Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky
DIPLOMOVÁ PRÁCE
Přístupy ke vzdělávání sociálně znevýhodněných v České republice a na Slovensku Approaches to education of socially handicapped children in the Czech Republic and in Slovakia Bc. Hana Pekárková
Vedoucí práce:
doc. PaedDr. Eva Šotolová, Ph.D.
Studijní program:
Speciální pedagogika
Studijní obor:
Speciální pedagogika
2015
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma Přístupy ke vzdělávání sociálně znevýhodněných v České republice a na Slovensku vypracovala pod vedením vedoucího práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu. V Praze 9. 4. 2015
........................................................ podpis
Děkuji paní doc. PaeDr. Evě Šotolové, Ph.D. za odborné vedení této práce, za podnětné rady a zapůjčení odborné literatury. Rovněž děkuji starostovi obce Hontianske Nemce panu PaeDr. Jozefu Nemcovi, vedení tamní školy a pracovníkům v projektech, které jsou v této práci uvedeny, za poskytnutí informací a materiálů ohledně těchto projektů.
ABSTRAKT Tato práce se zabývá vzděláváním sociálně znevýhodněných v prostředí České republiky a Slovenska. Představuje přístupy a podpůrná opatření obou zemí. Pozornost věnuje současné situaci ve vzdělávání sociálně znevýhodněných na různých stupních škol. Popisuje afirmativní akce, ke kterým v České republice patří např. přípravné třídy a asistenti pedagoga, na Slovensku nulté ročníky, asistenti učitele a celodenní výchovný systém. Práce se také zabývá několika projekty zaměřenými na sociálně znevýhodněné, jedním projektem na podporu romských dětí realizovaným v České Republice a třemi projekty zaměřenými na vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, podporu jejich rodičů a pedagogů, které se realizovaly na středním Slovensku v letech 2011-2015.
KLÍČOVÁ SLOVA vzdělávání, sociální znevýhodnění, Romové, afirmativní akce, přípravná třída, asistent pedagoga, celodenní výchovný systém
ABSTRACT This thesis deals with education of socially handicapped people in the Czech Republic and in Slovakia. It presents approaches and supporting disposals in both countries. The attention is devoted to actual situation in education of socially handicapped children at various degrees of schools. It describes affirmative actions, such as preliminary classes, education assistants in the Czech Republic or zero grades, education assistants and daylong education system in Slovakia. The thesis also sums up several projects focused on socially handicapped, one project focused on Roma children support realized in the Czech republic, three projects focused on education of socially handicapped, their parents' and educators' support, realized in middle Slovakia in years 2011-2015.
KEYWORDS education, social handicap, Roma people, affirmative action, preliminary class, education assistant, daylong education system
Obsah 1
Úvod ................................................................................................................... 8
2
Vzdělávání sociálně znevýhodněných v České Republice .............................. 10 2.1
Mateřská škola .......................................................................................... 13
2.2
Základní škola ........................................................................................... 14
2.3
Mimoškolní vzdělávání............................................................................. 17
2.4
Střední škola a odborná učiliště ................................................................ 19
2.5
Afirmativní akce ....................................................................................... 20
2.5.1
Přípravné třídy ................................................................................... 20
2.5.2
Asistent pedagoga .............................................................................. 23
2.6
Projekty na podporu sociálně znevýhodněných ........................................ 29
2.6.1 3
Hin tut pro da („Máš na to“) .............................................................. 29
Vzdělávání sociálně znevýhodněných na Slovensku ....................................... 32 3.1
Mateřská škola .......................................................................................... 34
3.2
Základní škola ........................................................................................... 35
3.3
Mimoškolní vzdělávání............................................................................. 36
3.4
Střední škola a odborná učiliště ................................................................ 37
3.5
Afirmativní akce ....................................................................................... 37
3.5.1
Nultý ročník ....................................................................................... 38
3.5.2
Asistent učitele .................................................................................. 44
3.5.3
Celodenní výchovný systém .............................................................. 49
3.6
Projekty na podporu sociálně znevýhodněných ........................................ 54
3.6.1
Zvyšovanie vzdelanostnej úrovne obyvateľov marginalizovaných
rómských komunít v ZŠ Hontianske Nemce .......................................................... 55 6
3.6.2
Roma Konfident Parents Projekt (Rodičovstvo s dôverou) .............. 60
3.6.3
Vzdelávaním
pedagogických
zamestnancov
k
inklúzii
marginalizovaných rómských komunít ................................................................... 64 3.6.4 4
Shrnutí a hodnocení uvedených projektů z pohledu autora práce ..... 67
Shrnutí situace ve vzdělávání sociálně znevýhodněných v České republice a na
Slovensku ........................................................................................................................ 70 4.1
Česká republika......................................................................................... 70
4.2
Slovensko .................................................................................................. 74
5
Závěr ................................................................................................................ 78
6
Seznam použitých informačních zdrojů ........................................................... 82
7
1
Úvod Sociálně znevýhodněnými žáky, jakožto žáky se speciálními vzdělávacími
potřebami, jsou označování na základě vyhlášky č. 147/2011 Sb. zejména žáci z prostředí, ve kterém se jim nedostává potřebné podpory ke vzdělávání včetně spolupráce zákonných zástupců se školou, a žáci s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka. Romů, kteří jsou pod status sociálně znevýhodněných v praxi zahrnování nejčastěji, v České Republice žije kolem 200 000 a na Slovensku dokonce až 400 000, což je, obzvláště na Slovensku, poměrně výrazný podíl z celkového počtu obyvatel. Vztahy mezi Romy a majoritní společností jsou však bohužel v obou zemích v mnoha ohledech poněkud napjaté. Média v nás se svými často smyšlenými či upravenými kauzami probouzí myšlenku, že Romové jsou „nepřizpůsobiví“, neschopní integrace či dokonce nebezpeční. Ze statistik a průzkumů vyplývá, že se mnoho příslušníků majoritní společnosti Romů bojí, nedůvěřuje jim a snaží se jim vyhýbat. Považují je za nezaměstnatelné a pro společnost nevyužitelné „příživníky“. Romové nás zase někdy označují za utlačovatele či rasisty, kteří je znevýhodňují, nechtějí je zaměstnat a akceptovat. Právě vysoká nezaměstnanost Romů, jakožto faktor ukazující nedostatečnou kompatibilitu obou stran, je klíčovým problémem. Aby mohl být vyřešen, je třeba zaměřit se rovněž na oblast vzdělávání. Právě vzdělání je cestou k získání zaměstnání, které s sebou přináší mimo jiné také pocit seberealizace a lepší sociální status. Vzdělanost Romů je stále poměrně nízká, což dokazují rovněž údaje ze sčítání lidu obsažené v této práci. To se následovně promítá do všech oblastí jejich života. Velkým problémem vzdělávání romských dětí je právě nedostatečná podpora ze strany rodičů. Rodinné prostředí, z nějž dítě do školy přichází, a hodnoty, jaké toto prostředí vyznává, hrají v jeho následné školní úspěšnosti zásadní roli. Je třeba si uvědomit, že romské rodiny mají zcela jinak nastavený žebříček hodnot, což je dáno zejména odlišným způsobem života a historií. Nejdůležitější je postarat se o svoji rodinu a uspokojit její základní lidské potřeby, přičemž největší pozornost a péče je soustředěna na nejmladší dítě. Z nedostatku času i finančních zdrojů je vzdělávání 8
starších dětí i případné dovzdělání rodičů chápáno jako méně urgentní a tedy i méně důležité. V této práci zabývající se právě vzděláváním sociálně znevýhodněných je shrnuta aktuální situace v České Republice a na Slovensku. Tyto dvě země, které mají společnou historii a jsou si stále velmi blízké, mají v této oblasti mnoho společného, přesto se v něčem liší. To je dáno pochopitelně také výraznějším podílem počtu Romů na Slovensku a tedy větší potřebou situaci řešit. Práce je zaměřena na afirmativní akce, tedy podpůrná opatření, která nabízí romským žákům vhodné podmínky pro vzdělávání. Cílem této práce je shrnout základní fakta týkající se současných přístupů ke vzdělávání Romů v obou zemích na jednotlivých stupních škol a již zmíněných afirmativních přístupů. Práce popisuje tři slovenské projekty realizované v nedávné době v oblasti s vyšším počtem Romů na podporu jejich integrace a zkvalitnění života. Cílem práce je také ukázat, že Romové mohou být na trhu práce uplatnitelní (třeba také jako asistenti pedagoga), pokud zohledníme jejich specifické potřeby. Záměrem je zdůraznit, že přes své znevýhodnění a větší riziko školního i pracovního neúspěchu, mohou Romové s adekvátní podporou a pomocí ze strany pedagogů, asistentů pedagoga, speciálních pedagogů a dalších zainteresovaných odborníků, kteří respektují jejich kulturní odlišnost a individuální tempo školní práce, získat dobré pracovní uplatnění a být pro naši společnost přínosem. Speciální pedagogika jakožto obor věnující se lidem s různým typem znevýhodnění, s ním souvisejícím speciálním potřebám a jejich naplňování se zabývá rovněž vzděláváním sociálně znevýhodněných. Tato práce by tak mohla speciálním pedagogům pracujícím s romskými dětmi podat přehled o současné situaci a možnostech podpory. Určitým přínosem práce pro obor speciální pedagogiky v České Republice může být rovněž zmapování situace na Slovensku, kde je na některých školách realizován celodenní výchovný systém, a množství projektů zaměřených nejen na romské děti a jejich rodiče, ale také na pedagogy s nimi pracující.
9
2
Vzdělávání sociálně znevýhodněných v České Republice Skupina dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí v praxi téměř splývá se
skupinou romských dětí, u nichž se kromě kulturní odlišnosti vyskytuje často také sociální a ekonomické znevýhodnění. (Hadj Mousová in Bittnerová, 2009) Podle Nečase (1999) patří Romové k vrstvám s nejhoršími životními a sociálními podmínkami mimo jiné také z důvodu podprůměrné vzdělanostní úrovně, která podle něj stagnuje. Romští rodiče roli vzdělání v životě svých dětí často podceňují a školní docházku berou spíše jako nutné zlo, proto k ní zaujímají ne příliš přátelský postoj. Naproti tomu odborná veřejnost chápe vzdělání jako důležitou součást, Kaleja (2011) uvádí termín primární katalyzátor, začlenění romského etnika do většinové společnosti. Je však třeba zdůraznit, že rozdílný přístup ke vzdělávání souvisí s rozdílnou hodnotovou orientací. Romové jsou totiž více orientováni na přítomnost, příliš dalece do budoucnosti se nedívají, takže vzdělání, které svoji hodnotu ukáže při hledání zaměstnání a uplatnění na pracovním trhu, tedy v poměrně vzdálené budoucnosti, je pro ně v dané chvíli méně podstatné. Pokud však chceme dosáhnout skutečné změny v oblasti vzdělávání a následně tedy i začleňování Romů do naší společnosti, nemůžeme měnit pouze jejich přístup, ale naopak je třeba začít měnit nás – intaktní majoritní společnost. (Pekárková, 2013). Je velmi důležité, aby pedagogové a pedagogičtí pracovníci, kteří s dětmi pocházejícími se sociálně znevýhodněného prostředí přicházejí do styku, znaly jejich kulturu. Rozdílné kultury mají rozdílné přístupy k výchově, autoritám, domácí přípravě na vyučování či trávení volného času. Zásadní je také komunikace s těmito žáky i jejich rodiči, s níž úzce souvisí znalost rodinného prostředí.
10
Strategie romské integrace do roku 2020 Vládní kabinet dne 23. 2. 2015 schválil Strategii romské integrace na roky 2015 až 2020, kterou předložil ministr pro lidská práva, legislativu a rovné příležitosti Jiří Dienstbier. Tato strategie navazuje na předchozí koncepční materiály, především na Koncepci romské integrace 2009 – 2013. Cílem nové strategie je zvrátit do roku 2020 negativní trendy ve vývoji situace Romů v ČR zejména pak ve vzdělávání, zaměstnanosti, bydlení a v sociální oblasti; nastartovat a urychlit pozitivní změny a dosáhnout pokroku při odstraňování neodůvodněných a nepřijatelných rozdílů mezi podstatnou částí Romů a většinovou populací, zajistit účinnou ochranu Romů před diskriminací, bezpečné soužití a povzbudit rozvoj romské kultury a jazyka. (www.vlada.cz) Pro účely této práce bude představena oblast vzdělávání – část strategie s názvem Snížení rozdílů ve vzdělání mezi většinovou společností a Romy prostřednictvím zajištění rovného přístupu Romů ke kvalitnímu vzdělávání na všech úrovních, její specifické cíle a opatření. V ní je uvedeno následující: Specifický cíl: zvýšení přístupu romských dětí ke kvalitnímu předškolnímu vzdělávání a péči Opatření a) zvyšovat informovanost krajů a obcí o možnostech podpory pro zvýšení kapacit předškolních zařízení a informovanost romských rodičů o možnostech a přínosech umístění dítěte do školky
Specifický cíl: odstranění praxe nesprávného zařazování romských dětí do vzdělávání s nižšími vzdělávacími ambicemi Opatření: a) naplňovat Plán opatření pro výkon rozsudku D. H. a ostatní vs. Česká republika z roku 2012 a o naplňování informovat vládu vždy do 31.12. kalendářního roku
11
b) vytvořit legislativní a další podmínky pro realizaci opatření z Plánu opatření pro výkon rozsudku D. H. a ostatní vs. Česká republika z roku 2012, spočívající v zákazu zřizování přípravných tříd a mateřských škol při základních školách praktických Specifický cíl: odstraňování segregace romských dětí ve vzdělávání, pomoc romským žákům při začlenění do hlavního vzdělávacího proudu Opatření: a) Podporovat průběžně nadále zřizování funkce asistenta pedagoga pro děti, žáky a studenty se znevýhodněním, zajistit jejich vzdělávání
Specifický cíl: podpora Romů při dosahování sekundárního a terciárního vzdělávání Opatření: a) nadále financovat dotační program Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních škol a studentů vyšších odborných škol“ a rozšířit jej o komplementární systém podpory formou tutoringu, doučování a dalších aktivit b) navýšit
finanční
prostředky
na
dotační
titul
Podpora
sociálně
znevýhodněných romských žáků středních škol a studentů vyšších odborných škol na částku 12 mil. Kč s účinností od roku 2016 (navýšení proti roku 2012 o 50%) a změnit jeho kritéria zvýšením podpory v nižších ročnících c) zavést dotační titul Podpora nadaných romských studentů vysokých škol Specifický cíl: podpora doplnění vzdělání u dospělých Romů a celoživotní učení Opatření: a) podporovat vzdělávací aktivity pro dospělé Romy a Romky, s důrazem na rozvoj klíčových kompetencí a funkční gramotnost
12
b) podporovat vzdělávací aktivity pro osoby vracející se na pracovní trh po více než pěti letech přerušení práce z důvodu péče o děti či závislé osoby anebo odložení vstupu na pracovní trh z uvedených důvodů (Strategie romské integrace do roku 2020, s. 37-40)
2.1 Mateřská škola Mateřská škola je pro proces vzdělávání všech dětí naprosto zásadní, protože se zde rozvíjí jejich předpoklady pro následné úspěšné absolvování základní školy. Mateřské školy všestranně rozvíjí osobnost dětí, pomáhají jim při osvojování základních hygienických návyků, základních pravidel chování i mezilidských vztahů. Děti se zde setkávají s novými podněty, činnostmi, pravidly. Setkávají se v nich se svými vrstevníky a prvními autoritami, které nejsou jejich rodinnými příslušníky, v podobě pedagogů. Jak uvádí školský zákon č. 561/2004 Sb., předškolní vzdělávání také napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základní školy a dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, jimiž jsou také děti se sociálně znevýhodněného prostředí, poskytuje speciálně pedagogickou péči. Je tedy velmi důležité, aby všechny děti, zejména pak právě děti sociálně znevýhodněné, mateřské školy navštěvovaly v co největší míře, a to minimálně dva roky před vstupem do základní školy. Reálná situace je však taková, že zatímco z majoritní společnosti předškolní vzdělání absolvuje až 94% dětí, jak uvádí Kaleja (2014), romské děti mateřské školy téměř vůbec nenavštěvují, a jejich předškolní vzdělávání probíhá zejména v prostředí rodiny či komunity. Důsledkem absence předškolního vzdělávání v mateřské škole je pak vysoký počet odkladů povinné školní docházky. Děti často nemají základní hygienické návyky, z důvodu nedostatečnému porozumění jazyku neporozumí kladeným otázkám apod. Odklad však obvykle způsobí jen další stagnaci, protože jeho kýžený efekt, tedy o rok prodloužené předškolní vzdělávání v mateřské škole, zde chybí, jelikož děti zůstávají dále doma ve své rodině. Také z tohoto důvodu existují přípravné třídy, o nichž pojednává samostatná podkapitola této práce. 13
Rovněž je třeba si uvědomit, že první ročník základní školy je koncipován tak, jako by navazoval na předškolní vzdělávání (Kaleja, 2014). Navazuje na vědomosti a dovednosti získané v mateřské škole, takže děti, které ji neabsolvují, mají vstup do prvního ročníku a jeho úspěšné absolvování značně znesnadněné. Šotolová (2011) uvádí několik důležitých bodů, jak lze v mateřských školách právě pro romské děti vytvořit příznivé podmínky a atmosféru a podporovat tak jejich docházku a zapojení do předškolního vzdělávání: 1. neformálním využitím emocionálního působení romštiny jako mateřského jazyka dětí prostřednictvím dobrovolných spolupracovníků z řad romského obyvatelstva, popřípadě i využitím konverzačního minima romštiny ze strany učitelky; 2. vytvářením základů českého jazyka u romských dětí; 3. postupným vytvořením podmínek k tomu, aby současně s rozvíjením českého jazyka mohl být u dětí rozvíjen i jazyk romský: romštinu využívat jako pomocný didaktický prostředek k snazšímu pochopení češtiny. (Šotolová, 2011, s. 50)
2.2 Základní škola Jak již bylo zmíněno výše v souvislosti s odkladem povinné školní docházky, děti ze sociálně znevýhodněného prostředí, které není dostatečně podnětné a často i motivující, se mohou při testování standardizovanými testy, jež jsou standardizovány na neromské populaci, jak zdůrazňuje Šotolová (2011), jevit jako nedozrálé a nedostatečně připravené na školní docházku. Je tedy třeba k posuzování jejich školní připravenosti a zralosti postupovat s ohledem na jejich znevýhodnění. Také Nečas (1991) uvádí, že testy, které zjišťují školní zralost dětí, nezohledňují etnické a kulturní odlišnosti. Velká část romských dětí pak může být právě z těchto důvodů v testech neúspěšná. Kvůli tomu bývalo dříve mnoho romských dětí zcela nevhodně umísťováno do škol pro děti s nižší inteligencí, kde pak stagnovaly a nerozvíjely se dle svých schopností. 14
Mezi nejvýraznější problémy romských dětí na základní škole patří: 1. nedostatečná domácí příprava 2. nezajištění školních pomůcek 3. problémy s adaptací a dodržováním pevného režimu dne 4. slabé hygienické návyky 5. problémy s akceptací a dodržováním školních pravidel – školního řádu 6. neschopnost dlouhodobějšího soustředění 7. neschopnost samostatného rozhodování a zodpovědnosti 8. nedostatečně rozvinutá jemná motorika a s ní související problémy s psaním a kreslením 9. neznalost různých pojmů, barev 10. problémy související s jazykem – romský etnolekt češtiny
Podle Šotolové (2011) je třeba od počátku povinné školní docházky: 1. vytvářet co nejpříznivější atmosféru pro rozvoj romského dítěte a pěstování jeho pocitů lidské důstojnosti (pozitivní informace o historii a kultuře Romů, uplatnění jejich specifických pozitivních schopností, emocionální využití romštiny např. s pomocí romských spolupracovníků – asistentů) 2. k překonání jazykových problémů a rozdílů v připravenosti na vzdělání zřizovat od 1. ročníku méně početné vyrovnávací třídy 3. vypracovat a uplatnit projekt tříd pro romské žáky s rozšířenou hudební a pohybovou výchovou 4. v práci školních družin uplatňovat specifické zájmové činnosti pro romské žáky, zaměřené na rozvoj jejich přirozených schopností a zájmů (hudba, tanec apod.), 15
5. podle možností zařadit do jejich učebního plánu výuku romštiny jako nepovinného předmětu, 6. zavést do učebních osnov multikulturní výchovu – výchovu zaměřenou na pochopení ostatních kultur a menšin včetně menšiny romské, jejich historie a kultury. (Rámcový vzdělávací program pro základní školy obsahuje multikulturní výchovu v tzv. průřezových tématech). (Šotolová, 2011, s. 51)
Kaleja (2014) uvádí jako odpovídající metody a formy práce následující: 1. věnování pozornosti osvojení českého jazyka a seznámení s českým prostředím, jeho kulturou, tradicemi i zvyklostmi 2. úprava ŠVP, využití prvků multikulturality v průřezovém tématu 3. zařazení nepovinných předmětů či odpoledních kroužků s danou tematikou 4. využívání aktivizujících činností a multisenorického přístupu (výhradně frontální způsob výuky je nevhodný) 5. při výuce vycházení z reálných situací, s nimiž se žák ve svém běžném životě setkává Mimoškolní vzdělávání 6. prodloužený výklad učiva a ústní procvičování 7. zajištění doučování, možná i redukce učiva 8. nutnost zpětné vazby – kontrola správného chápání zadaných úkolů 9. respektování pracovního tempa a snížené odolnosti vůči zátěži 10. pohybové uvolnění 11. střídání různých činností
16
2.3 Mimoškolní vzdělávání Zejména se základním vzděláváním se pojí také mimoškolní vzdělávání. Některé děti jej navštěvují již v rámci předškolního vzdělávání, se základním vzděláváním je však spojovány výrazně častěji. Mnoho základních škol samo organizuje a nabízí výběr mimoškolních aktivit, volnočasové aktivity jsou ale také realizovány v rámci Domů dětí a mládeže, církevních organizací, nestátních neziskových organizací a mnoha dalších soukromých subjektů. Svůj volný čas mohou děti trávit ve školních družinách, školních klubech, mají možnost navštěvovat Základní uměleckou školu apod. Cílem mimoškolního vzdělávání je, aby děti smysluplně trávily svůj volný čas, aby získávaly nové znalosti a vědomosti, aby se začlenily do kolektivu dětí s podobnými zájmy. Působí také jako prevence negativních jevů chování jako jsou krádeže či zneužívání návykových látek. Romské děti výše uvedené nabídky volnočasových aktivit příliš nevyužívají, svůj volný čas obvykle tráví na ulici v partě svých vrstevníků nebo se svojí rodinou. Do školních družin téměř vůbec nechodí, protože většina romských rodičů je doma. Jedním z hlavních důvodů nezájmu navštěvovat mimoškolní vzdělávání jsou také poplatky. Pokud se romské děti organizovaných volnočasových aktivit účastní, je to nejčastěji v rámci různých romských organizací jako např.: 1. Cikne Čhave o.s. – jejich aktivity jsou určené nejen pro děti ale i pro dospělé. Snaží se o to, aby romské děti trávily čas v přírodě, poznávaly okolní památky apod. Poskytují také doučování a dětem pomáhají s přípravami na školní vyučování. Zájem i návštěvnost jsou dle jejich mínění veliké, zejména o taneční, hudební a dramatické kroužky, které podporují přirozený talent romských dětí. 2. R-mosty z.s. – posláním tohoto zapsaného spolku je pomoc lidem ohroženým sociálním vyloučením. Mezi jejich aktivity patří provoz nízkoprahového klubu pro děti a mládež. R-mosty nabízejí zcela unikátní 17
službu – mobilní nízkoprahový klub Uličník, který je streetworkovou formou ambulantní služby pro děti a mládež. Kapacita tohoto klubu v podobě prostorného vozu s vybavením je 15 klientů a 2 pracovníci. Cílem tohoto mobilního zařízení, podobně jako u jiných nízkoprahových klubů, je snižování rizik a konfliktů vycházejících z nudy, kterou děti trávící svůj volný čas na ulici zažívají. Jsou členy České asociace streetwork – Č.A.S. Cílovou skupinou nízkoprahového klubu jsou děti a mládež ve věku 10-18 let. Mohou zde smysluplně trávit svůj volný čas, bavit se s vrstevníky, využívat vybavení – používat počítače, internet, hrát stolní fotbal či jiné nabízené hry. Mohou také chodit organizovaně na výlety a exkurze. Kontaktní pracovníci poskytují svým klientům rady, pomáhají jim také s doučováním, výběrem školy či zaměstnání. 3. Romodrom o.p.s. – poskytuje sociální služby a vzdělávací programy lidem ohroženým sociálním vyloučením. Původně vzniklo s cílem pomoci zejména Romům, později svoji cílovou skupinu rozšířili. Působí v osmi krajích ČR. Mezi jejich služby patří: - terénní programy; - sociální rehabilitace; - sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi; - odborné sociální poradenství; - vzdělávací programy - např. Centrum předškolního vzdělávání v Hradčanech, které v roce 2014 navázalo na projekt „Romodrom pro děti – Centrum předškolního vzdělávání“ realizovaný v obci Hradčany-Kobeřice od 20. 5. 2013, jehož cílem je příprava a integrace děti do předškolního či školního vzdělávacího systému a podpora rodičovské kompetence - dětem a jejich rodičům nabízí nízkoprahové předškolní
vzdělávání,
zorientovat se ve školském systému;
18
rodičům
nabízí
pomoc
- nízkoprahové zařízení pro děti a mládež – Klub K 09 otevřený od roku 2009 v Praze pro cílovou skupinu ve věku 6-26 let si klade za cíl provázet cílovou skupinu v zátěžovém období dětství a dospívání, podporovat pozitivní změny v jejich životě, motivovat k aktivnímu trávení volného času, podporovat k samostatnému řešení svých problémů, vytvářet preventivní programy, omezit riziko sociálního vyloučení a omezit rizika spojená s životním stylem cílové skupiny;
2.4 Střední škola a odborná učiliště „Ze základních a zvláštních škol nastupuje jedna část mladistvých Romů do učebních oborů a větší část odchází na podporu. Za této situace zůstává počet romských středoškoláků mizivě nízký a vysokoškoláků zanedbatelný.“ (Nečas, 1991, s. 112) Současná situace bohužel stále není o mnoho lepší. Počet Romů se středoškolským a zejména pak vysokoškolským vzdělání je velmi malý. Že se Romům hledá práce výrazně hůře než zbytku české populace, to si myslí 62% lidí. Je však nutno zdůraznit, že zároveň se 64% lidí domnívá, že v oblasti vzdělávání a možnosti získání kvalifikace mají Romové stejné možnosti jako neromská populace (Kaleja, 2011 in Pekárková 2013). Pro následující vzdělávání je samozřejmě podmínkou ukončení základního vzdělání, to však některé romské děti z různých důvodů nedokončí. V České republice však existují střední a základní školy, které nabízejí možnost si základní vzdělávání formou kurzů dokončit. V zájmu uplatnění mládeže je podle Šotolové (2011) třeba: 1. zřizovat speciální rodinné školy pro absolventy škol praktických a žáky, kteří mají neukončené základní vzdělání, kde je třeba jim poskytnout nejen doplnění učiva a osvojení si základních dovedností jako je např. péče o domácnost, ale také zaměřit se na získání kvalifikace 2. žákům, kteří projeví zájem a mají dostatečné schopnosti umožnit vyučení nebo i studium na střední škole (Šotolová, 2011, s. 51) 19
V odborných učilištích je třeba: 1. vytvářet podmínky pro možnost vyučení romských žáků v pro ně přiměřeném oboru 2. zřizovat specifické učební obory vycházející z romských tradic, jako je košíkářství, hrnčířství nebo kotlářství 3. organizovat kurzy pro romské občany s předpokladem uplatnění absolventů jako pomocných pracovníků (asistentů) v oblasti školství, zdravotnictví či sociální péče 4. umožnit Romům bez ukončeného základního vzdělání zařazení do kurzů pro jeho získání (Šotolová, 2011, s. 52.)
2.5
Afirmativní akce Afirmativní akce, někdy také označovány jako vyrovnávací akce, pozitivní akce,
vyrovnávací postupy aj., se pojí s pojmy rovné příležitosti a nediskriminace. Jejich smyslem a cílem je překonat důsledky předchozí diskriminace tím, že jsou znevýhodněné skupině zajištěny stejné podmínky. Tato myšlenka vznikla v USA v 60. letech, kdy díky hnutím vedeným Martinem Lutherem Kingem došlo ke změnám vnímání diskriminace černochů. Byly přijaty zákony zakazující jejich segregaci a zajišťující rovná práva. V prostředí České republiky byla idea afirmativních akcí poprvé použita ve vládním dokumentu Zpráva o situaci romské komunity v České republice a opatření vlády napomáhající její integraci do společnosti v roce 1997. Důležitým krokem vpřed se stala také koncepce vlády z roku 2002, v níž jsou zahrnuta i ujednání o vyrovnávacích postupech v bydlení, zdravotní a sociální péči, v zaměstnání a vzdělání, kde jsou uvedeny metody cílené asistence, jako jsou přípravné třídy či pedagogičtí asistenti. (Kozáková, 2009) 2.5.1 Přípravné třídy Jak již bylo v práci výše uvedeno, v současné době většina romských dětí vůbec nenavštěvuje předškolní zařízení a neúčastní se předškolního vzdělávání. 20
Kaleja (2011) uvádí, že romské dítě je již při vstupu do preprimárního vzdělávání nejvíce omezeno v následujících oblastech: 1. základní hygienické návyky, které by mělo mít dítě v tomto věku již zafixované 2. psychosociální stránka osobnosti: dítě se dostává do nového cizího prostředí, které má nová pravidla, jimž toto dítě nerozumí, protože se s nimi nesetkalo a nebylo vedeno k jejich dodržování; 3. komunikační potenciál: slovní zásoba dítěte neodpovídá jazykové úrovni věku dítěte, některé česky téměř vůbec nerozumí nebo v komunikaci uplatňují tzv. etnolekt; 4. jemná motorika je determinovaná omezenými podmínkami a vedením rodičů: děti doma někdy nemají ani tužku, pastelky, omalovánky či jiné pomůcky pro její rozvoj 5. elementární akademické poznatky, které dítě v jeho věku již zvládá – např. barvy, čísla do 10, rozeznání některých písmen, napsání svého jména aj. 6. všeobecné poznatky: dítě neumí pojmenovat základní druhy ovoce a zeleniny, zvířátka, dny v týdnu, roční období aj. (Kaleja, 2011, s. 82)
Zřizování přípravných tříd je jedním z možných řešení, jak těmto dětem pomoci a snížit tak negativní důsledky sociálního znevýhodnění na poli vzdělávání. V přípravných třídách realizovaných nejčastěji na základních školách si děti zvykají na školní prostředí – setkávají se zde se svými budoucími spolužáky, učiteli a dalšími pracovníky školy, s nimiž budou v kontaktu po dobu povinné školní docházky. Mají možnost si prohlédnout a vyzkoušet některé školní vybavení, vidí, jak vypadají prostory školy, školní třídy. Zvykají si na školní režim, na dodržování režimu dne, školního řádu, respektování autorit apod. (Pekárková, 2013) Přípravné třídy jsou v České Republice zřizovány od počátku školního roku 1993 / 94 pro děti pocházející z málo podnětného či nepodnětného prostředí, tedy dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí. Jejich hlavním úkolem tedy bylo odstranit u těchto 21
dětí handicapy související s prostředím, z nějž do systému vzdělávání přicházejí, a připravit je na úspěšný vstup do první třídy. Základní náplní přípravné třídy je hra - didaktické, konstruktivní a jiné druhy her, prostřednictvím nichž se děti všestranně rozvíjí. Práce s dětmi v přípravných třídách spočívá také v rozumové výchově a rozvíjení praktických dovedností. Učí se všeobecné poznatky, jako jsou dny v týdnu, měsíce, roční období, názvy zvířat, povolání, druhy ovoce a zeleniny apod. Rozpoznávají geometrické tvary, číslice, písmena. Chodí na vycházky do přírody, poznávají své okolí. Důležitá jsou také výtvarné, pohybové, hudební a pracovní činnosti. Počet dětí v jedné přípravné třídě se pohybuje kolem 10-15, nejmenší možný počet pro jeho zřízení je 7. Obsah vzdělávání v přípravné třídě se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání a je součástí školního vzdělávacího programu. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání pro první ročník stanovuje počet vyučovacích hodin, tedy časový rozsah vzdělávání v přípravné třídě, který je určen v rozmezí 18-22 hodin týdně. Přípravná třída se nezapočítává do povinné školní docházky. Děti nejsou hodnoceny známkami, mohou být však motivovány samolepkami, razítky apod. Na konci školního roku děti nedostávají vysvědčení, ale mohou dostat např. pochvalný list či osvědčení o absolvování. Na počátku přípravné třídy je obvykle třeba děti učit zcela základním návykům – nejčastěji se začíná s hygienickými. Děti se také musí seznámit se svými vrstevníky a přizpůsobit se kolektivu. Postupně se začínají učit různé básničky, říkanky, přechází se k didaktickým a konstruktivním hrám. Velice důležité je vytvořit příjemné a přátelské prostředí, zajistit, aby děti zažily pocit úspěchu, aby domů odcházely s pocitem uspokojení a byly motivovány do dalšího dne. Motivace je v přípravné třídě velmi důležitá, je třeba vzbuzovat jejich zájem o zadané úkoly a jejich dokončení. Délku vyučovací jednotky určuje učitel přípravného ročníku s ohledem k předmětu činnosti a potřeb dětí. Je třeba respektovat stav pozornosti a případnou únavu dětí, proto je nutné střídat činnosti vyžadující soustředění s pohybovými či herními činnostmi.
22
Jak bylo již uvedeno, obsah vzdělávání v přípravném ročníku se řídí Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, který je rozdělen do následujících oblastí: 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět
Každá z těchto pěti oblastí - biologické, psychologické, interpersonální, sociálněkulturní a environmentální zahrnuje dílčí cíle, vzdělávací nabídku a očekávané výstupy, které mají charakter způsobilostí (kompetencí). „Tyto výstupy jsou formulovány pro dobu, kdy dítě předškolní vzdělávání ukončuje, s tím, že jejich dosažení není pro dítě povinné. Každé dítě může v čase, kdy opouští mateřskou školu, dosahovat těchto výstupů v míře odpovídající jeho individuálním potřebám a možnostem. Pedagog má při své práci sledovat proces osvojování těchto způsobilostí jak v rámci třídy dětí, tak u jednotlivých dětí a postupovat tak, aby děti získávaly co nejvíce.“ (RVP PV 2004) 2.5.2 Asistent pedagoga Zapojení asistentů pedagoga do procesu vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním se v České republice rozvíjí od devadesátých let minulého století. Jak uvádí Němec a kol. (2014), jednou z prvních škol zaměstnávajících tyto asistenty byla Církevní základní škola a mateřská škola Přemysla Pittra v Ostravě, v níž asistenti působili od roku 1993. Hlavní inspirací pro zavádění tohoto způsobu podpory byl model z Velké Británie, kde v té době fungoval systém tzv. ethnic assistants – pomocných pedagogických pracovníků, jejichž úkolem bylo podporovat vzdělávání žáků z konkrétních etnických minorit.
23
Práce asistentů pedagoga se dlouhou dobu vyvíjela ve dvou liniích, zvlášť u žáků se sociálním znevýhodněním, zvlášť u žáků se zdravotním postižením. Pro účely této práce se budeme dále zabývat asistenty pedagoga pro žáky se sociálním znevýhodněním, s nimiž úzce souvisí „romští asistenti“. Registrace profese asistentů do státem zajišťovaného vzdělávacího systému proběhla ve školním roce 1997/1998. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR vydalo 3. března 1998 oficiální dokument Informace o zřízení funkce romského asistenta v základní a zvláštní škole, v němž umožnilo ředitelům základních a v tehdejší terminologii zvláštních škol navštěvovaných větším počtem romských žáků zřídit funkci romského asistenta. (Němec a kol., 2014) V následujících třech letech byla tato pozice vázána výhradně na romskou etnickou příslušnost, tato vazba však byla zrušena na přelomu let 2000 a 2001 Metodickým pokynem MŠMT ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele - asistenta učitele, který konstatoval, že by měl asistent znát prostředí, ze kterého žáci pocházejí, tedy že by to mohl být právě asistent z prostředí
romské
komunity,
který může
ostatním
neromským
pedagogům
zprostředkovat informace o této minoritě, pomoci romským žákům, aby se ve školním prostředí lépe adaptovali, a být jim vzorem kvalifikovaného a pracujícího člověka. Romský původ je tedy v této profesi výhodou, není však již podmínkou. Tento metodický pokyn MŠMT z roku 2000 rozděloval náplň práce asistenta pedagoga následujícím způsobem: 1. Přímá výchovná práce s žáky v rozsahu 20–28 vyučovacích hodin týdně dle provozu a potřeb školy 2. Příprava na výchovnou činnost a práce bezprostředně související s přímou výchovnou činností, např. pomoc učiteli při přípravě učebních pomůcek, spolupráce
s ostatními
učiteli,
s výchovným
pedagogickými pracovníky, spolupráce s
poradcem
rodiči a
a dalšími
ostatní veřejností,
spolupráce s romskou komunitou v místě školy, další vzdělávání (semináře, porady, atd.) (MŠMT, 2000).
24
Ustanovená funkce vychovatele – asistenta učitele existovala do konce roku 2004, od ledna roku 2005 pak byla na základě nového školského zákona (zákon č. 561/2004 Sb.) nahrazena funkcí asistenta pedagoga, která není vázána na etnickou příslušnost, a která přetrvala do dnešní doby. (Němec a kol., 2014) V současnosti jsou rozlišovány dvě úrovně odbornosti asistentů pedagoga, podle nichž je rozlišeno jejich požadované vzdělání: 1. vyšší úroveň činnosti – přímá pedagogická činnost ve třídě: asistent pedagoga musí mít střední vzdělání s maturitou a odpovídající pedagogické vzdělání 2. nižší úroveň činnosti – pomocné výchovné práce: asistentovi pedagoga postačuje střední vzdělání s výučním listem nebo dokončené základní vzdělání, podmínkou je absolvování kvalifikačního kurzu pro asistenty pedagoga (asistentpedagoga.cz)
Kaleja (2011) uvádí, že kvalifikaci může asistent pedagoga podle § 20 zákona č. 563/2004 Sb. získat následujícími způsoby: 1. vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu z oblasti pedagogických věd 2. vyšším
odborným
vzděláním
získaným
studiem
v akreditovaném
vzdělávacím programu VOŠ v oboru vzdělávání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů nebo sociální pedagogiku 3. středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání v oboru vzdělávání zaměřeném na přípravu pedagogických asistentů 4. středním vzděláním s výučním listem získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání a studiem pedagogiky 5. základním
vzděláním
a
absolvováním
programu pro asistenty pedagoga 25
akreditovaného
vzdělávacího
Vedle požadavků na dosažené vzdělání jsou pro úspěšný výkon profese asistenta pedagoga důležité další předpoklady, schopnosti, dovednosti a osobnostní dispozice, které se liší s ohledem na cílovou skupinu žáků. Patří mezi ně např.: 1. kladný vztah k dětem se sociálním znevýhodněním, chuť s nimi pracovat a pomoci jim k lepšímu vzdělání, absence předsudků vůči menšinám. 2. znalosti odpovídající činnostem, které bude vykonávat – pokud je asistentem člověk bez maturitního vzdělání, může se soustředit např. na práci s žáky z nultých ročníků, neměl by ale doučovat žáky druhého stupně, protože jeho znalosti by nemusely být dostačující 3. empatie, schopnost nahlédnout na svět očima dětí, porozumění pro zájmy a potřeby dětí, alespoň základní znalosti o rodinném prostředí dětí a pochopení pro něj 4. dovednost komunikovat s rodiči žáků, schopnost formulovat jednoduchá a srozumitelná sdělení, schopnost a cit pro jednání s rodiči sociálně znevýhodněných žáků, partnerský přístup k rodičům dětí 5. schopnost pracovat pod vedením učitele, umět se poučit z rad zkušenějších kolegů i ze svých vlastních chyb 6. dostatečná trpělivost k procvičování a opakování učiva dle potřeb dětí 7. dostatečná razantnost a důslednost, přirozená autorita (Něměc a kol., 2014)
Náplň práce a hlavní činnosti vymezuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných (ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb.), která v § 7 uvádí: „(1) Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: a) pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikaci se žáky a zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází, 26
b) podpora žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, c) pomoc žákům při výuce a při přípravě na výuku, d) nezbytná pomoc žákům s těžkým zdravotním postižením při sebeobsluze a pohybu během vyučování a při akcích pořádaných školou mimo místo, kde škola v souladu se zápisem do školského rejstříku uskutečňuje vzdělávání.“
Šotolová (2011) hlavní činnosti asistentů pedagoga vymezuje následovně: -
pomáhat žákům přivyknout školnímu prostředí a aklimatizovat se v něm
-
pomáhat pedagogům při výuce, výchově i komunikaci se žáky
-
spolupracovat s rodiči žáků
-
spolupracovat s romskou komunitou v místě školy (Šotolová, 2011, s. 67)
Práce asistenta pedagoga s žáky může probíhat následujícími způsoby: 1. skupinová práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami při běžném vyučování v běžné třídě 2. skupinová práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami při běžném vyučování mimo třídu, kdy si asistent vybrané žáky odvede do jiné učebny, kde s nimi pracuje na odlišném zadání, než jaké v tu chvíli mají žáci ve třídě 3. individuální práce s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami při běžném vyučování v běžné třídě 4. individuální práce s žákem se speciálními vzdělávacími potřebami mimo třídu, kde s ním pracuje na odlišném zadání úkolu 5. práce s ostatními žáky bez speciálních vzdělávacích potřeb ve třídě 6. individuální i skupinové doučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v době po vyučování v prostorách budovy školy
27
7. individuální práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v odpoledních hodinách v mimoškolní prostředí - např. u žáků doma, ve školní či městské knihovně, v nízkoprahovém centru apod. (asistentpedagoga.cz)
Uplatnění a náplň práce asistentů pedagoga jsou velmi pestré a různorodé. Pomáhá učiteli s individuální výukou žáků a dohlíží na vypracování zadaných úkolů, mimo to ale také zajišťuje kvalitní způsob trávení jejich volného času o přestávkách i po vyučování (nejčastěji v družině), případně děti také doučuje a pomáhá jim s přípravou na další školní den. Funkci asistenta nevykonávají pouze ženy, ale v menší míře také muži, kteří tak dávají velmi dobrý příklad chlapcům. Obecně prospěšná společnost Nová škola podporující inkluzivní vzdělávání sociálně či kulturně znevýhodněných dětí uvádí desatero asistenta pedagoga: 1. Asistent podporuje dítě při začlenění do kolektivu. 2. Každé dítě je osobnost a jako s osobností se s ním také jedná. 3. Asistent neupřednostňuje jedno dítě před druhým, pokud je třeba, věnuje individuální péči i jiným dětem. 4. Asistent stmeluje volbou mezikulturních aktivit třídní kolektiv. 5. Asistent pomáhá učiteli s plánováním individuálního přístupu. 6. Asistent dítě motivuje k lepším výkonům, spolupracuje s dítětem i mimo vyučování. 7. Asistent vytváří výukové pomůcky dítěti „na míru“. 8. Asistent používá didaktické hry. 9. Asistent využívá pedagogických metod a zásad. 10. Asistent spolupracuje s rodinou dítěte. (novaskolaops.cz) 28
Během posledních let lze pozorovat meziroční nárůst počtu asistentů pedagoga okolo 10 %, ve školním roce 2012/2013 počet asistentů v regionálním školství překročil hranici 6 500 pracovníků. U zdravotně postižených žáků bylo v tomto školním roce v regionálním školství evidováno 5966 fyzických osob na pozici asistenta pedagoga, u žáků se sociálním znevýhodněním to bylo pouze 610 asistentů, z čehož vyplývá, že vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním je státem věnována menší pozornost. (Němec a kol, 2014) Z názorů samotných romských asistentů vyplývá, že tuto práci vykonávají, protože rádi pracují s dětmi. Vnímají se jako prostředníci, jako „mosty“ mezi neromskými učiteli, romskými žáky a jejich rodinami. (Šotolová, 2001).
2.6 Projekty na podporu sociálně znevýhodněných Projekty jsou důležitou součástí podpory sociálně znevýhodněných. Pro účely této práce byl vybrán nedávno realizovaný projekt Hin tut pro da („Máš na to“). 2.6.1 Hin tut pro da („Máš na to“) Realizátorem tohoto projektu, který byl realizován v období 1. 1. 2011 – 30. 4. 2013, je Člověk v tísni, o.p.s. Smyslem projektu je pomoci sociálně znevýhodněným dětem v ČR překonávat překážky vycházející z jejich znevýhodnění. Metodika, rozpracovaná v příručce „Mají na to – Jak rozpoznat sociálně znevýhodněné děti na ZŠ“, vznikla ve spolupráci s pěti pražskými základními školami. Metodika je dělena na pět základních oblastí: 1. Individuální podpora dítěte – rozpoznání sociálního znevýhodnění dítěte, IVP, motivace
znevýhodněného
žáka,
individuální
doučování
v rodinách,
skupinové doučování, družina, trénink soustředění a pozornosti, nápravy SPU, culture-free vzdělávací metody, romský etnolekt češtiny 2. Klima třídy – rozpoznání klima třídy, protipředsudkové aktivity, práce s prostorem, zapracování romských reálií do běžných vyučovacích předmětů 3. Spolupráce s rodiči – manuál pro rodiče, výchovná komise, práce se žákovskou knížkou 29
4. Podpora
učitelů
–
psychohygiena,
konzultace
a
podpora
v rámci
pedagogického týmu, podpora od třetí osoby, spolupráce s institucemi a nevládními organizacemi 5. Systémová podpora – asistent pedagoga, speciální pedagog, školní psycholog, výchovný poradce, metodik prevence, předškolní vzdělávání, snižování absencí žáků se sociálním znevýhodněním Pro účely této práce se dále budeme zabývat některými tématy této příručky z oblasti individuální podpory dítěte. Jak motivovat znevýhodněného žáka Sociálně znevýhodněné dítě je přetíženo rodinnými či osobními problémy, na motivaci k učení a zvládání školních požadavků mu tedy často nezbývají síly. Vycházeje z Maslowovy pyramidy potřeb lze konstatovat, že pokud nejsou naplňovány základní „nižší“ potřeby, nemůže být dosahováno těch „vyšších – tedy hladové či unavené dítě se nemůže plně soustředit na učivo. Příručka uvádí, co se v souvislosti s motivací sociálně znevýhodněných dětí ve škole osvědčilo: 1. Místo ve třídě: dítě by nemělo sedět v poslední lavici samo; mělo by mít co nejlepší výhled na tabuli a nástěnky; je třeba zdržet se komentování oblečení apod. před spolužáky; 2. Zajištění pomůcek: půjčování pomůcek do předmětů, do nichž rodiče pomůcky nezajistili; dopomoc s domácími úkoly – vysvětlit zadání, přesvědčit se, zda ví, co má donést na příští hodinu (např. přírodniny), kde to může sehnat; 3. Práce s oceněním a pochvalou: konkrétně vyjadřovat své emoce, dát najevo, co učitele potěšilo; oceňovat dítě před kolektivem; oceňovat za konkrétní věci, skutky úspěchy apod.; vyvažovat pochvaly a ocenění, aby nebyly „laciné“ 4. Nabídka pomoci a kontaktu: dítě by mělo vědět, jak si říct o pomoc – mluvit s ním o tom, že není v pořádku, když ho ostatní děti urážejí; dát dítěti najevo, že se nám může svěřit; 30
Romský etnolekt češtiny – jak překonávat jazykovou bariéru Děti, které mají jako svůj mateřský jazyk romský etnolekt češtiny jsou znevýhodněny tím, že při nástupu do systému školství (mateřské či přípravné třídy) česky hovoří, avšak jejich jazykový kód se liší od jazykového kódu dětí, jejichž mateřským jazykem je čeština. Romský etnolekt češtiny je neukončený proces jazykové směny romštiny k češtině. Do českého jazyka jsou přenášeny struktury jazyka původního – přízvuk, gramatické jevy, fonologická specifika apod. Je však nutno v této souvislosti zdůraznit, že přenášení struktur ze svého původního jazyka je často nevědomé a vyskytuje se u každého jedince učícího se cizímu jazyku. Příručka „Mají na to“ uvádí praktické příklady projevů romského etnolektu češtinu v mluveném projevu dítěte a zdůrazňuje důležitost znalosti učitele jazykových chyb jakožto východisko pro nápravu a efektivní práci. Příklad omezené slovní zásoby romských prvňáčků ukazuje na malém průzkumu na kladenské základní škole, kde speciální pedagožka vybrala z učebnic pro první ročník některé pojmy (např. dudek, vitrína, líčka, tůň, ulita, mělčina aj.), které předložila romským i neromským dětem a porovnávala jejich odpovědi. Romské děti nejčastěji odpovídali „nevím“, případně si daný pojem odvodily od podobně znějícího jim známého pojmu jako např. vidle – vidlička, lán – lano, ves – vesta, palouček – palec apod. U slova měď naopak děti ze sociálně vyloučeného prostředí nabízeli mnohem širší a pestřejší odpovědi než ostatní děti, což dle autorů publikace dokazuje fakt, že jejich znalost či neznalost pojmů nesouvisí s jejich inteligencí, ale s realitou, v níž vyrůstají. (Mají na to – Jak rozpoznat sociálně znevýhodněné děti na ZŠ)
31
3
Vzdělávání sociálně znevýhodněných na Slovensku
Stratégia Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020 Dne 11. ledna roku 2012 byla usnesením vlády SR č. 1/2012 schválena Stratégia Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020. Na jejím vypracování se podílel Úrad splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity, Světová banka a Rozvojový program OSN, Nadácia otvorenej spoločnosti, Združenie miest a obcí Slovenska a mimovládní organizace. Strategie v souvislosti se vzděláváním uvádí, že romští žáci jsou součástí sociálně nejslabších vrstev obyvatelstva a jsou označováni jako žáci z „marginalizovaných rómskych komunít“ (MRK), nebo jako žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí. Globálním cílem této strategie v oblasti vzdělávání je „zlepšiť prístup ku kvalitnému vzdelávaniu vrátane vzdelávania a starostlivosti v ranom detstve, ale aj základného, stredoškolského a vysokoškolského vzdelávania s osobitným dôrazom na odstránenie segregácie v školách, predchádzať predčasnému ukončeniu školskej dochádzky a zabezpečiť úspešný prechod zo školy do zamestnania.“ Strategie dále uvádí v oblasti vzdělávání šest dílčích cílů: 1. „Zvýšiť účasť detí zo SZP/MRK v predprimárnom vzdelávaní z približne 18 % (v roku 2010) na 50 % v roku 2020, za predpokladu rozšírenia kapacitnej siete materských škôl a programov výchovy a vzdelávania detí v ranom veku v regiónoch
so
zvýšeným
nárastom
rómskeho
obyvateľstva, vrátane
implementácie programov orientovaných na zlepšenie spolupráce s rodičmi a zvyšovanie počtu asistentov učiteľa v predprimárnom vzdelávaní.
2. Zlepšiť motiváciu, školské výsledky a dochádzku rómskych detí v základnom vzdelávaní a zabezpečiť, aby ISCED 2 získalo 100 % všetkých školopovinných detí (v regiónoch so zvýšeným nárastom rómskeho obyvateľstva rozšíriť kapacitnú sieť základných škôl), čo si vyžiada zabezpečenie dostupnosti kvalitných a variabilných vzdelávacích programov, zameraných na podporu individualizovaných potrieb žiaka, zvýšenie inkluzívnosti vzdelávacieho systému, zvýšenie
efektívnosti
systému
sociálnej
podpory
vzdelávania, prehodnotenie spôsobu financovania nákladov na žiakov zo 32
SZP, vytvorenie stáleho finančného mechanizmu pre podporu celodenného výchovno-vzdelávacieho systému na základných školách s podielom žiakov zo SZP/MRK nad 20 % a zabezpečenie podmienok pre podporu aktivít zameraných na prácu s rodinou, aplikovanie komplexnej integrácie rodovo citlivej a multikultúrnej výchovy v základných školách. Postupne vytvárať podmienky, ktoré zabránia predčasnému ukončeniu školskej dochádzky mladistvým matkám. 3. Zvýšiť
podiel
rómskych
študentov, ktorí
dosiahnu
ISCED
3B
a ISCED 3C a ISCED 3A na úroveň všeobecnej populácie SR, čo znamená venovať cielenú pozornosť deťom zo SZP/MRK pri prechode zo základnej na strednú školu a podporovať zlepšenie študijných výsledkov na stredných školách, nastavenie adekvátnej finančnej podpory. Odstránenie bariér v prechode
na
stredné
školy
zvýšením
priestupnosti
školského
systému. Prepojenie sekundárneho vzdelávania s potrebami trhu práce (prognózovanie trhu práce, napojenie na zamestnávateľov) a podpora cieleného kariérneho poradenstva pre deti s rizikom transmisie generačnej chudoby (napr. dlhodobo nezamestnaných).
4. Zlepšiť starostlivosť o pedagogických a odborných zamestnancov a zvýšiť podiel pedagogických a odborných zamestnancov škôl ovládajúcich rómsky jazyk (dialekt miestnej komunity).
5. Uplatnenie
práva
na
vzdelávanie
v rómskom
jazyku
alebo
vyučovanie rómskeho jazyka podpora rozvoja identity prostredníctvom podpory
používania
rómskeho
jazyka
na
všetkých
stupňoch
vzdelávania; zabezpečovanie prípravy učiteľov rómskeho jazyka a literatúry a podporovanie vzdelávania učiteľov vyučujúcich v rómskom jazyku; predchádzanie všetkým homofóbie, antisemitizmu
formám
diskriminácie, rasizmu, xenofóbie,
a ostatným
prejavom
intolerancie;
podpora
interetnického a interkultúrneho dialógu a porozumenia.
6. Riešiť problematické otázky výchovy a vzdelávania v špeciálnych školách a školských
zariadeniach, vrátane
školského
poradenstva
a prevencie;
skvalitniť proces diagnostiky a zaraďovania detí do systému špeciálneho 33
vzdelávania a odstránenie príčiny neoprávneného zaraďovania detí do tohto systému (metodika diagnostických vyšetrení musí primerane zohľadňovať schopnosti detí pochádzajúcich zo SZP/MRK); postupne eliminovať zaraďovanie detí vzdelávaných podľa variantu A do špeciálnych škôl a špeciálnych tried ZŠ a zabezpečiť ich vzdelávanie v hlavnom prúde so zvýšeným počtom asistentov učiteľa, ktorí ovládajú rómsky jazyk; vytvoriť konkrétne modely školskej inklúzie pre všetky typy znevýhodnenia detí.“ (Stratégia Slovenskej republiky pre integráciu Rómov do roku 2020, s. 28-29)
3.1 Mateřská škola Podobně jako v České republice, také na Slovensku je zapojení romských dětí do předškolní výchovy velmi nízké. Jak uvádí Korčeková (2013) pro SGI (Slovak Governance institute) hlavními problémovými oblastmi jsou: 1. Nedostatečná kapacita předškolních zařízení – problémy s chybějícími prostorami mateřských škol a personálním zabezpečením má za následek upřednostňování dětí, které jsou rok před vstupem do základní školy. Tento stav omezuje zapojení romských dětí do předškolního vzdělávání. 2. Vzdálenost mateřské školy od obydlí a nutnost každodenního dojíždění – pokud není odvoz dětí zabezpečený např. prostřednictvím terénních sociálních pracovníků či školním autobusem, rodiče mají velmi malou motivaci děti do školy vodit kvůli časové i finanční náročnosti. 3. Finanční hledisko – přestože je návštěva mateřské školy bezplatná (v některých případech je bezplatná dokonce i strava v ní), další náklady spojené např. s již uvedenou dopravou, příspěvky do třídních fondů, vhodným oblečením a dalším vybavením odrazují rodiče, aby své děti do mateřské školy vodili 4. Rodiče se setkávají také s překážkami na straně mateřských škol – s nechutí přijmout romské dítě, s jazykovou bariérou, vyžadováním „dobrovolného příspěvku“ apod. 34
5. Bariérou je také postoj romských rodičů a jejich nedůvěra v předškolní zařízení, jejich neznalost důležitosti a potřeby předškolní výchovy. Rovněž jazyková bariéra umocňuje nezájem rodičů a problémy při získávání informací a komunikací s mateřskou školou.
3.2 Základní škola Klein, Rusnáková a Šilonová (2012), kteří vycházejí ze zpráv slovenské státní školní inspekce, uvádějí, že ve školním roce 2010/2011 bylo k úrovni péče o žáky ze sociálního prostředí na základních školách zjištěno následující: Pozitivní zjištění: 1. zahrnutí výchovy k lidským právům do školních vzdělávacích programů a další pedagogické dokumentace související s organizací a řízením škol 2. zaměření koncepčních záměrů škol na humanizaci výchovy a vzdělávaní 3. akceptace regionálních podmínek, demografické situace, tradic a akceptace konkrétních požadavků pedagogické, rodičovské i žákovské komunity při stanovování výchovně-vzdělávacích cílů 4. vytváření stejných podmínek výchovy a vzdělávání pro všechny žáky 5. zřizování nultých ročníků 6. vzdělávání žáků se speciálními výchovně-vzdělávacími potřebami dle individuálních výchovně-vzdělávacích programů 7. zapojování žáků, včetně žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí, do mimoškolní zájmové činnosti 8.
vypracování rozvojových projektů zaměřených na socializaci a zlepšení výchovně-vzdělávacích výsledků ve spolupráci s romským vzdělávacím centrem ROCEPO ve školách s vyšším počtem žáků, kteří pocházejí ze sociálně znevýhodňujícího prostředí
35
Negativní zjištění: 1. nerealizovaná diagnostika žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí odborníky z center pedagogicko-psychologického poradenství a prevence 2. celkový pokles počtu žáků majoritní skupiny na školách Klein, Rusnáková a Šilonová (2012) dále uvádějí, že slovenská státní školní inspekce se zabývala také hodnocením úrovně obsahu, rozsahu, formy a efektivity poskytovaného vzdělávání romským žákům v porovnání s neromskými žáky na Slovensku v roce 2011. Ve 176 kontrolovaných základních školách bylo evidováno z celkového počtu 36 345 žáků 943 tedy 2,59 % sociálně znevýhodněných žáků. Z těchto 943 žáků navštěvovalo první stupeň včetně nultého ročníku 584 dětí, druhý stupeň 359 dětí a školní klub 121 dětí. Sociálně znevýhodnění žáci byli v základním školství vzděláváni v nultém ročníku, v běžných třídách, ve speciálních třídách a ve specializované třídě. Pro 17,3 % žáků byly poskytnuty individuální výchovněvzdělávací podmínky. V jedné základní škole byl zaveden celodenní výchovný systém, o němž je podrobněji pojednáno v samostatné podkapitole této práce s názvem Celodenní výchovný systém. Dále bylo uváděno, že pro 24,7 % žáků byla poskytnuta pomoc asistentů učitelů, doučování a dostatek času při jejich samostatné práci. Pro 14,2 % sociálně znevýhodněných žáků došlo v základní škole k úpravám prostředí – vytváření tříd s menším počtem žáků, vybavení tříd počítači a videoprojekcí, zabezpečení prostoru na oddych a hru během přestávek, přístup ke knihám a hračkám.
3.3 Mimoškolní vzdělávání Institucionálně organizovaná zájmová činnost je účinným integračním nástrojem a prostředkem pro vyhledávání talentů v různých oblastech umělecké tvořivosti. Romové však velmi nedůvěřují institucím majoritní společnosti. (Titková, 2013). Také z tohoto důvodu si Romové zakládají vlastní sdružení a organizace, z nichž se některé věnují také smysluplnému trávení volného času romských dětí. 1.
Združenie mladých Rómov – toto sdružení se sídlem v Banské Bystrici vzniklo v roce 1999, klade si za cíl sjednotit intelektuální potenciál mladé romské generace a nabízí jim přímou pomoc při sociálním a pracovním 36
začlenění do společnosti. Provozují komunitní centrum Horehronie, v němž poskytují: - Sociální poradenství - Zájmovou činnost - Programy zaměřené na aktivní a smysluplné využívání volného času - Všeobecně-vzdělávací programy na získání vědomostí, rozvoj a podporu sociálních zručností a návyků - Vzdělávací programy pro děti z málo podnětného prostředí - Preventivní programy (www.youngroma.sk)
3.4
Střední škola a odborná učiliště Středoškolsky vzdělaných Romů je na Slovensku málo, podobně jako v České
Republice. Většina romských žáků, kteří po ukončení povinné školní docházky nastoupí na střední školy či odborná učiliště, školu opouští již v prvním ročníku. Motivovat žáky k dokončení
studia
se
Slovensko
snaží
skrze
poskytování
stipendií.
Úrad
splnomocnenca vlády SR pre rómske komunity poskytuje finanční prostředky pro Program podpory rómskych študentov stredných škôl. Tento program, který administruje Nadácia otvorenej společnosti, je určen pro romské studenty ve věku 15-20 let ve druhém a vyšším ročníku studia na překlenutí nepříznivé životní situace a také jako motivace k dosáhnutí dobrých studijních výsledků a úspěšné ukončení středoškolského studia.
3.5
Afirmativní akce Stejně jako v České republice také na Slovensku existují vyrovnávací postupy
s cílem překonat důsledky znevýhodnění. Na Slovensku je pro ně využíváno termínů: „afirmatívne akcie“, „afirmatívne opatrenia“ a „pozitívne akcie“.
37
3.5.1 Nultý ročník Do 1. 9. 2002 bylo pro tento typ podpůrného opatření používáno termínu „prípravný ročník“. Po přijetí zákona NR SR č. 408/2002 Z. z. se začal používat termín „nultý ročník“. Pro účely této práce budeme tedy pro tento model podpory používat nový aktuální termín. Vedle tohoto nultého ročníku existuje také „prípravný ročník“, k tomu se vyjadřuje zákon č. 245/2008 Z. z. v §97 následovně: „(3) Základná škola pre žiakov so zdravotným znevýhodnením má spravidla deväť až jedenásť ročníkov s možnosťou zriadenia prípravného ročníka. Prípravný ročník je určený pre žiakov podľa §2 písm. k), ktorí k 1. septembru dosiahli fyzický vek šest rokov, nedosiahli školskú spôsobilosť a nie je u nich predpoklad zvládnutia prvého ročníka základnej školy so vzdelávacím programom podľa §95 ods. 1 písm. b). Absolvovanie prípravného ročníka sa považuje za prvý rok plnenia povinnej školskej dochádzky.“ Tímto ročníkem se však v této práci dále zabývat nebudeme, popíšeme nultý ročník, ke kterému se uvedený zákon v §19 vyjadřuje takto: „(6) Nultý ročník základnej školy je určený pre deti, ktoré k 1. septembru dosiahli fyzický vek šesť rokov, nedosiahli školskú spôsobilosť, pochádzajú zo sociálne znevýhodneného prostredia a vzhľadom na sociálne prostredie nie je u nich predpoklad zvládnutia vzdelávacieho programu prvého ročníka základnej školy.“ Ve školním roce 1992/1993 vznikl v Košicích projekt experimentálního zavedení nultých ročníků, jehož autorem byla M. Maczejková, s cílem prevence neúspěšnosti a vytváření pozitivního vztahu ke škole i procesu vzdělávání u romských dětí. V následně realizovaném experimentu, který proběhl v letech 1992 – 1994 v košických školách s vysokou koncentrací romských žáků, byly zkoumány dvě skupiny romských žáků – 125 žáků navštěvujících nultý ročník a 111 žáků z běžných prvních ročníků základní školy. Sledovaná byla oblast sociálních charakteristik, oblast grafomotoriky, oblast slovní zásoby, ale také inteligence a hygienické návyky. V sociální oblasti došlo po prvním roce k výraznějšímu zlepšení u žáků, kteří navštěvovali nultý ročník, než u žáků z běžných prvních ročníků. V oblasti grafomotoriky došlo ke zlepšení u obou porovnávaných skupin dětí. K výraznějšímu zlepšení však došlo u dětí z nultých ročníků, protože zatímco se na 38
začátku školní docházky výkony těchto dvou skupin výrazně lišili v neprospěch dětí z nultých ročníků, po ukončení experimentu byly tyto výkony zcela vyrovnané. V oblasti slovní zásoby byl průběh změn podobný. Po původní velmi rozdílné úrovni těchto dvou skupin došlo k vyrovnání. Došlo také ke zjištění, že pozitivní působení nultého ročníku se projevilo také v nárůstu intelektového potenciálu dětí, které jej navštěvovaly, zejména v prvním ročníku školní docházky. Výsledky experimentu potvrdily efektivitu nultých ročníků. Maczejková a kol. (2000) konstatují v souvislosti s uvedeným experimentem následující zjištění: 1. Celková atmosféra v nultých ročnících byla výrazně uvolněnější a přátelštější než v běžných třídách základní školy. Žáci nebyli stresováni tlakem podávat maximální výkony, byli bráni takoví, jací jsou, působili vyrovnaným a spokojeným dojmem. 2. Naplánovaný obsah a rozsah učiva zvládli žáci bez závažnějších problémů. 3. Sociální chování bylo u dětí z nultých ročníků na lepší úrovni než u dětí v běžných třídách. 4. Děti z nultých ročníků projevovaly pozitivnější vztah ke školnímu prostředí než děti z běžných tříd, čímž byla také vyšší jejich motivace. Tato forma podpory žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí je i v současnosti považována za jednu z nejúčinnějších. Musí však být zabezpečena její přiměřená organizační i obsahová náplň. Význam těchto ročníků je zejména ve výchovně-socializační složce. Klein, Rusnáková a Šilonová (2012) uvádějí, že velký počet šestiletých dětí, které nejsou připraveny na vstup do prvního ročníku základní školy, pochází ze sociálně a
výchovně
nepodnětného
prostředí.
Tím
vzniká
nesoulad
mentálního
a
chronologického vývoje těchto dětí. Dítě v těchto podmínkách stagnuje, jeho mentální, psychický a emocionální rozvoj je zpomalen. Tyto děti v drtivé většině případů nenavštěvují žádné předškolní zařízení, proto je důležité neodkládat jim povinnou 39
školní docházku a nechávat děti dále stagnovat v nepodnětném prostředí, ale zřizovat nulté ročníky, které je budou rozvíjet. Nultý ročník je zřizován ředitelem školy a jsou do něj zařazovány děti, které dosáhly věku šesti let nejpozději k 1. září daného roku, pocházejí ze sociálně znevýhodňujícího
prostředí
a
vzhledem
k tomuto
znevýhodnění
se
u
nich
nepředpokládá, že by zvládly učivo 1. ročníku základní školy za jeden rok. Podmínkou pro zařazení je vyšetření Centrem pedagogicko-psychologického poradenství a prevence. Je zřizován při minimálním počtu 8 a maximálně 16 dětí. Školský zákon povoluje zřídt nultý ročník také v „neplnoorganizované škole“, tedy ve škole, která nemá všechny ročníky, v tomto případě je zřizován minimálně pro 6 žáků. Cinová (2011) uvádí, že v nultém ročníku jsou využívány zejména dvě zásady a to zásada názornosti a přiměřenosti. V pracovním materiálu pro nultý ročník, který vydalo Metodicko-pedagogické centrum v Prešově roku 2005, je za základní metodický prostředek dosahování vzdělávacích a výchovných cílů považována hra. Formální aspekty edukační činnosti jsou podobné postupům v mateřské škole. Vyučování není děleno na vyučovací předměty, ale do složek. Je zde vypracovaný režim dne, během kterého se střídají různé činnosti – pohyb, manuální činnosti, kreslení apod. Důraz je kladen na: 1. Rozvoj řeči, jazykových a komunikačních schopností 2. rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky 3. rozvoj poznávacích a psychických procesů 4. rozvoj sociální a emoční zralosti 5. rozvoj zájmu o nové aktivity 6. rozvoj pracovních a sebeobslužných návyků 7. zvládnutí základů čtení 8. rozvoj matematických představ 9. rozvoj esteticko-pohybových schopností s využitím přirozených dispozic dětí 40
Učitel nultého ročníku pracuje podle tří základních pedagogických dokumentů: 1. učebního plánu pro nulté ročníky v základní škole 2. učebních osnov pro nulté ročníky 3. časového harmonogramu rozpracovaného pro tuto skupinu dětí Individuální rozdíly mezi tempem jednotlivých žáků předpokládají tvořivý a citlivý přístup ze strany učitele při výběru vhodných aktivit. (Pracovný materiál pre nultý ročník základnej školy 1. časť, 2005)
Rozvoj motoriky a grafomotoriky u žáků v nultém ročníku Kolektiv autorů, který vytvořil výše zmíněný pracovní materiál pro nultý ročník základní školy (2005) uvádí, že obsah motoriky a grafomotoriky v nultém ročníku je tvořen následujícími činnostmi: 1. tělesná a pohybová cvičení, která jsou doprovázena jednoduchými básničkami či říkankami 2. uvědomování si svého vlastního těla a jeho poznávání 3. rozvoj orientace v prostoru, uvědomování si místa v prostoru 4. rozvoj smyslové percepce 5. cviky na uvolnění ruky 6. hygienicko-technické návyky – správné sezení, uchopení psacího náčiní 7. motivační přípravná cvičení 8. osvojování si tvarů písmen
Pozornost je potřeba zaměřit na všechny složky motoriky, tedy na rozvoj motoriky hrubé, jemné i grafomotoriky.
41
Cílem rozvoje hrubé motoriky je dosáhnutí obratnosti a koordinace pohybů. Pohybové hry žáky obvykle zaujmou a baví je. Vhodné je využívat hry, při nichž je využíván pohyb v souvislosti s pamětí a pozorností. Jemná motorika je obvykle u žáků nastupujících do nultého ročníku rozvinuta výrazně hůře. Cílem jejího rozvoje je zejména uvolnění svalstva ruky a jeho příprava na psaní. Rozvoj jemné motoriky může být dosažen skrze výtvarnou činnost např. práce s papírem či modelovacími hmotami, dále při navlékání drobných korálků, manipulaci s předměty. Jemná motorika může být rozvíjena také při běžných samoobslužných činnostech jako např. při oblékání. Oblast grafomotoriky je považována za nejdůležitější a nejtěžší složku motoriky v nultém ročníku. Patří sem gymnastika ruky, cviky na uvolnění ruky, nácvik správného držení tužky, nácvik psaní.
Rozvoj komunikačních schopností žáků v nultém ročníku Autoři pracovního materiálu pro nulté ročníky si stanovují tyto cíle rozvoje jazykových a komunikačních dovedností: 1. rozvoj slovní zásoby na úrovni sedmiletého dítěte 2. rozvoj a posílení paměťových schopností 3. rozvoj základních myšlenkových operací skrze rozvoj schopnosti poslouchání, porozumění mluvenému a formulování vlastní odpovědi 4. rozvoj komunikace ve slovenském jazyce 5. zlepšování komunikačních schopností také v jazyce mateřském 6. rozvoj schopnosti sebeprezentace
Pro rozvoj komunikačních schopností a jazyka je v nultém ročníku využíváno množství her. Děti se skrze ně učí pojmenovávat předměty kolem sebe, vytvářet nadřazené pojmy, orientovat se v protikladech apod.
42
Matematika v nultém ročníku Oblast výchovné a vzdělávací činnosti v rámci matematiky je dle kolektivu autorů pracovního materiálu třeba zaměřit na: 1. poskytování podnětů a činností 2. manipulaci s předměty 3. činnosti zaměřené na pochopení vztahů mezi předměty, které učí dítě postupovat podle jednoduchých návodů 4. experimentování, pozorování, poznávání, měření, třídění, porovnávání 5. řešení logických a matematických hádanek, rébusů či hlavolamů 6. hru a dramatizaci pohádek, které obsahují matematické jevy 7. algoritmizace na reálných předmětech 8. ukázání a zdůraznění důležitosti matematiky v běžném životě
Při herních činnostech děti procvičují základní logické pojmy, geometrické pojmy, učí se porovnávat a třídit dle různých kritérií (barva, tvar a množství), procvičují barvy, učí se přiřazovat číslo a množství a chápat jejich spojení.
Rozvoj kognitivních schopností – prvouka v nultém ročníku Prvouka obsahuje přírodovědné a společenskovědné učivo a její obsah je plněn v rámci těchto okruhů: škola, rodina, podzim, zima, naše tělo, jaro, zvířata kolem nás, léto. Společenská část poskytuje: 1. získávání základních představ o postojích a vztazích v rámci různých situací 2. získávání schopností a znalostí pro vytváření vztahu k sobě i ostatním lidem 3. seznámení se se základními zásadami společenského chování 4. vytváření vztahu k prostředí, ve kterém žák žije 43
5. osvojování si návyků s oblasti zdravého životního stylu 6. osvojování si dovedností pro podporu zdraví a osobní pohody 7. vytváření zdravých životních návyků a postojů 8. osvojování základních pracovních činností 9. rozvoj sociálních vztahů Přírodovědná část: 1. poskytuje žákovi informace o živé i neživé přírodě 2. umožňuje sledovat změny mezi jednotlivými ročními obdobími 3. umožňuje chápat jevy a změny, které v přírodě probíhají 4. umožňuje poznávat stav životního prostředí a jeho vliv na kvalitu života 3.5.2 Asistent učitele „Asistent učiteľa“ je v prostředí slovenského školství používán jako nejčastější termín této dále popisované profese. Vedle tohoto označení je někdy používáno také výrazu asistent pedagoga či pedagogický asistent. Mimo to zde existuje také asistent vychovatele a asistent mistra odborné výchovy. Podobně jako v České Republice, také na Slovensku se pojí začátky práce asistentů pro sociálně znevýhodněné děti s projektem romských asistentů pedagoga v období 90. let. Tehdy byl tento projekt experimentálně ověřován nadacemi a občanskými sdruženími jako např. nadace Škola dokorán v Žiaru nad Hronom, nadace Inforoma v Bratislavě, občanské sdružení Dôstojný život v Spišské Nové Vsi nebo sdružení mladých Romů v Banské Bystrici. Tento experimentální projekt byl zaměřený na zkoumání toho, do jaké míry může přítomnost romského asistenta během vyučování pomoci při adaptaci romských dětí na školní prostředí, dále při překonávání jazykové bariéry, zlepšení školní úspěšnosti a také zlepšení sociální atmosféry ve škole. Ukázalo se, že ve všech zmíněných oblastech asistenti výsledky dětí ovlivňují pozitivně. V roce 2002 byl přijat zákon č. 408/2002 Z. z. s platností od 1. 9. 2002 o ustanovení funkce asistenta učitele v třídách základních škol, speciálních základních škol a v předškolních zařízeních. Ve stejném roce pak byla upravena vyhláškou možnost zřízení 44
nultých ročníků a zavedení pozice asistenta učitele pro žáky se speciálními výchovněvzdělávacími potřebami. Romským asistentům bez ukončeného středoškolského či vysokoškolského vzdělání byla udělena výjimka po dobu 10 let. (Kopčanová, Farkašová, 2013) Z článku 1
Metodického
pokynu
k zavedeniu
profesie asistent učiteľa
v predškolských zariadeniach, v základnej škole a v špeciálnej základnej škole č. 1631/2002-sekr. vydaný MŠ SR dňa 26. 8. 2002 vyplývá následující: 1. Ve třídách základních škol, speciálních škol nebo předškolních zařízeních, které navštěvuje více než 5 žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí, může ředitel školy ustanovit profesi asistenta učitele podílejícího se na vytváření podmínek důležitých pro překonávání zejména jazykových, zdravotních a sociálních bariér dítěte při zabezpečování výchovně-vzdělávacího procesu. 2. O souhlas na zavedení profese asistenta učitele požádá ředitel školy příslušného zřizovatele školy. Žádost musí obsahovat: a. název školy, počet žáků a tříd b. počet žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí c. jméno a příjmení a dosáhnuté vzdělání asistenta učitele d. zařazení asistenta učitele do platové třídy podle předpisu 3. Asistent učitele musí splňovat požadavky: a. Způsobilost k právním úkonům b. Věk nad 18 let c. Odborné způsobilosti a pedagogické způsobilosti, pokud získal úplné střední vzdělání nebo vysokoškolské vzdělání prvního stupně (titul Bc.) a absolvoval doplňující pedagogické studium, do roku 2010 výjimka. Po dobu trvání výjimky je doporučeno přijímat absolventy specializačních kurzů akreditovaných MŠ SR zaměřených na výchovně-vzdělávací činnost, které mají rozsah nejméně 110 hodin, z toho alespoň 50 hodin praxe 45
d. Ovládání státního jazyka e. Zdravotní způsobilost f. Bezúhonnost 4. Zavedení profese asistenta učitele není vázané na zřízení nultých ročníků základních škol. V současné době pozici asistenta učitele na Slovensku nevykonávají výhradně Romové, což mnoho odborníků kritizuje, protože tím nedochází k plnění jednoho ze základních cílů této profese, a sice být „mostem“ mezi majoritní a romskou společností. Odborníci poukazují na fakt, že důvěra k neromskému asistentovi učitele je ze strany rodičů podobná jako důvěra k pedagogovi – oba jsou příslušníky majoritní společnosti, nejsou z jejich řad. Klein (2004) také uvádí, že obsazováním pozic asistentů učitele neromskými pedagogickými zaměstnanci přicházejí Romové o možnost uplatnění na trhu práce.
Jak uvádějí Kopčanová a Farkašová (2013) v příručce určené pro asistenty učitele, práce asistenta učitele je velmi specifická z následujících důvodů: 1. neexistuje přesný popis a vymezení jeho intervence v rámci procesu výchovy a vyučovaní 2. asistent učitele musí být připravený reagovat na nové a neočekávané situace, které mohou kdykoliv nastat 3. učitelé na ně mohou mít někdy až neoprávněně a neadekvátně vysoké nároky a požadavky 4. rodiče žáků mohou mít na asistenta učitele nečekané a někdy také nerealistické požadavky 5. asistent učitele jakožto nositel svých specifických hodnot, postojů a názorů je více osobně angažovaný do výchovně-vzdělávacího procesu
46
Klein (2003) in Klein (2008) uvádí tyto hlavní činnosti asistentů: 1. V procesu edukace: spolupráce s vyučujícím pedagogem ve třídě a s dalšími pedagogickými zaměstnanci; usnadňování adaptace dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí na školní prostředí a pomoc při překonávání jazykových, kulturních i sociálních bariér; organizování „otevřených vyučovacích hodin“ pro rodiče; vykonávání dozoru během přestávek; pomoc při přípravě pomůcek na vyučování; 2. V práci s žáky při volnočasových aktivitách: přímé vedení či napomáhání při volnočasových činnostech s využitím individuálních, skupinových či hromadných forem výchovy; návštěva historických a kulturních památek; zajišťování účasti na společenských aktivitách na úrovni obce a regionu; organizování společenských akcí s rodiči; spolupráce se školskými zařízeními zabezpečujícími výchovu a vzdělání v době mimo vyučování nebo v období prázdnin; 3. Ve spolupráci s rodinou žáků: návštěvy rodiny a komunity; organizování setkávání s rodiči; poznávání rodinného prostředí, sociálních poměrů v rodině, zájmů rodičů, zdravotního stavu dítěte; 4. V oblasti vzdělávacích aktivit: účast na vzdělávacích akcích pro asistenty pedagoga organizovanými školami či jinými institucemi pro tuto činnost akreditovanými; podílení se na tvorbě individuálních vzdělávacích programů pro žáky; (Klein 2003 in Klein 2008)
Asistent učitele pracující s romskými dětmi by měl znát následující specifika těchto žáků: 1. Romské dítě ne vždy dostatečně ovládá vyučovací (slovenský) jazyk, ale ani ten mateřský. 2. Různé místní romské dialekty neposkytují dostačující slovní zásobu pro školní vzdělávaní. 47
3. Velmi malé množství romských dětí navštěvuje předškolní zařízení. 4. Sociální prostředí často neposkytuje dostatek podnětů pro rozvoj osobnosti. 5. Nepodnětné, někdy i patologické, prostředí brzdí účinnou socializaci dítěte ve všech oblastech: při osvojování hygienických a pracovních návyků, při získávání vědomostí, při osvojování přiměřených forem sociálního chování odpovídajícího normám majoritní společnosti 6. zásada solidarity jako jedna ze základných norem chování v romské komunitě, může romským dětem komplikovat vztahy s neromskými spolužáky, kteří jsou vedeni k přebírání zodpovědnosti za své chování 7. romské dítě s fyzickým věkem šesti či sedmi let obvykle nemá potřebnou úroveň jemné a hrubé motoriky, protože proces zrání není podporován podněty z prostředí 8. romské dítě často není zvyklé komunikovat s dospělým, který není Rom – nedokáže mu položit otázku nebo na jeho otázku pohotově odpovědět 9. romské dítě nemusí být zvyklé samostatně řešit úlohy a rozhodovat se sám za sebe, často tedy zcela bez zábran opisují a mají problémy při samostatné práci a tvořivých úlohách 10.
u romského dítěte často převažuje prakticky zaměřená inteligence
11.
životní zkušenosti romských dětí jsou založené na jejich každodenní realitě – Romům často chybí pocit perspektivy a orientace na budoucnost
12.
škola je v komunitě Romů často vnímaná jako represivní instituce, kde zažívají neúspěch, problémy a pocity méněcennosti – to co se v prostředí komunity cení (temperament, volnost, hlučnost apod.) se v prostředí školy stává něčím negativním, co jim přináší problémy
13.
děti z majoritní společnosti často mají vůči romským spolužákům předsudky, což platí i naopak, může tedy docházet k odmítání kontaktu mezi nimi
48
14.
ve smíšených třídních kolektivech bývají romské děti často neoblíbené a je velká pravděpodobnost, že budou zařazeni mezi „problémové“
15.
romské dítě je velmi emocionálně založeno, takže se díky dobrému vedení dokáže poměrně snadno zorientovat v mezilidských vztazích – vycítí náklonnost a laskavost; je také velmi temperamentní a vyžaduje mnoho pozornosti ze strany dospělých, což u některých pedagogů může vyvolat negativní pocity či dokonce hněv vůči nedisciplinovanému chování
(Kopčanová, Farkašová, 2013) 3.5.3 Celodenní výchovný systém Celodenní výchovný systém je způsob výchovného působení, které je realizováno komplexně, a při němž se v co největší možné míře eliminují negativní vlivy rodinného prostředí dítěte. Tuto myšlenku rozpracoval již v roce 1973 Rudolf Opata v publikaci s názvem Celodenní výchovný systém. Následně pak v letech 1975 – 1977 na vybraných školách na východním Slovensku probíhalo experimentální ověřování tohoto modelu. Děti strávily ve školním prostředí s pedagogy čas od 7:30 do 17:00 hodin. Po 17. hodině odcházeli žáci domů do své rodiny bez školních tašek, protože veškerou školní přípravu na následující den si již pod dohledem pedagogů splnili. Během každého dne se střídaly vzdělávací činnosti s relaxací, uměleckými i sportovními aktivitami. Tento experiment byl považován za úspěšný – u zúčastněných dětí se snížilo záškoláctví a zvýšil se zájem o školu. U těchto dětí také došlo k urychlení poznávacích procesů, na škále IQ se děti posunuly o 4-7 bodů. Nejvýraznější zrychlení nastalo ve zvládání učební látky. Zatímco před zavedením celodenního výchovného systému se průměrný prospěch dětí pohyboval kolem čtyřky, po skončení experimentu, který trval čtyři roky, se jejich průměr dostal na dvojku. V současné době se o tento způsob podpory dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí snaží ROCEPO v Prešově.
49
Kolektiv autorů Pedagogického modelu školy s celodenným výchovným systémom (2011) uvádí následující cíle tohoto modelu: 1. eliminovat nedostatečné výchovné působení rodičů 2. doplnit a rozšířit poznatky a vědomosti, které dětem se sociálně znevýhodněného prostředí v porovnání s ostatními žáky chybějí 3. prodloužit čas pozitivního intencionálního výchovného působení a zároveň omezit čas negativního působení komunity 4. umožnit intenzivnější spolupráci školy s rodinami žáků 5. zabezpečit efektivní přípravu na vyučování 6. prostřednictvím žáků působit také na jejich rodinu či komunitu 7. odstranit neprospívání žáků na 1. stupni 8. smysluplné využití volného času 9. podpora pracovní zručnosti a pracovních návyků 10. diagnostika talentovaných žáků a jejich následná podpora v rozvoji talentu
Uvádí také několik výchovných a didaktických zásad, které je třeba dodržovat: 1. zásada prevence – delším pobytem ve školním prostředí dochází k eliminaci výskytu
sociálně-patologických
jevů
(kouření,
požívání
alkoholu,
vandalismus, krádeže apod.) 2. zásada optimálnosti prostředí – prostředí žáky obohacuje, kultivuje, rozvíjí 3. zásada socializace – příprava a nápomoc pro začlenění se do života společnosti 4. zásada propojení školy se životem – návštěva muzeí, knihoven, divadel, továren, podniků s cílem poznávání pracovních činností a života mimo komunitu
50
5. zásada zdůrazňování kladných rysů osobnosti – eliminovat negativní a posilovat pozitivní rysy žákovy osobnosti 6. zásada názornosti – žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí mohou mít horší představivost, je třeba využívat názorných pomůcek 7. zásada aktivnosti – zvyšování motivace prostřednictvím aktivity, novosti, barvy, rytmu, pestrosti apod., vzbuzování zájmu a podněcování aktivity 8. zásada přiměřenosti – zohlednit věk, životní styl, hodnoty, rodinné prostředí a další důležité faktory 9. zásada soustavnosti a postupnosti – dbát, aby žáci opírali nové poznatky o ty předcházející 10. zásada vědeckosti – zprostředkované informace musí být v souladu s vědeckými poznatky
Autoři předpokládají, že pokud budou výše uvedené cíle akceptovány a zásady aplikovány při realizaci celodenního výchovného systému, bude tento způsob podpory úspěšný, jako byl již v minulosti. Je podle nich důležité, aby slovenská školská politika nebyla krátkozraká, aby tento systém opět nezanikl. K výhodám celodenního výchovného systému dle Zeliny (2001), které uvádí Klein (2008) patří: 1. intenzivní
vzdělávací
práce
s dětmi
pocházejícími
ze
sociálně
znevýhodněného prostředí 2. intenzivní péče po vyučování – volnočasová péče a práce s těmito dětmi 3. zlepšení zdravotních podmínek, hygieny, stravovacích návyků a režimu dne dětí 4. zdokonalování ve vlastní organizaci času a činností, racionální využívání volného času 5. předpoklad a zkušenost, že romští rodiče preferují školy, v nichž je o jejich děti po všech stránkách postaráno 51
Zelina (2001) in Klein (2008) uvádí také nevýhody tohoto systému, které mohou bránit v jeho rozšíření na Slovensku: 1. jde o drahý systém náročný na financování, personální i materiální zabezpečení 2. někteří odborníci a romští rodiče považují celodenní výchovný systém za omezování rodinné výchovy 3. dle některých odborníků a rodičů tento systém děti příliš přetěžuje
Největšího výkonu během vyučování dosahují žáci v dopoledních hodinách tzv. v dopolední směně, zejména v průběhu 2. a 3. vyučovací hodiny. Po té jejich výkonnost klesá a stoupat začne až po 5. vyučovací hodině. V odpolední směně, která začíná kolem 13. - 14. hodiny dosahují nejvyššího výkonu v průběhu 1. a 2, vyučovací hodiny, pak výkonnost opět klesá. Únava, která vznik jako důsledek duševní činnosti žáků ovlivňuje proces paměti, tvorbu asociací, pracovní a myšlenkové tempo aj. Unavený žák je nucen učit se mechanicky, protože jeho logická paměť již nepracuje dostatečným způsobem. Toto učení se tedy nezakládá na pochopení smyslu, ale formálním osvojování. Těmto skutečnostem je tedy třeba uzpůsobit režim dne v celodenním výchovném systému. (Hvozdovič, Lehoczká, Pavlov, Skoumalová, Šimčíková, 2003) Tento kolektiv autorů nabízí čtyři možné varianty organizace celodenního výchovného systému: 1. Dopolední a odpolední aktivity jsou rozděleny mezi dvě učitelky, které se v těchto aktivitách po týdnu střídají, přičemž vyučování probíhá mezi 8. – 12. hodinou. Tato varianta je vhodná zejména v nultém, 1. a 2. ročníku. Mezi jeho kladné stránky patří větší pocit zodpovědnosti ze strany učitelek, lepší návaznost dopoledních a odpoledních činností, možnost hlubšího poznání osobnosti žáků, a kvalitnější spolupráce s rodiči. Hlavní zápornou stránkou této varianty je možnost působení dvou rozdílných metod na žáky, kdy
52
mohou klást učitelky na žáky rozdílné požadavky ve stejných předmětech a vyžadovat rozdílný postoj žáků. 2. Organizaci práce realizuje učitelka společně s vychovatelkou – učitelka realizuje vyučování a vychovatelka odpolední odpočinkové a volnočasové aktivity a také přípravu na vyučování. Vyučování probíhá, stejně jako u předchozí varianty v čase od 8 do 12 hodin. 3. V této variantě se čas vyučování dělí na tzv. směny. Pokud se realizuje v dopolední směně, probíhá vyučování běžným způsobem mezi 8. – 12. hodinou, pokud v odpolední směně, probíhá mezi 13. – 16. hodinou. Činnost realizuje učitelka a vychovatelka. 4. Veškeré vyučování a přípravu na vyučování vede učitelka, výchovnou činnost a vyučování výchovných předmětů vede vychovatelka. (Hvozdovič, Lehoczká, Pavlov, Skoumalová, Šimčíková, 2003)
Klein, Rusnáková a Šilonová (2012) vycházející z již uváděných správ státní školní inspekce, zmiňují, že nejčastěji uváděným důvodem neuspokojivých a slabých výsledků žáků ze sociálně znevýhodňujícího prostředí v oblasti výchovy a vzdělávání zůstává nezájem žáků o proces učení, vysoký počet zameškaných hodin, nedostatečná domácí příprava a málo podnětné a motivující rodinné prostředí. Škola poskytující celodenní výchovný systém dokládá přínos tohoto způsobu podpory pro žáky ze sociálně znevýhodňujícího prostředí jejích úspěšností ve vyšších ročnících a také předpokladem pro zvládnutí a úspěšné dokončení základního vzdělání. Škola zaznamenala, že při uplatňování individuálního přístupu k těmto žákům se zlepšil jejich vztah k učení a došlo ke zvýšení jejich sebedůvěry. Státní školní inspekce shrnula svá zjištění následovně: Pozitivní zjištění: 1. poskytování možnosti delšího adaptačního procesu na školní prostředí sociálně znevýhodněným žákům 53
2. zlepšování vztahu mezi speciálním pedagogem a žáky 3. zájem žáků o činnosti spojené s manuální zručností 4. zapojování žáků do kolektivních činností během vyučovaní i mimo něj 5. poskytování celodenního výchovného systému jako způsobu péče o žáky pocházející ze sociálně znevýhodňujícího prostředí
Negativní zjištění: 1. nezájem, slabá či dokonce žádná komunikace ze strany některých rodičů 2. nesystematická či nedostatečná domácí příprava na školní vyučování 3. pomalejší posun ve výchově a vzdělávaní - časté zapomínání školních pomůcek, problémy s přizpůsobováním se pravidlům, normám a požadavkům, nedostatečně vytvořené pracovní a sociální návyky, nepravidelná školní docházka, jazyková a kulturní bariéra 4. zhoršovaní průměru prospěchu a docházky ve třídě
3.6 Projekty na podporu sociálně znevýhodněných Následující tři představené projekty byly realizovány v Banskobystrickém kraji, konkrétně v okrese Krupina v obci Hontianske Nemce v rozmezí let 2011-2015. Romské rodiny v této obce žijí ve společných obecních domech nebo pochází z romské osady, v níž je celkem 50 obyvatel. Nezaměstnanost zdejších Romů je 95%. Jedním ze záměrů obce je, aby se v nejbližší době vytvořilo romské občanské hnutí zabývající se začleňováním Romů (příslušníků MRK) do společnosti a společenského dění včetně implementací projektů na zvyšování vzdělanosti, zaměstnanosti, projektů krizové intervence a dalších.
54
3.6.1 Zvyšovanie vzdelanostnej úrovne obyvateľov marginalizovaných rómských komunít v ZŠ Hontianske Nemce Hlavním cílem (strategickým cílem) tohoto projektu realizovaném v období 11/2011 – 10/2013 bylo zvýšení vzdělanostní úrovně obyvatel marginalizované romské komunity a integrace žáků z MRK do běžných tříd základní školy.
Vazba na cíle výzvy Podpora prístupu príslušníkov marginalizovaných rómskych komunít k vzdelávaniu vrátane ich ďalšieho vzdelávania: 1. Podporovat sociální inkluzi příslušníků MRK prostřednictvím usnadnění jejich přístupu k formálnímu vzdělávání a k získávání zručností potřebných k uplatnění na trhu práce 2. Dále vzdělávat příslušníky MRK, tedy i osoby pracující v oblasti jejich integrace do společnosti
Specifické cíle: 1. Zlepšení situace dětí a mládeže MRK ve školním prostředí, usnadnění přístupu k formálnímu vzdělávání 2. Zlepšení podmínek vzdělávání a příprav pro trh práce pro všechny skupiny obyvatelstva se zřetelem na marginalizované romské komunity 3. Vzdělávacím programem pro rodiny přispět k lepšímu fungování rodinného a komunitního prostředí rozvíjením životních a rodičovských schopností a zručností
Cílová skupina tohoto projektu: 1. Žáci ZŠ pocházející z MRK (počet zapojených žáků z MRK – 68) 2. Příslušníci MRK (zapojených 86 obyvatel Hontianských Nemec a 64 obyvatel spádových oblastí) 55
3. Asistenti učitele a pedagogičtí zaměstnanci (zapojených 15 zaměstnanců ZŠ: 1 výchovný poradce, 1 speciální pedagog, 2 asistenti učitele, 10 učitelů, 1 vychovatel)
Mechanismy projektu, které přispějí k odstranění překážek rozvoje a řešení potřeb cílových skupin: 1. individuální přístup pedagogů, asistentů k žákům z MRK skrze doučování 2. řešení psychické pohody žáků formou rozhovorů 3. zapojování žáků z MRK do školního kolektivu 4. účast asistentů na hodinách výuky 5. zprostředkování vlastních zkušeností a zážitků 6. přísun informací a poznatků pedagogům a zaměstnancům státní správy a samosprávy potřebných pro korektní tematické workshopy pro rodiče dětí 7. tematické diskuze, exkurze, vzdělávací aktivity pro rodiče a děti 8. promítání filmů na základní škole s danou tematikou 9. aktivity přispívající k podpoře prevence a zmírnění důsledků sociálněpatologických jevů na základní škole
Projektové aktivity: 1. Integrace žáků MRK do standardního vyučovacího procesu a jejich úspěšné působení ve vzdělávání na ZŠ: cílem této aktivity bylo ulehčit přístup žákům z MRK k formálnímu vzdělávání a odstranění bariér vedoucích ke slabé úspěšnosti; součástí této aktivity byla také modernizace školního vybavení a motivace žáků z MRK skrze technické vybavení a školní pomůcky (počítače, multimediální projektor, šicí stroje, hrnčířský kruh, pec na vypalování keramiky a další); výstupem této aktivity bylo zlepšení školní úspěšnosti romských žáků, zapojení do formálního vzdělávání, zvýšení zájmu o 56
vzdělávání, zlepšení školní docházky; náklady spojené s touto aktivitou byly 48 610,78 EUR. 2. Vzdělávací aktivity zaměřené na komunikační zručnosti a hospodaření v domácnosti obyvatel MRK: cílem bylo zlepšit šance příslušníků MRK na trhu práce, získat sebejistotu při komunikaci, lepší zvládání konfliktních situací během komunikace, využít své silné stránky, osvojit si zásady vhodného domácího hospodaření a postavit základ trvale udržitelné standardní životní úrovně; obsahovou náplň tvořily dvě základní témata: a. Komunikační zručnosti – přednášky byly zaměřeny na: efektivní komunikaci,
asertivní
komunikaci,
typologii
komunikace,
komunikace po telefonu, prezentace b. Domácí hospodaření – přednášky zaměřeny na: jak pracovat s penězi, rodinné výdaje, plánování toku peněz, zabezpečení příjmu, život na dluh, jak spořit a na co spoření využít, jak si zabezpečit výpadek příjmu na mateřské dovolené, kolik a jak šetřit, jak odkládat peníze – na co a kolik, co se zaměstnáním po mateřské dovolené, jak získat peníze na byt či dům, stavební spoření či hypotéka, jak uchránit rodinný rozpočet v případě nečekaných událostí, jak zabezpečit rodinnou stabilitu, jak mít funkční pojistku, jak zabezpečit dítě při narození, proč dětem odkládat na budoucnost, proč se zabezpečovat do budoucnosti a jak; Výstupem této aktivity bylo zefektivnění komunikace MRK s obcí, zlepšení domácího hospodaření, zvýšení zaměstnatelnosti v regionu; výdaje spojené s touto aktivitou činily 5 811,60 EUR 3. Vzdělávání zaměstnanců zaměřené na práci s příslušníky MRK: cílem bylo připravit zaměstnance lépe na práci s MRK, skrze nabytí specifických zručností
a
vědomostí
potřebných
pro
práci
pedagogických pracovníků bylo rozděleno do bloků: a. Asistent učitele na ZŠ 57
s MRK;
vzdělávání
b. Řízení projektů a administrace c. Obsluha IKT (informačné a komunikačné technológie) a interaktivní tabule d. Práce s příslušníky MRK (vzdělávací modul Integrace dětí a žáků se speciálními výchovně-vzdělávacími potřebami a její využití v práci učitelů a dalších pedagogických pracovníků); Výstupem aktivity byl tréninkový materiál, zlepšení pedagogických zručností zaměstnanců školy pro práci s MRK, zvýšení zaměstnatelnosti MRK v regionu; výdaje spojené s touto aktivitu byly ve výši 15 340,- EUR
Očekávané přínosy po skončení realizace projektu: 1. zlepšení školního prospěchu a školní docházky žáků MRK 2. odstranění jejich možných obav ze školního prostředí 3. zvýšení zájmu rodičů o vzdělávání svých dětí 4. zlepšení zájmu rodičů o zabezpečení základních životních potřeb rodiny 5. zlepšení kvality práce pedagogů ZŠ
Obec bude pro udržení dosažených přínosů využívat následujících způsobů: 1. monitoring školního prospěchu a školní docházky žáků z MRK po dobu 6 měsíců od skončení projektu a v případě zhoršení jejich školního prospěchu a školní docházky vykonávání intervencí za účasti představitelů obce, pedagogů a rodičů daných žáků; 2. intenzivní spolupráce obce s rodiči MRK při organizaci volnočasových aktivit určených pro žáky z MRK 3. zapojování obce do různých výzev a grantů za účelem získání příspěvků na zlepšení všech oblastí života MRK (Podrobný opis projektu: príloha č. 1 žiadosti o NFP) 58
Hodnocení 1. Přímá práce se žáky: Ve škole působili pedagogičtí asistenti (asistentka učitele při speciálních třídách, asistent učitele pro individuální integraci) dále výchovná poradkyně a speciální pedagožka pro žáky MRK, která žáky mimo jiné doučovala a dělala jejich průběžnou diagnostiku. Výběr odborníků byl hodnocen jako velmi kvalitní, jednalo se o vysoce kvalifikované odborníky s opravdovým zájmem o žáky z MRK. Byly vytvořeny zajímavé činnosti pro žáky, zejména v odpoledních hodinách či po dobu prázdnin, žáci se jich rádi účastnili a smysluplně využívali svůj volný čas. Žákům byla poskytována pomoc přímo v průběhu vyučovacích hodin, rovněž
po
skončení
vyučování
s psaním
domácích
úloh.
S rodiči žáků byl udržován pravidelný kontakt, byli vtaženi do dění ve škole, do řešení závažných problémů s docházkou či chováním ve škole byly zapojeny příslušné úřady. Bylo využíváno různých speciálně-pedagogických metod na eliminaci výchovně-vzdělávacích problémů, byla prováděna pravidelná intervence speciálního pedagoga. 2. Vzdělávání pedagogických zaměstnanců:
Pedagogičtí zaměstnanci se
účastnili tří vzdělávacích programů – Asistent učitele na ZŠ (3 účastníci), Obsluha IKT a interaktivní tabule (15 účastníků), Práce s příslušníky MRK (15 účastníků), kde pod vedením kvalifikovaných odborníků (lektorů) zdokonalili své schopnosti a kompetence pro práci s žáky z MRK. 3. Materiální zabezpečení: V rámci tohoto projektu byla škola dovybavena počítači, interaktivní tabulí a kuchyňskou linkou se sporákem. Tohoto vybavení žáci využívali nejen během vyučování, ale také při odpoledních aktivitách. Jejich zapojení bylo 100%, všichni žáci školy tohoto vybavení využili. Toto nové vybavení školy bylo rovněž využito při vzdělávání učitelů. (Integrácia žiakov MRK do štandardného vyučovacieho procesu a ich úspešné pôsobenie vo vzdelávaní na ZŠ: Hodnotiace hárky) 59
Díky tomuto projektu se podařilo dostat na trh práce 15 příslušníků MRK. Jeden vysokoškolsky vzdělaný Rom byl zaměstnán jako asistent učitele po dobu realizace tohoto projektu, následně pak po jeho skončení nastoupil jako konzultant pro čtyři mateřské školy v okolních obcích v rámci jiného projektu.
3.6.2 Roma Konfident Parents Projekt (Rodičovstvo s dôverou) Realizátorem tohoto projektu bylo občanské sdružení Cesta nádeje se sídlem v Žiaru nad Hronom. Projekt byl realizován v rozmezí 1. 10. 2012 až 30. 6. 2013 v obci Vaľkovna (okres Brezno), obci Hontianske Nemce (okres Krupina), obci Litava (okres Krupina) a okresním městě Žiar nad Hronom. V každé zapojené lokalitě pracoval v rámci tohoto projektu 1 pedagog, 1 mediátor a 1 terénní pracovník.
Obsah projektových aktivit byl následující: 1. Výběr pracovníků 2. Dotazníkový průzkum, který zjišťoval potřeby Romů 3. Výběr rodin – v každé lokalitě cca 20 rodin s dětmi do 6 let 4. Školení zúčastněných pracovníků 5. Školení pro rodiče realizované pedagogem z dané obce – celkem 40 6. Návštěva pedagoga a terénního pracovníka 1x měsíčně v rodinách 7. vzdělávací a poradenské činnosti dle dohody – zdravotní poradenství, návštěva mateřských škol
Data a témata školení pro rodiče shrnuje následující tabulka: Datum
Téma školení
1.10.2012
Seznámení se s rodinami – Příběh mého jména 60
11.10.2012
Komunikace s rodinami, Strategie komunikace s rodinami
25.10.2012
Aktivity zaměřené na rozvoj jemné motoriky dítěte
29.10.2012
Aktivity zaměřené na rozvoj hrubé motoriky dítěte
1.11.2012
Úžasný novorozenec
8.11.2012
Jak novorozené dítě ovlivňuje rodinu a komunitu
15.11.2012
Vzájemné působení různých oblastí vývinu
22.11.2012
Kulturní různorodost – její význam
29.11.2012
Vzájemný vliv rodičů a dětí
3.12.2012
Pláč a tišení
6.12. 2012
Sociální a emocionální vývin
17.12.2012
Úloha emocí v životě dítěte
20.12.2012
Užitečné chování se dospělých – povídání si s dětmi
7.1.2013
Úzkost a strach s odloučení
10.1.2013
Rostoucí pocit sebeuvědomění kojence
21.1.2013
Samostatnost batolete
25.1.2013
Vliv správné výživy na dítě a kojení
4.2.2013
Krmení zcela od začátku
7.2.2013
Pozorování chování vašeho dítěte při jedení
18.2.2013
Jídla pro batolata, které mohou jíst prsty
21.2.2013
Rychlá a lehká jídla
4.3.2013
Hra – dobrodružství v učení se kojenců
7.3.2013
Pohybování s předměty
18.3.2013
Hra – co se naučím
28.3.2013
Různé druhy her 61
4.4.2013
Pomáháme batoleti hrát si
15.4.2013
dětská hra mezi 1. a 3. rokem života
18.4.2013
Pomůcky na hraní pro děti
29.3.2013
Domov – nejdůležitější učebna vašeho dítěte
2.5.2013
Sociální vývin a hra
9.5.2013
Mohou si hrát i rodiče
13.5.2013
Hra – výroba hraček pro kojence a batolata
27.5.2013
Hračky na navlékání, práce s různým dostupným materiálem
3.6.2013
Zábava s jazykem Tab. 1 Data a témata školení pro rodiče
Vzhledem k povaze této práce bude dále blíže popsána pouze náplň přednášek zabývajících se komunikací, hrou a jazykem. Strategie komunikace s rodinami: Na prvním workshopu měli rodiče problém se navzájem poslouchat, některé rodiny měli mezi sebou neshody v osadě a nedokázali se vzájemně akceptovat, proto byla na začátku druhého workshopu společně vytvořena pravidla vzájemné komunikace. Společně se učili aktivnímu naslouchání, očnímu kontaktu apod. Síla hry: cílem tohoto workshopu bylo učit děti vycházet s jinými dětmi, rozvíjet představivost dětí, rozvíjet jejich vědomosti a povědomí o fungování různých věcí a rozvíjet jemnou i hrubou motoriku dětí. Rodiče byli informováni o důležitosti hry a rozvíjení dětí skrze hru. Většina rodičů uvedla, že si s dětmi nehraje – jako nejčastější důvod uváděli, že to neumí, nemají na to dostatek času, protože se musí věnovat chodu domácnosti, nebo nemají pro své děti dostatek hraček, což také potvrdily vykonané návštěvy. Na workshopech jim bylo poskytnuto dostatečné množství hraček a podnětných materiálů.
62
V navazujících workshopech s herní tematikou byli rodiče seznámeni s různými druhy a možnostmi her, zejména hudebně-pohybovými (např. „Zlatá brána otevřená“). Hrou se zabývalo celkem 13 setkání, jejichž hlavním cílem bylo naučit rodiče hrát si se svými dětmi, během workshopů jim bylo ukázáno množství herních aktivit, které si během nich společně zahráli. Rodiče i děti se do těchto aktivit velice rádi zapojovali. Rodiče se také na workshopech naučili vyrábět různé hračky s běžně dostupných materiálů – krabic, plastových lahví, knoflíků, ponožek apod. Společně si vyrobili např. kostky z krabiček, nádoby (krabice) s otvory pro vkládání různých předmětů, jednoduché těsto k modelování, látkové pytlíky s hmatově zajímavým materiálem pro rozvoj hmatu dětí. Všechny vyrobené hračky si mohli odnést domů, z čehož měly děti velkou radost. Zábava s jazykem: cílem bylo naučit matky, jak děti komunikují ještě před rozvojem řeči, seznámit je se stádii, kterými dítě prochází během rozvoje řeči, vést rozhovor rodičů s dětmi a diskutovat o vlivu hudby na dítě. Jak bylo uvedeno výše v obsahu projektových aktivit, v každé rodině byly vykonány 1x měsíčně návštěvy. První návštěvy byly zaměřeny na seznámení a komunikaci, vzájemné poslouchání a naslouchání si. V domácím prostředí byly rodiny otevřené a komunikativní, což realizátoři projektu hodnotili velmi kladně. Následující návštěvy korespondovaly s uvedenými tématy školení. Do každé rodiny byly dětem poskytnuty hračky, rodičům bylo během návštěv poskytnuto individuální poradenství. Ohlasy na projekt, zejména pak na workshopy, ze strany rodičů byly poměrně pozitivní, kladně hodnotili zejména zájem o jejich rodiny a vstřícný přístup bez jakýchkoliv předsudků. Několik matek uvedlo, že měly pocit, jako by byly v mateřském centru, což by pro ně bylo jinak z časových i finančních důvodů nemožné. Matky uvedly, že na těchto setkáních přišly na jiné myšlenky a cítily se být užitečné – zejména při výrobě hraček. Zpočátku byly sice poměrně ostýchavé, nechtěly před ostatními ženami promluvit, nechtěly se zapojovat do aktivit, postupně se to však bez problémů naučily. Stejně tak jejich nedochvilnost, která byla velkým problémem, se postupně téměř odstranila.
63
Matky také velmi kladně hodnotily zapojení otců, byť se setkání neúčastnili zdaleka všichni, jistý posun k lepšímu nastal také z jejich strany. Zatímco do té doby se drtivá většina z nich příliš nezapojovala do výchovy svých dětí, ke konci projektu si někteří z nich byli ochotni krátce se svými dětmi i hrát, což jejich ženy hodnotily jako velký přínos. Terénní pracovnice uvedla, že při závěrečných návštěvách byla překvapena jedním otcem, který se do té doby o svoji rodinu příliš nestaral, že si sám od sebe začal se svým synem hrát. Ačkoliv to bylo jen velmi krátce a nesměle, byl to obrovský posun. Pozitivní byl také fakt, že se pedagožce, která vedla workshopy, několikrát stalo, že za ní po skončení setkání přišla matka či dítě s nadšením, že se jim aktivity velmi líbily a těší se na příští setkání, o jehož termínu se pro jistotu několikrát ujišťovaly. Po workshopech obvykle následovalo posezení u občerstvení, během kterého matky volně vyprávěly o svých rodinách a problémech v nich. Právě tuto část hodnotí pedagožka jako zásadní a velmi přínosnou, protože se jí matky opravdu otevřely a ona se tak o nich dozvěděla mnohem více informací.
3.6.3 Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómských komunít Tento národní projekt v délce 40 měsíců probíhající od 1. 10. 2011 do 31. 1. 2015 byl určen pro základní školy v Trnavském, Trenčínském, Nitranském, Žilinském, Banskobystrickém, Prešovském a Košickém kraji, které vzdělávají nejméně 20% žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí. Jeho cílem bylo: 1. zkvalitnit profesní kompetence pedagogických zaměstnanců a odborných zaměstnanců, kteří se účastní procesu vzdělávání žáků pocházejících z marginovalizovaných romských komunit (MRK), vyškolit tyto zaměstnance, aby si osvojili profesní kompetence potřebné pro naplnění speciálních vzdělávacích potřeb žáků pocházejících z MRK,
64
2. vytvořit pedagogický model školy s celodenním výchovným systémem, podpořit efektivní impelemntaci pedagogického modelu s celodenním výchovným systémem 3. modernizovat
vyučovací
proces
na
zapojených
základních
školách
prostřednictvím IKT technologií
Cílovou skupinou bylo 4000 pedagogických zaměstnanců (z toho 500 asistentů), 15000 žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí ve věku 6-18 let, 5000 rodičů pocházejících z MRK, 200 odborných zaměstnanců a 5000 zaměstnanců státní správy a samosprávy. Koordinace a implementace národního projektu byla zabezpečena hlavní projektovou kanceláří v Prešově a prostřednictvím regionální projektové kanceláře (pro obec Hontianske Nemce v Banské Bystrici).
Hlavními aktivitami projektu byly: 1. Vzdělávání pedagogických a odborných zaměstnanců 2. Podpora celodenního výchovného systému 3. Technická podpora aktivit národního projektu
Přínosy projektu: 1. Vytvoření a realizace 12 programů kontinuálního vzdělávání 2. Vzdělávání 4200 pedagogických a odborných zaměstnanců 3. Vytvoření min. 40 učebních zdrojů pro pedagogické a odborné zaměstnance 4. Vytvoření 400 pracovních míst pro asistenty učitele 5. Zavedení modelu celodenního výchovného systému na ZŠ
65
6. Vytvoření a realizace osvětových programů pro žáky pocházející z MRK a jejich rodiče 7. Vytvoření sítě škol a výměna zkušeností těchto škol skrze výměnné pobyty 8. Zahraniční stáže pro pedagogické zaměstnance 9. vytvoření učebních zdrojů pro žáky pocházející z MRK 10. Vybavení 200 základních škol interaktivními systémy a didaktickými balíčky (www.rocepo.sk.)
Základní škola Hontianske Nemce se v rámci tohoto projektu zavázala, že: 1. vytvoří podmínky pro přijetí 2 nových asistentů učitele 2. implementuje pedagogický model celodenního výchovného systému 3. zabezpečí, aby asistenti pedagoga absolvovali kontinuální vzdělávání 4. podpoří realizaci 3 osvětových programů k tematice vzdělávání rodičů a žáků pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí 5. v rámci
implementace
celodenního
výchovného
systému
zařadí
do
edukačního procesu Školní vzdělávací program, jehož součástí budou volitelné předměty podporující vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků 6. vytvoří podmínky na realizaci vzdělávacího programu pro doplnění základního vzdělání pro sociálně znevýhodněné, kteří skončili povinnou školní docházku dříve než v 9. ročníku, ale ukončili alespoň 6. ročník 7. umožní pedagogickým zaměstnancům účast na akreditovaných programech kontinuálního vzdělávaní realizovaných v rámci projektu 8. zorganizuje návštěvu pro pedagogické pracovníky ostatních škol zapojených do tohoto projektu a uskuteční návštěvu svých pedagogických zaměstnanců na jiných základních školách zapojených do projektu (Zmluva o vzájomnej spolupráci pri implementácii pedagogického modelu školy s CVS v rámci národného projektu) 66
Do projektu bylo zapojeno na této základní škole 60 žáků ze sociálně znevýhodněného prostředí. Škola na základě výše uvedených závazků vyplývajících ze smlouvy zřídila dvě oddělení pro odpolední činnosti žáků, kde se připravovali na vyučování na další den a účastnili se volnočasových aktivit. Tato dvě oddělení byla rozdělena na základě věků žáků – pro mladší a starší žáky zvlášť. Vždy jedenkrát za každý školní rok, během kterých byl projekt realizován, došlo k třídenní výměnné stáži s partnerskou školou zapojenou v projektu. V rámci projektu byly zaměstnány dvě asistentky učitele. Pedagogičtí zaměstnanci se účastnili vzdělávání během víkendů, tedy ve svém volném čase. Škola byla v rámci tohoto projektu vybavena učebními pomůckami – např. interaktivními tabulemi, počítači, fotoaparáty, kuchyňským vybavením, hudebními nástroji aj. Škola uvádí, že tyto pomůcky využívají prioritně žáci ze sociálně znevýhodněného prostředí, ale v případě potřeby jsou poskytnuty také ostatním žákům.
3.6.4 Shrnutí a hodnocení uvedených projektů z pohledu autora práce V obci Hontianske Nemce již bylo realizováno mnoho projektů zaměřených na podporu jejích romských obyvatel. Obec se již dlouhé roky snaží o spolupráci s příslušníky MRK a o stabilní zařazení co největšího počtu příslušníků MRK na trh práce. V minulosti obec získala finanční zdroje k vybudování ubytovacích jednotek v segregované osadě Zálištie s cílem zlepšit jejich životní úroveň. V obci byl realizován např. také projekt zaměřený na terénní sociální práci s cílem poskytování sociálních služeb a poradenství, či projekt „Aj my dokážeme byť užitoční“ zaměřený na zapojení příslušníků MRK do spolupráce při vybudování tří autobusových zastávek v obci. Právě podpora zaměstnávání je v obci zásadní, v současné době je několik Romů zaměstnáno pod obecním úřadem. Náplní jejich práce je údržba a různé obecní služby. Vzhledem k povaze této práce byly k podrobnějšímu popisu vybrány tři projekty, které se vztahují k výchově a vzdělávání sociálně znevýhodněných dětí, tedy povětšinou dětí pocházejících právě z MRK, a které byly realizovány v nedávné době. 67
První
uvedený
projekt
„Zvyšovanie
vzdelanostnej
úrovne
obyvateľov
marginalizovaných rómských komunít v ZŠ Hontianske Nemce“ se jeví jako úspěšný zejména svým personálním obsazením. Především individuální práci speciální pedagožky se žáky, jejich doučování a průběžnou diagnostiku hodnotíme jako velkou podporu a pomoc sociálně znevýhodněným žákům, s nimiž se doma rodiče neučí. Důležitý byl také pravidelný kontakt, který byl s rodiči žáků udržován, a zapojení příslušných úřadů při řešení častých absencí žáků. V rámci tohoto projektu bylo využíváno
množství
speciálně-pedagogických
metod
na
eliminaci
výchovně-
vzdělávacích problémů, což hodnotíme velmi kladně. Na základě tohoto projektu byli rodiče žáků z MRK více vtaženi do děje ve škole, byli „donuceni“ se školou častěji komunikovat a v neposlední řadě také dbát na to, aby jejich děti neměly ve škole zbytečně vysoké absence, protože do řešení závažných problémů s docházkou ve škole byly zapojeny příslušné úřady. Tím byl jeden z nejzávažnějších problémů těchto žáků eliminován.
V práci bylo již několikrát zdůrazňováno, že předškolní výchova je pro následné úspěšné vzdělávání a uplatnění na trhu práce zcela zásadní. Proto je druhý uvedený projekt „Rodičovstvo s dôverou“ považován za velmi důležitý. Ačkoliv byly workshopy zaměřeny zejména na děti ve věku do tří let, účastnilo se jich také několik dětí ve věku 3-6 let. Právě tyto děti, které by měly navštěvovat mateřské školy, jsou obvykle vzdělávány výhradně v domácím prostředí. Rodiče se jim však z mnohých důvodů nedokážou věnovat v dostatečné míře. Právě proto je tento projekt považován za velmi důležitý, protože v rámci konaných workshopů se učili rodiče se svými dětmi efektivně komunikovat, hrát si s nimi, rozvíjet je. Rodiče byli vedeni zadanými úkoly své děti více pozorovat, všímat si jich, reagovat na ně. Jako velice důležité a přínosné se také jeví pravidelné návštěvy terénní pracovnice v přirozeném prostředí dětí, tedy v jejich rodinách.
68
Třetí uvedený projekt „Vzdelávaním pedagogických zamestnancov k inklúzii marginalizovaných rómských komunít“ je považován za přínosný mimo jiné také svým cílem vytvořit pedagogický model školy s celodenním výchovným systémem a podpořit efektivní implementaci tohoto pedagogického modelu. Celodenní výchovný systém považujeme za jeden ze zásadních způsobů řešení školních problémů dětí pocházejících z nedostatečně podnětného a rozvíjejícího rodinného prostředí. Jak již bylo uvedeno v samostatné podkapitole zaměřené právě na celodenní výchovný systém, tato podpora sociálně znevýhodněných dětí vykazuje množství pozitivních výsledků. Domníváme se tedy, že realizace tohoto pedagogického modelu ve větší míře by byla přínosná. Uvedený projekt, který byl realizovaný ve více regionech Slovenska, tento, do té doby nepříliš využívaný model podpory, značně rozšířil. Kladně též hodnotíme povinnost ZŠ Hontianske Nemce vyplývající ze smlouvy tohoto projektu uvedené výše, že „vytvoří podmínky na realizaci vzdělávacího programu pro doplnění základního vzdělání pro sociálně znevýhodněné, kteří skončili povinnou školní docházku dříve než v 9. ročníku, ale ukončili alespoň 6. ročník“.
69
4
Shrnutí situace ve vzdělávání sociálně znevýhodněných v České republice a na Slovensku Informace o aktuálním stavu Romů a úrovni jejich vzdělanosti poskytují statistiky a
zejména dokumenty shrnující situaci Romů za konkrétní uplynulý rok. 4.1
Česká republika Dle sčítání lidu, domů a bytů z roku 2011 se k romské národnosti hlásí 5 135
obyvatel České republiky, odhadovaný počet Romů je však výrazně vyšší – kolem 200 000 jedinců. Informace o jejich aktuální vzdělanostní úrovni poskytuje Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013, která uvádí, že v roce 2013 bylo v České republice zřízeno celkem 244 přípravných tříd na 214 školách. Vzdělávalo se v nich více než 2 597 dětí (Karlovarský kraj údaj o počtu dětí vzdělávaných v přípravných třídách neposkytl) z nichž nejvíce (981 dětí) bylo vzděláváno v přípravných třídách v Ústeckém kraji. Z této zprávy také vyplývá, že jsou romské děti stále poměrně často vzdělávány ve školách praktických: „Elektronické šetření České školní inspekce v základním školství pak v září 2013 zjistilo, že Romové tvoří 28,2% žáků vzdělávaných podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy s přílohou pro lehce mentálně postižené. Nejvyšší podíly byly zaznamenány v Ústeckém (41,5%) a v Moravskoslezském (35,9%) kraji. I když meziroční srovnání ukázalo, že v absolutních číslech se daří snižovat počet romských dětí vzdělávaných v tomto programu, totéž platí i u neromských dětí, tudíž podíl Romů zařazených mimo hlavní vzdělávací proud zůstává neúměrně vysoký.“ (Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013, s. 7) Podíl Romů se středoškolským vzděláním je ve srovnání s ostatní populací i nadále velmi nízký, 20% mladých lidí opouští střední školu před jejím dokončením. Program zaměřený na středoškolské romské studenty s názvem Podpora sociálně znevýhodněných romských žáků středních a studentů vyšších odborných škol si klade za 70
cíl podpořit ty romské žáky, jejichž rodinám náklady spojené se středoškolským a vyšším
odborným
studiem
činí
finanční
potíže.
„Podpora
je
poskytována
prostřednictvím škol zapsaných ve školském rejstříku poskytujících střední vzdělání, střední vzdělání s výučním listem, střední vzdělávání s maturitní zkouškou, vyšší odborné vzdělání a vyšší odborné vzdělání na konzervatoři. Stipendia jsou poskytována sociálně znevýhodněným romským žákům, kteří se vzdělávají v denní formě studia a nedosáhli ještě věku 27 let.“ (Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013, s. 26) Jak bylo uvedeno výše, velkým problémem je udržitelnost romských žáků na středních školách. Proto byla výše stipendia v tomto programu odstupňována dle délky dosaženého studia. „Stipendia jsou nastavena tak, aby byli romští žáci, kteří setrvají déle ve studiu, oceněni vyšším stipendiem než žáci, kteří studium na škole zahájili. V roce 2013 byla výše stipendia odstupňována následovně: -
na žáka v 1. ročníku SŠ nejvýše 4 000 Kč;
-
na žáka ve 2. ročníku SŠ nejvýše 5 000 Kč;
-
na žáka ve 3. ročníku SŠ nejvýše 6 000 Kč;
-
na žáka ve 4. ročníku nejvýše 7 000 Kč;
-
na žáka v 1. až. 3. ročníku VOŠ nejvýše 8 000 Kč.
V období leden – červen 2013 bylo podpořeno 129 žádostí škol. Celkem bylo podpořeno 540 žáků a studentů v celkové výši 2 447 000 Kč. Na období září – prosinec 2013 bylo podpořeno 160 žádostí škol. Celkem bylo podpořeno 740 žáků a studentů v celkové výši 3 160 000 Kč.“ (Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013. s. 27)
Zpráva také zdůrazňuje, že se v praxi projevuje nízká připravenost středních škol na vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Střední školy využívají inkluzivní opatření méně často než základní školy. 71
„Podle tematické zprávy České školní inspekce „Podpora inkluzivního vzdělávání v základních a středních školách ve školním roce 2012/2013“ jsou nejčastějšími překážkami, které brání vyšší míře inkluzivního vzdělávání, podle výpovědí ředitelů škol zejména nedostatek finančních prostředků na zajištění specializovaných pozic (speciální pedagog, asistent pedagoga apod.) a materiální či architektonické bariéry. Výjimkou je na českých středních školách existence školního poradenského pracoviště se všemi specialisty (tj. výchovný poradce, školní metodik prevence, speciální pedagog a školní psycholog.“ (Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013, s. 65) Romským žákům se také hůře daří adaptovat na nové podmínky vzdělávání na střední škole. Setkávají se tam s vyšším podílem neromských spolužáků, s nimiž mohou obtížněji navázat vztah, zejména u romských žáků vzdělávaných v segregovaných romských základních školách, kde se setkávali téměř výhradně s romskými spolužáky. Romští žáci jsou na střední škole vystaveni vysokému riziku stigmatizace. Častým problémem, který může vyústit k vyloučení žáka ze střední školy, patří také absence, které jsou, jak již bylo v práci několikrát zmíněno, jedním z nejzásadnějších a nejčastějších problémů romských žáků v celém procesu vzdělávání. Malý počet romských žáků, kteří úspěšně dokončí středoškolské vzdělání, se následně odráží také na podílu romských studentů na vysokých školách. Stipendia pro romské vysokoškolské studenty poskytuje Romský vzdělávací fond (Roma Education Fund), v roce 2013 bylo do programu přijato jen 73 žádostí o stipendium na akademický rok 2013/2014. (Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013)
Romský jazyk v českém školství „Romština se vyvíjí ve styku s prostředím a je v různé míře ovlivněna jazyky národů, na jejichž území Romové žijí. Do romštiny jsou přijímána většinou ta slova a výrazy, které Romové ve své pravlasti (před zhruba tisícem let) neznali a ani nemohli znát. Romština má však i svůj vlastní produktivní slovotvorný a pojmenovánítvorný systém, takže mnoho nových pojmů je schopná vyjádřit vlastními prostředky.“ (Šotolová, 2011, s. 39) 72
Na území České republiky je, jak uvádí Šotolová (2011), nejvíce slovenských Romů - 80%, tudíž je nejčastěji používána romština slovenská. 10% romské populace v České republice tvoří maďarští Romové a 10% olašští Romové. Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013 uvádí, že při sčítání lidu, domů a bytů 2011, byla jedním ze sledovaných ukazatelů také romština jako mateřský jazyk. Jako mateřský jazyk uvedlo romštinu samostatně či v kombinaci s jiným jazykem celkem 41 087 osob. „Nejčastější byla volba kombinace mateřských jazyků „český a romský“, kterou uvedlo 33 351 osob. Samostatný jazyk romský jako jedinou volbu uvedlo 4 919 osob. Třetí nejpočetnější volbou byla kombinace mateřských jazyků „slovenský a romský“ v počtu 2 100 osob.“ (Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013, s. 45) V roce 2000 Česká republika podepsala Evropskou chartu pro regionální a menšinové jazyky, která stanovuje opatření za účelem ochrany a podpory těchto jazyků. Klade důraz na kulturní rozměr a užívání regionálních a menšinových jazyků ve všech oblastech života jeho uživatelů. Článek 8 z Části III – Opatření na podporu užívání regionálních či menšinových jazyků ve veřejném životě v souladu se závazky přijatými podle článku 2, odst. 2, se zabývá vzděláváním. V odstavci 1 týkajícího se území, kde jsou tyto jazyky užívány, v závislosti na stavu každého z těchto jazyků a aniž by tím byla dotčena výuka úředního jazyka (úředních jazyků) státu se zabývá různými stupni škol, přičemž pro každý z nich nabízí možnosti zpřístupnění a zajištění vzdělávání v příslušných regionálních nebo menšinových jazycích, a pojednává také o zajištění výuky dějin a kultury, jejichž výrazem je regionální nebo menšinový jazyk. V odstavci 2 tohoto článku je uvedeno, že „pokud jde o vzdělávání na jiných územích než ta, kde jsou tradičně užívány regionální nebo menšinové jazyky, smluvní strany se zavazují, že povolí a budou podporovat nebo poskytovat výuku v regionálním nebo menšinovém jazyce nebo výuku tohoto jazyka na všech příslušných stupních vzdělávací soustavy, pokud je to vzhledem k počtu uživatelů regionálního nebo menšinového jazyka opodstatněné“ 73
Výuka romského jazyka na českých školách je v současné době realizována formou volitelného či nepovinného předmětu. Jeho realizace se odvíjí od podmínek školy a zájmu ze strany žáků, rozhodnutí je však plně v kompetenci ředitele školy. Kateřina Böhmová v tiskové zprávě MŠMT z roku 2010 uvádí, že školám v lokalitách s výrazným zastoupením romských žáků budou nabídnuty semináře romského jazyka pro učitele a metodika k jeho vyučování, které budou připraveny ve spolupráci s odborníky. MŠMT podpoří také výuku romského jazyka ve školách a vzdělávacích centrech s odpovídajícím personálním zabezpečením, tedy těm, které budou mít kvalifikovaného učitele romského jazyka.
4.2 Slovensko Celkový počet Romů na Slovensku je v současné době odhadován kolem 400 000 jedinců (Atlas rómskych komunít na Slovensku 2013). Dle výsledků „Sčítanie obyvateľov, domov a bytov 2011“ se k romské národnosti hlásilo 105 738 obyvatel. Ti jako nejvyšší dosažené vzdělání uvedli: 1. Muži z celkového počtu 53 721: - základní vzdělání: 22 162 - učňovské bez maturity: 3 244 - střední odborné bez maturity: 1 896 - úplné střední učňovské s maturitou: 302 - úplné střední odborné s maturitou: 1012 - úplné střední všeobecné: 189 - vyšší odborné: 89 - vysokoškolské bakalářské: 119 - vysokoškolské magisterské, inženýrské, doktorské: 381 - vysokoškolské doktorandské: 50 74
- bez školního vzdělání: 21 982 - nezjištěné: 2300
2. Ženy z celkového počtu 52 017: - základní: 22 939 - učňovské bez maturity: 2 142 - střední odborné bez maturity: 1 408 - úplné střední učňovské s maturitou: 224 - úplné střední odborné s maturitou: 955 - úplné střední všeobecné: 217 - vyšší odborné: 53 - vysokoškolské bakalářské: 112 - vysokoškolské magisterské, inženýrské, doktorské: 352 - vysokoškolské doktorandské: 36 - bez školního vzdělání: 21 053 - nezjištěné: 2 526 (census2011.statistics.sk)
Z celkového počtu 105 738 obyvatel hlásících se k romské národnosti je tedy bez školního vzdělání 43 035 jedinců a pouze základní vzdělání má 45 101 jedinců.
Atlas rómskych komunít na Slovensku 2013, který se ve svém výzkumu zabýval obcemi a městy, které mají početnější romskou komunitu, tedy více než 30 obyvatel, uvádí, že v 1 070 sledovaných obcích a městech Slovenska, je odhadovaný počet romských dětí v mateřských školách 77 703 a odhadovaný počet romských asistentů učitele v mateřských školách 286. Speciální základní školy v těchto obcích a městech 75
navštěvuje 8 907 romských žáků a pracuje na nich 20 romských asistentů učitele. Na základních školách pro 1-4. ročník (pouze první stupeň) bylo v roce 2013 vzděláváno 8 251 romských žáků a romských asistentů učitele zde pracovalo 52. V plně organizovaných běžných základních školách bylo v roce 2013 vzděláváno 44 394 romských žáků a pracovalo v nich 168 romských asistentů pedagoga. (Atlas rómskych komunít na Slovensku 2013)
Romský jazyk v slovenském školství „Sčítanie obyvateľov, domov a bytov 2011“ ukázalo, že romský jazyk jako mateřský uvedlo 122 518 obyvatel Slovenska a je tedy po slovenském a maďarském jazyce třetím nejčastěji uváděným mateřským jazykem na daném území (nepočítáno 405 261 obyvatel s nezjištěným mateřským jazykem). Romský jazyk jako svůj mateřský uvedlo 77 128 obyvatel hlásících se k romské národnosti, 42 564 obyvatel hlásící se ke slovenské národnosti, 1 465 obyvatel maďarské národnosti, 175 obyvatel rusínské národnosti, 43 obyvatel české národnosti, 9 obyvatel ukrajinské národnosti, 3 obyvatelé srbské národnosti, 1 obyvatel polské národnosti, 36 obyvatel ostatních národností a 1 094 obyvatel nezjištěné národnosti. (census2011.statistics.sk) Jak uvádí Cina a Cinová (2010), jazyk Romů žijících na Slovensku se z jazykového hlediska řadí do samostatné třídy ve třech podobách: 1. karpatská romština - na severním, západním a východním Slovensku, 2. maďarská romština – zejména na jihu Slovenska 3. romština olašských Romů
Romský jazyk byl prohlášen za oficiální národnostní jazyk přijetím zákona o používání jazyka národnostních menšin v roce 1999. V roce 2001 pak Slovensko ratifikovalo Evropskou chartu regionálních a menšinových jazyků. Na základě těchto dokumentů mohou Romové na Slovensku uplatňovat právo vzdělávat své děti v mateřském (romském) jazyce, používat romštinu 76
ve styku s úřady nebo žádat v obcích, v nichž je více než 20% zastoupení romského etnika, dvojjazyčné nápisy. Většina z nich však o této možnosti vůbec neví, proto ji Romové příliš nevyužívají. Romský jazyk je v současné době uplatňován spíše jako pomocný nástroj pro úspěšnou komunikaci ve slovenském jazyku, a to zejména na I. stupni základní školy v nácvičném „slabikářovém“ období. „Ťažisko aplikácie rómčiny vo vyučovaní spočíva len v prípadoch, keď je jazyková bariéra v triede jasná a výklad v slovenskom jazyku zjavne zlyháva. V tom momente môže učiteľ použiť „priložené“ rómske slovo alebo výraz. Rómčina v školských podmienkach teda stojí vo funkcii pomocného – preklenovacieho jazyka. Jej poslanie je viac než jasné: naučiť takto jazykovo handicapovaného žiaka slovenčinu. A to rozšíriť možnosti jeho vyžívania nielen v škole, ale predovšetkým v rámci komunikácie medzi žiakmi i v rómskej komunite. Len vtedy sa pre nich slovenčina stane hlavným dorozumievacím jazykom. Pokiaľ bude žiak z rómskej komunity nielen hovoriť, ale aj premýšľať po slovensky, potom bolo toto jazykové vzdelávanie úspešné.“ (Cina, Cinová, 2010, s. 18)
77
5
Závěr Problematika vzdělávání sociálně znevýhodněných je v oboru speciální pedagogiky
jedním z aktuálních témat, které je třeba řešit, což dokládají informace obsažené v této práci. Byla v ní shrnuta současná situace a přístupy ke vzdělávání sociálně znevýhodněných v České Republice a na Slovensku s cílem ukázat, že pokud naplníme jejich specifické potřeby, mohou ve svém vzdělávání dosáhnout lepších výsledků a mohou být uplatnitelní na trhu práce. Práce se zabývala vzděláváním uvedené cílové skupiny na různých stupních škol, přičemž v ní byla zdůrazňována důležitost zejména předškolního vzdělávání. Právě předškolní vzdělávání může dětem ze sociálně znevýhodněného prostředí pomoci překonat jejich hendikep a pomoci jim dobře „našlápnout“. V práci je věnován větší rozsah také přípravným třídám v České republice a nultým ročníkům na Slovensku jakožto podpoře těchto dětí právě v oné zásadní etapě jejich života. Práce popisuje také další afirmativní akce – asistenty pedagoga a v prostředí Slovenska rovněž celodenní výchovný systém. Uvedeny jsou zde také vybrané projekty související se vzděláváním sociálně znevýhodněných, z nichž je jeden zaměřen rovněž na celodenní výchovný systém s cílem rozšířit jej ve větší míře po Slovensku. Tento model podpory by však mohl být využíván také v České republice, jeho výhody, obsažené v této práci, jsou významné, a v českém prostředí by mohly jistě také výrazně pomoci a podpořit děti z nedostatečně podnětného prostředí. Vzdělání má nepopiratelný vliv na celkovou kvalitu života. Lidé s vyšším dosaženým vzděláním mají větší šanci získat dobré zaměstnání a s ním spojený sociální status. Zaměstnání s sebou přináší jisté ekonomické zabezpečení. Mohou-li sociálně znevýhodnění jedinci uspokojit své základní lidské potřeby, jejichž naplňování souvisí právě s ekonomickým zabezpečením (bydlení, strava apod.), mohou pak uspokojit i potřeby vyšší – mohou se více věnovat své rodině a výchově dětí. Jsou-li děti vedeny vnímat vzdělání jako hodnotu a usilovat o co nejvyšší kvalifikaci, mají pak zase ony větší šanci získat lepší zaměstnání. Je tedy třeba vzdělání podporovat, zejména pak právě u dětí pocházejících ze sociálně znevýhodněného prostředí, u nichž z důvodu nedostatečného uspokojování nižších potřeb často nemohou být uspokojovány potřeby 78
vyšší. Všichni bychom měli mít na paměti fakt, že vzdělání je pro nás všechny nejlepší investicí do života, a že jakákoliv investice do vzdělávání je investicí pro celou naši společnost.
79
Resumé Práce je stručným shrnutím základních faktů z oblasti vzdělávání skupiny sociálně znevýhodněných v České Republice a na Slovensku. Zabývá se aktuálními přístupy obou zemí ke vzdělávání Romů, kteří jsou do této skupiny řazeni. Zmiňuje některé legislativní dokumenty, které se k tomuto tématu váží. Popisuje předškolní, základní i středoškolské vzdělávání Romů. Věnuje se přípravným třídám a asistentům pedagoga jakožto afirmativním akcím v České republice. Rovněž se věnuje afirmativním akcím na Slovensku, a to nultým ročníkům, asistentům učitele a modelu celodenního výchovného systému. Práce popisuje několik projektů z oblasti vzdělávání a podpory sociálně znevýhodněných. Podrobněji se zabývá třemi slovenskými projekty realizovanými v oblasti s vyšším počtem Romů. Práce se stručně zmiňuje také o využití romského jazyka v českém a slovenském školství.
80
Summary This thesis offers a brief résumé of basic facts about education of group of socially handicapped people in the Czech Republic and in Slovakia. It deals with actual approaches of both countries to education of Roma people, who are in this group classified. The thesis mentions some legislative documents, which are with this issue connected. It describes preliminary, primary and high school education of Roma people. It gives attention to preliminary classes and to education assistants, those represent affirmative actions in the Czech Republic. Also it deals with affirmative action in Slovakia, namely zero grade, education assistant and daylong education model. The thesis also describes several projects in the area of education a socially handicapped people support. Three Slovak projects, realized in the area with higher quantity of Roma people, are dealt in detail. The thesis also briefly mentions usage of Roma language in Czech and Slovak education.
81
6
Seznam použitých informačních zdrojů
Asistent pedagoga [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://asistentpedagoga.cz Atlas rómskych komunít na Slovensku 2013. Bratislava: Regionálne centrum Rozvojového programu OSN pre Európu a Spoločenstvo nezávislých štátov v Bratislave, 2014. ISBN: 978-80-89263-18-9 BITTNEROVÁ, Dana. Vzdělávací potřeby sociokulturně znevýhodněných. Praha: Ermat Praha, s.r.o., 2009. ISBN 978-80-87178-06-5 BÖHMOVÁ, Kateřina. Výuka romského jazyka pouze nepovinně. In: Msmt.cz [online]. 2010 [cit. 2015-04-04]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/vyukaromskeho-jazyka-pouze-nepovinne?highlightWords=rom%C5%A1tina Cikne Čhave o.s. [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.ciknechave.webzdarma.cz/index.reference.htm CINA, Stanislav; CINOVÁ, Elena. Využitie rómského jazyka na 1. stupni ZŠ. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2010. Dostupné z: http://www.mpcedu.sk/library/files/romsky_jazyk.pdf CINOVÁ, Elena. Rozvoj motoriky u žiaka v nultom ročníku. Bratislava: Metodickopedagogické centrum v Bratislave, 2011. ISBN 978-80-8052-387-9 DOLÍHAL, Peter. Pedagogický model školy s celodenným výchovným systémom. Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2011. Dostupné z: http://web.eduk.sk/stahovanie/CVS0309.pdf Evropská charta pro regionální a menšinové jazyky. Štrasburk, 1992 HVOZDOVIČ Lubomír; LEHOCZKÁ Sylvia; PAVLOV, Ivan; SKOUMALOVÁ, Viera; ŠIMČÍKOVÁ, Edita. Celodenné výchovné pôsobenie. Prešov: Metodickopedagogické centrum v Prešove, 2003. ISBN 80-8045-296-2. Dostupné z: http://www.rocepo.sk/modules/mydownloads/singlefile.php?cid=11&lid=32 Integrácia žiakov MRK do štandardného vyučovacieho procesu a ich úspešné pôsobenie vo vzdelávaní na ZŠ: Hodnotiace hárky. 2013. Kód ITSM projektu 26130130074 82
KALEJA, Martin. Romové a škola versus rodiče a žáci. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2011. ISBN 978-80-7368-943-8 KALEJA, Martin. Determinanty edukace sociálně vyloučených žáků z pohledu speciální pedagogiky. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2014. ISBN 978-80-7464-544-0 KLEIN, Vladimír; RUSNÁKOVÁ, Jurina; ŠILONOVÁ, Viera. Nultý ročník a edukácia rómskych žiakov. Spišská Nová Ves: Roma Education Fund, 2012. ISBN 978-80971181-0-5 KOPČANOVÁ, Dagmar; FARKAŠOVÁ, Eva; Príručka pre asistenta učiteľa (so zameraním na možnosti jeho pomoci v procese mediácie na škole. Bratislava: VÚDPaP, 2013. Dostupné z: http://www.vudpap.sk/sub/vudpap.sk/images/vystupyZkontraktov/2013/Metodicke_mat erialy/prirucka_asistenta_ucitela.pdf KORČEKOVÁ, Veronika. Rómske deti do materských škôl: kde začať? Bratislava: SGI, 2013. Dostupné z: http://www.governance.sk/assets/files/publikacie/Policy%20Brief_Predskolska%20Vyc hova_SGI.pdf KOZÁKOVÁ, Karin. Efektivita nultých přípravných ročníků. Brno, 2009. Bakalářská práce. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky. Vedoucí práce Mgr. Ema Štěpařová MACZEJKOVÁ, Mária; PAVELČÁK, Ján; ŠIMKOVÁ, Elena; SKOUMALOVÁ Viera; HVOZDOVIČ Luboš. Prípravný – nultý ročník v základnej škole pre šesťročné deti nepripravené pre úspešný vstup do škol. Prešov: Metodické centrum Prešov, 2000. ISBN 80-8045-218-0 Mají na to [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://majinato.cz/majinato_web.pdf Metodický pokyn k zavedeniu profesie asistent učiteľa v predškolských zariadeniach, v základnej škole a v špeciálnej základnej škole č. 1631/2002-sekr. vydaný MŠ SR dňa 26. 8. 2002 s účinnosťou od 1. 9. 2002
83
Metodický pokyn MŠMT ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele, č. j. 25 484/200022 NEČAS, Ctibor. Romové v České republice včera a dnes. 4. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 1999. ISBN 80-7067-952-2 NĚMEC, Zbyněk. Asistence ve vzdělávání žáků se sociálním znevýhodněním. Praha: Nová škola o.p.s., 2014. ISBN 978-80-903631-9-9 Nová škola, o.p.s., [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.novaskolaops.cz/pro-asistenty-a-pedagogy PAVLOV, Ivan a kol. Pracovný materiál pre nultý ročník základnej školy 1. část. Prešov: Metodicko-peagogické centrum v Prešove, 2005. ISBN 80-8045-383-7 PAVLOV, Ivan a kol. Pracovný materiál pre nultý ročník základnej školy 2. část. Prešov: Metodicko-peagogické centrum v Prešove, 2005. ISBN 80-8045-384-5 PEKÁRKOVÁ, Hana. Vzdělávání Romů v ČR. Praha, 2013. Bakalářská práce. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra speciální pedagogiky. Vedoucí práce doc. PaedDr. Eva Šotolová, Ph.D. Podrobný opis projektu: príloha č. 1 žiadosti o NFP. 2011. Kód ITSM projektu 26130130074 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání 2004, č.j. 32 405/2004-22 R-mosty z.s. [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.r-mosty.cz/ulicnik Rocepo [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.rocepo.sk/modules/news/article.php?storyid=303 Romodrom o.p.s [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.romodromcz.cz/new/index.php Sčítanie obyvateľov, domov a bytov 2011 [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://census2011.statistics.sk/tabulky.html
84
Strategie romské integrace do roku 2020 [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.vlada.cz/cz/ppov/zalezitosti-romske-komunity/aktuality/strategie-romskeintegrace-do-roku-2020-118736 Stratégia Slovenskej republiky pre integráciu Romov do roku 2020 [online]. [cit. 201504-03]. Dostupné z: http://www.rokovania.sk/Rokovanie.aspx/BodRokovaniaDetail?idMaterial=20646 ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů. 2., rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing, 2001. ISBN 80-247-0277-0 ŠOTOLOVÁ, Eva. Vzdělávání Romů. 4. vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2011. ISBN 978-80-246-1909-5 TITKOVÁ, Jarmila. Organizovaný voľný čas rómskych detí. Prešov: Metodickopedagogické centrum v Prešove, 2013. Dostupné z: http://mpcedu.sk/shared/Web/OPSOSO%20VI.%20kolo%20vyzvy%20na%20poziciu%20Odborn y%20poradca%20vo%20vzdelavani/6_OPS_Titkova%20Jarmila%20%20Organizovany%20volny%20cas%20romskych%20deti.pdf Vyhláška č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálním vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška č. 73/2005 Sb., O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálním vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Zákon č. 245/2008 Z. Z., O výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zákonov Združenie mladých Rómov [online]. [cit. 2015-04-03]. Dostupné z: http://www.youngroma.sk/index.php?option=com_content&view=article&id=72&Itemi d=474 Zmluva o vzájomnej spolupráci při implementácii pedagogického modelu školy s CVS v rámci národného projektu. 2012. Kód ITSM: 26130130051. č.s.: OPV/24/2011 Zpráva o stavu romské menšiny v České republice za rok 2013. Praha: Úřad vlády České republiky, 2014 85
