Univerzita Karlova v Praze. Rozvoj informační gramotnosti v prostředí gymnázia: návrh osnovy předmětu na příkladu Gymnázia Jana Palacha v Praze

Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Ústav informačních studií a knihovnictví Studijní program: informační studia a knihovnictví Studijní obor: informační studia a knihovnictví

Petr Hauzírek

Rozvoj informační gramotnosti v prostředí gymnázia: návrh osnovy předmětu na příkladu Gymnázia Jana Palacha v Praze

Bakalářská práce

Praha 2009

Vedoucí bakalářské práce:

PhDr. Hana Landová, Ph.D.

Oponent bakalářské práce: Datu m obhajoby:

JQ *

Hodnocení:

s ^ to -o ^ A , Q f

Xu—o "t

2

/

Filozofická fakulta

Vysoká škola: Univerzita Karlova

Fakulta:

Součást: Ústav informačních studií a knihovnictví

Školní rok: 2007/2008

ZADÁNÍ

BAKALÁŘSKÉ

Jméno a příjmení studenta:

Petr Hauzírek

Datum narození:

10.12.1984

Kontaktní adresa:

Vršovická 75, Praha 10, PSČ 100 00

Obor studia:

Informační studia a knihovnictví__

________

PRÁCE

__

Název práce v češtině:

Rozvoj informační gramotnosti v prostředí gymnázia : návrh osnovy předmětu na příkladu Gymnázia Jana Palacha v Praze

Název práce v angličtině:

Developing information literacy in the high school environment : course syllabus draft : on the example of Jan Palach's High School in Prague

Vedoucí práce:

PhDr. Hana Landová

P o k y n y

pro

v y p r a c o v á n í :

Cílem bakalářské práce je navrhnout konkrétní povinně volitelný předmět pro Gymnázium Jana Palacha v Praze. Jde o výuku informační gramotnosti. Úvodní kapitola vymezí pojem informační gramotnost proti pojmům počítačová, internetová a mediální gramotnost a představí autorovo pojetí informační gramotnosti. V následující kapitole bude představeno Gymnázium Jana Palacha a jeho školní vzdělávací program. Práce bude obsahovat i průzkum stávající úrovně informační gramotnosti studentů GJP. Těžiště textu bude v konkrétním návrhu výuky informační gramotnosti. Práce se pokusí přispět k rozvoji výuky informační gramotnosti v CR, zejména na středoškolské úrovni. A to jak příspěvky k teoretické rovině debaty o informační gramotnosti, tak do praxe orientovaným návrhem, který může sloužit jako inspirace pro podobné aktivity na jiných školách. Předběžná osnova: 1. Vymezení pojmu informační gramotnost 2. Představení Gymnázia Jana Palacha a motivace pro zavedení předmětu informační gramotnost 3. Průzkum informační gramotnosti studentů 3. a 4. ročníku GJP 4. Návrh předmětu informační gramotnost 5. Závěry Bakalářská práce bude připravena v souladu s platnými vnitřními předpisy FF UK a dalšími metodickými pokyny a normativními dokumenty.

Identifikační záznam HAUZÍREK, Petr. Rozvoj informační gramotnosti v prostředí gymnázia: návrh osnovy předmětu na příkladu Gymnázia Jana Palacha v Praze [Developing information literacy in the high school environment: course syllabus draft: on the example o f Jan Palach’s High School in Prague]. Praha, 2009-04-08.47 s., 28 s. příl. Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze, Filozofická fakulta, Ústav informačních studií a knihovnictví. Vedoucí bakalářské práce Hana Landová Abstrakt Tématem bakalářské práce je rozvoj informační gramotnosti studentů gymnázií. Cílem práce je navrhnout konkrétní povinně volitelný předmět pro Gymnázium Jana Palacha v Praze. Jedná se o výuku semináře informační gramotnosti. Úvodní kapitola vymezuje pojem informační gramotnost proti pojmům počítačová, internetová a mediální gramotnost a představuje autorovo pojetí informační gramotnosti. V následující kapitole je stručně představeno pražské Gymnázium Jana Palacha a jeho školní vzdělávací program. Práce dále uvádí průzkum stávající úrovně informační gramotnosti studentů GJP. Hlavním těžištěm textuje samotný návrh obsahu a formy výuky semináře informační gramotnosti. Tato práce obsahuje jak příspěvky k teoretické rovině debaty o informační gramotnosti, tak do praxe orientovaným návrhem, který může sloužit jako inspirace pro podobné aktivity na jiných školách. [Autorský abstrakt] Klíčová slova informační gramotnost, informační vzdělávání, střední školy, gymnázia, mediální gramotnost, funkční gramotnost, Gymnázium Jana Palacha, průzkumy, seminář informační gramotnosti

4

\

OBSAH Poděkování.............................................................................. ..............................................6 1. Úvod..................................................... ............................................................................7 2.

Vymezení pojmu informační gramotnost................................................................... 8 2.1 Vývoj pojmu informační gramotnost...................................................................8 2.2 Pojem informační gramotnost v této práci.........................................................11 2.3 Standardy informační gramotnosti..................................................................... 14 2.3.1 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta........ 14 2.3.2 Information Power’s Information LiteracyStandards for Student Learning............................................................................. ........................................15 2.3.3 Information Literacy Competency Standards for Higher Education 16

3.

Stručné představení Gymnázia Jana Palacha.......................................................... 17

4. Průzkum informační gramotnosti studentů 3. a 4. ročníku GJP.............. ..........19 4.1 Charakteristika testu............................................................................................19 4.2 Výsledky testu a interpretace.............................................................................. 19 4.3 Závěrečné zhodnocení průzkumu....................................................................... 31 5. Návrh semináře informační gramotnosti..................................................................32 5.1. Koncepce, cíle, metody....................................................... .................. ......... 32 5.2. Obsah výuky.......................................................................................................33 5.2.1 Tematické okruhy a jejich aplikace ve výuce....................................34 5.2.2 Závěrečné práce...................................................................................42 6. Závěry..............................................................................................................................43 Seznam použité literatury....................................................... ......................................... 44

5

Poděkování Děkuji vedoucí této práce PhDr. Haně Landové za veškeré rady a připomínky. Dále děkuji vedení Gymnázia Jana Palacha za to, že mi umožnilo na své škole zrealizovat obsah této práce, tedy seminář informační gramotnosti, čímž jsem byl při psaní silně motivován.' ; ; Nakonec děkuji všem autorům, z kterých jsem čerpal, ať už přímo, ti jsou zde citováni, nebo nepřímo ve formě podnětů k přemýšlení ainspirace. , ; > / r; := ? :

1. Úvod Během několika posledních desetiletí mnozí lidé přestávají o naší (tedy zejména euro-americké) společnosti mluvit jako o společnosti industriální nebo post-industriální, ale označují ji jako společnost informační. Tato společenská změna je provázána či spíše realizována mnoha drobnějšími změnami. Mimo jiné se změnil i koncept gramotnosti, která již zdaleka není a nemůže být jen schopností čista psát, případně ještě počítat. Současné pojetí gramotnosti, která bývá někdy nazývána novou gramotností, ale mnohem spíše informační gramotností nebo v ještě širším smyslu klíčovými kompetencemi, je mnohem širší a zahrnuje velké množství znalostí, schopností a dovedností. Kupodivu se ale v našem školství zatím jen málo věnujeme rozvoji informační gramotnosti. Přibližně v posledních deseti letech začíná toto téma a s ním spojená výuka pronikat do prostředí vysokých škol, na nižších výukových stupních se s ní ale setkáme jen velmi řídce. Já jsem si pro svou práci zvolil prostředí gymnázií, zřejmý předstupeň vysokoškolského studia. Textů z této oblasti není mnoho, v češtině téměř žádné, a tak jsem neměl příliš na co navazovat. Většina textů, z kterých v následujícím textu vycházím, se věnuje rozvíjení informační gramotnosti vysokoškolských studentů; toto téma je již i v české literatuře poměrně široce zpracováno. Je-li tedy trend takový, že s výzkumem v oblasti rozvoje informační gramotnosti studentů a žáků se začne v nejvyšších stupních vzdělávání a bude se pokračovat směrem k těm nižším až k předškolnímu vzdělávání, rád bych svým textem přispěl právě k tématu středoškolského resp. gymnaziálního vzdělávání, které se začíná pomalu otevírat; myslím, že je nejvyšší čas. Následující text v žádném případě nemá a nemůže sloužit jako učebnice pro seminář či předmět rozvíjející informační gramotnost. Tento text není ani příručkou pro vyučující takového předmětu, i když k tomu nemá úplně daleko a v budoucnu bych na jeho základě takovou příručku rád sepsal. Následující text v této podobě chce sloužit jako příspěvek kě snaze nalézt optimální formu výuky předmětu rozvíjejícího informační gramotnost studentů gymnázií a pomoci jako zdroj inspirace pro další autory věnující se tomuto tématu. Hlavní složkou jeho obsahu je návrh konkrétního semináře informační gramotnosti pro 3. a 4. ročníky Gymnázia Jana Palacha v Praze. Tento seminář budu vyučovat od září 2009 a teprve tehdy se ukáže, nakolik je moje koncepce výuky správná či není. Veškeré zkušenosti a poznatky tímto nabyté bych rád využil v dalším textu (možná diplomové práci), který bude již více návodný a použitelný v praxi potenciální vyučující v oblasti informační vědy méně poučené; v ideálním případě by takto mohla vzniknout výše zmíněná příručka.

7

2. Vymezení pojmu informační gramotnost Dříve než se budu moci pustit do popisu samotného návrhu předmětu zamýšleného pro zvyšování informační gramotnosti gymnaziálních studentů, je potřeba definovat pojem informační ; gramotnost a další s ním související pojmy jako klíčové kompetence, mediální gramotnost, funkční gramotnost a další související termíny. Dále také vymezím vztahy mezi těmito pojmy, jejich nadřazenost či podřazenost, jejich vzájemné překrývání a souvislosti. 2.1 Vývoj pojmu informační gramotnost Pojem informační gramotnost má už poměrně dlouhou historii sahající až do první poloviny 70. let, kdy ho poprvé použil prezident Information Industry Association Paul Zurkowski. Ten tehdy za informačně gramotné jedince označoval ty „kteří dokážou využívat informační zdroje pró svou práci a kteří si osvojili postupy a dovednosti pro použití široké škály informačních nástrojů, stejně jako primárních zdrojů, při řešení problémů.“ [18] Na Zurkowského navázali v 70.1etech mnozí další velmi podobnými pokusy o definici, např. Lee Burchinal, který v roce 1976 uvedl: „ Být informačně gramotný vyžaduje nový soubor dovedností, ja k efektivně a účinně vyhledat a použít vhodné informace pro řešení problémů a rozhodování se. “ [6] Ačkoliv je zde patrný jistý posun, jsou celá 70. léta ve znamení prvních krůčků, prvních návrhů a hledání. Všechny tehdejší definice jsou poměrně nejasné a trpí neexistencí jakýchkoliv standardů informační gramotnosti vymezujících konkrétní schopnosti a dovednosti informačně gramotného jedince. Z hlavního proudu poněkud vyčnívají ještě dva návrhy informační gramotnosti, které uvedu, a z kterých jsou dobře patrné tehdejší proměny rozvinutě občanské společnosti a vznikající informační společnosti. Koncepce informační gramotnosti Ceese Hamelinka je odlišná už tím, že nevychází z knihovnického prostředí (Hamelink se zabýval výzkumem v oblasti masmédií) a díky tomu akcentuje zcela jiné aspekty. Hamelink použil pojem informační gramotnost pro „společenskou potřebu osvobodit se z nátlaku institucionalizovaných sdělovacích prostředků, které poskytují předpřipravená vysvětlení událostí ve světě“ [6] a dále pokračuje tvrzením, že „lidé potřebují získat možnost dělat vlastní rozhodnutí v rámci jejich vlastního kontextu “ [6]. Jako protiváhu dominantnímkanálům veřejné diskuse navrhuje „studium alternativního využíváni informací, které je u něj propojeno s informační gramotností definovanou jako schopnost získat celistvý individuální a nezávislý pohled na události“ [6]. Ačkoliv tento směr nebyl v následujících letech téměř vůbec následován, později se do vymezení informační gramotnosti vrátil v podobě mediální gramotnosti a z dnešního pohledu je možné ho považovat za mírně vizionářský. S Hamelinkovou představou částečně souvisí pojetí R. Owense, který ukazuje propojení aktivního občanského přístupu a informační gramotnost: “Mimo využití informační gramotnosti pro větší efektivitu práce, je informační gramotnost potřebná takéjako garant přežití demokratických institucí. Všichni lidé jsou sice stvořeni sobě rovní, ale voliči, kteří mají informační zdroje mohou činit inteligentnější rozhodnutí než voliči, kteříjsou informačně negramotní. “ [15] Klíčovým obdobím pro vývoj chápání informační gramotnost byla 80. léta, v jejichž průběhu se značně rozšiřoval její záběr a objevovala se v čím dál tím širších souvislostech. Již v roce 1982 publikovala Information Industry Association výsledky výzkumu informační infrastruktury Spojených států, v níž je informační gramotnost zmiňována zcela novým způsobem. Je zde nahlížena jako “Trhlina, která (...) odděluje informačně zdatné, kteří vědíja k a kdy technologii použít a činí tak snadno a účinně, od informačně naivních, kteří nedokáží technologii používat a 8

mají tedy omezené možnosti přístupu ke zdrojům znalostí. “ [9] Tím se informační gramotnost dostává na pole sociologie. Je to patrně první zmínka o problému, který se řeší dodnes a je známý pod pojmem information divide, ačkoliv zde je míněna spíše schopnost ovládat nové technologie, zejména počítač. V první polovině 80. let se také objevuje pojem počítačová gramotnost, jehož vztah s pojmem informační gramotnost byl zpočátku nejasný; například v Nizozemí byly od roku 1983 vyvíjeny snahy o zavedení nového předmětu na středních školách pod názvem „Informační gramotnost a počítačová gramotnost“, který byl ale definován jako „znalosti a dovednosti týkající se využití počítačů pro získávání informací o daném problému nebo rozšíření znalostí o nějakém předmětu (...) Tudíž se zdá, že informační a počítačová gramotnost podle nizozemských představ v 80. letech měla co do činění spíše s IT (v podstatě s počítači), než obecně s nakládáním s informacemi. " [6] Součástí informační gramotnosti se tak zcela přirozeně začínají stávat technické dovednosti. Dalším přírůstkem je požadavek na porozumění informacím a schopnost je hodnotit, který je možné postřehnout například v pracovní definici Patricie Breivik z roku 1985: „ Obecná definice: Informační gramotnost je schopnost efektivně nalézt a hodnotit informace vztahující se k dané potřebě. Znaky informační gramotnosti: •

ucelený soubor dovedností a znalostí o dovednosti (vyhledávací strategie, hodnocení) o znalosti nástrojů a zdrojů

•

rozvíjena skrz osvojení si postojů o

vytrvalost

o cit pro detail o obezřetnost při přijímání tištěného slova •

časově a pracovně náročná

• potřebuje pohon (je to aktivita pro řešení problému) •

odlišná, ale související s gramotností a počítačovou gramotností

Informační gramotnost není: •

(pouze) znalost zdrojů

•

závislá na knihovnách (jako jediném zdroji)

•

vyhledávání informaci (ale také porozumění a hodnocení) “ [7]

Krom výše zmíněného požadavku na porozumění informacím a schopnost hodnotit je, obsahuje tato definice ještě další pozoruhodné aspekty. Představuje informační gramotnost jako ucelený soubor dovedností a znalostí, což je dobrý odrazový můstek pro definování standardů informační gramotnosti. Nepovažuje knihovny za jediný zdroj informací; to je potřeba hodnotit jako velmi progresivní myšlenku. V neposlední řadě je důležitý také fakt, že si všímá nutnosti uvědomovat si vlastní informační potřeby. 9

V drahé polovině 80. let bylo již zcela zřejmé, že pojem informační gramotnost resp. výuka (k) informační gramotnosti je oproti dříve používanému user education významově velmi posunutý a hlavně mnohem obsáhlejší. Různé výukové kurzy pro uživatele pořádané knihovnami (zejména akademickými) přestaly dostačovat tehdejším požadavkům a byly postupně nahrazovány kurzy se širším záběrem, než je využívání knihovních služeb: V textech z tohoto období můžeme narazit také nápojem knihovní gramotnost (library literacy), který charakterizuje výstupy z původních knihovních kurzů. Dovednosti v knihovní gramotnosti zahrnuté se ukázaly jako samy o sobě nedostatečné a knihovní gramotnost se stala jednou ze součástí informační gramotnosti. Dá se říct, že s koncem 80. let bylo již vnímání pojmu informační gramotnost ustáleno, čemuž nasvědčuje i fakt, že dodnes nejpoužívanější definice informační gramotnosti pochází ze závěrečné zprávy Komise pro informační gramotnost (fungující pod hlavičkou American Library Association) z roku 1989. Tato definice zní: "K dosažení informační gramotnosti musí býtjedinec schopen rozeznat, kdy potřebuje informace, a dále je vyhledat, vyhodnotit a efektivně využít. Informačně gramotní lidé se naučili, jak se učit. Vědí, ja k se učit, protože vědí, ja k jsou znalosti pořádány, ja k je možné informace vyhledat a využít je tak, aby se z nich další mohli učit. Jsou to lidé připravení pro celoživotní vzdělávání, protože mohou vždy najít informace potřebné k určitému rozhodnutí či k vyřešení daného úkolu." [3] (překlad podle článku H. Landové [11]) Léta devadesátá sice přinesla revoluci v oblasti informační vědy způsobenou masivním rozšířením přístupu k internetu, ale to už nijak zásadně neposunulo obsah pojmu. Internet se i přes svou komplexnost a širokou škálu využití zařadil mezi ostatní (nová) média. Tím samozřejmě do souboru dovedností a znalostí, z nichž informační gramotnost sestává, přibylo mnoho nového, ale nic takového rázu, aby to změnilo celou dosud budovanou koncepci. Sice se již od poloviny 90. let můžeme setkávat s pojmem internetová gramotnost, ten ale považuji za zbytečný a v podstatě bezobsažný (hlubší rozbor viz dále v textu). I dnes tedy bez úhony vystačíme s dvacet let starou definicí ALA, a stejně tak aktuální je i poslední definice, kterou bych zde rád uvedl. Pochází z příspěvku autorů Jana Olsena a Billa Coonse na knihovnické konferenci konané taktéž v roce 1989: “Informační gramotnost definujeme jako porozumění roli a moci informací, jako schopnost najít, získat a použít informace při rozhodování a jako schopnost informace také vytvářet a upravovat pomocí elektronických procesů. Ve zkratce, informační gramotnost je nutným rozšířením tradičního pojetí gramotnosti, je odpovědí na revoluci, v které žijeme. ” [14] Toto pojetí může sice kvůli použití termínu elektronické procesy znít poněkud zastarale, já jsem ho zde ovšem uvedl kvůli explicitnímu omáčení porozumění roli a moci informací jako součásti informační gramotnosti, což osobně považuji za velmi důležité a co dle mého názoru v jiných zmíněných definicích chybí. Celá problematika informační gramotnosti je velmi úzce spojena s potřebou široké reformy školského systému hojně vyhlašované na přelomu 80. a 90. let (zejména v USA). Tato reforma by měla spočívat v přechodu ke vzdělávání založenému na informačních zdrojích, k projektovému vyučování, k větší samostatnosti studentů a k vyučování, které studenty povede k celoživotnímu vzdělávání. Informační gramotnost by měla být zařazena do výuky (v tomto bodě se otevírá možnost sporu, zda IG vyučovat jako zvláštní předmět, nebo ji přirozeně zapustit do celého kurikula), která by měla žáky a studenty připravovat pro život v občanské a informační společnosti. Není bohužel v možnostech této práce hlouběji se věnovat přesahu informační gramotnosti do postulovaných změn ve školství.

10

2.2 Pojem informační gramotnost v této práci Jak je patrné z předchozího textu, různých pojetí, definic a pokusů o definici informační gramotnosti vzniklo v minulých 35 letech mnoho, čímž se tato oblast stává mírně zmatená a nepřehledná. Naštěstí se v roce 1989 objevila již zmíněná definice ALA, která je široce uznávaná a často používaná a s trochou nadsázky ji můžeme považovat za definici, která zastřešuje všechny ostatní. V této pozici vystupuje i v rámci českého prostředí, ačkoliv zde má silného konkurenta v podobně často citované a odkazované definici informační gramotnosti, která se snaží informační gramotnost ukázat jako strukturu a byt tedy použitelnější pro praktickou činnost v této oblasti. Zmíněná definice byla představena v článku Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR [8]. Připadá mi šťastné, že v ČR existuje takový text definice informační gramotnosti, který je obecně uznáván a o který se nevedou spory. Tato definice je podle mého názoru dobře napsaná a vzhledem ke svému zaměření na praktické užití se velmi dobře hodí,pro záměry této práce. Krom toho bych velmi nerad toto poměrně jednotné prostředí zbytečně tříštil, takže se jí budu taktéž držet, ačkoliv krátký komentář k ní a jemnou úpravu pro potřeby této práce nemohu vynechat. Definici informační gramotnosti jako struktury (dále jen definice) představím v zestručněné podobě. Ta vychází z ,funkční gramotnosti, definované v rámci mezinárodního srovnávacího projektu 1ALS z roku 1994 (Mezinárodní studie funkční gramotnosti dospělých - International Adult Literacy Survey) a jeho druhé vlny SIALS (Second International Adult Literacy Survey), které se na jaře roku 1998 zúčastnila také Česká republika ”, kde funkční gramotnost zahrnuje literární gramotnost, dokumentovou gramotnost a numerickou gramotnost. V definici je k ni ještě přidána gramotnost jazyková a pro přehlednost ukazuje funkční gramotnost iako rovnici: funkční gramotnost = literární gramotnost + dokumentová gramotnost + numerická gramotnost + jazyková gramotnost Jednotlivé další zmíněné gramotnosti jsou pak v definici popisovány takto: „Literární gramotnost zahrnuje např. nalezení informace v textu, porovnání rozporu a rozpoznání platnosti podmínek, skládám informací, propojování apod. Dokumentová gramotnost zahrnuje např. vyplnění dotazníku, připojení informace k relevantní části dokumentu, vyhledávání ve více položkách, práci se synonymy, podmínkami apod. Práce s informačními zdroji bude nejspíše součástí gramotnosti dokumentové. Numerická gramotnost zahrnuje numerické operace a v rámci gramotnostijazykové nebudeme navíc opomíjet schopnost dokonalé používaťiaké jazyk mateřský. “ Funkční gramotnost v tomto pojetí tedy zahrnuje obsah práce s informacemi, zatímco jeho formu určují informační a komunikační technologie dané doby obecně označované jako ICT. Z toho je odvozen pojem ICT gramotnost, jakožto schopnost tyto technologie užívat. Jako synonymum k ICT gramotnosti je možno používat počítačovou gramotnost, ne už tak internetovou gramotnost. Pojem internetová gramotnost považuji v tomto případě za bezobsažný a tedy zbytečný (ostatně podobně se vyjadřují i autorky definice). Myslím, že všechny znalosti a dovednosti, které by mohl zahrnovat, jsou již obsaženy v jiných pojmech; internetová gramotnost je složena z některých částí literární gramotnosti, částí ICT gramotnosti a částí mediální kreativity (viz níže), budeme-li se držet terminologie definice. Stejně jako autorky definice ho i já

11

i}t

nadále nebudu používat, ačkoliv tím nechci popřít jeho právo na existenci. S tímto rozšířením vypadá tedy rovnice následovně: , informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost Ovšem vyjádření struktury informační gramotnosti touto rovnicí připadá autorkám nedostatečné. Dodávají tedy: „Takova rovnice ovšem dostatečně nezdůrazňuje vztah mezi funkční a ICT gramotností. ICT gramotnostje jednak součástí informační gramotnost, jednak základnou pro rozvojfunkční gramotnosti ve společnosti, kteráje na informačních a komunikačních technologiích založena^ Informační gramotnostje proto vhodnější vyjádřit graficky:“ Funkčnígr amotnost literární gramotnost

’Dokumentová •Numerická gramotnost gramotnost

Jazyková gramotnost

ICT gramotnost Obrázek 1‘. Informační gramotnost jako struktura (převzato z článku H.Landové [8]) Dále v článku je informační gramotnost pojímána v širším kontextu v rámci kompetencí pro 21. století odvozených od návrhu gramotnosti pro 21. století, který byl uveden v závěrečné zprávě z konference 21st Century Literacy pořádané Bertelsmann Foundation a AOL Time Warner Foundation v březnu 2002 v Berlínq. „Navrhujeme následující kompetence pro 21. století, jež budou zahrnovat informační gramotnost (definovanou jako strukturu, která zahrnuje také ICT gramotnost, ale neomezuje se pouze na ni), dále pak mediální kreativitu (jako zvláštní schopnost nejen porozumět specifickému světu médií, ale také se je j aktivně účastnit) a nakonec sociální dovednost a zodpovědnost (jako souhrn klíčových kompetencí, které nejsou obsaženy v informační gramotnosti a mediální kreativitě. Všechny složky této triády působí společně, navzájem se ovlivňují a nelze je oddělit, pokud jde o praktické projevy a dopady. kompetence pro 21. století"= informační gramotnost + mediální kreativita + sociální dovednost a zodpovědnost Grafické vyjádření opět usnadní představu o vzájemném působení a propojeníjednotlivých SloŽek. “ .

*Dokážu si například velmi dobře představit kurz internetové gramotnosti, který bude vyučovat patřičné části z gramotností literární a ICT a mediální kreativity. Při definování informační gramotnosti je ale tento pojem nadbytečný. 12

Obrázek 2: Kompetence pro 21. století (převzato z článku H.Landové [8]) K tomuto vymezení informační gramotnosti mám několik připomínek. První se týká jazykové gramotnosti, která se dle vyznění Článku dá rozdělit na znalost cizího jazyka a „schopnost dokonale používat také jazyk mateřský. “ Nemyslím, že by znalost cizího jazyka měla být považována za součást informační gramotnosti; považuji informační gramotnost za soubor ; dovedností definovaný teoreticky a nezávisle na jazykovém prostředí. Budeme-li totiž číst definici ALA s vědomím požadavku'znalosti cizího jazyka, logicky musíme dojít k závěru, že opravdu informačně gramotný jedinec musí ovládat všechny myslitelné jazyky. V takové situaci bych raději jazykovou otázku z vymezování informační gramotnosti zcela vynechal. Co se týče dokonalého ovládání mateřského jazyka, to je podle mě zcela dostatečně obsaženo cv gramotnosti literární. Člověk^ který by neovládal jazyk, v kterém pracuje s textem, by nikdy nemohl dostát požadavkům literární gramotnosti. To platí jak pro jazyk mateřský, tak cizí, což znovu ukazuje, že jazyková otázka hledání definice informační gramotnosti zbytečně komplikuje.* Další připomínka se váže k mediální gramotnosti resp. mediální kreativitě (dle použité terminologie), která v článku stojí mimo informační gramotnost. To nepovažuji za správné, jelikož člověk, který není mediálně gramotný, nemůže být ani informačně gramotný podlé definice ÂLA. Spor vidím zejména u schopností informace vyhledat a vyhodnotit, což bez dobré znalosti mediálního prostředí není možné. Mediální gramotnost/kreativitu vidím jako nedílnou součást informační gramotnosti. Stejně tak by se do informační gramotnosti daly začlenit i sociální dovednost a zodpovědnost, čímž by se dosáhlo značného zjednodušení a zamezilo by se zbytečnému vznikání stále nových termínů a tříštění již tak dost nepřehledné (a nejednotné) terminologie. Obecně vidím nekontrolovaný vznik ne vždy zcela potřebných nových termínů jako nešťastný a myslím, že bychom se měli vydat spíše opačným směrem ke sjednocování termínů a pojmů. A právě proto se i přes své výhrady přidržím již zavedené terminologie z článku Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR.

* V žádném případě nepopírám důležitost znalosti cizích jazyků; obzvlášť pro mluvčí takových jazyků, jako je čeština, je to v podstatě nezbytné. Tady se ale pohybujeme na teoretické rovině hledání definice informační gramotnosti a z tohoto pohledu je znalost cizích jazyků nepodstatná. Ostatně i gramotnost i ‘ v klasickém slova smyslu je vymezena jako schopnost číst a psát bezjakékoliv zmínky o jazycích., ; v 13

2.3 Standardy informační gramotnosti Při sestavování jakéhokoliv školního předmětu či semináře je velmi užitečnéJsou-li standardizovány znalosti a schopnosti, které si má studující během výuky osvojit. Tyto standardy jsou velkou pomocí pro definování jak cílů a výstupů výuky tak i jejího obsahu, průběhu a metod. Při konfrontaci se standardem lze snadno zjistit, zda takto koncipovaný předmět dosahuje všech stanovených cílů; a pokud ne, je možné zjistit kterých a podle toho předmět upravit. Bohužel, ani v českém prostředí ani v zahraniční literatuře, nejsou k dispozici standardy informační gramotnosti určené přímo pro středoškolské nebo gymnaziální studenty. V České republice zveřejnila komise IVIG v roce 2007 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta [4], které zde uvádím s patřičným komentářem. Ze zahraničních dokumentů uvádím dva často citované; jsou to Information Power’s Information Literacy Standards for Student Learning publikovaný v knize Information Power [2] a Information Literacy Competency Standards for Higher Education [5]; tyto už bez úprav a komentáře. Návrh ; zcela nových standardů informační gramotnosti (pro středoškolskou/gymnaziální úroveň) přesahuje aspirace této práce. 2.3.1 Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta “Tyto standardy, ustanovující znalosti, schopnosti a dovednosti informačně gramotného vysokoškolského studenta, se týkají pouze jeho studia a odborné práce v oboru. V tomto smyslu informačně gramotný vysokoškolský student: 1. je schopen porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, 2. zná a sleduje klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobu vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci, 3. využívá prameny numerických a technických informací, vyhledává a zpracovává numerická a technická data a používá je při své odborné práci, 4. ovládá mateřskýjazyk ä dokáže se v něm slovně i písemně vyjadřovat, zná a používá odbornou terminologii svého studijního obořu v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné kpráci s odbornými š odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru, 5. používá běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkajíjeho studia a odborné práce, 6. je si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracuje s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem. ” **Jen stručně podotknu, že podle mého názoru by tyto standardy neměly být určovány příliš konkrétně a měly by se nést spíše v abstraktním duchu, který se dá naplnit více různými způsoby. Zde se ale opět ocitám v oblasti pedagogiky ve sporu o industrializáci vzdělání (ve smyslu unifikace a zrychlení na úkor kvality) čili mimo rámec této práce. 14

Ačkoliv jsou tyto standardy určené vysokoškolským studentům, v obecném vyznění by mohly platit i pro studenty gymnaziální. Je pouze potřeba snížit nároky na gymnaziální úroveň. Navrhoval bych následující úpravy: ad 1. Text bych pozměnil tímto způsobem:,je schopen porozumět obecně srozumitelným odborným textům nevyžadujícím speciální nebo vysokoškolské vzdělání, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty patřičně úrovně s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací“. ad 2. Vzhledem k tomu, že studenti gymnázia ještě neprovozují žádnou odbornou práci a nejsou ani nijak specializovaní, tento bod bych zcela vynechal. ad 3. Ze stejných důvodů jako u druhého bodu bych vynechal i třetí ad 4. Text bych pozměnil.tímto způsobem: „ovládá mateřský jazyk a dokáže se v něm slovně i písemně vyjadřovat, zná a je schopen použít odbornou terminologii na úrovni potřebné k práci s informačními zdroji“. --■ . .. ad 5. a 6. Tyto body bych ponechal beze změny. Navíc bych ještě přidal bod týkající se mediální gramotnosti v tomto znění: „orientuje se ve světě médií, ví, jak a za jakým účelem mediální obsah vzniká, dokáže zhodnotit důvěryhodnost mediálně prezentovaných informací a rozpozná mediální manipulaci. 2.3.2 Information Power’s Information Literacy Standards for Student Learning Těchto devět bodů informační gramotnosti bylo publikováno v roce 1998 Americkou asociací školních knihovníků (AASL) jako součást knihy Information Power: Building Partnerships for Learning [2], která byla koncipována jako příručka pro školní knihovníky a informační specialisty. devět bodů informační gramotnosti informační gramotnost 1. Informačně gramotný student získává informace efektivně a důmyslně. 2. Informačně gramotný student kriticky a kompetentně hodnotí informace. 3. Informačně gramotný student užívá informace přesně a kreativně, nezávislé vzdělávání 4. Student, kterýje schopen samostatného vzděláváníje informačně gramotný a sleduje informace vztahující se k oblastem jeho osobních zájmů. 5. Student, kterýje schopen samostatného vzděláváníje informačně gramotný a váží si literatury a dalších možných tvůrčích forem vyjádření informací. 6. Student, který je schopen samostatného vzděláváníje informačně gramotný a usiluje o dokonalost ve vyhledávání informací a tvorbě znalostí. společenská odpovědnost 7. Student, který se pozitivním způsobem podílí na vzdělávání a chodu společnostije informačně gramotný a uvědomuje si důležitost informací pro demokratickou společnost.

8. Student, který se pozitivním způsobem podílí na vzdělávání a chodu společnosti je informačně gramotný a chová se eticky co se informací a informačních technologií týče. 9. Student, který se pozitivním způsobem podílí na vzdělávání a chodu společnosti je informačně gramotný a je efektivní součástí skupin sledujících a tvořících informace. 2.3.3 Information Literacy Competency Standards for Higher Education Tento standardizační dokument byl připraven Asociací školních a vědeckých knihoven (ACRL), která je součástí Americké knihovnické asociace. Dokument byl přezkoumán Komisí pro standardizaci ACRL a schválen správní radou ACRL a dále byl schválen Americkou asociací pro vyšší vzdělávání (AAHE). 1. Informačně gramotný student dokáže určit povahu a rozsah informace, kterou potřebuje. 2. Informačně gramotný student získává potřebné informace efektivně á důmyslně. 3. Informačně gramotný student kriticky hodnotí informace a jejich zdroje a připojuje vybrané informace ke svým znalostem a hodnotám. 4. Informačně gramotný student, sám nebo jako člen skupiny, používá informace efektivně k dosažení určitých cílů. 5. Informačně gramotný student chápe etickou, právní a socioekonomickou problematiku práce s informacemi a získává a používá informace eticky a legálně.

16

3. Stručné představení Gymnázia Jana Palacha Tradice školy “GYMNÁZIUM JANA PALACHA PRAHA l,s . r. o. (GJP) bylo zařazeno do sítě škol MŠMT ČR na jaře 1991 jako jedna z prvních soukromých škol u nás. Jedná se o čtyřleté gymnázium se všeobecným zaměřením, které sídlí od února 2007 v nově zrekonstruované školní budově v Pštrossově 13 v Praze 1. V současné době na gymnáziu studuje 180 žáků v 8 třídách. Pedagogický sbor tvoří tým erudovaných aprobovaných učitelů s věkově vyváženou strukturou. Učební plán školy je plně v souladu s učebním plánem gymnázia se čtyřletým studijním cyklem schváleným MŠMT ČR. Obsahuje předměty společenskovědní, přírodovědné a estetickovýchovné. S ohledem na změny vyplývající z přijetí nového školského zákona (Zák č. 561/2004 Sb.), zejména nově pojetí maturitních zkoušek, byly upraveny hodinové dotace vybraných vyučovacích předmětů vzhledem kpotřebám žáků a požadavkům nového modelu maturit. Pracuje se také systematicky na přípravě vlastního školního vzdělávacího programu, dle kterého bude výuka realizovánajiž od školního roku 2009 - 2010. “ „Škola disponuje moderně vybavenou učebnou informatiky a výpočetní techniky. Ve všech třídách a učebnách je umožněn přístup k internetu včetně wifi technologie. V učebním plánu je jako hlavní cizíjazyk povinný pro všechny žáky GJP jazyk anglický. V nabídce pro volbu druhého cizího jazyka je N J a ŠJ. Vpřípadě zájmu si žák může od 3. ročníku rozšířit studium jazyků o další cizíjazyk. Třídy se na výuku jazyků dělí na skupiny podle úrovně znalostí. Nedílnou součástí studia A Jje konverzace vedená rodilým mluvčím. Gymnázium nabízí široký výběr volitelných předmětů (ve 3. a 4. ročníku). Žáci si tak sami dotvářejí svůj učební plán. Ve výběru volitelných předmětů jsou zastoupeny kromě standardních předmětů také ekologie, seminář politologie a mezinárodních vztahů, kulturní a sociální antropologie, teorie modemismu a postmodernismu, státoprávnífilosofie, anglický seminář, latina, psychologie, filmový seminář, základy právního systému a informační technologie. “ [17] Povinné předměty český jazyk a literatura, anglický jazyk, německý jazyk / španělský jazyk, dějepis, zeměpis, matematika, biologie, fyzika, chemie, estetická výchova, základy společenských věd, tělesná výchova, informatika a výpočetní technika Volitelné předměty (semináře) Všechny povinné předměty s výjimkou tělesné výchovy mají své seminářové rozšíření pro studenty s hlubším zájmem o daný předmět. Kromě těchto jsou vyučovány ještě další semináře: latina, literární seminář, ekologie, kulturní dějiny, kulturní a sociální antropologie, teorie modemismu a postmodernismu, politologie, státoprávní filozofie, základy právního systému, psychologie, historie filmu Rozvoj informační gramotnosti na GJP V současnosti není na GJP vyučován žádný předmět specificky zaměřený na rozvoj informační gramotnosti. Seminář historie filmu má sice v podtitulu termín mediální výchova, ten je zde ale 17

použit v poněkud jiném významu, než má v této práci. Ve skutečnosti se mediální výchova objevuje spíše v agendě základů společenských věd, v tématech věnujících se potřebě svobodných médií pro fungování demokracie. Zmíněný seminář se věnuje hlavně filmu a jeho historii, částečně pak celé mediální kultuře a popkultuře. Seminář informační gramotnosti tak přinese do nabídky předmětů gymnázia zcela nová témata a nové cíle výuky.

18

4. Průzkum informační gramotností studentů 3. a 4. ročníku GJP 4.1 Charakteristika testu Tato podkapitola je sice nazvaná charakteristika testu, to však není úplně přesné, jelikož dokument, který budu sice nadále nazývat testem, v sobě kombinuje jednak otázky testovací a jednak otázky dotazovací (1-4, 9,10); nabízí se tedy i název dotazník. Test je jen částečně původní; otázky 7, 8,11,12, 13, 17, 18, 19 jsou s různě rozsáhlými úpravami převzaty z testu informační gramotnosti pro 1. ročník bakalářského studia použitého v roce 2002 na několika univerzitách v Quebecu [12]. Test byl určen studentům 3. a 4. ročníků, pro které je plánován i vyučovací předmět navrhovaný v této práci, ale byl koncipován tak, že jsem nepředpokládal, že by někdo vyplnil testovací otázky stoprocentně správně. Stoprocentně správný výsledek z testovacích otázek by měli studenti mít v ideálním případě po absolvování tohoto předmětu. Interpretace některých odpovědí je velmi obtížná, jelikož nemám k dispozici žádné standardy, kterých by měli studenti dosáhnout ani výsledky z alespoň podobného testu pro srovnání. V takovém případě je posouzení, zdaje např. 70 % správných odpovědí dobrý nebo špatný výsledek, pouze subjektivní a neukotvené. Test vyplnilo 74 studentů a studentek, z toho 41 studovalo 3. ročník a 33 studovalo 4. ročník. Na vyplnění měli přibližně 25, ale dle potřeby byl časový limit prodlužován; cílem testu nebylo získat rychlé, ale v klidu promyšlené odpovědi. Studenti byli požádáni, aby odpovědi nehádali, aby odpovídali pouze na to, co opravdu vědí a aby se neostýchali označit odpověď „nevím“. Test se zaměřil na tyto oblasti: a) navštěvování knihoven b) schopnost využít knihovnu c) připojení k internetu d) booleovské operátory e) hodnocení informačních zdrojů f) znalost důležitých webů g) typy informačních zdrojů h) porozumění textu 4.2 Výsledky testu a interpretace V této podkapitole uvedu výsledky testu a komentář k nim. Ke každé otázce připojím možné odpovědi - správné odpovědi budou tučným písmem, tabulku výsledků, graf zobrazuj ící výsledky a svou interpretaci daných výsledků. Otázka č. 1 Navštěvujete nějakou knihovnu? ANO/NE Interpretovat tuto otázku není snadné, jelikož za úspěch můžeme vlastně považovat snad jen sto procent odpovědí ANO. Skutečnost, že je možné projít celým gymnáziálnírh studiem bez jediné 19

návštěvy knihovny, je na pováženou. To je samozřejmě spíš chybou vyučujících, kteří pokročilejší práci s informacemi nepožadují. Z poněkud realističtějšího pohledu hodnotím to, dva ze tří studentů nějakou knihovnu využívají jako dobrý výsledek. Tento závěr je možné potvrdit srovnáním s podobnými výzkumy na jiných školách; např. výzkum provedený na základních a středních školách v Buffalu [1] vykazuje téměř totožná čísla - 69,5 % studentů využívá knihovny. , Otázka č. 2 Kterou z těchto knihoven navštěvujete? a)

Městská knihovna v Praze

b) Národní knihovna c)

Státní technická knihovna

d) nějaká z knihoven Univerzity Karlovy e) vaše školní knihovna f) jiná(é)knihovna(y)___________________ Podle očekávání se ukázalo, že velká část studentů (90 %) je čtenáři Městské knihovny. Je potěšující, že ze zbývajících pěti, kteří nejsou čtenáři MkP, pouze tři uvedli jako jedinou knihovnu, kterou navštěvují, školní knihovnu. Školní knihovny nebývají totiž plnohodnotnými knihovnami a nejinak je tomu i na GJP. Otázka č. 3 Jak často využíváte služeb nějaké knihovny? a) téměř denně

b) asijednou týdně c)

jednou až dvakrát za měsíc

d) méně než jednou za měsíc e) nikdy Z mého pohledu by bylo ideální, kdyby studenti gymnázia navštěvovali knihovnu přibližně jednou týdně, což byla odpověď 16 % studentů. Četnost užívání knihovny ale opět nesouvisí jen s jejich zájmy, ale zejména s nároky ze strany vyučujících a s jejich stylem výuky. Nejčastější odpověď (42 %), jednou až dvakrát měsíčně, považuji také za dobrou. Navštěvovat knihovnu méně než jednou měsíčně mi nepřipadá dostatečné, ostatně to také může znamenat dvakrát do roka, a není dobré, že se tato odpověď objevila s poměrně velkou četností (40 %).

* Tím bychom se ale dostali ke kritice způsobů vyučování a k rozsáhlým školským reformám, které sice s oblastí informační gramotnosti úzce souvisejí, ale na které bohužel není v této práci prostor. 20

Otázka č. 4 Za jakým účelem knihovnu navštěvujete? a)

pro zábavu

b) hledám zde informace, které potřebuji do školy c) půjčuji si zde povinnou četbu

: ;

d) hledám zde informace vztahující se k mým zájmům e)

.

hledám zde informace pro běžný život (např. knihy o opravách v domácnosti, o pěstování rostlin, část zákoníku atd.)

Tato otázka ukázala, že studenti většinou navštěvují knihovnu z důvodu školní povinnosti; nejběžnějším důvodem je povinná četba pro předmět český jazyk a literatura (86 %), dále pak informace potřebně do školy (60 %). To by naznačovalo, že škola vede své studenty k žádoucí samostatné práci s informacemi. Tento závěr bohužel nemůžu považovat za správný minimálně ze dvou důvodů. Vzhledem k tomu, že třetina studentů knihovnu nenavštěvuje vůbec a 40 %, z těch, kteří ji navštěvují, neuvedlo odpověď „informace, které potřebuji do školy“ jako důvod svých návštěv, zdá se nepravděpodobné, že by byla samostatná práce s informačními zdroji pro studium nutná. Další problém je to, že půjčování tzv. povinné četby nelze považovat za práci s informačními zdroji a sofistikované využívání knihovních služeb. Smutné tedy je, že celých 16 % z těch studentů, kteří knihoven využívají, si v nich pouze půjčuje tuto povinnou četbu; není jistě náhoda, že všichni tito studenti uvedli, že knihovnu navštěvují méně než jednou za měsíc. Otázka č. 5 Znáte tyto knihovní služby (víte o existenci těchto knihovních služeb)? ty, které znáte, zakroužkujte a)

meziknihovní výpůjční služba

b) rešeršní služby možnost číst si ve studovně

-

d) oborové elektronické databáze

;

c)

e)

zakoupení knihy na vaši žádost

f) ptejteseknihovny.cz Pro všechny odpovědi na pátou otázku platí, že mohou být poněkud nadsazené, protože zadání požadovalo pouze zakroužkovat to, co znám, na rozdíl od otázky šesté, kde bylo zapotřebí znalost pojmu prokázat' * , , ,, r ; Meziknihovní výpůjční službu zná více než čtvrtina studentů (28,4 %). To není málo, uvážíme-li, že tuto službu na gymnaziální úrovni studia v podstatě nepotřebují a knihovny tuto službu málokdy nějak propagují. Dá se myslím dokonce předpokládat, že ji nikdo ze studentů doposud nevyužil. ' V'V' Mnohem horší výsledek je u rešeršních služeb, které znal pouze jeden student či studentka. Na rozdíl od meziknihovních výpůjček by totiž tuto službu mohli již na gymnáziu využívat, alespoň 21

ve formě běžné pomoci od personálu knihovny s jednodušším vyhledáváním; nepředpokládám, že by si středoškolští studenti nechávali zpracovávat rozsáhlé rešerše. Takto nízký pozitivní výsledek přikládám spíše neznalosti termínů rešerše a rešeršní služby. Pokud ale opravdu 98,6 % studentů neví, že personál knihovny jim může výrazně pomoci s vyhledáváním požadovaných dokumentů, je to nanejvýš politováníhodný stav. v V případě možnosti využít studoven v knihovně se sice 86,5 % může zdát jako vysoké číslo, přesto mě zaráží, že 13,5 % studentů neví, že v knihovnách se dá i číst a studovat. Na druhou stranu je to pochopitelné, vezmeme-li v úvahu, že třetina studentů do žádné knihovny vůbec nechodí. , ^ Skoro polovina studentů (42 %) ví o tom, že existují oborové elektronické databáze. To je velmi příjemné překvapení a výborný výsledek, kterého by možná nedosáhly ani některé nižší ročníky na vysokých školách. Obávám se však, že právě v tomto bodě se nejvíce projevilo nadsazení pozitivního výsledku oproti realitě, které by opadlo při bližším zkoumání této deklarované ZnalOSti. Možnost nechat si zakoupit knihu dle žádosti je až nečekaně známá (24,3 %) v situaci, kdy ani Městská knihovna v Praze ani Národní knihovna toto neumožňují (tyto dvě knihovny zabírají 64 % návštěv studentů v knihovnách, viz otázku č. 2). Web ptejteseknihovny.cz znalo velmi málo studentů (5,4 %), což je škoda, jelikož je to zajímavý a užitečný,projekt. Nízký pozitivní výsledek ale přikládám malé (téměř žádné) propagaci tohoto projektu. Zařazení tohoto bodu do testu mělo propagaci alespoň trochu napomoci. Otázka č. 6 Dokážete vysvětlit tyto pojmy? a) anotace b) signatura c) absenční/prezenční výpůjčka d) tiráž e) OPAC f) klíčové slovo g) titul ■

h) ISBN

■••'■■■■■

Zde museli studenti znalost pojmu opravdu prokázat jeho vysvětlením. Právě z toho, že značné množství odpovědí nemohlo být uznáno za správné, odvozuji předpoklad nadsazenosti pozitivních výsledků v předchozí otázce. Obecně nízké pozitivní výsledky v tomto úkolu nasvědčují neznalosti základních pojmů a poukazují na pouze nejjednodušší způsoby vyhledávání v knihovním katalogu. U pojmů klíčové slovo a titul jsou sice výsledky výrazně vyšší (59,5 % a 66,2 %), přesto nedostatečné pro tak základní znalosti; zejména u pojmu titul bych považoval za dobrý výsledek až číslo blížící se 100 %; Nejnižší procento u termínu OPAG (0 %) mi naopak nepřipadá nijak alarmující, jelikož se 22

jedná spíše o součást knihovnické terminologie a není ani překvapivé ani nijak zvlášť na škodu, že ho uživatelé neznají. Otázka č. 7 1. Hledáte v katalogu knihovny všechny dokumenty o Franzi Kafkovi. Budete vyhledávat podle: a)

podle názvu

b) podle nakladatele c) podle předmětu

•

d) podle autora e)

. '

''

;

1

podle jiného údaje_________________________

f) nevím Ačkoliv tato otázka není ve své podstatě příliš těžká a pouhou logickou úvahou by ji mohl : ; . správně vyřešit i člověk, který nikdy v knihovně nebyl, dopadla velmi špatně. Správnou,odpověď, zvolilo pouze 19 % procent dotázaných, a to většinou ještě v kombinaci s jinou možností, takže odpověď nelze považovat za zcela správnou; může se jednat jak o ne zcela správné pochopení vyhledávacího mechanismu, tak i o náhodu. Skutečně správnou odpověď, tedy jen možnost c), uvedla jen 4 % studentů. Opět se ukazuje, že studenti používají vyhledáváni v knihovně (pokud vůbec) zcela začátečnickým způsobem. Otázka č. 8 V katalogu knihovny je (obecně) možné najít: a) tituly všech knih dostupných v této knihovně b) tituly všech knih dostupných na trhu c) tituly všech článků v časopisech dostupných v této knihovně d) tituly všech časopisů dostupných v této knihovně e)

nic z těchto možností

f) nevím Stav, kdy 17,6 % studentů neví, že v knihovním katalogu je možné najít knihy dostupné v knihovně, je opravdu neuspokojivý; v,tomto bodě se nelze spokojit s jiným výsledkem, než se stoprocentní znalostí. Stejný požadavek platí i pro časopisy; u časopisů byla sice četnost správných odpovědí ještě nižší (45,9 % správně), ale jako větší problém vidím prvně zmíněnou neznalost, protože na gymnaziální úrovni se student zřídka dostane k odborné práci s časopisy. Otázka č. 9 Jak často využíváte internet?

a) téměř nonstop

:

; t;

;

»

b) jednou nebo dvakrát denně c) několikrát týdně d) několikrát měsíčně e) jen velmi příležitostně f) nikdy Zcela dle očekávání se ukázalo, že internet je studenty velmi užívaným nástrojem. Alespoň jednou denně ho používá 86,5 % z nich, dalších 10,8 % alespoň několikrát týdně. Zbývající 2,8 % představují možnosti jen velmi příležitostně a nikdy, oboje po jedné odpovědi; Je tedy vidět, že internet je pro studenty velmi důležitým zdrojem informací, možná tím nejdůležitějším, prokazatelně užívanějším než knihovny. Otázky 11-16 měly za úkol zjistit, jak zdatnými uživateli tohoto média studenti jsou. ■? Otázka č. 10

.

Kde se k internetu připojujete? g) doma

.■

h) ve škole i) v knihovně j) v práci k) u rodičů v práci 1) v internetové kavárně m) jinde__________________________________________________•’ Z výsledků této otázky je zajímavé hlavně procento studentů s připojením z domova. To sice není malé (92 %), výsledek vůbec nepovažuji za špatný, ale až stoprocentní výsledek by byl uspokojující. V celé budově GJP je přístupná wi-fí síť, která je podle výsledků poměrně hojně využívána (55,4 %). Připojení z knihoven je používáno jen velmi málo (5,4 %). Otázka č. 11 Chcete k vašemu tématu najít více relevantních zdrojů, a proto se rozhodnete použít při vyhledávání několik synonymních výrazů. K jejich propojení použijete: a) AND

•

:>■■■- b). + c) NOT

d) OR e)

něco jiného __________________________ 24

f) nevím Předpokládal jsem, a tento test mojí domněnku částečně potvrdil, že internet je pro studenty přirozenější ačastěji užívaný zdroj informací, nežli zdroje tradiční tištěné. Následující otázky měly za úkol zjistit, nakolik jsou studenti zdatní při využívání internetu a jak se jejich dovednosti liší od zcela základní úrovně. Konkrétně otázka č. 11 testovala znalost booleovských operátorů a schopnost je aplikovat. Výsledek (18,9 %) hodnotím jako velmi špatný, zejména pokud se od něj odečtou odpovědi, kde byla správná možnost „OR“ zkombinována ještě s další možností (což ukazuje také spíše na tipování než pochopení práce s booleovskými operátory). Po odečtení zůstává pouze 11 % správných odpovědí. Je vidět, že tuto zcela základní dovednost pro vyhledávání na internetu ovládá jen velmi málo studentů. Otázka č. 12 Které z těchto charakteristik ukazu jí na to, že webová stránka je důvěryhodná: a)

je na ní uvedeno datum publikování daného textu

. b) je hodně navštěvovaná c) je na ní jasně uvedeno, kdo je za ní zodpovědný d) autor textu je ve svém oboru uznávaný e) stránka je na doméně www.******.corn

? r

;

f) žádná z těchto možností Na tuto otázku odpovědělo plnou správnou odpovědí pouze 7 % studentů. To opravdu není dobrý výsledek, ale po bližším prozkoumání není ani zcela katastrofický. Vyznačení zodpovědnosti za web považovaly za ukazatel důvěryhodnosti dvě třetiny studentů, renomovanost autora necelá polovina, uvedené datum publikování textu už jen 17,6 %. Při pohledu z druhé strany se totiž ukazuje, že nebylo moc špatných odpovědí; 16,2 % studentů posuzuje věrohodnost podle návštěvnosti stránek a „pouze“ 6,8 % považuje obecně za důvěryhodnou doménu .com.... Otázkač. 13 Který z těchto řetězců vám dá při vyhledávání v Googlu nejvíce výsledků: a) rostliny AND peckovice b) rostliny AND peckovice AND malvice c) rostliny AND peckovice OR malvice d) rostliny AND peckovice NOT malvice e) nevím

■■ ; :.

-

Tato otázka, stejně jako otázka č. 11, zkoumá, jak studenti umějí pracovat s booleovskými operátory. Jen 14 % správných odpovědí je opět velmi špatný výsledek, zejména uvážíme-li esenciální povahu booleovských operátorů při vyhledávání. Ukazuje se, že studenti sice internet hojně používají, ale většinou na velmi nízké úrovni. 25

Otázka č. 14 Které z těchto webu znáte? a) maps google.com popř. mapy.cz b) hoax.cz c) wikipedia.org d) portal.gov.cz e) del.icio.us f) slovnik-cizich-slov.cz Tuto otázku nelze považovat za zcela směrodatnou, může sloužit spíše pro zběžnou orientaci, protože uvedené webové adresy nebyly vybrány systematicky, ale subjektivně. Vybral jsem ty weby, které považuji za důležité a o kterých se domnívám, že by je měl zkušený uživatel internetu znát. Dalším kritériem pro výběr byla snaha, aby weby pokrývaly široké spektrum služeb a aby každý zastupoval jinou oblast. 97% znalost Wikipedie je velmi pozitivní výsledek, na kterém bude možné dobře stavět při výuce zacházení s tímto nástrojem. Naproti tomu znalost webů hoax.cz (22 %) a portal.gov.cz (12 %) je poměrně nízká a bude potřeba studenty obeznámit nejen s existencí těchto webů, ale také jim pomoci se na nich zorientovat. Špatnou zprávou je, ze služba del.icio.us je studentům téměř neznámá. Nejen s touto, ale i dalšími službami webu 2.0 bude nutné studenty během semináře seznámit. Otázka č. 15 Víte, kde byste na internetu našli anglicko-český slovník, případně i jiné cizojazyčné slovníky? V této otázce měli studenti za úkol napsat konkrétní internetovou adresu, ne jen odpověď ano či ne. Výsledek je zcela uspokojivý, 91 % správných odpovědí. Ideální by samozřejmě bylo 100 %, ale i dosažený výsledek je velmi dobrý. Nejčastější odpovědí byl seznam.cz. Otázka č. 16 Dokážete popsat princip, na kterém funguje Wikipedie? Opět nebyla požadována pouze odpověď ano či ne, ale bylo zapotřebí princip popsat. Jako správnou odpověď jsem uznával vše, kde bylo alespoň naznačeno, že obsah Wikipedie může tvořit a měnit kdokoliv. Bohužel, ačkoliv Wikipedii zná 97 % studentů, jen 61 % jich ví, jak pracuje. Znalost systému tvorby obsahu Wikipedie je zcela nezbytná pro uvědomění si jejích limitů a pro poučenou práci s ní.

26

Otázka č. 17 Potřebujete se blíže seznámit s tématem, o kterém toho nevíte moc nebo vůbec nic. První zdroj, který k tomu použijete, bude: a) odborný časopis b) encyklopedie c) elektronická databáze článků d) kniha e)

jiný zdroj_________________________

0 nevím Tato a následující otázky se zaměřovaly na typologii zdrojů. Ačkoliv v zadání bylo uvedeno, aby studenti vybrali pouze jednu správnou odpověď, často jich bohužel označovali více. Jako správnou odpověď jsem tedy uznával pouze samostatnou odpověď „encyklopedie“ popřípadě kombinaci odpovědí „encyklopedie“ a „internet“ (ačkoliv internet v nabídce nebyl, byla to velmi častá odpověď v rámci možnosti Jin ý zdroj“). Kupodivu nejčastější odpovědí byla možnost „elektronická databáze článků“ (36 %), která je zcela špatně. Stejně tak nepřijatelná je i odpověď „odborný časopis“ (10,8 %). Odpověď „kniha“ není sice správně ajako správnou jsem ji neuznával, ale není ani zcela špatně; ukazuje na lepší orientaci v typech informačních zdrojů, než předchozí odpovědi. Správnou možnost „encyklopedie“ zvolilo 24,3 % studentů, většinou ale v nějaké kombinaci. Podle výše uvedených pravidel posuzování jsem jako správné vyhodnotil 14 % odpovědí. To není dobrý výsledek. Opět se zde projevila tendence ¿ přeceňování (či spíše nadužívání) internetu. Otázka č. 18 Chcete najít nejnovější informace z oblasti léčby drogové závislosti. Jako zdroj použijete: a) knihu b) odborný časopis c) encyklopedii d) slovník e)

jiný zdroj ___________ ________ _____

0 nevím Jedná se o velmi podobnou otázku jako je ta předcházející a dle stejného principu jsem uznával za správnou odpověď „odborný časopis“ samostatně resp. v kombinaci s odpovědí „internet“ (i v tomto případě nebyla v nabídce explicitně uvedena). Výsledek je o něco lepší, 26 % správných odpovědí V ale přesto nedostatečný.'Přeceňování možností internetu je zde vidět ještě lépe. I když při řešení zadaného problému je internet méně použitelný než v otázce minulé, zvolilo tuto možnost 59,5 % studentů.

27

Otázka č. 19 Objevili jste knihu k tématu, které zpracováváte. Kterou její část využijete k získání dalších dokumentů k tématu? a)

poznámky pod čarou

b) seznam pramenů c)

obsah

d) tiráž e)

nevím

V této otázce jsem za správnou odpověď považoval primárně „seznam pramenů“, ale uznával jsem i kombinaci s odpovědí „poznámky pod čarou“. Za těchto podmínek byla přesně polovina odpovědí správných. To je u takto banální otázky velmi špatný výsledek, který ukazuje, že studenti z velké části neumějí správně pracovat s tištěnými zdroji. Otázka č. 20 Předpokládejme, že nevíte co si představit pod slovem „simulakrum“. Kde budete hledat jeho význam? Odpovědi jsem chtěl původně rozdělit na správné a špatné, což se ukázalo jako ne zcela možné. Krom evidentně správné odpovědi „slovník cizích slov“ se totiž u 14 % studentů objevila odpověď „na internetu“. To sice není špatné řešení, aleje poněkud nejasné a příliš obecné; je na podobné úrovni jako odpověď „v knihovně“. Při uznání odpovědi „na internetu“ jako korektní, je 76 % odpovědí správných, což je poměrně uspokojivý výsledek. Otázka č. 21 Přečtěte si původní téma a pozměněné téma. Je pozměněné téma širší nebo užší? původní téma: Popište prvky poslucháren potřebné pro redukci ozvěny, pozměněné téma: Popište prvky poslucháren potřebné pro dobrou kvalitu zvuku. a) širší b) užší c) nevím Tato a následující otázky testovaly schopnosti pozorného čtení, kritického čtení a obecné práce s textem. 70% pozitivní výsledek považuji za dobrý výsledek, a to tím spíše,.že ze zbylých 3 0 % připadá jen 12 % na špatné odpovědi a 18 % na odpovědi „nevím“ (studenti byli instruováni, aby odpovídali jen v případě, že jsou si svou odpovědí jistí a aby se tedy nebáli volit odpověď „nevím“).

Otázka č. 22 Chystáte se psát práci o výzkumu kmenových buněk. Při studiu zdrojů narazíte na článek, v kterém se píše: chorobám. Dokud nebude tento výzkum dobře financován, počet lidí se zdravotními obtížemi se nezmění.“ Jak byste tuto informaci zhodnotili? a) Je to důvěryhodná informace, jelikož představuje současné vědecké poznání. b) Není to důvěryhodná informace, protože vztah mezi těmito výroky není logický. c) Je to důvěryhodná informace, jelikož toto tvrzení je podloženo důkazy. d) Není to důvěryhodná informace, protože autor je zaujatý proti výzkumu kmenových buněk. Touto otázkou jsem chtěl prověřit, nakolik jsou studenti schopni porozumět obsahu přečteného a pracovat s ním pomocí jednoduché výrokové logiky. Správnou odpověď (samostatně, bez kombinace s další odpovědí) uvedlo pouhých 23 % studentů. Špatné odpovědi a) a c), zaškrtnuté dohromady v 62,2 % případů, poukazují na neznalost jak pravidel vědecké práce tak i obecných zásad argumentace. Jako nejhorší odpověď vidím možnost d), která znamená, že respondent přečtený text vůbec nepochopil. Tato odpověď naštěstí nebyla příliš častá (6,8 %). Otázka č. 23 Máte za úkol sestavit kompletní týdenní jídelníček podle pyramidy zdravé výživy. Vyberte správné pořadí postupu při řešení tohoto úkolu. A. Najít vhodné zdroje. B. Vytvořit finální verzi jídelníčku. C. Určit si přesně téma výzkumu. D. Zhodnotit úspěch výzkumu a hotového jídelníčku. E. Zhodnotit a zapsat si informace z výzkumu. F. Uspořádat si informace a vytvořit první návrh jídelníčku Správné pořadí je: a) E, F, C, A, D, B b) A, E, C, F, B, D c) C, A, E, F, B, D d) A, C, E, F, D, B A

29

e) C, A, F, E, B, D Tato otázka mohla být pro studenty dost obtížná, protože na úkoly tohoto typu a na samostatnou tvůrčí práci s informacemi nejsou bohužel zvyklí. Při vyhodnocování jsem se rozhodl jako správnou uznávat i velmi často vybíranou (33,8 %) možnost e), která je té správné velmi podobná; jde o tolerovatelnou chybu, která nemá rozhodující charakter. Za těchto podmínek byl výsledek lepší, než jsem čekal; 59 % správných odpovědí. Otázka č. 24 Přečtěte si úryvky článků a rozhodněte, které informace jsou obsaženy v článku A, které v článku B a které v obou článcích. článek A: S tím, jak se ceny benzínu drží nad 30 Kč za litr, získávají alternativní paliva na důležitosti. Někteří motoristé si nechali speciálně upravit motory tak, že jsou schopny spalovat směs malého množství nafty a použitého rostlinného tuku. Podle Jiřího Lehejčka, který se zabývá úpravou motorů, stojí litr této pohonné hmoty asi 2 Kč. článek B: Celosvětové zvyšování cen ropy vede k mnoha výzkumům a experimentům s alternativními zdroji energie. Brazílie je momentálně na světové špici v oblasti použití alternativních paliv u automobilů. Jejich tzv. „flex-fuel“ automobily jezdí na rozmělněné odpadní zbytky ze zpracování cukrové třtiny. Tato látka je asi o 50% levnější než benzín. Ve Skotsku využívají mořské vlny k výrobě elektrické energie.

Informace

Zmíněno jen v

Zmíněno jen v článku B

článku A Využití síly moře je způsob, jak získat elektřinu.

X

Vývoj alternativních paliv je výsledkem celosvětového zdražování ropy.

X'

Novým využitím některých odpadních látek se dají získat laciná paliva.

Zmíněno v obou článcích

■

X

30

Poslední otázka měla za úkol prověřit schopnost práce s textem - porozumění, pozorné čtení a logickou analýzu textu. Výsledek je bohužel téměř katastrofální. První část otázky byla zcela triviální a od studentů vyšších ročníků gymnázia jsem zcela samozřejmě čekal téměř stoprocentní úspěšnost. Přesto více než čtvrtina odpovědí byla špatně. V druhé části bylo špatně dokonce 86 % odpovědí; předpokládám, že to je způsobeno povrchním čtením; které nedokáže rozlišitmezi ' významy slov „celosvětové zvyšování cen ropy“ a „ceny benzínu se drží nad 30 Kč“. Ani poslední část neměla dobrý výsledek. Ta byla možná o něco těžší, jelikož dotazovaná informace (novým využitím některých odpadních látek sé dají získat laciná paliva) nebyla v úryvcích uvedena explicitně a bylo tedy potřeba zamyslet se nad smyslem textu. To ale není důvod ke spokojenosti se špatným výsledkem - 61 % odpovědí špatně. 4.3Závěrečné zhodnocení průzkumu Jak jsem již zmínil výše, výsledky testu bohužel prozatím není s čím porovnat, což znemožňuje snadnou, ale poměrně objektivní interpretaci. Neexistují ani žádné standardy, jichž by mohli studenti v testu dosáhnout či nedosáhnout. Pustím se tedy do interpretace, která nutně musí být subjektivníma pokusím se shrnout, jaké obecné postupy a tendence ve studentské práci, s informacemi lze z výsledků testu vyčíst. Velmi výrazně se zde projevilo přeceňování možností volných internetových zdrojů! Při srovnání grafu v otázkách č. 3 a č. 9 se ukazuje, že jejich profil je takřka inverzní ve prospěch internetu. V žádném případě nechci tvrdit, že by měly být knihovny užívány takovým způsobem á s takovou četností jako internet a naopak; takové jednání by bylo nesmyslné a neúčelné. Snažím se pouze upozornit na jasný rozdíl v preferencích jednotlivých informačních zdrojů. Zdá se také, že studenti částečně vnímají internet jako univerzální zdroj vhodný pro řešení jakékoliv informační potřeby. U otázek zjišťujících správnost volby informačního zdroje, kde internet ani nebyl v nabídce možností, jelikož to byla odpověď špatná nebo přinejmenším příliš obecná a nejasná, se přesto internet v odpovědích vyskytoval často (34 % a 56 %). Na druhou stranu je ale zřejmé, že jejich schopnosti práce na internetu nejsou příliš rozvinuté a pohybují se veskrze pouze na základní úrovni. To potvrdily otázky zaměřené na booleovské operátory a hodnocení internetových zdrojů (jakožto elementární dovednosti pro práci na internetu), kde bylo velmi málo správných odpovědí. Bohužel podobně začátečnické schopnosti mají studenti i v oblasti orientace v knihovních systémech a v práci s tradičními dokumenty; do knihovny jich přitom chodí jen o něco více než polovina, nepočítáme-li ty, kteří si pouze půjčují tzv. povinnou četbu k dějinám literatury. Uspokojivý výsledek bohužel nepřineslo ani testování práce s textem a pozorného čtení; i zde mají studenti značné nedostatky. r : ^ Na základě výsledků tohoto testu si tedy dovoluji tvrdit, že zavedení semináře informační gramotnosti na Gymnáziu Jana Palacha (a patrně i na dalších gymnáziích),rozhodně není zbytečné, ba právě naopak. Je potřeba naučit studenty správně pracovat s informacemi na vysoké úrovni a připravit je na vysokoškolský styl práce a vyučování již ná středoškolském stupni vzdělávání. . . ,

*Ještě lépe by si měli studenti přinášet základní návyky a znalosti práce s informacemi již ze základních škol, ale toto téma je mimo rámec této práce. 31

5. Návrh semináře informační gramotnosti 5.1. Koncepce, cíle, metody

^

Seminář informační gramotnosti je připravován jako povinně volitelný předmět pro 3. ročník gymnázia s dotací 2 hodiny (90 minut) týdně. Jeho základním cílem je naučit studenty práci s informacemi v nejobecnějším slova smyslu, objasnit jim průběh informačního cyklu tvorba informací-» šíření informací-> příjem informací-> zpracování informací-> tvorba informací a připravit je tak pro vysokoškolské studium a následující celoživotní vzdělávání. Konkrétněji se cíle výuky dají vymezit takto: , , ;i Seminář informační gramotnosti má za cíl studenty naučit: •

získávat informace z tradičních zdrojů, zejména knihoven, na vysoké uživatelské úrovni; znát tradiční informační zdroje a tradiční formy dokumentů

•

získávat informace z elektronických zdrojů sofistikovanými způsoby, zejména pak vyhledávat informace vé volně dostupných internetových zdrojích; znát důležité internetové zdroje

•

rozpoznat informační hodnotu vyhledaných zdrojů

•

pozornému a správnému ctění v širším slova smyslu, čili nejen textu ale také obrazových informací, zvukových záznamů atd.

•

číst obecně srozumitelný odborný text, tzn. text nevyžadující specializované nebo vysokoškolské vzdělání

•

psát odborný text odpovídající úrovně

•

pravidla sporu a diskuse; dokázat diskusi vést; rozpoznat manipulaci a další neférové triky

•

citovat zdroje podle platných norem

•

orientovat se ve svete médií a masmédií

^

Seminář bude dávat velký prostor samostatné práci studentů a to jak práci individuální tak týmové. Konkrétní úkoly a postupy výuky jsou sestaveny tak, aby studenti byli aktivně zapojení do výuky a museli samostatně myslet. To platí nejen pro praktickou činnost, kterou si charakter vyučovaných dovedností a znalostí vyžaduje (např. vyhledávání v katalogu), ale ve stejné míře i pro teoretický výklad. Tyto metody vycházejí přirozeně z povahy samotné informační gramotnosti, kterou lze popsat jako sadu dovedností, spíše než jako konkrétní znalosti. Značná aktivita bude od studentů vyžadována jak přímo v hodinách, tak také při domácí přípravě, na níž bude výklad v další hodině navazovat. V těchto domácích úkolech si studenti procvičí různé formy práce s textem á psaní různých typů textů, např. úvahu nad daným tématem, interpretaci cizího textu, polemiku a podobně. Po obsahové stránce budou úkoly zahrnovat pokud možno látku vztahující se k obsahu semináře, popřípadě látku probíranou v jiném předmětu, ale seznámení se s danou formou komunikace a její pochopení je zde důležitější než obsah. Obě pololetí budou uzavřena velkou závěrečnou prací (viz níže). i

32

Při zasazení do kontextu definice informační gramotnosti z 1. kapitoly bude seminář pokrývat ; zejména oblasti vyznačené na diagramu. Informační gramotnost rozdělená na několik menších podoblastí jě zástoupeňa částečně: literární gramotnost a dokumentová gramotnost jsou jedny z nejpodstatnějších součástí výuky v semináři a bude jim věnována značná pozornost, ICT gramotnost vyučována nebude, ta spada do jiného předmětu, jazyková gramotnosťanumerická gramotnost budou vyučovány v menší míře, jelikož jsou částečně rozvíjeny také v jiných předmětech. Oblast mediální kreativity bude v semináři zahrnuta a bude dle definice rozvíjet schopnost nejen porozumět specifickému světu médií; ale také se je j aktivně účastnit “ (citováno dle [8]). Sociální dovednost a zodpovědnost nebude primárním vzdělávacím obsahem semináře a zmíněna budé pouze řídce a nekoncepčně. ,

Diagram vzdělávacího obsahu semináře informační gramotnosti podle výše uvedené definice,.

5.2. Obsah výuky V této podkapitole bude uveden konkrétní obsah výuky v semináři strukturovaný do tematických okruhů, přičemž jeden tematický okruh reprezentuje obsah přibližně 2-4,hodiny semináře (myšleno 2-4 krát 90 minut). Obsah výuky bude zasažený ďo kontextu stručných a pouze orientačně navržených standardů informační gramotnosti středoškolského studenta (vzniklých výše uvedenou úpravou Standardů informační gramotnosti vysokoškolského studenta [4]). Tyto standařdýjsou následující: ;

Informačně gramotný středoškolský student:

^

i '

; ;

;

f '

v

r

1. je schopen porozumět obecně srozumitelným odborném textům nevyžadujícím speciální nebo vysokoškolské vzdělání, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty patřičné úrovně s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ' ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací , 2. ovládá mateřský jazyk a dokáže se ,y něm slovně i písemně vyjadřovat, zná a je schopen použít odbornou terminologii na úrovni potřebné k práci s informačními zdroji 3. používá běžně‘dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací {různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce, 4. je si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracuje s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem 5. se orientuje ve světě médií, ví, jak a za jakým účelem mediální obsah vzniká, dokáže zhodnotit důvěryhodnost mediálně prezentovaných informací a rozpozná mediální manipulaci U každého tematického okruhu bude uveden podrobnější obsah a většinou také nějaký konkrétní příklad úkolu, cvičení nebo metody, jak bude látka vyučována. Na konci bude následovat zadání dvou závěrečných prací. 5.2.1 Tematické okruhy a jejich aplikace ve výuce K nihovny-jejich funkce a služby -

Jaké typy knihoven existují (veřejné, vědecké, univerzitní atd.), k čemu daný typ knihovny slouží a kde se takové knihovny v okolí nacházejí.

-

Jaké služby knihovny nabízejí; obecné služby, specializované služby

Studenty je potřeba seznámit s obecnými službami jako jsou výpůjčky a archivace tradičních dokumentů včetně denního tisku, zpřístupňování elektronických dokumentů a databází, ale i se službami méně známými jako MVS a MMVS, reference a rešerše (včetně služby ptejteseknihovny.cz), půjčování netradičních dokumentů (audio, video atd.), další možnosti výpůjček (např. notebooky, fotoaparáty, kamery), a také s možností využít knihovnu jako komunitní prostor. Konkrétně v Praze bych doporučoval poučit studenty o těchto knihovnách: Městská knihovna v Praze, Národní knihovna, jednotlivé knihovny Univerzity Karlovy, Národní technická knihovna, případně individuálně další knihovny dle konkrétních zájmů studujících. ■., Knihovny - základní pojmy Studenti se v prostředí knihoven setkají s nemalým množstvím pro ně spíše nových a , neznámých odborných termínů. Pro, kvalitní práci s katalogem a dobrou orientaci v knihovnickém světě¡ je nutné tyto pojmy znát. V ideálním případě by. samozřejmě byly knihovny přívětivější k uživatelům a ti by nebyli nuceni učit se mnoha novým výrazům, často 34

mimo knihovny nepoužívaným či používaným v jiném významu.; Realita je bohužel taková, že knihovníci na své uživatele často mluví touto „tajnou řečí“ a požadují po nich její znalost*. Konkrétně je potřeba vysvětlit tyto pojmy a zkratky: absenční/prezenční výpůjčka, abstrakt, anotace, databáze, fond, fulltext, ISBN, ISSN, katalog, klíčové slovo, OPAC, periodikum; předmětové heslo, seriál, signatura, tiráž, titul, tezaurus, vzdálený přistup Práce s knihovním katalogem . ^ ! ::: - Jaké typy vyhledávání existuj í, jak fungují a kdy je použít. - Hesláře, tezaury, řízené slovníky. - Exkurze do knihovny. Základní dovedností pro vyhledávání informací v tradičních zdrojích je vyhledávání v knihovním katalogu. Studentům je potřeba představit různé typy vyhledávání - fulltext, podle autora, podle názvu, pomocí klíčových slov a pomocí předmětových hesel átd. - ■ vysvětlit, na jakém principu fungují, kdy je vhodné daný typ použít, jaké má výhody a nevýhody. S vyhledáváním v katalogu samozřejmě souvisí i představení a ovládnutí různých heslářů, tezaurů a dalších řízených slovníků. Je nutné, aby studenti důkladně pochopili princip, na jakém vyhledávání funguje a jak jsou dokumenty pro potřeby vyhledávání popisovány; K tomu jim mimo výkladu pomůže hlavně praktické zkoušení. To je velmi důležité a měl by se mu věnovat dostatek času. Doporučil bych studenty vyučovat práci s katalogem nejen ve škole, ale i v některé knihovně (nebo ve více knihovnách’ bude-li čas pro více exkurzí). Od vyučování přímo v prostředí knihovny si slibuji několik věcí. Za prvé, zcela pragmatický; donutí studenty se v knihovně zaregistrovat. Za druhé předpokládám, že po nějakém času stráveném v knihovně si na toto prostředí zvyknou a zvýší se tak šance, že ji navštíví-i z vlastní vůle. Třetí důvod pro exkurzi je ten, že Městská knihovna v Praze'která bude pro gymnazisty patrně nejčastějším zdrojem tradičních dokumentů, neumožňuje na svém webu vyhledávat v katalogu pokročilými technikami; pouze dle názvu, autora nebo fulltextem. Po této lekci by měli studenti zvládat základní vyhledávání a vyhledávání z více polí. Příklady procvičování: . ^ - Najděte všechny knihy od Franze Kafky. - Najděte všechny knihy o Franzi Kafkovi. - Najděte všechna dramata Václava Havla v češtině. Booleovské operátory Booleovské operátory ( AND, OR, NOT) jsou jednou z nejdůležitějších pomůcek pro ‘ sofistikované dotazy, a vyšší úrovně vyhledávání, a to nejeá v knihovních katalozích, ale i v internetových vyhledavačích, elektronických databázích apod. Pro kvalitní vyhledávání je zcela nezbytné chápat logiku booleovských operátoru a jejich syntax. Taje sice poměrně1 jednoduchá, přesto ne každému zcela zřejmá a ne pro každého dobře pochopitelná. Je nutné tuto logiku dobře vyložit a také řádně a důkladně procvičit. K tomu dobře slouží příklady „z běžného života“, např. vaření. *Donedávna například pražská Městská knihovna dávala každému novému čtenáři při registraci z obou stran potištěný list papíru nadepsaný „Abychom si rozuměli“, kteiý sloužil.pro nováčka jako slovník v novém a neznámém světě. To je sice vstřícné gesto, zároveň ale ukazuje, nakolik je pro „normálního člověka“ obtížný přerod ve „čtenáře“ či „uživatele knihovny“. 35

Konkrétněje potřeby probrattyto operátory; AND, OR, NOT, “uvozovky“, *? (nahrazení znaku) • . • . Příklady procvičování: Představte si, že chcete uvařit večeři. Sestavte z těchto požadavku vyhledávácí řetězec pomocí booleovských operátorů. - Mám chuť na jídlo s bramborami. K bramborám raajim kuřecí maso nebo hovězí maso, ale nikdy dohromady. Ať už zvolím maso jakékoliv, chci, aby v mém jídla byla paprika a kukuřice a nechci žádná rajčata. Pokud přidám cizmu nebo hrách, přidám také provensálské koření, pokud ne, okořením tymiánem, brambory AND ((kuřecí NOT hovězí) OR (hovězí NOT kuřecí)) AND paprika AND kukuřice NOT rajčata AND (((cizma OR hrách) AND provensálské) OR (tymián NOT provensálské))) J T otojejiž poměrně složitý řetězec a ne zcela snadný úkol. Je,samozřejmě možné a zpočátku nutné, zadávat jednodušší úkoly, Takové úkoly neslouží pro opravdové vyhledávání v některém konkrétním systému, ale pouze pro pochopení a procvičení booleovské logiky. Souborný katalog ČR Mimo jednotlivé knihovny je dobré vědět také o existenci soubomého.katalogu České r republiky. Studenti by měli vyhledávání v něm zvládnout poměrně snadno, jelikož už budou mít zkušenosti s podobnými systémy (nebo dokonce se stejným systémem). Je pouze potřeba vysvětlitjim, jak SK ČR vzniká a funguje. Je také možné jim vysvětlit, že existují i jiné souborné katalogy, a k čemu slouží. : Práce s tištěnými dokumenty Cílem tohoto okruhu je naučit studenty, jak pracovat s tištěnými dokumenty, jak se v nich orientovat a jak se orientovat v jejich vzájemných vazbách. Studentům je potřeba ukázat následující součásti tištěných dokumentů a hlavně vysvětlit k čemu slouží a jak je správně použít: bibliografie - citovaná literatura a doplňující literatura, jmenný/věcný rejstřík, poznámkový aparát, tiráž , V rámci tohoto okruhu by studenti také měli být poučeni o tom, jaké místo ve vědecké činnosti mají odborné časopisy, databáze odborných článků, konference a jejich sborníky a podobně, ne však zbytečně podrobně. Důležité je, aby studenti získali pouze základní povědomí o tom, jak vědecká (akademická) práce probíhá. Myšlenkové mapy Myšlenkové mapy jsou velmi užitečným nástrojem při studiu. Pomáhají člověku, aby si snadným rychlým a přehledným způsobem uspořádal myšlenky.vztahující se ke konkrétnímu tématu, čímž mohou dobře posloužit k několika účelům. Zaprvé je možné je použít pro rozvržení nějakého úkolu nebo projektu a obecně pro jakékoliv plánování. Ďále se dají použít pro vytváření přehledu ke konkrétnímu tématu, kde se velmi dobrou pomůckou stávají vyznačené vztahy mezi jednotlivými slovy v mapě, popřípadě je možné pomocí myšlenkových map i zapisovat děj (např. probíraného literárního díla). Takto vytvořené mapy mohou být velmi přehledné, odhalovat vztahy a vazby, které si student dříve neuvědomoval a mimo pochopení problému pomáhají i dobrému zapamatování. V neposlední řadě se dají myšlenkové mapy využít pro tvorbu poznámek z přednášky nebo také výpisků z literatury. Myšlenkové mapy jsou poměrně otevřený a variabilní nástroj, který si každý může přizpůsobit 36

tak, aby se mu s ním dobře pracovalo. Neexistují zcela jasná a nepřekročitelná pravidla pro; jejich tvorbu, je možné si do nich přidávat jakékoliv vlastní znaky, je možné dle libosti kombinovat text a obrazové informace, je přímo doporučováno používat mnoho rozličných barev atd. Příklad vyučování: Po krátkém vysvětlení*, co to myšlenkové mapy jsou a jak se tvoří, se třída rozdělí do skupin přibližně po šesti. Každá skupina dostane zadané téma, na které vytvoří myšlenkovou mapu. Je možné zadávat témata tak, aby byly poryty různé způsoby využití myšlenkových map; např.: 1. skupina - problémy životního prostředí a jeho ochrana 2. skupina-třicetiletá válka 3. skupina —znázorněte děj knihy Konec nylonového věku 4. skupina —rozvrhněte projekt vzniku filmového klubu ve vaši škole ; Každá skupina poté svou myšlenkovou mapu předvede a vysvětlí ostatním. Úkol je záměrně postaven tak, aby si studenti mimo samotného obsahu osvojovali i formu, tedy týmovou práci. Metoda myšlenkových map samozřejmě nebude vyhovovat zdaleka všem studentům, ale pro jejich nemalou část se může stát velmi silnou pomůckou pro další studium i pro běžný život. Wikipedie Wikipedie je dnes zcela samozřejmou pomůckou při vzdělávání se a samotnými studenty je hojně využívána, jak ukázal i mnou provedený průzkum. Ten bohužel také ukazuje ještě jiný výsledek - celých 41 % zpovídaných studentů nebylo schopno ani popsat základní princip, na kterém Wikipedie funguje. Je tedy nezbytně nutné studenty poučit o tom, jak s Wikipedií pracovat, a dobře jim vysvětlit, kde jsou hranice jejích možností. Wikipedie, krom toho že je překvapivým a inspirativním fenoménem, je velmi dobrým nástrojem pro informační potřeby běžného života. Je velmi rozsáhlá (zejména její anglická verze (3 000 000 hesel-červenec 2009); je snadno přístupná; vzhledem k tomu* že čím.dál. tím větší podíl studia a školní práce probíhá na počítači, je rychlejší vyhledat daný termín ve Wikipedii, než procházet tištěnou encyklopedii; v mnoha ohledech přesahuje svou původně encyklopedickou funkci. Nejsem toho názoru, že by Wikipedie byla nástrojem zcela nevhodným pro studium nebo akademickou práci. Vzhledem k jejímu charakteru ji samozřejmě není možné v žádném případě citovat jako zdroj důvěryhodných informací**, ani ji tak není možné skutečně vnímat. Může ale dobře posloužit pro první seznámení s tématem (mimo akademickou sféru často dostačující), jako zajímavý rozcestník (díky hypertextu a také díky bibliografii, kterou lépe zpracovaná hesla obsahují). Aby studenti pochopili podstatu Wikipedie a mohli tedy uvažovat nad možnostmi jejího využití, doporučuji následující postup: Studenty rozdělte do dvou nebo tří skupin přibližně po 8. Postavte vedle sebe notebook s otevřenou Wikipedií a klasickou tištěnou encyklopedii (např. Britannicu). Fyzická * Vysvětlení j e opravdu lepší krátké a stručné - na myšlenkových m apách jednak není nic složitého, ale hlavně je důležité, aby studenti nezískali pocit, že je jediný způsob tvorby a jediná správná podoba myšlenkových map. Je dokonce možné, že je lepší jim žádnou hotovou m yšlenkovou m apu neukazovat, dokud nevytvoří nějakou svoji, aby byli nuceni najít si opravdu svůj způsob a ne pouze kopírovali (ačkoliv spíše nevědomě) ** Vím o diplomové práci, kde byla sice W ikipedie citována, ale pouze jako ukázka typického laického pohledu na danou problematiku.

37

přítomnost těchto artefaktů není nezbytná, aleje podle mě velmi nápomocná. Nechte studenty ve skupinách sepsat, v čem,se obě dvě encyklopedie liší (popřípadě co mají společného).' V ideálním případě by měly být výsledkem přibližně tyto dvojice: elektronická-tištěná; psaná kýmkoliv-psaná odborníky; vzdálený přístup-fyzický přístup; vyvíjí se-je uzavřená; více hesel-méně hesel; někdy chybí citace, bibliografie atd.-precizní citace, poznámkový aparát atd. Vyvolejte v celé třídě diskusi nad každou dvojicí. Co je lepší? A proč? Je tato možnost vždy lepší? Kdy se hodí to a kdy toto? Google vyhledávání Google aplikace Google je v současnosti celosvětově nejpoužívanějším internetovým vyhledavačem a nezdá se, že by sé na tom mělo v dohledné době něco změnit.* Často je ale používán, vzhledem ke svým vyhledávacím možnostem, pouze povrchně a nepoučeně. Samozřejmě, ne vždy je nutné sestavovat složitý vyhledávací dotaz, v mnoha případech zcela postačí naprosto jednoduché vyhledávání, například hledáme-li oficiální web nějaké velké firmy jako je Škoda auto. Sháníme-li ale nějakou konkrétnější informaci, je užitečné (někdy pouze ušetříme čas, jindy se bez sofistikovaných postupů při vyhledávání k cíli nedostaneme) umět využít více toho, co * Google nabízí. Základem pro vyšší úroveň vyhledávání jsou booleovské operátory AND, OR, NOT. Opět bych doporučil jejich používání velmi dobře se studenty procvičit. Mimo to je potřeba znát ještě několik dalších vyhledávacích příkazů. Konkrétně tedy doporučuji studenty naučit tyto příkazy: - booleovské operátory - V prostředí Googlu je operátor NOT nahrazen znakem pro mínus a operátor AND je dosazován mezi jakákoliv dvě slova, mezi nimiž není jiný operátor. Navíc je zde operátor +, kterým můžeme slova, která Google při vyhledávání běžně vynechává (jako kdy, a, jak), označit jako důležitá a použít je tak pro vyhledávání; např. sparta +a slavia. - uvozovky “... “ -F ráze zapsaná v uvozovkách je vyhledávána jako celek a jednotlivá její šlová nejsou automaticky skloňována. Google tak vyhledá pouze weby, na kterých je obsažena celá fráze v zadané podobě; např. "už tři roky po sobě bere 600 tisíc každý rok". - filetype: - Vyhledává pouze soubory daného typu; např. casio LD 3400 manual filetype:pdf - site: - Vyhledává pouze na zadané doméně, přičemž lze využít domény všech řádů; např. erasmus siteďf.cuni.cz - ďefine: - Vyhledá definici daného termínu; např. define:information society - žolík * - Žolík slouží jako náhrada za další slova; např. "občanská demokratická *" vyhledá weby týkající se jak ODS, tak ODA

* To j e sam ozřejm ě dost nejisté; celý internet je alespoň prozatím velmi nepředvídatelný a Google by mohl být sesazen ze špičky nějakým novým a podobně nečekaným projektem, jakým sam otný Google před 10 lety byl.

38

Google nabízí mimo vyhledávání ještě mnohé zajímavé aplikace, jejichž seznam se neustále rozšiřuje. Z toho současného by dle mého názoru měli studenti znát a umět používat tyto: dokumenty, kalendář, mapy, překladač, slovník, vyhledávání obrázků Zajímavé a důležité internetové zdroje a nástroje Na internetu je mnoho užitečných nástrojů, které bohužel nejsou tak obecně známé jako. Google. Studentům můžou výrazně usnadnit jejich studium, ale i pomoci při uspokojování jiných informačních potřeb. U některých stačí ukázat, že existují, sdělit studentům jejich adresu, u jiných bude nutné i pomoci s pochopením jejich funkce a vysvětlit, jak s nimi zacházet. Konkrétně by studenti měli znát alespoň tyto: portal.gov.cz, youtube.com , flickr.com, del.icio.us, hoax.cz, Hodnocení internetových zdrojů kritéria hodnocení internetových zdrojů - phishing, spam, hoax Předpokládám, že před začátkem semináře informační gramotnosti bude internet nejen dominantním informačním zdrojem studentů, ale v mnoha případech i jediným, jak ostatně napovídá i mnou provedený průzkum. To by měl sice seminář částečně změnit ve prospěch tištěných zdrojů, ale i poté u nich asi internet bude nejčastějším zdrojem informací (což není špatně). Proto je nutné, aby byli studenti schopní zhodnotit, které informace z internetu jsou a které nejsou důvěryhodné. Zde je seznam kritérií, podle kterých se dá důvěryhodnost posuzovat: /; : ■ . ;í ^ účel zdroje a cílová skupina - komu je zdroj určen (odborníkům, laikům...), co je jeho. cílem (informovat, bavit, agitovat, vzdělávat...) autorita - kdo je za zdroj informací zodpovědný datum publikování, aktualizace, revize —kdy byl dokument publikován nebo aktualizován obsah- ja k hluboceje daná oblast zpracována, čemu se web obecně věnuje atd. přesnost - bezchybnost informací, gramatické chyby dostupnost zdroje ; objektivita inform ací-kde je informace publikována, čí je to web, na jaké URL ověřitelnost informací / citace —bibliografie, odkazy, metodologie ověření získaných informací z jiných zdrojů vzhled webu a navigace - přehlednost, jednotná úprava, navigace Tato kritéria jsou převzata z volně dostupné diplomové práce Hany Němcové Hodnocení důvěryhodnosti informací získaných na Internetu [13]. V této práci jsou jednotlivá kritéria široce rozpracována a odkazuji tedy na ni. Obsahuje také seznam znaků nedůvěryhodného webu a konkrétní příklady aplikace kritérií při hodnocení reálně existujících webů. V rámci tohoto okruhu by se také studenti měli dozvědět o některých nebezpečích na internetu, zejména, co to je hoax, phishing a spam. * Předpokládám, že youtube bude samozřejmě výrazná většina studentů znát a běžně používat. Jde mi spíše o tó, ukázat jim, co všechno se dá na youtube najít vzhledem k jejich vzdělávání se. Zejména se mi jedná o výuková videa typu videotutorial, v kterých vidím budoucnost samostudia, osobního vzdělávání se a také celoživotního vzdělávání. Nesnažím se tvrdit, že veškeré vzdělávání bude probíhat formou : videotutorialů, ale že si tato forma získá značný pódii mezi různými vzdělávacími technikami 39

Citování a plagiátorství -

autorská práva

-

citace

-

Creative commons

Studenti by měli pochopit koncept autorských práv, dozvědět se, proč kdy a kde byla autorská práva zavedena. Dále bý se měli dozvědět, jaké jsou nedostatky tohoto konceptu a v čem ■ zaostává za moderními komunikačními prostředky. Právě díky těmto novým možnostem komunikace, jako j sou sdílení na internetu nebo snadné pořízení digitální kopie čehokoliv, je potřeba aby studenti pochopili co je to duševní vlastnictví a proč si zaslouží ochranu. Vzhledem k tomu, že se zdá čím dál patrnější, že postupně bude copyright nahrazen dnešní formě komunikace mnohem lépe vyhovujícím konceptem Creative commons, měli by se studenti dozvědět alespoň základní informace o tomto novém způsobu licencování autorských práv. Téma duševního vlastnictví a jeho ochrany je myslím také velmi vhodné pro řízenou diskusi mezi studenty. Správné citace jsou pak jakýmsi základem, nebo spíše vizitkou, korektní práce s informacemi a uvědomování si hodnoty duševního vlastnictví; Ačkoliv na středoškolské úrovni studia nebývá u nás zvykem vyžadovat citace podle normy (nebo se nevyžadují vůbec); nejen pro : studenty bude dobré, pokud se naučí psát normované citace ještě před vstupem na vysokou školu. Domnívám se ostatně, že tuto formální dovednost by studenti měli získat již na střední škole (alespoň na gymnáziích), aby se s její výukou nemusel na vysokých školách ztrácet čas. Studenti by se tedy měli naučit proč citovat (co je to plagiátorství), kdy citovat a jak citovat podle platné normy. Odborné elektronické databáze a další zdroje informací Kromě tištěných informačních zdrojů uložených v knihovnách a volně dostupných internetových zdrojů by se studenti měli alespoň rámcově seznámit s odbornými elektronickými databázemi; tzn. že by se měli dozvědět o tom, že existují a jak k nim získají přístup, případně si i vyzkoušet s nimi pracovat. Je zcela zbytečné gymnazisty učit složitým vyhledávacím mechanismům takových databází a databázových center jako jsou třeba EBSCO nebo Science Direct, je ale možné nechat je vyzkoušet si práci s databázemi, které jsou obsahově i obtížností ovládání odpovídající jejich úrovni znalostí. Tím mám na mysli například databáze Oxford Art Online nebo Oxford Music Online, které mají spíše encyklopedický charakter. Vedle odborných databází zpřístupňovaných v knihovnách a dalších institucích by měli být studenti seznámeni také s některými volně přístupnými databázemi, jako jsou například Veřejná databáze Českého statistického úřadu nebo Československá filmová databáze. Dalším informačním zdrojem jsou pak různé encyklopedie, audio knihy, výukové kurzy a podobné materiály na netradičních nosičích, většinou CD nebo DVD. ■ ‘ ■ Sdělovací prostředky - jejich funkce a poslání vs. realita V rámci tohoto okruhu by se studenti měli blíže seznámit s českými médii, resp. poznat jejich zákulisí. Nejprve je nutné jim vysvětlit, co jé tradiční funkcí médií vě vyspělých demokraciích a jaké jsou předpoklady k tomu, aby tuto funkci mohla média zastávat, dále jim pak ukázat, čím je ohrožována nezávislost médií, zejména ze strany finančně-politických tlaků. 40

Výsledkem by mělo být opuštění naivní představy, že co je napsáno ,v novinách, musí být pravda. ; , Studenty je také potřeba naučit hodnotit média na ose seriózní - bulvární, a to pomocí běžných znaků, kterými se protilehlé konce této osy vyznačují (dobré je porovnat obálky různých tištěných médií ze stejného dne). Dále by se měli seznámit s běžnými žánry, jako je reportáž, komentář, fejeton a podobně. V neposlední řadě bude dobré probrat termín blogosféra á vysvětlit studentům specifika této mediální oblasti. Jako pomůcky k sestavení obsahu a výuce tohoto okruhu vřele doporučuji knihu Mediální výchova v Čechách [16] a dále knihu Základy mediální výchovy [10]. která se mimo jiné věnuje také reklamě a manipulaci. Argumentace - názor / postoj / fakt Nedílnou součástí výbavy informačně gramotného jedince je dovednost debatovat. Tuto schopnost je možné rozvíjet na teoretické úrovni jen omezeně, důležitá je především praktická zkušenost. Co se tedy teorie týče, studenti by se měli obeznámit s pravidly slušné diskuze, naučit se rozpoznat názor od faktu a rozpoznat manipulativní jednání. Důležité ale z mého pohledu je, aby dostali co nejvíce prostoru k diskuzi samotné. Jak je patrné i z předchozího; textu, moje snaha je taková, aby si studenti značnou část učiva tohoto semináře mohli osvojovat právě pomocí dobře vedené diskuze (u některých okruhu to ale samozřejmě není dost dobře možné). Tím si tedy nejen procvičí své diskutérské a argumentační schopnosti, ale1 mám za to, že si tak i lépe osvojí obsah učiva, než při frontální výuce, kdy je aktivní pouze vyučující. Tento okruh by tedy měl být „vyučován“ v průběhu celého školního roku. Odborný text - čtení, psaní Obdobně je k tomu, aby jedinec mohl být označen za informačně gramotného, nutná schopnost číst a psát odborný text. S jistou mírou zjednodušení je možné říct, že právě nabytí této schopnosti je hlavním cílem celého semináře informační gramotnosti v mnou navrhované podobě. A obdobně jako u minulého okruhu, i zde je pouze malá možnost rozvoje této dovednosti teoretickým výkladem. Studenti budou dostávat mnoho úkolů, povětšinou na doma, které je budou nutit číst a psát odborné texty. Texty ke čtení by měli v co nejvyšší míře obsahově odpovídat probíraným tématům. Úkoly vyžadující po studentech tvorbu textu budou často souviset s texty přečtenými. Příklady úkolů: Přečtěte si následující text a vypište hlavní argumenty, jež autor uvádí pro a proti věci X. Představte si, že jste prezidentem či prezidentkou České republiky. Napište novoroční projev. Vhodné na vánoční prázdniny. Přečtěte si následující text a jeho obsah graficky znázorněte. Zde by bylo možné využít třeba myšlenkovou mapu, ale grafické znázornění (odborného!) textu bude zcela ponecháno svobodné invenci studentů. Poslechněte si debatu v pořadu X Y z archivu Českého rozhlasu. Stručně shrňte, co bylo v diskuzi uvedeno. Napište vlastní vyjádření k diskutovanému tématu. Studenti se mimo 41

práce na samotném textu i dozvědí o archivu pořadů Českého rozhlasu a procvičí si vyhledávání. I tento okruh bude probírán průběžně a bude navázán na obsah učiva. 5.2.2 Závěrečné práce Seminář informační gramotnosti je plánován pro dvě pololetí. Každé z nich bude uzavřeno jednou z níže uvedených závěrečných prací, kterou vypracuje každý student samostatně. Závěrečná práce pro 1. pololetí: v Vytvořte dosud neexistující heslo na české Wikipedii. Téma je (téměř) libovolné, dle vašich zájmů a směřování; téma je nutné zkonzultovat. Text musí být původní (překlad není původní text!), doplněný obrázky, popřípadě animacemi, zvuky atd. Vyžaduji citace a seznam pramenů v normované podobě. , s Závěrečná práce pro 2. pololetí: : , : i Napište odborné pojednání - seminární práci o rozsahu přibližně 5 stran, tematicky zaměřenou k vašemu dalšímu studiu; téma je nutné zkonzultovat. Text musí být původní (překlad není původní text!). Vyžaduji citace a seznam pramenů v normované podobě. V textu zpracujte alespoň tři zdrojové dokumenty.

42

6. Závěry V této práci jsem se pokusil zformulovat vlastní vizi gymnaziálního předmětu rozvíjejícího ž ; informační gramotnost studentů. Tato vize je konkrétně rozpracována v poslední kapitole. Svou > argumentaci jsem se pokoušel tam; kde to bylo možné opřít buďto o svůj vlastní či,o jiné s \ průzkumy. Celý svůj koncept jsem zasadil do širšího kontextu vývoje chápání pojmu informační gramotnost. Základ, z kterého moje koncepce předmětu vychází je v textu několikrát zmíněná definice informační gramotnosti formulovaná v článku Informační gramotnost: teorie a praxe - ■ v ČR [8], s kterou jsem se do značné míry ztotožnil. Velmi mě těší, že^mohiu navazovat na práci ; vzniklou v českém prostředí, která tak vychází ze stejných předpokladů jako práce moje a snaží se překonávat podobné překážky, jako jsou ty, s kterými se setkávám já. Možná právě proto jsem si ze všech možných koncepcí informační gramotnosti, kterých na celém světě vzniklo a vzniká ohromné množství (jak ostatně naznačuje první kapitola), vybral právě tutoVjako nejbližší mému ‘ vlastnímu chápání pojmu informační gramotnost a jako nej vhodnější základ pro vlastní práci. Jsem rád, že mám to štěstí a užitnost své koncepce.si sám ověřím y praxi při vyučování semináře; informační gramotnosti na Gymnáziu Jana Palacha a to ne jen.proto, že takové zhodnocení , vlastní práce je zajímavé a snad i zábavné, ale hlavně proto, že bych chtěl v práci v oblasti ; rozvoje informační gramotnosti gymnazistů pokračovat. Očekávám, že uvedením mé koncepce do praxe získám mnoho cenných zkušeností, které budu moci zužitkovat v další práci. Její konec vidím ve vypracování příručky pro učitele předmětů rozvíjejících informační gramotnost. Ta by měla obsahovat ucelený systém výuky jak po stránce obsahové tak ^metodologické á měla by ]l-\ stačit jako zdroj pro přípravu zmiňovaného předmětu i člověku, který není absolventem UISK FF nebo podobného ústavu. Pevně doufám, že se mi podaří tohoto cíle dosáhnout a věřím, že tato < práce je první krok na cestě k němu.

Seznam použité literatury [1] ABBAS, June; KIMBALL, Melanie; BISHOP, Kay; D'ELIA, George. Youth, Public Libraries and the Internet. Part One : Internet 'Access and Youth’s Use of the Public Library. Public Libraries. July/August 2007,’vol. 46, no. 4, s. 40-45. ISSN 0163-5506. [2] American Library Association. Information Power: Building Partnerships fo r Learning. Chicago : American Library Association, 1998. 205 s. ISBN 0838934706 [3] American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy.Presidential Committee on Information Literacy: Final Report. 1989 , [4] Asociace knihoven vysokých škol ČR, Odborná komise IVIG. Odborná komise IVIG [online]. Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. aktualiz.2008-02-25[cit. 2009-0506]. Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. Dostupný z WWW [5] Association of Colleges and ResearchLibraries. Information Literacy Competency fo r Higher Education. 2000. 16 s. Dostupný z WWW • [6] BEHRENS, S. J. (1994). A conceptual analysis and historical overview of information literacy. College & Research Libraries. 1994, vol. 35, no. 4, s. 309-322. [7] BREIVIK, Patricia S. Putting Libraries Back in the Information Society. American Libraries. 1985, Vol. 16, No. 10, s.723 [8] DOMBROVSKÁ, M.; LANDOVÁ, H.; TICHÁ, L. Informační gramotnost: teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue, 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18. ISSN 1801-3252 [9] HORTON, Forest W. Understandin U.S. Information Policy: The Infostructure Handbook. Washington, D.C.: 1982, Information Industry Association [10] JIRÁK, Jan; MIČIENKA, Marek et al. Základy mediální výchovy. Praha: Portál, 2007. 296 s. ISBN 978-80-7367-315-4

44

[11] LANDOVÁ, Hana. Informační gramotnost - náš problém(?). Ikaros [online]. 2002, roč. 6, č. 8 [cit. 2009-03-23]. Dostupný na World Wide Web: . URNNBN:cz-ikl024. ISSN 1212-5075. [12] MITTERMEYER, Diane; QUIRION, Diane. Information Literacy: Study o f Incoming First Year Undergraduates in Quebec. Bibliothèque nationale du Québec; National Library of Canada. 2003. 107 s. ISBN 2-89574-020-8 [13] NĚMCOVÁ, Hana. Hodnocení důvěryhodnosti informací získaných na Internetu. Brno, 2007. 55 s. Diplomová práce (Bc.). Masarykova univerzita v Brně. Filosofická fakulta. Kabinet informačních studií a knihovnictví. [14] OLSEN, Jan K.; COONS, Bill. Cornell University’s Information Literacy Program. In MENSCHING, Glenn E.; MENSCHING, Teresa B. (Ed.). Coping with Information Literacy: Biliographic Instruction fo r the Information Age; Papers Presented at the Seventeenth National LOEX Library Instruction Conference Held in Ann Arbor, Michigan, 4 and 5 May 1989. Michigan: Pierian, 1989. s. 8 [15] OWENS, Major R. State Government and Libraries. Library Journal. 1976, vol. 101, no. 1, s. 19-28. ISSN 0363-0277 [16] ROTH, Jiří. Mediální výchova v Čechách. Tištěná média. Praha: Tutor, c2005. 118 s. ISBN 80-86700-25-9 [17] Webové stránky Gymnázia Jana Palacha Praha 1 [online]. [cit. 2009-05-25]. Dostupný z WWW: http://gjpl.cz [18] ZURKOWSKI, Paul G. The Information Service Environment Relationships and Priorities. Washington, D.C., 1974.27 s. Výzkumná zpráva. NCLIS-NPLIS-5. National Commission on Libraries and Information Science, Washington, D.C. National Program for Libraries and Information Science

45

PŘÍLOHA Č. 1

i!-!'

in

O

jMěstská knihovna v P raze

|N árodní k n ih o v n a

|Státní technická k niho vn a

00

[jiná k n ih o v n a

o

CM

¡školní k nih ov n a

jnějaká z knihoven Univerzity K a rlo v i

počet uživatelů 45

počet uživatelů v % 90,0|

Kterou z těchto knihoven navštěvujete?

O O O O O o" o" CM o" CO T“


CL’

ca D3 D- VS S c O- < Cl 3 £L p *r O £ r-t-., n>< p N 3a>< 3 n* c/a ■■ o P :

N< N< CD

n>>

3n> < -■« CL

n> ÍD<

" '3

QJ n< i/>

OT3 o. O •n 0< D o rC < í* ÍU <

C <■ ni'

N<

3 I o§• fií* • i2 . cu- != M 0)

i: rt ft>

qj

rsi<

CL

ho řo

o

s°O T 3

W ,

C N< fD cr 7T

m -B CL fD> R

t t

^

*a o o< (T> «-t O CL

■o O


W

Er o< ••O

o

-1 ro^ cn o

° ■Q O o_ O o< O < ^ 0< CL

Jak často využíváte služeb nějaké knihovny

O O

ic: 3 On>o3«í 3 C0< O 5O3■C :

f_> (_-k. ro to u> co £> ^ tn O tn O tn O Ln o <ji O O O O o o o o o

VP

0s*

> ^5 >>
fW. OJ +-»

■Q. a o

•■n

o

a 3 >

Q .

»01 >W 1 >

re 3 C >

o

J£ ‘E

u

. ra

(0 M ooooooooooo oobbbbb'dddd

ocnoor^^om^rrocNrH

o CD

oa> 3' >a>

*u

>(D a) o >o a. oa. X J o

>t/j

>0

% C

co

■o a> o

>U

CL

O T5

Q. O

O

JS

e jy ’S >o

3 O C c ■>


c E O E c « 8

o

Q_ a>

■a N

£

.s a

N

3

N *“

3

>o -Û

*cl 5*>o a

•CD C

C,

C

^ >N S.KD CD -O 5 .0

> 0

Q.

>
a) a. "S N ® (j E g

2S E *T3 o O 1 a> *2 > o ¿

*«•

a>

-C -E >NJ q. >o

CO

T“*

LO CD 00

CM T—*

CD

24,3 5,4

O

h-

41,9

1

71,6 98,6| 13,5

I

NE v % 53

NE

CO

28,4

ANO v %

T“

CO 75,7

CO m

oz 93

ANO meziknihovní výpůjční služba Irešeršní služby | možnost číst si ve studovně oborové elektronické databaze zakoupení knihy na vaši žádost |ptejteseknihovny.cz

Znáte tyto knihovní služby (víte o existenci těchto knihovních služeb)?

SR > > O LU 2 z< ■

m

CD_

o>

T~

00

m y M y

vP sp sP \P sP SP NP sP sp sP os SP oocr>oor^U3Lo^ffnrMt-i oo\ oos oes oo'«oos oos oosoosooso©s

I

?r E °N< a O

OVdOl

lanotace Isignatura absenční/prezenční výpůjčka |tiráž

< o< ANO 13,5

14,9 13,5

NE

I

64

64 74

NE v % | 86,5| co cn co

o >

z O < 59,5 66,2 12,2

O 00 00 o O) cn o cn

25

33,8| 00 ~vl 00

«“ t*

44 49

'ví

O cn

O) OJ

o

•o'í

► o «2. 3 *< •^3 O O

<3 O 00

oo Iklíčové slovo z

co

O) cn

E. 00

o O CD

r»

cn

vp ON

T3

>> o0u1

> C s: u >0» v> > 3 W> oO

a.

í

o

c > 1 +0-■

\

o

K

+>■> c OJ

\ %

\ O' % v

OJ ■o E ‘re c o

0 T3 S1 01 >u T3 O O.

H

r a

O) io" co"

r—

"sř*

%

T-” ID

70,3| 9,5|

o o o o o o o o o ooor>-^ouo^tmf>ít-í ooo^ ocT ooo

počet odpovědí v

Hledáte v katalogu knihovny všechny dokumenty o Franzi Kafkovi. Podle čeho budete vyhledávat?

re

- £ * re s= ^ c >

*a

CO CO

CM h - c o m

>0) a) >o O Q.

© T3

o a. "O O

O

Q. CO , ,


(D

čd’ 3 ~o 03 >0) •3 U E < 0 O 3 “< 0 "O u_ JZ > O NI 2 ‘

"O “O "O o o o CL a . a

E "O “O '> O O
>0) >■ O a . T3 O a) N ■3 O CL

3 >
E ■u 0)

)k.

a

tituly všech knih dostupných v této knihovně Itituly všech knih na trhu tituly všech článků v časopisech dostupných v této knihovně tituly všech časopisů dostupných v této knihovně i |nevim CD —*■ — ■*■

CO o 4^

-A. -N CO

*»• co Ol Ol co

CD M 4^ V

m

5T o C Q c

•3 zr o < *3< O O* O 3 3 CD

O “O CL O ■a - o< o (D c
3

o N<

3 CD'

3

O TJ CL O ■a o« O CD < -* CD< Q. < ■ '' -P

&

MMOJ^LnC^^OOUD OOOOOOOOOO

p o p O 000000

\

nm M j

9ř

\

'<ř <5s> %

<5v ^

\
n o n" fD

\ %

ro

o. O ft) < 3T 5. Er o< 3

%us<;

%

fl

sr 01 rt

SL o c•■u

OQ

O ns O "O O <
T3

r>< r-f-

Q.

Q.

<

SR

T3 0)0 >0 Q. O *o >

CL" O

"O >>0 O < D Q_ »O O*o Q. O

CO

Jak často využíváte internet?

, .

c

c a> ■o

>C 0) Q> >c<1) E

'TO >,

X>

C

rl-

1 1

počet počet odpovědí odpovědí v % | ' ' 68|

Kde se k internetu připojujete?

|doma |ve škole |v knihovně |v práci |u rodičů v práci |v internetové kavárně [jinde 18,9|

i

Ol CO Ol 4*> 4^ co

CD oo Ol

CO Ol

4^ —A -nI4* CD O)

Chcete k vašemu tématu najít více relevantních zdrojů, a proto se rozhodnete použít při vyhledávání několik synonymních vý razů .

‘•p o^

> ^5 >0J > o

o~

CL

ra

"O

O

E >• c oc

>(D U O O. •M

> «/>

'E TJ JZ

r

>sz

o.

OJ

H O Z

O Q. .O k. Q. re

Q

i W

B

m

o o o c ^ o o o o o o^ m in om ifl o in (N (N rH roHw o


>o

O* >N

3

O O. Q) 'o' O. O i_

Q. S2

O

V?

73 >OQ. O "O Q_ O

"O > o Q. "O O >0

>0J 00

o: o *o >(D > O a *o o a) N 3 O Q.

E oO.

>C LJ c > 'ÍC

O)

-5. >oj >0) c c >

tin

L

M /l

V)

CL Q .

N

<

QK CO ^ CD 2 £L

< 2

03>* Ct> N<; CL <

3^ 3

3 :. 03'

N

f“¥

H X O 3T.

Ol ? CO

■o

1 S' * * * * * *

ÏÏ

t- * .

Cíl

N? 3

CD

N<

O

CO'» 3

*<■

3

&\

“O O < a> Qj

-o tp 3. O c ES s r cr. 3 ' O 03 oCLL 03 Ä* 3' 3 : 5“ ö "O ÍX ^ C 03 < ;;
Q-.": S3 < fD D< fD

03-

G

co

3

3 O

c

«S*

o Cu 3 O i o3 ‘ o 3 =■c*. O

Q} < 3 '

03

C3

GO

p : 2 , a < X 'C u co< CL n> «—K G>< 03

<

3

O : 3< O g? 3 :,

Z Cl -03

05*.

o

?*r QO

cr

o ř-t

c

t— à»

CD

N

03

001 “O O o<

■o O <

n><

ro

cn

03 N>

4* CO

(D -

Q.

hJ

03 < T3 .o £-» oOCD<

O) W

O) 00

4*> 03 >o

O o> Ní

CD

To

"n ! 03

at O CL "O O < CD< CL

*o >a> > o

cl

■o O

> -ro ■o

o

CL

JCU fl. C

«3

>z -a

u

a. jv

> •

E o>

•g .a

•3 NI >+0JJ QJ >kO

Který z těchto řetězců vám

4-» N

£

-a> U

OJ

> Io o > Ía>Z g£

>* 8£ .£ Q o "re j* cc u aí cc

E

3 _tyj O

O O >

°-o < u U CD > q .y

>*

.E O X 5z 2 > uoj < p£ s
'S* O)

CD U

>.

.£ Q *> aí ^ -2

2 o

o

s<s a.

a cd

o o

o o o o“ o un rt m fN th

¡počet |odpovědí v %

dá při vyhledávání v Googlu nejvíce vý sled k ů ?

£

,.»•

.5 Q

T3

>0) •M a) o >u o. O T3 a. o

o o

co o" 04

CO h-

nT

CD T~

co T— o“ 04

to

LO CO

co

-c-

T—

T~

L O V“

O (D 4í • ’> *> > o O O O M "M JX M ZJ V O O ■; - QJ ■■ a. (x ■ ■■ zx r \ < * ■ > Q U4-. rO O ■Z Z ’> Z 8 3 > < < « ^ > < 13 >> c g ■.e = s iS H -4—) VI ta ;z: ■ 55 Oí o >
o g

cs ao 2z

c M 0£ O tm O ) O 0 0>) o > r* o o T” CL o O 0 > O ) á o a O N O ]> 1n3 z (0 Q. < E

69

ONV

m ap s.g o o g le.co m popř. m ap y .cz |h o a x .c z |w ik ip ed ia.o rg lp o rtal.g o v .cz jd el.icio .u s |slo v n ik -cizich -slo v .c

72

38

58| 65|

■ ■ zm > Z O

Ol M CO -v| CD co

o> CD

m

z

z m

"J

ONVl

Víte, kde byste na internetu našli anglicko-český slovník, případně i jiné cizojazyčné slovníky? O) -vl

Dokážete popsat princip, na kterém

funguje W ikipedie?

pr

5*

o O a o *D "O " i ■ CD 3 a < CD CD s !
o

N

Q-

Q_

0) Q) cr G)'

a

11

i

o

' ' !—►

?r

N CD

o

O "O

oQ- *o O T3 0< O.■-■■CD < *"T (D< Q.

Q_

. fij .* 5 IM

3 o% 33 'O O V 5< r t “ • ® n>' nS>

S a--5o

V

«* n2 (jf

To3 o< CD r+

o

Q_

T3

O

< řt>< O.

< cN vo

c dN <; (♦“í+• O

o o o o o o o

«{•*

o

cr c CL 0)

o M o M o W o p^ otn
«

xs

O T3

■OCLu OCD o< < CD«

ÍD '

3 c

3

N

n>

3

IM

01'

3

3

Q r+)> dš*> n> 3 •■a — t/i' ft> w

Potřebujete se blíže seznámit s tématem, o kterém toho nevíte moc nebo vůbec nic.

o«.-© Q)> CD 3 7T 5* C» =r o g n7T Q),

CD * o o 3 C O CD * < N + CD CD Q .

vp > "5 >QJ > oQ_

sQ) > ' objQ

“O O O) >u

O (U rs -Q c

o

CL

sOí ov. >U

Chcete najít nejnovější informace z oblasti léčby drogové závislosti. Jako zdroj použijete:

o. o £:

ni .¡2 u +-» ai ro o :=* É “S?

«

E •>

n0 #■ 'S N o»_ ju=

T3 55; im

iE ,

S -g 'aT

c

O

C> O

C> CD

cT o o o o' 00

rvi

00

tn co

>0 T3

><1)

jo

0 O.

•_a >>

OH

a. o


>0

o

Q.

10

J2 ‘o* CM

CO

(0 -o N

>1 !e Ql S

| 43

počet odpovědí

■ ,

počet odpovědí

25,7|

oo

|S'6____1

Ipoznámky pod čarou Irejstřík Iseznam pramenů lobsah | ti ráž jnevím Ol j . co o OD

oo

CO

CD

|

46

Správná Špatná odpověď odpověď

lUdpoved _ ^ ........ 1iina internetu"

P ředpokládejm e, že nevíte co si představit pod slovem

„sim u lak ru m “ . Kde budete hledat jeho vý zn am ?

*o >0 J >'■

o

CL *a

re > _o £ re c o-. N E >; u

O

00 V"

"re JO u 3 0) «c. £ *<75 +0) j i/i >

QJ "O o 'f l j c

>

*0 >0 )

>

CL “O

o

-*0

o c

CL to ro Q . > to

■ B

0c> ) 4O c

ro -»

ji

>>0) O O Q .

O o. “O o

“O o o< CD

Přečtěte si původní téma a pozměněné téma. Je pozměněné téma širší nebo u žší?

1 VVř

|u zsi jn ev ím

(D< cn Q . ro CO CD

"n-U l<

<

m QJ u M o> c >QJ >0i C c > ns Cl. , >t/i n (/) B

>0) c > 'flj

T3 >CU

>

O

Q.

*a

o -4-» >Q U) O Q.

£: u (0

E

T3

Chystáte se psát práci o výzkumu kmenových buněk. Při studiu zdrojů narazíte na článek, v kterém

se píše:

£ £ >5

I

s: *5 R “53 S

-C3

sO

tu

ÍÍ3

•« O O

>QJ > O

0 £ 01 “O OJ > 3 0>

CL

TJ O L. >cu

E

o

o

CL

£

T3

O

JC

re

m o

<3-

m m

§■** O CO

I

>(D

O a

»O CL

CD

O

O

T3

,

o ■o o

<1 R

o

lO

3 >N o s3 O c 2 ^ ■N ršá iN >v N ď .H O- vu *g "—1:«3 > 203 ^ ■. ; o E C3 O cá ■:tU C Cl S sG u >o «a .2 >N .a s O <s «SC3 ‘53 • ío C 3 O -o .G co e C3 jjá 3.o ’N u - ‘C a 03 "2 C p. o N > g -C c 3^ • C!-? -o >o •O- o •w m * 3 o o b ^ JD b J**a ' JZ ¿z O w >u ^ o ■¿¿Č■, u* ■ 32. *? -+-* i? o rs n ■ O >u >4> V "O > T3 C3 v?> >• - > > ... q °Z3- š 4* »3 >N O: *o w o >N| ■oC.o £2 o ' ■;O T3 CS ■^ ■■ a> s - O ‘5b '■ ■u. 4 > >u CL Z o. o o ¡z Cl M ^ d

Cl

S "8 ~~ »v js

. to

cl o

«a vcS ^ "C> o *8

CM


•5 ^ ‘o, 1

r

co

*o ><1) :■*-» ■^

'<3 .O

R

CD

CL O

o

R —
aI

00

TJ

O to oR

I

o CM

<2 c o 3 4-» O 4-* W

>»

JD

c3

O + -* (0 e

o >E o E 3 jr D re 4-* NT“" O N M > E 0) ž 1 0 ) >NI o Z 4O -^ B O _o D ■s c O Q . a> 0 ) O o(Q c o 0 ' EU N rj

O

CL

.£

o

2

'r

m g,

•§ >1 » “rr 3

Vt

> w

-Ti

O '>

¡i 3 :ok

b

DOS

00 O

C/3 T3.

cd

O

O" -i< pj. 2: ’__ O:

CD<

"S 5 O)«< <

T3

*4^* 03
wo n w>

3

ss g .

N w 3* o . o< '< o o. O >-K 3 3 ~ 22 O. O P Sr 1^ w -!< »• £+1 M p & w 2 3 N 3 g; —• p TJ D T 3 C r* » £3 M O 3 “ on O

: ”3

-

CO

0)

O Q. "O O 0<

TJ

ro

Ol €0

O (D < CD« D.

oo

CD

3p & —

O T3 Q. O

o a>

2 o

00

PPMMOJOJ^ O O OO OO O O O o u io tn o c n o c n o

Ore

■X . I V

c?

QJ 7T fD*

%

cr c

'<5^

■o O 3‘

Q. (t>

I

.

Q.

C>. ?C O 3 C<* < 0) WJ< n> ir

o

T3

O n< ro *~ť O CL X) □ < no>.* < S?

p

«•

nL c c- 3 * P 3 o<

8 3- F n> o S* 3? N o< *2 4 fD< S- 3“ O 3 *—• c? r P 3 CL f® ■§* F

< (D< Q.

N)

2L o Q. 8, g.

a f* £ nP CB,T £ N o . 3 o

*o o<

co co

2!

-« n> u»<

ro

2 o<

s*

o< E*

Máte za úkol sestavit kom pletní týdenní jídelníček podle pyramidy zdravé výživy. Vyberte správné pořadí postupu při řešení tohoto ú k

íti °<

o:

n >

Přečtěte si úryvky článků a rozhodněte, které informace jsou obsaženy v článku A, které v článku B a které v obou Článcích.

CQ

cn

w

co

X5

>0)

¿3 O (0 CL n. 73 to O

N

w

O) CM

IT)

■g*§

lQ . iT3

cn O ^-«8« ■”*> .■r-» tojS

ocn

"S 2 ° > > * CJD Ui ^ O W

* o

o

♦í5 C3

C



* L>l o > 5 «N -r £ -4-i K. J ^

g -s

o

> íoT

O :C3 'X3' ift ;Nsgsr ;CW ;; o» : -C ■+-*.■ ui kO ' ’< —

; c3 J3- C/5 O

Cn J 03' -o

£'■ > > • Ti r\ >» *-S - W CL í>íO;; C3 •: O í£S;5 Nv >>r E O i— >'3:0 = 3 c > ’ C/J-i:;-GJ ■*—* ■ so *c3 -_Oí»cai -i3 o "3 T ■M- >O c . °O ; ro;í»ca; o :JJ . >N > Ň ts '«*:?-• .¡o > V) c3 S-4 f ? o* Ti > > VI "O o ■o CS > > N > 'P N 2: o -S3 4) >u

<<

C

N<

N |/> ü>s 5 s QJ

^

fD o-l< fl> fl> 7 T «—•

5*

®

—• N

0 o- Z ■01 O o < Q.

_ 2; 3

2. t 'S Ss jjf N< _ (D r t ^3

3T

SL « 3

■ ■ tn< in T3 ■0 Q) • *n n ■ < D CD-* O O n. ■0 O . 13 0 < • O nx < fD< o O.

<* ® 3 oj o . ro< cu 5 ” fT 0 N -i ■5P < '

X- Qtu ”

B cn< TJ

■ in Ti .■ -1 ■ CU' < n 3 fl)' OS O O O, Q. TJ ■0 O 0 < <7)< < (D< C1 Q_

= T3 C co • l/l o Ö" £U X-