UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE. Gamifikace v kvantitativním online výzkumu

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE FAKULTA SOCIÁLNÍCH VĚD Institut sociologických studií

Lucie Kulhavá

Gamifikace v kvantitativním online výzkumu Diplomová práce

Praha 2016

2

Autor práce: Lucie Kulhavá Vedoucí práce: Ing. Mgr. Jiří Remr, Ph.D., MBA Oponent práce: Datum obhajoby: 2016 Hodnocení:

3

Bibliografický záznam

KULHAVÁ, Lucie. Gamifikace v kvantitativním online výzkumu. Praha, 2016. Diplomová práce (Mgr.) Univerzita Karlova, Fakulta sociálních věd, Institut sociologických studií. Katedra sociologie. Vedoucí diplomové práce Ing. Mgr. Jiří Remr, Ph.D., MBA.

Anotace (abstrakt) Diplomová práce se věnuje využití principu gamifikace v kvantitativním online výzkumu.

Práce si klade za cíl zjistit, zda využití gamifikace a aplikace gamifikačních prvků do dotazníku ovlivňuje způsob, jakým respondenti na otázky odpovídají a jak výzkum poté hodnotí. Hypotézy, stanovené na základě studia teoretické a metodologické literatury a metaanalýzy závěrů dosud publikovaných studií, se týkají v souvislosti s gamifikací nejčastěji diskutovaných oblastí: hodnocení výzkumu, chování a vlivu na vychýlení dat. Ověřovány jsou pomocí metody split-ballot na vlastním kvantitativním výzkumu. Jako výzkumný nástroj slouží dotazník vyhotovený v klasické a gamifikované verzi, přičemž míra gamifikace by se dala označit spíše za mírnou. Výsledky ukazují, že gamifikace dotazníku má pozitivní vliv na celkové hodnocení výzkumu, respondenti jej také hodnotí jako zábavnější a vyplňováním tráví déle času. Pozitivnější vnímání ovšem nemělo prakticky žádný vliv na chování respondentů, nelišily se ani celkové výsledky výzkumu.

Abstract The thesis concentrates on the application of gamificaton principle in the quantitative online research. The main goal of the thesis is to evaluate the effects of gamification on answers provided by respondents and their overal perception of the questionnaire. The hypotheses, based on the research of theoretical and methodological literature and metaanalysis of already conducted case studies, refers to the most discussed topics concerning gamification: survey evaluation, evaluation of respondent´s behavior and the impact on the survey data. The results are validated using the split-ballot method on a carried out quantitative research.

4 As a research tool serve a standard questionnaire and a questionnaire with small gamification adjustments. The results favor the version of questionnaire with gamification in the area of overall perception of the questionnaire and increased time spent on the research by the respondents. However, the results don't show any measurable impact on the respondent´s behavior or survey data.

Klíčová slova Gamifikace, gamifikační prvky, split-ballot, design dotazníku, angažovanost respondentů, motivace respondentů

Keywords Gamification, gamification elements, split-ballot, questionnaire design, respondent´s engagement, respondent´s motivation

Rozsah práce: Rozsah této práce (od úvodu po závěr) je 1117 711 znaků s mezerami.

5

Prohlášení 1. Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracovala samostatně a použila jen uvedené prameny a literaturu. 2. Prohlašuji, že práce nebyla využita k získání jiného titulu. 3. Souhlasím s tím, aby práce byla zpřístupněna pro studijní a výzkumné účely.

V Praze dne 12. 5. 2016

Lucie Kulhavá

6

Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucímu práce, Ing. Mgr. Jiřímu Remrovi, Ph.D., MBA, za jeho ochotu, cenné rady a trpělivost. Dále bych chtěla poděkovat mým kolegům a nadřízeným, kteří mi v náročném období vycházeli vstříc a umožnili mi realizaci výzkumu, zejména pak Ing. Jiřímu Udatnému. Poděkování za podporu patří také mé rodině a přátelům. V neposlední řadě moc děkuji příteli Lukášovi, který se o mne po celou dobu s láskou staral.

Institut sociologických studií FSV UK 7 Teze diplomové práce Zaměření magisterského programu: Aplikovaný sociologický výzkum a jeho metodologie Autor: Bc. Lucie Kulhavá Vedoucí: Ing. Mgr. Jiří Remr, Ph.D., MBA Předpokládaný název práce: Gamifikace v kvantitativním online výzkumu Předpokládaný název práce v AJ: Gamification in the quantitative online research Předpokládaná klíčová slova: gamifikace, gamifikační prvky, motivace respondentů, split ballot Předpokládaná klíčová slova v AJ: gamification, gamification elements, motivation of respondents, split ballot Námět práce Celkový objem výzkumu se v celosvětovém měřítku neustále zvyšuje a s ním se zvyšuje i podíl výzkumů prováděných prostřednictvím internetu. Online prostředí výzkumníkům přineslo řadu výhod (jako je například vyšší rychlost sběru dat, větší flexibilita a technologické možnosti), zároveň se ovšem online výzkum potýká s neustále klesající mírou návratnosti (a to i v případě online access panelů), zahlcením populace výzkumy a „laicizací“ oboru, kdy si dnes i bez dostatečné znalosti problematiky může online dotazník vytvořit díky nejrůznějším webovým stránkám nabízejícím šablony dotazníků zdarma téměř kdokoli [Downes-Le Guin et al. 2012:8; Poynter 2010: xv]. Výše uvedené staví před výzkumníky nové úkoly a výzvy, vypořádat se musejí například s nežádoucím chováním respondentů (jako je například satisficing, straightlining, urychlování odpovědí, primacy efekt, náhodné vyplňování či nepozornost apod.); toto negativní chování pramení především z únavy respondenta či ztráty pozornosti nebo zájmu, zapříčiněné mimo jiné repetitivními otázkami, dlouhým dotazníkem plným náročných škál a baterií nebo nudným a nezajímavým vzhledem dotazníku [Bailey et al. 2015:18; Galesic a Bosnjak 2009: 358-359; Downes-Le Guin et al. 2012:2; Turner, Van Zoonen a Adamou 2014:5-6]. Právě snaha o udržení pozornosti respondentů a o jejich větší zapojení do výzkumu byla hlavní příčinou využití principu gamifikace v marketingovém, potažmo sociálně vědním výzkumu.

8 Pojem gamifikace (z anglického gamification) by se dal označit za vysoce aktuální a módní pojem, masově se rozšiřující od roku 2010 do nejrůznějších odvětví lidských činností; hojně využívaný je například v marketingu, vzdělávání, personalistice, výzkumu trhu, zdravotnictví apod. [Deterding et al. 2011: 9-12; Fizek et al. 2014: 8] Stejně jako řada jiných termínů, ani pojem gamifikace není v literatuře ještě zcela ustálený a existuje celá řada přístupů a definicí. V obecné rovině by se dala gamifikace popsat jako přístup, prostřednictvím kterého lze herní prvky, které pomáhají udržet či zvýšit motivaci a zájem nebo zlepšit prožitek, aplikovat i v dalších oblastech lidského života, které ve své podstatě nemají s hraním nic společného. Mezi propagátory využití gamifikace ve výzkumu panuje přesvědčení, že pokud budou respondenti motivováni, do výzkumu se zapojí s větším nadšením a výzkum je bude bavit, odrazí se to nejen na bohatších, ale také kvalitnějších datech [Bailey, Pritchard a Kernohan 2015: 18]. Termín gamifikace je v oblasti kvantitativního výzkumu užíván jako „souhrnné označení pro množství různých technik, které mají za cíl zvýšit zapojení se či angažovanost respondenta ve výzkumu“ [Keusch a Zhang 2015: 1; překlad autorka], případně zvýšit zábavnost výzkumu [Bailey, Pritchard a Kernohan 2015: 18]. Downes-Le Guin et al. [2012: 3] o gamifikaci v marketingovém výzkumu hovoří jako o „aplikaci herních prvků (či herního myšlení) v interakci s respondenty, ať již v kvantitativním či kvalitativním výzkumu.“ Ve své diplomové práci se budu věnovat využití gamifikace v kvantitativním online výzkumu. Je gamifikace skutečně novým přístupem? Jakým způsobem může být aplikována? Může být tento netradiční a v mnohých ohledech kontroverzní přístup užitečný? Jakým způsobem pracuje s mechanismy lidské motivace? Jaká jsou jeho potenciální rizika a přínosy? Cíle práce Práce má dva dílčí cíle: vzhledem k tomu, že gamifikace je pojem relativně nový a z mnoha hledisek těžko uchopitelný, si práce klade za cíl termín teoreticky ukotvit a stručně představit výsledky dosavadního zkoumání v kontextu kvantitativního online výzkumu. V praktické části pak bude základní výzkumná otázka formulována následovně: Ovlivňuje využití gamifikačních prvků v dotazníku způsob, jakým respondenti na otázky odpovídají a jak poté výzkum hodnotí?

9 Předpokládané metody zpracování: Práce bude vycházet jak z analýzy dostupných teoretických zdrojů, tak z vlastního kvantitativního výzkumu. Vzhledem k tomu, že téma gamifikace je relativně nové a v českém prostředí takřka neprobádané, práce se bude z převážné většiny opírat o zahraniční zdroje, zejména články v odborných časopisech; tematicky se bude jednat především o zdroje z oblasti metodologie (online) kvantitativního výzkumu a psychologie motivace. Vlastní kvantitativní výzkum bude založen na klasickém experimentu split ballot, kdy budou porovnávány dvě verze dotazníku (gamifikovaná a negamifikovaná). Předběžná struktura práce Úvod 1.

2.

Teoretické ukotvení •

Definice pojmu gamifikace

•

Psychologie motivace

•

Gamifikace v aplikovaném výzkumu

•

Gamifikační prvky

•

Efekt gamifikace

•

Diskuze nad výhodami a nevýhodami gamifikace

Metodologie •

Výzkumný problém a hypotézy

•

Výzkumná metoda split ballot

•

Research design

3.

Analýza

4.

Shrnutí výsledků, diskuze

5.

Závěr

Orientační seznam literatury BAILEY, Pippa, Gareth PRITCHARD a Hollie KERNOHAN. Gamification in market research: Increasing enjoyment, participant engagement and richness of data, but what of data validity? International Journal of Market Research [online]. 2015, 57(1), s. 1728. DOI: 10.2501/IJMR-2015-003. ISSN 1470-7853.

10 COUPER, Mick. P., Michael. W. TRAUGOTT a Mark. J. LAMIAS. Web Survey Design and Administration. Public Opinion Quarterly [online]. 2001, 65(2), 230-253. DOI: 10.1086/322199. ISSN 0033-362x. CSÍKSZENTMIHÁLYI, Mihály. Flow: the psychology of optimal experience. New York: HarperCollins e-books, 2008. ISBN 978-0-06-154812-3. DETERDING, Sebastian, Rilla KHALED, Lennart E NACKE a Dan DIXON. Gamification: Toward a Definition. In: Proceedings of the Gamification Workshop of CHI 2011 Conference [online]. 2011, 2011, s. 12-15. DOWNES-LE GUIN, Theo, Reg BAKER, Joanne MECHLING a Erica RUYLE. Myths and realities of respondent engagement in online surveys. International Journal of Market Research [online]. 2012, 54(5), s. 613-633. DOI: 10.2501/IJMR-54-5-613-633. ISSN 1470-7853. EDMONDS, Stacey. Gamification of learning. Training and Development in Australia [online]. 2011, 38(6), s. 20-22. ISSN 0310-4664. EVANS, Joel R. a Anil MATHUR. The value of online surveys. Internet Research [online]. 2005, 15(2), s. 195-219. DOI: 10.1108/10662240510590360. ISSN 1066-2243. FINDLAY, Kyle a Kirsty ALBERTS. Gamification - The reality of what it is.. and what it isn't. In: ESOMAR Congress [online]. Amsterdam, 2011, s. 1-34. HAMARI, Juho, Jonna KOIVISTO a Harri SARSA. Does Gamification Work? -- A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. In: 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences [online]. IEEE, 2014, s. 3025-3034. DOI: 10.1109/HICSS.2014.377. ISBN 978-1-4799-2504-9. HARMS, Johannes, Stefan BIEGLER, Christoph WIMMER, Karin KAPPEL a Thomas GRECHENIG. Gamification of Online Surveys: Design Process, Case Study, and Evaluation. In: Human-Computer Interaction – INTERACT 2015 [online]. Springer, 2015, s. 219. DOI: 10.1007/978-3-319-22701-6_16. ISBN 10.1007/978-3-319-227016_16. ISSN 0302-9743.

11 KEUSCH, Florian a Chan ZHANG. A Review of Issues in Gamified Surveys. Social Science Computer Review [online]. 2015, s. 1-20. DOI: 10.1177/0894439315608451. ISSN 0894-4393. KOENIG-LEWIS, Nicole, Morgan MARQUET a Adrian PALMER. The effects of gamification on market research engagement and response. In: Academy of Marketing Conference 2013 [online]. Cardiff, s. 1-9. MANFREDA, Katja Lozar, Michael BOSNJAK, Jernej BERZELAK, Iris HAAS a Vasja VEHOVAR. Web surveys versus other survey modes. International Journal of Market Research [online]. 2008, 50(1), 79-104. ISSN 14707853. MATZAT, Uwe, Chris SNIJDERS a Wouter VAN DER HORST. Effects of Different Types of Progress Indicators on Drop-Out Rates in Web Surveys. Social Psychology [online]. 2009, 40(1), s. 43-52. DOI: 10.1027/1864-9335.40.1.43. ISSN 1864-9335. MAVLETOVA, A. Web Surveys Among Children and Adolescents: Is There a Gamification Effect? Social Science Computer Review [online]. 2015, 33(3), s. 372398. DOI: 10.1177/0894439314545316. ISSN 0894-4393. NAKAMURA, Jeanne a Mihaly CSIKSZENTMIHALYI. The Concept of Flow. Handbook of positive psychology. New York: Oxford University Press, 2002, s. 89-105. ISBN 0-19-513533-4. POYNTER, Ray. The handbook of online and social media research: tools and techniques for market researchers [online]. New York: Wiley, 2010, xix, 441. ISBN 978-047-0710-401. PULESTON, Jon a Duncan RINTOUL. Can survey gaming techniques cross continents? Examining cross cultural reactions to creative questioning techniques [online]. In: Shanghai: ESOMAR, 2012, s. 1-26. ISBN 92-831-0258-4. RICHTER, Ganit, Daphne R. RABAN a Sheizaf RAFAELI. Studying Gamification: The Effect of Rewards and Incentives on Motivation. Gamification in Education and Business [online]. Cham: Springer International Publishing, 2015, s. 21. DOI: 10.1007/978-3-319-10208-5_2. ISBN 978-3-319-10207-8.

12 RYAN, Richard M. a Edward L. DECI. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology [online]. 2000, 25(1), 54-67. DOI: 10.1006/ceps.1999.1020. ISSN 0361476x. RYAN, Richard M. a Edward L. DECI. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist [online]. 2000, 55(1). SALEN, Katie a Eric ZIMMERMAN. Rules of play: game design fundamentals. London: MIT, 2004. ISBN 02-622-4045-9. SWAN, Christopher. Gamification: A new way to shape behavior. Communication world [online]. 2012, 29(3), s.13. ISSN 07447612. YAN, T., F. G. CONRAD, R. TOURANGEAU a M. P. COUPER. Should I Stay or Should I go: The Effects of Progress Feedback, Promised Task Duration, and Length of Questionnaire on Completing Web Surveys. International Journal of Public Opinion Research [online]. 2011, 23(2), 131-147. DOI: 10.1093/ijpor/edq046. ISSN 0954-2892. ZICHERMANN, Gabe a Christopher CUNNINGHAM. Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. O'Reilly Media, 2011. ISBN 1449397670 9781449397678. GALESIC, M. a M. BOSNJAK. Effects of Questionnaire Length on Participation and Indicators of Response Quality in a Web Survey. Public Opinion Quarterly [online]. 2009, 73(2), 349-360. DOI: 10.1093/poq/nfp031. ISSN 0033-362x. TURNER, Georgina, Liesbet VAN ZOONEN a Betty ADAMOU. Research through Gaming: Public Perceptions of (the Future of) Identity Management. SAGE Research Methods

Cases

[online].

London:

SAGE

Publications,

Ltd,

2014.

DOI:

10.4135/978144627305013496519. ISBN 9781446273050. FIZEK, Sonia (ed.), Mathias FUCHS (ed.), Paolo RUFFINO (ed.) a Niklas SCHRAPE (ed.). Rethinking Gamification [online]. meson press, Hybrid Publishing Lab, Leuphana University

of

Lüneburg,

Germany,

2014.

ISBN

978-3-95796-001-6.

1

Obsah BIBLIOGRAFICKÝ ZÁZNAM ............................................................................................................... 3 PROHLÁŠENÍ ........................................................................................................................................... 5 PODĚKOVÁNÍ .......................................................................................................................................... 6 OBSAH ....................................................................................................................................................... 1 ÚVOD.......................................................................................................................................................... 3 1.

TEORETICKÉ ZAKOTVENÍ PRÁCE ......................................................................................... 4 1.1 1.1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3 1.3.1 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4 1.4.5 1.5 1.5.1 1.5.2 1.5.3 1.5.4 1.5.5 1.5.6 1.5.7 1.6

2.

Definice pojmu gamifikace ....................................................................................................... 5 Vztah gamifikace k příbuzným pojmům ................................................................................ 7 Psychologie motivace ............................................................................................................... 8 Sebedeterminační teorie ....................................................................................................... 8 Koncept flow ...................................................................................................................... 11 Foggův model chování ....................................................................................................... 12 Gamifikace v kvantitativním výzkumu ..................................................................................... 14 Míra gamifikace ve výzkumu .............................................................................................. 15 Gamifikační prvky ve výzkumu................................................................................................ 17 Výzvy, úkoly, cíle a pravidla .............................................................................................. 17 Imaginativní rámce, příběhy, scénáře ................................................................................ 18 Autonomie, kontrola ........................................................................................................... 20 Vizuální a interaktivní prvky .............................................................................................. 20 Zpětná vazba ...................................................................................................................... 21 Vliv gamifikace ....................................................................................................................... 23 Subjektivní hodnocení výzkumu respondenty ..................................................................... 23 Odpovědi na otevřené otázky ............................................................................................. 25 Míra dokončení a předčasného ukončení výzkumu ............................................................ 25 Odchylky v sociodemografickém profilu respondentů ....................................................... 26 Délka vyplňování dotazníku ............................................................................................... 26 Vychýlení dat a validita...................................................................................................... 27 Nežádoucí chování respondentů ........................................................................................ 28 Kritika gamifikace................................................................................................................... 28

METODOLOGIE VÝZKUMU ..................................................................................................... 30 2.1 Research design ...................................................................................................................... 30 2.1.1 Výzkumný problém ............................................................................................................. 30 2.1.2 Výzkumné hypotézy ............................................................................................................ 31 2.1.3 Výzkumná metoda split-ballot ............................................................................................ 33 2.1.4 Výzkumné prostředí ............................................................................................................ 35 2.1.5 Výzkumný nástroj ............................................................................................................... 36 2.1.6 Výběrový soubor ................................................................................................................ 39 2.1.7 Sběr dat .............................................................................................................................. 40 2.2 Etika výzkumu ......................................................................................................................... 40 2.3 Kritická diskuze použitých metod a kvality dat ....................................................................... 41 2.3.1 Objektivita .......................................................................................................................... 41 2.3.2 Validita ............................................................................................................................... 42 2.3.3 Reliabilita ........................................................................................................................... 42

3.

ANALÝZA DAT ............................................................................................................................. 43 3.1 Hodnocení výzkumu respondenty ............................................................................................ 43 3.1.1 Hodnocení výzkumu ........................................................................................................... 43 3.1.2 Hodnocení dle věku ............................................................................................................ 46

2 3.1.3 Odpovědi na otevřenou otázku ........................................................................................... 48 3.1.4 Shrnutí ................................................................................................................................ 52 3.2 Chování respondentů .............................................................................................................. 52 3.2.1 Drop-out rate ..................................................................................................................... 53 3.2.2 Nežádoucí chování ............................................................................................................. 53 3.2.3 Shrnutí ................................................................................................................................ 57 3.3 Vychýlení dat .......................................................................................................................... 58 3.3.1 Shrnutí ................................................................................................................................ 60 ZÁVĚR ..................................................................................................................................................... 61 SUMMARY .............................................................................................................................................. 63 POUŽITÁ LITERATURA ...................................................................................................................... 64 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................................................. 78 PŘÍLOHY ................................................................................................................................................. 79

3

Úvod Muset několik hodin poponášet tašku vážící deset kilogramů a nachodit přitom několik kilometrů asi mnoha lidem nebude znít jako velká zábava. Pokud ovšem dostanou do ruky hůl s míčkem a účelem bude trefit se do jamky v co nejmenším počtu zásahů, najednou se z nezajímavé aktivity stává golf – hra oblíbená po celém světě. Tato situace ilustruje princip gamifikace, tedy využití herních prvků v neherním kontextu, za účelem zvýšení zábavnosti dané činnosti. Gamifikace je v dnešní době velice moderní a hojně využívaný pojem, který našel využití v množství nejrůznějších lidských aktivit od vzdělávání a marketingu až po například zdravotnictví. Aplikovaný výzkum není výjimkou. Tato diplomová práce, která by se dala označit za práci metodologického charakteru, se zabývá využitím gamifikace v kvantitativním online výzkumu. Gamifikací je v tomto kontextu označováno „množství různých technik, které mají za cíl zvýšit zapojení se či angažovanost respondenta ve výzkumu“ [Keusch a Zhang 2015: 1; překlad autorka]. Mnozí si od její implementace slibují zvýšení response rates, zkvalitnění dat a zlepšení vnímání dotazníkových šetření respondenty. Zároveň ovšem panují obavy z ohrožení validity dat. Práce si proto klade za cíl zjistit, zda využití gamifikace a aplikace gamifikačních prvků do dotazníku ovlivňuje způsob, jakým respondenti na otázky odpovídají, jak výzkum poté hodnotí, a zda (či jakým způsobem) se taková aplikace projeví na výsledných datech. Jelikož je gamifikace v kontextu kvantitativního výzkumu v českém prostředí dosud nepovšimnutým tématem, dílčím cílem práce je tento fenomén rovněž dostatečně teoreticky ukotvit. Teoretická část práce se proto podrobně věnuje samotnému vymezení pojmu. Gamifikace se z velké části opírá o principy lidské motivace, proto je v teoretické části prostor věnován základním psychologickým teoriím, které motivaci a její mechanismy vysvětlují. Představeny a diskutovány jsou také základní gamifikační prvky, na jejichž základě je pak sestaven výzkumný nástroj. Ke stanovení hypotéz je rovněž nezbytné seznámit se s výsledky dosavadních studií věnujících se využití gamifikace v online výzkumu. Následuje metodologické vymezení provedeného vlastního kvantitativního výzkumu. V této části je důkladně popsána metoda split-ballot, podrobně je představen research design a stanoveny jsou základní výzkumné hypotézy. Ty jsou poté ověřovány

4 v analytické části práce, ve které jsou výsledky zkoumání podrobně představeny. Závěr pak daná zjištění shrnuje, propojuje s teoretickým ukotvením a diskutuje.

1. Teoretické zakotvení práce Cílem teoretické části práce je gamifikaci, pojem relativně nový a z mnoha hledisek těžko uchopitelný, teoreticky ukotvit a stručně představit výsledky dosavadního zkoumání v kontextu kvantitativního online výzkumu. V následujícím textu je termín gamifikace definován a vymezen vůči příbuzným pojmům jako je hra či tzv. serious games. Dále jsou blíže představeny psychologické teorie lidské motivace, ze kterých gamifikace vychází a je s nimi úzce spojena. Gamifikace je poté zasazena do kontextu sociálně-vědního a marketingového výzkumu, představeny jsou jednotlivé gamifikační prvky a na základě provedené metaanalýzy stávajících studií jsou popsány jednotlivé efekty spolu s konkrétními příklady a výsledky dosavadního zkoumání. Vzhledem k tomu, že se jedná o přístup nový, neustálený a do značné míry kontroverzní, součástí teoretického vymezení je také kritická diskuze nad možnými výhodami a nevýhodami, které s sebou implementace do kvantitativního výzkumu může přinášet.

5

1.1 Definice pojmu gamifikace Pojem gamifikace (z anglického gamification) je termínem nejen značně novým (informace o jeho prvním užití se liší, shodují se ovšem na tom, že masově šířit se pojem začal až od roku 2010 [Deterding, Dixon a Khaled 2011: 1; Fizek et al. 2014: 8]), ale - jak je možné pozorovat například z grafu č. 1, ilustrujícího vyhledávání tohoto pojmu ve vyhledávači Google - také termínem velice aktuálním. Velice často se lze v literatuře setkat s tím, že gamifikace je označována jako tzv. buzzword posledních let. Graf č. 1: vývoj vyhledávání pojmu gamifikace1 ve vyhledávači Google [převzato z Google Trends 2016]

Stejně jako řada jiných termínů, ani pojem gamifikace není v literatuře ještě zcela ustálený a existuje celá řada přístupů a definicí. K určité roztříštěnosti přispívá nejen již zmíněný relativně krátký výskyt daného pojmu, během kterého nebyla jednoznačná definice dostatečně diskutována a etablována, ale také jeho využívání celou řadou oborů – své místo má například v marketingu, vzdělávání, personalistice, výzkumu trhu, zdravotnictví apod. [Deterding et al. 2011: 9]. Deterding, Dixon a Khaled [2011: 2-3] a rovněž Fizek et al. [2014: 7-8] rozlišují dva základní přístupy, prostřednictvím kterých může být na gamifikaci nahlíženo: prvním z nich je gamifikace chápána jako hra či herní prvek, který je přirozenou a nezbytnou součástí společnosti a kultury, ovlivňující a spoluutvářející každodenní život

1

Čísla na grafu představují počet vyhledávacích dotazů, které se týkaly konkrétního výrazu, v poměru k celkovému počtu vyhledávání na Googlu. Nepředstavují absolutní počty vyhledávacích dotazů, neboť údaje jsou normalizovány a prezentovány na stupnici od 0 do 100. Každý bod na grafu je vydělen nejvyšším bodem a vynásoben číslem 100. Sestupná křivka znamená, že se snižuje oblíbenost vyhledávacího dotazu. Neznamená to, že se snižuje absolutní či celkový počet vyhledávání daného dotazu [Google Grafy v Trendech 2016].

6 a interakce. Takto chápán není koncept ničím novým, věnoval se mu například již Johan Huizinga v díle Homo Ludens (1939) nebo Roger Caillois v knize Hry a lidé (1958). Druhý směr gamifikaci nahlíží konkrétněji: jako jakýsi nástroj či přístup, prostřednictvím kterého lze herní prvky, které pomáhají udržet či zvýšit motivaci a zájem nebo zlepšit prožitek, aplikovat i v dalších oblastech lidského života. Gamifikace je v tomto kontextu definována jako „aplikace prvků typických pro hru v ostatních oblastech činností“ [Oxford Dictionaries 2016; překlad autorka] či jako „proces využívání herních mechanismů v procesech, programech a platformách, ve kterých by tradičně využity nebyly“ [Swan 2012: 13; překlad autorka]. Podobně gamifikaci pojímají například Deterding, Dixon a Khaled [2011: 2; překlad autorka], kteří ji definují jako „užití herních prvků v neherním kontextu“. Edmonds [2011: 20] k definici dodává, že užití herních prvků či mechanismů bývá zaměřeno především na podporu, zvýšení angažovanosti u činností, které by jinak byly nahlíženy jako nezajímavé a nudné. Právě důraz na důsledek, tedy navození prožitku podobného prožitku při hraní her2, nikoli na samotnou aplikaci herních prvků či mechanismů, ve své definici zdůrazňují Huotari a Hamari [2012: 19; překlad autorka], kteří navrhují gamifikaci definovat jako „proces posilování oblastí umožňujících herní prožitky, za účelem podpory celkového dojmu uživatele“. Zároveň je podle nich třeba si uvědomit, že gamifikace je sice prostředkem zlepšujícím prožitek, nemůže jej ale garantovat – zda bude zážitek uživatelem nakonec hodnocen jako hravý, záleží na jeho subjektivním vnímání [Seaborn a Fels 2015: 16]. Podobný názor vyslovuje i Deterding [2014: 314]. Tato diplomová práce je založena na druhém jmenovaném pojetí a dále bude pracovat především s definicí gamifikace jakožto „procesu aplikace herního myšlení a herní mechaniky k zapojení uživatelů a řešení problémů“ [Zichermann a Cunnningham 2011: xiv; překlad autorka] či „úmyslného využití herních prvků k dosažení herního prožitku v neherním kontextu a činnostech“ [Seaborn a Fels 2015: 17; překlad autorka]. Jak však upozorňuje například Findlay a Alberts [2011: 2; překlad autorka], „gamifikace by rozhodně neměla být zjednodušeně interpretována jako pouhá změna z něčeho seriózního na povrchní zábavu – jde především o identifikaci takových prvků, které dělají hry motivující a poutavé a následnou implementaci těchto prvků do dalších činností.“

7

1.1.1 Vztah gamifikace k příbuzným pojmům Pro úplnost definice je rovněž nutné vyjasnit vztah mezi pojmem gamifikace a pojmy úzce s ním souvisejícími, jako je hra ve smyslu anglických pojmů play a game 3, hravý design či herní prvky. Deterding, Dixon a Khaled [2011: 2-3] tento vztah vysvětlují pomocí dvou dimenzí a jejich vztahu, viz obrázek č. 1: Obrázek č. 1: vymezení pojmu gamifikace [převzato z Deterding, Dixon a Khaled 2011: 2]

Jak již bylo řečeno, gamifikace je definována jako „užití herních prvků v neherním kontextu“. Herní prvky jsou zde odvozeny od konceptu game, nikoli play; game je chápán jako podmnožina širšího konceptu play a na rozdíl od play je „charakterizován pravidly, soutěžením či úsilím dosáhnout určitých výsledků či cílů“ [Deterding, Dixon a Khaled 2011: 2; překlad autorka] – jedná se tedy o „formalizovanou část aktivit chápaných jako play“ [Salen a Zimmerman 2004: 311; překlad autorka]. Pokud jsou hry kompletně přeneseny do neherního kontextu, jsou nazývány jako tzv. serious games, tedy „vážné hry“.4 Na rozdíl od gamifikace je „jejich hlavním cílem vzdělávání (v nejrůznějších formách) spíše než zábava“ [Michael a Chen 2005: 17;

2

V anglickém jazyce je užíván pojem „gameful experience“ – v českém jazyce k tomuto termínu bohužel chybí ekvivalent. 3 V českém jazyce jsou oba koncepty pojmenovány slovem hra; v anglicky psané literatuře se ovšem jedná o dva rozdílné (i když související) koncepty: game se řídí vnějšími pravidly, play nikoliv [Jandourek 2012: 101]. 4 Příkladem „serious game“ mohou být například hry sloužící pro účel tréningu či simulace.

8 překlad autorka]. Gamifikace samozřejmě také může podpořit učení – nikoli ovšem přetvořením aktivity ve hru, ale využitím herních prvků tak, aby daná aktivita byla zábavnější a podporovala motivaci. Gamifikace tedy přebírá jen určité herní prvky, nikoli hru jako komplexní činnost. Jak však upozorňují Seaborn a Fels [2015: 16], stanovení hranice mezi hrou a pouhým užitím herních prvků je značně subjektivní záležitostí, stejně jako jasná definice toho, co ještě jsou herní prvky a co již nikoli. Herní design či hračky jsou pak pojmy s gamifikací příbuzné, odlišují se však absencí pravidel a struktury a v případě designu se jedná spíše o konkrétní nástroj či způsob vytváření herních prožitků [Deterding, Dixon a Khaled 2011: 2]. Dichev et al. [2015: 94-95] pak pojem hravý design chápou jako jakési vyústění evoluce pojmu gamification, které lépe implikuje důraz na prožitek spíše než na samotné herní mechanismy či prvky.

1.2 Psychologie motivace Jak bylo nastíněno v předchozí části textu věnující se vymezení pojmu, cílem gamifikace je pomoci udržet či zvýšit motivaci či angažovanost a zlepšit prožitek z vykonávání dané činnosti. Právě motivace je klíčovým prvkem, se kterým gamifikace pracuje. K jejímu lepšímu pochopení je proto nezbytné nastínit v následující podkapitole základní psychologické teorie, zabývající se fenoménem motivace. Nejdříve by ovšem bylo vhodné samotnou motivaci definovat: Garris, Ahlers a Driskell [2002: 451; překlad autorka] ji definují jako „ochotu či touhu zabývat se úkolem. Přesněji, motivace odpovídá volbě jedince zapojit se do aktivity a intenzitě námahy či vytrvalosti v ní setrvat. Vysoce motivovaní jedinci mají vyšší pravděpodobnost angažovanosti, vynaloženého úsilí i setrvání u určité aktivity.“ Motivace je nezbytným předpokladem lidské činnosti a zároveň i jednou z příčin lidské produktivity [Ryan a Deci 2000b: 69]. Proto je pochopitelné, že je jí věnována značná pozornost nejen v oblasti psychologie.

1.2.1 Sebedeterminační teorie Sebedeterminační teorie či teorie sebeurčení (Self-Determination Theory, zkráceně SDT) autorů Ryan a Deci nechápe motivaci jako jednorozměrný koncept,

9 který se pohybuje pouze na škále nízká motivace – vysoká motivace; nahlíží ji v několika dimenzích a soustředí se především na její typologii a orientaci. Základním stavebním kamenem teorie je v psychologii již tradiční teorie vnitřní (intrinsic) a vnější (extrinsic) motivace. „Konstrukt vnitřní motivace popisuje přirozený sklon člověka k přizpůsobení, osvojení, spontánnímu zájmu a zkoumání, který je tak důležitý pro kognitivní a sociální rozvoj a který představuje zásadní zdroj potěšení a vitality v životě.“ [Ryan a Deci 2000b: 70; překlad autorka] Jinými slovy: pokud jsme motivovaní vnitřně, danou aktivitu vykonáváme nikoli kvůli oddělitelnému důsledku (či výsledku), ale pro naše vlastní uspokojení či zájem a pro potěšení z aktivity samotné [Ryan a Deci 2000a: 54-55]. Vnější motivace se pak vztahuje k takové aktivitě, která je vykonávána za účelem určitého výsledku, od aktivity oddělitelného (například odměna) [Ryan a Deci 2000a: 60]. Při porovnání lidí, kteří jsou motivováni vnitřně vůči těm, kteří jsou spíše kontrolováni z vnějšku, prvně jmenovaná skupina vykazuje vyšší zájem, vzrušení a jistotu, což se pak projevuje zvýšením výkonu, vytrvalosti a kreativity [Ryan a Deci 2000b: 69]. Vnitřní motivace má také dlouhodobější efekt [Dichev et al. 2015: 93]. Ryan a Deci [2000a: 60] nicméně zmiňují, že většina lidských aktivit je motivována z vnějšku: s věkem opouštíme dětské činnosti, prováděné čistě ze zájmu či zábavy, a roste naše odpovědnost ve společnosti a tím i počet činností, které nás vnitřně nemotivují a přesto musí být vykonány. Typickým příkladem může být například školní vzdělávání, ve kterém lze tento posun snadno pozorovat se zvyšujícím se ročníkem docházky [Ryan a Deci 2000a: 54-60]; podobný stav může nastat i při vyplňování dotazníkového šetření respondenty v okamžiku, kdy jejich hlavní motivací není vyjádření názoru, ale získání incentivy za vyplnění. Dva výše zmíněné typy motivace pak doplňuje amotivace, což je stav postrádající jakýkoliv úmysl jednat [Ryan a Deci 2000b: 72]. Pokud tuto teorii vztáhneme ke gamifikaci, dá se říci, že zatímco jejím cílem je zvýšit vnitřní motivaci, gamifikace sama je vlastně aplikací vnějších motivátorů [Richter, Raban a Rafaeli 2015: 38]. Jak je patrné z modelu zobrazeném na obrázku č. 2 na následující straně, v SDT modelu jsou tyto typy motivace prezentovány formou jakéhosi spektra, od amotivace na straně jedné k vnitřní motivaci na straně druhé. Podle autorů není vnější motivace jednotná, ale liší se co do míry našeho zvnitřnění: čím více si vnější motivátory dokážeme vzít za vlastní, tím blíže se pak naše jednání blíží jednání založenému na

10 vnitřní motivaci; rozdíl je v tom, že u vnější motivace vždy existuje i oddělitelný výsledek [Ryan a Deci 2000b: 72-73]. Obrázek č. 2: model sebedeterminační teorie [převzato z Ryan, Deci 2000b: 72]

Příkladem různé míry zvnitřnění může být například motivace vystudovat vysokou školu: někdo bude studovat pouze kvůli přání rodičů, další pak proto, že si je vědom hodnoty vysokoškolského titulu na trhu práce. Obojí je sice činnost motivovaná z vnějšku, prvně jmenovaný se ale bude pohybovat na straně spektra bližšího amotivaci. Internalizace motivace je posilována naplněním tří základních potřeb: autonomie (možnosti ovlivňovat své chování), kompetence (schopnosti dosáhnout kýžených výsledků či splnění úkolu) a příslušnosti (spojení s ostatními). Při nenaplnění těchto potřeb naopak pociťujeme negativní emoce, jako jsou stres či vztek [Richter, Raban a Rafaeli 2015: 32-33]. Richter, Raban a Rafaeli [2015: 33; překlad autorka] uvádí, že „nedávné studie potvrdily, že pociťování kompetence, autonomie a příslušnosti významně přispívají k míře potěšení z hraní her, a to nehledě na typ, obsah či složitost hry (…). Výzkum také potvrzuje spojitost mezi uspokojením, vnitřní motivací a zážitkem ze hry“. Gamifikace kombinuje výše zmíněné typy motivace: na jednu stranu motivuje z vnějšku pomocí herních prvků a následných odměn, na stranu druhou se snaží vyvolat takové pocity či potřeby, které nás motivují vnitřně [Richter, Raban a Rafaeli 2015: 24].

11

1.2.2 Koncept flow V roce 1990 představil profesor psychologie Mihaly Csikszentmihalyi svůj koncept flow: „takový stav mysli, ve kterém jsou lidé do aktivity ponořeni tak hluboce, že vše ostatní se zdá nedůležité; prožitek sám o sobě je tak příjemný, že lidé danou aktivitu vykonávají i za velkou cenu, pro činnost samotnou“ [Csikszentmihalyi 2008: 4; překlad autorka]. S vysoce příjemným stavem flow se pojí zejména následující pocity: intenzivní koncentrace na daný okamžik, ztráta reflektivního sebeuvědomění, pocit kontroly nad situací, zkreslené vnímání času a pocit vnitřního naplnění z činnosti samotné [Nakamura, Csikszentmihalyi 2002: 90]. Z dosavadního výzkumu vyplývá, že tyto příjemné pocity, které ve flow prožíváme, podporují naši vytrvalost a návrat k dané aktivitě, a tím i rozvoj našich schopností [Nakamura, Csikszentmihalyi 2002: 95-96]. Dvě nejdůležitější dimenze, které ovlivňují prožitek z činnosti, jsou výzvy a schopnosti. Stav flow nastává v okamžiku, kdy výzvy, kterým čelíme, odpovídají našim schopnostem a naopak. Samotné balancování těchto dvou dimenzí ovšem nemusí nutně vést k dosažení kýženého stavu flow; je totiž nutné, abychom úrovně obou těchto dimenzí vnímali v daný okamžik jako nadprůměrné, než s jakými se v běžném životě setkáváme [Nakamura, Csikszentmihalyi 2002: 90-95]. Model je zobrazen na obrázku č. 3 níže. Obrázek č. 3: model flow [převzato z Nakamura, Csikszentmihalyi 2002: 95]

Osy schopností a výzev prostor rozdělují na osm typů prožitku. Pokud čelíme výzvě, na kterou naše schopnosti nestačí, potýkáme se se stresem a úzkostí. Pokud je naopak výzva nedostatečná, začneme se nudit. Ve chvíli, kdy na nás jsou kladeny nízké

12 či nedostatečné nároky a my tak nemáme potřebu aplikovat naše schopnosti, ocitáme se ve stavu apatie, ve kterém dochází k rozptýlení pozornosti a stagnaci, tedy k jevům přesně opačným, než jaké se pojí se stavem flow. Pokud jsou nároky nízké a nám nečiní problém jim s našimi schopnostmi dostát, zároveň je však stále dokážeme vnímat jako alespoň určitou výzvu, nastává relaxace. Soustředné kruhy v modelu znázorňují směrem od středu se zvyšující intenzitu prožitku, která roste s tím, jak se vzdalujeme od naší běžné, průměrné úrovně dimenzí [Nakamura, Csikszentmihalyi 2002: 95]. Mezi typické činnosti, ve kterých je snadné stavu flow dosáhnout, patří například umění, sport nebo právě hraní her. Přispívá k tomu fakt, že mají pravidla, cíle, poskytují zpětnou vazbu, umožňují kontrolu a zároveň před nás neustále staví nové výzvy, vyžadující od nás naučit se novým dovednostem [Csikszentmihalyi 2008: 72]. Zároveň je se stavem flow spojována i zmiňovaná angažovanost či zapojení, která je považována za jeho podmnožinu či pasivní formu [Koenig-Lewis, Marquet a Palmer: 4].

1.2.3 Foggův model chování Dr. Fogg, experimentální psycholog Stanfordské univerzity, představil v roce 2009 svůj model chování. Aby došlo k požadovanému chování, je podle něj nutné, aby byly simultánně splněny tři faktory: člověk musí být dostatečně motivovaný, být schopný dané chování vykonávat a zároveň být podnícen takové chování vykonávat začít. Na obrázku č. 4 níže je model vizualizován. Obrázek č. 4: Foggův model chování [převzato z Fogg 2015]

13 Schopnost dané chování vykonávat a motivace se podle něj mohou navzájem kompenzovat: pokud je určitý úkol dostatečně snadný, není k němu potřeba vysoké motivace a naopak. Míru těchto dvou faktorů lze nicméně – právě například pomocí gamifikace – do určité míry ovlivňovat. Fogg definuje tři hlavní motivátory: potěšení/bolest, naději/strach a společenské přijetí/odmítnutí. Vzhledem k tomu, že teorii motivace již byl věnován dostatečný prostor, nebudu zde tento Foggův motivační koncept dále rozvádět. Za pozornost ovšem stojí jeho rozbor druhé dimenze, tedy schopnosti dané chování vykonávat. Tato schopnost je dle něj úzce svázána s jednoduchostí, kterou zarámoval do následujících šesti faktorů: vnímání obtížnosti ovlivňuje množství času, které na danou úlohu mám, finanční prostředky, kterými disponuji, fyzická i duševní námaha, kterou musím vynaložit, míra rutiny, které se mohu držet, a míra nutnosti chovat se v rozporu se sociálními normami. Podle autora tedy pouhé zvýšení motivace nemusí být vždy nejvhodnějším řešením a často je jednodušší snažit se daný úkol zjednodušit, nežli se pokoušet zvyšovat lidskou motivaci [Fogg 2009: 1-6]. Neméně důležitá je ale součinnost s faktorem třetím, tedy podnětem. Je nejen nutné, aby byl podnět zaznamenán a spojen s daným chováním, ale především musí přijít v okamžiku, kdy jsme motivovaní a zároveň schopní chování vykonávat. Model rovněž obsahuje jakousi pomyslnou dělící „akční čáru“: pokud je kombinace schopnosti a motivace nad touto hranicí, podnět spustí požadované chování. Pod akčním prahem ovšem stejný podnět reakci nevyvolá. Fogg rozlišuje tři typy podnětů: spark je takový podnět, který zároveň komunikuje i motivační prvek (například výše zmiňovanou naději); podnět typu facilitator naopak zdůrazňuje jednoduchost daného úkolu; díky takové informaci tyto dva typy podnětů mohou ovlivnit samotnou akční hranici. Třetí podnět, signal, na rozdíl od předchozích slouží pouze jako jakási upomínka (je účinný v okamžiku, kdy je splněna podmínka dostatečné jednoduchosti i motivace) [Fogg 2009: 1-6]. Gamifikace pracuje se všemi složkami Foggova modelu: její jednotlivé prvky mají za úkol nejen zvyšovat motivaci jedinců, ale zároveň umožňují pracovat s výše zmíněnými faktory, ovlivňujícími vnímanou obtížnost dané úlohy.

14

1.3 Gamifikace v kvantitativním výzkumu Díky celosvětově se zvyšujícímu podílu výzkumů prováděných prostřednictvím internetu5 (který s rozšířením chytrých telefonů a přenosných počítačů či tabletů v budoucnu pravděpodobně dále poroste) se před výzkumníky objevují nové úkoly a výzvy. Online prostředí výzkumníkům přineslo řadu výhod: umožňuje nejen méně nákladný a rychlejší sběr dat, ale také možnost využívat množství různých typů otázek a složitých filtrů či snižovat odchylky pomocí rotace položek nebo kontroly pořadí odpovědí. Další nespornou výhodou, kterou on-line dotazovací prostředí nabízí, je variabilita vizuální stránky dotazníku a možnost zapojení multimediálních či interaktivních prvků [Evans a Mathur 2005: 196-201; Poynter 2010: xv]. Zároveň se ovšem online výzkum potýká s neustále klesající mírou návratnosti [Puleston a Schillewaert 2011: 557; Turner, Van Zoonen a Adamou 2014: 5]; dle Manfredy et al. [2008: 97] je response rate u online výzkumu dokonce o 11 % nižší než u ostatních druhů sběru dat, což potvrzuje i Turner, Van Zoonen a Adamou [2014:5]. Downes-Le Guin et al. [2012:8] dokonce uvádí klesající trend i u online panelu, u kterého by bylo možné – vzhledem k dobrovolnosti členství v panelu i výzkumu samotném a ve většině případů také přítomnosti incentiv – očekávat optimističtější vývoj. Vedle klesající návratnosti je i přes výše zmiňovanou částečnou možnost kontroly kvalita dat v online výzkumu ohrožena také nevhodným chováním respondentů, jako je například satisficing, straightlining, urychlování odpovědí, primacy efekt, náhodné vyplňování či nepozornost apod. Toto negativní chování pramení především z únavy respondenta či ztráty pozornosti nebo zájmu, zapříčiněné mimo jiné repetitivními otázkami, dlouhým dotazníkem plným náročných škál a baterií nebo nudným a nezajímavým vzhledem dotazníku [Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 18; Galesic a Bosnjak 2009: 358-359; Downes-Le Guin et al. 2012: 2; Turner, Van Zoonen a Adamou [2014: 5-6]. Tento problém, úzce spjatý s designem výzkumu, je v dnešní době ještě násoben určitou „laicizací“ výzkumu, kdy si dnes i bez dostatečné znalosti problematiky může online dotazník vytvořit díky nejrůznějším webovým stránkám nabízejícím šablony dotazníků zdarma6 téměř kdokoli. Právě snaha o udržení pozornosti respondentů a o jejich větší zapojení do výzkumu byla hlavní příčinou využití principu gamifikace v marketingovém, potažmo 5

Dle ESOMAR Global Market Research Reportu z roku 2014 tvoří výzkum provedený online 24 % z celkového objemu investic do výzkumu a jeho podíl meziročně roste [ESOMAR 2014: 17-18]. 6 Např. www.surveymonkey.com, v českém prostředí například www.vyplnto.cz.

15 sociálně vědním výzkumu. Mezi propagátory gamifikace panuje přesvědčení, že pokud se respondenti do výzkumu zapojí s větší motivací a nadšením a výzkum je bude bavit, odrazí se to nejen na bohatších, ale také kvalitnějších datech [Bailey, Pritchard a Kernohan 2015: 18]. Termín gamifikace je v oblasti kvantitativního výzkumu užíván jako „souhrnné označení pro množství různých technik, které mají za cíl zvýšit zapojení se či angažovanost7 respondenta ve výzkumu“ [Keusch a Zhang 2015: 1], případně zvýšit zábavnost výzkumu [Bailey, Pritchard a Kernohan 2015: 18]. Downes-Le Guin et al. [2012: 3] o gamifikaci v marketingovém výzkumu hovoří jako o „aplikaci herních prvků (či herního myšlení) v interakci s respondenty, ať již v kvantitativním či kvalitativním výzkumu“. Donato a Link [2013: 38] ji nahlížejí jako „proces aplikace psychologických a sociologických faktorů, podněcujících hraní her, do spotřebitelského měření“.

1.3.1 Míra gamifikace ve výzkumu Dle Ewinga [2012] či Bailey, Pritcharda a Kernohana [2015:18] je možné rozlišit z hlediska výzkumu trhu dva typy gamifikace: první, poněkud extrémní možností, nazývanou jako tzv. „hard gamification“, je implementace výzkumných otázek do hry takovým způsobem, že účastník si nemusí být vědom toho, že kromě hry je i součástí nějakého výzkumu. Takový přístup je ovšem ojedinělý, technologicky náročný a málo probádaný a nebude ani předmětem zkoumání této práce. Druhou možností je naopak zapojení herních prvků do klasického, tradičního šetření, což bývá nazíráno jako tzv. „soft gamification.“ Další možné dělení pak přináší Downes-Le Guin et al. [2012: 3-4], kteří design dotazníku rozdělují podle míry gamifikace do čtyř skupin: 1. V online výzkumu nejdéle využívaným (a dá se říci, že i časem nejprověřenějším) je design využívající pouze holý text bez dalších vizuálních prvků. Obrázky jsou použity pouze v případě, že se jich otázka přímo týká (např. obrázek obalu produktu v dotazníku tento obal hodnotícím). Jakýmsi standardem je tmavý text na světlém pozadí a v případě otázek s možností vícenásobných odpovědí využití zaškrtávacích políček či tzv. radio buttons a matic. 7

V anglickém jazyce je používán termín „respondent engagement“, který v českém jazyce nemá přesný ekvivalent. V této diplomové práci bude používán překlad „zapojení se“ či „angažovanost“.

16 2. Druhý typ designu („decoratively visual“) využívá kromě textu i určité vizuální prvky (barvy, obrázky, ikony apod.), sloužící ovšem pouze k dekorativním účelům, případně plnící jen ilustrativní funkci; v zásadě ovšem tyto prvky nijak nesouvisejí s tématem výzkumu. 3. Ve třetím typu designu („functionally visual“) jsou již vizuální prvky využívány k dosažení určité interaktivity: místo klasického zaškrtávání respondenti odpovědi například přetahují myší, možnosti odpovědí jsou doplněny či zcela nahrazeny obrázky a podobně. Obrázek č. 5: interaktivní vizuální prvky [převzato z Puleston 2012: 18]

4. Čtvrtým, poslední typem je pak gamifikovaný výzkum. Účelem takové prezentace je především snaha vytvořit výzkum, který bude podněcovat co největší zapojení respondentů. Na rozdíl od předchozích typů designu již nejsou využívány jen vizuální prvky, ale také prvky převzaté z her (jako jsou například mise, získávání odznaků, výzvy, pravidla apod.). Gamifikovat lze jak pouze část dotazníku nebo určité otázky, tak dotazník celý. Motiv hry s tématem dotazníku může, ale také vůbec nemusí souviset. Obrázek č. 6: gamifikovaný dotazník [převzato z Harms et al. 2015: 226]

17 Při bližším zkoumání zdrojů zabývajících se gamifikací je ovšem zřejmé, že většina autorů chápe pojem gamifikovaný výzkum šířeji než jej výše definovali Downes-Le Guin et al., a zařazují pod něj i funkčně vizuální prvky či dokonce dekorativní vizuály v případě, že přispívají k celkovému hravému vyznění výzkumu. K takovému vymezení se přikláním i v rámci této diplomové práce. Nejednoznačné vymezení gamifikace ve výzkumu ostatně potvrzuje i Reg Baker, který poznamenal, že „se zdá, že pojem gamifikace ve výzkumu znamená různé věci pro různé lidi“. [Baker 2011 in Keusch a Zhang 2015: 2; překlad autorka]

1.4 Gamifikační prvky ve výzkumu To, jak hráči hru subjektivně vnímají a hodnotí - pokud podněcuje jejich zájem, potěšení, zaujetí a sebejistotu – ovlivňuje motivaci a tím i směr, intenzitu a kvalitu dalšího chování [Garris, Ahlers a Driskell 2002: 452-454]. Csikszentmihalyi [2008: 118] také říká, že, abychom si užili mentální aktivitu, je nutná přítomnost pravidel, cílů a možnosti získat zpětnou vazbu. Při aplikaci gamifikace v kvantitativním online výzkumu jsou využívány různé prvky, které výše uvedené faktory ovlivňují různým způsobem. V následující části textu proto budou konkrétní gamifikační prvky spolu s jejich gamifikačním potenciálem stručně představeny a zasazeny do základních herních principů, které definovali Garris, Ahlers a Driskell [2002: 446-451]: výzvy, pravidla či cíle, fantazie, autonomie a smyslové podněty, doplněné o Csikszentmihalyim výše zmiňovanou zpětnou vazbu. Uvedeny budou konkrétní příklady implementace a zároveň budou kriticky zhodnoceny výhody či nevýhody jejich aplikace.

1.4.1 Výzvy, úkoly, cíle a pravidla Důležitou charakteristikou hry jsou výzvy či pravidla. Jak již bylo zmíněno, lidé jsou motivováni cíli, které odpovídají jejich schopnostem, musí je ovšem vnímat jako výzvu, tzn. pociťovat určitý stupeň nejistoty ohledně jejich dosažení. Aby výzvy motivovaly, měly by být jasně specifikovány, jedinci vnímány jako smysluplné a mající jasný cíl [Garris, Ahlers a Driskell 2002: 450]. Při využití v dotazníku takové výzvy v respondentech aktivují lidem přirozenou soutěživost a zdravou míru stresu, což může vést k vyššímu soustředění, angažovanosti a tím kupříkladu k obsáhlejším odpovědím

18 [Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 23]. Pomáhají také v respondentech vzbudit či posílit vědomí důležitosti vlastního konání [Sailer et al. 2013: 35]. Motivaci podněcují i jasné a konkrétní cíle. Pokud jsou tyto cíle navíc adekvátně a zároveň dostatečně obtížné a díky zpětné vazbě vnímáme mezi naším aktuálním výkonem a daným cílem prostor, zvyšujeme rovněž naši snahu a výkon [Garris, Ahlers a Driskell 2002: 447448]. Typickým příkladem je časovač, užívaný například u otázek na spontánní znalost značky, kdy respondenti mají za úkol v daném časovém limitu vypsat co nejvíce značek, které znají. Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 23] pozorovali signifikantní nárůst počtu jmenovaných značek v případě, že byl pro odpověď nastaven limit jedné minuty. Cechanowicz et al. [2013: 4-6] ve svém experimentu využili časovač pro otevřenou otázku, ve které měli respondenti za úkol popsat tiskovou reklamu, která jim předtím byla na pět sekund zobrazena. Byl prokázán pouze částečně signifikantní efekt, a to v neprospěch skupiny respondentů omezených časovačem; ukázalo se, že respondenti byli pod přílišným časovým tlakem a poskytovali méně obsáhlé odpovědi. Kaul, Narang a Shant [2014: 9] také dospěli k zjištění, že časový limit v gamifikované conjoint analýze vedl k horším výsledkům, než pokud respondenti časem omezeni nebyli. Dalším příkladem výzvy za užití restriktivního pravidla může být otázka definující přesný počet slov, který respondenti musejí v odpovědi použít. V experimentu Pulestona a Sleep [2011: 4] vedla otázka „popište se prosím přesně sedmi slovy“ místo klasické „mohl(a) byste se prosím popsat?“ ke zdvojnásobení počtu uváděných slov a vyšší response rate. Tato zjištění potvrzují, že implementace různých výzev a pravidel mohou být přínosné; domnívám se, že v porovnání s dalšími gamifikačními prvky se jedná o jeden z nejjednodušeji aplikovatelných a nejefektivnějších mechanismů. Je však třeba mít na paměti, že náročnost úkolů musí odpovídat schopnostem respondentů, jinak jejich motivaci a výkon naopak snižují a mohou vést k větší frustraci, nežádoucímu chování či dokonce předčasnému opouštění výzkumu.

1.4.2 Imaginativní rámce, příběhy, scénáře Při tvorbě otázek lze větší motivaci a zapojení stimulovat i využitím fantazie. Zasazení otázky (případně celého výzkumného tématu) do imaginativního rámce či využití prvků role playingu, copywritingu či příběhu/scénáře je jedním z nejtypičtějších

19 a nejhojněji užívaných gamifikačních prvků: respondentům je řečeno, aby si představili, že jsou například někým jiným, mají určitý úkol nebo se zrovna nacházejí v určité situaci. Díky tomu se respondenti mohou dostat do stavu mnohem bližšího tomu, co zkoumáme, o odpovědi více přemýšlí a poskytují detailnější odpovědi [Bailey, Pritchard a Kernohan 2012: 23]; zároveň je podněcován respondentův zájem, vnímání autonomie a pozitivní emoce [Sailer et al. 2013: 35]. Do imaginativního rámce je možné zasadit nejen jednotlivé otázky, ale i celý dotazník, jako to udělali například Harms et al. [2015: 223-226], kteří výzkum se sportovní tématikou pojali jako sérii mikro her, které charakterem i vizuálem odpovídali tématu: respondenti tak házeli oštěpem, stříleli míč na branku a sprintovali. Dalším příkladem může být změna znění otázky typické v komerčním marketingovém výzkumu, týkající se vybavení si reklamy: ke klasické podobě „popište prosím reklamu, kterou jste zaznamenal(a)“ je přidáním dovětku „zkuste ji popsat tak, jako byste ji popisoval(a) někomu, kdo ji nikdy neviděl“ respondent motivován k detailnějšímu a obsáhlejšímu popisu. Puleston a Rintoul [2012: 4-7] uvádějí jako příklad otevřenou otázku, kdy její klasické znění „jaké jsou Vaše oblíbené olympijské sporty?“ změnili na „představte si, že jste ředitel televize odpovědný(á) za televizní vysílání z Olympijských her a televize bude vysílat pouze ty sporty, které byste chtěl sledovat právě VY. Můžete prosím vytvořit seznam sportů, které byste rád(a) viděl?“. Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 6] místo standardní otázky „řekněte nám prosím, jaké jsou Vaše oblíbené potraviny?“ otázku zarámovali do více imaginativního rámce „Máte příležitost jít nakupovat do supermarketu a s neomezeným rozpočtem nakoupit všechny Vaše oblíbené potraviny. Co byste nakoupil(a)?“. Tato reformulace může podle mého názoru sloužit jako příklad nešťastné aplikace: při využívání imaginativního rámce nebo reformulace otázky je naprosto nezbytné věnovat pozornost tomu, zda daní za vyšší angažovanost a potěšení respondentů není snížená validita. Je třeba si neustále ověřovat, že skutečně zkoumám to, co zkoumat chci. Přestože fakt, že znění otázek a způsob jejich kladení ovlivňuje způsob, jakým respondenti odpovídají, je obecně známý a přijímaný, existuje jen málo recenzovaných studií, které by se touto problematikou v kontextu gamifikace zabývaly. Přestože aplikace imaginativního rámce či reformulace otázek samy o sobě nejsou technologicky náročné, od výzkumníků vyžadují osvojení si či zapojení relativně netradičních kompetencí, jako je kreativita či již zmiňovaný copywriting.

20

1.4.3 Autonomie, kontrola Tím, že si hráči mohu zvolit strategii či směřování určité činnosti a činit rozhodnutí přinášející okamžité důsledky, v nás hry vyvolávají pocit osobní kontroly a autonomie, jedné ze základních potřeb zmiňované sebedeterminační teorií. Příkladem prvku podporujícího pocit autonomie a kontroly je možnost vytvořit si vlastní avatar či personalizovaný profil, což vede také k vytvoření silnější vazby k tématu a zvýšení zábavnosti. Efekt může být umocněn možností vývoje avataru během aktivity [Sailer et al. 2013: 35]. Avatara si respondenti volili ve studii provedené autory Harms et al. [2015: 225]. Jejich podoba záležela na sociodemografických parametrech respondentů. Možnost personalizovaného avatara dostali i respondenti ve výzkumu provedeném autory Downes-Le Guin et al. [2012: 7]. Během výzkumu byli respondenti za svůj progres odměňováni prostřednictvím možnosti výběru zbraní a dalších doplňků pro svého avatara, na konci výzkumu pak byl respondentům jejich avatar zobrazen společně s avatary ostatních respondentů jako jakási virtuální odměna. Personalizované avatary aplikovali i Kaul, Narang a Shant [2014: 4,9], kteří uvádějí, že respondenti strávili v průměru více než minutu jen jejich přizpůsobováním. Ve všech zmíněných studiích byli avataři respondenty hodnoceni pozitivně a pravděpodobně přispěli k celkovému pozitivnímu dojmu z výzkumu; bohužel ale chybí hlubší analýza. Obecně se dá říci, že možnosti podpory pocitu autonomie jsou v dotazníkovém šetření značně omezené a výzkum ze své podstaty nemůže respondentům nabízet tak volné pole působnosti, jako jiné oblasti, ve kterých je gamifikace užívána. Další příčinou ojedinělého výskytu tohoto prvku je i relativně velká technologická náročnost (programování dotazníku, avatarů apod.).

1.4.4 Vizuální a interaktivní prvky Při hraní her dočasně přijímáme změnu reality, což nám umožňuje prožitky rozdílné od naší každodenní reality. Vizuální a grafické efekty či například zvuky proto nejen poutají naši pozornost, ale svým způsobem také naši touhu po nevšedních prožitcích naplňují. Rieber [1990, in Garris, Ahlers a Driskell 2002: 449 -450] rovněž uvádí, že animace či grafika podněcuje motivaci u naučných aktivit a studenti se častěji vracejí právě k aktivitám, které je obsahují. Vliv grafické prezentace otázek a formátů

21 odpovědí v dotazníku je v metodologické literatuře poměrně obsáhle zkoumán8 a bližší pojednání přesahuje možnosti této práce; v obecné rovině však lze říci, že obrázky i různé formáty otázek a odpovědí mohou výrazně měnit způsob, jakým respondenti otázku i možnosti odpovědí chápou a následně na ně odpovídají [Couper 2008: 105108; Ganassali 2008: 23]. Přestože s vizuální stránkou dotazníku a mírou interaktivity je ve studiích zabývajících se gamifikací běžně manipulováno, dopad vizuální změny nebývá sám o sobě podrobněji zkoumán; domnívám se, že důvodem je jen obtížné oddělení od vlivu dalších gamifikačních prvků. Dá se však říci, že práce s vizuálními a interaktivními prvky je takřka nedílnou součástí gamifikovaného dotazníku. Je však třeba k nim při tvorbě dotazníku přistupovat dostatečně obezřetně a v případě vychýlení dat se zaměřit na to, jakým způsobem se na tom právě vizuální stránka dotazníku mohla podílet.

1.4.5 Zpětná vazba „Zpětná vazba či znalost výsledků je pro podporu výkonu a motivace kritická.“ [Wexley & Latham, 1991 in Garris, Ahlers a Driskell 2002: 454; překlad autorka] Díky zpětné vazbě si dokážeme udělat úsudek o tom, do jaké míry se nám daří přibližovat se ke stanovenému cíli a uzpůsobit tomu míru naší snahy, soustředění a zaujetí. Pokud jsou správně použity, relevantní informace o našem dosavadním výkonu podněcují naši zvědavost, mohou sloužit jako nehmotná odměna a posilovat celkový pozitivní dojem z výzkumu. Typickým, již etablovaným a hojně využívaným prvkem je v online výzkumu indikátor postupu ve výzkumu, kdy je respondentům vizualizována informace o tom, kde se ve výzkumu nacházejí a kolik jim ještě do konce dotazníku zbývá. Důvodem využití je předpoklad, že pokud respondenti vědí, kolik ještě zbývá k vyplnění, budou spíše ochotni výzkum dokončit a zvedne se tak i míra dokončení [Yan et al. 2010: 132; Villar, Callegaro a Yang 2013: 745]. Jedná se vlastně o formu zpětné vazby, pomocí které mohou respondenti zhodnotit, zda dosavadní výkon a vložené úsilí odpovídá přiblížení se cíli [Sailer et al. 2013: 35]. Výzkumy zabývající se ukazatelem postupu v online dotazníku jsou v závěrech značně nekonzistentní: Matzat, Snijders a van der Horst [2009: 51] pozitivní vliv indikátoru na snížení drop-out rate neprokázali – u výzkumů delších 20 minut naopak varují před negativním dopadem, jelikož v takovém 8

Například Couper [2004]; Derham [2011]; Christian, Dillman a Smyth [2007], Couper et al. [2001].

22 případě indikátor ještě posiluje vědomí respondentů o tom, že konec dotazníku je v nedohlednu [Matzat, Snijders a van der Horst 2009: 51]. K podobnému závěru pak došli i Yan et al. [2010: 144-145], kteří ovšem u kratších dotazníků zaznamenali pozitivní efekt. Villar, Callegaro a Yang [2013: 757-758] ve své metaanalýze experimentů provedených na dané téma shledává pozitivní vliv především u indikátorů, které jsou naprogramovány jako tzv. fast-to-slow, kdy je větší progres zobrazován v počátcích výzkumu a později se zpomaluje. V takovém případě je ovšem třeba zamyslet se nad etickou stránkou věci, jelikož jde v podstatě o vědomé klamání respondentů. Další možností, jak respondentům poskytnout okamžitou zpětnou vazbu, je nechat je například nahlédnout na to, jak odpovídali ostatní respondenti nebo jak si v určitých parametrech sami stojí. Příkladem praktické aplikace může být třeba změna otázky z „jaká je Vaše nejoblíbenější barva?“, na „zjistěte, co o Vás Vaše nejoblíbenější barva vypovídá“, kdy se po odpovědi respondentům zobrazí informace o tom, co o nich daná barva prozrazuje [Findlay a Alberts 2011: 13]. Další příklad dobře ilustruje nutnost přistupovat k aplikaci gamifikace kriticky a ověřovat si možné důsledky: ve studii autorů Cechanowicz et al. [2013: 3-7] byli respondenti po přiřazení značky k reklamě či sloganu informováni o správnosti jejich odpovědi a případně jim byla správná odpověď zobrazena. Takový postup ovšem způsobil, že respondenti se v průběhu dotazníku učili a dosahovali tak celkově lepších výsledků než respondenti vyplňující klasickou verzi dotazníku bez zpětné vazby. Tento jev byl eliminován ve chvíli, kdy respondenti obdrželi pouze informaci o tom, zda odpověděli správně, bez dalšího zobrazení korektní odpovědi. Samostatnou kapitolou je bodové ohodnocení. Body (či jejich vizuálnější alternativa – odznaky) slouží nejen odměna, především poskytují zpětnou vazbu; jsou jakousi spojnicí mezi naším úsilím a výkonem a reprezentací dosažených úspěchů [Mekler et al. 2013: 1140]. Potvrzují naše kompetence, zároveň slouží i jako virtuální status. Samy o sobě také plní roli jasného (a dosažitelného) cíle [Sailer et al. 2013: 3034]. Jejich využití je v rámci studií zabývajících se gamifikací ve výzkumu věnována jen malá pozornost. V experimentu Cechanowicz et al. [2013: 6-7] respondenti sice získávali body za správné přiřazení značky k reklamě či sloganu, zároveň ale obdrželi i okamžitou informaci o správnosti jejich odpovědi; nelze proto určit, zda lze výsledný pozitivní efekt přičítat právě bodům, zpětné vazbě či jejich kombinaci. Body ve své studii použila i Mavletova [2015a: 376, 384], jejich efekt bohužel nebyl blíže sledován. Odměnu ve formě mincí, které lze směnit za doplňky (jako například sluneční brýle či

23 čepice) pro svého avatara zmiňují autoři Harms et al. [2015: 225]. Jakým způsobem se tento prvek podílel na celkovém hodnocení gamifikovaného výzkumu ovšem také není uvedeno. Přestože v ostatních oborech, ve kterých je gamifikace využívána, patří zpětná vazba ve formě bodů či odznaků k nejčastěji využívaným prvkům9 , v kvantitativním výzkumu není tato praktika jako součást dotazníků příliš rozšířena. Důvodem je individuální charakter kvantitativního výzkumu: motivační funkce odznaků je významně snížena, pokud postrádá sociální kontext [Findlay a Alberts 2011: 14]. Setkat se s body, odznaky či žebříčky lze spíše v rámci online panelu, kdy jsou jimi členové motivováni v členství a aktivní participaci. Využívání bodování během vyplňování dotazníku také zvyšuje riziko nadužívání vnějších odměn, které v důsledku oslabují vnitřní motivaci jedinců, mění jejich vnímání smyslu a odklání jejich pozornost směrem k dosažení odměny [Deci, Ryan a Koestner 1999: 659; Dichev et al. 2015: 93-94]. Proto nepovažuji body za vhodný motivační prvek a přikláním se k preferenci méně „hmotné“ zpětné vazby formou výše vzpomínaných informací či porovnání.

1.5 Vliv gamifikace V předchozí části byly představeny konkrétní gamifikační prvky, následující část textu se věnuje dopadu gamifikace na výsledné hodnocení výzkumu respondenty, jejich chování a na získaná data. Provedena je rešerše dosavadních studií, které se využití a dopadům gamifikace v kvantitativním online výzkumu věnovaly.

1.5.1 Subjektivní hodnocení výzkumu respondenty Jednou z nejčastěji zmiňovaných výhod gamifikace je její schopnost pozitivně ovlivnit tzv. subjective respondent burden, tedy způsob, jakým respondenti výzkum vnímají, celkový zážitek, který si z účasti odnášejí, případně jejich ochotu účastnit se výzkumů v budoucnu. Měřen bývá zpravidla pomocí indikátorů jako je hodnocení délky a náročnosti/obtížnosti, zábavnosti, potěšení z vyplňování či ochoty zúčastnit se podobného výzkumu v budoucnu.

9

O kritice nadužívání tohoto prvků a zjednodušení gamifikace na aplikaci bodů pojednává kapitola 1.6 Kritika gamifikace dále v textu.

24 Větší potěšení z vyplňování gamifikovaného výzkumu oproti výzkumu klasickému potvrdili ve svých studiích Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013: 4-7], Mavletova [2015a: 380; 2015b: 423], Puleston a Rintoul [2012: 5], Downes-Le Guin et al. [2012: 9], Kaul, Narang a Shant [2014: 8] a Insight Meta [2014: 9]. Rovněž Malinoff a Puleston [2011: 15] zaznamenali pozitivnější a obsáhlejší feedback v otevřené otázce na konci dotazníku. K jinému závěru dospěli Brownell, Cechanowicz a Gutwin [2015; in Keusch a Zhang 2015: 7], kteří mezi gamifikovanou a klasickou verzí nenalezli z hlediska zvýšeného potěšení rozdíl. Zároveň zjistili u zpětné vazby v otevřené otázce sklon k extrémnějším (vychýleným pozitivním i negativním směrem) odpovědím. V několika studiích bylo zkoumáno také hodnocení z hlediska zajímavosti a zábavnosti

výzkumu:

v

provedených

experimentech

hodnotili

respondenti

gamifikovanou verzi jako signifikantně zajímavější [Goldstein, Becker a Sweeney 2013: 16; Downes-Le Guin et al.: 9; Puleston, Rintoul 2012:11] i zábavnější [Goldstein, Becker a Sweeney 2013: 16; Malinoff a Puleston 2011: 4, 7]. Harms et al. [2015: 230232] dokonce zmiňují, že některé respondenty hra vtáhla natolik, že si stěžovali na ukončení výzkumu. Konzistentní závěry nepřináší dosavadní výzkum v otázce vnímané snadnosti vyplňování: jako snadnější k vyplnění hodnotili respondenti gamifikovanou verzi signifikantně častěji ve studiích provedené Mavletovou [2015a: 379; 2015b: 423], ve svém příspěvku ke stejným závěrům dochází i Kaul, Narang a Shant [2014: 10]. Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013:4-7] či Malinoff a Puleston [2011: 7] registrovali naopak mírný (signifikantní) negativní vliv v neprospěch gamifikované verze. Zde je však nutné brát v potaz míru, do jaké byly jednotlivé studie gamifikovány: v případě výrazněji odlišného, nezvyklého uživatelského prostředí může být výzkum logicky vnímán jako složitější. Zkoumán bývá také vliv gamifikace na subjektivní vnímání času stráveného vyplňováním

dotazníku

respondenty.

Mavletova

[2015a: 379]

nepozorovala

signifikantní rozdíl mezi klasickou a gamifikovanou verzí, Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013: 4-7] dokonce uvádí vnímání délky jako signifikantně delší. Ke stejnému závěru dospěla i Downes-Le Guin et al. [2012: 9]; jak ovšem posledně jmenovaná autorka uvádí, subjektivní vnímání času se nutně nemusí negativně odrazit na celkové spokojenosti s výzkumem. To potvrdil i výzkum provedený společností Insight Meta [2014: 8], ve kterém respondenti sice strávili vyplňováním gamifikovaného dotazníku více času, jejich míra spokojenosti s délkou dotazníku ale byla signifikantně vyšší.

25 Ochotu zúčastnit se podobných výzkumů v budoucnu sledovali Mavletova [2015a: 380] a Harms et al. [2015: 230], obě studie zjistily signifikantně vyšší ochotu u gamifikované verze.

1.5.2 Odpovědi na otevřené otázky Další oblastí, ve které je zkoumán vliv gamifikace, je délka (případně i kvalita) odpovědí respondentů na otevřené otázky. Ani zde se však dosud provedené studie neshodují na jednoznačném závěru. Zatímco Mavletova [2015a: 383] nepozorovala signifikantní rozdíl mezi standardní a gamifikovanou verzí dotazníku, Harms et al. [2015: 234] reportuje v rámci post-testového hodnotícího dotazníku u gamifikované verze vyšší response rate i tematickou variabilitu odpovědí. Signifikantní nárůst v objemu zpětné vazby zmiňují i Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013: 6-7] – zde však chybí bližší specifikace znění otázky. Výše zmíněné studie ovšem v rámci otevřených otázek nijak nepracovaly s technikou změny znění otázek a otázky byly zcela shodné pro obě verze dotazníku. Rozdílnou formulaci otázek naopak využila Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 6], kdy místo standardní otázky „řekněte nám prosím, jaké jsou Vaše oblíbené potraviny?“ otázku zarámovali do více imaginativního rámce „máte příležitost jít nakupovat do supermarketu a s neomezeným rozpočtem nakoupit všechny Vaše oblíbené potraviny. Co byste nakoupil(a)?“. Průměrný počet slov na odpověď byl v rámci reformulované, gamifikované verze dvojnásobný. Ke stejnému výsledku došli i Puleston, Rintoul 2012: 6-7; překlad autorka]: při reformulaci otázky „jaké jsou Vaše oblíbené olympijské sporty?“ na „představte si, že jste ředitel/ka televize odpovědný/á za televizní vysílání z Olympijských her a televize bude vysílat pouze ty sporty, které byste chtěl/a sledovat právě VY. Můžete prosím vytvořit seznam sportů, které byste rád/a viděl/a?“ Jak již bylo zmíněno, konkrétně u reformulací otázek je ovšem třeba být si jist tím, že není zásadně měněn její význam.

1.5.3 Míra dokončení a předčasného ukončení výzkumu Dalším z pozitiv, které zastánci gamifikace v aplikovaném výzkumu uvádějí, je díky většímu zapojení respondentů i vyšší celková míra dokončení (a tím pádem i nižší nákladnost výzkumu a vytěžování online panelu). Asi není překvapivé, že výsledky dosavadních výzkumů se neshodují ani v závěrech týkajících se completion rate: ve

26 studii provedené Downes-Le Guin et al. [2012: 8] měla gamifikovaná verze míru dokončení signifikantně nižší. Signifikantní rozdíl naopak nenalezli Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013: 6-7]a Malinoff a Puleston [2011: 14]. Vyšší completion rate naopak uvádí Findlay a Alberts [2011: 10], Goldstein, Becker a Sweeney [2013: 17] a Cechanowicz et al. [2013: 5]. Zde je ovšem nutné brát výsledek s určitou rezervou, jelikož v prvně jmenované studii do gamifikované a tradiční skupiny nebyli respondenti přiřazeni náhodně, ale tradiční výzkum vyplňovali respondenti z Velké Británie, gamifikovaný pak respondenti z USA a v případě druhé studie zase chybí bližší informace. Mavletova ve své první studii pozorovala vyšší item non-response při využití gamifikace; v další vlně longitudinálního výzkumu bylo ovšem odstraněno flashové naprogramování dotazníku a signifikantní rozdíl nebyl nalezen [Mavletova 2015b: 425].

1.5.4 Odchylky v sociodemografickém profilu respondentů Další oblastí, která by neměla být při zkoumání vlivu gamifikace opomíjena, je potenciální

sociodemografické

vychýlení

dotazovaného

vzorku

způsobené

samovýběrem respondentů. Otázku, zda gamifikovaný výzkum nemají tendenci vyplňovat respondenti odlišní od těch, kteří vyplňují klasický dotazník, zodpověděly doposud tři studie: Cechanowicz et al. [2013: 6], Mavletova [2015a: 379] a Downes-Le Guin et al. [2012: 8-9] nenašli při porovnání gamifikované a klasické verze žádné systematické vychýlení z hlediska pohlaví, vzdělání či věku.

1.5.5 Délka vyplňování dotazníku V souvislosti

s gamifikovaným

kvantitativním

výzkumem

bývají

často

zkoumány rozdíly v době, kterou respondent vyplňováním dotazníku stráví. Signifikantně delší čas strávený s gamifikovanou verzí pozorovali Downes-Le Guin et al. [2012: 10], Mavletova [2015a: 272, 379, Mavletova 2015b: 424], Harms et al. [2015: 229], Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013: 6], Puleston a Rintoul [2012: 5], Malinoff a Puleston [2011: 4]; signifikantní rozdíl naopak nenalezli Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 22]. Je však nutno podotknout, že delší čas strávený vyplňováním dotazníku automaticky neznamená vyšší kvalitu či validitu sebraných dat, jak velice často ve

27 svých textech uvádí například Puleston [Malinoff, Puleston 2011: 4], který delší čas strávený nad dotazníkem připisuje větší snaze respondentů odpovědět správně. Toto tvrzení však nemá oporu v literatuře: přestože čas, který respondenti vyplňováním dotazníku stráví, bývá běžně chápán jako jeden z indikátorů tzv. question či respondent burden, dosavadní výzkum se zaměřoval především na problematiku příliš rychlého odpovídání (tzv. speeding) a souvislosti se satisficingem10. Studie sice vztah mezi příliš rychlým vyplňováním a nežádoucím chováním respondentů (primacy effect, straightlining či vyhýbání se odpovědi) potvrdily, rozhodně však nelze mezi čas strávený vyplňováním a snahu respondentů, potažmo kvalitu odpovědí, stavět lineární vztah. Při porovnávání klasického a gamifikovaného dotazníku navíc hraje roli i množství interaktivních či grafických prvků, které mohou čas potřebný k vyplnění přirozeně prodlužovat. Možným řešením může být vztažení celkového času k otázce o subjektivně vnímané délce dotazníku.

1.5.6 Vychýlení dat a validita Asi největší obavy o spojené s gamifikací se týkají potenciálního vychýlení dat a tím dopadu na validitu výsledků. Statisticky signifikantní rozdíl ve výsledcích u alespoň malého počtu otázek uvádí převážná většina studií: Koenig-Lewis, Marquet a Palmer [2013: 7], Downes-le Guin et al. [2012: 11], Cechanowicz et al. [2013: 7] a Harms et al [2015: 229-230]. Je obecně známo, že i relativně malá změna může znamenat posun v chápání významu respondenty, což způsobí, že je měřen jiný konstrukt, než bylo původně zamýšleno. Žádná ze studií využívajících změnu znění otázky bohužel změnu konstruktu blíže nezkoumala ani kriticky nediskutovala a soustředila se maximálně na analýzu rozdílnosti výsledků jako takových. Validitu naměřených výsledků ovšem srovnávali s externím datovým zdrojem pouze Bailey, Pritchard a Kernohan [2015: 2426]: po ukončení dotazníkového šetření zaměřeného na nákupní chování respondenti po dobu čtyř týdnů výzkumníkům posílali svoje účtenky z nákupů, na základě kterých pak byla validita ověřena. Nebyl nalezen signifikantní rozdíl mezi výsledky obou skupin, s výjimkou jedné otázky o plánované výši útraty, kde skutečnosti lépe odpovídaly data z gamifikované verze.

10

Například studie Malhotra [2008], Zhang a Conrad [2013].

28

1.5.7 Nežádoucí chování respondentů Několik studií se věnovalo i detekci straightliningu, tzn. takového chování, kdy respondenti uvádějí stále stejnou odpověď11 [Mavletova 2015a: 374]. Malinoff a Puleston [2011:4] a Mavletova [2015a: 374] pozorovali signifikantně vyšší míru výskytu u klasické verze dotazníku. Zde se však nabízí otázka, do jaké míry jev v těchto studiích souvisí s gamifikací dotazníku a do jaké míry s rozdílným rozložením otázek na obrazovku a jinými formáty odpovědí (radio buttons versus posuvníky apod.); při zachování stejného designu totiž (tzn. počet škál na obrazovce, formát odpovědí apod.) dospěli Downes-Le Guin et al. [2012: 10], Mavletova [2015b: 426] a Puleston a Rintoul [2012: 5-11] k odlišnému závěru, kdy mezi verzemi signifikantní rozdíl nalezen nebyl.

1.6 Kritika gamifikace Jak již bylo řečeno, gamifikace je do určité míry kontroverzním konceptem a jako taková je terčem značného množství kritiky. Jako pouhé zjednodušování her a jejich redukci na základní herní prvky a následné zneužívání v především v marketingovém světě gamifikaci nahlíží například Bogost [2011]. Jak však podotýkají Seaborn a Fels [2015:18], taková kritika se dopouští podobného zjednodušování, když se zaměřuje pouze na gamifikační prvky pracující s vnější motivací a zcela ignoruje vliv na vnitřní motivaci. Je však třeba poznamenat, že v obecné rovině, nehledě na odvětví, je pravděpodobně

nejčastěji

kritizována

právě

eliminace

gamifikace

na

tzv.

„pointsification“, na samoúčelnou aplikaci technologických gamifikačních prvků (zejména pravidel, bodů, odznaků, barevnější vizualizace apod.) bez dostatečně komplexního posouzení dopadu na motivaci a prožitek účastníků [Seaborn a Fels 2015: 18]. Takové chápání gamifikace kritizuje i Deterding [2014: 312], který upozorňuje na nutnost skutečné restrukturalizace aktivity, zasazení do širšího kontextu a orientaci na zvýšení především vnitřní motivace; bezmyšlenkovitá aplikace vnějších motivátorů podle něj nepřináší pozitivní efekt a škodí obecnému vnímání gamifikace. Objevují se i takové názory, které zpochybňují samotnou podstatu gamifikace a varují před situacemi, kdy se stává pouze „povinnou zábavou“. Jak bylo uvedeno dříve v textu, hry uspokojují potřebu autonomie, jednu ze základních lidských

11

Typicky se vyskytuje u škálových matic.

29 psychologických potřeb. Hraní je samo o sobě chápáno jako dobrovolná aktivita, kterou vykonáváme ve chvíli, kdy chceme, po dobu, jakou si sami zvolíme, na základně naší vnitřní motivace. Některé studie12 upozorňují na skutečnost, že vynucené hraní může vést k pocitu ztráty autonomie a naopak silnějšímu vnímání vnější kontroly, což v důsledku danou činnost dělá méně příjemnou a efektivní [Huotari a Hamari 2012: 19; Deterding 2014: 308-309]. Diskuze o využití gamifikace v kvantitativním online výzkumu se od té obecné příliš neliší. Obavy panují především z vychýlení dat a tím i potenciálního dopadu na validitu výsledků – a právě co nejvěrnější přiblížení realitě by při vytváření výzkumu mělo být vždy prvotním cílem [Bailey, Pritchard a Kernohan 2015: 17, 19]; Harrison [2011a: 7-9] k tomu dodává, že pro mnoho výzkumníků je využití gamifikace ve výzkumu nemyslitelné, protože jde v zásadě zcela proti jejich snaze přiblížit se co nejvíce „laboratornímu“ prostředí tím, že je dotazník postaven co nejneutrálněji se snahou maximálně neutralizovat vliv externích proměnných. Proti tomu ovšem stojí názor, který zpochybňuje validitu dat získaných klasickým přístupem a odvolává se na to, že respondenti se při vyplňování dotazníku nacházejí ve zcela jiném stavu mysli a rozpoložení, než v jaké se nacházejí ve skutečné situaci; právě gamifikace umožňuje tuto propast překlenout navozením kognitivního stavu respondentů co nejbližšího reálné situaci [Bailey, Pritchard a Kernohan 2015: 19; Harrison 2011b: 2]. Na jedné straně je tedy gamifikace zamítána pro nepředvídatelné (či minimálně těžce předvídatelné) důsledky, na straně druhé glorifikována pro svou schopnost získat bohatší a přesnější data, navíc s pozitivním dopadem na vnímání výzkumů respondenty. Jak je patrné z nejednoznačných výsledků dosud provedených studií, je v zásadě nemožné gamifikaci jednoznačně odsoudit či ji naopak považovat za všelék (což je častý neduh komerčního marketingového výzkumu); na to se jedná o příliš komplexní a na mnoha faktorech závislý metodologický přístup, k jehož objasnění bude zapotřebí ještě mnoha empirických studií. Praktická část této diplomové práce by proto měla k dosavadnímu zkoumání přispět.

12

Například Heeter et al. [2011] či Mollick a Rothbard [2014].

30

2. Metodologie výzkumu Následující kapitola se věnuje metodologii výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce. Představeny jsou cíle a výzkumný problém, formulovány jsou také hypotézy společně se stručným nastíněním způsobu jejich ověřování. Popsána je výzkumná metoda split-ballot, stručně představeno je výzkumné prostředí (tedy online access panel) a podrobně popsán je design výzkumu, výzkumný nástroj v podobě dvou verzí dotazníku, výběr výzkumného vzorku a způsob sběru dat. Vynechána není ani kapitola věnující se etice výzkumu. V závěru je diskutována volba použitých metod, kvalita dat prostřednictvím zhodnocení validity a reliability, a omezení výzkumu. Dílčím cílem této diplomové práce bylo v teoretické části představit koncept gamifikace, jeho souvislost s lidskou motivací a možnosti využití v kvantitativním online výzkumu. Zároveň byl poskytnut stručný vhled do již provedených studií. Cílem vlastního šetření je přispět k relativně nízkému počtu stávajících studií zabývajících se gamifikací v online výzkumu a zjistit, zda využití gamifikačních prvků ovlivňuje způsob odpovídání respondentů a jejich celkový dojem z výzkumu. Vzhledem k tomu, že se doposud téma gamifikace v odborných studiích v českém prostředí nevyskytlo, praktická část této diplomové práce může rovněž sloužit jako odrazový můstek pro další zkoumání, ať již jako inspirace pro zkoumání dalších gamifikačních prvků, či jako podklad pro navazující výzkum (např. zkoumání kognitivních procesů či dlouhodobého efektu gamifikace).

2.1 Research design V následující podkapitole bude podrobně popsán research design.

2.1.1 Výzkumný problém Základní výzkumnou otázku je možné formulovat následovně: Ovlivňuje využití gamifikačních prvků v dotazníku způsob, jakým respondenti na otázky odpovídají a jak poté výzkum hodnotí? Na základě rešerše dostupných zdrojů a dosavadních studií a zároveň s ohlédnutím na technologické limitace online panelu, na kterém byla data sbírána, spolu

31 s omezenou možností zásahů do dotazníku ze strany zaměstnavatele, který mi zkoumání umožnil provést na svém výzkumu, byly vybrány následující gamifikační prvky: 1. Zasazení tématu do imaginativního rámce 2. Reformulace otázek 3. Okamžitá zpětná vazba 4. Vizuální prvky Výše uvedené gamifikační prvky byly vybrány především proto, že mají společnou nízkou technologickou (a s tím spojenou i finanční a časovou) náročnost. Přestože online panely ušly za dobu své existence dlouhou cestu a často v dnešní době výzkumníkům umožňují využití mnoha různých grafických či interaktivních prvků, není to pravidlem. Český národní panel, prostřednictvím kterého byla data sbírána, implementaci složitějších prvků (jako je například bodový systém, výrazná grafická úprava či interaktivní prvky) bohužel v současné době neumožňuje. Z finančních důvodů také nebylo možné výzkum prodlužovat přidáváním dalších otázek. Domnívám se ovšem, že se nutně nejedná o negativum – kritici gamifikace jako argument často zmiňují právě přílišnou náročnost její implementace, kdy je k přípravě gamifikovaného výzkumu zapotřebí více času, lidské práce (programování, copywriting apod.) a tím i peněz. V případě čtyř jmenovaných prvků se však jedná o skutečně nenáročné změny; právě jednoduchost jejich aplikace podle mého názoru umožňuje snazší potenciální využití či replikaci poznatků v praxi. Zároveň se domnívám, že se jedná o změnu v dobrém poměru zlepšení hodnocení respondentů a rizika vychýlení dat, které je právě díky nižší míře modifikace nižší než v případě výrazných zásahů. Konkrétní znění a vzhled modifikací a jejich implementace do dotazníku je popsána dále v textu, v kapitole 2.1.5 Výzkumný nástroj.

2.1.2 Výzkumné hypotézy K vybraným gamifikačním prvkům byly na základě studia literatury a poznatků z již realizovaných studií stanoveny hypotézy, které jsou v následujícím textu vysvětleny spolu se způsobem jejich ověřování. Zkoumání je založeno na výzkumné technice split-ballot, kdy je výzkumný vzorek náhodně rozdělen na typicky dvě podskupiny, které obdrží rozdílné varianty dotazníku a v následné analýze jsou porovnávány mezi sebou. Tato výzkumná technika je podrobněji popsána dále v textu.

32 Hypotéza 1: Respondenti vyplňující gamifikovanou verzi dotazníku výzkum hodnotí lépe, než respondenti vyplňující klasickou verzi dotazníku. První hypotéza se opírá o zjištění dosavadních studií13, které se poměrně jednoznačně shodují v tom, že respondenti gamifikované výzkumy hodnotí jako zábavnější, zajímavější a přinášející větší potěšení z vyplňování. V souvislosti s hodnocením dotazníku bývá často evaluována také snadnost vyplnění a délka; zde se však výsledky studií v závěrech liší. Na konci dotazníku budou respondenti požádáni o zhodnocení dotazníku v atributech snadnosti vyplňování, zábavnosti, vnímané délky a zájmu o účast v podobném výzkumu v budoucnu. Celkový dojem z výzkumu bude zjišťován otázkou, ve které budou respondenti požádáni o celkové ohodnocení výzkumu známkou jako ve škole. Hypotéza 2: Gamifikovanou verzi dotazníku lépe hodnotí mladší respondenti. Tato hypotéza nemá teoretické ukotvení a hledisko věku nebylo v dosavadních studiích blíže zkoumáno, domnívám se však, že se jedná o aspekt zasluhující si podrobnou analýzu. Předpokládám, že zasazení do imaginativního rámce bude bližší mladší skupině respondentů. Vliv věku na hodnocení bude zkoumán zároveň s vlivem varianty dotazníku. Hypotéza 3: Klasická verze dotazníku vykazuje ve srovnání s gamifikovanou verzí vyšší míru předčasně ukončených výzkumů. Přestože dosavadní výsledky zkoumání se v závěrech rozcházejí14, vzhledem k tomu, že v případě výzkumu v rámci této diplomové práce je dotazník gamifikován v menší míře než tomu bylo například v experimentech Downes-Le Guin [2012] či Mavletové [2015a], které kladly na respondenty větší nároky co do pochopení a ovládání, je díky větší zábavnosti předpokládána nižší míra předčasně ukončených rozhovorů ve prospěch gamifikované verze. Informace o míře předčasného ukončení a míře dokončení bude poskytnuta společností Nielsen Admosphere, realizátorem sběru dat.

13 14

Podrobněji jsou konkrétní studie a jejich výsledky popsány na straně 24 v teoretické části práce. Závěry studií ohledně míry dokončení jsou rozpracovány na straně 25.

33 Hypotéza 4: Respondenti z gamifikované podskupiny vykazují menší míru nežádoucího chování než respondenti z podskupiny s klasickým dotazníkem. V rámci provedených studií byl zkoumán pouze výskyt straightliningu; rozdíl v gamifikované a klasické verzi nebyl nalezen v případě, že obě verze měly podobné či shodné rozložení otázek, škál a baterií. Stejně tak tomu bude i v případě výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce, přesto díky imaginativnímu rámci předpokládám, že respondenti z gamifikované verze se budou chovat poctivěji. Tato hypotéza bude ověřena podle několika kritérií: analyzována bude celková doba vyplňování výzkumu, dále bude zkoumána pečlivost respondentů v otázkách, ve kterých budou muset rozdělovat určitou sumu a identifikováni budou také respondenti vykazující při odpovídání znaky satisficingu. Krosnick [1991: 215] satisficing popisuje jako chování, kdy respondenti na otázky odpovídají takovým způsobem, aby jejich odpověď byla uspokojivá, zároveň ale museli vynaložit co nejméně úsilí. Jako lehkou formu označuje vybírání první uvažované položky ze seznamu, aniž by respondent dostatečně zvážil další možnosti; jako silná forma je pak definováno takové chování, kdy respondent zcela vynechává kognitivní proces odpovídání a volí na první pohled „odpověď nejmenšího odporu“, typicky odpověď nevím. Hypotéza 5: Gamifikace dotazníku nemá vliv na výsledná data a výsledky výzkumu se mezi variantami dotazníku neliší. Přestože většina studií uváděla určité rozdíly mezi verzemi u alespoň určité části otázek15, vzhledem k tomu, že změny v dotazníku nejsou nijak extrémní, domnívám se, že gamifikace nebude mít zásadní vliv na vychýlení výsledků výzkumu. Data budou porovnána dle variant po jednotlivých otázkách a budou sledovány rozdíly v distribuci odpovědí.

2.1.3 Výzkumná metoda split-ballot Split-ballot metoda16 je ve výzkumech typicky používána ke zjištění rozdílu mezi dvěma či více variantami určité charakteristiky. Užívá se například při snaze o prevenci efektu pořadí či kontextu odpovědí, efektu různého pořadí slov či formulací otázek a jejich pochopení; v marketingovém výzkumu pak jednotlivé podskupiny 15 16

Viz strana 25. V literatuře rovněž nazývaná split-half, split-sample či split-ballot experiment [Ziniel 2008].

34 hodnotí např. různé varianty reklamy či obalu výrobku. Nejrůznorodější využití pak metoda split-ballot nachází v oblasti základního metodologického výzkumu, kde se díky ní dají zkoumat nejrůznější efekty dotazníku, například monotónnost otázek, interpretace a způsob odpovídání na otázky, kolísající pozornost, subjektivnost vnímání, efekt neverbální (vizuální) stránky dotazníku či právě efekt gamifikace [Donsbach a Traugott 2008: 325-327; Ziniel 2008]. Princip split-ballot výzkumné metody spočívá v náhodném rozdělení standardizovaného reprezentativního vzorku na dvě či více podskupin, přičemž všechny podskupiny jsou stejně reprezentativní vůči celku. Respondenti podskupin jsou dotazováni (či sami vyplňují dotazník, jak je tomu v případě této diplomové práce) simultánně za stejných podmínek, dotazník se liší pouze v detailech (jako je např. pořadí odpovědí či slov v otázce, rozdílnost v grafické podobě apod.). Tyto variace představují experimentální stimulus, jemuž jsou respondenti vystaveni [Donsbach a Traugott 2008: 325; Schuman a Presser 1981: 2]. Vyvstává otázka, zda je možné tuto metodu považovat za experiment či pouze quazi-experiment. Podle Donsbacha a Traugotta [2008: 325-326] je split-ballot metoda experimentem za splnění čtyř následujících kritérií: 1. obě podskupiny jsou reprezentativní, vystaveny stejným podmínkám, působí na ně stejné faktory; 2. obě podskupiny jsou vytvářeny souběžně, před vstupem experimentálního faktoru (v případě mé diplomové práce dotazníku), který je v obou skupinách implementován simultánně; 3. respondenti nevědí o tom, že existuje variace jejich dotazníku, protože každý vyplňuje dotazník odděleně; 4. všechny vnější i interní vlivy jsou stejné pro respondenty obou skupin (toto pravidlo se netýká každého jednotlivce, ale podskupin jako celku - nelze samozřejmě vyloučit vliv dalších faktorů na respondenta, jelikož každý respondent vyplňuje dotazník v jiném prostředí za různých vlivů; důležité ovšem je, že vzhledem k dostatečné velikosti obou podskupin je možné tyto vnější vstupující proměnné považovat za potenciálně stejně vychylující v obou podskupinách) [Donsbach a Traugott 2008: 325-326]. Výhodou split-ballot metody je její schopnost poskytnout informace o odlišné distribuci odpovědí prostřednictvím nezávislých náhodných vzorků ze stejné populace

35 [Saris, Satorray a Coenders 2004: 311]. Dá se říci, že potenciál metody odhadnout dopad modifikace dotazníku nemohou jiné metody nabídnout [Groves et al. 2009: 268]. Dalším pozitivem je fakt, že umožňuje kombinovat metodu kvantitativního reprezentativního šetření a logiku laboratorního experimentu. Výzkumník tak má k dispozici generalizovatelná data, na rozdíl od laboratorního experimentu však výzkum probíhá v prostředí pro respondenta přirozenějším, v případě mého výzkumu v on-line panelu, kdy respondent vlastně ani netuší, že je součástí experimentu [Donsbach a Traugott 2008: 324]. Na základě výše uvedeného se domnívám, že pro potřeby analýzy mé diplomové práce je metoda split-ballot nejvhodnější, což dokládá i využití této metody v převážném množství studií popsaných v teoretické části práce. Jistým omezením metody je nutnost dostatečně velkého vzorku v případě, že je pro analýzu důležité rozpoznání i malých rozdílů mezi podskupinami [Groves et al. 2009: 268]. Tato podmínka je v případě výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce splněna díky značně robustnímu vzorku s minimální velikostí podskupiny 420 respondentů, respektive 1623 respondentů.

2.1.4 Výzkumné prostředí Jak již bylo v textu několikrát zmíněno, práce se věnuje výzkumu v internetovém prostředí neboli online výzkumu. Ten s sebou ovšem nese kromě výhod (jako například možnosti aplikace složitějších filtrů a variabilita ve vytváření dotazníku, rychlost sběru dat, flexibilita na straně výzkumníků i respondentů, snížení nákladů, možnost vytváření subpanelů apod.) i několik nevýhod, jako je problematická rekrutace respondentů, anonymita internetu, zahlcení výzkumy či například profesionalizace a satisficing respondentů [Evans, Mathur 2005: 196-202; Poynter 2010: xv-xvii]. Online access panel je možné definovat jako skupinu předrekrutovaných potenciálních respondentů, kteří souhlasili s účastí v diskontinuálním, zpravidla marketingovém výzkumu (to znamená ve výzkumech na nejrůznější témata převážně spotřebitelského charakteru) po určité časové období a při registraci zpravidla uvedli své sociodemografické či další údaje, které později slouží k výběru respondentů do specificky zaměřených výzkumů [Nancarrow, Cartwright 2007: 573; Poynter 2010: 66; Baker et al. 2010:712].

36 Data pro výzkum v rámci této diplomové práce byla sbírána ve spolupráci s výzkumnou agenturou Nielsen Admosphere prostřednictvím internetového access panelu Český národní panel, což je společný projekt agentur NMS Market Research, Nielsen Admosphere a STEM/MARK. V roce 2016 v něm bylo v České republice zaregistrováno přibližně 50 tisíc členů [Český národní panel 2016].

2.1.5 Výzkumný nástroj Jako výzkumný nástroj, sloužící pro zachycení rozdílů v odpovídání respondentů, sloužil dotazník kvantitativního charakteru, vyhotovený ve dvou rozdílných variantách (gamifikovaná versus negamifikovaná). Tématem dotazníku byla konzumace video obsahu na internetu a cílem bylo zjistit, jak jsou největší internetové servery, na kterých se video obsah nachází, navštěvovány, a do jaké míry je na nich video obsah konzumován. Odhadovaná délka dotazníku byla 13 minut v klasické verzi a 15 minut ve verzi gamifikované. Svým charakterem dotazník nijak nevybočoval ze standardu podobných výzkumů: obsahoval především otázky typu multiple-choice, škály a baterie. U tohoto typu otázek existuje větší předpoklad nežádoucího chování respondentů, jako je předčasné opuštění výzkumu, straightlining nebo různé formy satisficingu [Couper 2008: 191-192]. Na druhou stranu je nutno podotknout, že svou délkou se jednalo spíše o kratší dotazník, při kterém se uvedené jevy vyskytují v menší míře než v dotaznících trvajících 30 minut a déle [Galesic a Bosnjak 2009: 349-351]. V následující části textu budou vybrané gamifikační prvky blíže představeny na konkrétních otázkách z dotazníku. Zasazení tématu do imaginativního rámce Celý gamifikovaný dotazník byl zasazen do imaginativního rámce, kdy byli respondenti hned na začátku výzkumu „zaměstnáni“ v reklamní agentuře s cílem naplánovat reklamní kampaň na internetu pro lidi jako jsou oni sami. Tento gamifikační prvek byl ze všech využitých rozhodně prvkem nejvýraznějším. Předpokladem bylo, že díky imaginativnímu rámci budou respondenti více motivováni: je předložen jasný cíl, tedy naplánování kampaně; respondenti mohou v kladených otázkách díky celkovému kontextu spatřovat větší smysl, dotazník navíc sám o sobě působí jako výzva. Zároveň je komunikován i důraz na osobní výkon

37 respondenta, čímž se prohlubuje jeho pocit autonomie a zodpovědnosti a tím v ideálním případě - i jeho vnímání výzkumu. Riziko takové změny tkvělo především v reakci respondentů na daný rámec – pokud by respondenti plánování kampaně přestali vztahovat ke své osobě, hrozilo by vychýlení výsledků. Další riziko představoval postoj respondentů k reklamě a k reklamním agenturám, kdy se respondenti mohli v dané roli cítit nepříjemně a vědomě či nevědomě změnit způsob, jakým odpovídají. Pro lepší představu jsou níže uvedeny úvodní texty obou verzí výzkumu17: Úvodní text gamifikované verze: „Gratulujeme! Právě jsme Vás na několik následujících minut „zaměstnali“ v naší reklamní agentuře. Zrovna plánujeme reklamní video kampaň na internetu za milion korun a Vy jste součástí týmu, který nám pomůže rozhodnout, jak co nejlépe oslovit jednu důležitou cílovou skupinu – lidi jako jste Vy!“ [vlastní výzkum] Úvodní text klasické verze: „Následující průzkum se bude týkat především toho, jak často sledujete nejrůznější videa na internetu. Prosíme, věnujte otázkám pozornost a snažte se odpovídat tak, aby to co nejvíce odpovídalo realitě.“ [vlastní výzkum] Reformulace otázek Dalším použitým gamifikačním prvkem byla reformulace otázek takovým způsobem, aby lépe odpovídaly výše zmíněnému imaginativnímu rámci plánování reklamní kampaně a působily zábavněji. Zároveň byl ale kladen důraz na to, aby byly otázky reformulovány s co nejmenší změnou významu, která by mohla způsobit vychýlení dat. Negativním průvodním jevem bylo – jak je patrné z příkladu níže – prodloužení textu a tím pravděpodobně i délky vyplňování dotazníku, což může být respondenty vnímáno negativně a dá se říci, že se neshoduje s obecným doporučením snažit se otázky stavět co nejkratší [Ganassali 2008: 24]. Na druhou stranu, rozdíl v délce byl odhadován na maximálně dvě až tři minuty. Ukázka reformulace otázky a její klasická verze:

17

Vzhled otázek v dotazníku je zobrazen v příloze č. 1.

38 Text otázky gamifikované verze: „Abyste kampaň dokázal/a co nejlépe naplánovat, je třeba se na začátku zamyslet, jak jsou jednotlivé internetové stránky efektivní ve snaze Vás zasáhnout. Jinými slovy je potřeba, abyste se zamyslel/a nad tím, zda jste v posledním půl roce navštívil/a následující internetové stránky:“ [vlastní výzkum] Text klasické verze: „Pro začátek prosím uveďte, zda jste v posledním půl roce navštívil/a následující internetové stránky:“ [vlastní výzkum] Okamžitá zpětná vazba V gamifikované verzi dotazníku byly respondentům zobrazovány hesla komentující jejich snahu či progres v dotazníku, jako například „Dobrá práce!“ nebo „Výborně, už jsme skoro v cíli“ apod. Po naplánování mediální kampaně se respondentům také zobrazila obrazovka s fotkou ohňostroje18 a textem „Volejte sláva a tři dny se radujte, právě jste naplánoval/a svou vlastní reklamní kampaň na internetu!“ [vlastní výzkum] Cílem těchto změn byla především snaha o zvýšení zábavnosti výzkumu, zároveň tím bylo respondentům průběžně komunikováno ocenění jejich participace a úspěšný progres. Zpětná vazba, sloužící zároveň i jako drobná incentiva, byla použita v otázce, ve které byli respondenti požádáni o odhad času, který v průměru stráví v běžném všedním dni sledováním videí na internetu a sledováním televizního vysílání. V gamifikované verzi byla respondentům po zodpovězení přislíbena zpětná vazba ve formě informace o tom, kolik času těmito činnostmi stráví v průměru česká populace – respondenti se tak mohli okamžitě po vyplnění porovnat s průměrným českým divákem19. Progresová lišta byla součástí obou verzí dotazníku, jedná se o prvek používaný ve výzkumech společnosti Nielsen Admosphere standardně a ve výzkumu nebyl chápán jako gamifikační prvek.

18 19

Viz příloha č. 2. Viz příloha č. 3.

39 Vizuální prvky Zábavnost výzkumu byla v gamifikované verzi podpořena i větším důrazem na vizuální stránku dotazníku. Možnosti odpovědí byly zobrazeny nejen textovou formou, ale byly doplněny o loga webových stránek, ikon mediatypů a typů videí. Gamifikovaná verze dotazníku obsahovala rovněž několik ilustračních obrázků, jejichž účelem bylo doplnit či dokreslit text dané otázky: když byli respondenti vyzváni k tomu, aby se nyní zamysleli, pod otázkou byla zároveň zobrazena fotografie usilovně přemýšlejícího člověka, kterému se kouří z hlavy. Text „Výborně, už jsme skoro v cíli!“ byl zase doplněn o obrázek závodících šneků v cílové rovince20. Jak je patrné z konkrétních příkladů, využité gamifikační prvky by se jistě daly označit za relativně minimalistické. Přesto se domnívám, že celkové vyznění, jakási „atmosféra“ výzkumu se mezi verzemi liší. Je namístě zdůraznit, že určité odlehčení a důraz na zábavnost zde nebyly v rozporu s tématem výzkumu; pokud by byl stejný gamifikační princip aplikován na závažnější téma, je možné, že by měl jiný efekt – vždy je nutné brát téma výzkumu v potaz a styl gamifikace mu přizpůsobit.

2.1.6 Výběrový soubor K výběru výzkumného vzorku byl použit kvótní výběr na základě základních sociodemografických údajů: věku, pohlaví, vzdělání, velikosti místa bydliště a regionu. Pohlaví a věk byly rovnoměrně rozloženy dle věkových skupin 21, kvóty vzdělání, regionu a velikosti místa bydliště odpovídali internetové populaci České republiky. Kvóty Český národní panel stanovil na základě dat Českého statistického úřadu, informace o penetraci internetu byly převzaty z dat Sdružení pro internetovou reklamu (SPIR), výzkumného projektu NetMonitor22 a interních informací společnosti Nielsen Admosphere [Bednářová 2010]. Kvótní výběr je nejpoužívanějším způsobem výběru v on-line panelech [Baker et al. 2010: 747]. Ve srovnání s výběrem pravděpodobnostním s sebou kromě úspory času 20

Viz příloha číslo 4. Skupiny byly tedy následující: muži 15-24 let, ženy 15-24 let, muži 25-34let, ženy 25-34 let, muži 35-44 let, ženy 35-44 let, muži 45-54 let, ženy 45-54 let. 22 „NetMonitor je rozsáhlý výzkumný projekt, jehož cílem je poskytnout informace o návštěvnosti internetu a sociodemografickém profilu jeho návštěvníků v České republice. Zadavatelem projektu je SPIR, realizátorem je společnost Gemius S.A. ve spolupráci se společností Mediaresearch.“ [Netmonitor 2016] 21

40 i nákladů ovšem nese i několik diskutovaných nevýhod; jednou z nich je možné vychýlení dat na základě způsobu určení kvót a výběru respondentů k jejich naplnění, kdy do vzorku spíše spadnou ti, kteří mají o vyplnění dotazníku větší zájem či jsou třeba jen rychlejší [Jupp 2006: 197]. Domnívám se ovšem, že vzhledem k tomu, že obě podskupiny byly vybírány stejným způsobem, může sice dojít k vychýlení v rámci celého vzorku, nemělo by to ovšem ovlivnit schopnost porovnávat podskupiny mezi sebou. Pro internetovou populaci České republiky navíc neexistuje uspokojivá opora výběru a pravděpodobnostní výběr by tak nebyl možný. Do gamifikované a negamifikované podskupiny byli respondenti přiřazováni náhodně, obě podskupiny (a tím samozřejmě i celý vzorek) jsou reprezentativní dle velikosti místa bydliště, regionu a vzdělání v rámci internetové populace České republiky. Výzkumný vzorek čítal celkem 2043 respondentů, přičemž 420 respondentů vyplňovalo klasickou, negamifikovanou verzi dotazníku a 1623 respondentů odpovídalo na verzi gamifikovanou. Skupiny se mezi sebou neliší dle věku, pohlaví, vzdělání, velikosti místa bydliště ani kraje23.

2.1.7 Sběr dat Sběr dat probíhal v termínu od 19. listopadu do 6. prosince 2015 prostřednictvím Českého národního panelu ve spolupráci se společnosti Nielsen Admosphere. Respondenti byli za vyplnění dotazníku standardně odměněni finanční incentivou.

2.2 Etika výzkumu Společnost Nielsen Admosphere je členem Sdružení agentur pro výzkum trhu a veřejného mínění SIMAR a řídí se tedy Mezinárodním kodexem výzkumu trhu a sociálního výzkumu ICC/ESOMAR [Simar 2016]. Veškeré aktivity panelu jsou samozřejmě rovněž v souladu s platnými předpisy České republiky a zásadami ochrany soukromí, kdy je kromě standardních bodů splněn také závazek neposkytování osobních údajů dalším osobám bez výslovného souhlasu člena panelu. Údaje členů také nejsou využívány pro jiné než výzkumné účely. Samotný dotazník se netýkal citlivého tématu,

41 pro potřeby analýzy byly o respondentech k dispozici pouze základní sociodemografické údaje, nikoli citlivá data či data sloužící k identifikaci respondenta. V případě výzkumu provedeného v rámci mé diplomové práce je nutné nahlížet na etické otázky nejen z hlediska etiky vůči respondentům, ale vzhledem k tomu, že data pro výzkum byla sbírána v rámci komerční studie, také z etického hlediska vůči zadavateli výzkumu, společnosti Mindshare s.r.o. Výzkum probíhal s písemným souhlasem24 společnosti jakožto zadavatele výzkumu a vlastníka dat, společnost Mindshare rovněž udělila souhlas se zveřejněním výsledků. Dotazník, který je interním firemním nástrojem, nebyl zveřejněn v celém znění.

2.3 Kritická diskuze použitých metod a kvality dat Dle Řeháka [1998: 51] se „kvalita výzkumných dat obecně posuzuje jednak z hlediska výběrových chyb, tj. z pohledu reprezentativity (vztahu datového souboru a cílové populace) na jedné straně a z hlediska chyb měření na straně druhé. Chyby měření se obvykle posuzují z hlediska reliability a z hlediska validity.“ Hendl [2004: 47] rovněž upozorňuje, že před samotnou analýzou dat je nutné kriticky se zamyslet nad objektivitou a vlivem použitých metod na výsledky. Reprezentativita dat je zajištěna způsobem jejich sběru, konkrétně kvótním výběrem a využitím kvalitního, zavedeného online access panelu, který zajišťuje ověření identifikace respondentů společně s adekvátním vytížením samotných panelistů a jejich průběžnou kontrolou.

2.3.1 Objektivita Objektivita měření znamená „stupeň toho, jak jsou výsledky nezávislé na výzkumníkovi nebo měřeném jedinci ve smyslu subjektivního úmyslného nebo neúmyslného zkreslení.“ [Hendl 2004: 47] Objektivita ve smyslu nezávislosti měření na výzkumníkovi, tedy nezávislost ve fázi rozhodování o způsobu sběru dat a výběru respondentů, je v případě mého

23

Na 95% hladině významnosti dle chí kvadrát testu, Mann-Whitney testu a t-testu, dle typu proměnných. Strukturu výběrového souboru dle základních sociodemografických ukazatelů lze nalézt v příloze č. 6. 24 Souhlas lze nalézt v příloze č. 5.

42 výzkumu zajištěna především zachováním výzkumného designu shodného s většinou stávajících studií a užitím zavedeného on-line panelu a standardních postupů při sběru dat. Subjektivita zpracování dat by pak měla být potlačena korektní aplikací statistických metod a zkoumáním jevů na vícero různých otázkách v rámci jednoho dotazníku.

2.3.2 Validita Validitu výzkumné metody je možné definovat jako „míru, do jaké závěry vyvozené z výzkumu poskytují přesný popis či vysvětlení jevu.“ [Jupp 2006: 311; překlad autorka] Celkovou platnost závěrů výzkumu lze posoudit pomocí tří aspektů: za prvé je nutné se zeptat, zda nástroj (v případě této diplomové práce dotazník a metoda split-ballot) skutečně měří to, co měřit chceme [Řehák 1998: 51]. Za druhé je nutno ptát se, zda závěry výzkumu skutečně vypovídají o subjektech či jevech, které byly ve výzkumu zkoumány (tzv. interní validita). V neposlední řadě je nutno se zamyslet nad možností generalizace výsledků (tzv. externí validita) [Jupp 2006: 311]. Pro zajištění interní validity je nezbytné, aby byli respondenti do podskupin přiřazováni náhodně, aby bylo zajištěno, že pozorovaný rozdíl mezi podskupinami nebyl zapříčiněn jejich rozdílným složením, ale právě testovaným jevem [Ziniel 2008]. Tato podmínka je splněna zvoleným designem výzkumu jako split-ballot experimentu, který se díky využití randomizace vyznačuje vysokou interní validitou [Kirk 2009: 27].

2.3.3 Reliabilita Reliabilitu (spolehlivost) měření je možné definovat jako „rozsah, v jakém měřící nástroj vykazuje konzistentní výsledky“ [Jupp 2006: 262; překlad autorka] či jako „přesnost měření té vlastnosti, kterou ve skutečnosti měříme“ [Řehák 1998: 51]. Hendl [2004: 48] podotýká, že „pokud měření není spolehlivé, nemůže být ani validní.“ Nutností pro odhad reliability výzkumu je opakované měření, které bude mít vlastnosti paralelních měření (především nezávislosti chyb) [Řehák 1998: 58]. Řehák i Hendl jmenují tři klasické postupy odhadu reliability: prvním je opakované měření (testretest), tedy položení stejné otázky po určité době, přičemž doporučována je doba tří až šesti týdnů, kdy je potlačen efekt zapamatování a zároveň nedochází k systematické

43 změně v postoji. Dalšími možnými postupy je měření paralelních testů či půlení testu. Konzistence měření pak napovídá o reliabilitě [Řehák 1998: 59; Hendl 2004: 48]. Vzhledem k tomu, že v rámci této diplomové práce nedošlo k opakovanému měření, odhad reliability metody není možný.

3. Analýza dat V následující části textu jsou představeny výsledky vlastního výzkumu, který byl v předchozí kapitole metodologicky vymezen. Diskuzi ohledně využití a efektu gamifikace v kvantitativním online výzkumu je v zásadě možné rozdělit do tří hlavních témat: podle propagátorů tohoto přístupu by implementace gamifikačních prvků měla pozitivně ovlivňovat prožitek a vnímání výzkumu respondenty, eliminovat jejich nežádoucí chování během výzkumu, a v neposlední řadě by gamifikace neměla ovlivňovat kvalitu získaných dat – v ideálním případě by ji měla naopak zvyšovat. Analytická část práce je proto pro větší přehlednost rozdělena do tří tematických částí, nahlížejících na výzkum z hlediska hodnocení, chování respondentů a vychýlení dat. Data byla zpracovávána v programu PASW 1825 a před analýzou převážena tak, aby byla reprezentativní. Data nebyla dále nijak čištěna – vzhledem k tomu, že součástí analýzy je i pohled na chování respondentů v dotazníku, byli v datech ponecháni i respondenti, u kterých by bylo možné uvažovat o vyloučení z důvodu nestandardně rychlého vyplnění. Pokud není řečeno jinak, všechny statistické testy jsou prováděny na 95% hladině významnosti.

3.1 Hodnocení výzkumu respondenty 3.1.1 Hodnocení výzkumu Hypotéza 1 byla stanovena následovně: Respondenti vyplňující gamifikovanou verzi dotazníku výzkum hodnotí lépe, než respondenti vyplňující klasickou verzi dotazníku.

25

Jedná se o program IBM SPSS, ve verzi 18 je však jeho oficiální název PASW.

44 V závěrečné části dotazníku byli respondenti požádáni o poskytnutí zpětné vazby. Výzkum hodnotili ze čtyř hledisek: na pětibodové škále rozhodně ano – spíše ano – ani ano, ani ne – spíše ne – rozhodně ne měli uvést míru souhlasu s následujícími výroky:  Ve srovnání s ostatními výzkumy, se kterými mám zkušenost, byl tento dotazník zábavnější  Výzkum byl příliš dlouhý  Výzkum bylo snadné vyplnit  Rád/a bych se podobného výzkumu zúčastnil/a i v budoucnu Statisticky signifikantní rozdíl mezi gamifikovanou a negamifikovanou verzí byl dle Mann-Witneyho testu nalezen pouze u míry souhlasu se zábavností dotazníku (p=.000). Graf č. 2: Hodnocení zábavnosti v porovnání s jinými výzkumy, se kterými má respondent zkušenost [vlastní výzkum]

Jak je patrné z grafu č. 2 výše, respondenti vyplňující gamifikovanou verzi s výrokem souhlasili častěji: 35 % z nich dokonce zvolilo možnost „rozhodně ano“; z klasické verze tuto možnost uvedlo pouze 18 % respondentů. Pokud bychom sloučili hodnoty „rozhodně ano“ a „spíše ano“, dotazník jako zábavnější ve srovnání s ostatními výzkumy, jichž se zúčastnili, hodnotily v gamifikované verzi celé tři čtvrtiny respondentů ve srovnání s 56 % v klasické verzi. V té se respondenti naopak častěji

45 řadili do neutrálního středu, tedy odpovědi „ani ano, ani ne“ (37 % oproti 21 % gamifikované verze). Toto zjištění se shoduje se závěry ostatních studií, které se hodnocením zábavnosti zabývaly26. Délku dotazníku, jeho náročnost a ochotu zúčastnit se podobného výzkumu vnímali respondenti stejně bez ohledu na verzi dotazníku. Za překvapivou považuji shodnou ochotu zúčastnit se podobného výzkumu v budoucnu – vzhledem k hodnocení gamifikované verze jakožto zábavnější bylo očekáváno, že respondenti se zároveň podobného výzkumu budou chtít v budoucnu zúčastnit častěji než u klasické verze, stejně jako tomu bylo ve studiích Mavletové [2015a] či Harmse et al. [2015]. Shodné vnímání náročnosti je v souladu s relativně podobným dotazníkem, kdy gamifikovaná varianta sice obsahovala větší množství textu, otázky v dotazníku byly ale co do náročnosti shodné, stejně jako formát nabídek odpovědí. Celkový dojem respondentů z výzkumu byl hodnocen otázkou, ve které měli respondenti za úkol oznámkovat výzkum stejně jako ve škole (1= nejlepší známka, 5=nejhorší známka). Bylo zjištěno, že hodnocení závisí na variantě dotazníku (Pearson Chi-Square p= .000) a mezi variantami je statisticky signifikantní rozdíl (MannWhitney test p=.000). Distribuce odpovědí dle varianty je znázorněna v grafu č. 3. Jedničkou výzkum ohodnotilo 35 % respondentů z gamifikované verze a 26 % z verze klasické. Opakuje se podobná situace jako u otázky hodnotící zábavnost, kdy se respondenti vyplňující gamifikovanou verzi více řadí k pozitivním hodnotám, respondenti z klasické verze častěji volí možnosti okolo středu škály.

26

Viz strana č. 24 v teoretické části práce.

46 Graf č. 3: Známkování výzkumu jako ve škole [vlastní výzkum]

Vzhledem k reformulaci otázek a tím i celkového vyznění výzkumu, které se od běžných výzkumů lišilo, se dalo očekávat, že rozložení známky bude více odpovídat určité kontroverzi takové změny. Předpokládala jsem, že se najde nejen část respondentů, kterým se gamifikovaný přístup bude líbit více, ale také tací, kterým nezvyklý způsob dotazování vyhovovat nebude, a dojde tak k extrémnějšímu rozložení i v negativním směru škály. Taková situace ale nenastala: pětkou neznámkoval ani jednu variantu výzkumu prakticky nikdo ani z klasické, ani z gamifikované skupiny, čtyřkou ohodnotilo jen necelé 1 % respondentů gamifikované verze.

3.1.2 Hodnocení dle věku Hypotéza 2 byla formulována následovně: Gamifikovanou verzi dotazníku lépe hodnotí mladší respondenti. Respondenti byli rozřazeni do dvou věkových skupin 15-34 let a 35-54 let, tyto skupiny byly poté rozděleny ještě podle varianty dotazníku. Bylo zjištěno, že v hodnocení zábavnosti výzkumu hraje roli i věk – mediány se liší (Kruskal-Wallisův test p=.000). V grafu č. 4 níže jsou zobrazeny četnosti odpovědí jednotlivých podskupin. Nejzábavněji výzkum hodnotila mladší skupina gamifikované verze. Gamifikovanou verzi hodnotila jak mladší, tak starší skupina oproti klasické verzi lépe a to o přibližně stejnou hodnotu. Zároveň je možné u gamifikované verze znovu

47 pozorovat vyšší frekvence u nejpozitivnější možnosti škály (rozhodně ano). Nejhůře zábavnost hodnotila skupina 35-54 let vyplňující klasickou verzi dotazníku. Graf č. 4: Hodnocení zábavnosti dle věku a varianty [vlastní výzkum]

Podobná, i když mezi skupinami o něco vyrovnanější je situace při hodnocení z hlediska věku u otázky, ve které respondenti výzkum známkovali jako ve škole (viz graf č. 5 níže). Stejně jako v předchozí otázce, i zde Kruskal-Wallisův test potvrdil odlišné mediány podskupin (p=.000). Výzkum znovu nejhůře hodnotila starší skupina ve věku 35-54 let, která jej hodnotila průměrnou známkou 1,9927. Nejlepší známku (průměrně 1,69) udělila mladší skupina vyplňující gamifikovaný dotazník. Mladší gamifikovaná a starší klasická skupina pak výzkum hodnotily téměř shodně.

27

V grafu jsou zobrazeny průměry, který lépe odráží rozdíly mezi skupinami a jeho zobrazení je vzhledem k charakteru proměnné (známka) logičtější.

48 Graf č. 5: Známkování výzkumu jako ve škole dle věku a varianty [vlastní výzkum]

Toto zjištění implikuje, že gamifikace má potenciál ovlivnit dojem z výzkumu nejen u mladších, ale i u starších cílových skupin. Dosavadní studie se tímto jevem téměř nezabývaly, viditelně se ovšem jedná o faktor, který je při aplikaci gamifikace, respektive při rozhodování o její vhodnosti a míře, vhodné brát v úvahu. K hlubšímu porozumění by však bylo zapotřebí provést další bádání napříč různými věkovými skupinami.

3.1.3 Odpovědi na otevřenou otázku Poslední evaluační otázkou a zároveň poslední položkou dotazníku byla otevřená otázka, ve které se respondenti v případě zájmu mohli vyjádřit k tématu či dotazníku a poskytnout libovolnou zpětnou vazbu. Tato otázka se na koncích dotazníků společnosti Nielsen Admosphere vyskytuje zcela běžně a panelisté jsou na ni zvyklí. Na rozdíl od předešlých otázek dotazníku byla tato otevřená otázka dobrovolná. Nabízel se předpoklad toho, že respondenti vyplňující gamifikovanou variantu dotazníku se budou vzhledem k netradičnímu pojetí výzkumu a relativně originálnímu dotazníku v otevřené otázce vyjadřovat častěji. Ve skutečnosti ovšem taková situace nenastala a podíl těch, kteří zpětnou vazbu či názor poskytli, se mezi variantami nelišil (Pearson Chi-square p=.698). V gamifikované verzi se vyjádřilo 9,2 % respondentů, v klasické pak 8,6 % respondentů. Nelišil se ani průměrný počet uváděných znaků (t-

49 test p=.748), který čítal 74 znaků v gamifikované variantě a 70 znaků ve variantě klasické. Toto zjištění je v rozporu se závěrem studie autorů Harms et al. [2015: 4], kteří na konci dotazníku rovněž pokládali dobrovolnou otevřenou otázku na zpětnou vazbu a reportovali vyšší míru response rate i objem odpovědí. Odhlédnu-li od experimentálního charakteru jejich studie (se vzorkem pouhých 60 respondentů), domnívám se, že příčina může být v rozdílné míře gamifikace – zatímco ve zmiňované studii byl dotazník plně gamifikovaný (tzn. graficky výrazně odlišný od běžných výzkumů, obsahující i bodovací systém a avatary), míra gamifikace výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce byla méně nápadná a respondenti tak necítili potřebu se k ní vyjadřovat ve větší míře, než běžně. Z hlediska sociodemografického profilu se ti, kteří na dobrovolnou otázku odpověděli, mezi variantami nelišili dle pohlaví (Pearson Chi-square p=.916), vzdělání (Mann-Whitney p.=.132) ani věku (t-test p=.268). Jediný (a pravděpodobně celkem logický) rozdíl byl nalezen v obsahu jejich vyjádření. Jednotlivé odpovědi byly nakódovány podle toho, jak se respondenti k výzkumu vyjadřovali, a významově podobná slova poté byla zařazena do témat, jejichž zastoupení je zobrazeno v grafu č. 6 níže. 28

Graf č. 6 Témata zpětné vazby k výzkumu či dotazníku [vlastní výzkum]

50 Vzhledem k nízkému počtu respondentů z podskupiny klasické verze (celkem na dobrovolnou otázku odpovědělo 36 respondentů, v gamifikované podskupině pak 149) je nutné brát údaje v grafu jako čistě orientační29; přesto v nich lze pozorovat určitá opakující se témata: V klasické verzi respondenti oceňovali především přehlednost, srozumitelnost a stručnost a k hodnocení dotazníku využívali neutrálněji zabarvovaná slova jako OK či dobrý: „Byla jsem spokojená.“ „Vše OK.“ „Výzkum byl jednoduchý, stručný“ „Dotazník, byl na rozdíl od některých jiných výzkumů jasný a přehledný...“ [vlastní výzkum] V gamifikované verzi respondenti výrazně častěji užívali pojmy zábavný či originální a citově zabarvenější slova, jako například super, skvělý a podobně: „Doopravdy povedený výzkum, radost vyplňovat, děkuji :-)“ „Byl to super dotazník, opravdu se mi moc líbil a byla zábava to vyplňovat a už se moc těším na další!“ „krátké, stručné otázky, zábavné, smysluplné. víc takových /thumb up/“ „Tento dotazník byl pojat velmi zábavnou o přívětivou formou a tím převyšoval všechny ostatní, jen tak dál.“ [vlastní výzkum] Respondenti také oceňují, pokud se neopakují stále stejné (jak tematicky, tak formou) dotazníky: „Byl jsem s dotazníkem spokojen, co se týče tématu, tak žádné tomuto podobné jsem ještě nevyplňoval. Jsem rád, že se neopakují pořád podobné dotazníky.“ [vlastní výzkum]

28

V grafu není zobrazen podíl těch, kteří se nevyjadřovali k dotazníku či výzkumu, ale k tématu reklamy: v gamifikované verzi to bylo 24 % respondentů, v klasické pak 31 %. 29 Pro lepší srovnatelnost mezi skupinami jsou v grafu uvedena procenta místo pouhých četností.

51 Pozitivní odezvu vyvolala i závěrečná prosba o zhodnocení výzkumu – respondenti mají díky tomu pocit, že jejich názor je skutečně důležitý a umožňuje jim zažívat vyšší pocit autonomie a smysluplnosti: „Díky, konečně výzkum, kde se sám zapojuji a sám píši, jak se mi líbí či ne.“ [vlastní výzkum] Respondenti níže reagovali na informaci o průměru za populaci, která jim byla zobrazena „za odměnu“ poté, co sami odpověděli: „Dost mě udivilo jak málo času tráví lidé na videích na internetu, pár dní bez netu i tv vydržím. Zato nechápu jak se mohou válet čtyři hodiny u televize. Pro mě nepředstavitelné.“ „A pak se divíme, že český národ tloustne, když furt jen sedí před televizí nebo počítačem!“ [vlastní výzkum] Zároveň se ovšem našlo několik málo respondentů, kterým styl dotazníku nevyhovoval. Potřebu se vyjádřit ovšem měli pouze 4 respondenti z celkových 1623. Dá se tedy říci, že změna dotazníku pravděpodobně nebyla natolik pobuřující, aby cítilo potřebu ozvat se respondentů více. Tento předpoklad je navíc v souladu s celkovým pozitivním hodnocením výzkumu, který byl celkově dobře přijímaný. Na druhou tyto reakce dobře ilustrují již zmiňovanou nutnost určité schopnosti copywritingu na straně výzkumníků, jinak se může stát, že podobné reakce budou převažovat: „Chtělo by to zapracovat na vtipech ,)“ „Asi hlavní chyby dotazníku z mého pohledu: - Můj dojem, že ho dělal někdo hodně mladý a nezkušený - Je tam hodně zbytečného textu ve stylu: 'Super, teď se Ti to povedlo' - texty naprosto k ničemu - a pár dalších drobných hloupůstek.“ Z otevřené otázky vyplynulo několik poznatků, společných pro obě podskupiny. Respondenti oceňují, pokud:  spatřují v dotazníku smysl nebo je jim smysl výzkumu dostatečně vysvětlen  je dotazník zábavný, originální a objevují se v něm prvky humoru  mají možnost vyjádřit svůj názor nejen k tématu, ale i k výzkumu samotnému  je dotazník stručný, přehledný, srozumitelný

52 Tyto atributy se velké míře shodují se základními motivačními premisami: zábavnost, zájem a smysl zvyšují vnitřní motivaci, možnost vyjádření názoru podporuje pocit autonomie, jednoduchost a srozumitelnost pak snižuje nutnost motivace30. Samozřejmě je nutné mít na paměti, že se jedná o analýzu dobrovolné otázky a k dispozici je zpětná vazba od necelých 10 % respondentů, výše uvedené faktory se však v odpovědích vyskytovaly s pravidelností a jistě by stály za další, podrobnější zkoumání.

3.1.4 Shrnutí Celkově se dá říci, že gamifikovaná verze dotazníku byla respondenty hodnocena lépe, nežli verze klasická, hypotézu 1 tedy mohu potvrdit. Respondenti gamifikované verzi udělili lepší průměrnou známku a hodnotili ji jako zábavnější. Přesto ale respondenti z gamifikované podskupiny neuváděli, že by se rádi podobných výzkumů zúčastnili i v budoucnu častěji, nežli respondenti vyplňující klasickou verzi. V hodnocení výzkumu hraje roli i věk, kdy mají mladší věkové skupiny tendenci hodnotit výzkum obecně lépe než starší; i mezi nimi však byly nalezeny signifikantní rozdíly ve prospěch gamifikované verze, proto nezamítám ani hypotézu 2. Ještě větší vliv pak gamifikace měla na hodnocení u starších věkových skupin. U dobrovolné otevřené otázky tázající se na zpětnou vazbu nebyl u gamifikované podskupiny oproti očekávání nalezen ani signifikantně větší podíl těch, kteří by se vyjádřili, ani objemnější odpovědi co do průměrného počtu znaků na odpověď. Hodnocení by se však dalo oproti klasické verzi označit za pozitivněji citově zabarvené.

3.2 Chování respondentů Druhým blíže zkoumaným tématem je vliv gamifikace na chování respondentů, konkrétně na jejich tendenci k předčasnému opuštění výzkumu, nepečlivosti, příliš rychlému průchodu dotazníkem (tzv. speeding) a satisficingu.

30

Viz kapitola 1.2 na straně 8, pojednávající o psychologii motivace.

53

3.2.1 Drop-out rate Hypotéza 3 zněla: Klasická verze dotazníku vykazuje ve srovnání s gamifikovanou verzí vyšší míru předčasně ukončených výzkumů. Častý argument, podporující využití gamifikace ve výzkumu, je snížení podílu respondentů, kteří výzkum předčasně opouštějí. Jak je vidět z tabulky č. 1 níže, v případě tohoto výzkumu se podíl nedokončených rozhovorů téměř neliší: gamifikovanou verzi dotazníku předčasně ukončila 4 % respondentů, klasickou verzi pak 6 %. Tabulka č. 1: Informace o kompletních a předčasně ukončených rozhovorech [vypracováno na základě dat poskytnutých od Nielsen Admosphere]

Kompletní Screen out Naplněna kvóta Nedokončený Total

Dotazník klasický (N=420) N % 420 84% 17 3% 37 7% 28 6% 502 100%

Dotazník gamifikovaný (N=1623) N % 1623 91% 11 1% 80 4% 76 4% 1790 100%

Nabízí se samozřejmě otázka, zda by se tato míra a její rozdíl mezi gamifikovanou a klasickou verzí měnily s prodlužující se délkou dotazníku či výrazně rozdílnějším ovládáním dotazníku. Je také nutno podotknout, že gamifikovaný byl až dotazník, nikoli pozvánka do výzkumu. Jistě by bylo zajímavé sledovat, zda by gamifikovaná pozvánka měla vliv na míru zahájených rozhovorů – jinými slovy, zda by dokázala nalákat více respondentů.

3.2.2 Nežádoucí chování Hypotéza 4 byla stanovena takto: Respondenti z gamifikované podskupiny vykazují menší míru nežádoucího chování než respondenti z podskupiny s klasickým dotazníkem. Tato hypotéza je ověřena na základě několika kritérií: mezi podskupinami byla srovnávána doba vyplňování dotazníku, pečlivost respondentů a míra satisficingu.

54 Doba vyplňování dotazníku Panel bohužel technologicky neumožňoval měření času u jednotlivých otázek, analyzován tedy bude alespoň celkový čas vyplnění dotazníku, který je s přesností na vteřiny vypočítán jako rozdíl mezi výstupním a vstupním časem respondenta. Údaj o délce vyplňování je však brát trochu s rezervou, jelikož může být značně zkreslen a vychýlen. Například tím, že se respondent výzkumu nevěnuje naplno a dotazník nechá otevřený, i když mezitím dělá něco jiného. O tom vypovídají i naměřené hodnoty: čas vyplňování se pohyboval v rozmezí od 2 minut 20 vteřin až do úctyhodných 11 a půl hodin. Kvůli eliminaci rizika zkreslení bylo z následující analýzy vyřazeno 1 % nejpomalejších respondentů, kteří dotazník vyplňovali déle než 43 minut. Průměrný čas vyplňování se statisticky signifikantně lišil (T-test p=.000) podle varianty dotazníku: respondenti strávili vyplňováním v průměru 10 minut 44 vteřin v gamifikované verzi a o 1 minutu 53 vteřin méně, tedy 8 minut 51 vteřin, v klasické verzi dotazníku31. Mediánové hodnoty jsou pak pro gamifikovanou verzi 9 minut 9 vteřin a 7 minut 45 vteřin pro verzi klasickou. Delší čas vyplňování gamifikované verze je vzhledem k delším textům logický a naměřený rozdíl odpovídá odhadovaným dvěma minutám. V kontextu zjištěného rozdílu v době vyplňování je zajímavý výsledek otázky zkoumající vnímání délky respondenty, zmiňované v předchozí části textu zabývající se hodnocením výzkumu. Bylo totiž zjištěno, že respondenti v obou variantách dotazníku délku vnímají shodně – a to i přesto, že průměrný čas strávený vyplňováním dotazníku se liší o téměř dvě minuty v neprospěch gamifikované verze. Pokud obě verze dotazníku porovnáme dle křivek rozložení času (viz. graf č. 7 níže), je patrné, že křivka klasické verze je šikmější zprava a špičatější32, zatímco četnost gamifikované verze je rovnoměrněji rozložena v čase. Samozřejmě se může jednat pouze o důsledek textově bohatšího dotazníku, v tom případě by však křivka gamifikované verze měla mít tvar podobný jako křivka verze klasické, pouze na časové ose by byla posunuta směrem doprava. V gamifikované verzi je tedy větší zastoupení respondentů, kteří jsou s dotazníkem ochotni strávit více času.

31

Rozmezí 95% intervalu spolehlivosti pro rozdíl v průměrných časech bylo od 1 minuty 22 vteřin do 2 minut 23 vteřin.

55

Graf č. 7: Srovnání histogramů času vyplňování dle varianty dotazníku [vlastní výzkum]

Míra pečlivosti Dalším kritériem, vypovídajícím o chování respondentů, je míra jejich pečlivosti, respektive chybovosti ve vyplňování. Ta byla v dotazníku testována pomocí dvou otázek, ve kterých měli respondenti mezi několik položek rozdělit určitou částku či procenta. Kontrola celkového součtu procent záměrně nebyla nastavena, bylo tak pouze na respondentech, aby si jejich celkový součet zkontrolovali. Předpoklad byl, že respondenti vyplňující gamifikovanou verzi cítí ve své roli mediálních plannerů větší osobní odpovědnost za správné a pravdivé vyplnění, proto se mezi nimi bude oproti podskupině s klasickým dotazníkem vyskytovat méně chybujících respondentů. V první otázce měli respondenti rozdělit sto procent mezi celkem pět typů videí (hudební videa, videa se zpravodajským obsahem, pořady, filmy, seriály, zábavná videa a videa sloužící jako návod) podle toho, jak často si je pouští. Očekávání větší přesnosti v gamifikované podskupině se ovšem nepotvrdilo: v gamifikované verzi uvedlo součet menší či větší než 100 % 13,7 % respondentů, v klasické pak 11,9 %. Nutno podotknout, že se nejedná se o statisticky signifikantní rozdíl (Pearson Chi-square p=.325). 32

Koeficient šikmosti nabýval hodnot 7,3 pro gamifikovanou a 11,3 pro klasickou verzi, koeficient špičatosti byl 2,395 v gamifikované a 2,592 v klasické verzi.

56 Je na místě poznamenat, že otázky nutící respondenty rozdělovat určitou sumu na respondenty kladou vysoké požadavky a tím mohou více svádět k satisficingu. Rozhodně by se proto v běžných podmínkách neměly dotazovat bez možnosti technologicky kontrolovat celkový součet a v případě chyby respondenty upozornit. U tohoto výzkumu ale míra chybovosti respondentů vypovídá o míře jejich zodpovědnosti a snahy vyplnit dotazník co nejkorektněji. Ve druhé otázce respondenti v gamifikované verzi rozdělovali milion Kč – jednalo se vlastně o jakési vyústění scénáře dotazníku, ve kterém měli za úkol naplánovat reklamní kampaň. Otázka zněla následovně: „Nyní už zbývá jen rozdělit 1 milion Kč mezi jednotlivé stránky podle toho, jak si myslíte, že to bude nejefektivnější, tzn. aby Vás a lidi jako jste Vy reklama zasáhla co nejvíce.“ V klasické verzi byli respondenti také požádáni o rozdělení dané částky, jednalo se ovšem o body, nikoli peníze; otázka také postrádala imaginativní rámec. Zde byl již rozdíl mezi podskupinami statisticky signifikantní (Pearson Chi-square p=.001): překvapivě ovšem v neprospěch gamifikované verze, kdy celých 42,5 % respondentů rozdělilo celkovou částku neodpovídající milionu korun; v klasické verzi chybovalo 33,6 % respondentů. Signifikantně rozdílné chování (Pearson Chi-square p=. 001) mezi podskupinami bylo rovněž zjištěno u otázky, ve které byly respondentům zobrazeny výsledky jejich odpovědí na předchozí část dotazníku, ve které uváděli, kdy naposledy si na dané webové stránce přehráli video, a respondenti měli možnost si své odpovědi ještě jednou prohlédnout a v případě potřeby upravit. V gamifikované podskupině tuto možnost zvolilo 7,3 % respondentů, v klasické verzi pak 11,2 %. Interpretace tohoto výsledku je ovšem obtížná: na jednu stranu lze chápat opravu respondentů jako ochotu uvést co nejpřesnější výsledky i přesto, že to pro ně znamená práci navíc, na stranu druhou se dá výsledek chápat i tak, že respondenti, kteří odpovědi již neupravovali, odpovídali poctivěji, a tudíž neměli potřebu své odpovědi měnit. Odpověď na tuto otázku data bohužel neposkytnou, jistě je to však námět pro další zkoumání.

Satisficing Jako respondenti se sklonem k satisficingu byli ve výzkumu označeni ti, kteří uvedli alespoň jednu webovou stránku, na které si přehráli v posledním měsíci video (jednalo se tedy o respondenty, kteří video na internetu sledují), zároveň však

57 minimálně v jedné z otázek, ve kterých bylo nutné rozdělení sta procent nebo milionu korun/bodů, uvedli ve všech položkách nuly, samé jedničky, řadu od jedné do pěti apod., tedy na první pohled nesmyslné hodnoty. Takové chování by se dalo dle Krosnicka [1991: 215] definovat jako silná forma satisficingu. Ukázalo se, že zastoupení respondentů, kteří si tímto způsobem ulehčovali průchod dotazníkem, bylo jen minimální: 3,2 % v gamifikované podskupině a 2,9 % v podskupině klasické; mezi variantami se nejedná o signifikantní rozdíl (Pearson Chisquare p=.722). Počet vybraných odpovědí v multiple-choice otázce Srovnání bylo provedeno i co do počtu webových stránek, které respondenti uvedli. Jednalo se o multiple-choice otázku, rozdělenou dle tématu webů do 6 tematických bloků, přičemž každý blok byl zobrazený na samostatné obrazovce. V gamifikované variantě byly weby zobrazeny pomocí obrázků svých log, v klasické variantě byly prezentovány pouze textem. Předpokládala jsem, že respondenti z klasické verze budou v průměru uvádět menší počet serverů, než respondenti v gamifikované verzi. Tento předpoklad se ovšem nepotvrdil, průměrný počet zaškrtnutých webových stránek se mezi podskupinami dle výsledku t-testu (p=.283) nelišil, respondenti v průměru uvedli 5,8, respektive 5,9 webových stránek.

3.2.3 Shrnutí Dá se říci, že chování respondentů bylo dle varianty odlišné, nejednalo se ovšem o výrazné výkyvy. Míra nedokončených rozhovorů byla v gamifikované verzi o pouhá 2 % nižší, hypotézu 3 proto zamítám. Zajímavé by bylo v dalším zkoumání gamifikovat i samotnou pozvánku do výzkumu. Průměrná doba vyplňování byla v případě klasické verze o v průměru 2 minuty kratší. Přestože gamifikovaná skupina dotazník vyplňovala déle, neodrazilo se to na jejich hodnocení délky výzkumu, které je shodné v rámci obou skupin. Porovnány rovněž byly histogramy délky vyplňování, ze kterých bylo patrné, že v gamifikované verzi je větší zastoupení respondentů, kteří tráví vyplňováním více času. Oproti předpokladu bylo v rámci jedné z kontrolních otázek zjištěno, že respondenti z gamifikované verze ji vyplňovali méně pečlivě (nehlídali si pevně daný součet), než respondenti z verze klasické; rozdíl v pečlivosti činil téměř 10 %. Detekován byl také satisficing respondentů, celkově se však jednalo o pouhá 3 % v rámci obou podskupin.

58 Rozdíl v chování nebyl zjištěn ani u multiple-choice otázky, ve které obě skupiny vybíraly v průměru 6 značek. Hypotézu 4 na základě výše uvedeného tedy nelze zcela zamítnout, zároveň ale ani jednoznačně potvrdit.

3.3 Vychýlení dat Nejčastějším,

a

pravděpodobně

také

nejdůležitějším

argumentem

proti

implementaci gamifikace do výzkumu je obava o sníženou validitu dat v důsledku ovlivnění a vychýlení odpovědí. V předchozí části analýzy bylo zjištěno, že chování respondentů se v gamifikované verzi nijak dramaticky neliší od chování respondentů z klasické podskupiny. V následující části analýzy budou porovnány výsledky výzkumu dle obou podskupin. Hypotéza 5 byla stanovena následovně: Gamifikace dotazníku nemá vliv na výsledná data a výsledky výzkumu se mezi variantami dotazníku neliší. V první části dotazníku měli respondenti uvést všechny webové servery, které navštívili v posledním roce. Otázka sloužila jako filtr pro následující část dotazníku, kdy byli respondenti dotazováni již pouze na ty stránky, které navštívili. Celkem bylo možné zaškrtnout až 13 serverů. Jak bylo zmíněno v předchozí části zabývající se chováním respondentů, respondenti v obou podskupinách uváděli v průměru 6 internetových serverů. Pokud porovnáme výsledky této otázky, zjistíme, že návštěvnost se signifikantně liší v případě stránek Stream.cz, Aktuálně.TV a Super.cz, kdy ve všech třech případech jsou tyto stránky častěji uváděny v gamifikované verzi a liší se o 6 % v případě Stream.cz a o 10 % v případě zbylých dvou serverů, což je již celkem značný rozdíl. Návštěvnost i výsledky chí-kvadrát testu jsou uvedené v tabulce č. 2.33 Nabízí se domněnka, že dané servery mohou být v gamifikované verzi lépe rozpoznatelné či vybavitelné díky zobrazení loga; tuto domněnku podporuje i fakt, že vychýlení je vždy směrem k vyšší četnosti v gamifikované variantě.

33

Data jsou seřazena vzestupně dle hodnoty signifikance Pearson Chi-square; tučně jsou zobrazeny mezi variantami signifikantně odlišné stránky.

59 Tabulka č. 2: Návštěvnost webových stránek v posledních 6 měsících [vlastní výzkum] Internetový server iDnes.cz Nova Plus Youtube.com Novinky.cz Prima Play Blesk.cz Playtvak.cz Sport.cz iSport.cz iVysilani Stream.cz Aktuálně.TV Super.cz

Gamifikovaný (N=1623) N 1090 499 1437 1179 660 595 255 442 351 727 897 361 606

% 69,8% 31,0% 90,5% 76,3% 39,5% 35,1% 14,1% 31,7% 18,5% 41,2% 63,1% 32,9% 49,4%

Klasický (N=420) N 286 127 370 313 162 144 58 130 76 169 258 135 202

% 69,3% 31,7% 91,3% 74,9% 41,9% 37,8% 16,2% 28,1% 22,3% 46,2% 57,0% 22,9% 38,5%

Pearson Chi-square p .843 .778 .598 .548 .376 .317 .309 .149 .099 .072 .026 .000 .000

V další sekci dotazníku měli respondenti uvést, kdy naposledy si na dané stránce přehráli alespoň část videa, na škále dnes či včera – před 3-5 dny – před týdnem – před 2-3 týdny – před měsícem – nevybavuji si, že se zde bych v posledním měsíci díval/a na video. Ani u jedné ze 13 internetových serverů se odpovědi dle varianty dotazníku nelišily (Mann-Whitney vždy p. > .050) Rozdíl v rozložení dat byl porovnán i v sadě výroků zjišťujících postoj k video reklamě na internetu a v televizi. Respondenti odpovídali na pětibodové škále, kdy levý kraj škály znamenal zcela v televizi, pravý kraj škály pak zcela na internetu. V gamifikované verzi byla otázka uvedena jako „malý virtuální souboj video reklamy“, v obou verzích pak byli respondenti dotázání, zda pro ně „platí dané výroky spíše pro televizi, nebo pro internet“. Vzhledem k použití slova souboj jsem očekávala, že respondenti z gamifikované podskupiny budou volit krajnější možnosti škály, tato hypotéza se však nepotvrdila a dle Mann-Whitneyho testu se odpovědi respondentů mezi variantami neliší. Poslední analyzovanou otázkou z hlediska porovnání rozložení odpovědí byla již vzpomínaná otázka, ve které měli respondenti rozdělit 100 % mezi 5 typů videí podle toho, v jakém poměru si je přehrávají. V analýze byli ponecháni i respondenti, kteří

60 rozdělili méně či více než přesně 100 %, jelikož jejich podíl byl v obou podskupinách srovnatelný (13,7 % v gamifikované a 11,9 % v klasické). Ani zde nebyl ve způsobu přerozdělování nalezen mezi variantami statisticky signifikantní rozdíl (signifikance Leveneho testu u všech pěti typů videí je větší než 0,05).

3.3.1 Shrnutí V poslední části analýzy nebylo při porovnání gamifikované a klasické verze dotazníku nalezeno systematické vychýlení dat, signifikantní rozdíl byl nalezen pouze u tří webových serverů v otázce zjišťující návštěvnost v posledním půl roce. Domnívám se, že hlavní příčinou toho, že data nebyla výrazněji vychýlena, je především relativně malý stupeň gamifikace. Jelikož ale v datech určitý (i když minimální) rozdíl nastal, hypotézu 5 nelze ani potvrdit, ani vyvrátit.

61

Závěr Výsledky výzkumu provedeného v rámci této diplomové práce ukazují, že gamifikace zvýšila zábavnost a celkové hodnocení výzkumu, délku vyplňování, a vzbudila v otevřené otázce pozitivněji naladěné reakce. Tato zjištění jsou v zásadě v souladu se závěry dalších studií. Zatímco delší čas sám o sobě není nutně známkou zvýšeného zapojení či angažovanosti respondentů, jak bývá občas mylně a zkratkovitě prezentováno, fakt, že respondenti výzkum zároveň hodnotili jako zábavnější, udělovali mu pozitivnější známku a zároveň ho i přes o 2 minuty delší průměrný čas vyplňování nevnímali jako delší, naznačuje, že gamifikace skutečně zvyšuje prožitek respondentů z výzkumu a přibližuje je pomyslnému stavu flow. Toto zjištění je možné postavit proti obecně přijímané tezi, že při sestavování dotazníku je třeba hledět především na jeho délku. V kontrastu se závěry výše je ovšem fakt, že respondenti gamifikované verze neprojevovali větší zájem o účast v podobném výzkumu v budoucnu a v jedné z otázek kontrolujících pečlivost si dokonce vedli o 10 % hůře než respondenti z verze klasické. Implikací je, že není možné automaticky stavět rovnítko mezi lepší prožitek z výzkumu a lepší chování. Prokázán nebyl vliv na míru předčasného ukončení výzkumu. Jako vysvětlení se nabízí relativně nízká náročnost obou verzí, kdy respondenti zkrátka nebyli frustrováni a neměli potřebu odcházet. Výzkum také nebyl nijak dlouhý, průměrný čas vyplnění se pohyboval kolem 10 minut. Je otázka, co by se stalo při prodloužení dotazníku; souvislost vlivu délky a efektu gamifikace by si zasloužila další bádání. Aplikace gamifikace neovlivnila ani způsob, jakým respondenti odpovídají; výsledky se mezi variantami takřka nelišily, vyjma návštěvnosti tří internetových serverů. Rozdíly, ač ojedinělé, je ovšem obtížné zdůvodnit. Vzhledem k tomu, že vychýlení bylo ve všech třech případech směrem k vyšší četnosti u gamifikované verze, nabízí se jako vysvětlení přítomnost loga. Tato situace velice dobře ilustruje velkou nevýhodu gamifikace, a to právě obtížnost interpretace zjištěných odchylek; na poli výzkumu ještě znásobenou omezenou možností validizace výsledků pomocí externích dat. Když už jsou vzpomínány limitace gamifikace jako takové, je namístě vzpomenout i limitace konkrétních výsledků. Výzkum byl prováděn na online access panelu, který ze své podstaty přitahuje internetově aktivnější část respondentů, kteří

62 mohou gamifikaci vnímat zcela jinak, nežli uživatelé slabší, kterým může činit ovládání a specifické prostředí větší potíže. Zároveň je nutné zopakovat, že se jedná pouze o jednorázový výzkum, tudíž má spíše indikativní charakter – k dosažení reliabilních výsledků by bylo zapotřebí opakovaných měření. I tak budou ovšem závěry studií vždy narážet na samotnou podstatu gamifikace, která tkví v její různorodosti, komplexnosti a závislosti na kontextu. Jinými slovy, co se v jednom výzkumu může jevit jako pozitivní a užitečné, může mít v jiném kontextu rozdílný efekt. Rozklíčovat vliv gamifikace, potažmo konkrétních prvků, je znesnadněné faktem, že gamifikace je – na rozdíl například od srovnávání různých délek škál, odpovědních formátů apod. – vždy využívána jako kombinace několika prvků a motivačních mechanismů. Výše popsané limitace ovšem dle mého názoru nesnižují zajímavost zjištění, ke kterým bylo v analytické části práce dospěno. Nabízí se mnoho směrů, kterými by se výzkum zabývající se fenoménem gamifikace mohl dále ubírat. Většina dosavadních studií – výzkum provedený v rámci této diplomové práce nevyjímaje – se spoléhá především na debriefové, deklaratorní hodnocení respondentů, zároveň chybí ustálený a validovaný způsob takového hodnocení. Řešením by mohlo být například využití psychometrického měření. Vhodným doplňkem, který by rovněž mohl pomoci objasnit procesy skrývající se za efektem gamifikace, by mohlo být i provedení kognitivních rozhovorů. Většina dosavadních studií je rovněž zaměřena směrem k marketingovému výzkumu. Zajímavá by ale mohla být aplikace gamifikace i v některých tématech sociálně-vědního výzkumu. Sledován by měl být také dlouhodobý efekt gamifikace. Do jaké míry je gamifikace respondenty tak dobře hodnocena prostě jen proto, že je originální a zajímavá? Právě tyto dva atributy velice často zaznívaly při hodnocení respondenty v otevřené otázce. Co by se ovšem stalo, pokud by se určitá míra gamifikace stala běžnou součástí kvantitativního online výzkumu? Zvážit je třeba také dopad, jaký by měla obecně zvýšená zábavnost výzkumů na témata, která zkrátka gamifikovat nejdou nebo kde je to minimálně méně vhodné. Práce je příspěvkem ke zkoumání efektu gamifikace, v českém prostředí se jedná o první vlaštovku. Ukazuje, že relativně nenáročnou aplikací gamifikačních prvků lze dosáhnout toho, že výzkum bude respondenty lépe hodnocen, aniž by zákonitě muselo dojít k negativnímu dopadu na data. S nástupem nových technologií je téma gamifikace čím dál aktuálnějším, a v kontextu výzkumu je třeba začít zkoumat, jak je možné takový přístup co nejlépe uchopit. Bádání v této oblasti je ovšem stále na začátku.

63

Summary The thesis concentrates on the application of gamificaton principle in the quantitative online research. The main goal of the thesis is to evaluate the effects of gamification on answers provided by respondents and their overal perception of the questionnaire. The hypotheses, based on the research of theoretical and methodological literature and metaanalysis of already conducted case studies, refers to the most discussed topics concerning gamification: survey evaluation, evaluation of respondent´s behavior and the impact on the survey data. The results are validated using the split-ballot method on a carried out quantitative research. As a research tool serve a standard questionnaire and a questionnaire with small gamification adjustments. The results favor the version of questionnaire with gamification in the area of overall perception of the questionnaire and increased time spent on the research by the respondents. However, the results don't show any measurable impact on the respondent´s behavior or survey data.

64

Použitá literatura BAILEY, Pippa, Gareth PRITCHARD a Hollie KERNOHAN. Gamification in market research: Increasing enjoyment, participant engagement and richness of data, but what of data validity? International Journal of Market Research [online]. 2015, 57(1), s. 17-28 [cit. 2016-01-24]. DOI: 10.2501/IJMR-2015-003. ISSN 14707853. Dostupné z: http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.is.cuni.cz/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=945e ac56-26d0-4220-a8e9-ed7cefdb4bcb%40sessionmgr110&vid=7&hid=115 BAKER, Reg, Stephen J. BLUMBERG, J. Michael BRICK, Mick P. COUPER, Melanie COURTRIGHT, J. Michael DENNIS, Don DILLMAN, Martin R. FRANKEL, Philip GARLAND, Robert M. GROVES, Courtney KENNEDY, Jon KROSNICK, Paul J. LAVRAKAS, Sunghee LEE, Michael LINK, Linda PIEKARSKI, Kumar RAO, Randall K. Thomas a Dan ZAHS. Research Synthesis: Aapor Report On Online Panels. Public Opinion Quarterly [online]. 2010, s. 1-71 [cit.

2014-01-28].

DOI:

10.1093/poq/nfq048.

Dostupné

z:

https://www.stanford.edu/dept/communication/faculty/krosnick/docs/2010/2010%20 AAPOR%20Report%20on%20Online%20Panels.pdf BEDNÁŘOVÁ, Klára. Ústní sdělení. (3.12.2015) BOGOST, Ian. Persuasive Games: Exploitationware. In: Gamasutra: The Art & Business of Making Games [online]. 2011 [cit. 2016-05-09]. Dostupné z: http://www.gamasutra.com/view/feature/134735/persuasive_games_exploitationwar e.php CECHANOWICZ,

Jared,

Carl

GUTWIN,

Briana

BROWNELL

a

Larry

GOODFELLOW. Effects of gamification on participation and data quality in a realworld market research domain. In: Proceedings of the First International Conference on Gameful Design, Research, and Applications - Gamification '13 [online]. New York, New York, USA: ACM Press, 2013, s. 58-65 [cit. 2016-02-03]. DOI: 10.1145/2583008.2583016. ISBN 9781450328159. Dostupné z: http://hci.usask.ca/uploads/324135_Camera_Ready_Effects_of_Gamification_on_Participation_and_Data_Quality _in_a_Real-World_Market_Research_Domain.pdf

65 COUPER, Mick. P. Picture This!: Exploring Visual Effects in Web Surveys. Public Opinion Quarterly [online]. 2004, 68(2), s. 255-266 [cit. 2016-03-11]. DOI: 10.1093/poq/nfh013. ISSN 0033-362x. Dostupné z: http://poq.oupjournals.org/cgi/doi/10.1093/poq/nfh013 COUPER, Mick P. Designing Effective Web Surveys [online]. Leiden: Cambridge University Press, 2008 [cit. 2016-05-02]. ISBN 978-051-1455-513. Dostupné z: https://vk.com/doc79189164_296700033?hash=9790499e1c8cb95265&dl=19dcf5ff 76120f9be1 COUPER, Mick. P., Michael. W. TRAUGOTT a Mark. J. LAMIAS. Web Survey Design and Administration. Public Opinion Quarterly [online]. 2001, 65(2), s. 230253 [cit. 2016-01-24]. DOI: 10.1086/322199. ISSN 0033-362x. Dostupné z: http://poq.oxfordjournals.org/cgi/doi/10.1086/322199 CSIKSZENTMIHALYI,

Mihaly. Flow

the

psychology

of

optimal

experience [online]. Pymble, NSW: HarperCollins eBooks, 2008, 303 s. [cit. 201601-13].

ISBN

978-006-1548-123.

Dostupné

z:

https://www.researchgate.net/publication/224927532_Flow_The_Psychology_of_O ptimal_Experience Český národní panel. ESOMAR 28 Questions. 2016. Dostupné z: http://www.ceskynarodnipanel.cz/download/CzechNationalPanelEsomar28Questions2016-01.pdf DECI, Edward L., Richard M. RYAN a Richard KOESTNER. A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin [online]. 1999, 125(6), s. 627-668 [cit. 2016-0209]. Dostupné z: https://www.rug.nl/gmw/psychology/research/onderzoek_summerschool/firststep/co ntent/papers/4.4.pdf DERHAM, Philip. Using preferred, understood or effective scales? How scale presentations effect online survey data collection. .Australasian Journal of Market & Social Research [online]. 2011, 19(2), s. 12-26 [cit. 2015-08-11]. ISSN 1832 7362. Dostupné z: http://www.amsrs.com.au/documents/item/482

66 DETERDING, Sebastian, Dan DIXON, Rilla KHALED a Lennart NACKE. From game design elements to gamefulness. In: Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference on Envisioning Future Media Environments MindTrek '11 [online]. New York, New York, USA: ACM Press, 2011, s. 9-15 [cit. 2016-01-23]. DOI: 10.1145/2181037.2181040. ISBN 9781450308168. Dostupné z: http://www.hubscher.org/roland/courses/hf765/readings/Deterding_2011.pdf DETERDING, Sebastian, Rilla KHALED, Lennart E NACKE a Dan DIXON. Gamification: Toward a Definition. In: Proceedings of the Gamification Workshop of CHI 2011 Conference [online]. 2011, s. 1-4 [cit. 2016-01-23]. Dostupné z: http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-KhaledNacke-Dixon.pdf DETERDING, Sebastian. Eudaimonic Design, or: Six Invitations to Rethink Gamification. In: FUCHS, Mathias, Sonia FIZEK, Paolo RUFFINO a Niklas SCHRAPE. Rethinking Gamification [online]. Lüneburg: meson press, 2014, s. 305331 [cit. 2016-04-11]. ISBN 978-3-95796-002-3. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/263918136_Eudaimonic_Design_or_Six_I nvitations_to_Rethink_Gamification DICHEV, Christo, Darina DICHEVA, Galia ANGELOVA a Gennady AGRE. From Gamification to Gameful Design and Gameful Experience in Learning. Cybernetics and Information Technologies [online]. 2015, 14(4), s. 80-100 [cit. 2016-04-09]. DOI: 10.1515/cait-2014-0007. ISSN 1314-4081. Dostupné z: http://www.degruyter.com/view/j/cait.2014.14.issue-4/cait-2014-0007/cait-20140007.xml DONATO, Paul a Michael W. LINK. The gamification of marketing research. Marketing News [online]. 2013, 47(2), s. 38-42 [cit. 2016-04-22]. ISSN 0025-3790. Dostupné z: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=50402493-ce48-4c1394bb-be87d219ff65%40sessionmgr4002&vid=5&hid=4104 DONSBACH, Wolfgang a Michael W. TRAUGOTT. The SAGE Handbook of Public Opinion Research. London: SAGE Publications Ltd, 2008, 618 s. ISBN 9781848607910.

67 DOWNES-LE GUIN, Theo, Reg BAKER, Joanne MECHLING a Erica RUYLE. Myths and realities of respondent engagement in online surveys. International Journal of Market Research [online]. 2012, 54(5), s. 613-633 [cit. 2016-01-24]. DOI: 10.2501/IJMR-54-5-613-633. ISSN 1470-7853. Dostupné z: http://www.warc.com/Articles/10.2501/IJMR-54-5-613-633 EDMONDS, Stacey. Gamification of learning. Training and Development in Australia [online]. 2011, 38(6), s. 20-22 [cit. 2016-01-23]. ISSN 0310-4664. Dostupné z:http://yolandiverwey.weebly.com/uploads/2/0/2/5/20255699/71618102. pdf ESOMAR. Global Market Research 2014: An ESOMAR Industry Report [online]. Amsterdam: ESOMAR, 2014 [cit. 2016-01-24]. ISBN 92-831-0275-4. Dostupné z: http://www.mrsnz.org.nz/webfiles/MarketResearchSocietyNZ/files/ESOMAR_GM R2014_FullReport.pdf EVANS, Joel R. a Anil MATHUR. The value of online surveys. Internet Research [online].

2005,

15(2),

s.

195-219

[cit.

2016-01-24].

DOI:

10.1108/10662240510590360. ISSN 1066-2243. Dostupné z: https://www.researchgate.net/publication/220146842_The_Value_of_Online_Surve ys EWING, Tom. Four types of gamification that can be used in market research. In: ICG [online]. Expert Independent Researchers: theicg.co.uk, 2012 [cit. 2016-0124]. Dostupné z: http://theicg.co.uk/opinion/6000072/four-types-of-gamificationthat-can-be-used-in-market-research FINDLAY, Kyle a Kirsty ALBERTS. Gamification - The reality of what it is.. and what it isn't. In: ESOMAR Congress [online]. Amsterdam, 2011, s. 1-34 [cit. 201601-28]. Dostupné z: https://www.warc.com/Content/ContentViewer.aspx?MasterContentRef=4d4f643388fc-4569-824d-728fb28884e5&q=Gamification++The+reality+of+what+it+is..+and+what+it+isnt&CID=A95053&PUB=ESOMAR FIZEK, Sonia (ed.), Mathias FUCHS (ed.), Paolo RUFFINO (ed.) a Niklas SCHRAPE (ed.). Rethinking Gamification [online]. meson press, Hybrid Publishing

68 Lab, Leuphana University of Lüneburg, Germany, 2014, 342 s. [cit. 2016-01-23]. ISBN 978-3-95796-001-6. Dostupné z: http://meson.press/wp-content/uploads/2015/03/9783957960016-rethinkinggamification.pdf FOGG, BJ. A behavior model for persuasive design. In: Proceedings of the 4th International Conference on Persuasive Technology - Persuasive '09 [online]. New York, New York, USA: ACM Press, 2009, s. 1-7 [cit. 2016-04-17]. DOI: 10.1145/1541948.1541999. ISBN 9781605583761. Dostupné z: http://bjfogg.com/fbm_files/page4_1.pdf FOGG, B.J. What Causes Behavior Change? BJ Fogg's Behavior Model [online]. 2015 [cit. 2016-04-17]. Dostupné z: http://www.behaviormodel.org/ GALESIC, Mirta a Michael BOSNJAK. Effects of Questionnaire Length on Participation and Indicators of Response Quality in a Web Survey. Public Opinion Quarterly

[online].

2009,

73(2),

s.

349-360

[cit.

2016-01-24].

DOI:

10.1093/poq/nfp031. ISSN 0033-362x. Dostupné z: http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.is.cuni.cz/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=20 Gamification. In: Oxford Dictionaries [online]. Oxford University Press, 2016 [cit. 2016-01-23]. Dostupné z: http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/gamification GANASSALI, Stéphane. The Influence of the Design of Web Survey Questionnaires on the Quality of Responses. Survey Research Methods [online]. 2008, 2(1), s. 21-32 [cit. 2016-05-06]. ISSN 1864-3361. Dostupné z: https://ojs.ub.uni-konstanz.de/srm/article/view/598/1296 GARRIS, Rosemary, Robert AHLERS a James. E. DRISKELL. Games, Motivation, and Learning: A Research and Practice Model. Simulation [online]. 2002, 33(4), 441-467 [cit. 2016-04-17]. DOI: 10.1177/1046878102238607. ISSN 1046-8781. Dostupné z: http://diegolevis.com.ar/secciones/Infoteca/vj_motivacion.pdf GOLDSTEIN, Dan, Steve BECKER, SWEENEY, Terry. Getting serious about play. Observations from an experiment in gamified research. In: CASRO 2013

69 Online Research Conference, San Francisco, CA. [online] 2013 [cit. 2016-04-17] Dostupné z: https://c.ymcdn.com/sites/www.casro.org/resource/collection/0A81BA94-33324135-97F6-6BE6F6CEF475/Presentation_-_Dan_Goldstein_and_Steve_Becker_DB5_and_Terry_Sweeney_-_Cross-Tab.pdf Google Trends. Google Trends [online]. Google, 2016 [cit. 2016-01-23]. Dostupné z: https://www.google.cz/trends/explore#q=gamification Grafy v Trendech [online]. Google, 2016 [cit. 2016-01-23]. Dostupné z: https://support.google.com/trends/answer/4355164?hl=cs GROVES, Robert M., Floyd J. FOWLER, Mick P. COUPER, James M. LEPKOWSKI, Eleanor SINGER a Roger TOURANGEAU. Survey Methodology. New Jersey: John Wiley and Sons, 2009, 488 s. ISBN 978-0-470-46546--2. HARMS, Johannes, Stefan BIEGLER, Christoph WIMMER, Karin KAPPEL a Thomas GRECHENIG. Gamification of Online Surveys: Design Process, Case Study, and Evaluation. In: Human-Computer Interaction – INTERACT 2015 [online]. Springer, 2015, s. 219-236 [cit. 2016-02-09]. DOI: 10.1007/978-3-31922701-6_16. ISBN 10.1007/978-3-319-22701-6_16. ISSN 0302-9743. Dostupné z: http://deco.inso.tuwien.ac.at/wp-content/uploads/harms2015gamification.pdf HARRISON, Peter. The researchification of games. In: Brainjuicer [online]. London, 2011a [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: http://media.brainjuicer.com/media/files/The_Researchification_of_Games__ESOMAR_3D_2011.pdf HARRISON, Peter. Enlightenment through mood states. In: Brainjuicer [online]. London, 2011b [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: http://media.brainjuicer.com/media/files/Peter_Harrison_-_Admap.pdf HEETER, Carrie, Yu-Hao LEE, Brian MAGERKO a Ben MEDLER. Impacts of Forced Serious Game Play on Vulnerable Subgroups. International Journal of Gaming and Computer-Mediated Simulations [online]. 2011, 3(3), s. 34-53 [cit. 2016-05-08]. DOI: 10.4018/jgcms.2011070103. ISSN 1942-3888. Dostupné z: http://services.igiglobal.com/resolvedoi/resolve.aspx?doi=10.4018/jgcms.2011070103

70 HENDL, Jan. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál, 2004, 584 s. ISBN 80-717-8820-1. HUOTARI, Kai a Juho HAMARI. Defining Gamification - A Service Marketing Perspective. In: Proceeding of the 16th International Academic MindTrek Conference on - MindTrek '12 [online]. New York, New York, USA: ACM Press, 2012, s. 17-22 [cit. 2016-05-08]. DOI: 10.1145/2393132.2393137. ISBN 9781450316378. Dostupné z: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2393132.2393137 CHRISTIAN, L. M., D. A. DILLMAN a J. D. SMYTH. Helping Respondents Get It Right the First Time: The Influence of Words, Symbols, and Graphics in Web Surveys. Public Opinion Quarterly [online]. 2007, 71(1), s. 113-125 [cit. 2016-0511]. DOI: 10.1093/poq/nfl039. ISSN 0033-362x. Dostupné z: http://poq.oxfordjournals.org/cgi/doi/10.1093/poq/nfl039 INSIGHT META. MaxDiff and gamification: Improving survey research with games. Insights Meta´s Research Game Library Paper Series [online] Kansas City, MI: Insight Meta. 2014 [cit. 2016-03-11]. Dostupné z: http://www.insightsmeta.com/wpcontent/uploads/2014/05/maxdiff_and_gamification.pdf JANDOUREK, Jan. Slovník sociologických pojmů: 610 hesel. Praha: Grada, 2012, 264 s. ISBN 978-80-247-3679-2. JUPP, Victor. The Sage Dictionary of Social Research Methods. London: Sage Publications, 2006, 352 s. ISBN 13 978 0 7619 6297 7. KAUL, Anil, Rajat NARANG a Mohit SHANT. Gamijoint: Improving Conjoint Through Gamification. In: CASRO 2014 Digital Research Conference [online]. San Antonio, 2014, s. 1-11 [cit. 2016-03-02]. Dostupné z: https://c.ymcdn.com/sites/www.casro.org/resource/collection/E0F10496-BE8748E8-8746-521D403EE4A2/Paper_-_Anil_Kaul_and_Rajat_Narang__AbsolutData_Analytics.pdf KEUSCH, Florian a Chan ZHANG. A Review of Issues in Gamified Surveys. Social Science Computer Review [online]. 2015, s. 1-20 [cit. 2016-01-24]. DOI: 10.1177/0894439315608451. ISSN 0894-4393. Dostupné z:

71 http://ssc.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/0894439315608451 KIRK, Roger. Experimental Design. In: MILLSAP, Roger E a Alberto MAYDEUOLIVARES. The SAGE Handbook of Quantitative Methods in Psychology. SAGE Publications Ltd., 2009, s. 23-45. ISBN 9781412930918. KOENIG-LEWIS, Nicole, Morgan MARQUET a Adrian PALMER. The effects of gamification on market research engagement and response. In: Academy of Marketing Conference 2013[online]. Cardiff, 2013, s. 1-9 [cit. 2016-02-24]. Dostupné z: https://marketing.conferenceservices.net/resources/327/3554/pdf/AM2013_0291_paper.pdf KROSNICK, Jon A. Response strategies for coping with the cognitive demands of attitude measures in surveys. Applied Cognitive Psychology [online]. 1991, 5(3), s. 213-236 [cit. 2016-05-03]. DOI: 10.1002/acp.2350050305. ISSN 08884080. Dostupné z: http://doi.wiley.com/10.1002/acp.2350050305 MALHOTRA, N. Completion Time and Response Order Effects in Web Surveys. Public Opinion Quarterly [online]. 2008, 72(5), s. 914-934 [cit. 2016-0510]. DOI: 10.1093/poq/nfn050. ISSN 0033-362x. Dostupné z: http://poq.oxfordjournals.org/cgi/doi/10.1093/poq/nfn050 MALINOFF, Bernie a PULESTON, Jon. How far is too far? Traditional, flash and gamification onterfaces, and implications for the future of market research online survey design. ESOMAR Publications Series Volume S250. [online] Amsterdam, The Netherlands: ESOMAR, 2011, s. 1-26 [cit. 2015-11-11]. Dostupné z: https://www.esomar.org/web/research_papers/Web-Panel_2295_How-far-is-toofar.php MANFREDA, Katja Lozar, Michael BOSNJAK, Jernej BERZELAK, Iris HAAS a Vasja VEHOVAR. Web surveys versus other survey modes. International Journal of Market Research [online]. 2008, 50(1), s. 79-104 [cit. 2016-01-24]. ISSN 14707853. Dostupné z:

72 http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=bth&an=27996448&scope= site MATZAT, Uwe, Chris SNIJDERS a Wouter VAN DER HORST. Effects of Different Types of Progress Indicators on Drop-Out Rates in Web Surveys. Social Psychology [online]. 2009, 40(1), s. 43-52 [cit. 2016-02-03]. DOI: 10.1027/18649335.40.1.43. ISSN 1864-9335. Dostupné z: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&sid=dbd71a48-197a44f4-a677-6ec1a14d9123%40sessionmgr110&hid=116 MAVLETOVA, Aigul. Web Surveys Among Children and Adolescents: Is There a Gamification Effect? Social Science Computer Review [online]. 2015a, 33(3), s. 372-398 [cit. 2016-02-24]. DOI: 10.1177/0894439314545316. ISSN 0894-4393. Dostupné z: http://ssc.sagepub.com/cgi/doi/10.1177/0894439314545316 MAVLETOVA, Aigul. A gamification effect in longitudinal web surveys among children and adolescents. International Journal of Market Research [online]. 2015b, 57(3),

413-438

[cit.

2016-03-01].

DOI:

10.2501/IJMR-2015-035.

Dostupné z: https://www.hse.ru/pubs/share/direct/document/164998750 MEKLER, Elisa D., Florian BRÜHLMANN, Klaus OPWIS a Alexandre N. TUCH. Disassembling gamification. CHI '13 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems on - CHI EA '13 [online]. New York, New York, USA: ACM Press, 2013, s.1137-1142 [cit. 2016-04-23]. DOI: 10.1145/2468356.2468559. ISBN 9781450319522. Dostupné z: http://dl.acm.org/citation.cfm?doid=2468356.2468559 MICHAEL, David R a Sande CHEN. Serious games: games that educate, train, and inform [online]. Boston, MA: Thomson Course Technology PTR, 2005, 287 s. [cit. 2016-04-17]. ISBN 1-59200-622-1. Dostupné z: http://uap.unnes.ac.id/ebook/ebookpalace/Course.Technology.PTR.Serious.Games. Games.That.Educate.Train.and.Inform.Sep.2005.eBookDDU/Course.Technology.PTR.Serious.Games.Games.That.Educate.Train.and.Infor m.Sep.2005.eBook-DDU.pdf

73 MOLLICK, Ethan R. a Nancy ROTHBARD. Mandatory Fun: Gamification and the Impact of Games at Work. SSRN Electronic Journal [online]. 2014, (5), s. 1-54 [cit. 2016-05-08]. DOI: 10.2139/ssrn.2277103. ISSN 1556-5068. Dostupné z: http://www.ssrn.com/abstract=2277103 NAKAMURA, Jeanne a Mihaly CSIKSZENTMIHALYI. The Concept of Flow. In: SNYDER, C. R. a Shane LOPEZ. Handbook of Positive Psychology [online]. New York: Oxford University Press, 2002, s. 89-105 [cit. 2016-04-20]. ISBN 0-19513533-4. Dostupné z: https://books.google.cz/books?id=2Cr5rP8jOnsC&printsec=frontcover&hl=cs#v=on epage&q&f=false NANCARROW, Clive a Trixie CARTWRIGHT. Online access panels and tracking research: The conditioning issue. International Journal of Market Research [online]. 2007, 49(5), s. 573-594 [cit. 2014-01-10]. Dostupné z: http://ssc.sagepub.com/content/early/2015/03/02/0894439315574022.abstract O nás. SIMAR [online]. 2016 [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: http://simar.cz/onas.html O NetMonitor. NetMonitor [online]. SPIR, 2016 [cit. 2016-05-03]. Dostupné z: http://www.netmonitor.cz/ POYNTER, Ray. The handbook of online and social media research: tools and techniques for market researchers [online]. New York: Wiley, 2010, xix, 441 s. [cit. 2016-02-03]. ISBN 978-047-0710-401. Dostupné z: http://www.bnn.go.id/portal/_uploads/lelang/2010/12/07/2010-12-07__14-30-06__rehabilitasi-gedung.pdf PULESTON, Jon a Deborah SLEEP. THE GAME EXPERIMENTS: Researching how gaming techniques can be used to improve the quality of feedback from online research. In: ESOMAR Congress 2011 - Impact - Research Reloaded [online]. Amsterdam, 2011, s. 1-33 [cit. 2016-04-22]. ISBN 92-831-0253-3. Dostupné z: http://www.warc.com/Content/ContentViewer.aspx?MasterContentRef=2c248b10dd6b-4741-8a45f84377a7bfa4&q=Researching+how+gaming+technique&CID=A95066&PUB=ES OMAR

74 PULESTON, Jon a Duncan RINTOUL. Can survey gaming techniques cross continents?: Examining cross cultural reactions to creative questioning techniques [online]. In:. Shanghai: ESOMAR, 2012, s. 1-26 [cit. 2016-02-24]. ISBN 92-8310258-4. Dostupné z: http://www.warc.com/Content/ContentViewer.aspx?ID=325394a8-6c5e-40ec-a0c060002f944840&q=Examining%20cross%20cultural%20reactions%20to%20creative %20questioning%20techniques&CID=A96734&PUB=ESOMAR&MasterContentR ef=325394a8-6c5e-40ec-a0c0-60002f944840&GUserID=c3870887-aafa-44b9-a2daee03222bbbc6 PULESTON, Jon a Niels SCHILLEWAERT. Online Research: Now & Next 2011: Conference notes. International Journal of Market Research [online]. 2011, 53(4), s. 557-562 [cit. 2016-01-24]. DOI: 10.2501/IJMR-53-4-557-562. ISSN 1470-7853. Dostupné

z:

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.376.1172&rep=rep1&typ e=pdf PULESTON, Jon. Online research: Game On!: A look at how gaming techniques can transform your online research [online]. 2012, s. 1-27 [cit. 2016-05-11]. Dostupné z: http://www.lightspeedgmi.com/wpcontent/uploads/2014/08/GameOn_WhitePaper_LightspeedGMI.pdf RICHTER, Ganit, Daphne R. RABAN a Sheizaf RAFAELI. Studying Gamification: The Effect of Rewards and Incentives on Motivation. Gamification in Education and Business [online]. Cham: Springer International Publishing, 2015, s. 21-46 [cit. 2016-04-17]. DOI: 10.1007/978-3-319-10208-5_2. ISBN 978-3-319-10207-8. Dostupné z: http://gsb.haifa.ac.il/~sheizaf/RichterRabanRafaeliStudyingGamification.pdf RYAN, Richard M. a Edward L. DECI. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology [online]. 2000a, 25(1), s. 54-67 [cit. 2016-04-17]. DOI: 10.1006/ceps.1999.1020. ISSN 0361476x.

Dostupné

http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0361476X99910202

z:

75 RYAN, Richard M. a Edward L. DECI. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist [online]. 2000b, 55(1), s. 68-78 [cit. 2016-04-18]. DOI: 10.1037//0003066X.55.1.68. ISSN 0003-066x. Dostupné z: https://selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2000_RyanDeci_SDT.pdf ŘEHÁK, Jan. Kvalita dat I.: Klasický model měření reliability a jeho praktický aplikační význam. Sociologický časopis [online]. 1998, 34(1), s. 51-60 [cit. 201402-11]. Dostupné z: http://sreview.soc.cas.cz/uploads/bb7535f9eabc9ba0d15b984a5e16a11dd2ebcc0f_2 44_051REHAK.pdf SAILER, Michael, Jan HENSE, Heinz MANDL a Markus KLEVERS. Psychological Perspectives on Motivation through Gamification. Interaction Design and Architecture(s) Journal [online]. 2013, (19), s. 28-37 [cit. 2016-04-21]. Dostupné z: http://www.fml.mw.tum.de/fml/images/Publikationen/19_2.pdf SALEN, Katie a Eric ZIMMERMAN. Rules of play: game design fundamentals. London: MIT, 2004, 672 s. ISBN 02-622-4045-9. SARIS, Willem E., Albert SATORRAY a Germa COENDERS. A New Approach to Evaluating the Quality of Measurement Instruments: The Split-Ballot MTMM Design. Sociological Methodology - SOCIOL METHOD [online]. 2004, 34(1), s. 311-347 [cit. 2014-01-10]. DOI: 10.1111/j.0081-1750.2004.00155.x. Dostupné z: http://www3.udg.edu/fcee/professors/gcoenders/pap22.pdf SEABORN, Katie a Deborah I. FELS. Gamification in theory and action: A survey. International Journal of Human-Computer Studies [online]. 2015, 74, s. 1431 [cit. 2016-05-13]. DOI: 10.1016/j.ijhcs.2014.09.006. ISSN 10715819. Dostupné z: http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S1071581914001256 SCHUMAN, Howard a Stanley PRESSER. Questions and Answers in Attitude Surveys: Experiments on Question Form, Wording, and Context. London: SAGE Publications, 1981, 392 s. ISBN 0-7619-0359-3. SWAN, Christopher. Gamification: A new way to shape behavior. Communication world [online]. 2012, 29(3), s. 13-14 [cit. 2016-01-23]. ISSN 07447612. Dostupné z:

76 http://web.a.ebscohost.com.ezproxy.is.cuni.cz/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=a19d ab2f-616c-4d83-b0a9-5ef7b1dd138c%40sessionmgr4004 TOURANGEAU, Roger, Lance J. RIPS, Kenneth RASINSKI. The Psychology of Survey Response. New York: Cambridge University Press, 2000, 401 s. ISBN 0521-57629-0. TURNER, Georgina, Liesbet VAN ZOONEN a Betty ADAMOU. Research through Gaming: Public Perceptions of (the Future of) Identity Management. SAGE Research Methods Cases [online]. London: SAGE Publications, Ltd, 2014, s. 1-16 [cit. 2016-01-24]. DOI: 10.4135/978144627305013496519. ISBN 9781446273050. Dostupné z: http://www.imprintsfutures.org/assets/images/Research%20through%20Gaming%2 0%20Public%20Perceptions%20of%20(the%20Future%20of)%20Identity%20Manag ement.pdf VILLAR, A., M. CALLEGARO a Y. YANG. Where Am I? A Meta-Analysis of Experiments on the Effects of Progress Indicators for Web Surveys. Social Science Computer Review [online]. 2013, 31(6), s. 744-762 [cit. 2016-02-03]. DOI: 10.1177/0894439313497468. ISSN 0894-4393. Dostupné z: http://ssc.sagepub.com/content/31/6/744.full.pdf+html YAN, T., F. G. CONRAD, R. TOURANGEAU a M. P. COUPER. Should I Stay or Should I go: The Effects of Progress Feedback, Promised Task Duration, and Length of Questionnaire on Completing Web Surveys. International Journal of Public Opinion Research [online]. 2010, 23(2), s. 131-147 [cit. 2016-02-03]. DOI: 10.1093/ijpor/edq046. ISSN 0954-2892. Dostupné z: http://web.b.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=dbd71a48-197a-44f4a677-6ec1a14d9123%40sessionmgr110&vid=8&hid=116 ZHANG, Chan a Frederick CONRAD. Speeding in Web Surveys: The tendency to answer very fast and its association with straightlining. Survey Research Methods [online]. 2013, 8(2), s. 127-135 [cit. 2016-04-13]. ISSN 1864-3361. Dostupné z: https://ojs.ub.uni-konstanz.de/srm/article/viewFile/5453/5344

77 ZICHERMANN, Gabe a Christopher CUNNINGHAM. Gamification by Design: Implementing Game Mechanics in Web and Mobile Apps. O'Reilly Media, 2011, 183 s. ISBN 1449397670 9781449397678. ZINIEL, Sonja. Split-Half. In: LAVRAKAS, Paul J. Encyclopedia of Survey Research Methods [online]. 2008, [cit. 2014-01-26]. ISBN 9781412963947. DOI: http://dx.doi.org/10.4135/9781412963947. Dostupné z: http://srmo.sagepub.com/view/encyclopedia-of-survey-research-methods/n542.xml

78

Seznam příloh Příloha č. 1: Úvodní obrazovka gamifikovaného dotazníku (obrázek) Příloha č. 2: Ukázka zpětné vazby a neformálního tónu v gamifikovaném dotazníku (obrázek) Příloha č. 3: Zpětná vazba formou porovnání v gamifikovaném dotazníku (obrázek) Příloha č. 4: Příklad využití ilustračního obrázku v gamifikovaném dotazníku (obrázek) Příloha č. 5: Souhlas s využitím dat pro účely diplomové práce (text) Příloha č. 6: Struktura výběrového souboru dle základních sociodemografických ukazatelů (tabulka)

79

Přílohy Příloha č. 1: Úvodní obrazovka gamifikovaného dotazníku (obrázek)

Příloha č. 2: Ukázka zpětné vazby a neformálního tónu v gamifikovaném dotazníku (obrázek)

80 Příloha č. 3: Zpětná vazba formou porovnání v gamifikovaném dotazníku (obrázek)

Příloha č. 4: Příklad využití ilustračního obrázku v gamifikovaném dotazníku (obrázek)

81 Příloha č. 5: Souhlas s využitím dat pro účely diplomové práce (text)

82 Příloha č. 6: Struktura výběrového souboru dle základních sociodemografických ukazatelů (tabulka)

Gamifikovaný (N=1623)

Klasický (N=420)

Před Před zvážením Po zvážení zvážením Po zvážení Muž Žena 15 - 24 let 25 - 34 let Věk 35 - 44 let 45 - 54 let Dokončené i neukončené ZŠ Vyučen/a bez maturity Vzdělání SŠ s maturitou (včetně nástavby) VOŠ, bakalářské VŠ(Mgr., Ing., atd.) Do 999 obyvatel Velikost 1 000 – 4 999 obyvatel místa 5 000 – 19 999 obyvatel bydliště 20 000 – 99 999 obyvatel 100 000 a více obyvatel Praha Středočeský kraj Jihočeský kraj Plzeňský kraj Karlovarský kraj Ústecký kraj Liberecký kraj Kraj Královehradecký kraj Pardubický kraj Kraj Vysočina Jihomoravský kraj Olomoucký kraj Zlínský kraj Moravskoslezský kraj Pohlaví

50%

50%

49%

50%

50%

50%

51%

50%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

25%

16%

16%

15%

14%

21%

22%

23%

23%

42%

41%

40%

41%

3%

3%

3%

3%

18%

18%

19%

19%

17%

16%

17%

17%

20%

21%

21%

21%

18%

18%

18%

19%

21%

21%

20%

20%

24%

24%

24%

24%

14%

14%

14%

14% 13%

13%

13%

13%

6%

6%

6%

6%

5%

5%

5%

5%

3%

3%

3%

3%

7%

7%

7%

7%

4%

4%

5%

4%

5%

5%

5%

5%

5%

5%

5%

5%

5%

4%

5%

5% 11%

11%

11%

11%

6%

6%

5%

6%

6%

5%

5%

5%

10%

11%

10%

11%