho součástí byly samozřejmě pohádky a seriály vlastní výroby, zahraniční seriály, ale také vzdělávací pořady jako např. Bible – Starý zákon nebo Klub chytrých dětí (Ročenka české televize, 1995, s. 75). Tento nedělní blok se během let dočkal mnoha úprav. V roce 1995 byl přejmenován na Jů, Hele, neděle, přičemž role moderátorů se "ujaly" loutky. Novinkou neměl být jen název, ale také rozšíření okruhu diváků. Pásmo obsahovalo pohádky, povídání s hosty, došlo i ke snaze rozšířit nabídku o pořady s informačním základem, např. díky Encyklopedii zvířat (Ročenka České televize, 1996, s. 110). Zajímavým počinem z dílny ostravského studia byl pořad Klubíčko. Tento týdeník byl určen pro menší děti, které ho zároveň připravovaly. Děti uváděly jednotlivé příspěvky, podílely se na psaní scénářů apod. (Ročenka České televize, 1995, s. 90).

37 V roce 1993 proběhl pokus nabídnout program určený speciálně pro chlapce – Klub kečup, a program pro dívky – Klub marmeláda. Moderátory byli Radek Kuchař a Lucie Vondráčková, pásma obsahovala rozhovory, reportáže a písničky. Oba pořady však vysílala televize pouze rok. (Vraspírová, 2011, s. 30) V roce 1997 se podíl vysílacího času určeného dětem rozšířil, nově jim bylo věnováno i sobotní dopoledne. Nový blok Ano, je sobota ráno, v jehož rámci byly vysílány známé seriály Byl jednou jeden člověk a Byl jednou jeden život a také diskusní pořad Tykadlo. Tento typ pořadu byl ve vysílání novinkou. Pořad, ve kterém by děti mohly prezentovat své názory na svět, rodiče, peníze apod., a jejich názory by měly stejnou váhu, jako názory dospělých, chyběl. Dalšími pořady uváděnými v tomto bloku byly Zprávičky ze světa nebo třeba Návštěva u paní hudby, pořad se vzdělávacím charakterem, kdy je dětem představována vážná hudba. Dále pořady Rekordy a kuriozity, anebo hudební pořad Medúza. Nově vznikl pořad Pomáhejme si, pořad o dětech, které potřebují pomoci a také o těch, kdo jim pomáhají. (Ročenka České televize, 1998, str. 76 – 77) Cyklické pořady prošly několika změnami například v roce 1999. Kuřátka, pásmo pro děti, se přejmenovalo na Kouzelnou školku (Ročenka České televize, 2000, str. 44). Postupně také docházelo k navýšení jejího vysílacího času, od roku 2004 se vysílala pětkrát týdně (Ročenka České televize, 2005). Blok byl sestaven z pohádek a vstupů moderátorů. Záměrem tohoto pořadu bylo: „přinést srozumitelnou, laskavou a zábavnou formou základní informace z oblasti přírody, mezilidských vztahů, hygieny…vést děti k výtvarnému projevu a dát jim podněty k zajímavým činnostem přiměřeným jejich věku.“ (Výroční zpráva, 2008, s. 25) Svůj název změnilo i oblíbené nedělní ranní pásmo, v roce 1999 na Ži-ra-fa. (Ročenka České televize, 2000, s. 44) Jeho název se v dalších letech změnil několikrát (Pohádková půda, Edův pohádkový balík, Hřiště 7), základní koncepce však zůstávala stejná, nešlo tedy pouze o pohádky, ale i pořady vzdělávacího charakteru, přičemž tvůrci se snažili předkládat je zábavnou formou – Co možná nevíte, cestopis S Jakubem do světa apod. (Výroční zpráva, 2009, s. 25). Došlo k rozšíření pořadů pro starší děti. V roce 1999 se začal vysílat pořad pro teenagery Paskvil, nově vznikly i pořady zabývající se světem počítačů a internetu – Zavináč, Game page a Home page (Ročenka České televize, 2000, s. 44). Zaměření na starší dětskou věkovou skupinu dokladuje magazín o životním stylu Pomeranč, vysílaný od roku 2005 (Výroční zpráva, 2006, s. 18).

38 V roce 2007 přibylo dětské odpolední pásmo Smajlík, určené starším dětem. V rámci tohoto bloku byly vysílány zaběhnuté pořady jako Tykadlo nebo Pomáhejme si (Výroční zpráva, 2008, s. 21).

4.3.4 Soutěžní a vzdělávací pořady Soutěžní pořady byly specialitou brněnského studia – velmi známá byla soutěž Hiphap-hop, navazující na zmiňovaný soutěžní pořad Kámen, nůžky, papír. Mezi lety 1993 – 1995 přibyl vědomostní kvíz pro starší děti Ypsilon. Od roku 1995 běžel soutěžní pořad Pyramida, který se zaměřoval na oblast české historie a vlastivědy, oblíbenosti dosáhl u všech věkových skupin a na obrazovkách se udržel až do roku 2000 (50 let televizního studia Brno, 2011, s. 105). V roce 1997 pak přibyl soutěžní pořad Bludiště (Švihálek, 2005, s. 160). Vzdělávací pořady vznikaly pod vedením Tvůrčí skupiny 17. Konkrétně šlo o Hitparádu mindráků, později Hitparádu průšvihů – slavné osobnosti se svěřovaly se svými nepříjemnými zážitky. Tyto pořady měly netradičním způsobem nastolit témata jako životní role, vztahy mezi dětmi a rodiči apod. (Ročenka české televize, 1996, s. 80). Jako vzdělávací byly označeny i pořady Televizní taneční, Co mám dělat když, pořad který poskytoval rady ohledně krizových situací. Asi nejvýrazněji se zapsal pořad Kostičky. Ten měl sloužit jako encyklopedie podněcující vnímavost dětí, určen byl pro děti předškolního věku (Ročenka České televize, 1998, s. 88). V roce 1998 přibyl do kategorie vzdělávacích pořadů Diktát uváděný Zdeňkem Svěrákem, oblibu si získal jak u dětí, tak dospělých. V tomto pořadu si mohly všechny věkové kategorie ověřit svoje pravopisné schopnosti. Na obrazovku byl pravidelně zařazován na začátku školního roku, v pololetí a před prázdninami (Prvních 10 let České televize, 2002, s. 187). Pozornost byla věnována i rozšíření jazykových znalostí dětí – Angličtina pro nejmenší nebo Krtek Marek, dětské jazykové kurzy francouzštiny (Ročenka české televize, 1997, s. 107). Od roku 1999 přibylo několik novinek. Zeměpisná soutěž Baťoh nebo vlastivědný pořad o českých rozhlednách Rozhlédni se člověče (Ročenka České televize, 2000, s. 48). Na úspěch Diktátu měl v roce 2001 navázat pořad To je ta čeština (Ročenka České televize, 2001, s. 43). V témže roce rozšířil nabídku vzdělávacích pořadů magazín pro teenagery Letadlo, který chtěl poskytnout alternativu ke klasickému vzdělávání, komerčnímu vysílání a bulváru (Ročenka České televize, 2001, s. 51). Brněnské studio

39 rozšířilo paletu soutěžních pořadů o mutaci soutěže pro dospělé AZ-kvíz uvedením AZkvíz junior. V roce 2007 přibyl pořad Futuroskop věnovaný vynálezům, se kterými denně žijeme a bereme je jako samozřejmé (Výroční zpráva, 2008, s. 21), další soutěžní pořad Věříš si?, určený pro děti školního věku (50 let televizního studia Brno, 2011, s. 150) a také vlastivědně-historický cyklus Záhady Toma Wizarda, průvodce tohoto pořadu Tom Wizard se v každém díle vydává po stopách pověstí a legend, které se vážou k české historii, pořad tedy spojuje, jak poznatky dějepisné, tak vlastivědné (Výroční zpráva 2007, s. 32). O dva roky později byl do vysílání zařazen vzdělávací blok Zábavná škola. V rámci tohoto bloku mohli diváci shlédnout např. Dětskou záchranku v akci. Pořad, který má učit děti, jak poskytnout první pomoc, ošetřit rány apod. Prostřednictvím pořadu Opera nás baví se mohli diváci seznámit s hudebními skladateli a klasickou hudbou jako takovou (Výroční zpráva, 2010, s. 36).

4.4 Rok dítěte v České televizi – 2010 Rok 2010 byl ve vysílání pro děti a mládež rokem specifickým. Děti se staly stěžejním tématem celého vysílání České televize, po celý rok probíhala kampaň Počítáme s dětmi. Takto ho okomentovala programová ředitelka Kateřina Fričová: „Česká televize se snaží nabídnout divákovi to, co mu privátní stanice nepřinesou. Snažíme se zabývat cílovými skupinami, o které privátní sektor nemá zájem. Rok 2010 jsme nazvali Rokem dětí proto, že právě ony jsou na pokraji zájmu komerčních televizí. Není pochyb o tom, že tato společnost zažívá krizi rodiny, proto v rámci Roku dětí přineseme řadu pořadů napříč schématy a žánry, a to jak pro děti, tak i pro dospělé. I v tom vidíme svou úlohu: přispět k harmonizování vztahů mezi lidmi.“ (Česká televize, ©1996 – 2015) V souvislosti s touto tematickou kampaní byly do programu zařazeny nové pořady pro děti, které podle tvůrců spojovala hlavně osvěta a překonávaní etnických, kulturních, vzdělávacích a sociálních bariér. Tvorba vzdělávacích pořadů vycházela z průřezových témat Rámcově vzdělávacího programu pro základní vzdělání, se zaměřením na ta témata, která pomáhají rozvíjet osobnost žáka a to především jeho postoje a hodnoty. Tyto pořady mělo na starost Centrum vzdělávacích pořadů, spolu s Ministerstvem

školství

například

připravilo

vlastivědně

historický

cyklus

Vzduchoplavec Kráčmera. Cílem České televize bylo rovněž podpořit zájem diváků o dění ve škole, k čemuž měly sloužit cykly, které toto prostředí autenticky reflektovaly

40 (Výroční zpráva, 2011, str. 33 – 35). Konkrétně například docu-soap Ptáčata, seriál o třídě složené převážně z romských dětí, unikátní zejména v tom, že samy děti se staly spoluautory projektu – v průběhu roku měly možnost samy točit svět a předat tak divákům svůj vlastní pohled na něj (Česká televize, ©1996 – 2015). Dalším z pořadů byl například cyklus Jmenuji se…, který měl podle tvůrců projektu rozvíjet multikulturní přístup dětí (Výroční zpráva, 2011, s. 40). Část tvorby pro děti a mládež zaštítilo Centrum hudby, zábavy a tvorby pro děti a mládež. Mezi novinky pocházející z tohoto centra patřil například animovaný seriál o českých dějinách Dějiny udatného českého národa, dalším z animovaných pořadů byla Králíkova čítanka pořad, jenž dětem představoval klasickou českou poezii (Výroční zpráva, 2011, s. 33). I ostatní producentská centra se zapojila do rozšíření programové nabídky pro dětského diváka. Vznikly tak pořady Kde bydlely princezny, další vlastivědný cyklus mapující zámky a hrady, na kterých se točily slavné české pohádky. Cestovatelský cyklus Na cestě za dětmi seznamoval diváky se životem dětí v jiných zemích. Dalším typem byl například pořad Děti pozor, série hraných příběhů, které byly věnovány tématům jako násilí, strach a nebezpečí. (Výroční zpráva, 2011, str. 33) Součástí vysílání byly i formáty, které měly ve vysílání České televize dlouholetou tradici a těšily se divácké oblibě jako Bludiště, Hřiště 7, Dětská záchranka v akci, Game page, Smajlík, v jehož rámci bylo dále vysíláno Tykadlo, Pomáhejme si a nově Šikulové – pořad, který měl za cíl rozvoj dětské manuální tvořivosti tím, že přinášel dětem nápady na výtvarnou činnost. Nechyběl ani pořad pro nejmenší Kouzelná školka apod. (Výroční zpráva, 2011, str. 33 - 35)

4.5 Vysílání pro děti a mládež 2011 – 2013 V roce 2011 nedošlo ve vysílání pro děti a mládež k významným změnám. Přibylo další moderované pásmo Planeta Yó, určený starším dětem. Tradiční nedělní dopolední blok pro děti dostal staronový název Studio Kamarád13, v roli moderátorů se opět představily loutky Jů a Hele. (Výroční zpráva, 2012, s. 65) K výrazné změně došlo až v roce 2012, kdy bylo denní vysílání pro děti přesunuto na ČT 2 s výjimkou sobotních vzdělávacích pořadů a nedělního Studia Kamarád. Původní cyklické pořady jako Kouzelná školka nebo Planeta Yó se začaly vysílat v rámci odpoledního bloku Kavčí hnízdo, jehož součástí byl i Večerníček. Díky 13

Pod tímto názvem byl nedělní blok pro děti vysílán v letech 1980 - 1991

41 tomuto přesunu bylo podle České televize možné vytvořit tematický prostor pro plánovaný vznik specializovaného dětského programu (Výroční zpráva, 2013, s. 34). V první polovině roku 2013 se velká část vysílání pro dětské publikum odehrávala na ČT 2. 31. srpna 2013 byl spuštěn nový dětský kanál ČT Déčko. Ovšem kvůli problémům se signálem - velký počet diváků nemohl tento kanál naladit, zůstala část vysílání i na ČT2 a některé pořady se vysílaly souběžně (Výroční zpráva 2013, 2014, s. 29).

4.6 Shrnutí Jak je vidět z nabízeného přehledu pořadů, více jak devadesátiletá historie rozhlasového a později i televizního vysílání vždy kladla zřetel i na dětského diváka. Zejména v prvních letech rozhlasového vysílání je možné vysledovat nadšení a víru v rozhlas jako výjimečného zprostředkovatele informací, o které by byl jinak dětský svět ochuzen. Myšlenka edukativní funkce provázela vznik školského rozhlasu a později i televizního vysílání pro školy. Spolu se společenskými změnami, které minulé století přineslo, se měnil charakter vysílání, vzdělání a výchova byly nejprve cílem, později spíše prostředkem. To dokladuje například, co o rozhlasových pohádkách napsal v roce 1964 Oldřich Vančata. „…některé známé staré pohádky s dramatickými zápletkami, v nichž nevítězí dobré vlastnosti a přičinění lidového hrdiny, ale nadpřirozené síly a mocnosti, se přímo rozcházejí s tím, k čemu směřuje naše socialistická výchova.“ (Vančata, 1964, s. 19) Jeho slova potvrzuje i Jarmila Votavová (1993, str. 101 – 102), podle které byly z pohádek odstraněny všechny religiózní prvky, třeba i pozdrav „Pozdrav pánbůh“. Už rozhlas dal vzniknout některým formátům, které později přebrala i televize. I loutkové pohádkové postavičky, které provázejí spolu s živými moderátory vysíláním, bylo možné slýchat již v rozhlase. Ve 30. letech to byly například Amplionek a Krystálek, které se snažily na děti výchovně působit (Vančata, 1964, s. 9). Stejně tak dětská pásma nebo již zmíněné vysílání do škol. Podobnost jsme mohli sledovat i ve vysílacím schématu – nedělní pohádky, sobota vyhrazená pro mládež. To vše přineslo už vysílání rozhlasu. Edukativní funkce rozhlasu a televize byla v minulém století často skloňovaným tématem, i dnes můžeme najít nespočet pořadů nesoucích označení výchovné a vzdělávací, jaké vzdělání tyto pořady poskytují a jaké výchovné cíle sledují, pomůže odhalit praktická část této práce.

42

5 ČT Déčko jako vzdělávací a výchovné médium Déčko, dětský kanál České televize, byl spuštěn poslední srpnový den roku 2013. Již od počátku svého vysílání byl postaven na sedmi programových pilířích, jejichž cílem bylo akcentovat poslání, které má médium veřejné služby - reflektovat specifické potřeby dětských diváků a nabídnout jim takový program, který bude zábavný a zároveň bude mít vzdělávací přesah (Výroční zpráva, 2014, s. 84). Déčko se od počátku profilovalo jako kanál pro diváckou skupinu od 4 do 12 let. Jednotlivé pořady navíc rozděluje podle dvou věkových kategorií a to 4+ a 8+, podle obsahu daného pořadu (Výroční zpráva, 2014, s. 84). Program je rozdělen do tzv. oken, jako např. okno zábavného-vzdělávání. Svůj program se snaží přizpůsobovat dennímu rytmu dětí. To znamená, že do dopoledních oken zařazuje pořady pro nejmenší děti, které mohou být teoreticky doma, starším dětem patří odpolední hodiny, tedy čas, kdy jsou mimo školu (Zpráva pro radu ČT, 2013. s. 2). Při bližším zkoumání konkrétní programové nabídky můžeme vysledovat několik pořadů, které mohli dětští diváci dříve sledovat na programu ČT1 a ČT2. Z pásmových pořadů jde například o Kouzelnou školku, Planetu Yó nebo Studio Kamarád. Ze soutěžních a vzdělávací pořadů jsou to pořady jako Bludiště, Záhady Toma Wizarda nebo AZ-kvíz junior, Kostičky či pořad Moudronos (Týdeník Televize, 2013; Týdeník Televize 2014). Výrazně se neproměnila ani žánrová skladba programu, poměrně velký prostor je věnován pohádkám a seriálům a to především zahraničním, v programu se také objevují pořady označené jako česká animace, seriál Špačkovi v síti času, ale i starší, dříve vysílané seriály, jako Křeček v noční košili nebo Návštěvníci. Víkendový čas přitom tradičně patří pohádkám. (Týdeník Televize, 2013; Týdeník Televize, 2014) Při uvedení pásmových pořadů Déčko čerpá především ze starších konceptů, jak bylo popsáno výše. Soutěžní žánr obohatil pořad U6-úžasný svět techniky, vysílání také navazuje na tradici jazykových kurzů. Nadto přibylo několik vzdělávacích pořadů, které budou detailněji rozebrány v další části této práce (Týdeník Televize, 2013; Týdeník Televize 2014). Ve vysílání se také pravidelně objevuje několik pořadů zaměřených na estetickou činnost, jako například Šikulové a také zahraniční akviziční pořady, například Výtvarka, Pan Hračička či pořad Fůra nápadů. Tyto pořady jsou zároveň označovány jako lifestylové pořady, stejně jako například pořad Wifina nebo Draci v hrnci (Týdeník Televize, 2013; Týdeník Televize 2014).

43 Déčko také vysílá řadu sportovně zaměřených pořadů, některé z nich se snaží o přímou aktivizaci svých diváků – Jogínci, Taneční hrátky s Honzou Onderem či pořad Hýbánky (Týdeník Televize, 2013; Týdeník Televize 2014).

5.1 Teoretická východiska Na základě teoretických východisek představených v první části této práce můžeme předpokládat, že televizní pořady mají skutečně potenciál nabízet takový obsah, který bude působit výchovně a také vzdělávat, přičemž tyto dvě oblasti se v rámci televizních pořadů často překrývají. Stejně tak vyplynulo z teoretické části stěžejní zjištění, a sice že nelze jednoznačně definovat pořad jakožto výchovný. Je možné pouze pojmenovat některé prvky, které sledují jisté výchovné cíle, přičemž tyto prvky se mohou objevit v celé řadě nabízených programových typů, protože pokud přijmeme základní teze obsažené v teorii sociálního učení a v teorii vzorů, musíme předpokládat, že každý televizní pořad může nabízet nejrůznější modely chování, které je možné napodobovat. Podrobit analýze všechny pořady by ovšem bylo velmi časově náročné, proto se závěrečná analýza zaměří pouze na ty pořady, které jsou označovány jako vzdělávací. Jak také naznačila teoretická část práce, při zkoumání konkrétních vzdělávacích a výchovných obsahů je vždy potřeba vycházet ze dvou základních premis, a to, že televizní pořady jsou vždy vytvářeny na základě mediální logiky, která není totožná se sociální realitou. Televizní produkce se jednak řídí jistými výrobními postupy, a také se snaží získat co největší podíl na publiku. Proto se snaží vysílat takové pořady, které především zaujmou, což ostatně vyplývá i z definice, kterou si například ČT Déčko vytvořilo pro kategorii vzdělávacích pořadů, tedy zábavné vzdělání (Výroční zpráva, 2014, s. 84). Tento fakt ostatně vyplývá i z výzkumů předložených v teoretické části této práce – pokud mají pořady ambici děti vychovávat či vzdělávat, nejde jen o to, jaký vzdělávací nebo výchovný obsah jim nabídnou, stěžejní je i forma, pomocí které je tento obsah prezentovaný. Pokud mají televizní pořady skutečně vzdělávat a vychovávat, musí také děti zaujmout, přivést je k obrazovce a hlavně je u ní udržet.

5.2 Výzkumná otázka Pokud televize ve svém programu označí některý z pořadů jako vzdělávací, je možné předpokládat, že pořad obsahuje nějaký vzdělávací prvek. Jak ovšem vypadá

44 vzdělání v podání České televize? Jinými slovy - jaké vzdělání program ČT Déčko dětem nabízí? Jak je patrné z teoretické části práce, důležitou roli hraje rovněž forma pořadu, který vzdělávací prvek nabízí. Věnovat se pouze obsahové stránce by proto nebylo dostačující. Je nutné položit si otázku jakým způsobem je vzdělávací obsah prezentován a jak je vzdělávání motivováno. Stranou ovšem nesmí zůstat ani výchova, které byla věnována značná část teoretické části této práce. Základní výzkumné otázky tedy můžeme shrnout takto: Jaký druh vzdělání kanál ČT Déčko nabízí? Jakým způsobem kanál ČT Déčko vzdělávací prvek prezentuje? Které výchovné cíle vzdělávací pořady sledují?

5.3 Způsob analýzy dat Vzhledem k výzkumným otázkám se jeví jako vhodné užití kvalitativního výzkumu, který je obecně spojován s otázkou Jak? (Trampota a Vojtěchovská, 2010, s. 18). Cílem kvalitativní analýzy je zejména systematické a nenumerické organizování dat s cílem odhalit témata, pravidelnosti, datové konfigurace, formy, kvality a vztahy (Hendl, 2008, s. 223). Kvalitativní výzkum pracuje především induktivní metodou (Trampota a Vojtěchovská, 2010, s. 19). „Data se induktivně analyzují a interpretují. Kvalitativní výzkumník nesestavuje ze získaných dat skládanku, jejíž konečný tvar zná, spíše konstruuje obraz, který získává kontury v průběhu sběru a poznávání jeho částí. Výzkumník ve svém hledání významů a snaze pochopit aktuální dění vytváří podrobný popis toho, co pozoroval a zaznamenal. Snaží se nevynechat nic, co by mohlo pomoci vyjasnit situaci.“ (Hendl, 2008, s. 50) Právě kvalitativní analýza tak umožnila rozkrýt, jaký obsah dává ČT Déčko slovu vzdělávací – na základě pozorování jednotlivých dílů byly zaznamenány konkrétní projevy, tedy konkrétní vzdělávací prvky (výroba krystalu z roztoku síranu hořečnatého a lepidla), kterým byly přiřazeny konceptuální označení (chemie). Na základě těchto označení pak byly definovány obecnější vzdělávací oblasti, díky kterým bylo možné popsat, jaké vzdělání ČT Déčko nabízí. Dalším krokem analýzy bylo odhalení způsobu, kterým je vzdělávací prvek prezentován. I zde byl postup obdobný, jednotlivým projevům (medvíďata si hrají na hradě Valečov) byla přiřazena označení (hra). Pomocí tohoto kódování pak opět vyvstaly obecnější kategorie, které budou představeny v podkapitole 7.2.

45 Stejným způsobem proběhla také analýza výchovných cílů, které budou představeny v podkapitole 7.3. Na základě pozorování jednotlivých vzdělávacích pořadů byly nejprve rozpoznány některé opakující se výchovné prvky, podle kterých pak byly definovány sledované výchovné cíle.

5.4 Strategie výběru Pro samotnou analýzu byly zvoleny pořady, které byly odvysílány na kanálu ČT Déčko v roce 2013 a 2014, lze je tedy charakterizovat jako pořady pro děti a mládež. Tento první předvýběr tedy posloužil zejména jako přehled odvysílaných pořadů. Jednotlivé pořady byly následně porovnány s on-line archivem pořadů České televize, konkrétně s pořady označenými jakožto vzdělávací. Pro kvalitativní obsahovou analýzu byly tedy vybrány pořady nabídnuté dětským divákům od spuštění dětského kanálu do konce roku 2014, které jsou současně označeny jako vzdělávací. Zkoumání byly ovšem podrobeny pouze pořady původní tvorby, tedy pořady vytvořené samotnou Českou televizí. Programové schéma ve sledovaném období sice obsahovalo i zahraniční pořady, tyto pořady, nebo jejich díly, je však možné on-line shlédnout pouze 14 dní po odvysílání, přístupné nejsou ani v archivu České televize. Pozorování byly vždy podrobeny nejméně 4 náhodně vybrané díly konkrétního pořadu – cílem analýzy bylo totiž rozpoznat opakující se prvky a na jejich základě pak vytvořit obecnější kategorii, z toho důvodu tedy muselo být analýze podrobeno větší množství pořadů.

46

6 Charakteristika analyzovaného materiálu Předtím než budou představeny jednotlivé výstupy kvalitativní analýzy, zastavíme se nejprve u jednotlivých pořadů, které jí byly podrobeny. Následující kapitoly budou tedy obsahovat stručnou charakteristiku jednotlivých pořadů a sumarizaci jejich obsahů, k čemuž posloužilo zejména vlastní pozorování a také některé sekundární zdroje jako databáze PROVYS14 - interní softwarový systém České televize, obsahující, mimo jiné, základní informace o odvysílaných pořadech. Dále také informace na internetových stránkách jednotlivých pořadů. Pořady jsou také rozřazeny podle diváckých věkových skupin, jak je definuje sama Česká televize (Výroční zpráva, 2014, s. 84).

6.1 Pořady pro diváckou kategorii 4-8 let Abécédé s Michalem Hraný pořad pro nejmenší děti byl do vysílání nasazen již v roce 2013 a od té doby se dočkal pravidelných repríz. Moderátorem je Michal Nesvadba stylizovaný do role skladníka, jehož pracovní náplní je balení hraček do krabic. Prostřednictvím této činnosti učí děti jednotlivá písmena abecedy – pomocí lepicí pásky je píše na krabice. Angličtina s Hurvínkem V pořadu Angličtina s Hurvínkem se dětem představují známé loutkové postavy – Hurvínek, Spejbl, Mánička a také teta Kateřina. Cílem pořadu15 je naučit děti anglická slovíčka a základní větná spojení a to pomocí příběhů, jejichž základem je vždy nějaká vtipná anekdota. Tematické celky jednotlivých dílů jsou koncipovány s ohledem na osnovy, které poskytuje British Council.16 AZ-kvíz junior Soutěžní pořad Az-kvíz junior je obdobou pořadu určeného dospělým. V tomto případě se ovšem v roli soutěžících objevují děti. Princip zůstává stejný, tedy odpovědět správně na otázky a spojit tak všechny tři strany pyramidy. Výherce pak namísto peněžní odměny získá body, jejichž počet posléze určí, jako cenu si může odnést. Čtení do ouška Další z pořadů věnovaný nejmenším dětem, do programu je zařazen dvakrát denně. Jedná se o předčítání příběhů a pohádek z knih. V roli vypravěčů (předčítačů) se

14

Přístup do databáze PROVYS je možný z badatelny České televize. Informace uvedená u jednotlivých dílů pořadu. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/anglictina-shurvinkem 16 British Council je nezisková organizace Spojeného království Velké Británie a Severního Irska pro kulturní vztahy a příležitosti pro vzdělávání (British Council, © 2015) 15

47 objevují známé osobnosti. Konkrétní příběhy tvůrci čerpají jak z klasické literatury, tak z děl novějších, například z dětských knížek od Jitky Molavcové.17 Dějiny udatného českého národa Animovaný seriál Dějiny udatného českého národa Česká televize poprvé vysílala v roce 2010 (Výroční zpráva, 2011, s. 34). Do programu byly jeho jednotlivé díly zařazovány nepravidelně, většinou v období výročí významných historických událostí dotýkajících se i českých dějin. Pořad obsahově pokrývá celou řadu dějinných událostí, od pravěku až po Sametovou revoluci18. Průvodcem a vypravěčem je animovaný český lev. Jedna, dvě, Michal jde Jedná se o hraný pořad, který do jisté míry navazuje na pořad Abécédé s Michalem, místo písmen se však snaží naučit děti číslice. V roli moderátora se opět představuje skladník Michal Nesvadba, loutka Bafíka je nahrazena mluvícím výtahem. Cílem pořadu, podle databáze PROVYS, je naučit děti jednak poznávat čísla a také určovat počet. Číslice jsou opět zobrazovány vizuálně, k určování počtu pomáhají balonky a také prsty na rukou. Draci v hrnci Základním motivem pořadu Draci v hrnci je vaření, to je však odsunuto do pozadí – ve stručnosti jsou popsány ingredience, samotný postup je nekomentovaný a často probíhá zrychleně. Prioritou tvůrců pořadu totiž není samotné vaření, ale přinést informace o jednotlivých potravinách (PROVYS). Nejde jen o jejich užití v kuchyni, ale dochází i k popisu původu, složení nebo třeba prospěšnosti.

Draci v hrnci jsou

kombinací hraných výstupů a animace. V roli moderátorů se představuje jednak sourozenecká dvojice a také animovaní draci, kteří jednotlivé činnosti glosují. Jogínci V roli malých jogínků vystupují děti, které spolu s moderátorkou pořadu procházejí jednotlivé pozice z jógy. Jednotlivé pozice jsou například představeny na příkladu typických činností některých zvířat, podle kterých jsou dané pozice pojmenované19. Na pořad Jogínci později navázal pořad Jogínci v přírodě – protagonisté se ze studia přesunuli do exteriérů. Zatímco v první sérii se děti teprve učily základní pozice, v těchto dalších dílech je spojují a používají pro znázornění

17

Viz databáze PROVYS Viz stránky pořadu. Dostupné z: http://dejiny.ceskatelevize.cz/211543116230099/ 19 Kobra, Orel nebo Pes tváří vzhůru, tak jsou v józe označovány některé pozice. 18

48 různých příběhů a legend, které jsou v závěru pořadu znázorněny, nejčastěji pomocí hraček. Kocour Mour poznává své příbuzné Hlavním protagonistou tohoto pořadu je kočka domácí Kocour Mour, který by se rád dozvěděl něco o svých příbuzných, tedy kočkovitých šelmách. V jednotlivých dílech se proto vydává povětšinou do ZOO, kde se seznamuje s kočičími druhy. V každém díle je znázorněno několik zástupců kočkovitých šelem, přičemž se děti dozvídají nejen informace o jejich typickém vzhledu a charakteristikách, ale také o jejich životě mimo zajetí, výskytu apod. Kostičky Klaun Kosťáček, hlavní protagonista pořadu Kostičky, se na obrazovkách objevuje již od roku 1994, v pořadu charakterizovaném jako hravá encyklopedie pro děti.20 V každém díle se jedná o určité téma, které je nadále rozpracovávané, a to zejména vizuálně a doplněné jednoduchým výkladem. Klaunovými partnery jsou děti, které jsou v pořadu přítomny pouze prostřednictvím voiceoveru21. Děti jednotlivé záběry nejen komentují, ale také předestírají nejrůznější otázky, na které posléze spolu s Kosťáčkem hledají odpovědi. Méďové na cestách V pořadu Méďové na cestách se kamera spolu se dvěma medvíďaty, vydává na cesty po nejrůznějších oblastech České republiky, všímá si přírody či místních památek. Medvíďata doprovází a komentář čte režisér pořadu Václav Chaloupek. Databáze PROVYS nadto uvádí, že ambicí pořadu není jen tato místa ukázat, ale také děti nalákat k jejich návštěvě spolu s rodiči. Mistr E Hraný pořad Mistr E se odehrává hned ve dvou prostředích – prvním z nich je svět běžné čtyřčlenné rodiny, ve druhém světě se ocitáme v zakletém Království Etikety. Ještě dříve než toto království začaroval černokněžník, věděli všichni, jak se správně chovat, nyní jim je ovšem etiketa cizí. Královský poradce přes etiketu byl rovněž očarován a uvězněn v tabletu, jakožto animovaná postava – Mistr E. Mohl však putovat světem a tak se dostal k dívce Kláře, kterou vybral jako vyvolenou osobu, která může Království etikety ze zakletí vysvobodit. V každém díle se tedy Klára snaží

20

Tuto charakteristiku obsahuje databáze PROVYS. Voiceover nebo také komentář čtený pod obraz. Jedná se o mluvené slovo, jehož nositel není v obrazu přítomný. 21

49 napravit chyby a prohřešky proti etiketě, které v království páchají22. Nové poznatky o správném společenském chování aplikuje také na svoji rodinu. Součástí pořadu je i krátký kvíz, ve kterém si mohou diváci ověřit, zda správně pochopili probírané zásady. Na cyklus Mistr E od podzimu 2014 navázal23 pořad s názvem (Vel)Mistr E, který se zaměřil především na správné chování v oblasti mezilidských vztahů. Výchozí příběh, tedy zakleté Království Etikety, zůstal stejný. Moudronos Pořad Moudronos již v roce 200324 volně navázal na pořad Kostičky, nicméně se zaměřil na témata vhodná spíše pro děti školou povinné. V programovém schématu Déčka se mu dostává pravidelného reprízování. Pořadem opět provází klaun s modrým nosem, odtud tedy název Moudronos. Pořad je koncipován obdobně jako Kostičky - opět přináší základní poznání z nejrůznějších oblastí. Spolu s klaunem v pořadu účinkují děti, které čtou komentář a také kladou nejrůznější otázky. Šikulové Pořad Šikulové v jednotlivých dílech přináší návody a tipy na tvoření, výtvarné a rukodělné techniky. V každém díle se dvojice moderátorů vydává do měst a vesnic České republiky a spolu s místními dětmi tvoří nejrůznější výrobky. Kromě potřebných nástrojů je vizuálně představen celý proces tvoření. Tvoří nejčastěji samy děti a moderátoři je vedou a pomáhají jim při jednotlivých krocích. TVMiniUni Pořad TvMiniUni stojí především na otázkách, které do pořadu posílají samotné děti. Tým složený z několika loutkových postav potom dětem nabízí odpovědi na danou otázku. Každý člen loutkového týmu se přitom snaží uchopit danou problematiku z jiného úhlu. Paleta otázek je poměrně široká od biologie, přes fyziku, záleží vždy na dotazu konkrétního dítěte.

6.2 Pořady pro diváckou kategorii 8-12 let Biblická pátrání II Prostřednictvím Biblických pátrání se diváci spolu s hlavními protagonisty Štěpánkou a Davidem vydávají po stopách biblických příběhů. Na tyto výpravy děti posílá profesor Fridrich, který jim zároveň v jejich snažení pomáhá. Jeho motivací je zjistit, zda jsou biblické příběhy pravdivé, či jde jen o báje a pověsti.

22

Viz informace u jednotlivých dílů pořadu. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/mistr-e Viz databáze PROVYS. 24 Viz databáze PROVYS. 23

50 Filharmonici na ulici V každém díle pořadu Filharmonici na ulici má hlavní roli jeden z nástrojů, který patří do symfonického orchestru, a také mladý filharmonik, který na tento nástroj skutečně hraje. Filharmonici předvádí své umění většinou na ulici, tedy v prostředí, které není pro užití nástroje tolik běžné. Zároveň se diváci dozvídají informace o jednotlivých nástrojích – z jakých částí se skládají, jaký je postup jejich výroby apod. Fotbalová škola Fotbalová škola kombinuje záběry ze světových zápasů, komentáře českých fotbalových hráčů a také ukázky z fotbalového tréninku. Největší prostor je přitom věnovaný právě trénování – v záběrech se objevují jednak mladí hráči a také trenér, který radí, vysvětluje a upozorňuje na jednotlivé chyby. Chytrost nejsou žádné čáry Pořad Chytrost nejsou žádné čáry vysílal kanál ČT Déčko hned po svém spuštění, tedy na podzim roku 201325. Jednotlivé díly se odehrávají na Ministerstvu hádanek, hlavními protagonisty je jednak sám ministr hádanek a také jeho tajemník a tři děti školního věku. V každém díle společně řeší několik hádanek – jedná se o chytáky, matematické úlohy, ale i těžší úlohy například z výrokové logiky. Já, budu Einsteinem Děti – Matěj, Stázka a Tonda v každém díle tohoto hraného pořadu přicházejí s fyzikálním problémem, se kterým se setkávají v běžném životě a rády by zjistily, proč k nejrůznějším jevům dochází. Odpovědi, ať už teoretické či experimentální, jim dává fyzik profesor Tyc. Kapitolky o havěti Jednotlivé díly tohoto dokumentární seriálu seznamují diváky se zástupci říše hmyzu. Databáze PROVYS zdůvodňuje výběr hmyzu, jakožto nosného tématu tím, že většina takto laděných pořadů se zaměřuje na zástupce zvířecí říše, které jsou pro diváky sice často mnohem atraktivnější, avšak s většinou z nich není možné se v každodenním životě setkat, tak jako právě s hmyzem. Lovci záhad Hraný seriál, který kombinuje poznatky z přírodních věd a ukazuje, jak jsou tyto poznatky používané ve vztahu k moderním technologiím. V každém díle se mohou diváci seznámit s řadou teoretických informací a praktických pokusů a především zjišťují, k čemu všemu slouží a jsou prospěšné zmíněné technologie. Hlavními

25

Viz databáze PROVYS.

51 protagonisty jsou Marek, který nejčastěji pátrá v terénu a také chemik Michael, který ve své laboratoři prostřednictvím pokusů mnohá témata objasňuje. Náš zvěřinec Jak je možné vytušit z názvu, v hlavní roli toho pořadu jsou zvířata. Nejedná se ovšem pouze o zvířata exotická, pozornost je věnována také zvířatům, která lidé chovají jako mazlíčky nebo pěstují jako zvířata zemědělská. Zvláštní zřetel je brán právě na chov a starost o tato zvířata. Pořadem provází skupina dětí, která se vydává za konkrétními zvířaty a jejich chovateli. U6-úžasný svět vědy a techniky Soutěž U6 – úžasný svět techniky se odehrává v areálu Dolních Vítkovic, který je inspirován obdobím 19. století, tedy technickým rozvojem, který v tomto století probíhal (Svět techniky Ostrava, ©2000-2015). Motivem celé soutěže je snaha o vstup do Ligy výjimečných mozků, kterou založil pan Továrník. Dva soutěžní týmy musí prokázat své znalosti, ale také fyzickou zdatnost a někdy i zručnost. Za splněné úkoly dostávají body, družstvo s vyšším počtem bodů vstupuje do Ligy výjimečných mozků a také dostává věcné ceny, které ovšem musí na závěr vybojovat. Spolu s panem Továrníkem provází pořadem jeho pomocník Ducháček a také robot Advee. Zet box Magazín Zet box se zaměřuje zejména na hry a herní aktivity, v jednotlivých dílech seznamuje diváky s herními novinkami a zásadními herními tituly a také s deskovými hrami. Zaměřuje se také na volnočasové aktivity herního typu26. Pořadem provází dvojice moderátorů.

26

Viz databáze PROVYS.

52

7 Vlastní analýza 7.1 Vzdělávací oblasti Pomocí analýzy jednotlivých pořadů a vzdělávacího prvku, který nabídly, bylo definováno dvanáct vzdělávacích oblastí, které blíže představí následující podkapitoly.

7.1.1 Alfabetizace Pojem alfabetizace, jenž označuje tuto kategorii, můžeme definovat jako: „Výuku negramotných osob za účelem osvojení elementárních dovedností čtení, psaní, počítání.“ (Průcha et al., 2003, s. 15). Elementárním předpokladem pro osvojení si dovednosti číst, psát a počítat je znalost jednotlivých písmen a číslic. Právě tuto znalost přinášejí nejmladším dětským divákům pořady Abécédé s Michalem zaměřující se na jednotlivá písmena abecedy, číslicím se věnuje pořad Jedna, dvě, Michal jde. Oba tyto pořady pracují především s vizuální stránkou, k učení písmen navíc přispívá i zvuková stránka – moderátor písmeno často opakuje a několikrát také napíše na krabici, společně s loutkou Bafíka vyjmenuje také několik slov, která na dané písmeno začínají. Většinou se jedná o hračky, tedy o předměty, které jsou dětem blízké. Pořad tedy děti učí nejen písmena znát, ale také nastiňuje, jak se písmena píší. Na podobném principu funguje i zobrazování čísel, je však ještě rozsáhlejší. Dané číslice jsou vizuálně zobrazeny hned v několika kontextech – jako číslo označující patro, do kterého veze výtah náklad, přičemž je číslo zároveň vidět na číselníku výtahu. Děti se také učí určovat počet, k tomu jim pomáhají balónky či krabice, které mají spolu s moderátorem počítat. Nechybí ani dětem známé počítání na prstech, které moderátor doprovází jasnými instrukcemi – číslo čtyři znázorníte tak, že dáte jeden paleček na ruce dolů.

7.1.2 Cizí jazyky Vzdělávání v oblasti cizích jazyků nabídl pořad Angličtina s Hurvínkem. Výuka probíhá auditivně – loutkoví představitelé slovíčka a fráze pouze vyslovují, psaná forma není zobrazována. Jednotlivé tematické okruhy jsou prezentovány na pozadí běžných denních situací – při vaření či hrách Hurvínka a Máničky. Výuka samotná se zdá být spíše sekundární – v jednotlivých dialozích se angličtina mísí s češtinou bez zdůraznění nebo opakování, hlavní je spíše humor a anekdotická zápletka, na které jsou příběhy vystaveny.

53

7.1.3 Encyklopedické vzdělávání Kategorie encyklopedického vzdělávání vyvstala na základě pozorování několika pořadů, u kterých je možné vysledovat tuto společnou charakteristiku – nabízejí řadu poznatků napříč různými obory, přičemž nelze říci, že některý z těchto oborů by výrazně převládal nad ostatními. Zjednodušeně řečeno obsahují od každého něco. Pojem encyklopedismus můžeme najít i v Pedagogickém slovníku (Průcha et al., 2003, s. 58), jedná se o takový obsah vzdělání, který je založen na všestranném poznání a systematickém třídění poznatků odvozeném z vědních disciplín. Tento termín tedy nejlépe vystihuje vzdělání, jak ho nabízí pořady jako Kostičky a Moudronos. Ve sledovaných dílech se děti například dozvěděly, co je to rodina a kdo do ní patří, co jsou to bacily a jak proti nim bojovat či jaká jsou roční období a k jakým změnám dochází v lese, v souvislosti s jejich střídáním. Jako další byl to této kategorie zařazen pořad AZkvíz junior, jehož prostřednictvím se, pomocí jednotlivých otázek a následných odpovědí, děti dozvěděly spoustu informací z oblasti biologie27, literatury28, historie29 , zeměpisu30 nebo chemie31. Jakožto pořad poskytující encyklopedické vzdělání můžeme označit také pořad Draci v hrnci, který je, jak bylo popsáno výše, zaměřený na informace ohledně jednotlivých potravin – diváci se dozvědí informace o jejich původu a

jejich

využití.

Konečně

posledním

pořadem

spadajícím

do

kategorie

encyklopedického vzdělání je pořad TVMiniUni. Jak nastínila kapitola 6, pořad nabízí odpovědi na konkrétní otázky diváků. Tyto odpovědi poskytuje dětem tým loutkových expertů, přičemž každý se k vysvětlení dobírá vlastním způsobem. Jeden z dílů například obsahoval otázku - proč jsou v mase kosti32. Dětem se dostalo odpovědí z nejrůznějších úhlů pohledu. Expertní pohled v pořadu TVMiniUni představuje loutka robota Franty Steina, který pomocí jednoduchého výkladu a následného experimentu poskytl dětem odpověď, kterou je možné definovat jako odpověď z oblasti biologie, a sice že kosti, potažmo kostra, slouží jako opěrný systém pro svalovou hmotu. Další

27

Otázka: Ryby mají speciální orgán obsahující plyn, díky kterému ve vodě neklesají ani nestoupají. Jak se tento orgán jmenuje? (AZ-kvíz junior, 11. 7. 2014) 28 Otázka: Kniha Fimfárum obsahuje řadu známých pohádek, jako například Královna Koloběžka První nebo O rybáři a jeho žene. Kdo je autorem této knihy. (AZ-kvíz junior, 6. 7. 2014) 29 Otázka: Tento muž stál v čele Spojených států během druhé světové války, jejího konce se však nedožil. Zemřel 12. dubna 1945. Řekni alespoň příjmení tohoto amerického prezidenta? (AZ-kvíz junior, 15. 7. 2014) 30 Toto město leží na úpatí Jizerských hor, známé je výrobou skla a bižuterie. Nachází se v něm i mincovna, která razí naše mince. Jak se toto město jmenuje? (AZ-kvíz junior, 6. 7. 2014) 31 Tato látka je silnou žíravinou a její chemický vzorec je H2SO4. Jak se nebezpečná tekutina jmenuje? (AZ-kvíz junior, 15. 7. 2014) 32 TvMiniUni. TV, ČT Déčko. 9. 12. 2013, Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/tvminiuni

54 z postav, pejsci, kteří jsou označováni jako Štěkaví reportéři, se vydali přímo za skutečnou veterinářkou, která vysvětlila, jak je to s kostmi u zvířat, kolik jich mají, ale také to, proč psi tak rádi kosti ohlodávají. Mezi jednotlivými loutkami také probíhají diskuse, které představují možné hypotézy. Společným rysem těchto pořadů je tedy to, že nabízejí během jednoho dílu velké množství poznatků, avšak jejich výklad je často zjednodušený a heslovitý, jednotlivé poznatky nejsou poskytovány v rámci širšího kontextu dané vzdělávací oblasti. Právě izolovanost jednotlivých pojmů, opomíjení vzájemných souvislostí je jedním z problémů, které se k tzv. encyklopedismu ve vzdělání vážou. Pedagogický slovník (Průcha et al., 2003, s. 58). Tento fenomén doslova popisuje jako „přetíženost učiva množstvím izolovaných poznatků, neumožňujících pochopit vzájemné souvislosti, prakticky málo využitelných.“ (Průcha et al., 2003, s. 58) Z tohoto vymezení do jisté míry vybočuje pořad TVMiniUni. Jak bylo popsáno výše, pořad nabízí několik možných náhledů na danou problematiku. Dětem se tak dostává poměrně vyčerpávající interpretace, složitost jednotlivých výpovědí ovšem odpovídá potřebám diváků, kterým je pořad určen, tedy menší dětem.

7.1.4 Etiketa Základy správného společenského chování - tedy rady jak se správně obléknout do divadla, jak se chovat ve školce, respektovat starší lidi nebo pomáhat svým kamarádům, i to je další vzdělávací prvek, který Česká televize dětskému diváku nabízí. Tuto kategorii reprezentuje pořad Mistr E a také pořad (Vel)Mistr E, který je jeho pokračováním. Zatímco v ostatních pořadech můžeme nalézt dospělé osoby v roli odborníků a expertů, kteří dětem informace a vzdělání poskytují, v pořadech zaměřených na etiketu se dospělí často ocitají takříkajíc na druhé straně, tedy v roli těch, kdo samy potřebují poučit, ať už se jedná o členy královské nebo současné rodiny. Jednotlivé díly se odehrávají podle stejného scénáře – Klára narazí na nějaký problém v reálném životě – spolu s rodinou ji čeká návštěva restaurace a zajímalo by ji, jak se správně v restauraci chovat. Spojí se proto s mistrem E, ten ji přenese do Království Etikety, kde je nejdřív znázorněn příklad špatného chování – během návštěvy restaurace se královská rodina dopustí hned několik prohřešků. Princ Jan nepozdraví obsluhu, mluví s plnou pusou a běhá po restauraci. O nic lépe na tom nejsou ani král s královnou. Ti poruší několik pravidel, které se týkají převážně dospělých, a sice že muž vchází do restaurace jako první, ujme se kabátů a také usadí ženu. Nic

55 z toho ovšem král Jarouš neudělá, královna, která si není vědoma toho, že kabáty jsou v případě návštěvy restaurace starostí muže, si odloží kabát jednoduše na zem33. Klára už v roli princezny poté vysvětlí několik zásad, které jí poradil Mistr E a nakonec je znázorněno správné chování dle pravidel etikety – celá návštěva restaurace se odehraje znovu. Po té se děj opět přesune do prostředí Klářiny skutečné rodiny, kterou Klára, prostřednictvím kvízu, poučí o správném chování, které se naučila. Díky kvízu si mohou zároveň diváci zopakovat a ověřit, co se v daném díle naučili. Znalost vzdělávacího prvku, který pořad nabízí je spojen s pocitem výlučnosti – kromě hlavní hrdinky Kláry a jejího rádce Mistra E, nikdo neví, jak se vlastně správně chovat. Motivem ke sledování dění v zakletém Království Etikety, je fakt, že stejný problém může nastat v životě každého dítě, přičemž Klárka se svojí rodinou reprezentuje reálný svět a královská rodina slouží jako model.

7.1.5 Historie Vzdělání z oblasti historie ve vysílání ČT Déčko poskytují především pořady Dějiny udatného českého národa a Záhady Toma Wizarda, oba pořady se přitom zaměřují na historii českou. Dějiny udatného národa v každém díle vykládají jednu dějinnou událost nebo se zaměřují na konkrétní dějinné období - kralování Přemysla Otakara II., husitské války, reformy Marie Terezie, příčiny a důsledky Mnichovské dohody. Záhady Toma Wizarda nabízí během jednoho dílu výklad několika dějinných událostí najednou, navíc jsou dějinné informace podávány spíše sekundárně. V jednotlivých dílech dostává Tom Wizard úkol od Společenství pro pátrání českou minulostí, hlavním motivem pořadu je pátrání za účelem vysvětlení nejrůznějších záhad. Tom Wizard například objasňuje souvislost mezi legendou o sv. Prokopovi a brázdou v krajině34, pátrá po ztracených mrtvých ze zaniklé vesničky35, jejichž kosti nebyly nikdy nalezeny. Na pozadí tohoto pátrání pak odkrývá konkrétní dějinná fakta – obchodní stezky, které ve středověku vedly přes naše území, vznik Sázavského kláštera, moravské markraběcí války nebo stravovací návyky lidí v době bronzové, přičemž dobu

33

Mistr E, O chování v restauraci. TV, ČT Déčko, 12. 10. 2013. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/mistr-e 34 Záhady Toma Wizarda, Po stopách Čertovy brázdy. TV, ČT Déčko. 26. 5. 2014. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/zahady-toma-wizarda 35 Záhady Toma Wizarda, Ztracení mrtví. TV, ČT Déčko 3. 2. 2014. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/zahady-toma-wizarda

56 bronzovou časově zařazuje. Tyto výpravy do dějin jsou zpracovány vizuálně, jako retrospektiva36 do dané doby a doprovázené tzv. komentářem pod obraz. Znalost dějin se tak stává pomocníkem při řešení záhad, vodítkem, které posouvá Toma Wizarda dál. Pořad navíc ukazuje dětem nutnost hledání souvislostí, spojování nejrůznějších faktů a vede je ke kritickému myšlení – velmi často se například akcentuje fakt, že za vznikem legend a pověr často stály nejrůznější logické důvody, které si však lidé neuměli vysvětlit, a proto je většinou přiřkli nadpřirozeným silám, jako například brázdu v krajině, kterou nevyoral čert, kterého přemohl sv. Prokop, ale zbudovali ji v pravěku jako stezku pro převážení vápence nebo ztracené mrtvé, kteří nestraší u své vypálené vesnice, ale jejichž kosti zanikly díky agresivní půdě, ve které byly uloženy. Pokud tedy legendy a pověry kriticky ohodnotíme, budeme hledat souvislosti a možné výklady, dobereme se většinou reálného vysvětlení, které se může často opřít právě o historii. Tom Wizard navíc nepátrá sám, pomocníkem mu je kamarádka Magda, ale také řada expertů, které aktivně vyhledává a kteří mu nabízejí možná historická vysvětlení.

7.1.6 Hudební vzdělávání Jak vypadá lesní roh a do jaké skupiny hudebních nástrojů patří, z jakých částí je složené violoncello a jak se tyto části v hudební terminologii nazývají, jaké rozměry má hoboj a z čeho jsou vyrobeny housle? Tyto znalosti si mohli diváci osvojit prostřednictvím pořadu Filharmonici na ulici. Jednotícím prvkem tohoto pořadu jsou nástroje zastoupené v klasickém orchestru, které pořad představuje. Tento vzdělávací prvek však není v pořadu stěžejní, pořad se mnohem více zaměřuje na motivaci ke hře na tyto nástroje. Hlavními protagonisty jsou většinou mladí lidé, kteří s orchestrem skutečně vystupují. V průběhu pořadu zaznívají hudební ukázky v podání samotných filharmoniků, přímo z orchestru, častěji však v méně formálním prostředí. Terezie Kovalová například hraje na violoncello v parku. Pořad se snaží ukázat, že i když je orchestr a hudebníci v něm často spojován převážně s klasickou hudbou, jedná se o moderní záležitost. Jednotliví filharmonici ukazují své umění také spolu s moderátorem Adamem Mišíkem37 - v jeho zkušebně vždy na závěr hrají populární skladbu, jako doklad toho, že tyto nástroje nemusí nutné sloužit k hraní klasické hudby.

36

Retrospektiva nebo také retrospektivní montáž je jedním z kompozičních postupů audiovizuálních děl – do časové linie vyprávění příběhu jsou vloženy záběry a sekvence evokující jeho minulý vývoj apod. (Osvaldová, Halada et al., 1999, s. 93). 37 Adama Mišíka mohou diváci sledující populární hudba znát také jako zpěváka.

57

7.1.7 Logické myšlení Hádanky a chytáky a postup jejich řešení opřený o výrokovou logiku a matematiku – tento vzdělávací prvek nabídlo Déčko prostřednictvím pořadu Chytrost nejsou žádné čáry. V jednotlivých dílech se vždy objevuje sada několika hádanek, které nejčastěji řeší tajemník ministra. Samotný ministr hádanek je zobrazován spíše jako osoba, jejíž hlavní náplní je orazítkování jednotlivých hádanek. Ty jsou totiž vždy po vyřešení pomyslně opatřeny razítkem splněno. Tajemníkovi občas pomáhají i děti, které pravidelně na Ministerstvo hádanek přicházejí, mimo to samy přidávají hádanku či úlohu, kterou dostaly za domácí úkol ve škole: „Rybáři chytali ryby, na loďce byli dva otcové a dva synové, každý z nich chytil rybu. Když ale přišli domů, měli ryby jen tři. Jak je to možné?“38 Hádanky se reálného života příliš netýkají, smyslem je spíše zobrazovat postupy. K tomu si protagonisté často pomáhají vizuálně, pomocí animace zobrazují postup úvah a konečné řešení. V jednom z dílů39 je například ministr oceněn medailí za zásluhy. Medaili si ovšem může připnout, pouze za předpokladu, že rozluští hádanku s ní spojenou. Medaile se totiž nachází v jedné ze tří barevných krabiček, které jsou současně opatřeny nápisy, přičemž jedno tvrzení je pravdivé a dvě jsou nepravdivá. Červená krabička má na sobě nápis – medaile není v modré krabičce. Na modré krabičce je napsáno – medaile je zde a na bílé krabičce stojí – medaile není v této krabičce. Tajemník se tedy pomocí grafického znázornění a posouzení jednotlivých variant dobere správného postupu (medaile je v bílé krabičce). Ministr hádanek ovšem tento postup založený na logice vynechává a medaili najde jednoduše, díky tomu, že měl možnost jednotlivé krabičky potěžkat. To je ostatně ministrův klasický postup řešení. Úkoly, tedy jednotlivé hádanky, deleguje na tajemníka nebo děti, sám se nezamýšlí, ale spíše hádá.

7.1.8 Biblické vzdělávání ČT Déčko prostřednictvím pořadu Biblická pátrání II poskytlo také základní znalost biblických příběhů. V každém díle jde o jeden z biblických příběhů, jak ze Starého zákona, tak i z Nového zákona. Hlavní dětští protagonisté – Štěpánka a David se snaží zjistit, zda stojí tyto příběhy na reálném základu. Své pátrání podnikají na popud profesora Fridricha, jenž se tímto tématem již dlouho zabývá. Na začátku

38 39

Chytrost nejsou žádné čáry. TV, ČT Déčko. 25. 9. 2013. Dostupné z: archiv České televize Chytrost nejsou žádné čáry. TV, ČT Déčko. 30. 9. 2013. Dostupné z: archiv České televize

58 každého dílu si pokládá tuto otázku – jsou biblické příběhy pravdivé nebo jsou to jen báje a pověsti. Je vůbec možné na tyto otázky najít odpověď? Profesor Fridrich děti na výpravy jednak posílá a také jim v jejich snažení pomáhá a vede je – zasílá jim souřadnice a potřebné informace, které je posouvají dál. Jejich dalším pomocníkem je Emma, která se sice nezúčastňuje přímého pátrání, ale pomáhá dětem s hledáním informací, sama sebe charakterizuje jako malého vědce, který to umí s internetem. K otázkám víry je však skeptická a proto se rozhodne snažení profesora Fridricha, Davida a Štěpánky sabotovat – navádí proto svého bratra, aby kradl indicie, či se jim snaží vyhrožovat a přimět je k ukončení pátrání. Dětem v jejich pátrání navíc pomáhají experti, se kterými se telefonicky spojují. Jedná se především o odborníky z řad náboženství – děti hovoří například s religionistou Hoškem, pražským rabínem Karolem Sidonem či vedoucím českého biblického spolku. Vědecký pohled naproti tomu zastupuje pouze Emma, která navíc ztvárňuje zápornou postavu. Pořad tedy nejvíce pracuje s náboženskou interpretací, jiná možná vysvětlení, argumentované právě vědou, nezaznívají. Díl40, jehož ústředním motivem byl příběh o Babylonské věži – tedy o zmatení jazyků, důsledkem čehož podle Bible došlo ke vzniku celé řady světových jazyků, se například vůbec nevěnoval možnému lingvistickému výkladu. Stejně tak v pořadu zaznívá mnoho otázek, na které není poskytnuta odpověď. Profesor Fridrich se například táže, proč lidé stavějí věže. Odpovědí jsou pouze informace o nejvyšším mrakodrapu světa, z čehož je potom odvozena odpověď – lidé stavějí vysoké věže, aby druhým dokázali svou moc a bohatství. Na základě toho je pak také odvozeno celé závěrečné shrnutí - Bůh zmátl lidem jazyky, aby nedokázali víc a aby jejich pýcha dál nerostla. Bůh ale zároveň chce, aby si lidé v každém z těchto jazyků mohli přečíst o něm a pokud budou lidé více rozumět Bohu, budou si i více rozumět mezi s sebou navzájem. Jednotlivé biblické příběhy jsou vždy animovanou formou představeny divákům, jiný pohled – například stvoření světa za použití vědeckých faktů naprosto chybí. Pořad tak nenabízí dětem prostor k vlastnímu posouzení problému, spíše jim důkladně představuje náboženskou interpretaci. Takový způsob interpretace bychom sice mohli v pořadu, který se zaměřuje na zkoumání Bible očekávat, nicméně pokud sami tvůrci uvádějí jednotlivé biblické příběhy v pochybnost, měli by se také více věnovat různým způsobům jejich vysvětlení. 40

Biblická pátrání II, 2.díl, Babylonská věž. TV, ČT Déčko 17. září 2013. Dostupné také z: http://decko.ceskatelevize.cz/biblicka-patrani

59 Pořad také implicitně zobrazuje nutnost kritického myšlení – biblické příběhy nestaví hned na úvod jako daný fakt, ale jako možnou variantu, kterou je nutné pomocí zkoumání buď vyvrátit, nebo potvrdit, nicméně, to jak by měl proces kritického posouzení probíhat – tedy srovnání a posouzení více možných argumentací, chybí.

7.1.9 Přírodní vědy Vzdělání z oblasti přírodních věd, konkrétně z oblasti fyziky, chemie a také biologie, i to nabídly některé pořady jako například Já budu Einsteinem, Lovci záhad a U6-úžasný svět techniky. Jednotlivé pořady, potažmo jejich díly, přitom nenabízí poznatky výlučně fyzikální či chemické, v rámci jednoho dílu mezi těmito oblastmi přechází. V pořadu Já budu Einsteinem se diváci v rámci jednoho dílu například dozví, že je možné z roztoku síranu hořečnatého a lepidla vyrobit krystal. Současně zjistí, že krystaly mají schopnost pohlcovat světlo a že díky obyčejnému kusu ledu můžeme pozorovat lom světla. Lovci záhad objasnili, jaké existují druhy plastů, jak se zpracovávají, k čemu je každý z nás používá a také, jaký je jejich chemický název, jak je možné pomocí laseru svařit plastový kruh nebo jaké existují viry a jak proti nim bojovat. Veškeré jevy a procesy byly doloženy pomocí praktických ukázek a experimentů – druhy vlnění byly znázorněny na Machově vlnostroji, interference demonstrována pomocí plastových misek, které kmitají na vodě, diváci se také dozvěděli, jak se za pomoci hořícího papíru vyrobí podtlak v láhvi.

7.1.10

Vlastivěda

Vzdělání v podání České televize se dotýká také vlastivědných poznatků a to prostřednictvím pořadu Méďové na cestách. Hlavními aktéry jsou dvě malá medvíďata a filmař Václav Chaloupek, kteří putují po České republice. V jednotlivých dílech se vydávají do různých geografických oblastí, kde navštěvují hrady a zámky, objevují přírodu a nejrůznější zajímavá místa – hrad Valečov v Českém ráji, zámek Jemniště v Posázaví nebo Pavlovské vrchy na Pálavě, tedy místa příznačná pro danou lokalitu. Pořad sleduje jejich putování, hodně prostoru je věnováno také samotným medvíďatům, jejich hrám a škádlení. Jednotlivé záběry jsou doplněné komentářem. Zatímco Václav Chaloupek svým komentářem poskytuje především fakta – hovoří o historii jednotlivých míst, uvádí jména šlechticů, kteří dali konkrétní hrad zbudovat apod. Medvíďata v tomto pořadu zastupují děti - jednotlivá místa či památky popisují

60 dětskýma očima, vyprávějí pověsti, které jsou s místem spojeny, vymýšlejí hry, které je možné na daném místě hrát.

7.1.11

Vzdělání v oblasti volnočasových aktivit

Estetická činnost, sportovní vyžití, čtení knih či hraní her i tyto oblasti zahrnuje ČT Déčko pod pojem vzdělávací obsah. Pořady, ve kterých se tyto prvky objevily, je možné charakterizovat, jakožto pořady poskytující návod k aktivnímu trávení volného času. Jedná se o pořady jako Šikulové, Jogínci, Fotbalová škola, Zet box či Čtení do ouška. Pořad Šikulové nabízí především řadu návodů na tvoření – ať už se jedná o malování netradičních obrázků, ale také spousty věcí, které najdou praktické uplatnění, například jednoduché hračky. Jednotlivé výrobky spolu s moderátory vyrábí děti, za kterými pořad Šikulové jezdí do jejich škol nebo školek. Prostřednictvím těchto dětí si mohou dětští diváci ověřit, že daný nápad zvládnou realizovat také, důležitá bude však také pomoc dospělých. Moderátorská dvojice ve složení muž a žena dětem výrobek nejdříve představí, uvede, jaký bude postup a následně jim pomáhá s jeho realizací – stejně tak, jak by dětem měly pomáhat jejich maminky a tatínkové. Jak bylo popsáno v kapitole 5, pořady jako Jogínci či Jogínci v přírodě učí děti jednotlivé pozice jógy, moderátorka děti ke cvičení motivuje zejména účinky, které má na tělo – pomůže od bolavých zad, uvolní ztuhlá ramena apod. Motivace ve Fotbalové škole je odlišná – záběry z profesionálních zápasů, rozhovory s českými fotbalovými reprezentanty – Tomášem Rosickým či Martinem Feninem, to vše může konotovat možnost budoucí slávy a úspěšnosti - pokud budou děti opravdu pilně trénovat, i oni se můžou v budoucnu prosadit a být slavným fotbalistou. K tomu ovšem nejdřív potřebují pravidelný trénink, ten je v rámci pořadu zobrazen – jak vyhrávat osobní souboje, jak dělat kličky, jak hlavičkovat a jaký je princip bránění, to vše je v pořadu zobrazeno pomocí záběrů z tréninku dětí. Dalším z pořadů nabízejících tipy na trávení volného času je magazín Zet box. Tento magazín provází dětské diváky světem počítačových her a herních aplikací, nechybí však ani hry deskové. Pořad je určen spíše dětem, které již mají zkušenost s informačními technologiemi a hrami – jednotlivé příspěvky se často týkají vylepšení jednotlivých her, zaznívá také mnoho pojmů ze světa počítačů a informačních a komunikačních technologií. Pořad se zároveň implicitně snaží motivovat tuto komunitu k pohybové aktivitě – v každém díle je několik příspěvků věnovaných pohybovým

61 aktivitám, jako například jízda na kole, longboardu, pohyb prostřednictvím skákacích bot apod. Konečně pořad Čtení do ouška je klasifikován jako pořad, který poukazuje na možný způsob trávení volného času především proto, že průvodci jednotlivá díla nezasazují do literárního kontextu - neposkytují informace o jeho autorech nebo literárním zařazení. Příběhy jednoduše předčítají – tento pořad může tedy pouze motivovat děti k trávení volného času spolu s knihou.

7.1.12

Zoologie

Kočkovité šelmy, hmyz, skot, drůbež, ježci a netopýři. Tito zástupci zvířecí říše byli zobrazeni v pořadech spadajících do kategorie, jenž poskytuje vzdělání z oblasti zoologie. Jedná se o pořady Kocour Mour poznává své příbuzné, Kapitolky o havěti a Náš zvěřinec. Pořady Kocour Mour poznává své příbuzné a Kapitolky o havěti jdou spíše po výkladové linii, poskytují informace o jednotlivých zástupcích kočkovitých šelem či hmyzu. Kočkovité šelmy jsou popisovány z hlediska jejich výskytu ve volné přírodě, lovu a potravy a také jejich charakteristických vzhledových rysů – výklad v pořadu Kocour mour poznává své příbuzné si všímá například uší Karakala, které jsou zakončené dlouhými štětičkami, jež mu slouží jako maskování při lovu. Informace o druzích hmyzu, jejich výskytu, potravě, způsobu lovu nebo rozmnožování nabídl i pořad Kapitolky o havěti. Pořad Kapitolky o havěti můžeme charakterizovat jako dokument41, jedná se o záběry na jednotlivé zástupce hmyzí říše, doplněné komentářem tzv. pod obraz. Vzdělávací prvek je tedy zobrazován dokumentární formou. Kocour Mour poznává své příbuzné prostřednictvím přímého setkání, které zobrazuje především jeho fyziologické charakteristiky. Informace o výskytu, způsobu lovu apod. zaznívají také jako voiceover. Pořad Náš zvěřinec se pouští do obsáhlejšího rozboru. Jednotlivá zvířata zkoumá z hlediska jejich životního prostředí, ale také anatomie a hodně se zaměřuje na chov samotných zvířat. Právě prvek chovatelství či starosti o zvířata se objevil v každém z analyzovaných dílů. Tento pohled přinášejí většinou profesionální chovatelé, za kterými se moderátorský tým vypravuje. V díle věnovaném kravám proto navštívil

41

Jako dokument jsou v audiovizuální tvorbě označovány všechny druhy a žánry založené na principu dokumentárního zobrazování skutečnosti metodou přímé a konkrétní svědecké výpovědi v podobě autentického, průkazného a faktograficky co nejplnohodnotnějšího obrazu a zvuku (Osvaldová, Halada et al., 1999, s. 49).

62 soukromou farmu, kde zjistil, jak se krávy dojí, zraněného ježka odnesli moderátoři do záchranné stanice a zjistili, co ježek potřebuje k přežití zimy. Tito experti pak poskytují řadu vědomostí z oblasti zoologie – jaká existují plemena krav, proč právě přežvýkavci produkují tolik mléka, kde zimují netopýři apod.

7.2 Prezentace vzdělávacího prvku To, jakým způsobem je vzdělávací (a výchovný) prvek prezentován, v jakém kontextu a jakým způsobem, je pro vzdělávací (a výchovné) působení konkrétního pořadu velmi důležité. Pouze pořad, který si získá a udrží dětskou pozornost, má totiž potenciál vzdělávat a také vychovávat. V rámci pořadů, které ČT Déčko nabídlo, bylo možné vysledovat dva hlavní způsoby zpracování, pomocí kterých je vzdělávací prvek prezentován. Pro každý způsob zpracování jsou navíc příznačné určité formy, pomocí kterých je vzdělávací prvek prezentován.

7.2.1 Vzdělávací a zábavné V prvním případě byl vzdělávací prvek poskytnut explicitně - pořady jasně zobrazují konkrétní dějinná fakta, informace z biologie nebo vlastivědy. Vzdělávání se neodehrává na pozadí žádného příběhu. Vzdělávání není odůvodněno – je poskytnuto. Do této kategorie lze zařadit především ty pořady, které jsou určeny mladším dětem, tedy divácké skupině 4+. vzdělávání

v oblastech

Tento způsob zpracování je příznačný zejména pro

definovaných

v předchozí

kapitole

-

alfabetizace,

encyklopedické vzdělávání, vlastivěda nebo zoologie. Prezentace vzdělávacího prvku je pak spojena především se zábavou, poskytnuté informace jsou odlehčeny a předkládány hravou a zábavnou formou. Například v pořadech Abécédé s Michalem a také Jedna, dvě, Michal jde je tento motiv velmi zřetelný. Pořady mají primárně naučit děti písmena nebo číslice a snaží se tak činit především zábavně. V prvním ze jmenovaných, moderátor písmenům pomocí lepicí pásky „domaluje“ například klobouk nebo knír a z písmene se stane postavička. Z čísel potom tvoří zvířátka. Písmena a číslice zde tedy slouží i jako prostředek ke hře. Hrají si také Méďové na cestách při svých výpravách po Česku. K hrám vybízejí i samotné děti, které by se vydaly na stejná místa jako oni: „Víš, co si myslím, že tohle místo je jako dělaný pro děti a medvíďata. Tady si to každý může podle libosti prolejzat a hledat pokojíky a okýnka a jeskyně.“42 Poznávání geografických oblastí tak opět 42

Méďové na cestách, Český ráj. TV, ČT Déčko. 5. 12. 2014. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/medove-na-cestach

63 spojují se zábavou. Zábavné jsou i dějiny, přinejmenším ty v podání pořadu Dějiny udatného českého národa – významné osobnosti často zobrazují komicky. V některých případech je ovšem zábava spíše na škodu, konkrétně v pořadu Chytrost nejsou žádné čáry. I když úvodní znělka pořadu působí mysticky, samotný děj se odehrává v humorném duchu, což pravděpodobně koresponduje s názvem – Chytrost nejsou žádné čáry. Zábavným a humorným zpracováním trpí nejvíce postava ministra hádanek. Ministr ve svém úřadu působí především komicky, sám nikdy hádanku nevyřeší. Jeho nedostatků jsou si vědomy i samotné děti a často si z něj proto utahují. Namísto toho, aby pořad poukazoval na nutnost rozvoje logického myšlení, má spíše účinek opačný, a sice že i když je někomu logické myšlení zcela cizí, může se vypracovat na vysokou pozici, kterou bezesporu post ministra, i když hádanek, je. Zábavný prvek v tomto případě tedy neslouží vzdělávání, ale spíše ho popírá.

7.2.2 Dobrodružné, záhadné a vzdělávací Pro způsob prezentace vzdělávací prvku těchto pořadů je příznačné především to, že vzdělávání je poskytováno spíše sekundárně. Dějinná fakta, fyzikální jevy, chemické procesy a další jsou odkrývány na pozadí příběhů. Tyto příběhy se pak nejčastěji nesou v duchu dobrodružství a záhad. Pokud chtějí protagonisté pořadů nabýt vědomosti, musí se pustit do dobrodružství. Pátrají a hledají souvislosti, často se ocitají v nebezpečných situacích a překonávají překážky, tak jako například Štěpánka s Davidem v Biblických příbězích - pátrají v noci v muzeu, ale jsou vyrušení hlídačem, chodí jim výhružné zprávy apod. Stejně tak může být v soutěžním pořadu U6-úžasný svět techniky zápolení soutěžních týmů v areálu továrny, jehož průvodcem je geniální, avšak trochu děsivý pan Továrník, nazíráno jako dobrodružství, na jehož konci čeká toho, kde prokáže nejvíce znalostí, vstup do Ligy výjimečných mozků. Pořady, které nabízejí vzdělávací prvek z oblasti přírodních věd, tento druh vzdělání prezentují jako záhadu. Ať už je slovo záhada explicitně obsaženo v názvu pořadu (Lovci záhad) nebo vyřčeno samotnými moderátory – „Je to možné, každopádně je tu další fyzikální záhada, kterou musíme vyřešit. Tak honem za profesorem, Matěji.“43 Vzdělávací prvek není zobrazen jako nutnost, kterou je potřeba se naučit, ale jako záhada, kterou je možné rozluštit. Tyto „záhady“ jsou navíc zobrazovány v souvislosti

43

Já budu Einsteinem, Jak se šíří vlny. TV, ČT Déčko. 6. 5. 2014. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/ja-budu-einsteinem

64 s událostmi a problémy, se kterými se mohou děti samy setkat – Matěj a Stázka pouští lodičku na rybníku, všimnou si proto vlnění, Markovi se rozbije plastový kruh, což ho dovede k úvahám nad plasty, soutěžní týmy vyrábějí šlapáním na kole elektrickou energii, díky které hraje rádio. V pořadech nabízejících vzdělání z oblasti přírodovědy je tak dobře zřetelná motivace, kterou by děti měly k učení se přírodním vědám zaujmout – na fyzikálních zákonech či chemických procesech stojí spousta technologií a úkazů, které nás obklopují, proto je dobré tyto zákonitostí znát a rozumět jim, jelikož mohou pomoci při řešení situací, se kterými se každý z nás v každodenním životě setkává.

7.3 Výchovné cíle vzdělávacích pořadů Jak bylo již mnohokrát zmíněno, výchovný prvek můžeme nalézt v celé řadě programových typů. Tato analýza se ovšem zaměřila pouze na pořady označené jako vzdělávací. Konečný výstupem je tak několik kategorií, definovaných podle toho, jaké výchovné cíle bylo možné v daných pořadech sledovat.

7.3.1 Kooperace Některé z analyzovaných pořadů můžeme označit jako pořady poskytující tzv. kooperativní učení. „Kooperativní učení lišící se od individuálního tím, že je postaveno na spolupráci osob při řešení složitějších úloh. Řešitelé jsou vedeni k tomu, aby si dokázali rozdělit sociální role, naplánovali si celou činnost, rozdělili si dílčí úkoly, naučili se radit si, pomáhat slaďovat úsilí, kontrolovat jeden druhého, řešit dílčí spory, spojovat dílčí výsledky do většího celku apod.“ (Průcha et al., 2003, s. 107) Z hlediska výchovy tedy zobrazují tyto pořady nutnost a také způsoby spolupráce, představují jednotlivé sociální role, zobrazují možnosti řešení konfliktů. Jakožto řešitele můžeme označit jednotlivé moderátorské týmy, které pátrají po objasnění některých jevů a problémů, ti zároveň zastávají sociální role žáků. Další sociální rolí jsou učitelé, téměř vždy v podání dospělých osob, které se buď v pořadech objevují pravidelně (profesor Tyc, profesor Fridrich) nebo jsou přizváni jakožto experti na danou problematiku. Jako učitelé děti vedou, poskytují jim informace a vědomosti. Žáci (moderátoři) tyto informace a rady přijímají, jejich rolí je tedy dospělé poslouchat a nechat se jimi vést. Moderátorské týmy se také často rozdělují, aby pracovaly na dílčích úkolech, navzájem si pomáhají a nezřídka také řeší vzájemné spory, aby se nakonec dobraly smíru.

65

7.3.2 Kladný hrdina Analyzované vzdělávací pořady také velmi často zobrazovaly příklady kladných hrdinů, se kterými se můžou dětští diváci ztotožnit44 – například cykly Mistr E a (Vel)Mistr E představily hlavní hrdinku Kláru, která díky svým znalostem z oblasti etikety kultivuje nejen rodinu vlastní, ale také pomáhá zlomit prokletí rodiny královské – pokud tedy diváci prostřednictvím sledování oněch pořadů nabydou předkládané znalosti, mohou také stejně jako ona pozitivně působit na své okolí. Jako konkrétní hrdiny, se kterými je možné se ztotožnit, můžeme označit také jednotlivé filharmoniky z pořadu Filharmonici na ulici – součástí každého dílu je například medailonek, který obsahuje výčet jejich úspěchů. Tento koncept je obecně možné vysledovat zejména v těch pořadech, jejichž moderátory jsou děti – jako například Já budu Einsteinem, Náš zvěřinec, Biblická pátrání II. Jejich společnou charakteristikou je totiž zvídavost a touha po vědění, mnohdy také odvaha spojená s nabytím jednotlivých vědomostí a právě jejich příkladu by měly děti následovat.

7.3.3 Aktivní trávení volného času Tento výchovný cíl můžeme připsat zejména pořadům, které jsou kategorizovány jako zájmová činnost. Daleko více než prvek vzdělávací totiž poskytují prvek výchovný. Výchovné cíle jako – aktivní a kolektivní trávení volného času sledují především pořady jako Šikulové, Jogínci, Fotbalová škola či Zet box. Motivaci k aktivitě můžeme nalézt také v dalších pořadech jako například v pořadu Filharmonici na ulici - implicitní snahou pořadu Filharmonici na ulici je vzbudit v dětech zájem o jednotlivé nástroje a ukázat, že i hra na klasický nástroj může být moderní a zábavná. To dokládají i děti, které se na tyto nástroje učí a kterým je v pořadu rovněž poskytnut prostor.

7.3.4 Normy, hodnoty a postoje Společenské normy a hodnoty, příklady společensky vhodného chování - tyto výchovné cíle explicitně sledují zejména pořady jako Mistr E a (Vel)Mistr E. Normy, které by měly ve společnosti platit, jsou nejdříve porušovány, aby mohly být následně sledovány normy, které jsou přípustné a také společensky vhodné. Tvůrci pořadu tedy poskytují určité vzorce a modely správného chování. Druhá řada pořadu, která se zaměřuje na mezilidské vztahy, děti přímo nabádá ke slušnosti, ohleduplnosti a učí je, 44

Právě tuto potřebu zdůrazňuje například psycholog Petr Macek. Viz podkapitola 3.3.1

66 jak se chovat k druhým lidem, tedy jaké jsou společensky přijímané představy o společenské interakci.

7.3.5 Negativní výchovný prvek Jako bylo popsáno výše, televizní pořady mohou mít i některé antisociální účinky. Jedním z nich je proces stereotypizace. Právě stereotypizace se objevila v pořadu Chytrost nejsou žádné čáry, prostřednictvím ministra hádanek, jehož charakteristiky byly uvedeny v předchozí podkapitole45. Pořad tak nabízí značně stereotypní pohled na skupinu politických činitelů – modeluje je jako jedince, kteří nejsou schopni vlastní logické úvahy, své povinnosti proto delegují na řadu svých podřízených, jejich práci nadto označují jako svou zásluhu, i když jejich jedinou funkcí je pouhé „razítkování“. Pokud tedy děti nemají s lidmi v těchto pozicích vlastní reálnou zkušenost, mohou toto stereotypní vnímání přijmout jako fakt. Z výchovného hlediska můžeme tento pořad označit tedy spíše jako negativní.

45

Viz podkapitola 7.1.9 Logické myšlení.

67

8 Závěr Jak ukázala teoretická část, tradice vysílání (nejprve rozhlasového a následně televizního) pro děti a mládež má v českém prostředí opravdu dlouholetou historii. Součástí této tradice jsou také výchovné a vzdělávací cíle, které toto vysílání mělo. V počátcích rozhlasového a televizního vysílání byly spojeny zejména s vysíláním přímo do škol. Rozhlas a televize se staly tzv. pomocníkem školy. S postupem času došlo k nárůstu nejen vysílacích hodin, ale také nových formátů, které pomalu vytlačily vysílání pro školy na okraj, až v roce 2008 zmizelo úplně. Rozhlas a televize nicméně poskytly celou řadu formátů, ze kterých těží televizní vysílání dodnes. Už v rozhlase například vznikly některé vědomostní soutěže, jejichž cílem byla aktivizace diváků. V rámci televizního vysílání začaly vzdělávací soutěžní pořady vznikat již od 70. let. Obdobné soutěže se objevují i ve vysílání ČT Déčko. To, co však tehdejšímu rozhlasu i televizi chybělo, byl kanál primárně určený právě dětem, který by poskytoval dostatek prostoru a mohl tak plně rozvinout vzdělávací a výchovný potenciál, který televize bezesporu má. Takový kanál a tedy i dostatečný prostor se objevil až v polovině roku 2013, spolu se vznikem dětského programu České televize. Jak je tento prostor vyplněn – jaké vzdělání nabízí, jak je toto vzdělání prezentováno a které výchovné cíle současně sleduje, to se pokusila popsat předchozí analýza. Analýza rozkryla oblasti vzdělávání, které ČT Déčko nabídlo divákům v roce 2013 a 2014. Současně také odhalila, které oblasti chybí. ČT Déčko zcela vynechává například vzdělání z oblasti literatury a českého jazyka, potažmo vzdělání v jazykové komunikaci, přestože dříve takové pořady vysílala, konkrétně pořad Diktát či To je ta čeština. V některých oblastech naopak navazuje, jako například v oblasti vlastivědy či historie, tradičně široká je také nabídka aktivizujících pořadů, jejichž cílem je motivovat diváky k aktivnímu trávení volného času. Rozšířeno bylo zejména vzdělání v oblasti přírodních věd. Cílem analýzy bylo také popsat, jakým způsobem ČT Déčko, potažmo tvůrci, vzdělávací prvek prezentují. Teoretická část totiž naznačila, že k naplnění vzdělávacího a výchovného potenciálu televizního vysílání neslouží pouze konkrétní obsah, důležitou roli hraje také forma, tedy způsob zpracování jednotlivých pořadů. Jakou formu tedy dává Déčko vzdělávacím pořadům – především zábavnou a dobrodružnou. Vzdělávací prvek je spojen s hrou a zábavou především v pořadech určeným menším dětem. Dobrodružné jsou naopak pořady pro děti starší. Podle Guntera a McAleer může právě

68 dramatický vývoj nějakého problému a jeho vyřešení pomoci dětem lépe porozumět potřebě vědeckého přístupu při řešení některých životních situací (Gunter a McAleer, 1997, s. 64). Ostatně právě řešením každodenních problémů je nutnost vzdělání argumentována, což se nejvíce ukázalo v rámci pořadů, které nabízely vzdělání z oblasti přírodních věd. Ani zábava však nemusí být v rámci televizního vzdělání na škodu, jak ostatně naznačuje kapitola 3.2. Stranou nezůstala ani výchova, které byl rovněž věnován značný prostor v rámci teoretické části práce. Analýza objasnila, jaké výchovné cíle televizní pořady sledují.

69

9 Summary Goal of this thesis was to map uprising and educational influence of public television, namely ČT Déčko, which is primarily aimed at children. The analysis described educational areas which were offered by ČT Déčko to its viewers between 2013 and 2014 years. Together with that, the analysis identified educational areas that are missing there. ČT Déčko is completely missing education in field of literature and Czech language. Generally speaking, education in language communication. Although there were such shows in the past already, specifically show called Diktát or To je ta čeština. In some areas, on the other hand, is ČT Déčko continuing in effort to keep offering education in e. g. history or homeland studies. Variety of shows supporting children’s activity is as usually very wide. Their goal is to motivate viewers to spend their free time actively. Area of science has been extended noticably in particular. One of the analysis’ goals was to describe in which way is ČT Déčko presenting the educational element. As theoretical part indicated, to fulfill uprising and educational potential of television broadcasting, the content itself is not enough, form of the show plays important role as well. So what form is ČT Déčko using in educational shows – mainly entertaining and adventurous. Educational element is connected with game and entertainment aimed especially at younger children. Adventurous shows are, on the other hand, aimed at older children. According to Gunter and McAleer can dramatic development of some problem and its solution help children to understand need of scientific approach while dealing with some situations that can happen in their lives (Gunter and McAleer, 1997, s. 64). Moreover, by solving of everyday problems the necessity of education is argumented, which was the most obvious in shows, that were offering education in science area in particular. Entertainment itself does not harm as well, as chapter 3.2. is indicating. Uprising element is also one of the important areas, that was elaborated in theoretical part of this thesis. The analysis has clarified what goals, in terms of uprising, are trying to be achieved by the television broadcasting.

70

10 Použitá literatura ARIÉS, Philippe, c1962. The Century of Childhood: A social history of Family Life. New York: Vintage Books. 447 s. ISBN 978-0-394-70286-5. BALL-ROKEACH, J. Sandra a DEFLEUR, L. Melvin, 1996. Teorie masové komunikace. 1. čes. vyd. Praha: Karolinum. 363 s. ISBN 80-7184-420-9. BICKHAM, David a HUSTON, Alethea a WRIGHT, John, 2001. Attention, Comprehension and the Educational Influences of Television. In: SINGER, Dorothy a SINGER, L. Jerome. Handbook of children and Media. London: Sage publications. xvii, s. 101 - 117. ISBN 0-7619-1954-6. BURTON, Graeme a JIRÁK, Jan, 2001. Úvod do studia médií. Vyd. 1. Brno: Barrister&Principal. 391 s. ISBN 80-85947-67-6. ČÁBELOVÁ, Lenka, 2003. Radiojournal: rozhlasové vysílání v Čechách a na Moravě v letech 1923-1939. Vyd 1. Praha: Karolinum. 198 s. ISBN 80-246-0624-0. FEDELSTEIN, Valter, 1964. Televize včera, dnes, zítra: studie k některým otázkám teorie estetiky a historie televize se zřetelem k jejímu společneskému významu a poslání. 1. vyd. Praha: Orbis. 224 s. [32] s. fot. příl. GUNTER, Barrie a McALEER, Jill, 1997. Children and television. 2.vyd. London: Routledge. 260 s. ISBN 0-415-14451-5. HAVLÍK, Radomír a KOŤA, Jaroslav, 2011. Socilogie výchovy a školy. Vyd. 3. Praha: Portál. 174 s. ISBN 978-80-262-0042-0. HELUS, Zdeněk, 2009. Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako výzva a úkol pro učitele i rodiče. 2., přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál. 286 s. ISBN 978-80-7367-628-5. HENDL, Jan, 2008. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál. 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. HEYWOOD, Colin, 2001. History of Children and Childhood: Children and Childhood in the West from Medieval to Modern Times. Cambridge: Polity press. 231s. ISBN 9780-7456-1731-2. HUSTON, Alethea a WRIGHT, C. John, 1994. Educating Children with Television: The Forms of the Medium. In Huston, A. Zillman, D. Bryant, J. Media, Children, and the Family. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. s 73 - 82. ISBN 0-8058-1415-9. JEŠUTOVÁ, Eva, 2003. Od mikrofonu k posluchačům: z osmi desetiletí českého rozhlasu. Vyd. 1. Praha: Český rozhlas. 667 s. ISBN 80-86762-00-9.

71 JIRÁK, Jan a KÖPPLOVÁ, Barbara, 1998. Děti a média - složitý vztah. Kmit, 1998, leden. s. 32-36. JIRÁK, Jan a KÖPPLOVÁ, Barbara, 2003. Masová média: stručný úvod do studia médií a mediální komunikace. Vyd.1. Praha: Portál. 207 s. ISBN 80-7178-697-7. JIRÁK, Jan a KÖPPLOVÁ, Barbara, 2009. Masová média. Vyd. 1. Praha: Portál. 413 s. ISBN 978-80-7367-466-3. JIRÁK, Jan a WOLÁK, Radim, 2009. Média a edukační působení na mláděž. In: PRŮCHA, Jan ed. Pedagogická encyklopedie. Vyd.1. Praha: Portál. s. 489 - 493. ISBN 978-80-7367-546-2. KÖPPLOVÁ, Barbara et al. 2003. Dějiny českých médií v datech: rozhlas, televize, mediální právo. 1. vyd. Praha: Karolinum. 461 s. ISBN 80-246-0632-1. LANGMEIER, Josef a MATĚJČEK, Zdeněk, 1981. Výpravy za člověkem. 1. vyd. Praha: Odeon. 218 s. LENDEROVÁ, Milena a RÝDL, Karel, 2006. Radostné dětství?: dítě v Čechách devatenáctého století. Vyd 1. Praha; Litomyšl: Paseka. 376 s, [16] s. obr. příl. Fénix (Paseka) ISBN 80-7185-647-9. MACHAČOVÁ, Jana, 2003. Dětství v českých zemích v 19. století. In: KUBEŠ, Jiří, ed. a JIRÁNEK, Tomáš, ed. Dítě a dětství napříč staletími. 2. pardubické bienále: Pardubice, 4. až 5. dubna 2002. Vyd. 1. Pardubice: Univerzita Pardubice. s. 61 66. ISBN 80-7194-515-3. MARES, Marie Louise a WOODWARD, Emory, 2001. Effects of Prosocila TV Content on Children’s Social Interactions. In: SINGER, Dorothy a SINGER, L. Jerome. Handbook of children and Media. London: Sage publications. xvii, 765 s. ISBN 0-76191954-6. MATĚJČEK, Jiří, 2003. Dětství ve středních vrstvách 1935 – 1945. In: KUBEŠ, Jiří, ed. a JIRÁNEK, Tomáš, ed. Dítě a dětství napříč staletími. 2. pardubické bienále: Pardubice, 4. až 5. dubna 2002. Vyd. 1. Pardubice: Univerzita Pardubice. s. 73 77. ISBN 80-7194-515-3. MATĚJČEK, Zdeněk, 2000. Škola rodičů. Praha:Maxdorf. 285 s. ISBN 80-85912-29-5. McQUAIL, Denis, 1999. Media Performance: mass communication and the public interest. repr. London: SAGE Publications. xvii, 350 s. ISBN 0-8039-8295-x. MEYROWITZ, Joshua, 2006. Všude a nikde: vliv elektronických médií na sociální chování. 1. české vyd. Praha: Karolinum. 341 s. Mediální studia. ISBN 80-246-0905-3.

72 MICHALEC, Zdeněk, 1965. Dítě a televize. 1. vyd. Praha: SPN. 53 s. Rodičům o výchově dětí. sv. 34. MICHALEC, Zdeněk a Václav KVASNIČKA, 1983. Tisíc tváří televize: čtení o televizi. Praha: Panorama. 255 s. MOŽNÝ, Ivo, 1999. Česká společnost v době pozdní modernity. In: Česká společnost na konci tisíciletí. 1. vyd. Praha : Karolinum. s. 27-37. ISBN 80-7184-825-5. MOŽNÝ, Ivo, 2002. Sociologie rodiny. 2. uprav. vyd. Praha: Sociologické nakladatelství. 250 s. ISBN 80-86429-05-9. NOSÁL, Igor, 2002. České dětství v kontextu socialismu a post-socialismu: diskursy a reprezentace. In: KATRŇÁK, Tomáš. Sociologie jako umění Možného: k sedmdesátinám brněnského sociologa. Vyd. 1. Brno: Masarykova univerzita. s. 53-76. ISBN 80-210-2852-1. OSVALDOVÁ, Barbora a Jan HALADA, 1999. Encyklopedie praktické žurnalistiky. 1. vyd. Praha: Libri. 255 s. ISBN 80-85983-76-1. PACOVSKÝ, Jaroslav, 1993. Na vlnách rozhlasu. Vyd. 1. Praha: Český rozhlas. 158 s. ISBN 80-238-2754-5. POSTMAN, Niel, 2010. Ubavit se k smrti: veřejná komunikace ve věku zábavy. 2 opr. vyd. Praha: Mladá fronta. 204 s. ISBN 978-80-204-2206-4. PRŮCHA, Jan, Jiří MAREŠ a Eliška WALTEROVÁ, 2003. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. vyd. Praha: Portál. 322 s. ISBN 80-7178-772-8. PRŮCHA, Jan a WALTEROVÁ, Eliška a MAREŠ Jiří, 2013. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál. 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. REIFOVÁ, Irena et al, 2004. Slovník mediální komunikace. 1 vyd. Praha: Portál. 327 s. ISBN 80-7178-926-7. SUCHÝ, Adam, 2007. Mediální zlo – mýty a realita. 1. vyd. Praha: Triton. 168 s. ISBN 978-80-7254-926-9. ŠVIHÁLEK, Milan, 2005. Padesát let Televizního studia Ostrava. Vyd. 1. Ostrava: Česká televize, Televizní studio Ostrava. 198 s. ISBN 80-85005-53-0. TRAMPOTA, Tomáš a Martina VOJTĚCHOVSKÁ, 2010. Metody výzkumu médií. Vyd. 1. Praha: Portál. 293 s. ISBN 978-80-7367-683-4. VÁGNEROVÁ, Marie, 2000. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Vyd. 1. Praha: Portál. 528 s. ISBN 80-7178-308-0.

73 VANČATA, Oldřich, 1964. Rozhlas jako pomocní školy: příspěvek k metodice využití pořadů pro školy a mládež. Praha: Státní pedagogické nakladaltelství. 154 s. Na pomoc učiteli (Státní pedagogické nakladatelství). VOTAVOVÁ, Jarmila, 1993. Stručný nástin historie Českého rozhlasu: příspěvěk k 70. výročí. Praha: Český rozhlas. 144 s. 50 let televizního studia Brno, 2011. Editor Jitka Saturková. Praha: Česká televize. 165 s. Edice České televize. ISBN 978-80-7404-070-2. (Prvních) 10 let České televize. Editor Jitka Saturková, Vít Šnábl, Jiří Pittermann. Praha: Česká televize, c2002, 372 s., [14] s. příl. PR a Promotion. ISBN 80-85005-37-9. Kodex České televize: zásady naplňování veřejné služby v oblasti televizního vysílání, 2003. Praha: Česká televize. 46 s. ISBN 80-85005-46-8. Periodika, příspvěky v periodicích MACEK, Petr, 2000. Televizní vysílání pro děti a mládež - psychologický pohled. Pedagogika, Praha : PedF UK. vol. 50, roč 3, , s. 246-255. ISSN 3330-3815. NOSÁL, Igor, 2005. Diskursy o dětství v době postsocialismu. Národpisná revue. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, červen 2005. roč XV, č. 2/2005. s.75-80. ISSN 0862-8351. Ročenka České televize 1992. Praha: Česká televize, 1993-. 1x ročně. Ročenka České televize 1997. Praha: Česká televize, 1998-. 1x ročně. ISBN 80- 85005 17- 4. Ročenka České televize 1998. Praha: Česká televize, 1999-. 1x ročně. ISBN 80-8500520-4. Ročenka České televize 1999. Praha: Česká televize, 2000-. 1x ročně. Ročenka České televize 2000. Praha: Česká televize, 2001-. 1x ročně. ISBN 80-8500533-6. Ročenka České televize 2001. Praha: Česká televize, 2003-. 1x ročně. ISBN 80-8500540-9. Ročenka České televize 2002. Praha: Česká televize, 2003-. 1x ročně. ISBN 80-8500547-6. Ročenka České televize 2003. Praha: Česká televize, 2004-. 1x ročně. ISBN 80-8500551-4.

74 Ročenka České televize 2004. Praha: Česká televize, 2005-. 1x ročně. ISBN 80-8500556-5. Týdeník Televize: časopis televizních diváků, 1994. Praha: TV Press. ISSN 1210-728X. 52x ročně (1x týdně). Týdeník Televize: časopis televizních diváků, 1995-2002. Praha: Ringier ČR. ISSN 1211-7625. 52x ročně (1x týdně). Týdeník Televize: časopis televizních diváků, 2013. Praha: Bauer Media. ISSN 12117625. 52x ročně (1x týdně). Týdeník Televize: časopis televizních diváků, 2014. Praha: Bauer Media. ISSN 12117625. 52x ročně (1x týdně). Kvalifikační práce HAVLÍKOVÁ, Vendula, 2011. Vývoj nabídky vzdělávacích pořadů České televize v letech 1992 až 2010[online]. Praha [cit. 2015-02-12]. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí diplomové práce Mrg. Radim Wolák. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/93384/. HRONOVÁ, Aneta, 2012. Vysílání pro děti a mláděž: komparativní analýza proměn dramaturgie a programových strategií České televize [online]. Brno [cit. 2015-02-13]. Diplomová práce. Masarykova univerzita Brno. Vedoucí práce PhDr. Jaromír Volek, Ph.D. Dostupné z:http://is.muni.cz/th/143883/fss_m/DIPLOMOVA_PRACE_CT_a_deti_Aneta_Hronov a_143883.pdf. KOLÁČKOVÁ, Terezie, 2012. Televizní klub mladých v letech 1973 – 1984: témata, aktéři, ideologie [online]. Praha [cit. 2015-02-13]. Bakalářská práce. Karlova Univerzita v Praze. Vedoucí práce PhDr. Michal Pullmann, Ph.D. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/109551/. VRASPÍROVÁ, Pavla, 2011. Rok 2010 – Počítáme s dětmi v České televizi: Vysílání pro děti a mládež [online]. Praha [cit. 2015-02-13]. Diplomová práce. Univerzita Karlova v Praze. Vedoucí diplomové práce Mgr. Radim Wolák. Dostupné z: https://is.cuni.cz/webapps/zzp/detail/94104/. Elektronické zdroje BRITISH COUNCIL, © 2015. O nás[online]. Praha [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://www.britishcouncil.cz/o-nas ČESKO. 1991. Zákon č. 483/1991 ze dne 7. 11. 1991 o České televizi. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. Částka 93[cit 2015-05-02]. Po zadání čísla předpisu dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/

75 Déčko Česká televize, © 2015. Praha: Česká televize [cit. 2015-04-20]. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/ Programové zásady Déčka, © 1996–2015. Dětský program České televize [online]. Praha [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/decko-prorodice/filozofie-a-zasady/programove-zasady/ Svět techniky, © 2000-2015. Malý svět techniky [online]. Ostrava [cit. 2015-05-10]. Dostupné z: http://svet-techniky-ostrava.cz/web/guest/maly-svet-techniky-u6 THANE, Pat, 2009. Childhood in history. In: Youth crime and juvenile justice.Vyd 1. Editor Barry Goldson, John Muncie. Los Angeles: SAGE, 2009, xix, 347 s. 2-13. SAGE library of criminology. ISBN 9781847870643. Dostupné také z: http://www.corwin.com/upm-data/24504_Ch01.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2005 [online], 2006. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-27]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/publikacect/rocenky/2005/zprava2005.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2006 [online], 2007. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-27]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/publikacect/rocenky/2006/zprava2006.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2007 [online], 2008. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-27]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2007_vyr ocni_zprava.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2008 [online], 2009. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-27]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2008.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2009 [online], 2010. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-30]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2009.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2010 [online], 2011. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-30]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2010.pdf? ver=1.03. Výroční zpráva o činnosti České televize 2011 [online], 2012. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-30]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2011.pdf? ver=1.03.

76 Výroční zpráva o činnosti České televize 2012 [online], 2013. Praha: Česká televize [cit. 2015-01-30]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2012.pdf Výroční zpráva o činnosti České televize 2013 [online], 2014. Praha: Česká televize [cit. 2015-04-26]. Dostupné z: http://img.ceskatelevize.cz/boss/image/contents/radact/vyrocni_zpravy/zprava2013.pdf. Zpráva pro Radu ČT[online], 2013. Praha: Česká televize [cit. 2015-04-26]. Dostupné z http://img.ceskatelevize.cz/boss/document/392.pdf?v=1 PROVYS. Interní systém České televize[software]. [přístup 24. dubna 2015]. Dostupné z badatelny České televize. Televizní pořady Abécédé s Michalem, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/abecede-s-michalem Abécédé s Michalem, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/abecede-s-michalem Angličtina s Hurvínkem, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/anglictina-s-hurvinkem AZ-kvíz junior, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/az-kvizjunior Biblická pátrání II, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/biblicka-patrani Čtení do ouška, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/ctenido-ouska Čtení do ouška. 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/ctenido-ouska Dějiny udatného českého národa. 2013. TV, ČT Déčko. Dostpné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10177109865-dejiny-udatneho-ceskeho-naroda/dily Draci v hrnci, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/draci-vhrnci Draci v hrnci, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/draci-vhrnci

77 Filharmonici na ulici, 2014 TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/filharmonici-na-ulici Fotbalová škola, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10170062019-fotbalovaskola/208471290680001/video/ Chytrost nejsou žádné čáry. 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: archiv České televize Já budu Einsteinem, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/jabudu-einsteinem Jedna, dvě, Michal jde. TV, ČT Déčko. 2014. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/jedna-dve-michal-jde Jogínci, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/joginci Jogínci v přírodě, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/joginci-v-prirode Kapitolky o havěti, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10214729714-kapitolky-o-haveti/video/ Kocour Mour poznává své příbuzné, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/kocour-mour-poznava-sve-pribuzne Kostičky, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: archivu České televize Kostičky, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: archivu České televize Lovci záhad, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/lovcizahad Lovci záhad, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/lovcizahad Méďové na cestách, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/medove-na-cestach Méďové na cestách, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/medove-na-cestach Mistr E, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/mistr-e Mistr E, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/mistr-e Moudronos, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/moudronos

78 Moudronos, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/moudronos Náš zvěřinec, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/naszverinec Náš zvěřinec, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/naszverinec Šikulové, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10120743066-sikulove/video/ Šikulové, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/porady/10120743066-sikulove/video/ TVMiniUni, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/tvminiuni TVMiniUni, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/tvminiuni U6-úžasný svět techniky, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10600540290-u6-uzasny-svettechniky/413234100151001 (Vel)Mistr E, 2014. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/velmistr-e Záhady Toma Wizarda, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/zahady-toma-wizarda Záhady Toma Wizarda, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/zahady-toma-wizarda Zet box, 2013. TV, ČT Déčko. Dostupné z: http://decko.ceskatelevize.cz/zet-box