Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Ústav českého jazyka a teorie komunikace
Bakalářská práce Jana Anderlová Multikulturní vzdělávání: informace o lidech s vadou sluchu a o lidech se zdravotním postižením obecně v učebních dokumentech a ve vybraných učebnicích pro první stupeň základní školy Multicultural Education: Information on People with a Hearing Impediment and on People with a Physical or Sensorial Handicap Generally in Education Documents and Chosen Schoolbooks for Elementary School
Praha, 2010
vedoucí práce: Mgr. Andrea Hudáková, Ph.D.
Poděkování: Chtěla bych zde poděkovat členům rodiny a přátelům, kteří mě po celou dobu psaní této práce podporovali, a svým pracovním kolegům, že jsem z jejich slov mohla získávat inspiraci, a také že mi pomohli se sháněním kompenzačních pomůcek, které jsem potřebovala do besed s žáky. Dále bych chtěla poděkovat všem šesti učitelkám třech základních škol, že mi umožnily uskutečnit řízené rozhovory s nimi a besedy s jejich žáky. Jmenovitě bych zde pak chtěla poděkovat své vedoucí práce Mgr. Andree Hudákové, Ph.D. za její trpělivost a čas, který věnovala mně a mé práci, a dále pak Tomášovi Ficovi, který mi pomohl s řešením nečekaných technických problémů, které se při psaní této práce vyskytly.
Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně a výhradně s použitím citovaných pramenů, literatury a dalších odborných zdrojů.
V Praze dne 30. 7. 2010
podpis:
Anotace Práce vychází z konceptu multikulturní výchovy v širším pojetí: Vedle toho, že naši společnost tvoří lidé různých barev pleti a různých kultur, začleňujeme do multikulturní výchovy i skutečnost, že naši společnost tvoří i lidé se zdravotním postižením, a zaměřujeme se zde na to, proč je už od raného dětství důležité vnímat existenci lidí se zdravotním postižením jako přirozený jev, ale zároveň znát jejich specifické potřeby odvíjející se právě od jejich typu postižení. Hlavním úkolem této práce pak je popsat, jak je tato multikulturní výchova v širším pojetí zpracována v učebních dokumentech a ve vybraných učebnicích pro první stupeň základní školy. Analýza písemných zdrojů je doplněna rozhovory se šesti učitelkami prvního stupně třech různých základních škol a besedami s jejich žáky. V této práci budeme hovořit o lidech s různými typy postižení, avšak nejvíce se budeme zaměřovat na lidi se sluchovým postižením.
Synopsis This work is based on a concept of multicultural education in a broader sense. Besides the fact that our society consists of people of different colors and cultures, we include into the multicultural education the fact that our society also consists of disabled people. Our focus here is, Why is it necessary to perceive the existence of people with disabilities since early childhood as a natural phenomenon, Furthermore to know their specific needs evolving just from their type of disability. The main task of this work is to describe how this multicultural education in a broader sense is prepared in selected textbooks for primary schools. The analysis is complemented by interviews with three teachers of First Instance of the various elementary schools and talks with their students. In this work we talk about people with various disabilities, but the main focus will be on people with hearing impairments.
Klíčová slova Multikulturní výchova v užším pojetí, multikulturní výchova v širším pojetí, lidé se zdravotním postižením, lidé se sluchovým postižením (Neslyšící, lidé neslyšící, lidé nedoslýchaví, lidé ohluchlí, odezírání, znakový jazyk, prstová abeceda), zdravotní postižení ve společnosti jako přirozený jev, starší vzdělávací dokumenty (vzdělávací programy Základní škola, Obecná škola, Národní škola, Začít spolu), rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, školní vzdělávací program, vzdělávací oblasti, průřezová témata, klíčové kompetence
Keywords Multicultural education in narrow sense, multicultural education in a broader sense, people with disabilities, people with hearing impediment (Deaf, deaf people, hard of hearing people, deafened people, lip reading, sign language, finger alphabet), disability in society as a natural phenomenon, older educational documents (education programs Elementary School, National School, General School, Step by step), general education program for basic school, the school education program, educational fields, cross-cutting issues, key competencies
Obsah 1
Úvod .......................................................................................................................7
2
Lidé se zdravotním postižením, lidé se sluchovým postižením .......................10
3
České základní školství po roce 1989 ................................................................13
4
3.1
Škola a informovanost o lidech se zdravotním postižením ........................................13
3.2
Školský systém a školské dokumenty ........................................................................14
Rozbor učebních dokumentů .............................................................................16 4.1
Starší učební dokumenty ............................................................................................17
4.1.1 Vzdělávací program Základní škola .....................................................................17 4.1.2 Vzdělávací program Národní škola ......................................................................20 4.1.3 Vzdělávací program Obecná škola .......................................................................22 4.2
Vzdělávací program Začít spolu ................................................................................24
4.3
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání .............................................25
4.3.1 Vzdělávací oblasti.................................................................................................25 4.3.2 Klíčové kompetence .............................................................................................27 4.4
5
Shrnutí ........................................................................................................................28
Rozbor vybraných učebnic ................................................................................29 5.1 Učebnice pro předmět prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 1. – 3. ročník ...................................................................................................................................30 5.1.1 Multikulturní výchova obecně ..............................................................................30 5.1.2 Problematika zdravotního postižení obecně .........................................................32 5.1.3 Lidé s postižením sluchu a zraku ..........................................................................36 5.2 Učebnice pro předmět přírodověda a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ročník ...................................................................................................................................40 5.2.1 Multikulturní výchova obecně ..............................................................................40 5.2.2 Problematika zdravotního postižení obecně .........................................................41 5.2.3 Lidé s postižením sluchu a zraku ..........................................................................43 5.3
Učebnice pro předmět český jazyk a vzdělávací obor Český jazyk a literatura .........44
5.3.1 Multikulturní výchova obecně ..............................................................................44 5.3.2 Problematika zdravotního postižení obecně .........................................................46
5.3.3 Lidé s postižením sluchu a zraku ..........................................................................49 5.4
6
Shrnutí ........................................................................................................................51
Jiné možnosti získávání informací o lidech se zdravotním postižením..........53 6.1
Projekt Poznáváme život neslyšících .........................................................................53
6.1.1 O vzdělávacím programu Poznáváme život Neslyšících......................................53 6.1.2 Jak vypadalo jedno konkrétní vystoupení.............................................................54
7
6.2
Projekt Otevřená škola ...............................................................................................55
6.3
Další možnosti............................................................................................................56
Informace o lidech se zdravotním postižením ve školní praxi ........................57 7.1
Rozhovory s učiteli 1. stupně ZŠ ...............................................................................57
7.1.1 Vyhodnocení řízených rozhovorů s učiteli ...........................................................58 7.2
Rozhovory s žáky 1. a 5. ročníků ZŠ .........................................................................59
7.2.1 Vyhodnocení besed s žáky ...................................................................................61 7.3
Shrnutí ........................................................................................................................62
8
Závěr ....................................................................................................................64
9
Použitá literatura a zdroje .................................................................................66 9.1
Použitá literatura ........................................................................................................66
9.2
Osobní výpovědi ........................................................................................................69
9.3
Učebnice vycházející z RVP ZV ................................................................................69
9.4
Učebnice vycházející ze starších učebních dokumentů .............................................71
10
Seznam obrázků ..................................................................................................73
11
Přílohy (Formuláře z řízených rozhovorů a besed) .........................................74 11.1 ZŠ a MŠ náměstí Interbrigády ...................................................................................74 11.2 ZŠ Kamenice ..............................................................................................................83 11.3 ZŠ Dobřichovice ........................................................................................................90
1 Úvod V této práci se budeme věnovat školnímu multikulturnímu vzdělávání, konkrétně tomu, jaké informace o lidech s vadou sluchu a o lidech se zdravotním postižením obecně se vyskytují v učebních dokumentech a ve vybraných učebnicích pro 1. stupeň základních škol. Při rozboru učebních dokumentů se zaměříme nejen na oblast vědomostí, zajímat nás bude i oblast postojů. Při rozboru vybraných učebnic budeme sledovat jednak texty a obrázky vysvětlující, co je to postižení obecně nebo věnující se jednomu konkrétnímu typu postižení, jednak obrázky a texty, které ukazují a zmiňují lidi se sluchovým postižením a lidi se zdravotním postižením obecně jaksi „mimochodem“, tj. např. když je text o tom, jak dva bratři doma uklízejí, doplněn obrázkem, na němž je jeden z uklízejících bratrů na vozíku (tento jev budeme nazývat zdravotní postižení ve společnosti jako přirozený jev). Tyto situace, kdy mají žáci možnost vnímat zdravotní postižení jako běžnou součást života, což formuje zejména jejich životní postoje, považujeme za stejně důležité jako explicitní výklady. Poznatky z těchto dvou rozborů jsme následně ověřili v řízených rozhovorech s učiteli prvních a pátých ročníků základních škol a při besedách s jejich žáky, ve kterých jsme se soustředili opět jak na jejich znalosti, tak na to, jak zdravotní postižení a lidi se zdravotním postižením vnímají, tedy jaký k nim zaujímají postoj. Multikulturní výchovu zde tedy nebudeme chápat úzce jako oblast vzdělávání, která se snaží obohatit žáky o znalosti, které jim napomůžou respektovat jiné kultury a národnostní menšiny (Průcha, 2006), ale v širším pojetí jako oblast výchovy a vzdělávání, v níž se žáci setkávají mj. také s problematikou různých náboženství, s otázkou sociálních rozdílů a s problematikou lidí se zdravotním postižením (Multikulturní centrum Praha, 2005b). Základními hodnotami takto pojaté multikulturní výchovy se tak stávají obecně: tolerance, humanismus, respekt k odlišnosti, rovná práva a příležitosti a zejména protipředsudkovost (srov. Chudý, 2006; Multikulturní centrum Praha, 2005b). Právě tuto koncepci multikulturní výchovy vychovávající žáky k toleranci nejrůznějších rozdílností mezi lidmi, a to včetně tolerance ke zdravotním postižením a k spolužití s lidmi se zdravotním postižením, budeme mít na mysli, pokud v této práci budeme mluvit o multikulturní výchově a nebude vysloveně upozorněno, že termín je momentálně třeba chápat jinak. Proč je důležité zaměřit se ve školní (ale i mimoškolní) multikulturní výchově také na skupinu lidí se zdravotním postižením? Lidé s postižením žili před rokem 1989 často v tzv. segregaci1, jež
1
Před rokem 1989 celý společensko-politický systém podporoval segregaci lidí se zdravotním postižením. Například systém vzdělávání byl nastaven jen pro děti a žáky smyslově, fyzicky a mentálně zdravé. Pro děti a žáky se zdravotním postižením existovala zařízení (ústavy a školy), kde se vzdělávali, ale někteří z nich byli ze systému školství z důvodu těžké formy svého postižení (nebo kombinovaného postižení) zcela vyloučeni, tedy byli osvobozeni od povinné školní docházky (Smetanová, 1998). I žáci s vadami sluchu museli od r. 1948 navštěvovat speciální školy, kterým se tehdy říkalo „školy pro mládež vyžadující zvláštní péči“. Pro žáky s vadou sluchu byly tyto školy rozděleny na školy pro žáky hluchoněmé, školy pro žáky se zbytky sluchu, školy pro žáky nedoslýchavé (např. pokud nedoslýchavý žák bydlel v Českých Budějovicích, nesměl navštěvovat místní základní školu pro děti hluchoněmé a méně nadané a musel být žákem základní školy pro nedoslýchavé v Praze) a školy pro žáky hluchoněmé a méně nadané (Hrubý, 1999). To mj. vedlo k tomu, že většina
7
mohla být projevem diskriminace a xenofobie pramenící z neznalosti něčeho cizího, neznámého (Šiklová, 1998). Přestože po roce 1989 došlo k výrazným společenským změnám, jejichž součástí bylo i postupné „vracení lidí s postižením z ústavů do života“, pocity xenofobie a strachu z neznámého mohou v mnoha lidech přetrvávat. A tyto pocity mohou v lidech vzbudit předsudky. To vše dokladují dva následující příklady. Výsledky nedávného průzkumu J. Michalíka z Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci ukazují, že 9 % z 1 200 respondentů z řad široké veřejnosti „si handicapované prohlíží více než jiné lidi“ a 8 % se dívá „po celou dobu, co jsou v jejich blízkosti“, 13 % má při setkání s lidmi s postižením. „pocit něčeho nepříjemného“, necelých 25 % „sleduje, kdyby potřebovali s něčím pomoci,“ a jen necelých 25 % respondentů bere lidi se zdravotním postižením „jako součást svého okolí“ (Ententyky.cz, 2006). Z pohledu člověka na vozíku popsala situaci J. Stárková: „Je strašně jednoduché ohromit okolí a předstihnout jeho očekávání, co se vaší osoby týče, protože okolí od vás nic nečeká. Samotný fakt, že studujete, pracujete, nebo máte partnera, je pro ně zarážející, a získáte nehynoucí obdiv za něco, co vám přijde normální. (…) Nebudete obtěžování pošťačkami, prodavačkami či lékaři, neboť se nebudou bavit s vámi, ale s vaším doprovodem. Budete si připadat stále mladí, protože vám budou i do vyššího věku stále tykat“ (Asistence o. s., 2010). Přestože se jedná o životní postřehy jedné slečny na vozíku, můžeme předpokládat, že podobné zkušenosti mají i lidé jiní, i s jinými typy postižení, kteří využívají např. služeb osobních asistentů nebo tlumočníků. Jedním ze základních principů prevence výše popsaného vnímání lidí s postižením „těmi ostatními“ vidíme v časné a vhodně provedené informovanosti. K bližšímu zkoumání znalostí o životě lidí s postižením (s akcentem k lidem s vadou sluchu) jsme si záměrně vybrali děti mladšího školního věku (tedy žáky prvního stupně ZŠ), protože podle některých zdrojů (např. Willkomm, 13. 8. 2009) jsou děti v tomto věku nejotevřenější a nejpřístupnější „jiným věcem“, včetně nejrůznějších podob zdravotního postižení. Dalším důvodem, proč začlenit informace o životě lidí s postižením do výuky na prvním stupni základních škol, jsou snahy naší politické reprezentace směřující k právnímu stavu umožňujícímu/nařizujícímu všeobecnou integraci lidí se zdravotním postižením (viz Národní plány opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení aj.), to znamená i integraci (inkluzi)
žáků musela do školy zdlouhavě dojíždět nebo být umístěna na internátě v místě školy (např. pokud nedoslýchavý žák bydlel v Českých Budějovicích, nesměl navštěvovat místní základní školu pro děti hluchoněmé a méně nadané, ale základní školu pro nedoslýchavé v Praze). Toto rozdělení platilo až do roku 1991, kdy byly všechny stávající školy pro žáky s konkrétním typem sluchového postižení přejmenovány obecně na školy „pro sluchově postižené“. Tento krok umožnil žákům navštěvovat školu sice specializovanou na vzdělávání dětí se sluchovým postižením, ale nejblíže k domovu (Hrubý, 1999). V dospělosti byli lidé se zdravotním postižením často dále vystavováni nerovnému zacházení ve srovnání s lidmi bez zdravotního postižení a často byli odkázáni do pozice bezmocného. Někdy tato bezmocnost byla dána také vzděláním, jako např. u lidí se sluchovým postižením, mezi nimiž mohli mít maturitu pouze absolventi škol pro nedoslýchavé, protože jen ti neměli na základní škole tzv. redukované osnovy, ostatní byli odkázáni na několik málo učebních oborů (Hrubý, 1999). To všechno vedlo k tomu, že veřejnost měla vůči těmto lidem předsudky, které nevystihovaly jejich individuální schopnosti a upíraly jim možnost zapojit se do života společnosti, a být tak pro ni pozitivním přínosem (Víšková, 2007).
8
žáků se zdravotním postižením do běžných škol. Aby tato integrace mohla proběhnout úspěšně, je nezbytné, aby personál školy a žáci byli o specifikách daného postižení vhodně, pravdivě, včas a dostatečně informováni. Znalosti (ještě lépe osobní zkušenosti při školní integraci), kterých žáci mohou nabýt v raném dětství, by podle autorky mohly vést k lepšímu obecnému začlenění lidí se zdravotním postižením do společnosti. Nejde jen o to, že lidé s těmito znalostmi a osobními zkušenostmi budou v dospělosti vědět, jak lidem se zdravotním postižením v některých situacích pomoci, ale zejména o to, že budou vědět, co lidé s postižením (například sluchovým) mohou zvládat, a proto se např. nebudou bát zaměstnat je nebo si vedle nich postavit stan v kempu a pozvat je večer k ohni. Společnost, která bude brát lidi se zdravotním postižením, jako by žádné postižení neměli, a zároveň bude chápat jejich potřeby, bude jistě schopna časem vytvořit takové prostředí, kdy např. na každé poště bude nejen bezbariérový přístup, ale také okénko s fungující indukční smyčkou pro nedoslýchavé klienty, zařízením pro přepis mluvené řeči pro klienty ohluchlé a internetovou tlumočnickou službou pro klienty komunikující v českém znakovém jazyce. Pro společnost není důležité jen to, co o lidech se zdravotním postižením běžní lidé vědí a jaké k nim zaujímají postoje, ale také to, jaká terminologie je pro pojmenovávání lidí s různými typy postižení používána (President's Committee on Employment of People with Disabilities, 1995). Ačkoli v současnosti není terminologie v této oblasti jednotná, celosvětový trend je preference tzv. People First Language, tzn. pojmenování „lidé s postižením“ (tamtéž). Hudáková a Motejzíková (2005, s. 11) tyto tendence zdůvodňují tím, že „lidé s postižením mají ve skutečnosti více společných rysů s lidmi bez postižení, než těch rozdílných.“ Jistě tedy nepřekvapí, že v této práci používáme právě People First Language, konkrétně označení lidé se zdravotním postižením, člověk s vadou sluchu atd.
9
2 Lidé se zdravotním postižením, lidé se sluchovým postižením Lidé se zdravotním postižením jsou lidé, kteří mají nějaké zdravotní postižení, a to vrozené nebo získané. Výstižnou definici přináší např. Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010-2014: (s. 5) „Zdravotní postižení je možno charakterizovat jako dlouhodobý nebo trvalý nepříznivý zdravotní stav, který již nelze léčbou výrazně zlepšit či zcela odstranit. Na rozdíl od řady dalších skutečností, které může jejich nositel ovlivnit, se přitom jedná o situaci, která je většinou nezávislá na vůli jedince.“ Nejde však pouze o jedince s postižením jako takového, ale také o jeho společenské okolí: „Vznik a existence zdravotního postižení představuje takovou sociální událost, která zásadním způsobem ovlivňuje život každého člověka, kterého se dotýká. Bezprostřední dopady má nejen na samotné občany se zdravotním postižením, ale také na jejich rodiny. Zejména u těžších forem zdravotního postižení dochází k výrazným změnám v možnostech plnohodnotné účasti a zapojení jak v soukromých aktivitách, tak i ve veřejném životě. Nepříznivé důsledky a dopady vyplývající z existence zdravotního postižení je však možno do určité míry eliminovat propracovaným systémem opatření, na jejichž realizaci musí participovat celá společnost“ (Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010 – 2014, 2010, s. 5). Pokud se na lidi se zdravotním postižením podíváme blíže, zjistíme, že tvoří velice rozmanitou skupinu, kterou spojuje právě jen přítomnost dlouhodobě nebo trvale nepříznivého zdravotního stavu. Tvoří ji lidé s tělesným postižením, lidé se sluchovým postižením, lidé se zrakovým postižením, lidé s duševním postižením, lidé s mentálním postižením a lidé s kombinovanými postiženími (např. lidé s hluchoslepotou), ale také lidé s vnitřními nemocemi, jako je alergie, diabetes, lupenka, poruchy řeči, onkologické nemoci, nemoci srdeční a cévní aj. (Helpnet.cz, 2007a). Tito lidé se od ostatních liší používáním nejrůznějších kompenzačních pomůcek (mezi nejznámější patří vozík a nejrůznější druhy berlí pro lidi s tělesným postižením, brýle a hůl pro lidi se zrakovým postižením, sluchadla, kochleární implantáty, indukční smyčky a nejrůznější druhy světelných a vibračních pomůcek nahrazujících např. zvuk zvonku, dětského pláče atp. pro lidi se sluchovým postižením). Dalším společným jmenovatelem některých lidí se zdravotním postižením je užívání léků a používání zdravotnických pomůcek (hlavně u lidí s vnitřními nemocemi), využívání služeb osobních asistentů (hlavně u lidí s tělesným postižením a u lidí s mentálním postižením), využívání služeb průvodců (u lidí se zrakovým postižením), využíváním služeb tlumočníků (u lidí se sluchovým postižením) nebo využíváním pomoci vodících (hlavně u lidí se zrakovým postižením) či asistenčních psů (hlavně u lidí s tělesním postižením a u lidí se sluchovým postižením). Přes tato specifika žijí lidé s postižením ve stejném světě jako lidé bez postižení, mají stejné základní biologické, poznávací, citové, společenské a další potřeby. Jsou to lidé s různými vlastnostmi, a jejich postižení je nedělá lepšími, ani horšími (Strnadová, 1998). Výše jsme velkou skupinu lidí se zdravotním postižením rozčlenili podle druhu postižení na několik podskupin. To však v žádném případě neznamená, že lidé se stejným druhem postižení jsou stejní, že prožívají a cítí stejně. Naše práce se zaměřuje hlavně na lidi se sluchovým postižením, proto si tuto rozmanitost lidí, postižení a životních cest zkusíme ukázat právě na skupině lidí s tímto postižením.
10
Člověk se sluchovým postižením se orientuje v prostředí hlavně zrakem (Strnadová, 1998), tedy např. neslyší bouchnutí dveří, ale vidí, jak se lidé, kteří slyší, otočí směrem ke dveřím, nebo cítí vibrace v podlaze, které bouchnutí dveří způsobí. Člověk zcela nebo téměř neslyšící od narození nebo od raného dětství nemůže vnímat mluvený jazyk, proto komunikuje jazykem pro něj dostupným, který je viditelný, tedy znakovým jazykem (v českém prostředí českým znakovým jazykem).2 Někteří uživatelé znakového jazyka tvoří jazykovou a kulturní menšinu, komunitu Neslyšících, kterou spojuje společný jazyk, podobné problémy, historie (Hrubý, 1999), ale také kulturní události, při kterých se komunikuje ve znakovém jazyce (Ruce.cz, 2004-2010). Členové této komunity nemusí být ale jen neslyšící, ale např. i slyšící děti neslyšících rodičů, lidé, kteří zaměřili svou pomoc na neslyšící, nebo i lidé nedoslýchaví. Důležité je, aby její členové ovládali znakový jazyk, který je jejich shodným dorozumívacím prostředkem, protože členové komunity Neslyšících se nesdružují „na základě ztráty sluchu, ale na základě shodných dorozumívacích potřeb“ (Strnadová, 1998, s. 53). V souvislosti se svou hluchotou neslyšící člověk neslyší ani svůj hlas, tak pokud se snaží komunikovat mluveným jazykem, jeho uměle vytvořená řeč zní jinak než u lidí slyšících (Strnadová, 1998). Lidé slyšící si pak, pokud nebudou o tomto faktu informováni, mohou na základě jeho mluveného projevu například mylně myslet, že je mentálně, ne sluchově postižený, ani nebudou vědět, že se právě snaží porozumět tomu, co říkají, jen skrze odezírání, které jako podporu při komunikaci používají hl. lidé nedoslýchavý a ohluchlí (viz níže). Přitom kdyby tuto skutečnost znali, a také věděli, že s těmito lidmi se mohou zkusit dorozumět např. vymyšlenými posunky, kreslením nebo alespoň dopisováním (které není ideální, protože jak se dovíme níže, český jazyk je pro neslyšící cizí jazyk), nebo že na ně mají mluvit tak, aby jejich ústa byla dobře viditelná, že mají mluvit normálním tempem, a že je lepší spíš mluvit šeptem než křičet, komunikaci lidí s postižením sluchu s okolím by to výrazně usnadnilo (Strnadová, 1998). Zároveň neslyšící lidé žijí ve světě, kde jsou obklopeni cizím jazykem, tedy mluveným národním jazykem (v našem prostředí českým jazykem). Ten je sice pro lidi neslyšící v psané formě přístupný, avšak to nemění nic na faktu, že se češtinu musí učit jako cizí jazyk (Strnadová, 1998), jako se slyšící Čech učí např. angličtinu nebo němčinu. Proto i čtení a psaní českých textů činí mnohým neslyšícím (ale i např. lidem těžce nedoslýchavým) problémy, což většinou není neinformované široké veřejnosti známo, a tudíž to nejednou bývá zdrojem komunikačních potíží, ale i výsměchu a odsuzování.
22
U některých dětí (často např. u neslyšících dětí, které mají slyšící rodiče) můžeme pozorovat stav, který
nazýváme „bezjazyčí“. Je to stav, kdy dítě (člověk) nemá dostatečně vytvořené jazykové kompetence v žádném jazyce (v mluveném jazyce ani ve znakovém jazyce), které jsou potřeba k abstraktnímu a kritickému myšlení, k rozhodování a propojování věcí do kontextu (Červinková Houšková; 2004). Proto je důležité, aby se s neslyšícím dítětem komunikovalo znakovým jazykem (pro něj jediným přístupným jazykem) již od raného dětství, aby tyto kompetence mohlo získat.
11
Vedle lidí neslyšících patří do skupiny lidí se sluchovým postižením lidé nedoslýchaví a lidé ohluchlí. U lidí, kteří ohluchli po spontánním vytvoření mluvené řeči, tedy těch, jejichž řeč byla vyvinuta a upevněna, přetrvává schopnost mluvit i po ztrátě sluchu, ale jejich mluva se mění (hlasitost, výška, melodie), právě proto, že ztratili sluchovou kontrolu, a nemohou tedy kontrolovat zvukovou kvalitu svého mluveného projevu (Strnadová, 1998). Pokud však člověk ztratil sluch před rozvojem mluvené řeči, tedy přibližně do 3 let věku, hovoříme o člověku, který se pro své specifické potřeby řadí k lidem neslyšícím (Hrubý, 1999), o nichž jsme psali v předcházejícím odstavci. Lidi s nedoslýchavostí můžeme rozdělit podle stupně závažnosti na lidi s nedoslýchavostí lehkou, střední a těžkou. Vždy ale můžeme říct, že lidé nedoslýchaví mají nějaké využitelné zbytky sluchu pro vnímání mluvené řeči (Hudáková, Myslivečková, 2005). Ti pak při komunikaci mluvenou řečí používají jako oporu odezírání, zároveň na lidech s nedoslýchavostí můžeme pozorovat, jak s velikostí ztráty sluchu se řeč mění (zhoršuje). Odezírání může pomoci při komunikaci mluvenou řečí také lidem ohluchlým, kteří si při odhadování vyslovených slov mohou pomoci kontextem, neboť mají dobrou slovní zásobu a znalost gramatiky a komunikačních situací (Hrubý, 1999). Na těchto pár větách o lidech se sluchovým postižením můžeme vidět, jak se jejich potřeby a životy liší podle toho, jakou ztrátu sluchu mají, kdy vada sluchu vznikla, jakým způsobem komunikují, jakou mají znalost mluveného jazyka a jakou mají znalost znakového jazyka. A to jsme do těchto kritérií nezařadili další důležité faktory, jako je rodina, škola kde se vzdělávali, kamarádi a přátelé, zaměstnání, koníčky, kompenzační pomůcky a služby, které využívají (např. sluchadla, kochleární implantáty, různé vibrační a světelné pomůcky, služby tlumočníka atp.). Stejně tak tomu bude u lidí s vadou zraku, kteří mají potíže s orientací a obtížnější přístup k informacím (Sons, 2002), u lidí na vozíku, kteří vnímají svět z výšky školního dítěte, potýkají se s bariérami v dopravě, s rychlými intervaly semaforů atp. (z osobní výpovědi členky Pražského svazu vozíčkářů, 6. 6. 2009) nebo u lidí s mentálním postižením, „kterým jdou některé věci pomaleji, trochu obtížněji se orientují v okolním světě a ve škole asi zrovna nevynikali“ (Normální festival 2009, 2009).
12
3 České základní školství po roce 1989 3.1 Škola a informovanost o lidech se zdravotním postižením Jak jsme již zmínili v Úvodu (viz poznámku pod čarou 1), v dlouhodobém odsouvání osob se zdravotním postižením do specializovaných ústavů nebo škol, popř. „jen“ v jejich ignorování a přehlížení, lze hledat příčinu pocitu vzájemné odtažitosti mezi lidmi bez postižení a lidmi s postižením. Po revoluci v roce 1989 začala pozvolná změna společenského klimatu směřujícího od segregace těchto osob k integraci do společnosti, což se konkrétně v oblasti školství, jež je předmětem naší práce, projevilo tak, že již v roce 1990 Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR zveřejnilo koncepci vzdělávání žáků se zdravotním postižením, kde klade důraz na vzdělávání žáků v běžných školách mezi vrstevníky bez postižení (Smetanová, 2008). Samotná školní integrace však není základní myšlenkou této práce, tou je multikulturní výchova, která ale tvoří pro integraci nezbytné „podhoubí“. Ve stručnosti tedy vyjmenujeme dokumenty, které se po roce 1989 snažily prostřednictvím působení školy odstranit dlouholeté vyřazování osob se zdravotním postižením ze života společnosti a tím přispět k multikulturnímu duchu naší společnosti. V říjnu roku 1993 Valné shromáždění OSN schválilo tzv. Standardní pravidla pro vyrovnávání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením, kde v oddíle Předpoklady rovnoprávného zapojení pod pravidlem 1. Zvyšování uvědomění, najdeme bod, který hovoří o tom, že „Zvyšování uvědomění by mělo být součástí výchovy všech dětí i součástí vzdělávacích kursů pro učitele a všechny odborné pracovníky“ (Helpnet.cz, 2007b; zvýraznila J.A.). Stejnou myšlenku obsahoval i dokument Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení (dále jen NPO) vytvořený Vládním výborem pro zdravotně postižené občany a na začátku září 1993 schválený vládou České republiky (NPO, s. 2). Plnění NPO se uskutečňovalo vydáváním informačních publikací pro veřejnost, udílením cen za nejlepší publicistické dílo propagující problematiku lidí se zdravotním postižením a za práci v jejich prospěch. Dále se plněním tohoto plánu postupně navyšovalo množství článků v tisku, rozhlase a televizi, snižoval se počet architektonických bariér, díky čemuž se začali občané více setkávat např. s vozíčkáři (NPO). Jedním z hlavních cílů NPO v oblasti Vzdělávání veřejnosti je „Zlepšovat informovanost veřejnosti o různých druzích zdravotního postižení a z toho vyplývajících specifikách a postupně tak měnit postoje veřejnosti k občanům se zdravotním postižením.“ (NPO, s. 5) Jedním z bodů, kterým má být tento cíl naplňován, je bod 1 e), podle něhož se má Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR zaměřit na osvětu ve školách, na integraci dětí a mládeže s postižením mezi zdravou populaci (NPO).
13
3.2 Školský systém a školské dokumenty Před tím, než přistoupíme k samotným rozborům vzdělávacích programů a učebnic z hlediska informací o lidech se zdravotním postižením a speciálně s vadou sluchu, věnujeme krátký pohled podobě českého základního školství od doby po sametové revoluci v roce 1989 do současnosti. O situaci v českém školství mezi lety 1989 a 2004, kdy vyšel nový školský zákon, jehož body se v současné době postupně zavádí do praxe (viz níže), najdeme v dostupné literatuře poměrně málo informací. Celkově měla autorka při zjišťování informací o situaci ve školství v tomto časovém úseku (tj. v období 1990 – 1996, popř. 1997) pocit, že tento dlouhý časový úsek (a možná i časový úsek následující – až do zavedení rámcových vzdělávacích programů) byl pouze přechodným obdobím, kdy se pracovníci ministerstva školství, ale i zaměstnanci škol snažili přizpůsobit staré zákony a zavedené systémy ve školách nově vzniklé situaci a zároveň připravovali novou koncepci vzdělávací politiky, jejíž cíle vláda schválila až v roce 1999. Pro tuto práci je z „přechodného období“ důležité, že 1. 9. 1996 nabyl platnosti vzdělávací program Základní škola (Jeřábek, 1996), o rok později vzdělávací programy Národní škola (Vondráček, 1997) a Obecná škola (Piťha, Helus, 1997; k vzdělávacím programům více v kap. 4). Avšak již nikde nenajdeme, podle jakých osnov (vzdělávacích programů) byli žáci vzděláváni před vznikem těchto vzdělávacích programů. Důležité v tomto období příprav na novou koncepci také bylo, že během 90. let 20. století došlo k mnoha dílčím krokům, které postupně přetvářely centralizovaný a direktivní systém školství3 z období před rokem 1989 na systém s prvky demokratické vzdělávací politiky, kterými jsou: spravedlivý přístup ke vzdělávacím příležitostem; maximální rozvíjení potencionálu každého jedince; proměna tradiční školy, změna obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, klimatu a prostředí školy; posílení autonomie škol; zvyšování statusu a profesionality pedagogického personálu (Krejčová, 2005). Na základě těchto bodů můžeme konstatovat, že nová vzdělávací politika se mj. snažila překonávat a kompenzovat socio-kulturní rozdíly mezi jednotlivými žáky. Snažila se o co největší přizpůsobení vzdělávacího systému každému jedinci, tzn. o individualizaci vzdělávání. Úkolem školy se začalo stávat vytvoření základů pro celoživotní vzdělávání. Měnil se vztah i učitele a žáka a mnoho dalšího (Krejčová, 2005). Za počátek již zmíněné reformy našeho školství lze považovat datum 7. dubna 1999, kdy vláda ČR schválila hlavní cíle vzdělávací politiky, které se staly východiskem koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v ČR, kterou zveřejnilo MŠMT ČR dne 13. května stejného roku
3
Tento fakt byl jedním z nejčastějších předmětů kritiky tohoto systému. Vedle něj ke kritizovaným dále patřily
např.: normativní a uniformní charakter školy, detailně a normativně vymezený obsah vzdělávání, pojetí učitele jako úředníka a vykonavatele předem daných norem aj. (Krejčová, 2005).
14
v Národním programu vzdělávání, tzv. Bílé knize (Kotásek, 2001). Konečná podoba Bílé knihy pak byla schválena vládou ČR 7. února 2001 (Kotásek, 2001). Podle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon), který vešel v platnost 1. 9. 2005, se postupně ukončuje platnost starších vzdělávacích programů (Základní škola, Obecná škola a Národní škola) a jsou nahrazovány novými školními vzdělávacími programy (ŠVP), které podle § 5 odst. 3 školského zákona vydává ředitel školy. Tyto ŠVP však nemohou být sestaveny zcela volně. Podle § 3 odst. 2 nového školského zákona musí být právě v souladu s příslušným RVP (viz výše). Zatímco Národní program vzdělávání vymezuje vzdělávání jako celek, rámcové vzdělávací programy (dle jen RVP) jsou rozčleněny v závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé časové etapy. Rozlišujeme Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV), Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV), který má přílohu upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením, Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání (RVP GV) a Rámcový vzdělávací program pro střední odborné vzdělávání (RVP SOV; RVP ZV, 2005; vztah mezi Národním programem vzdělávání [tzv. Bílou knihou], rámcovými vzdělávacími programy a školními vzdělávacími programy je schematicky znázorněn na obr. 1). Kromě toho vymezuje stávající školský zákon také RVP pro základní umělecké vzdělávání, RVP pro jazykové vzdělávání, případně další, pro školy specificky zaměřené (RVP ZV, 2005).
Obrázek 1Systém učebních dokumentů (scio.cz, 2008)
15
4 Rozbor učebních dokumentů V této kapitole se budeme věnovat učebním dokumentům pro základní školy. Základní vzdělávání je jedinou etapou vzdělávání, které se účastní povinně každé dítě České republiky (Kotásek, 2001) již od dob Marie Terezie. Počet ročníků základní školy a jejich rozdělení prošlo během posledních dvaceti let vývojem a dnes základní vzdělávání tvoří devět ročníků a celé probíhá v rámci základní školy, 1. až 5. ročník tvoří první stupeň a 6. až 9. druhý stupeň (Standard základního vzdělávání, čj. 20819/95-26, 1995). V této kapitole se budeme nejprve věnovat starším učebním dokumentům (vzdělávacím programům), a to programům Základní škola, Obecná škola a Národní škola. Budeme se jim věnovat i přesto, že ve školním roce 2010/2011 se podle nich bude vyučovat na prvním stupni pouze v některých pátých ročnících (RVP metodický portál, 2005), ve kterých se ještě nebude vyučovat na základě rozhodnutí školy podle nového ŠVP vytvořeného již na základě RVP ZV. Budeme zde o nich hovořit proto, abychom získali představu, jaké informace k naší problematice mohli žáci získávat před nástupem RVP ZV. Zvlášť se navíc budeme věnovat dokumentu Začít spolu. Přestože dobou zavedení do našich škol patří ke starším vzdělávacím programům, jeho charakter – jedná se spíše o vzdělávací systém než konkretizovaný vzdělávací program – dovoluje přizpůsobení jednomu ze tří výše zmiňovaných vzdělávacích programů i novému vzdělávacímu programu RVP ZV. V současnosti aktuálním vzdělávacím programem pro základní vzdělávání, kterým je RVP ZV, se budeme zabývat až jako posledním. Autorka si je vědoma, že před žáky prvního stupně stojí mnoho důležitých úkolů, které musejí zvládnout, a znalostí, které si musejí osvojit. Avšak možná hlavní úkol žáka prvního stupně je seznámit se ve výuce s prostředím školy a se svým okolím. Výše jsme hovořili o tom, že po revoluci v roce 1989 se ve vzdělávání přechází k integraci žáků se specifickými potřebami (mezi něž patří i žáci se zdravotním postižením) do běžných škol, a že díky porevolučním společenským změnám mají žáci běžných škol čím dál tím více příležitostí potkávat lidi na vozíčku, lidi se slepeckou holí, lidi se sluchadly, obecně lidi se zdravotním postižením na ulicích, v obchodech, na úřadech, ale právě i ve školách a na dětských hřištích poblíž svého bydliště. Určitě bude jiná situace ve velkých městech, kde je více služeb a možností pro lidi se zdravotním postižením, a kam se proto za službami lidé s postižením často stěhují, než v menších městech či vesnicích, kde třeba žádní lidé se zdravotním postižením nežijí. Přesto si autorka myslí, že začlenění základních informací o lidech se zdravotním postižením do výuky ve všech školách je důležité, už jen vzhledem k faktu, že zdravotní postižení je věc, která může postihnout kohokoli v kterémkoli věku. Co jsou to však základní informace o lidech se zdravotním postižením? Určitě to bude pro každého učitele v každé třídě trochu jiné. Jak najdeme snad ve všech vzdělávacích dokumentech, výuka na prvním stupni vychází z toho, co mají žáci šanci vidět ve svém okolí nebo co mají šanci prožít. V kap. 2 jsme ve třech odstavcích ukázali, kolik informací můžeme žákům sdělit o sluchovém postižení a o lidech s postižením sluchu. Ačkoli tyto informace mají spíše charakter krátkého nástinu, tak ani v této podobě nebudou pravděpodobně v žádné běžné škole předány žákům prvního stupně. Proto se autorka domnívá, že ve výuce bude hrát důležitou roli vedle toho, co předepisuje učební dokument a obsahuje učebnice hlavně to, jací lidé se zdravotním postižením žijí v blízkosti žáků té dané třídy a zkušenosti a znalosti žáků, na které bude moci učitel plynule navázat. 16
Při rozboru učebních dokumentů a později i při rozboru vybraných učebnic (kap. 5) se zaměříme také na to, jestli se multikulturní výchově se zaměřením na lidi se zdravotním postižením věnují v oblasti postojů, které by žáci měli při vzdělání získat, nebo v oblasti znalostí. Vzhledem k informacím uvedeným v Úvodu, pro nás budou důležité oba tyto prvky výuky.
4.1 Starší učební dokumenty Jak již bylo uvedeno, za starší vzdělávací programy považujeme v této práci programy Základní škola, Obecná škola, Národní škola a charakterově odlišný program Začít spolu. Programy Základní škola, Obecná škola a Národní škola v souladu se svou vzdělávací strategií předepisují učivo v jednotlivých předmětech (učební osnovy) a přísněji i méně přísně stanovují počty hodin, které mají být ve kterém ročníku danému předmětu věnovány (učební plán). Dále také popisují cíle, kterých by měl žák v každém ročníku v každém předmětu dosáhnout. 4.1.1
Vzdělávací program Základní škola
Vzdělávací program základní škola se snaží svým žákům předat kvalitní základy tzv. moderního vzdělání (Jeřábek, 1996). Vedle poznávací stránky dbá tento vzdělávací program také na hodnoty (např. mravní a občanské), které jsou důležité pro utváření vztahu ke společnosti, k lidem i k sobě samým. Mezi ně pak např. vedle pochopení principů demokratické společnosti patří také pro nás důležité pochopení nebezpečí a nehumánnosti různých forem diskriminace (Jeřábek, 1996). Svou strukturou předepisuje, kolik vyučovacích hodin se má kterému předmětu ve kterém ročníku věnovat (učební plán) a co má být v jednotlivých ročníkách jejich obsahem (učební osnovy). Dále u každého předmětu a ročníku stanovuje cíle, kterých by měl žák dosáhnout. Prvouka Pokud se podíváme přímo na obsah jednotlivých předmětů vzdělávacího programu Základní škola, uvidíme, že problematice zdravotního postižení se explicitně věnuje hlavně předmět prvouka. Prvouka se vyučuje v prvních třech ročnících prvního stupně. Časová dotace pro tento předmět je v 1. a 2. ročníku dvě hodiny, ve 3. pak tři hodiny týdně. O lidech se zdravotním postižením se ve vzdělávacím programu Základní škola hovoří v rámci předepsaného učiva pro předmět prvouka třikrát. Poprvé v tématu Rodina v souvislosti s péčí o nemocné a handicapované členy rodiny. Učitel se zde bude více věnovat problematice lidí se zdravotním postižením pravděpodobně pouze tehdy, pokud alespoň jeden z žáků bude mít v rodině nebo v blízkém okolí člověka s postižením. Podruhé se pak s lidmi se zdravotním postižením setkáváme v rozšiřujícím učivu tématu Práce a volný čas v souvislosti s vlivem věku, nemocí, alergií a trvalého postižení na schopnost vykonávat určité práce a věnovat se některým zájmům (v souvislosti s tématem Práce a volný čas, by se v čase věnovaném různým povoláním dalo hovořit také o povoláních, jako je např. tlumočník pro neslyšící, průvodce pro nevidomé nebo osobní asistent pro lidi na vozíku nebo s mentálním postižením atp.). Potřetí se s tímto tématem setkáváme v rozšiřujícím učivu k tématu Člověk mezi lidmi, kde se hovoří o pomoci starým, nemocným a lidem se zdravotním postižením. Předmět prvouka svým charakterem otvírá cestu k tématu lidé se zdravotním postižením i v jiných bodech předepsaného učiva. Například se v něm žáci učí o částech lidského těla, o lidských 17
smyslech a jejich funcích. V souvislosti se smysly je jako doplňující učivo navrženo vyzkoušet si, jaké je vykonávat některé činnosti s omezením smyslů (se zavázanýma očima, v rukavicích). Tak vzniká prostor mluvit v hodinách prvouky o tom, jaké to je, když některý ze smyslů, některý z orgánů nebo některé části těla nefungují tak, jak je obvyklé, tedy např. o lidech s postižením sluchu, o lidech s postižením zraku, o lidech na vozíčku, nebo o lidech s epilepsií, diabetem nebo lupenkou. Vzdělávací program Základní škola se v předmětu prvouka zabývá také tématem základní potřeby a projevy člověka, kde by se mohl věnovat určitý čas také tomu, že lidé s postižením mají stejné potřeby jako lidé bez postižení (viz kap. 2), ale projevy jejich chování mohou být pozměněny od běžného právě vlivem postižení, ať se jedná o způsob komunikace nebo o jiné způsoby navazovaní komunikace atp. u lidí s postižením sluchu, o využívání hmatu u lidí s těžkým postižením zraku, nebo o některé zvláštní projevy chování lidí s mentálním postižením. Dále se prvouka věnuje podobnostem a odlišnostem lidí, jako je původ, barva pleti, jazyk, povolání a společenské zařazení, schopnosti a povahové vlastnosti – v širším smyslu slova multikulturní podstatě společnosti. Sem by se informace o lidech se zdravotním postižením jistě také daly zařadit: např. v souvislosti s tím, že někteří neslyšící lidé používající znakový jazyk, který je od českého jazyka odlišný svou existencí, a tvoří tak jazykovou a kulturní menšinu Neslyšících (viz kap. 2), nebo s tím, že lidé se zdravotním postižením obecně kdysi měli v důsledku svého postižení odlišné společenské zařazení. Program Základní škola se v osnovách k předmětu prvouka věnuje i tomu, jak si člověk vylepšuje smysly, kam by vedle brýlí jistě mohla patřit i sluchadla a kochleární implantáty. Tento vzdělávací program zařazuje do předmětu prvouka také téma Lidé a technika, kde se hovoří o televizi, rádiu, počítači. K tomuto tématu by se v souvislosti s lidmi se zdravotním postižením dalo hovořit o tom, jak jim technika pomáhá v lepší informovanosti (lze se zmínit např. o internetu, o skrytých titulcích pro neslyšící diváky nebo o televizi a rozhlasu pro nevidomé posluchače) nebo s uplatněním na trhu práce. Přírodověda Ve 4. a 5. ročníku na předmět prvouka navazují společně předměty přírodověda a vlastivěda. Na oba tyto předměty dohromady je časová dotace ve 4. ročníku tři hodiny,v 5. ročníku pak čtyři hodiny týdně. V této práci se budeme věnovat pouze předmětu přírodověda, protože v osnovách pro předmět vlastivěda najdeme pouze multikulturní výchovu v užším pojetí. V přírodovědě se žáci v tématu Člověk, jeho životní podmínky a vztahy k prostředí učí více o lidském organismu, o povrchu těla, o jeho opoře, o dýchací, trávící, vylučovací i řídící soustavě (Jeřábek, 1996). O lidech se zdravotním postižením tento předmět v učebním dokumentu explicitně nehovoří, i když by se sem tato problematika snadno zařadit dala, a to právě hlavně opět v souvislosti s tím, jak co v našem těle funguje správně, a co se děje, když něco nefunguje tak, jak má.
18
Ostatní předměty Předměty prvouka a přírodověda se věnují problematice zdravotního postižení explicitně (viz pododdíl Prvouka) nebo zprostředkovaně skrze úzce související témata (viz pododdíl Přírodověda). Ale i v ostatních předmětech můžeme najít prostor, kdy je možné se této problematice věnovat. Možné je to například v předmětu český jazyk. Hlavním cílem tohoto předmětu na prvním stupni je zjednodušeně pojato naučit žáky číst a psát (Piťha, Helus, 2006). To znamená, že žáci prvního stupně hodně pracují s texty, u nichž není důležité předem jasně vymezené téma a učitel může témata textů libovolně volit. Proto v tomto předmětu vidí autorka prostor i pro texty, jako je např. povídka o holčičce se sluchovou vadou, která komunikuje se svým pejskem znakovým jazykem, o hochovi se sluchadlem nebo kochleárním implantátem, co se chystá jít s kamarády plavat, nebo o ženě cestující na vozíku městskou hromadnou dopravou. Na takovýchto textech, které učitel může sám vymyslet podle znalostí a dovedností žáků nebo upravit již hotové texty z internetu a specializovaných časopisů a publikací, aby jejich náročnost odpovídala věku dětí, se žáci můžou učit číst, doplňovat i/y, spojovat text s obrázky, na základě jeho přečtení psát dopis atp. a přitom se nenásilně dozvídat o specifických problémech lidí se zdravotním postižením. Takto získané informace o zdravotním postižení a o lidech se zdravotním postižením, které jsou předávány žákům nenásilnou, skoro nenápadnou cestou, budou působit zejména na postojovou stránku. Jazyk je nástrojem integrace do lidského společenství. V souvislosti s tímto faktem se žáci jistě musí i poučit o propojení jazyka s kulturou a seznámit se i s různými komunikačními zvyky (pozdrav, poděkování [Jeřábek, 1996]). Neslyšící lidé používají ke komunikaci znakový jazyk (v našem prostředí český znakový jazyk), ke kterému se vážou odlišné komunikační zvyky (např. poklepání na předloktí místo oslovení na začátku hovoru). Navíc jak jsme zmínili již v kap. 2, někteří neslyšící lidé tvoří jazykovou a kulturní menšinu. Informace o znakovém jazyku a o komunikačních zvycích Neslyšících a jejich o kultuře by mohly pro svůj specifický charakter sloužit jako zajímavý prvek výuky. Stejně jako v českém jazyce bychom mohli najít potenciální prostor i v ostatních předmětech. V předmětech jako vlastivěda, hudební a výtvarná výchova je možné hovořit např. o významných osobnostech hudební, výtvarné a historické scény, které měly (mají) nějaký typ zdravotního postižení. V matematice může učitel ve slovních úlohách zaměnit kolečka za vozíky pro lidi s tělesným postižením, jablka a hrušky za sluchadla a brýle, lízátka za inhalátory pro lidi s astmatem. V tělesné výchově je pak možno provádět vybrané činnosti s omezením zraku, sluchu či pohybu.
19
4.1.2
Vzdělávací program Národní škola
Vzdělávací program Národní škola „vychází z multikulturní výchovy, která v dětech4 kultivuje hrdost na příslušnost k vlastnímu národu a součastně pěstuje schopnost respektovat příslušníky jiných ras, národů a etnik“ (Vondráček, 1997, s. 5). Právě ve vnímání a poznávání těchto odlišností vidí vzdělávací program Národní škola dobré východisko pro vzájemnou toleranci a soužití (Vondráček, 1997). Takto vyjmenované body odpovídají spíše multikulturní výchově, jak ji popisuje Průcha (2006), avšak autoři programu Národní škola přímo hovoří o populačně přirozené skupině, která má podle nich velký význam pro úspěšný rozvoj dítěte. Děti by se tedy měly vzdělávat v takovém prostředí, do kterého patří i lidé s různými typy postižení (Vondráček, 1997). Vzdělávací program Národní škola stanovuje stejně jako program Základní škola obsah a rozvržení učiva do ročníků ve svých učebních osnovách a plánech, a také cíle, kterých by měl žák v každém ročníku v každém předmětu dosáhnout. Avšak v porovnání se vzdělávacím programem Základní škola se vyjadřuje k obsahu osnov mnohem skromněji, což souvisím s charakterem, programu, který se snaží ponechat ve svých osnovách prostor pro kreativitu učitelů. Místo důkladně stanovených osnov se soustředí také na metody výuky a její formy, které ve svém obsahu program také popisuje. Vedle cílů vědomostních popisuje vzdělávací program Národní škola také cíle v oblasti postojů, které by žáci měli během studia také získat I přes málo konkrétní učební osnovy se vzdělávací program Národní škola k problematice zdravotního postižení vyjadřuje explicitně v několika bodech. Prvouka Předmět prvouka se podle programu Národní škola vyučuje v 1. – 3. ročníku (v rozsahu 2 hodiny týdne v 1. a 2 ročníku a 3 hodiny týdne ve 3. ročníku) a stejně jako ve vzdělávacím programu Základní škola je jeho hlavním cílem, aby si žák na základě poznatků nabytých v tomto předmětu vytvořil základní představy o nejběžnějších skutečnostech v přírodě a ve společnosti, které mu pomohou orientovat se ve světě, ve kterém žije (škola, rodina, místo bydliště a jeho okolí) a zároveň ho učí tento svět kolem sebe aktivně vnímat. Sem jistě problematika lidí s postižením patří. Na rozdíl od programu Základní škola se ale program Národní škola problematice lidí se zdravotním postižením věnuje také v cílech oblasti postojů (to souvisí s charakterem tohoto programu; viz výše). Tvůrci programu si jako jeden z postojových cílů, kterého mají žáci dosáhnout v předmětu prvouka, kladou vytvoření postoje, že „staří a postižení lidé, malé děti, těhotné ženy a slabí jedinci si zaslouží ochranu a pozornost" (Vondráček, 1997, s. 57). Stejně jako u vzdělávacího programu Základní škola se žáci ve výuce věnují částem lidského těla a smyslům. Tyto znalosti rozvíjejí zkušenostními cvičeními tak, že se učí vykonávat některé
4
Vzdělávací program Národní škola využívá často pro označení žáka termín dítě. To souvisí s filozofií tohoto
vzdělávacího programu: „Národní škola musí být školou pro děti, školou, která respektuje dětství jako plnohodnotné období života, nikoliv jen jako období příprav pro život“ (Vondráček, 2007, s. 5).
20
činnosti s omezením smyslů. Podle programu Národní škola se mají žáci s učitelem zaměřit také na to, jak pečovat o svůj sluch a zrak (Vondráček, 1997). V čem tato péče o sluch a zrak spočívá, se z učebního dokumentu už nedovídáme. Dále by se žáci (ve druhém ročníku) měli naučit, jak žít mezi lidmi. Tedy zásady slušného chování v rodině i ve společnosti, jak být ohleduplný k ostatním lidem, něco o kamarádství, pravidla správného stolování atp. (Vondráček, 1997). K tématu ohleduplnost by se dala zařadit jistě problematika lidí se zdravotním postižením, kteří – stejně jako lidé ve vyšším věku, anebo maminky s kočárky – potřebují, abychom na ně brali ohledy a tím pomáhali rozpouštět bariéry v jejich životech a zbytečně nevytvářeli bariéry nové. Přírodopis Předmětu přírodopis se podle vzdělávacího programu Národní škola věnují žáci ve 4. a 5. ročníku, a to v obou ročnících dvě hodiny týdně. Ve vzdělávacím programu Národní škola se předmět přírodopis k tématu zdravotního postižení a lidí se zdravotním postižením explicitně nevyjadřuje. Avšak tento předmět svým obsahem navazuje na předmět prvouka, takže bude záležet na učiteli, zda některá z témat zmíněných v pododdílu Prvouka rozšíří i v přírodovědě. Tři konkrétní témata z prvouky, na něž vzdělávací program Národní škola v předmětu přírodopis přímo požaduje navázat, je Ohleduplnost, Negativní vztah ke kouření, alkoholu a drogám a Stavba lidského těla, kostry, vnitřních a smyslových orgánů (Vondráček, 2007). Můžeme tedy konstatovat, že i v tomto předmětu vzniká prostor pro téma zdravotního postižení a lidí se zdravotním postižením. Ostatní předměty Pokud se jedná o ostatní předměty, stejně jako je tomu ve vzdělávacím programu Základní škola, vzniká i zde prostor pro problematiku zdravotního postižení. V programu Národní škola můžeme navíc mezi cíli postojů najít cíl umět dobře komunikovat s okolním světem, tedy dorozumívat se s lidmi a naslouchat druhým (Vondráček, 1997). Vzhledem k multikulturnímu zázemí tohoto programu, jemuž jde o vzdělávání se v populačně přirozené skupině, může dorozumívání mezi lidmi zahrnovat i komunikaci s lidmi se zdravotním postižením, kam patří i lidé neslyšící, kteří komunikují znakovým jazykem a v některých situacích využívají prstovou abecedu (např. když chtějí vyjádřit název, pro který není ve znakovém jazyce ještě vytvořený znak), a lidé nedoslýchaví, kteří při komunikaci mluvenou řečí často hledají oporu v odezírání. Zde proto spatřujeme prostor k tomu, aby žáci vzdělávaní podle tohoto programu získávali zkušenosti i s těmito způsoby komunikace, z nichž některé nejsou realizovány audio-orálně (znakový jazyk, prstová abeceda). Metody a formy práce Vzdělávací program Národní škola se vyjadřuje k osnovám skromněji než program Základní škola, protože má jiné preference, než určit učiteli, kdy má co vyučovat. Naopak je koncipovaný tak, aby měl učitel co největší prostor pro realizaci svých myšlenek, mohl si volit vyučovací materiály atp. (viz výše); to však s sebou přináší vysoké požadavky na odbornost, schopnosti a dovednosti pedagogů. V souvislosti s prostorem k realizaci pro učitele vymezuje vzdělávací program Národní škola několik svých prioritních metod a forem výuky, mezi které patří integrovaná tématická výuka a projekty, metody a formy prohlubující citlivost žáků k ostatním lidem a podporující komunikaci, 21
a metody a formy, které umožňují přímou smyslovou zkušenost a prožitek atd. (Vondráček, 1997). Můžeme tedy o tomto programu říci, že vytváří prostor pro hojné využívání např. projektů a programů, které vytvářejí organizace zaměřující se na jednotlivé typy zdravotního postižení (viz kap. 6), ale také prostor pro realizaci projektů uskutečňovaných v rámci jedné či více tříd nebo celé školy, které vytvářejí učitelé dané školy, a kde se ve všech (nebo jen ve vybraných) předmětech prolíná jedno téma. Takové školní nebo třídní projekty mohou trvat jeden den, týden i déle a některé povinně určuje program ve svém obsahu. Takovým projektem je např. Výchova ke zdravému životnímu stylu, který je zaměřen na získávání správných postojů, jež ale musejí být opřeny o bohaté znalosti a dovednosti žáků (Vondráček, 1997). Bohužel v učebním dokumentu nebylo popsáno, jaké postoje mají žáci při něm získat, proto nemůžeme posoudit, zda do tohoto projektu budou zahrnuty i některé postoje k lidem se zdravotním postižením. 4.1.3
Vzdělávací program Obecná škola
Vzdělávací program Obecná škola se svou strukturou od předešlých dvou učebních programů (Základní škola, Národní škola) výrazně liší. Ve svých osnovách popisuje učivo a cíle pro jednotlivé předměty pro celý první stupeň (tzn. např., že předepisuje učivo pro předměty prvouka, přírodověda a vlastivěda dohromady jako pro jeden celek), teprve potom je zároveň s časovou dotací rozděluje do ročníků. Ve svých učebních plánech tedy nerozepisuje tzv. dotaci hodin pro jednotlivé předměty, ale určuje dotaci hodin pro jednotlivá témata (okruhy) v předmětech (např. v prvouce je v 1. ročníku věnováno tématu Dítě a škola 8 a tématu Domov 10 vyučovacích hodin; Piťha, Helus, 2006). Filozofií vzdělávacího programu Obecná škola je „vytvářet sociogenní vlastnosti dětí, které jim umožní najít jejich vlastní místo a roli ve společnosti a později plně rozvinout jejich vlohy v konstruktivní společenské spolupráci, v soužití v občanské společnosti“ (Piťha, Helus, 2006, s. 17). Zároveň k charakteristickým rysům prvního stupně tohoto programu patří, že touto školou „procházejí všechny děti kromě těch, které vyžadují zvláštní péči“ (Piťha, Helus, 2006, s. 18). Toto tvrzení vyvolává představu, že školu s tímto programem nemůžou navštěvovat žáci s různými typy zdravotního postižení. Pokud tomu tak doopravdy je, pak výše zmíněné sociogenní vlastnosti nebudou vycházet z přirozeného prostředí, jak ho popisuje např. Národní škola (viz podkap. 4.1.2), ale z uměle vytvořeného prostředí „zdravých dětí“ a všechny poznatky o zdravotním postižení budou žáci škol s tímto vzdělávacím programem získávat jen z učiva v hodinách – pokud ho hodiny budou obsahovat. Prvouka, přírodověda a vlastivěda V tomto pododdíle se budeme věnovat předmětům prvouka, přírodověda a vlastivěda součastně, protože ve vzdělávacím programu Obecná škola jsou tyto předměty brány jako jeden celek (viz výše). Jejich cílem je vzdělat žáka tak, aby byl schopný „vnímat pravdivý obraz světa, orientovat se v něm, rozlišit dobro a zlo, zaujmout mravně hodnotný postoj v životě“ (Piťha, Helus, 2006, s. 107). Na těchto základech pak žák buduje své další vzdělání. Pokud se podíváme na jednotlivá témata, která jsou v průběhu pěti let v těchto třech předmětech cyklicky rozvíjena, z pohledu multikulturnosti společnosti, tak nejvíce se multikulturní výchově (v zúženém pojetí, např. podle Průchy, 2006) věnuje téma Lidské společenství. V tomto tématu se žáci učí o tom, že jsou lidé podobní a odlišní např. barvou pleti, jazykem či nářečím, původem nebo zaměstnáním a zařazením do společnosti. Zároveň se zde mluví také o vztazích ve 22
společnosti, o diskriminaci a o tom, jak jí předcházet, o občanské rovnosti, o možnostech pomoci druhým atp. (Piťha, Helus, 2006). V tomto tematickém celku by se hodilo hovořit i o lidech se zdravotním postižením: co mají s lidmi bez postižení společného, čím se naopak liší, o jejich zařazení do společnosti (dnes a dříve), o pracovních možnostech, o tom, jak a kdy můžeme lidem s postižením pomoci a jak oni nám, nebo o Neslyšících jako skupině komunikující jiným jazykem (viz kap. 2). Hovořit o lidech s vadou sluchu, konkrétně o jazykové a kulturní menšině Neslyšících, se hodí také v dalším okruhu tohoto vzdělávacího programu pro tyto tři předměty, a tím je okruh Řeč a slovesnost. Jedním z jeho cílů je ukázat žákům význam řeči v životě člověka. Učí žáky, co je to mateřská řeč a co cizí jazyky, věnuje se pozdravům a tomu, jak probíhá rozhovor (Piťha, Helus, 2006). K tomuto tématu by se jistě hodilo dodat, že pro některé občany České republiky je český jazyk cizím jazykem, protože mluvená čeština jim není smyslově přístupná. Proto komunikují českým znakovým jazykem a psanou podobou českého jazyka, který se naučili podobně, jako se žáci slyšící učí angličtinu, němčinu a další cizí jazyky. Jistě by pro žáky bylo zajímavé i to, že znakový jazyk nemůžeme slyšet, ale můžeme ho vidět. Přitom se ale nejedná o pantomimu, protože má svůj ustálený systém – stejně jako čeština a další jazyky, i když nemá psanou podobu. Stejně tak by bylo zajímavé zmínit se o znakovém jazyce a o komunikaci ve znakovém jazyce i v čase věnovaném v tomto tematickém okruhu pozdravům a rozhovoru. Co považuje autorka za důležité pro tuto práci, je, že v předmětech prvouka, přírodověda a vlastivěda ve vzdělávacím programu Obecná škola je žák veden k tomu, aby se hlouběji zamýšlel nad tím, co znamená být zdráv: „Učí se vnímat hodnotu zdraví v životě člověka a osvojuje si způsoby chování, jimiž může zdraví ve všech jeho aspektech (složku fyzickou, psychickou, sociální) upevňovat. Důraz je kladen na rozvoj pozitivního myšlení dítěte. Výuka se zaměřuje na prevenci patologických jevů ve společnosti“ (Piťha, Helus, 2006, s. 109). Ale pokud se podíváme, kde vzdělávací program Obecná škola explicitně zařazuje do svých osnov problematiku zdravotního postižení, zjistíme, že pouze v okruhu Člověk. V tomto okruhu se totiž žáci učí části těla, patero smyslů a co jimi vnímáme, jak si chránit zrak a sluch, ale také o lidské solidaritě. Jeden z bodů se týká pomoci lidem s tělesným, smyslovým a mentálním postižením, dětem, lidem slabým a starým (Piťha, Helus, 2006). Potenciální prostor pro věnování se prvkům problematiky zdravotního postižení ale nacházíme v okruhu Svět, jak ho vnímáme. Tomuto okruhu bude věnován čas pravděpodobně v předmětu prvouka, a to pravděpodobně v prvním ročníku. Žáci se zde seznamují s tvary, barvami a povrchy věcí okolo sebe a také s tím, jak vnímáme hmatem, učí se poznávat různé zvuky atp. (Piťha, Helus, 2006). Zde autorka vidí prostor pro jednoduché smyslové hry, při kterých si žáci vyzkouší po hmatu (bez zrakové podpory) poznat některé předměty nebo komunikovat bez podpory sluchu atp. Pokud se podíváme na rozpis témat podle jednotlivých ročníků v osnovách vzdělávacího programu Obecná škola pro společnou výuku předmětů prvouka, vlastivěda a přírodověda, zjistíme, že předepsané učivo a potenciální prostor pro učivo o lidech se zdravotním postižením spadá převážně do druhého ročníku, kde se žáci učí o vztazích mezi lidmi, o soucitu, lásce, nenávisti, úctě ke stáří, o komunikaci a společenském chování, o lidském těle, ale také o vzhledu zdravého člověka (Piťha, Helus, 2006).
23
Ostatní předměty V ostatních předmětech nenajdeme žádné předepsané učivo, které by se explicitně vztahovalo k tématu zdravotního postižení, avšak velký potenciál bychom mohli vidět v důrazu na čtení s porozuměním, ale také na komunikaci, debaty a sdělování názorů třeba také na základě přečteného textu (Piťha, Helus, 2006). Takový text o zdravotním postižení by mohl opět v některé z hodin posloužit jako kvalitní materiál, který by mohl přinést žákům i nové poznatky.
4.2 Vzdělávací program Začít spolu Jak už jsme řekli výše, vzdělávací program Začít spolu se od ostatních vzdělávacích programů liší tím, že je spíše vzdělávacím systémem, který můžeme přizpůsobit jednomu ze tří výše zmiňovaných vzdělávacích programů nebo také novému vzdělávacímu programu RVP ZV. Jeho odlišnost spočívá v tom, že „představuje velmi otevřený systém. Umožňuje každé škole, každému učiteli přizpůsobit jeho konkrétní podobu kultuře, zvykům a tradicím dané země, jejímu vzdělávacímu systému i potřebám konkrétních dětí“ (Krejčová, Kargerová, 2003, s. 12; grafická úprava J.A.). I přesto, že se nejedná o klasický vzdělávací program, který předepisuje, co by si žáci měli osvojit ve kterém ročníku nebo v průběhu celého prvního stupně, ale opravdu spíš o systém, který specifikuje jednotlivé okruhy věcí, které jsou důležité pro vzdělávání, jako je podnětné prostředí, metodika a organizace práce, hodnocení, spolupráce s rodinou atp., přináší vzdělávací program Začít spolu mnoho zajímavých myšlenek a postojů vztahujících se k tématu naší práce. Jedním z obecných východisek tohoto programu jsou humanistické a demokratické principy ve vzdělávání. Pro nás je důležitý zejména důraz na individualizaci vzdělávání, umožňování a dokonce prosazování inkluze dětí se specifickými potřebami a snaha o multikulturní výchovu (Krejčová, Kargerová, 2003). Tento program učí žáky chápat sebe samotné jako integrální součást komunity, společnosti a přírody, a proto je vede k tomu vzájemně si pomáhat, tolerovat se a spolupracovat spolu (Krejčová, Kargerová, 2003). Aby učitel došel k cíli naučit žáky akceptovat změny a různost jako přirozený stav, používá vhodné materiály zachycující „rozmanitost života“, tzn. materiály, ve kterých se objevují příslušníci různých ras a etnik, různých věkových kategorií a obojího pohlaví (Krejčová, Kargerová, 2003). Lidi se zdravotním postižením v této souvislosti vzdělávací program Začít spolu nezmiňuje, ačkoli by se ke spojení principů inkluze dětí se specifickými potřebami a multikulturní výchovy zapojení problematiky lidí se zdravotním postižením do výuky jistě hodilo. Vzdělávací program Začít spolu popisuje žáka prvního stupně jako žáka, který má mnohem rozvinutější myšlení než předškolák, ale ještě nemá rozvinuté abstraktní myšlení na úrovni dospělého člověka. Proto stejně jako ostatní vzdělávací programy vychází i tento program ve výuce na prvním stupni z toho, co mají žáci možnost vidět okolo sebe, nebo co si mohou prakticky vyzkoušet, a tak získat vlastní zkušenosti, které se následně stávají jejich zdrojem poznání, s nimiž dále s oporou učitele pracují. Na základě toho se autorce jeví jako nejvhodnější zapojení problematiky lidí se zdravotním postižením do výuky prostřednictvím tématických projektů či seminářů realizovaných různými organizacemi (viz kap. 6), nebo organizovanými přímo školou či jednotlivými učiteli. Pokud bychom prostor pro předávání informací o lidech s postižením a jejich životě hledali v jednotlivých oblastech výuky, kterými jsou ve vzdělávacím programu Začít spolu oblasti Obecné cíle gramotnosti, 24
Matematika, Estetické předměty a Přírodní a společenské vědy, zjistíme, že jako v předešlých třech vzdělávacích programech se jeví největší prostor pro problematiku zdravotního postižení v oblasti Přírodní a společenské vědy, tj. v oblasti, kde se žáci učí chápat příčiny, důsledky a souvislosti jevů a procesů, které se vyskytují a dějí v jejich okolí, učí se o nich diskutovat, provádět jednoduché experimenty atp. (Krejčová, Kargerová, 2003).
4.3 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcové vzdělávací programy jsou konečným produktem dlouhodobé porevoluční reformy českého školství (viz kap. 3.2), jejímž cílem bylo vytvořit nový vzdělávací systém, který bude reagovat na situaci, která tu po roce 1989 vznikla, a nahradí zastaralé učební dokumenty (Jeřábek, Tupý, 2005). Zatímco základními součástmi předcházejících vzdělávacích programů byly až na výjimky učební plán (rozpis týdenní hodinové dotace pro jednotlivé předměty v jednotlivých ročnících) a osnovy, které udávaly obsah učiva pro jednotlivé předměty v jednotlivých ročnících, rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) vychází z nové strategie vzdělávání, v které se vedle vzdělávacích oblastí (rozdělených na vzdělávací obory nebo tematické okruhy) pracuje také s průřezovými tématy a klíčovými kompetencemi. Klíčové kompetence a průřezová témata jsou v RVP ZV stanovena pro celé základní vzdělání, tedy bez rozdělení, které kompetence, dovednosti a znalosti by si měl žák osvojit již na prvním stupni a které na druhém stupni, a vždy je u nich kladen důraz na provázanost se vzdělávacím obsahem a na uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Součástí RVP ZV je i učební plán, ale od učebních plánů, jak je známe ze starších učebních dokumentů i z doby jim předcházející, se jedná o rámcový učební plán, ve kterém je vymezena minimální časová dotace pro jednotlivé vzdělávací oblasti, příp. vzdělávací obory (např. vzdělávací oblast Jazyk a jazyková komunikace je rozdělena na obory Český jazyk a literatura a Cizí jazyk – zde je uvedena časová dotace pro jednotlivé obory]), a to pouze souhrnně pro první a druhý stupeň (Jeřábek, Tupý, 2005). Stejně jako ostatní učební dokumenty i RVP ZV stanovují pro všechny absolventy očekávanou úroveň vzdělání (nezbytné znalosti a kompetence), které můžeme srovnat s cíly vzdělávání ve starších učebních dokumentech. Na základně obsahu vzdělávacích oblastí, průřezových témat a klíčových kompetencí RVP ZV si pak každá základní škola vytváří svůj vlastní školní vzdělávací program (ŠVP) s vlastním učebním plánem. 4.3.1 Vzdělávací oblasti Žáci prvního stupně se vzdělávají povinně v sedmi vzdělávacích oblastech: Jazyk a jazyková komunikace, Matematika a její aplikace, Informační a komunikační technologie, Člověk a jeho svět, Umění a kultura, Tělesná výchova a Člověk a svět práce. Jedinou oblastí, která se věnuje problematice zdravotního postižení explicitně, je vzdělávací oblast Člověk a jeho svět (Jeřábek, Tupý, 2005), proto se této oblasti budeme věnovat jako první.
25
Člověk a jeho svět Tato vzdělávací oblast je koncipována pouze pro první stupeň (minimální týdenní časová dotace za všechny ročníky 1. stupně ZŠ dohromady je 12 hodin) a obsahuje látku, která byla v učebních dokumentech Základní škola a Národní škola obsažena v předmětech prvouka, přírodověda a vlastivěda. Na druhém stupni na ni pak navazují vzdělávací oblasti Člověk a společnost (kde je jeden ze vzdělávacích oborů dějepis), Člověk a příroda (kam spadají vzdělávací obory fyzika, chemie a přírodopis) a vzdělávací obor Výchova ke zdraví. Pro tuto práci je důležité, že v oblasti Člověk a jeho svět se žáci učí poznávat sami sebe, své potřeby a porozumět světu okolo sebe. Na základě těchto znalostí se pak učí „vnímat základní vztahy ve společnosti, porozumět soudobému způsobu života, jeho přednostem i problémům, vnímat současnost jako výsledek minulosti a východisko do budoucnosti“ (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 37). V tématickém okruhu Lidé kolem nás, ve kterém se žáci učí o mezilidských vztazích, o komunikaci, o vlastnostech lidí a o principech demokracie, najdeme explicitně napsáno, že se očekává, že se zde žáci naučí „projevům tolerance k přirozeným odlišnostem spolužáků, jejich přednostem i nedostatkům“ (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 39). A vzhledem k tomu, že RVP ZV podporuje integraci („zachovávat co nejdéle ve vzdělávání přirozené heterogenní skupiny žáků a oslabit důvody k vyčleňování do specializovaných tříd a škol“ [Jeřábek, Tupý, 2005, s. 10]), mohou být mezi spolužáky také žáci se zdravotním postižením, a tak by žáci měli být vedeni také k toleranci k jejich přirozeným odlišnostem odvíjejícím se od jejich zdravotního postižení. Potenciální prostor pro problematiku zdravotního postižení najdeme i v tematickém okruhu Člověk a jeho zdraví, ve kterém se žáci stejně jako v předmětech prvouka a přírodověda ve starších vzdělávacích programech učí o lidském těle, o životních potřebách a projevech člověka, o základní stavbě a funkci lidského těla, o nemocech, úrazech atd. (Jeřábek, Tupý, 2005). Z průřezových témat, která můžeme začlenit také do oblasti Člověk a jeho svět, je pro tuto práci pravděpodobně nejdůležitější průřezové téma Osobností a sociální výchova obsahující témata směřující k sebepoznání, komunikaci (empatické a aktivní naslouchání, cvičení neverbální komunikace) a dobrým mezilidským vztahům (empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc, řešení problémů v mezilidských vztazích). To žákům pomáhá utvářet si pozitivní postoje k sobě samému i k druhým, s uvědoměním si různosti lidí (hledání výhod v odlišnostech) i jejich názorů (Jeřábek, Tupý, 2005). Dalším důležitým průřezovým tématem, ve kterém se žáci učí vytvářet v sobě postoje tolerance a respektu k odlišným socio-kulturním menšinám, je samozřejmě Multikulturní výchova. Smyslem tohoto průřezového tématu je mj. stimulovat, ovlivňovat a korigovat jednání a hodnotový systém žáků, učit je vnímat odlišnost jako příležitost k obohacení, nikoli jako zdroj konfliktu (Jeřábek, Tupý, 2005). Toto průřezové téma má také vést žáky k „angažování při potírání projevů intolerance, xenofobie a diskriminace“ (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 98). Jak už z názvu průřezového tématu vyplývá, multikulturní výchova v širším smyslu, tj. multikulturní výchova zahrnující i problematiku lidí s postižením zde získává téměř neomezený prostor. Shrnutí: Výuka vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět by měla být vedena k „poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití, k plnění povinností a společenských úkolů“ (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 38). 26
Ostatní vzdělávací oblasti Také v ostatních vzdělávacích oblastech najdeme – stejně jako ve starších učebních dokumentech – potenciální prostor pro naše téma. Ve vzdělávacím oboru Český jazyk a literatura tak např. můžeme využít častou práci s textem, kde si učitel sám volí téma, v oblasti Matematika a její aplikace se žáci mohou učit počítat ne jen na jablkách a hruškách, ale také na celém spektru zajímavých kompenzačních pomůcek atd. (viz kap. 4.1.1). Vzdělávací oblast Člověk a svět práce, která zastupuje činnosti, které jsme v této práci ještě nezmiňovali, se zaměřuje na praktické pracovní dovednosti v tematických okruzích Práce s drobnými materiály, Pěstitelské práce, Příprava pokrmů a Konstrukční činnosti (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 81). Na první pohled tato vzdělávací oblast nenabízí mnoho prostoru, který by se dal využít pro informování žáků o problematice lidí se zdravotním postižením, ale ve skutečnosti nám nabízí celé spektrum možností vyzkoušet si různé motorické činnosti s omezením některých smyslů nebo s omezením pohybu části těla. 4.3.2
Klíčové kompetence
V závěru této kapitoly by se autorka ráda vrátila k tématu klíčových kompetencí. Přestože klíčové kompetence a průřezová témata stanovuje RVP ZV souhrnně pro celé základní vzdělání (bez rozdělení na první a druhý stupeň), a tato práce má popisovat zastoupení informací o lidech s vadou sluchu a o lidech se zdravotním postižením obecně v učebních dokumentech a ve vybraných učebnicích pro první stupeň, minimálně dvě klíčové kompetence, které by měl mít žák osvojené na konci základního vzdělání, jistě stojí za povšimnutí. Jednou z kompetencí sociálních a personálních je, že žák na konci základního vzdělání „na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilidských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá“ (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 16). Žádost o pomoc je nedílnou součástí života lidí s některými typy zdravotního postižení. Je však důležitá i pro lidi bez postižení, protože každý občas potřebuje s něčím pomoci. Někteří lidé se více ostýchají, když mají druhého požádat o pomoc, proto je důležité, aby si tuto kompetenci žáci osvojovali, aby žádost o pomoc vnímali jako přirozený jev ve společnosti, stejně jako pomoc poskytnout. Zde je opět důležitý okamžik, že stejně jako o pomoc může žádat člověk se zdravotním postižením i bez zdravotního postižení, tak i pomoc může poskytovat člověk bez ohledu na přítomnost zdravotního postižení. Druhá důležitá kompetence spadá do skupiny kompetencí občanských: na konci základního vzdělání je žák „schopen vcítit se do situací ostatních lidí, odmítá útlak a hrubé zacházení, uvědomuje si povinnost postavit se proti fyzickému a psychickému násilí“ (Jeřábek, Tupý, 2005, s. 16). Zde vidí autorka jako velice důležitou schopnost vcítit se do situací ostatních lidí. Tato schopnost je důležitá v mnoha situacích, například když chceme někomu pomoci. A je lhostejno, zda se jedná o pomoc babičce s těžkým nákupem nebo o převedení nevidomého člověka přes ulici. Důležité je, aby naše pomoc byla co nejúčinnější. A k tomu je nutné přistupovat k pomoci právě s notnou dávkou empatie, díky níž můžeme snáze odhadnout, co konkrétní lidé (např. lidé se zdravotním postižením) potřebují a co naopak zvládnou sami.
27
4.4 Shrnutí Při rozboru učebních dokumentů Základní škola a Národní škola jsme došli k závěru, že v každém z nich se problematice zdravotního postižení nejvíce věnuje předmět prvouka, na který pak navazuje předmět přírodověda, který se problematice zdravotního postižení ve srovnání s prvoukou nevěnuje už tak intenzivně. Podobně je tomu i ve vzdělávacím programu Obecná škola, kde jsou však obsahy předmětů prvouka, přírodověda a vlastivěda pojednány dohromady. Touto integrací předmětů se vzdělávací program Obecná škola přibližuje RVP ZV, kde jsou přibližně tyto tři předměty spojeny do vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Obsahovou náplň předmětů prvouka a přírodověda a vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět tvoří mj. témata zaměřená na základní znalosti o lidském těle, o lidských smyslech a o funkcích lidského těla a zároveň témata věnující se společnosti, vztahům ve společnosti, toleranci atp. Ačkoli žádný z učebních dokumentů přesně nepředepisuje, kdy a co se mají žáci dozvídat o lidech se zdravotním postižením, přesto např. všechna výše zmíněná témata otevírají prostor o lidech se zdravotním postižením hovořit. Pokud učitelé budou v rámci těchto témat hovořit o lidech se zdravotním postižením, mohou se žáci podle každého vzdělávacího programu (staršího i RVP ZV) dozvědět o tom, že žádní dva lidé na světě nejsou stejní a jeden z rysů, ve kterém se lidé mohou od sebe lišit je přítomnost nebo absence zdravotního postižení. Dále by se měli dozvědět o některých konkrétních typech zdravotního postižení, o specifických potřebách těchto lidí atp. Podle všech učebních dokumentů by žáci měli získat postoj, že lidé s postižením jsou přirozenou součástí společnosti, a hl. jsou to lidé jako všichni ostatní, jen mají specifické potřeby, které lidi bez postižení nemají. Avšak aby žáci mohli těchto vědomostí nabýt a získat k lidem se zdravotním postižením výše zmíněný postoj, musí se tomu věnovat správně učitel, který často hledá oporu v učebnicích, co znamená, že se k tématu zdravotního postižení musejí věnovat správně i ony. V ostatních předmětech (vzdělávacích oblastech) je vytváření tohoto prostoru náročnější, ale pokud by škola chtěla ve svém školním vzdělávacím programu na problematiku lidí se zdravotním postižením pamatovat, jistě by i zde prostor našla. Větší frekvence informací o lidech se zdravotním postižením v „ostatních předmětech“ můžeme předpokládat v ročnících, kde se žáci již vzdělávají podle ŠVP vytvořených podle RVP ZV (ve školním roce 2010/2011 je povinností škol vzdělávat žáky podle nových ŠVP ve všech ročnících kromě 5. ročníku). RVP ZV apeluje ve svém obsahu na tematickou provázanost mezi předměty. Podle představ autorky by měla tato provázanost vypadat asi takto: když se budou žáci s učitelem v oblasti Člověk a jeho svět pro 1– 3 věnovat lidským smyslům a v souvislosti s tím i lidem se sluchovým a zrakovým postižením, tak by si žáci měli procvičovat psaní i/y po tvrdých a měkkých souhláskách např. na textu o nedoslýchavé holčičce v parku. Tuto provázanost v RVP ZV doplňují ještě průřezová témata a klíčové kompetence, která se prolínají celým studiem.
28
5 Rozbor vybraných učebnic Pokud chceme zjistit, co, jak a kdy se žáci během prvního stupně základní školy mohou dozvědět o životě lidí se zdravotním postižením, musíme kromě rozboru učebních dokumentů, který jsme provedli v předcházející kapitole, přistoupit také k rozboru vybraných učebnic, protože – ačkoli to nelze považovat za ideální – je obecně známo, že většina učitelů se řídí právě konkrétní učebnicí, a ne tím, co obsahuje rámcový, resp. školní vzdělávací plán (dříve programy Základní škola, Národní škola a Obecná škola) O výběru učebnic rozhoduje ředitel školy. Ten zodpovídá za to, že vybrané učebnice nebudou v rozporu s cíli vzdělávání stanovenými školským zákonem (Tomek, 2005). Přechod na rámcové/školní vzdělávací programy by měl být spojen s přechodem na nové učebnice. Situace ve školách je však dle zjištění autorky taková, že i v ročnících, v nichž se už učí podle nového ŠVP, používají učitelé často i nadále učebnice staré. Ať už je tato situace způsobena nedostatkem financí na nákup nových učebnic, skepsí k novosti pojetí učebnic (podle jedné z učitelek, se kterými autorka na toto téma hovořila, jsou většinou nové učebnice stejné jako učebnice staré, jen mají na konci list s očekávanými výstupy, klíčovými kompetencemi a průřezovými tématy dle RVP; viz kap. 7), nebo něčím úplně jiným, museli jsme tento fakt ve své práci zohlednit. Proto rozbor, který byl uskutečněn v období od ledna do června roku 2010 (učebnice se s přechodem ze starších učebních dokumentů na RVP ZV dynamicky obměňují) jsme si tedy v běžném knihkupectví v oddělení s učebnicemi vybrali učebnice k předmětům prvouka a přírodověda (tedy učebnice vycházející ze starších učebních dokumentů), učebnice pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět (vycházející z RVP ZV) a učebnice pro předmět český jazyk (vycházející ze starších učebních dokumentů) a vzdělávací obor Český jazyk a literatura, který je součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace (vycházející z RVP ZV). Učebnicím vlastivědy (vycházejícím ze starších učebních programů) se autorka nakonec rozhodla nevěnovat, protože sice obsahují prvky multikulturní výchovy, ale v užším pojetí, jak ji pojímá např. Průcha (2006). Kvůli přehlednosti jsou učebnice v rozboru označovány názvy nakladatelství (např. Didaktis, Prodos, SNP, Fraus). Celkem autorka při rozboru prošla 117 učebnic z následujících nakladatelství: Alter, Dialog, Didaktis, Fortuna, Fraus, Nová škola, Pansofia, Prodos, SPN, SPL a Studie 1+1, jedna učebnice pak byla z Nakladatelství České geografické společnosti, s.r.o. a jedna z nakladatelství Albra. Výsledky zobrazuje tabulka níže (MV v tabulce označuje, že učebnice obsahují multikulturní výchovu v užším nebo širším pojetí): Předmět / vzdělávací oblast
Počet
učebnic
celkem Prvouka / Člověk a jeho svět pro 1. – 3.
Počet
učebnic
MV
Z toho podle RVP ZV
32
19
11
16
6
4
72
14
13
ročník Přírodopis / Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ročník Český jazyk / Český jazyk a literatura
29
Z tabulky je patrné, že pouze 39 učebnic ze 117 obsahuje zmínky o multikulturní výchově v užším nebo širším pojetí. To je opravdu nízký počet. Většinu z nich tvoří učebnice vytvořené podle požadavků RVP ZV. Nejčastěji se s multikulturní výchovou setkáváme v učebnicích předmětu prvouka a vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět pro 1. – 3. ročník. To zřejmě souvisí s tím, že prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 1. – 3. ročník umožňují podle učebních dokumentů nejvíce svým obsahem o multikulturní výchově v užším ale hl. v širším pojetí hovořit (viz kap. 4). U učebnic přírodopisu a učebnic pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ročník ZŠ a u slabikářů a čítanek shledáváme, že prvky multikulturní výchovy jsou obsaženy hlavně v učebnicích vycházejících z RVP ZV, který obsahuje multikulturní výchovu jako průřezové téma (viz kap. 4.3). Kromě učebnice samotné je pro učitele důležitá i metodická příručka a případně další doplňující materiály doporučené vydavatelem. Autorka si je vědoma, že i zde bychom k našemu tématu mohli najít užitečné informace, ale protože ne ke všem učebnicím, které v této práci zmiňujeme, lze metodické příručky na trhu sehnat (jedná se hlavně o starší učebnice) a analyzovat pouze některé příručky by mohlo být zavádějící, rozhodla se v analýze věnovat pouze učebnicím.
5.1 Učebnice pro předmět prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 1. – 3. ročník 5.1.1
Multikulturní výchova obecně
Jak starší učební dokumenty, tak rámcové vzdělávací programy obsahují témata, jako je občanská rovnost, pomoc druhým, tolerance k odlišnostem, pomoc starým lidem a lidem s postižením, malým dětem a těhotným ženám, ochrana slabších a prevence patologických jevů ve společnosti, jako je diskriminace atd. (viz kap. 4.1.1). Ve starších učebnicích prvouky (vycházejících ze starších učebních dokumentů) je ale v této souvislosti řešeno hlavně to, čím se lidé mezi sebou liší a co mají naopak společného: Prvouka, 3. ročník, Nová škola, 2007, s. 66 „Na zemi žije mnoho lidí. Liší se od sebe barvou pleti, vlasů, výškou, tloušťkou, pohlavím
(muži a ženy), ale i způsobem života. Všichni lidé jsou si rovni a měli by si navzájem pomáhat.“ Prvouka, 1. ročník, SPN, 2004, s. 35 „Ukaž, jakou kůži máš? Vždyť ty se mi podobáš! Ať jsme bílí, žlutí, černí, Kamarádi budem věrní.“ Starší učebnice tedy vedou žáky k tomu, že i když lidé jinak vypadají, všichni jsou si rovni. Novější učebnice pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, které vycházejí z RVP ZV, přinášejí do multikulturní výchovy i další prvky. Snaží se vnímat různost mezi lidmi jako celek, nejde už jen o vzhled lidí, ale také o to, jací lidé jsou, co umí, jaké mají potřeby. Jako jeden prvek, ve kterém se lidé můžou odlišovat, je zde zmiňováno také zdravotní postižení:
30
Člověk a jeho svět, 3. ročník, Didaktis, 2008, s. 22 „Všimli jste si, že žádný člověk není stejný jako ostatní? Lidé se liší nejen svým vzhledem a chováním,
ale i tím, co umějí. Někteří hezky malují, jiní umějí hrát na hudební nástroj. Jednomu jde sport, druhý je zase výborný v učení. Každý z nás je v něčem dobrý.“
Obrázek 2 J. Žižka, B. Smetana a sportovec na paralympiádě (Člověk a jeho svět, 3. ročník, Didaktis, 2008, s. 22)
Text je doplněn obrázky (horní část obr. 2, hl. v levém horním rohu) dětí různých barev pleti vykonávajících různé činnosti a dále obrázkem s Janem Žižkou, Bedřichem Smetanou a sportovcem na paralympiádě (dolní část obr. 2), vedle kterého je napsáno: „Někteří lidé nemohou chodit, nevidí, nebo mají jiná postižení. Nemohou dělat všechno, ale přesto mohou vynikat v různých oblastech. Mnozí z nich jsou dobrými malíři, spisovateli, vědci či sportovci, chápavými rodiči nebo třeba báječnými kamarády.“ Žák si tak snadno může uvědomit, v čem všem se můžou lidé lišit. V této učebnici je také jako v jediné z analyzovaných rozvíjena sociální a personální kompetence „v případě potřeby poskytne [žák] pomoc nebo o ni požádá“ (RVP ZV, s. 16; viz kap. 5.3.2): Analyzovaná stránka pokračuje úkoly, ve kterých si žáci mají na jednoduchých příkladech (např. špatná známka z matiky) vyzkoušet nabídnout pomoc, ale také si o ni říci. Zároveň se mají zamyslet, jak se při tom cítí. To by mohlo některé učitele ve spojitosti s úvodním textem a obrázky vést k tomu, aby se žáci zamysleli nad tím, kdo potřebuje pomoc častěji, proč mezi ně patří také lidé se zdravotním postižením atp. Podle autorky se zde žáci mohou naučit, že právě díky tomu, že jsme každý jiný, můžeme si pomáhat a tvořit tak rozmanitý celek. (Tento text by se svým zaměřením na zdravotní postižení hodil také do kap. 5.1.2, zároveň je ale hezkým příkladem multikulturní výchovy v našem širším pojetí, kdy vedle problematiky různých ras a kultur stojí zdravotní postižení. Proto ho zmiňujeme již v této kapitole.) I v dalších učebnicích najdeme texty k tématu, že každý jsme jiný:
31
Člověk a jeho svět, 1. ročník, Prodos, 2007, s. 29 „Ten je tlustý, ten je tenký, Jí salát či pirožky, Někdo nosí podkolenky, Jiný zase ponožky. Ještě že jsme každý jiný, Alespoň se poznáme. Víc než tvář však řeknou činy, skutky, které konáme.“ Prvouka, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 35 „Lidé žijí různým způsobem života. To jak se oblékají, jaké jídlo jedí, jaké hry hrají, jaké písně zpívají, jaké svátky slaví, závisí na tom, z jakého prostředí pocházejí.“ Druhý text dokonce zasadí tento fakt do kontextu, že některé odlišnosti mohou pramenit z prostředí, ze kterého kdo pochází. V této ukázce měli autoři této učebnice na mysli stát, v jiných ukázkách zabývajících se multikulturní výchovou v užším pojetí v této učebnici měli také na mysli různé oblasti státu, vesnice versus města, těm jsme se zde pro jejich podobnost s tímto příkladem nevěnovali. Z obrázků je patrné, že autoři se snažili naznačit, že i když jsou všechny děti podobně staré, podobně hubené, stejné barvy pleti atp., že se liší hodně právě způsoben života a rozdílným rodinným prostředí. 5.1.2
Problematika zdravotního postižení obecně
Problematice zdravotního postižení se učebnice (starší i vytvořené podle RVP ZV) věnují hlavně v kapitolách věnovaných člověku a jeho zdraví. Autorka se pokusila zachytit veškeré zmínky o zdravotním postižení, které v analyzovaných učebnicích našla (to neplatí pro obrázky, ty zde autorka neuvádí všechny, protože učebnice pro první stupeň jich obsahují velké množství; autorka se pokusila vybrat ty, které jsou podle ní něčím zajímavé). Ze starších učebnic snad nejucelenější výklad o tom, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením, najdeme v učebnici Prvouka pro 3. ročník základní školy z nakladatelství SPN: Prvouka pro 3. ročník základní školy, 3. ročník, SPN, 2003, s. 66 „Někteří lidé nejsou úplně zdraví již od narození. Mohou mít poškozený zrak, sluch i pohybové ústrojí. Také těžký úraz může trvale poškodit naše zdraví. Takoví lidé jsou do určité míry odkázáni na pomoc ostatních lidí. Ale i tito lidé mohou prožívat spokojený život. Někteří z nich sportují, malují a jsou schopni se o sebe postarat.“ Podobná slova najdeme i v učebnicích, které již vycházejí z RVP ZV, i když stále bohužel jen zřídka kdy. Citace níže je výjimečná svým obsahem, kdy zdravotní postižení vidí opravdu jen jako prvek, ve kterém se lidé mohou od sebe lišit.
32
Člověk a jeho svět, 3. ročník, Didaktis 2008, s. 22 (viz výše) Tuto ukázku jsme uváděli již v podkapitole 6.1.1. Protože svým obsahem však patří zároveň i do této kapitoly, rozhodla se autorka udělat výjimku a krátkou ukázku ještě jednou zopakovat. „Někteří lidé nemohou chodit, nevidí, nebo mají jiná postižení. Nemohou dělat všechno, ale přesto mohou vynikat v různých oblastech. Mnozí z nich jsou dobrými malíři, spisovateli, vědci či sportovci, chápavými rodiči nebo třeba báječnými kamarády.“ Podobně vidí zdravotní postižení i jedna učebnice Prvouky z nakladatelství SPL pro 1. ročník (2000), která vychází ze starého vzdělávacího programu. Žákům předkládají autoři učebnice tento obrázek, aby si na něm uvědomili, v čem všem se mohou lidé od sebe lišit (viz obr. 3): Podobně vidí zdravotní postižení i jedna učebnice Prvouky z nakladatelství SPL pro 1. ročník (2000), která vychází ze starého vzdělávacího programu. Žákům předkládají autoři učebnice následující obrázek (obr. 3), aby si na něm uvědomili, v čem všem se mohou lidé od sebe lišit:
Obrázek 3 (Prvouka, 1. ročník, SPL, 2000, s. 5)
33
Velmi příjemným zjištěním je, že ve většině novějších učebnic, které již vycházejí z RVP ZV, najdeme prvky výchovy proti patologickým jevům ve společnosti, jako je diskriminace atp. (viz výše) jako zcela přirozenou a nenucenou součást celé grafické koncepce. V mnoha učebnicích tak najdeme fotografie a obrázky dětí i dospělých různých barev pleti, ale také s různými typy postižení (obr. 4 – 11). Prvouka, 3. ročník, Nová škola, 1997 V tomto duchu, kdy je zdravotní postižení ve společnosti nahlíženo jako přirozený jev (alespoň ve výtvarné stránce učebnic; viz obr. níže), je napsána i učebnice vycházející ze starších vzdělávacích dokumentů, v níž je hlavní postavou chlapec s brýlemi, který se jmenuje trochu konvenčně Všeználek. Ten žáky provází, ale také jim zadává úkoly; v kapitole zabývající se odlišnostmi to je: „Zjistěte, čím se od sebe odlišují vaši spolužáci. Všimněte si nejen jejich postavy, ale také potřeb, zálib a způsobů života“ (Prvouka, 3. ročník, Nová škola, 2007, s. 67). Podobnou postavu, která se v učebnici opakuje, najdeme v učebnicích nakladatelství Fraus (Prvouka, 2. ročník, Fraus, 2008; Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008), kde hlavní hrdiny učebnice tvoří skupinka žáků, mezi kterými je Šimon, chlapec na vozíku.
Obrázek 5 Nevidomá paní s doprovodem (Člověk a jeho svět, 3. ročník, Didaktis, 2008, s. 27)
Obrázek 4 Děti různých barev pleti na oslavě (Svět okolo nás, 2. ročník, Alter, 2006, s. 18)
Obrázek 6 Chlapec na vozíku pomáhá zraněnému chlapci (Prvouka, 1. ročník, Albra, 2000, s. 34)
34
Obrázek 7 Chlapec na vozíku pomáhá zraněnému chlapci (Prvouka, 1. ročník, Albra, 2000, s. 34)
Obrázek 10 Na chodníku (Prvouka, 1. ročník, Fraus, 2007, s. 14)
Obrázek 8 Chlapec na vozíku v přirozených situacích (Prvouka 2. ročník, Fraus, 2008, s. 5 )
Obrázek 11 Chlapec na vozíku v přirozených situacích (Prvouka 2. ročník, Fraus, 2008, s. 47)
Obrázek 9 Chlapec na vozíku ve třídě (Prvouka, 3. ročník, Fraus, 2009, s. 6)
35
5.1.3 Lidé s postižením sluchu a zraku Budeme-li se zajímat o to, jakému konkrétnímu postižení se v těchto učebnicích věnuje největší pozornost, zjistíme, že ve většině učebnic nenajdeme žádné zmínky o zdravotních postiženích způsobených vnitřní nemocí. Jedinou výjimku tvoří učebnice Člověk a jeho svět, 3. ročník, z nakladatelství Didaktis (2008), která se v kapitole Aby už nic nebolelo, v níž se zabývá tím, jak se léčí různé nemoci, zmiňuje o tom, že některé nemoci způsobuje vrozená vada, která vyvolá dlouhodobou nemoc, jako je cukrovka a alergie. Naopak bezkonkurenčně nejčastěji se učebnice věnují problematice smyslových postižení, a to téměř zpravidla v části o lidských smyslech: Člověk a jeho svět, 1. ročník, Prodos, 2007, s. 31 „Víte, co znamená, když je někdo hluchý nebo slepý? Jak takové lidi poznáme a jak se k nim chováme? Znáte nějakého postiženého člověka a víte, jak žije? Umíte vysvětlit, co je to znaková řeč a Braillovo písmo a komu slouží? Vyzkoušejte si, jak se orientují slepí a jak se dorozumívají hluší. Je to jednoduché?“ Tento soubor otázek k tématu Lidské tělo z učebnice vycházející ze starších vzdělávacích programů sice obsahuje několik nevhodných termínů, jako je znaková řeč nebo výrazy hluchý a slepý, přesto musíme ocenit, že otevírá problematiku komunikace lidí s postižením sluchu a problematiku orientace lidí s postižením zraku a také to, jak čtou. To jak lidé s postižením zraku čtou, ale i jak čtou a obecně komunikují lidé s postižením sluchu, se dozvídáme i v jiných učebnicích: Objevuji svět, 3. ročník, Dialog, 2009, s. 18 „Lidé, kteří nevidí, nemohou číst očima. Používají ke čtení ruce a místo zrakem čtou hmatem speciálně pro ně určené písmo. Lidé, kteří neslyší, používají prstovou abecedu.“ Tento kratičký text z učebnice sestavené podle RVP ZV obsahuje podle autorky této práce několik chyb/nedostatků. Přehlédněme, že autoři učebnice zcela zbytečně opominuli doplnit název onoho písma speciálně určeného pro lidi čtoucí hmatem, a věnujme se sdělení, že „lidé, kteří neslyší, ke čtení používají prstovou abecedu.“ Pokud si tuto větu přečte člověk neslyšící, nebo člověk, který problematice lidí s postižením sluchu alespoň trochu rozumí, ví, že na tom něco pravdy je, že lidé s postižením sluchu opravdu prstovou abecedu používají, a to ve znakované češtině nebo v českém znakovém jazyce k vyjádření např. názvů a jmen, pro které není ještě vytvořen znak. Člověk znalý problematiky také ví, že někteří ohluchlí nebo nedoslýchaví lidé používají prstovou abecedu jako podporu odezírání, ale pro člověka, který nic o komunikaci lidí s postižením sluchu neví, může vést uvedené sdělení k závěru, že lidé s postižením sluchu komunikují pouze prostřednictví vytváření a čtení prstové abecedy. A to jistě není pravda. V textu tedy chybí minimálně zmínka o znakovém jazyku, jako hlavním komunikačním kódu lidí neslyšících. V učebnici Prvouky pro 3. ročník z nakladatelství Prodos (1997), která vychází ze starších učebních dokumentů, našla autorka text Člověk – pán tvorstva?, který v tomto rozboru rozhodně nelze opomenout. V této kapitole se žáci postupně dozvídají o nejdůležitějších částech těla a i o lidských smyslech. Text kapitoly Člověk – pán tvorstva?, je zpracován tak, že klasický výklad učebnice doplňuje rozhovor mezi skřítkem Všudybylem a malým zvídavým chlapcem, kterému se právě narodila sestřička. Text je dále členěn na podkapitoly, mezi které patří právě i kapitoly zrak a sluch, ze 36
kterých zde citujeme právě rozhovory. V textu je sice použita chybná terminologie, autorku však více překvapilo, že text obsahuje mnoho cenných informací, které v jiných učebnicích nenajdeme, ale zároveň některé pasáže působí skoro anti-multikulturně (v našem pojetí, kdy multikulturnost používáme i v souvislosti se zdravotním postižením): Prvouka, 3. ročník, Prodos, 1997, s. 34-45 „Všudybyle, co myslíš, poroste moje sestřička tak jako všechny děti? To víš, že ano, je to přece úplně zdravý normální novorozenec. (…)“‚ (Prvouka, 3. ročník, Prodos, 1997, s. 35) Co myslíš, Všudybyle, vidí mě Lenička? To víš, že vidí, podívej se, jak se na tebe krásně usmívá. To jsem rád, nechtěl bych, aby byla slepá. V tom s tebou souhlasím. Život lidí, kteří z různých příčin nevidí, bývá o mnoho ochuzen. (...) Slyšení umožňuje člověku i to, že se naučí mluvit. Napodobuje totiž hlas dospělých, protože ho slyší. To je ten dar řeči, který svému děťátku předá maminka, že Všudybyle. Ano, správně, Petře. Každý člověk se učí mluvit řečí své matky, proto se této řeči říká mateřská řeč neboli mateřský jazyk. Mohou se všichni lidé naučit mluvit? Nenaučí se mluvit pouze ti lidé, kteří od narození z nejrůznějších příčin neslyší. Lékaři to většinou velmi brzy poznají, protože hluchý kojenec se neotáčí za zvukem řeči, ani jiným zvukovým signálem. Znamená to, že ty části jeho ucha, které přenášejí zvukové vlny, jsou poškozeny, nebo se špatně vyvinuly. Postižen může být i sluchový nerv nebo část mozku, která umožňuje slyšení. Hluchoněmí lidé se mezi sebou dorozumívají zvláštní posunkovou mluvou, učí se ji ve škole pro hluchoněmé. Mluvit se učí pomocí čtení a odezírání hlásek ze rtů mluvících lidí, ale je to pro ně mnohem obtížnější než pro lidi slyšící. (Prvouka, 3. ročník, Prodos, 1997, s. 44 a 45) Autorce se líbí nápad kombinace rozhovoru s výkladem. Navíc informace, které jsou zde postaveny před žáky třetího ročníku základní školy, jsou velice vyčerpávající a mohly by se stát inspirativním podkladem pro tvorbu učebnic nových. Ale v nových učebnicích by bylo nezbytně nutné opravit terminologii a na pravou míru uvést informace o komunikaci lidí, kteří neslyší nebo slyší jinak než většina populace. Uvedené texty se zabývaly komunikací lidí s postižením sluchu nebo zraku, texty v jiných učebnicích zase žáky vedou ke speciální pozornosti a ohleduplnosti k těmto lidem:
37
Člověk a jeho svět, 3. ročník, Pansofia, 2000, s. 445 „Šťasten je člověk, který má všechna smyslová ústrojí v pořádku a může jich spolehlivě používat. Někteří lidé mají smyslová ústrojí poškozena, příslušný smysl je oslaben nebo zcela ztracen. Největší ztráta je ztráta zraku a sluchu. K lidem, kteří utrpěli tuto ztrátu, máme být ohleduplní a máme jim všemožně pomáhat.“ Prvouka pro 3. ročník základní školy, Fortuna, 2002, s. 316 „Jsou mezi námi lidé, kteří mají některé smysly poškozeny. Život je pro ně těžší než pro ostatní. Musíme být k nim zvláště ohleduplní a pomáhat jim.“ Je hezké podotknout v učebnici, že lidem s postižením sluchu a zraku máme pomáhat. Ale jak? Touto otázkou se naštěstí zabývala učebnice Prvouka pro 2. ročník základní školy, SPN (2001; vychází ze starších vzdělávacích dokumentů), když je v tématu Smyslová ústrojí žákům položena otázka: „Jak můžeme pomoci lidem nevidomým, neslyšícím a nedoslýchavým?“ (Prvouka, 3. ročník, SPN, 2001, s. 46). Povšimněme si, že autoři učebnice dokonce použili správné pojmenování a vedle lidí neslyšících neopomenuli ani lidi nedoslýchavé. V naší práci klademe zvláštní zřetel na informace o lidech s postižením sluchu. Musíme tedy s povzdechem konstatovat, že některé učebnice se z neznámých důvodů věnují mnohem více postižení zraku než postižení sluchu. Pokud se jedná o obrázky člověka se slepeckou holí v přirozené situaci atp., tak se zdá autorce ještě trochu pochopitelné, že ztvárnit člověka nevidomého tak, aby tomu žáci porozuměli třeba i bez vysvětlování učitele, je graficky snadnější než ztvárnit člověka neslyšícího. Ačkoli i dva neslyšící lidé sedící na lavičce a komunikující znakovým jazykem by jistě také šli snadno znázornit a zcela určitě by takový obrázek v žácích vzbudil zdravou zvědavost. Pro preferování tématiky osob s postižením zraku před tématikou osob s postižením sluchu v rámci doplňujících otázek k tématu však už autorka mnoho pochopení nemá. Pokud se v některých učebnicích otevírají otázky jako: „Jak si člověk může poškodit zrak nebo oslepnout? Jak pomáháme nevidomým?“ (Prvouka pro 3. ročník základní školy, Fortuna, 2002, s. 31)7 nebo „Čím si můžeš poškodit zrak? Podle čeho poznáš na ulici nevidomého člověka? Kdo ho zpravidla doprovází?“ (Člověk a jeho svět, 3. ročník, Pansofia, 2000, s. 44)8, pak se stejné otázky mohou otevřít i ohledně sluchu a lidí s postižením sluchu.
5
Učebnice vychází ze starších učebních dokumentů.
6
Učebnice vychází ze starších učebních dokumentů.
7
Učebnice vychází ze starších učebních dokumentů.
8
Učebnice vychází ze starších učebních dokumentů.
38
V učebnicích pro předmět prvouka a pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět v prvních třech ročnících ZŠ často najdeme různé smyslové hry, na kterých si mají žáci vyzkoušet, jak jednotlivé smysly fungují a jaké to naopak je, když nějaké ze smyslů nefungují tak, jak mají. Příklad takových her najdeme např. v učebnici nakladatelství Alter: Svět okolo nás, 2. ročník, Alter, 2006, s. 249 Příklad právě z této učebnice autorka vybrala, protože na rozdíl od většiny smyslových her, které v učebnicích můžeme najít, se vedle smyslové hry zaměřené na hmat vyskytuje hra zaměřená na odezírání, tedy na komunikaci, kterou používají lidé nedoslýchaví a lidé ohluchlí (viz kap. 2). „Poznávej různé předměty hmatem. Zkus odezírat podle pohybů úst jednoduchá slova.“ Prvouka, 1. ročník, Fraus, 2007 Ani v této podkapitole nesmíme zapomenout na učebnici z nakladatelství Fraus. Tato učebnice jako jediná vedle fotografie nevidomé paní s vodícím psem obsahuje také fotografii, na které je ukázaná komunikace znakovým jazykem a nasazené sluchadlo (obr. 4). To vše v kapitole Naše smysly. Tyto obrázky jsou doplněny otázkami: „Který smysl je podle vás pro člověka nejdůležitější? Proč? Čím je život nevidomých jiný? Čím je jiný život neslyšících? V čem je stejný jako život ostatních lidí?“ (Prvouka, 1. ročník, Fraus, 2007s. 76). Dále se autorce na této kapitole líbí použitá terminologie a to, že vedle odlišností života neslyšících a nevidomých lidí se autoři učebnice ptají také na stejné prvky života.
Obrázek 12 Který smysl je nejdůležitější? (Prvouka, 1. ročník, Fraus, 2007, s. 76)
9
Učebnice vychází ze starších učebních dokumentů.
39
5.2 Učebnice pro předmět přírodověda a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ročník V učebnicích pro předmět prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 1. až 3. ročník ZŠ najdeme texty a obrázky, které žáky do problematiky multikulturní výchovy a multikulturní výchovy se zaměřením na lidi se zdravotním postižením pozvolna uvádí skrze znalosti o tom, v čem se lidé liší a v čem jsou všichni stejní, skrze znalosti o lidském těle atp. V učebnicích pro předmět přírodověda a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ZŠ ročník je této problematice věnováno celkově méně prostoru. Přesto i v těchto učebnicích najdeme několik informací k multikulturní výchově v užším i širším pojetí. 5.2.1
Multikulturní výchova obecně
Učebnicích přírodopisu (sestavených podle starších učebních dokumentů) se podrobněji věnují základním tématům týkajících se přírody: vesmír, příroda a člověk jako součást přírody. Multikulturní výchovu (zejména v širším pojetí) zde bohužel nenacházíme. Naproti tomu v učebnicích pro vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ročník (vycházejí z RVP ZV) najdeme několik textů, které upozorňují na problematiku rasismu jako jednoho z negativních jevů ve společnosti: Člověk a jeho svět, 4. ročník, Didaktis, 2009, s. 19 „Rasista je člověk, který hodnotí druhé lidi podle toho, jakou mají barvu pleti. Většinou si mylně myslí, že lidé odlišné barvy pleti jsou méněcenní a horší než oni samotní.“ Jednoduchý úkol, který na tento text navazuje, má žákům, ukázat, že je nemožné hodnotit lidi na základě jejich barvy pleti. Na fotografiích je několik dětí různých barev pleti a pod nimi je otázka: „Co myslíte, je možné určit podle barvy pleti, které z těchto dětí umí nejlépe třeba počítat?“ Ve vyšších ročnících prvního stupně se již žáci dovídají i složité věci, jako je náhradní péče o děti. Tak je tomu např. v učebnici Lidé kolem nás vydané Nakladatelstvím České geografické společnosti, s.r.o. v roce 2009 (Učebnice patří k tématickému okruhu Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník). V této učebnici se věnují i romské kultuře, ale i kultuře obecně: Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník, Nakladatelství České geografické společnosti, s. 32 „Lidé z odlišných kultur mají jiné tradice a zvyky, jiný způsob života, jinak se chovají, mohou
mít odlišné názory na náboženství atd. Všichni lidé na světě však mají stejná práva a povinnosti všechny kultury jsou stejně hodnotné.“ Právě do kapitoly Člověk a kultura by se dalo zařadit pár informací i o kultuře Neslyšících.
40
5.2.2
Problematika zdravotního postižení obecně
Mezi analyzovanými učebnicemi jsme zaznamenali i učebnici, ve které je celá jedna strana věnovaná kapitole Člověk s postižením ve společnosti. Vedle lidí se smyslovým postižením a lidí s tělesným postižením, „kteří se pohybují pomocí invalidního vozíku“ (Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník, Prodos, 2008, s. 16) se zde hovoří i o lidech s mentálním postižením, a to jako o lidech se sníženými rozumovými schopnostmi. Informace je dokonce doprovázena hezkým příběhem o dívce s mentálním postižením, která byla šikanována partou kluků. Z této situace ji zachránila dvě děvčata, která se stala jejími kamarádkami. Tato kapitolka je zakončena krátkým shrnutím: Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník, Prodos, 2008, s. 16 „Lidé se zdravotním postižením potřebují pomoc ostatních. Zdravotní postižení jim sice ztěžuje uplatnění ve společnosti, ale nemusí být překážkou v rozvíjení jejich schopností a talentu, ani při zapojení se do života s ostatními lidmi.“ Kapitola Člověk s postižením ve společnosti je doplněna fotografií sledge hokejisty (obr. 13), tedy člověka se zdravotním postižením, který žije aktivním životem.
Obrázek 13 Sledge hokejista (Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník, Prodos, 2008, s. 16)
Starší učebnice se k tématu zdravotního postižení ve srovnání s těmito novými učebnicemi vyjadřuje úzkostně. Ve většině učebnic najdeme informace o lidech se zdravotním postižením jen v kapitole věnované savcům, konkrétněji psovi – kde se dovídáme o existenci vodících psů. To vyplývá z charakteru probírané látky: vesmír, příroda a člověk jako součásti přírody (viz výše). Zde si uvádíme pouze jeden příklad: Přírodověda, 4. ročník, Prodos, 1996, s. 46 „Pes je užitečným společníkem lidí. Pomáhá slepcům, policistům, vojákům,… O existenci jiných psích pomocníků, tentokrát asistenčních psů, se dovídáme i v jedné učebnici, která vychází z RVP ZV:
41
Člověk a jeho svět, 5. ročník, Alter, 2009, s 10 „Asistenční psi jsou vycvičeni tak, aby pomáhali lidem se zdravotním postižením – vodící
(slepečtí) psi, psi pro neslyšící a psi, kteří pomáhají lidem odkázaným na invalidní vozík nebo lidem mentálně postiženým.“ Pokud tento text srovnáme s texty starších učebnic, vidíme, že se dozvíme nejen to, že něco jako „pes pro nevidomé“ existuje, ale také to,že psi mohou pomáhat i lidem s jinými typy postižení, dokonce je zde explicitně uvedeno i s jakými. Bohužel ani v novém textu se nedovídáme, s čím a jak jim mohou pomoci. Na těchto příkladových textech o asistenčních psech je názorně vidět pokrok mezi staršími učebnicemi a učebnicí novou. Takovýchto příkladů by si autorka přála více. Následující texty z kapitol Člověk mezi lidmi a Životní těžkosti jsou zajímavými příklady úzkostného vnímání lidí se zdravotním postižení, jejich potřeb a pomoci, kterou potřebují od svého okolí: Přírodověda, 5. ročník, Pansofia, 1999 „Někteří lidé se snaží uplatňovat přátelský vztah k celým skupinám lidí. Pečují o těžce nemocné, přestárlé, tělesně postižené, pomáhají lidem v zemích, kde umírají hladem, nebo tam, kde se válčí. Účinná starost o druhého, snaha pochopit jeho potřeby a přání se ovšem může projevovat i v maličkostech každodenního života.“ (s. 68) Tématu pomoci lidem, co naši pomoc potřebují, se věnují i učebnice, které vycházejí z RVP ZV (např. Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník, Nakladatelství české geografické společnosti, s.r.o., 2009, s. 31, která se v textu věnuje pomoci starým a nemocným lidem, dětem bez rodiny, ale také lidem se zdravotním postižením. Na rozdíl od učebnice z nakladatelství Pansofia však tuto skutečnost popisuje jako normální jev [poskytování pomoci druhým, když ji potřebuj], ne jako poslání nějaké skupiny lidí.) Druhá ukázka z učebnice Pansofia podává informace o lidech se zdravotním postižením podobně rázně jako ukázka první. Přesto přináší novou, velice důležitou informaci, a to je problematika architektonických a jiných bariér na běžných veřejných místech. Je jen škoda, že se v učebnici již nedovíme, o jaké konkrétní bariéry např. jde. „A přeci jsou s mezi námi celoživotně postižení invalidní lidé – slepci, hluchoněmí, vozíčkáři, setkávají se denně s nepředstavitelnými překážkami při pohybu po ulicích, při návštěvě společenských a kulturních zařízení, ochodů, úřadů, veřejných institucích, divadel. A přece mnozí z nich jsou příkladem, jak ani ty největší těžkosti nemohou vzít člověku silné vůle touhu po životě. Někteří invalidé dokonce sportují a zúčastňují se paralympijských her.“ (s. 55) Naopak hezkým příkladem pojednání o zdravotním postižení ve starších učebnicích je využití vlastností jízdy na vozíku v příkladu šikmé desky:
42
Přírodověda, 5. ročník, Nová škola, 2004, s. 74 „Šikmá deska pro nakládání na korbu nákladního auta nebo nájezd pro vozíčkáře nám pomáhají zmenšit potřebnou sílu na vyzdvižení nákladu. Nazýváme je nakloněná rovina.“
Obrázek 14 (Přírodověda, 5. ročník, Nová škola, 2004, s. 74)
Tento příklad je jediným ve všech učebnicích přírodovědy a učebnicích pro oblast Člověk a jeho svět pro 4. a 5. ročník, který ukazuje člověka se zdravotním postižením v tzv. přirozené situaci. 5.2.3
Lidé s postižením sluchu a zraku O lidech s postižením sluchu a zraku se dovídáme pouze několik málo, ale přesto velice důležitých
informací. Vše v následujících dvou učebnicích, které vycházejí z RVP ZV:
Člověk a jeho svět, 5. ročník, Alter, 2009 O lidech s postižením sluchu se zde dovídáme, že pokud dojde ke ztrátě sluchu v dětství: „dítě se jen velmi obtížně učí mluvit, nebo se dorozumívá znakovou řečí“ (Člověk a jeho svět, 5. ročník, Alter, 2009, s. 52) a o lidech s postižením zraku: „Ztráta zraku je postižením, které výrazně ztěžuje kontakt nevidomého člověka s okolním světem. Děti, které jsou nevidomé od narození, okolní svět nikdy neviděly; dosažitelné věci poznávají hmatem. Prostřednictvím hmatu se naučí číst bodové písmo. Tímto písmem na zvláštně upravených strojích i píší. Obvykle mají dobře vyvinutý sluch a mnozí takto postižení lidé dobře hrají na hudební nástroje.“ (Člověk a jeho svět, 5. ročník, Alter, 2009, s. 52). Text o zrakovém postižení je ještě doplněn otázkami: „Povězte, jak se nevidomý člověk pohybuje na ulici. Dokázali byste takovému člověku nabídnout pomoc např. při přecházení ulice? Vyzkoušejte si takovou situaci ve třídě.“ (Člověk a jeho svět, 5. ročník, Alter, 2009, s. 52). Tento text obsahuje mnoho zajímavých informací: lidé, kteří neslyší od útlého dětství, se učí jen ztěžka mluvit; nevidomí lidé čtou bodové písmo atd. Zároveň ale přináší také nepravdivé informace, jako je ta, že nevidomí lidé mají dobře vyvinutý sluchu. To, že člověk jeden smysl ztratí (nemá), neznamená, že jiný se mu zlepší nebo lépe vyvine.
43
Zajímavé je, že se zde opět, stejně jako tomu bylo v učebnicích pro první tři ročníky ZŠ, věnuje více prostoru problematice lidí s postižením zraku než lidem s postižením sluchu.
5.3 Učebnice pro předmět český jazyk a vzdělávací obor Český jazyk a literatura V této kapitole se budeme věnovat hlavně učebnicím, které vycházejí z RVP ZV, a to proto, že tématika multikulturní výchovy v užším ani širším pojetí se v zásadě v učebnicích sestavených podle starších učebních dokumentů nevyskytuje. V předmětu český jazyk a v oblasti Český jazyk a literatura vzniká potenciální prostor pro problematiku zdravotního postižení a lidí se zdravotním postižením, který právě učebnice vytvořené podle RVP ZV využily. Autoři učebnic vycházeli při tom z toho, že RVP ZV klade velký důraz na tématické propojení předmětů (např. češtiny s přírodovědou a přírodopisem) a také na propojení skrze průřezová témata, která by měla být obsažena ve všech vzdělávacích oblastech. V učebnicích pro oblast Český jazyk a literatura (a také v jedné učebnici pro předmět český jazyk) najdeme několik různorodých textů k jednotlivým podkapitolám (Multikulturní výchova obecně, Zdravotní postižení obecně, Lidé s postižením zraku a sluchu). Proto si v každé podkapitole vytvoříme výčet učebnic, které se k tématům vztahují. 5.3.1
Multikulturní výchova obecně
Multikulturní výhově v užším pojetí se věnují učebnice oboru Český jazyk a literatura poměrně hojně, a to hlavně v ilustracích, kdy se na obrázku objevují běžně žáci různých barev pleti). Proto se zde budeme věnovat pouze několika vybraným příkladům, které autorka považuje za nejpovedenější. Český jazyk, 4. ročník, Prodos, 2008 a Český jazyk, 5. ročník, Prodos, 2008 Nakladatelství Prodos se v těchto dvou svých učebnicích často věnuje multikulturní výchově v užším slova smyslu. Ukazuje např. literaturu jiných národů ve vietnamské pověsti O voňavé hoře (Huong-son), která vypráví, jak se voňavé orlí dřevo dostalo z Číny do Vietnamu (Prodos, 2008a). Vypráví o Lin, o spolužačce, která se přistěhovala z Číny a češtinu se naučila z knížek během dvou let. U toho textu se pak žáci zamýšlejí, jestli je čeština pro cizince jednoduchá, co dělalo Lin při učení největší potíže a také jakým písmem píší v Číně (Prodos, 2008b). O Tranovi, o chlapci asijského vzhledu, který pravděpodobně v Čechách žije již od malička, ale zná vietnamské pověsti, pravděpodobně tedy pověsti země svého původu, který chce tyto pověsti vyprávět své třídě (Prodos, 2008a). Jeden z textů dokonce představuje organizaci Člověk v tísni a v souvislosti s ní novou školu v Etiopii, pro kterou tato organizace právě pořádá veřejnou sbírku. Na tomto textu se žáci učí např. vyhledávat jednoslabičná a více slabičná slova a další prvky českého jazyka a vyhledávat informace o věcech, o kterých moc nevíme (v tomto případě o organizaci Člověk v tísni; Prodos, 2008b). Jako ukázku z těchto dvou učebnic si uvedeme báseň Náměšť, která vypráví o tom, co je v životě důležité. Ve spojení s obr. 20 poukazuje také na to, že nezáleží na tom, jak vypadáme a odkud jsme, ale že jsou věci, které platí pro všechny lidi na světě. 44
Náměšť
Krásný je vzduch, krásnější je moře. Co je nejkrásnější? Usměvavé tváře. Pevný je stůl, pevnější je hora. Co je nejpevnější? Ta člověčí víra. Pustá je poušť i nebeské dálky. Co je nejpustější? Žít život bez lásky. Mocná je zbraň, mocnější je právo. Co je nejmocnější? Pravdomluvné slovo.
Obrázek 15 Náměšť (Český jazyk, 5. ročník, Prodos, 2008b, s. 47)
Velká je zem, šplouchá na ni voda. Co je však největší? Ta lidská svoboda.“ (Český jazyk, 5. ročník, Prodos, 2008b, s. 47)
Český jazyk, 3. ročník, Didaktis, 2004 V této učebnici najdeme velice krásnou stránku, která se věnuje tomu, jak jsou lidé různí, a přece stejní. Píše se zde o tom, že i když mají lidé různou barvu pleti, někteří jsou staří, jiní děti, někteří jsou nevidomí, jiní vidí, všichni jsou to lidi. I když jsou zde na obrázcích vedle nevidomého pána, kterého převádí Olda s Eliškou, také lidé různých barev pleti, chlapec v nemocnici s kamarády, dívka na vozíku s kamarády v obchodě, babička s dědou, kterým nesou chlapec s dívkou nákup, celá stránka se věnuje hlavně obrázku s nevidomým pánem. Na této straně se autoři nevěnují žádnému prvku češtiny, jde zde o představení multikulturní výchovy v širším pojetí a o nácvik nabídnutí pomoci. Zároveň se zde mají žáci zamyslet i nad tím, kdy žáci sami potřebovali pomoc a jak se při tom cítili.
Obrázek 16 Jsme různí a přeci stejní (Český jazyk, 3. ročník, Didaktis, 2004)
45
5.3.2
Problematika zdravotního postižení obecně
Kromě textu z učebnice Českého jazyka (Didaktis, 2004) výše, který by se částečně hodil i do této podkapitoly, najdeme ukázky zapojení problematiky zdravotního postižení do výuky v mnoha dalších učebnicích. Opět se jedná pouze o učebnice, které vycházejí z RVP ZV. Jedna z oblastí, kde můžeme najít zmínku o zdravotním postižení, jsou piktogramy, kterým se věnují učebnice většinou ve 2. nebo 3. ročníku. V učebnici českého jazyka pro 2. ročník (Český jazyk, 2. ročník, Prodos, 2008) do ukázky piktogramů zařadili její autoři i piktogram označující člověka na vozíku a do čítanky pro 3. ročník (Čítanka, 3. ročník, SPN, 2004) společně s piktogramem člověka na vozíku ještě piktogram pro člověka nevidomého. Druhou oblast, kde můžeme najít zmínky o zdravotním postižení, tvoří texty věnované multikulturní výchově v širším pojetí. Jedná se zpravidla o krátké texty (buďto čítankové texty, nebo texty k procvičování gramatiky), na kterých si žáci mohou uvědomit, že i když je někdo postižený, neznamená to, že nemůže žít normální život. Český jazyk, 2. ročník, SPN, 2006, s 16 V této učebnici můžeme vidět jeden z textů, na kterém si žáci procvičí jazykový jev (zde psaní i/y po měkkých a tvrdých souhláskách) a přitom se dozví něco ze života lidí se zdravotním postižením: „... Soňa Franková, která se může poh-bovat jen na vozíčku, prož-la část prázdn-in na lečen-. (...) Valer- Abiba se Son- ptá: ,Mohla bych jet př-št- rok s tebou?´,Můžeš,´ odpovídá j- př-telk-ně: ,S námi mohou jet všechn- dět-, které maj- rád- zvířata.´“ K tomuto textu se pak stahují otázky, které se žáků ptají na to, jak se mají chovat k lidem se zdravotním postižením a proč asi Soňa jezdí často na koni. O hipoterapii se dovídáme ještě v jedné učebnici: Český jazyk, 4. ročník, Prodos, 2008a V této učebnici najdeme text Hříbě dětem s hendikepem. V tomto článku se autorce líbí vazba použitá v nadpisu děti s hendikepem, ačkoli použití výrazu hendikep (který vzniká, pokud člověk s postižením má před sebou nepřekonatelnou překážku, např. pokud člověk na elektrickém vozíku narazí na schody) v této souvislosti se jí nezdá vhodné a zvolila by místo něj výraz postižení. Článek vypráví o tom, co je to hipoterapie, že je určena pro lidi s tělesným, duševním nebo smyslovým postižením a jak probíhá. Dále se zde žáci mají za úkol zamyslet nad tím, proč je pro děti důležité, aby se zařadily mezi vrstevníky bez postižení, jaké sporty pro lidi s postižením znají, jestli už se s dětmi s postižením někde potkali. Přitom se na tomto článku plném zajímavých informací učí vyhledávat podstatná a přídavná jména, jak se mohu skládat slova a jak se tvoří výpisky pomocí základních hesel.
46
Český jazyk, 3. ročník, Fraus, 2009 V této učebnici najdeme krátký textík o Šimonovi, chlapci na vozíku, který je výtečný šachista a šikovný fotograf. Tento text je pak doplněn otázkami, jak se vyrovnává Šimon s postižením, jestli žáci znají někoho s postižením. Sice se autorce nezdá vhodné hezký text o Šimonových zálibách pokazit otázkou, ve které staví jeho záliby, které může mít jakýkoli Šimonův spolužák, do role jeho kompenzace postižení. Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008 S postavou Šimona, chlapce na vozíku, se žáci mohou seznámit již ve druhém ročníku, kde můžeme Šimona vidět na obrázcích v tzv. přirozené situaci, když si žáci povídají o seznamování (viz obr. 18), o tom jak pomáhají doma (viz obr. 17) nebo když se učí vyprávět podle obrázků (viz obr. 19):
Obrázek 18 Seznamte se! (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 9)
Obrázek 17 Pomáháme uklízet (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 45)
Obrázek 19 Danovo odpoledne - vyprávění (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 110)
47
Český jazyk, 4. ročník, SPN, 2009 V této učebnici můžeme vidět opět slečnu na vozíku, jménem Soňa, v přirozené situaci, jak hraje se svou spolužačkou Pavlínou slovní fotbal při cestě do školy. S touto slečnou se žáci mohli seznámit již v předešlých učebnicích (viz výše SPN, 2006).
Obrázek 20 Saša a Pavlína jdou do školy (český jazyk, 4. ročník, SPN, 2009, s. 49)
I v některých čítankách můžeme najít tematické texty: Čítanka, 3. ročník, Fortuna, 2006 V této čítance, která je mimochodem jedinou učebnicí, která vychází ze starších učebních dokumentů, která obsahuje zmínku o zdravotním postižení, najdeme text O kulhavém kachňátku od Elišky Hošnové. Tento text je o dívce po úrazu, která kulhá. Hloupé děti se jí posmívají, a tak dědeček vysvětluje svým vnoučatům, když k ní jdou na návštěvu, že ji není třeba litovat, že je naopak důležité, dělat jako že nic, chovat se k ní normálně. Na závěr se jich zeptal, jestli to zvládnou. Samozřejmě vyprávění skončilo dobře, děti společně strávily celé odpoledne hraním. Na této ukázce se autorce líbí přístup: přistupovat k člověku se zdravotním postižením jakoby žádné postižení neměl. Čítanka, 2. ročník, Alter, 2007 V této čítance je úryvek z knížky Heidi, děvčátko z hor od Johanny Spyritové. V tomto úryvku navštíví Heidi kamarádka, která je na vozíku, a Heidi se o ni stará. Na tomto textu se autorce líbilo, že zde dívka vystupuje naprosto přirozeně, jako běžná dívka, a přitom je v textu vykreslen příklad, jak může lehko narazit člověk na bariéru (když se jí rozbil vozík, protože ho chlapec, který žárlil na svou kamarádku Heidi, shodil ze skály, a jak se dají některé bariéry překonat díky lidem, které máme okolo sebe (zde to byla Heidi s dědečkem a ke konci také žárlivý kamarád, který poznal, že na kamarádku nemusí žárlit, že se jí Heidi věnuje více, protože ona potřebuje více její pomoci a společnost).
48
5.3.3
Lidé s postižením sluchu a zraku
Stejně, jako tomu bylo u učebnic předmětu prvouky a přírodovědy a vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, i v učebnicích českého jazyka a vzdělávacího oboru Český jazyk a literatura najdeme více zmínek o zrakovém postižení a o lidech s postižením zraku než o sluchovém postižení a o lidech s vadou sluchu. O lidech s postižením zraku najdeme v učebnicích například tyto zmínky: Čítanka, 3. ročník, SPN, 2004 V této čítance najdeme od Simony Pišlové článek Co vidí tvoje prsty? V tomto textu nevidomá spolužačka vypráví, jak vidí svět a jak se dorozumívá např. s maminkou (zde je uveden příklad, že když jí maminka řekne, ať si vezme modrý svetr, že si ho vezme, i když neví, jak modrá vypadá, ani ji nemůže vidět, protože zná vzorek, který ten svetr má, a pamatuje si, že o něm její maminka říkala, že je modrý). Škoda že zde není více informací, např. o Braillovu písmu, nebo ještě nějaké další zajímavé postřehy ze života nevidomých lidí (např. z vaření, s komunikací s neznámými lidmi, z cestování hromadnou dopravou atp.). Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008 V učebnici z nakladatelství Fraus najdeme opět člověka s postižením, tentokrát s postižením zraku, v přirozené situaci na obrázku 21, který mají žáci popisovat a používat u toho citově zabarvená slova.
Obrázek 21 Popis obrázku, použití citově zabarvených slov (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 99)
49
Máme rádi češtinu, 5. ročník, Alter, 2007 V této čítance najdeme vyprávění o jednom chlapci, jak se seznámil s Filipem a jeho psem Pírkem. Je zde popsáno, jak poznal, že je Filip nevidomý, protože měl bílou hůlku, a jak významnými pomocníky jsou asistenční psi pro lidi nevidomé. Na konci příběhu nebyli kamarádi jen chlapec a Filip, ale i Pírko s chlapcovým ovčákem Batulem. Text doplňují dvě zajímavé otázky: „Které technické prostředky a pomůcky umožňují nevidomému člověku být soběstačný?“ a „Jak se nevidomí orientují např. na ulicích, na přechodech pro chodce nebo v metru?“ (Máme rádi češtinu, 5. ročník, Alter, 2007, s. 69). Autorce se na této ukázce líbilo nejen celé zpracování textu, které z postižení nedělalo nic výjimečného a přitom žáky obeznámilo s několika málo zajímavými informacemi, ale také použití pojmů nevidomý člověk a otevření otázky pomůcek, soběstačnosti a dopravy a sní spojenou orientaci. V této učebnici dále najdeme text jménem Dědovy brýle. Vypráví o chlapci, kterému děda čítával a nosil na čtení brýle. Chlapec si pak myslel, že když si brýle nasadí, že si bude umět vše přečíst sám. V učebnicích češtiny najdeme i další texty, které se věnují menším ztrátám zraku, které jdou kompenzovat brýlemi. Jedním takovým textem je příběh Drahokamy: Čítanka, 2. ročník, Alter, 2007 Příběh Drahokamy, vypráví o holčičce, která dostala od lékaře brýle, a brečela, protože z toho byla nešťastná. Tatínek ji však utěšil slovy, že pod skla se schovávají nejkrásnější drahokamy. Tento příběh se zdá autorce hezký, ačkoli si myslí, že dnes žáci přijímají brýle jako běžnou věc, kterou mohou vidět každý den v naší společnosti. Přesto některým žákům může způsobit úzkost, že se nošení brýlí dotkne i jejich osobnosti. Tento text by jim pak mohl pomoci takovouto úzkost překonat. O postižení sluchu hovoří opět hlavně jen učebnice z nakladatelství Fraus: Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008 V této učebnici se dovídáme, že hlásky vyslovujeme a slyšíme, na tento fakt by zkušený učitel mohl navázat, jak se budou dorozumívat lidé, kteří neslyší, a tak navázat na znakový jazyk, jiné způsoby komunikace (např. odezírání u lidí nedoslýchavých), kompenzační pomůcky atp. To navázání by však realizoval možná jen učitel, který má intenzivní zkušenost s lidmi se sluchovým postižením, tedy i kvalitní znalosti o jejich komunikaci a potřebách obecně, a pravděpodobně pouze tehdy, měl-li by dostatek času.
50
Čítanka, 2. ročník, Fraus, 2008
V této čítance najdeme text o chlapečkovi, který se bál, aby k nim nepřišel starý Mikuláš, který bude úplně hluchý, aby slyšel jeho jméno a nechtěl ho potrestat za věci, které udělal jeho zlobivý soused, jen proto, že neuslyší jeho jméno, až se bude představovat. Na tomto textu autorka shledává jedinou přínosnou informaci, a to propojení stáří a zhoršování sluchu. Při této příležitosti by tu mohla být zmíněna třeba alespoň sluchadla, jako pomůcka kompenzující ztrátu sluchu. Dále v této čítance najdeme u textu věnované řeči otázku, jak se dorozumívají němí lidé, na kterou je zde odpověď znakovou řečí. Určitě i lidé, kteří nemohou z nějakých důvodů komunikovat mluvenou řečí, ačkoli slyší, mohou používat znakový jazyk i znakovanou češtinu (společně tvoří znakovou řeč) k dorozumívání, pokud mají běžně pohyblivé ruce a příp. funkční mimické svaly (v případě používání znakového jazyka, kde je mimická složka jeho důležitou složkou nesoucí i rozlišující význam). Avšak přesto autorka považuje za důležitější, že znakový jazyk a znakovanou češtinu používají lidé s postižením sluchu, o kterých se tento text nezmiňuje.
5.4
Shrnutí
V této kapitole se autorka snažila popsat všechny texty a vybrané obrázky (učebnice pro první stupeň obsahují velké množství obrázků, proto autorka musela vybrat jen některé z nich), které se vztahovaly k problematice zdravotního postižení. K textům a obrázkům vztahujícím se k multikulturní výchově (v užším pojetí) přistupovala trochu jinak: snažila se vybrat pouze příkladové texty a obrázky, aby z rozboru bylo patrné, jak se této problematice učebnice věnují. Rozbor učebnic potvrdil výsledky rozboru učebních dokumentů: multikulturní výhově v širším pojetí se nejvíce věnuje předmět prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět v 1. – 3. ročníku, a to hlavně v souvislosti s tématem lidské tělo a jeho smysly (to je patrné hlavně u začlenění sluchového a zrakového postižení). Rozbor učebnic dále ukázal, že se na prvním stupni dovídáme o následujících typech postižení: nejvíce informací je o lidech s tělesným a zrakovým postižením, několik informací najdeme i o lidech se sluchovým postižením. Dále je zajímavé, že se skoro vždy jedná o těžké podoby těchto typů postižení, tedy o lidi na vozíku, o lidi nevidomé a o lidi neslyšící. Je to pravděpodobně z důvodu snadnější pochopitelnosti pro žáky, kteří si lépe představí člověka, co vůbec neslyší, než žáka, který má těžkou, střední, nebo lehkou nedoslýchavost. Dále se při rozboru ukázalo, že lidem na vozíku a lidem nevidomým se učebnice věnují více než lidem se sluchovým postižením, avšak může to být dáno všeobecnou větší informovaností o lidech na vozíku a o lidech nevidomých, která může být dána tím, že jak lidi na vozíku, tak lidi nevidomé můžeme běžně potkat na ulici, a na první pohled poznáme, jaké postižení mají. Pokud srovnáme učebnice vycházející ze starších učebních dokumentů a učebnice podle RVP ZV (ty co jsme podrobili rozboru) z hlediska v jakém množství a jak se věnují multikulturní výchově, (tak jak ji v této práci vnímáme) zjistíme, že většinu učebnic obsahující tuto problematiku tvoří právě učebnice vycházející z RVP ZV. Pro tyto učebnice je také typické, že neobsahující pouze konkrétní texty a obrázky, které mají žáka informovat o tomto pojetí multikulturní výchovy, ale obsahují také texty obrázky, na kterých se žáci učí primárně něco jiného (např. gramatiku češtiny). 51
I přes celkově nízký počet učebnic, které obsahují multikulturní výchovu v našem širším pojetí, byla autorka mile překvapena, kolik textů a obrázků k takto pojaté multikulturní výchově můžeme v učebnicích najít. Důležité však je vybírat si z té rozmanité směsice textů a obrázků jen ty, které předávají žákům kvalitní informace. A to rozhodně neplatí o všech učebnicích, které jsme zde popsali.
52
6 Jiné možnosti získávání informací o lidech se zdravotním postižením V práci jsme už několikrát zmínili, že učitelé mohou v rámci multikulturní výchovy zaměřené na problematiku lidí s postižením využít projektů, besed a jiných programů, které vytvářejí různé organizace zaměřené na tuto problematiku. V této kapitole si některé z nich představíme. Zaměříme se zejména na ty, které se věnují lidem se sluchovým postižením. Začneme projektem Federace rodičů a přátel sluchově postižených (dále jen FRPSP), a poté budeme věnovat pozornost pilotnímu projektu Multikulturního centra v Praze. V úplném závěru této kapitoly se budeme krátce věnovat dalším možnostem, jak žákům – zejména v mimoškolní době – představit a přiblížit život lidí s postižením prostřednictvím různých festivalům, filmů, koncertů, televizních pořadů apod. Autorka zde uvádí jen příklady besed a jiných možností, které se multikulturní výchově (tak jak ji zde vnímáme) věnují, a to zejména ty, kterých se mohla osobně zúčastnit, nebo je měla možnosti jinak dobře poznat. To ale neznamená, že podobných besed, filmů a festivalů není více.
6.1 Projekt Poznáváme život neslyšících Poznáváme život neslyšících je vzdělávací program, který základním školám v Praze nabízí Federace rodičů a přátel sluchově postižených, o.s. Toto občanské sdružení, které vzniklo v roce 1990 z potřeb rodičů vzájemně si vypomáhat při výchově svých dětí se sluchovým postižením, se i dnes zaměřuje hlavně na vyjadřování a hájení zájmů těchto dětí a jejich rodin, ale i celé skupiny lidí se sluchovým postižením. Poskytuje např. služby Informačního centra o hluchotě, které obsahuje bohatou tematickou knihovnu, sociální a psychologické poradny a Střediska rané péče. FRPSP dále vydává publikace k této problematice a pořádá různé přednášky a semináře na aktuální témata (FRPSP, O.S., 2005a). Jedním ze zájmů tohoto sdružení je také vytvářet předpoklady pro co nejhladší integraci dětí se sluchovým postižením do společnosti (FRPSP, O.S., 2005a), což mohlo být impulsem pro vznik programu Poznáváme život neslyšících. 6.1.1
O vzdělávacím programu Poznáváme život Neslyšících
Tento vzdělávací program začal v září roku 2008. Je určen pro žáky pražských základních škol a jejich učitele, hlavně pak pro ty školy a třídy, kde je integrován žák s různým typem sluchového postižení. Cílem tohoto vzdělávacího programu je přiblížit život lidí neslyšících a nedoslýchavých, jejich netradiční způsoby komunikace, a učit tak děti k toleranci jak k lidem se sluchovým postižením, tak k lidem se zdravotním postižením obecně (FRPSP, O.S., 2005b). Během 45 minut se žáci a jejich učitelé dozvídají základní informace o vadách sluchu, o komunikaci lidí neslyšících a lidí nedoslýchavých, o pravidlech pro úspěšnou komunikaci s lidmi neslyšícími a s lidmi nedoslýchavými, o kompenzačních pomůckách. Vše je doprovázeno životními zkušenostmi neslyšícího účinkujícího. Celý program je podáván hravou formou a je v něm hodně využívaná interakce se žáky (FRPSP, O.S., 2005b).
53
6.1.2
Jak vypadalo jedno konkrétní vystoupení
Autorka této práce byla přítomna jako divák na dvou těchto vystoupeních v jedné z pražských základních škol. Na prvním vystoupení byly přítomny dvě třídy žáků 3. ročníků a na druhém dvě třídy žáků 4. ročníků. Vystoupení bylo vedeno studentkou oboru Čeština v komunikaci neslyšících na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy Zuzanou a mladým mužem Janem – zástupcem komunity Neslyšících (oba hlavní aktéři jsou vyobrazeni na obr. 22). Celé vystoupení bylo tlumočeno profesionální tlumočnicí pro neslyšící.
Obrázek 22 Jan se představuje žákům (snímek pořídila J.A.)
Celé vystoupení začalo tím, že Jan se představil žákům v českém znakovém jazyce (tato část záměrně nebyla tlumočena). Po té se Zuzana zeptala žáků, co si myslí, že Jan dělal. Většina žáků zvolala, že mluvil znakovou řečí. Následovalo představení českého znakového jazyka a upřesnění používání termínu znakový jazyk a role tlumočníka. To proběhlo tak, že Zuzana požádala Jana, aby svou promluvu zopakoval, tentokrát již s tlumočníkem. Jan při druhém představování, tentokrát s tlumočníkem, ukázal nejprve svůj jmenný znak, a hned po tom ho také vyhláskoval dvouruční prstovou abecedou. Někteří žáci při pomalém ukazování prstovou abecedu poznali a hned začali ukazovat, že umí vyhláskovat své jméno. Dále byl žákům vysvětlen rozdíl mezi lidmi neslyšícími a lidmi nedoslýchavými. Tato část byla doprovázena videoukázkou toho, jak lidé nedoslýchaví mluví, a spolu se žáky se účinkující dobírali závěru, proč tomu tak je. Pak si žáci zacpali uši, aby si vyzkoušeli, jaké je to ne úplně dobře slyšet a odezírat, co Zuzana bezhlasně říkala. Po té se Jan opět vrátil ke znakovému jazyku a spolu s dětmi se snažili vymyslet, co to je mateřský jazyk. Vysvětlil, proč je jeho mateřským jazykem český znakový jazyk (vysvětlil hlavně to, že český jazyk vnímáme sluchem a český znakový jazyk zrakem), a také popsal rozdíl mezi znakovanou češtinou a českým znakovým jazykem. Žáci si v této části vystoupení měli možnost vyzkoušet ukázat pomocí gest věc (např. králík, káva, počítač, obálka), která jim byla ukázána na obrázku tak, aby ji třída i Jan poznali. V obou skupinách byli nejúspěšnější žáci, kteří měli ukázat gesto pro počítač. Každou věc, kterou žáci ukazovali pomocí gest, pak Jan ukázal v českém znakovém jazyce. Další část již byla věnována přímo komunikaci s neslyšícími lidmi. Byla zde otevřena otázka, zda lidé neslyšící rozumí psané češtině stejně jako lidé slyšící a jak upoutat pozornost neslyšících lidí, když s nimi chci hovořit. Tato část byla herecky zpracována oběma účinkujícími. Závěrečnou část tvořilo Janovo vyprávění o tom, jak je jeho život stejný jako život lidí bez sluchové vady, že také chodil do školy a teď chodí do práce, že chodí s kamarády ven atp. Při tomto
54
vyprávění byly žákům předvedeny kompenzační pomůcky, které Jan využívá, aby byl jeho život stejný jako jejich (např. vibrační budík, světelný zvonek; obr. 23).
Obrázek 23 Zuzana ukazuje žákům kompenzační pomůcky pro lidi s postižením sluchu (snímek pořídila J.A.)
Celé vystoupení se autorce velice líbilo svou strukturou, náplní, ale hlavně tím, jak byli žáci zapojeni v průběhu celých 45 minut. Také ji překvapilo, kolik toho někteří žáci vědí o problematice lidí se sluchovým postižením. Podle potlesku třepotáním rukou v úplném závěru vystoupení (obr. 24) bylo patrné, že se celý program líbil i žákům.
Obrázek 24 Žáci na závěr tleskají třepotem rukou, jak tleskají neslyšící (snímek pořídila J.A.)
6.2
Projekt Otevřená škola
Jedním z projektů Multikulturního centra Praha v roce 2008 byl projekt Otevřená škola. Jeho cílem bylo „usnadnit integraci osob se speciálními vzdělávacími potřebami do vzdělávacího systému, lépe umožnit jejich následné zapojení do většinové společnosti a na trh práce a zvýšení povědomí o menšinách a posílení interkulturních dovedností“ (Multikulturní centrum Praha, 2005a). Součástí projektu bylo např. školení pro pedagogické pracovníky, ale také tzv. interkulturní dílny pro žáky základních škol. A jedna taková dílna byla zaměřena na téma Jak se žije s handicapem: „Tato dílna žákům pomáhá uvědomit si překážky, se kterými se musí osoby s postižením potýkat v běžném životě; ukazuje, co všechno tito lidé sami zvládají a s čím naopak potřebují pomoct. Žáci se naučí, jak šetrně nabídnout pomoc a vyzkouší si, jak náročné je pohybovat se na vozíku či o slepecké holi. Cílem dílny je podnítit v žácích pocit, že mít postižení neznamená být neschopný“ (Multikulturní centrum Praha, 2005a). Dílna, kterou vedli dva muži, zaměstnanci organizace, která zajišťuje osobní asistenty pro lidi s tělesným a kombinovaným postižením (jeden z nic je zároveň zástupcem lidí na vozíku), byla zaměřena převážně na problematiku života osob s tělesným postižením, avšak žáci se kromě otázek typu „Co znamená mít handicap? K čemu slouží kompenzační pomůcky“ zabývali i otázkami „Jak se baví neslyšící? Mohou nevidomí malovat?“ (Multikulturní centrum Praha, 2005a). 55
Ačkoli tento projekt byl toliko pilotní, probíhal pouze v jednom roce a byl určen zejména pro žáky druhého stupně základní školy, určitě může sloužit jako inspirativní materiál pro učitele na prvním stupni. Tím spíše, že k dispozici je film, který byl výstupním materiálem celého projektu.
6.3 Další možnosti Mimo projekty zmiňované výše mohou učitelky se svými žáky navštívit některá místa (nebo na ně žáky upozornit, aby je mohli navštívit např. se svými rodiči), kde se zdravotnímu postižení věnují, nebo se o něm alespoň zmiňují. Místem, kde se zdravotnímu postižení věnují velice zajímavě, je každoroční festival Žiju stejně jako ty, který se koná vždy v Praze na Pankráci (v červnu 2010 byl 3. ročník; Žiju stejně jako ty, 2010). Na tomto festivalu se každoročně představují organizace, které se zabývají určitým typem zdravotního postižení. Ty připravují aktivity, kde si děti i dospělí mohou vyzkoušet např. hry pro nevidomé lidi (domino, člověče nezlob se), po slepu vylézt horolezeckou stěnu, nebo si zastřílet na terč, projít slepeckou dráhu s asistenčním psem a slepeckou holí, projet si dráhu na vozíku atp. Dále zde mohou poznat výrobky a dílny pro lidi s postižením, vidět ukázky hipoterapie a mnoho dalšího. Bohužel organizace, která zde zastupuje lidi se sluchovým postižením, má zde vždy pouze informační stánek. Dalším vhodným místem pro žáky, kde se setkají také okrajově s problematikou zdravotního postižení je IQ park v Liberci. V tomto parku můžeme vidět okolo dvou set exponátů demonstrujících přírodní zákony a fungování lidského těla (IQ park, 2007), mezi kterými najdeme i exponát, kde si děti i dospělí mohou vyzkoušet, jaké frekvence zvuku je schopno naše ucho slyšet, a jaké už ne. Dále si zde mají možnost prohlédnout plakát, na kterém je znázorněno, jak lidé s různými typy zrakového postižení vidí „klasický“ pohled na Pražský Hrad z Karlova mostu. Posledním exponátem, který se vztahuje k problematice zdravotního postižení, je šikmá plošina, na níž se zde mohou zájemci projet na vozíku, aby si zkusili, jak těžké je po takové nakloněné rovině vyjet a jaké je to zní opět sjíždět. Takových dalších míst, kde se lidé mohou setkat s problematikou lidí se zdravotním postižením, nebo s lidmi se zdravotním postižením (např. různé benefiční koncerty neziskových organizací, které se zaměřují na lidi s nějakým typem postižení atp.), bude po republice více. O festivalu Žiju stejně jako ty a o IQ parku zde hovořila jako o příkladech, které ona zná z osobní zkušenosti. Dále vidí autorka jako dobrou možnost jak se často a hl. snadno setkat s lidmi se zdravotním postižením (zde konkrétně hl. se sluchovým postižením) televizi, kde se můžeme v některých pořadech setkat s tlumočením do znakového jazyka (žáci znali např. pořad Sama doma; viz kap. 7.2), nebo dokonce s pořadem ve znakovém jazyce (Zprávy ve znakovém jazyce a Televizní klub Neslyšících). Také ve filmech se můžeme setkat s postavami se zdravotním postižením. Takovým filmem je např. v české kinematografii film Pupendo, kde se vyskytuje mezi hlavními postavami neslyšící chlapec, nebo nový film Avatar, kde je hlavní postava na vozíčku.
56
7 Informace o lidech se zdravotním postižením ve školní praxi Autorka zjišťovala, o jakých věcech (informacích) týkajících se lidí s postižením sluchu a lidí se zdravotním postižením obecně (které jsou obsaženy v učebních dokumentech a ve vybraných učebnicích, ale i na které jsme při rozborech dokumentů a učebnic nenarazili) se ve školách mluví, a jak se o nich mluví. Sběr dat uskutečnila na třech školách (jedné pražské a dvou mimopražských, které jsou ale v blízkosti Prahy), které byly náhodně vybrané právě tím, že autorce umožnily uskutečnit jak řízený rozhovor (viz kap. 7.1) s učitelem 1. a 5 třídy, tak besedu (viz kap. 7.2) s žáky těchto učitelů. Autorka předpokládala, že když porovná informace získané od učitelů s informacemi získanými od žáků prvních a posledních ročníků prvního stupně, vytvoří tak představu, s jakými znalostmi a postoji žáci přicházejí na základní školu, s jakými přecházejí na druhý stupeň a jaké znalosti a postoje jim byli schopni předat jejich učitelé. Bohužel se autorce nepodařilo naprogramovat řízené rozhovory s učiteli tak, aby předcházely besedám s žáky, na kterých byli jejich učitelé také přítomni. To výrazně ovlivnilo výsledky rozhovorů s učiteli (viz níže). Rozhovory i besedy autorka zaměřila hlavně na lidi s postižením sluchu, na lidi s postižení zraku a na lidi s tělesným postižením, protože téměř výhradně těmto třem typům postižení se věnovaly učebnice i učebnicí dokumenty, které jsme podrobovali rozboru (viz kapitoly 4 a 5). Avšak autorka byla jen ráda, pokud se při řízených rozhovorech či besedách dostala s učiteli nebo žáky i k jiným typům postižení.
7.1 Rozhovory s učiteli 1. stupně ZŠ Řízené rozhovory s učiteli (resp. učitelkami, protože mezi dotazovanými nebyl žádný muž) probíhaly v pro ně známém prostředí, většinou se jednalo o kmenovou učebnu jejich třídy. Autorka se snažila o to vytvořit učitelům co největší prostor k tomu, aby mohli vyjádřit vše, co je k dané otázce napadne. Bohužel se autorce již nepodařilo zařídit, aby se tyto rozhovory uskutečňovaly před besedami s žáky, na kterých byla přítomna i jejich učitelka, jak autorka původně zamýšlela (viz výše). To mohlo vést, a pravděpodobně vedlo, k tomu, že se učitelům nechtělo tolik mluvit k obrázkům, které jim autorka předložila, aby jí na nich ukázali, co by k nim řekli svým žákům, protože na obrázcích byly lidé se třemi typy zdravotního postižení, kterým byla věnována i předešlá beseda. Délka rozhovorů většinou nepřesáhla 30 minut a nebyly nahrávány na diktafon. Autorka si během rozhovoru dělala poznámky, a po jeho skončení vyplnila „formulář“, který si předem pro odpovědi připravila (viz Přílohy). Pokud se učitelka nějaké odpovědi vyhýbala, autorka nechala otázku nezodpovězenou. V úvodu rozhoru se autorka snažila zjistit základní informace, které by jí pomohly vytvořit si první představu o kontaktu učitelky nebo jejích žáků s lidmi se zdravotním postižením. Učitelkám byly položeny otázky: Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hlavně se sluchovým, zrakovým a tělesným)? Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? Po té autorka učitelkám předložila 3 obrázky z učebnice prvouky pro 1. ročník z nakladatelství Fraus (viz obrázky 12 [Který smysl je nejdůležitější?] a 10 [Na chodníku]) na kterých jsou lidé se sluchovým, zrakovým a tělesným postižením, na které se autorka rozhodla zaměřit v řízených rozhovorech s učiteli i v besedách s žáky (viz výše). Učitelek se autorka ptala takto: Když si 57
představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo (2, 3 informace)? Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Co byste řekla žákům, kdyby se vás ptali, jak se dorozumívají neslyšící? Kam a jak do výuky (máme na mysli celý první stupeň, nejrůznější metody výuky: projekty, besedy, běžnou výuku atp.) byste zařadila tyto informace, kdybyste se nemusela ohlížet na to, co vám předepisuje ŠVP a učebnice? Absolvovala jste někdy s žáky nějakou besedu se zaměřením na život lidí se zdravotním postižením? V kap. 5 bylo jasně popsáno, že jednotlivé učebnice se velmi liší, proto byla poslední sada otázek zaměřena na výběr učebnic: Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano? 7.1.1
Vyhodnocení řízených rozhovorů s učiteli
Autorka došla na základě vyhodnocení řízených rozhovorů s učiteli k závěru, že osobní zkušenosti učitelů s lidmi se zdravotním postižením hrají velkou roli v tom, co a jak žákům o zdravotním postižení říkají. Tento fakt si můžeme ukázat na učitelkách prvního ročníku. Každá z učitelek má jiné i jinak bohaté zkušenosti. Jedna z učitelek získala své zkušenosti při svém minulém zaměstnání v Jedličkově ústavu, druhá z učitelek získala své zkušenosti v běžné škole, kde má v integraci již podruhé žáka s poruchou autistického spektra. Třetí z učitelek získala jen něco málo zkušeností při exkurzích po speciálních školách při studiích na vysoké škole. Nejzkušenější učitelka by žákům vyprávěla žákům o lidech se zdravotním postižením za pomoci jednoduché terminologie (lidé, kteří neslyší; lidé, kteří nevidí, a pak tedy vozíčkáři) s důrazem na lidskost. Pověděla by jim o základních pomůckách (slepecká hůl, sluchadlo) které používají, zároveň má tendenci se hned věnovat člověku s postižením, to se ukázalo, když hovořila o obrázku s názvem Na chodníku. U tohoto obrázku se ani na chvilku nezamyslela nad tím, že by zde mohla nechat slečnu na vozíku v tzv. přirozené situaci, ale naopak se jí věnovala jako první, i když věděla, že se tato stránka věnuje něčemu jinému Druhá, méně zkušená učitelka lidi s postižením popisuje tak, že jsou to lidé jako my, jen občas potřebují více naší pomoci. Tato učitelka by naopak nechala slečnu na vozíku na obrázku s názvem Na chodníku v přirozené situaci a vůbec by o ní nemluvila. (k obrázkům Který smysl je nejdůležitější? nechtěla bohužel říct, co by k nim žákům vykládala v hodině). Třetí nejméně zkušená učitelka o lidech se zdravotním postižením hovoří jako o lidech, co mají smůlu, a používá špatnou terminologii (např. „hluchoněmí používají alternativní komunikaci“). Přesto i ona, podle názoru autorky, je schopna žákům předat nejdůležitější informace o lidech se zdravotním postižením, pokud se na hodinu připraví (protože z rozhovoru s ní bylo patrné, že se trochu styděla za to, že toho tolik neví, a že by určitě toho věděla víc, pokud by měla v plánu o tom s žáky v hodině mluvit). Těmto učitelům pak podle názoru autorky pomohou kvalitně zpracované učebnice, které budou obsahovat správné informace, postoje a vysvětlenou terminologii. I přes to, že se přístupy k tomu, jak o lidech se zdravotním postižením ve výuce mluvit, se u každé z těchto učitelek lišil, je důležité, že všechny považovaly za důležité, aby žáci znali základní informace o lidech se zdravotním postižením, na čemž se shodly i s učitelkami 5. ročníků. Stejně tak se s nimi shodly i u bodu, že největší prostor pro to hovořit o této problematice je v prvouce (případně 58
v přírodovědě), tedy tento názor navazuje na výsledky rozborů učebních dokumentů a vybraných učebnic, jak autorka předpokládala. Bohužel vzhledem ke skutečnosti, že se učitelky vyhýbaly tomu, ukázat autorce, co by o jednotlivých typech postižení, které mohly vidět na obrázku, řekly svým žákům, nemůžeme posoudit, jaké znalosti o lidech se sluchovým, zrakovým a tělesným postižení mají (jen dvě učitelky z jedné školy se zmínily o tom, že v 1. a 2. ročníku si s žáky povídají o prstové abecedě a Braillovu písmu, ačkoli to autorka v ŠVP této školy nenašla). Můžeme však zhodnotit jejich postoje. Většina učitelek 1. i 5. ročníků zaujímají k lidem s postižením postoj, které vystihuje spojení „lidé s postižením“ (všechny tyto učitelky mají zkušenosti se zdravotním postižením), jen jedna z učitelek zdůrazňovala ohleduplnost, kterou bychom měli těmto lidem věnovat více než to, že jsou to lidé jako my, a jedna popisovala postižení jako smůlu, která lidi s postižením postihla (tyto dvě učitelky nemají žádné zkušenosti s lidmi se zdravotním postižením, nebo jen malé). Většina učitelek se shodla na tom, že je důležité vést žáky k otevřenosti, to v tomto případě znamená, aby žáci vnímali skutečnost, že jsou mezi námi lidé se zdravotním postižením jako normální jev, jedna z učitelek v této souvislosti zmiňovala, že je i důležité, aby žáci uměli těmto lidem správně pomoci. Většina učitelek viděla jako vhodný způsob jak tuto otevřenost k lidem s postižením získat, jejich přítomnost ve třídě, tedy v integraci žáků se zdravotním postižením (to souvisí možná s faktem, že všechny tři vybrané školy s integrací nějakým způsobem pracují).
7.2 Rozhovory s žáky 1. a 5. ročníků ZŠ V této práci hovoříme o tom, jak se k problematice lidí s postižením a speciálně k problematice života lidí s postižením sluchu staví učební dokumenty (kap. 4), učebnice pro první stupeň ZŠ (kap. 5) a také učitelky ve vybraných školách (kap. 7.1). Autorka považuje však také za důležité zjistit, jak je tomu u těch „kvůli, kterým to všichni dělají“, tj. u žáků 1. stupně ZŠ. Pro každou ze tříd autorka připravila besedu, při níž si během jedné vyučovací hodiny zábavnou formou za pomoci obrázků a pomůcek s dětmi povídala o lidech s postižením, zejména s postižením sluchovým, zrakovým a tělesným. (Tyto besedy probíhaly ve stejných prostorách jako s jejich učitelkami [viz kap. 7.1]) Obrázky a pomůcky byly zvoleny záměrně k těmto třem typům postižení, protože jak je již zmíněno výše, právě těmto třem typům postižení se věnují učební dokumenty a učebnice podrobené rozboru nejvíce. Jednalo se o obrázky níže (25-27) a tyto kompenzační pomůcky: sluchadla, baterky do sluchadla, tabulka s dvouruční prstovou abecedou, kartičky se znaky, slepecká hůl, tabulka s Braillovou abecedou, brýle, vozík a speciálně upravené příbory pro lidi s omezenou pohyblivostí rukou.
Obrázek 25 Muž na vozíku Petr, (Hospodářské noviny, 2009)
Obrázek 26 Nevidomá slečna Eliška (Romové v České republice, 2008)
59
Obrázek 27 Neslyšící slečny Lucka a Bára (Novinky.cz, 2009)
Aby žáci nebyli zbytečně znervózňováni a rozptylováni, nebyla beseda nahrávána na diktafon, ani si autorka během besedy nedělala poznámky. Důležitá data si autorka ihned po skončení besedy zapsala do připraveného „formuláře“ (viz Přílohy). Během besedy byla přítomna i jejich učitelka, se kterou autorka později vedla řízený rozhovor. Ta uvedla autorku do třídy, avšak na přání autorky nesměla učitelka žákům prozradit, o čem s nimi bude autorka následující hodinu mluvit. Před začátkem besedy se žáci posadili do kroužku, nejlépe na koberec v odpočinkové části třídy. Ještě před tím, než začala autorka s žáky o čemkoli mluvit, rozestavila doprostřed kroužku tři fotografie lidí s postižením a za ně kompenzační pomůcky (viz výše), aby se žáci mohli na vše podívat, a pak je tyto věci již tolik nerozptylovaly. Beseda začínala představením lidí na fotografiích. V prvních ročnících autorka představovala osoby smyšlenými jmény: „Ráda bych vám představila Lucku s Bárou, Petra a Elišku“, v pátých ročnících jen jako anonymní lidi: „Ráda bych vám ukázala tyto tři fotografie, na kterých jsou čtyři lidé“. Celou besedu pak otevřela otázka: „Co můžeme říct o lidech na obrázcích?“ Žáci vždy začali jako své odpovědi vykřikovat nejrůznější asociace spojené s obrázky, a tím autorka získala možnost vybrat na základě největšího zájmu ze strany žáků jeden z obrázků (tedy jeden typ postižení), kterému se společně s žáky začala více věnovat jako prvnímu. V průběhu besedy autorka pokládala žákům – vždy s ohledem na aktuální situaci ve třídě – tyto otázky: Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi nás si s námi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak 60
se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Při kladení otázek autorka dbala na porozumění, proto otázky formulovala jinak v prvních a jinak v pátých ročnících, případně žákům vysvětlovala výrazy, kterým nerozuměli. Obsahově však byly otázky ve všech třídách přibližně stejné. Otázky, na které žáci neznali odpověď, se autorka snažila co nejsrozumitelněji zodpovědět sama, aby žáci z besedy neodcházeli s pocitem nejasnosti, a také aby byla pro ně beseda celkově přínosná. Kromě povídání si žáci v průběhu besedy mohli vyzkoušet všechny přítomné pomůcky. 7.2.1
Vyhodnocení besed s žáky
To, že Eliška neslyší a Petr nemůže chodit, poznali žáci 1. i 5 ročníků hned. O lidech s postižením zraku věděli, že používají slepeckou hůl, že mívají vodícího psa, který jim pomáhá se orientovat na ulicích, aby do něčeho nenarazili, v 5. ročnících znají žáci i Braillovo písmo (věděli, že to je písmo, které používají lidé, kteří nevidí, ale nevěděli, jak se jmenuje). S pomocí autorky žáci 5. ročníků přišli na to, že znají zvukovou signalizaci na semaforech a linky tvořené speciálními dlažebními kostkami, které nevidomého člověka navádějí na přechod (tedy pomůcky, které pomáhají lidem se zrakovým postižením orientovat se ve městě). Brýlí jako kompenzační pomůcky si všimla pouze jedna žákyně 1. třídy, ostatní žáci neberou brýle jako kompenzační pomůcku, a tedy ztrátu zraku, kterou je možné kompenzovat brýlemi, neberou jako zrakové postižení. O lidech s tělesným postižením žáci obou ročníků věděli, že používají vozík. Pravděpodobně vozík představuje pro žáky symbol tělesného postižením. Ostatní typy postižení (např. lehčí typy tělesného postižení, kdy lidé používají berle, nebo jen špatně chodí, nebo nemají funkční jednu ruku) žáky spontánně, ani po navádění autorky nenapadaly. Žáci 5. ročníků pak společně s autorkou, nebo zcela sami dali dohromady ještě další pomůcky, které žáci mohou znát z města, kterými jsou plošiny, výtahy a bezbariérové autobusy a tramvaje. Žáci většiny tříd (5. ročníků a jedné třídy 1. ročníku) znali velké množství sportů, hl. sledge hokej (neznali název, ale věděli, jak ten sport vypadá), tenis, cyklistiku. To že Eliška neslyší, poznali hned žáci dvou tříd 5. ročníku a jedna třída 1. ročníku, třetí třída 5. ročníku a ostatní dvě třídy 1. ročníku po nápovědě autorky. Žáci ve všech třídách se obrázku s Luckou a Bárou věnovali jako poslednímu, a to pravděpodobně proto, že na něm neviděli žádnou kompenzační pomůcku, která by jim napověděla, o jaký typ postižení jde, jako tomu bylo u ostatních dvou obrázků. Žáci znali znakový jazyk („znakovou řeč“, která je mezinárodní) který používají lidé neslyšící ke komunikaci. V třídách se pak autorka od žáků dozvěděla, že znají znakový jazyk z televize. Na otázku, jak by komunikovali s člověkem, který neslyší, odpověděli v pěti třídách, že by s nimi komunikovali hl. pomoci ukazování na předměty a pantomimou (vymyšlenými posunky), v jedné třídě 5. ročníku by komunikovali pouze odezíráním, a to i po tom, co si odezírání vyzkoušeli a zjistili, že to není vůbec lehké (to poukazuje na to, že se zvyšujícím se věkem mohou být žáci uzavřenější k problematice zdravotního postižení, a řídit se hlavně svým pohodlím, pokud nebudou správně vedeni k toleranci a ohleduplnosti). Zajímavé také bylo zjištění, že pokud žáci označují neslyšící lidi jako hluchoněmé, je jim jasné, že mluvit neumí (i když si většinou myslí, že je to proto, že ztratily se sluchem i hlas), oproti tomu, když se soustředili pouze na fakt, že neslyší, nechápali, proč 61
když neslyší, by nemohli také mluvit. Proto autorka považuje za důležité, aby toto propojení mezi hluchotou a neschopností mluvit (alespoň ne tak jak mluví lidé slyšící) bylo v hodinách žákům vysvětleno, tedy aby to bylo začleněno do učebnic k tématu, kde se mluví o sluchu a případně i jeho vadách. Pro autorku zajímavým výsledkem besed bylo, že žáci si neuvědomují, na jaké překážky mohou ve svých životech narazit lidé s těmito třemi typy postižení, s tím pak souvisí, že ani nevědí, v kterých situacích, s čím a jak jim mohou pomoci. Jediný příklad pomoci lidem se zdravotním postižením žáci uváděli v souvislosti s pomocí lidem se zrakovým postižením. Jednalo se o klasický příklad pomoci člověku nevidomému přejít přes přechod. Pokud výsledky otázek na překážky (pomoc lidem s postižením, pomoci lidí s postižením nám), shrneme, můžeme říct, že žáci mají nějakou představu o překážkách a pomoci lidem na vozíku a lidem nevidomým. Kdy potřebuje člověk neslyšící pomoci a jak mu můžeme tuto pomoc nabídnout a poskytnout, o tom představu žáci nemají. Co se týče otázek, jak mohou lidé s postižením pomoci nám, ani jednoho žáka nenapadla odpověď, že s ničím. Na základě toho můžeme předpokládat, že žáci tyto lidi berou jako lidi ostatní, jen že potřebují pomoc od ostatních lidí častěji než lidé bez postižení. Někteří žáci vnímají zdravotní postižení jako nemoc (která se ale nevyléčí), většina z nich používají špatné označení (jako je hluchoněmý, znaková řeč, slepec atp.), přesto autorka měla pocit, že jsou velice přístupní k problematice zdravotního postižení, a ne jen díky zajímavým pomůckám, ale spontánně o tom přemýšlejí správně (např. vysvětlení jedné žákyně 1. ročníku proč Lucka s Bárou nebudou mít dobré znalosti češtiny, že je tomu tak proto, že „mluví rukama, ne pusou“, tedy svým způsobem rozpoznává, že český jazyk a znakový jazyk jsou dva odlišné jazyky), nevnímají lidi s postižením jako jiné lidi než jsou oni sami (aspoň tyto tři typy postižení), jen tito lidé prostě neslyší, nebo nevidí, nebo nemůžou chodit. Možná např. u lidí s mentálním postižením a u lidí s poruchami chování tomu může být jinak.
7.3 Shrnutí Autorku mile překvapilo, kolik toho žáci vědí hlavně o lidech na vozíku, lidech s postižením zraku, ale také jak dokážou přemýšlet o lidech s postižením sluchu, ačkoli bylo z besed patrné, že právě o tomto typu postižení žáci vědí nejméně, což je pravděpodobně způsobeno tím, že na rozdíl od ostatních dvou typů postižení není na první pohled vidět, protože lidé s tímto postižením nepoužívají tolik viditelné kompenzační pomůcky, podle kterých žáci ostatní dvě postižení poznávali. Pokud porovnáme znalosti žáků 1. a 5. ročníků, zjistíme, že žáci 5. ročníků znali o něco více kompenzačních pomůcek, a dokázali pojmenovat více věcí, které s lidmi na vozíku, lidmi s postižením zraku a sluchu souvisí. Avšak ani oni si např. nevěděli moc rady s otázkami, které se týkaly překážek vyplývajících z jejich typu postižení, pomoci těmto lidem, ale také s čím mohou oni pomoci nám.
62
Protože většina učitelek nechtěla autorce prozradit, co ony samy o lidech s postižením sluchu a zraku a o lidech na vozíku vědí, nemůžeme odhadnout, které informace předaly žákům ony, a které žáci získali mimo školu. Rozdíl v postojích žáků v souvislosti s postoji jejich učitelů autorka nezaznamenala. Všichni žáci byli k problematice zdravotního postižení otevření (stejně jako jejich učitelky), se zájmem si o tom s autorkou celou besedu povídali a s ještě větším zájmem si zkoušeli kompenzační pomůcky, které autorka do besedy přinesla. Právě tuto otevřenost žáků, ale i učitelů, vnímá autorka jako pozitivní jev, který je důležitější než skutečnost že k pojmenování lidí s postižením (i kompenzačních pomůcek, které tito lidé používají) používají často jak žáci, tak učitelé nevhodná pojmenování.
63
8 Závěr V Úvodu jsme připomněli, že před revolucí v roce 1989 naše společnost nevnímala přítomnost lidí se zdravotním postižením jako přirozený jev, což bylo jistě do značné míry způsobeno tím, že nebylo možné tyto lidi ve společnosti běžně potkávat, alespoň ne v takovém množství, jako je tomu dnes. Tuto atmosféru celospolečenského odstupu od lidí se zdravotním postižením a zároveň jakéhosi ostychu před nimi se naše společnost v posledních dvaceti letech snaží nejrůznějšími kroky změnit. Jednou z cest je snaha vést hlavně nové generace k otevřenosti k odlišnostem obecně a k odlišnostem v podobě zdravotního postižení, k jejich toleranci, ale hlavně k tomu, že jsou naprosto přirozené. V naší práci jsme se zaměřili na to, jak se k problematice zdravotního postižení a k přijímání lidí se zdravotním postižením společnosti staví naše učební dokumenty a vybrané učebnice pro žáky prvního stupně základních škol a jak na ně navazují učitelé ve výuce. Pokud se zaměříme na to, jakým typům zdravotního postižení se věnují učební dokumenty (vzdělávací program Základní škola, Národní škola, Obecná škola, Začít spolu a hl. rámcový vzdělávací program) a vybrané učebnice nejčastěji, zjistíme, že velká pozornost je v nich věnována smyslovému vnímání, a tedy i postižení zraku a sluchu a to nejčastěji v předmětu prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 1. -3. ročník. Obsah tohoto předmětu a vzdělávací oblasti se věnuje základním znalostem o lidském těle, o lidských smyslech a o funkcích lidského těla a zároveň tématu věnující se společnosti, vztahům ve společnosti, toleranci. Ačkoli žádný z učebních dokumentů přesně nepředepisuje, kdy a co se mají žáci dozvídat o lidech se zdravotním postižením, přesto všechna výše zmíněná témata otevírají prostor o lidech se zdravotním postižením hovořit. Nový učební dokument RVP ZV umožňuje svým charakterem ve srovnání se staršími učebními dokumenty (vzdělávací program Základní škola, Národní škola a Obecná škola – vzdělávací program Začít spolu je spíše vzdělávací systém než konkretizovaný vzdělávací program, proto ho zde do starších učebních dokumentů nezahrnujeme) začleňovat multikulturní výchovu do výuky častěji, protože jednou z myšlenek tohoto programu je vytvořit provázanou výuku (viz kap. 4.4), ve které se budou témata jednotlivých předmětů prolínat. Vedle obsahu vzdělávacích oblastí, obsahuje také průřezová témata a klíčové kompetence, které jsou stanoveny pro celé základní vzdělání, a prolínají se tak celým vzděláváním na základní škole, z nichž některá se svým způsobem také mohou věnovat multikulturní výchově v širším pojetí. Avšak aby žáci mohli těchto vědomostí nabýt a získat k lidem se zdravotním postižením postoj zmiňovaný v úvodu této kapitoly, musí se tomu věnovat správně učitel, který často hledá oporu v učebnicích, což znamená, že se k tématu zdravotního postižení musejí věnovat správně i ony Rozboru učebnic jsme podrobili 117 učebnic, z nichž 45 % obsahovalo alespoň jednu zmínku o multikulturní výchově v užším (tzn., že do problematiky multikulturní výchovy zahrnuje kulturní a rasové otázky) nebo širším pojetí (v tomto pojetí začleňujeme do multikulturní výchovy i skutečnost, že naši společnost tvoří i lidé se zdravotním postižením). Nejvíce se multikulturní výchově věnují učebnice pro předmět prvouka a vzdělávací oblast Člověk a jeho svět pro 1. – 3. ročník (viz výše). V učebnicích se pak z nejasných důvodů věnuje větší pozornost problematice zrakového postižení než problematice postižení sluchového. Tato větší informovanost o lidech s postižením zraku se ukázala i při řízených rozhovorech s učiteli i pří besedách s žáky, při kterých autorka nabyla dojmu, že zrakové postižení je pro učitele i žáky „známější“. Další v učebnicích celkem frekventované postižení, je postižení tělesné. Tomu se učebnice věnují hlavně tzv. přirozeným způsobem – ukazují ho 64
v přirozených situacích, např. když mezi žáky, kteří se vzájemně seznamující, sedí chlapec na vozíku (viz obr. 18). Příčinu lze zřejmě hledat v tom, že výtvarně je znázornění člověka na vozíku asi mnohem atraktivnější než znázornění člověka se sluchadlem. Možné je i to, že sami výtvarníci učebnic jsou ovlivněni tím, že vozík, berle nebo chybějící ruka jsou na první pohled viditelnější než sluchadlo, a možná také tím, že celospolečenská informovanost o životě lidí na vozíku či bez nohou je mnohem větší než informovanost o životě lidí neslyšících, nedoslýchavých nebo ohluchlých, to pak může právě ovlivnit i to, jaké obrázky ilustrátoři (členové společnosti) do učebnic navrhují. Ostatním typům postižení se dokumenty a učebnice věnují spíše výjimečně nebo vůbec (např. hluchoslepotě). Dále autorka nepovažuje za příliš šťastné, že všechna postižení se v učebních dokumentech i v učebnicích až na malé výjimky vyskytují v „krajní podobě“, tedy že se v nich hovoří o lidech na vozíku, o lidech nevidomých a o lidech neslyšících a téměř se opomíjejí lidé „s menší mírou postižení“, např. lidé nedoslýchaví. Přitom těch je ve společnosti mnohem více než lidí s totální absencí (ztrátou) smyslu, funkce nebo orgánu a je velká pravděpodobnost, že žáci sami nebo jejich příbuzní budou jednou ke skupině lidí s „menší mírou postižení“ patřit (např. lidí se stařeckou nedoslýchavostí je mnohem více než lidí neslyšících nebo ohluchlých). Informace získané z rozboru učebních dokumentů a vybraných učebnic autorka ověřovala při řízených rozhovorech s učiteli a při besedách s jejich žáky. Při nich zjistila, že jak učitele, tak žáci se staví k problematice zdravotního postižení velmi otevřeně. Znalosti učitelů o této problematice závisejí na míře zkušeností. Tyto zkušenosti učitelů však ve výsledku mají jen malý vliv na to, co jejich žáci o této problematice vědí (jak můžeme vidět na učitelích 1. ročníku a jejich tříd). Avšak progres v informovanosti mezi žáky 1. a 5. ročníků byl patrný, tzn., že žáci nižšího školního věku informace o této problematice průběžně získávají, a to ať ve škole nebo i mimo ni. Celkově však po rozboru učebních dokumentů, vybraných učebnic, po řízených rozhovorech s učiteli a besedách s jejich žáky autorka nabyla dojmu, že situace na prvním stupni základních škol není tak špatná, jak zpočátku předpokládala. To autorku mile překvapilo. Podle jejího názoru se bude situace na školách postupně zlepšovat s tím, jak se ve školách naučí pracovat s novými učebnicemi podle RVP ZV, které se multikulturní výchově v našem pojetí věnují více (viz výše). Dále autorka považuje za důležité, aby učitelé doplňovali své znalosti (aby věděli co, jak a kdy mají žákům k této problematice sdělit) v této oblasti, a aby školy ještě více pracovali s integrací, aby naše školy časem byly schopné vzdělávat žáky, kteří budou vytvářet společnost, která bude brát lidi se zdravotním postižením, jako by žádné postižení neměli, a zároveň bude chápat jejich potřeby.
65
9 Použitá literatura a zdroje 9.1 Použitá literatura ASISTENCE O.S. Umění rozpouští bariéry : Katalog výstavy. [online]. 2010 [cit. 2010-05-24]. Dostupný z WWW:
. ČERVINKOVÁ HOUŠKOVÁ, K. Svět neslyšících : část II. [online]. 2004 [cit. 2010-05-27]. Dostupné z WWW: . DVOŘÁKOVÁ, M. Vybrané kapitoly ze speciální pedagogiky. České Budějovice : Pedagogická fakulta JU, 1994. ISBN 80-7040-102-8. ENTENTYKY.CZ. Aktuality [online]. 2006 [cit. 2010-05-24]. Dostupné z WWW: . FEDERACE RODIČŮ A PŘÁTEL SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH, O.S. O FRPSP [online]. 2005a [cit. 2009-05-26a]. Dostupné z WWW: . FEDERACE RODIČŮ A PŘÁTEL SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH, O.S. Poznáváme život neslyšících [online]. 2005b [cit. 2009-05-26b]. Dostupné z WWW: . HELPNET.CZ. Informační potrál pro osoby se specifickými potřebami. Základní skupiny [online]. 2007a [cit. 2010-05-25]. Dostupné z WWW: . HELPNET.CZ. Informační potrál pro osoby se specifickými potřebami. Mezinárodní dokumenty [online]. 2007b [cit. 2010-05-25]. Dostupné z WWW: . HOSPODÁŘSKÉ NOVINY. Jakub Koucký: Podnikatel, který nabízí služby zdravým [online]. 2009 [cit. 2010-06-01]. Dostupné z WWW: . HRUBÝ, J . Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. přeprac. a rozšiř. Vyd. Praha : Septima, 1999.. Dostupné z WWW: <80-7216-096-6>. HUDÁKOVÁ, A.; MOTEJZÍKOVÁ, J. Terminologická džungle. In HUDÁKOVÁ, A. (ed.) Ve světě sluchového postižení. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2005. s. 11-14. ISBN 80-86792-27-7. HUDÁKOVÁ, A.; MYSLIVEČKOVÁ, R.. Dva jazyky – dvě kultury. In HUDÁKOVÁ, A. (ed.) Ve světě sluchového postižení. Praha : Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 2005. s. 22-25. ISBN 80-86792-27-7. 66
CHUDÝ, Š. a kol. Hledání kořenů výchovy v současné společnosti : koncepce ; úvahy ; názory a dilemata. Brno : Paido, 2006. ISBN 80-7315-131-6. IQ PARK. Prozkoumejte s námi prostory IQ parku [online]. 2007 [cit. 2010-07-27]. Dostupné z WWW: . JEŘÁBEK, J. Vzdělávací program Základní škola [online]. MŠMT ČR, ‚1996 [cit. 2009-04-04]. Dostupný z WWW: . JEŘÁBEK, J.; TUPÝ, J. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. VUP, 2007 [cit. 4. 4. 2009]. Dostupný z WWW: < http://old.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf>. KARVÁNEK, P. Školní vzdělávací program pro základní vzdělávání Základní školy a mateřské školy náměstí Interbrigády [online]. 2007 [cit. 2010-06-01]. Dostupný z WWW: . KOTÁSEK, J. a kol. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice : Bílá kniha [online]. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání - nakladatelství Tauris, 2001 [cit. 2009-04-26]. Dostupné z WWW: . KREJČOVÁ, V. Aktuální téma výchovy a vzdělávání ve škole: texty pro studijní disciplínu Teorie výchovy. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005. ISBN 80-7041-391-3. KREJČOVÁ, V; KARGEROVÁ, J. Vzdělávací program Začít spolu : Metodický průvodce pro I. stupeň základní školy. Praha : Portál, 2003. ISBN 80-7178-695-0. MULTIKULTURNÍ CENTRUM PRAHA. Interkulturní dílny pro žáky základních škol. [online]. 2005a [cit. 2010-05-27]. Dostupné z WWW: . MULTIKULTURNI CENTUM PRAHA. Výukové materiály a legislativní úpravy [online]. 2005b [cit. 2010-05-27]. Dostupné z WWW: . Národní plán pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení [online]. Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 1993 [cit. 2010-05-27]. Dostupné z WWW: < http://www.nrzp.cz/userfiles/file/npo93.pdf>. Národní plán vytváření rovných příležitostí pro osoby se zdravotním postižením na období 2010–2014 [online]. Vládní výbor pro zdravotně postižené občany, 2010 [cit. 2010-05-27]. Dostupné z WWW: < http://www.vlada.cz/assets/ppov/vvzpo/dokumenty/NPVRP.pdf>. NORMÁLNÍ FESTIVAL 2009. Postiženi uměním Dostupné z WWW: .
[online].
2009
[cit.
2010-02-06].
67
NOVINKY.CZ. v Plzni otevřeli novou kavárnu, kde se domluvíte jen rukama [online]. 2009 [cit. 2010-06-01]. Dostupné z WWW: . PIŤHA, P., HELUS, Z. Vzdělávací program Obecná škola [online]. 2006 [cit. 2009-04-04]. Dostupný z WWW: <www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/obecna_skola_1-5.doc>. President's Committee on Employment of People with Disabilities [online]. 1995 [cit. 2010-02-06]. Dostupné z WWW: . PRŮCHA, J. Multikulturní výchova : příručka (nejen) pro učitele. Praha : Triton, 2006. ISBN 807254-866-2. ROMOVÉ V ČESKÉ REPUBLICE. S vodícím psem o mety nejvyšší [online]. 2008 [cit. 2010-06-01]. Dostupné z WWW: . RVP
METODICKÝ PORTÁL. ŠVP [online]. VUP PRAHA, 2005 Dostupné z WWW: < http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/412/SVP.html/>.
[cit.
2010-07-22].
SCIO.CZ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2009-05-26]. Dostupné z WWW: . SMETANOVÁ, J. Prezentace v rámci kulatého stolu k celoživotnímu vzdělávání a zaměstnávání osob se zdravotním postižením [online]. 2008 [cit. 2009-05-05]. Dostupné z WWW: . SONS. O zrakových vadách [online]. Dostupné z WWW: .
2002
[cit.
2009-05-26].
Standard základního vzdělávání, čj. 20819/95-26 [online]. MŠMT ČR, 1995. [cit. 2009-06-17]. Dostupný z WWW:< http://aplikace.msmt.cz/HTM/Standard_ZV.htm>. STEJSKAL, B. Základní škola Dobřichovice. Školní vzdělávací program. [online]. 2007 [cit. 2010-0619]. Dostupný z WWW: . STRNADOVÁ, V. Současné problémy komunity českých neslyšících I. : Hluchota a jazyková komunikace. Praha : Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 1998. 279 s. ISBN 80-85899-45-0. ŠIKLOVÁ, J. Xenofobii překonat kulturou. In ŽANTOVSKÝ, P. Česká xenofobie. Praha : Votobia, 1998. s. 134-137. ISBN 80-7220-044-5. TOMEK, K. Sdělení Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k platnosti schvalovacích doložek udělených učebnicím a učebním textům v souvislosti s vydáním RVP ZV [online]. MŠMT, 2005 [cit. 2010-07-24]. Dostupné z WWW:
68
ministerstva-skolstvi-mladeze-a-telovychovy-k-platnosti-schvalovacich-dolozek-udelenychucebnicim-a-ucebnim-textum-v-souvislosti-s-vydanim-rvp-zv>. TOLAROVÁ, P. Přes kameny ke hvězdám: Charakterisitka ŠVP. [online]. 2009a [cit. 2010-06-14]. Dostupné z WWW: . TOLAROVÁ, P. Přes kameny ke hvězdám: Učební osnovy 1. stupeň. [online]. 2009b [cit. 2010-0614]. Dostupné z WWW: < http://svp-kamenice.webnode.cz/a1-stupen/>. VÍŠKOVÁ, L. Zdravotně postižení aneb víme, koho a jak chceme před diskriminací chránit?. In KYKALOVÁ, M.; NEUMANNOVÁ, R. Antidiskriminační vzdělávání a veřejná správa v ČR: příručka pro zaměstnance veřejné správy. Praha : Multikulturní centrum Praha, 2007. s. 44-46. ISBN 978-80-239-95. VONDRÁČEK, J. a kol. Vzdělávací program Národní škola [online]. Asociace pedagogů základního školství, 2007 [cit. 2009-04-04]. Dostupný z WWW: . Zákon č. 29/1984 Sb. Federálního shromáždění o soustavě základních a středních škol (školský zákon). [online] [cit. 2010-05-27]. Dostupný z WWW: . Zákon. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Sbírka zákonů. 2008, 103, s. 4826-4904. Dostupný také z WWW: . ISSN 12111244. ŽIJU STEJNĚ JAKO TY. Aneb festival bez bariér a hranic [online]. 2010 [cit. 2010-07-27]. Dostupný z WWW: .
9.2 Osobní výpovědi WILLKOMM, T. Beseda k dokumentárním filmu Including Samuel. Praha : Kino MAT, 13. 8. 2009. Člen Pražského svazu vozíčkářů. Festival Žiju stejně jako ty. Praha, 6. 6. 2009.
9.3 Učebnice vycházející z RVP ZV BRADÁČOVÁ, L. a kol. Máme rádi češtinu : 5. Všeň : Alter, 2010. ISBN 978-80-7245-219-4. BURIANOVÁ, H. a kol. Český jazyk : učebnice pro 3. ročník základní školy. A. ‚Čuma. Brno : Didaktis, 2004. ISBN 80-7358-001-2. DANIELOVSKÁ, V. a kol. Člověk a jeho svět : prvouka pro 3. ročník. Praha : Pansofia, 2008. ISBN 80-7241-003-2. DANIHELKOVÁ, H. Člověk a jeho svět 1. Olomouc : Prodos, 2007. ISBN 978-80-7230-187-4. 69
DVOŘÁKOVÁ, M.; STARÁ, J. Prvouka 1 : učebnice pro základní školy. Il. J. Dytrichová, A. Schulzová. Plzeň : Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-645-1. DVOŘÁKOVÁ, M.; STARÁ, J.. Prvouka 2 : učebnice pro základní školy. Il. L. Anlauf a kol. Plzeň : Fraus, 2008. ISBN 978-80-7238-765-6. DVOŘÁKOVÁ, M.; STARÁ, J.. Prvouka 3 : učebnice pro základní školy. Il. M. Kudrnová a kol. Plzeň : Fraus, 2009. ISBN 978-80-7238-870-7. FRÝZOVÁ, I.; KOMAŇSKÁ, R.; LAŠTOVKOVÁ, Š.. Člověk a jeho svět : učebnice pro 3. ročník základní školy. Il. T. Budilová. Brno : Didaktis, 2008. ISBN 978-80-7358-109-1. HOŠNOVÁ, E a kol. Český jazyk 4 : pro základní školy. Praha : SPN, 2009. ISBN 978-80-7235-4238. HOŠNOVÁ, E. a kol. Český jazyk 2 : pro základní školy. Il. G. Filek. Praha : SPN, 2006. ISBN 807235-329-2. HUBLOVÁ, P. a kol. Člověk a jeho svět : učebnice pro 4. ročník základní školy. Brno : Didaktis, 2009. ISBN 978-80-7358-142-8. JOHNOVÁ, J.; ŠULCOVÁ, V.; VÁGOVÁ, M. Objevuji svět : Člověk a jeho svět 3. Liberec : Dialog, 2009. ISBN 978-80-7424-001-1. KHOLOVÁ, H. a kol. Člověk a jeho svět 5 : Život na Zemi. Praha : Alter, 2009. ISBN 978-80-7245162-3. KOPEČKOVÁ, S. a kol. Člověk a jeho svět : pro 1. ročník základní školy. Il. A. Čuma, T. Profant. Brno : Didaktis, 2005. ISBN 80-7358-032-2. KOSOVÁ, J.; BABUŠOVÁ, G.; ŘEHÁČKOVÁ, A. Český jazyk : pro 3. ročník základní školy. Plzeň : Fraus, 2009. ISBN 978-80-7238-857-8. KOSOVÁ, J.; ŘEHÁČKOVÁ, A. Český jazyk : pro 2. ročník základní školy. Il. A. Tachezyová. Plzeň : Fraus, 2008. ISBN 978-80-7238-717-5. MATUŠKOVÁ, A. Lidé kolem nás : člověk a jeho svět. Praha : Nakladatelství České geografické společnosti, s. r. o., 2009. ISBN 978-80-86034-86-7. MIKULENKOVÁ, M. Český jazyk 4. Il. J. Kudličková. Olomouc : Prodos, 2008a. ISBN 978-807230-213-0. MIKULENKOVÁ, M. Český jazyk 5. Olomouc : Prodos, 2008b. ISBN 978-80-7230-213-0. NOVÁKOVÁ, Z.; WAGNEROVÁ, D. Čítanka 2 : pro druhý ročník. Všeň : Alter, 2007. ISBN 807245-078-6.
70
POTŮČKOVÁ, J. Prvouka pro 1. ročník základní školy : 1. díl. Jihlava : Studio 1+1, 2007. ISBN 80901986-6-x. REZUTKOVÁ, H. a kol. Svět okolo nás : Prvouka pro 2. ročník ZŠ. Il. M. Tichá. Praha : Alter, 2006. ISBN 80-7245-082-4. ŠEBESTA, K. ; VÁŇOVÁ, K. Čítanka 2 : pro 2. ročník základní školy. Plzeň : Fraus, 2008. ISBN 978-80-7238-9. ŠTIKOVÁ, V. Prvouka 3 : učebnice pro 3. ročník základní školy. Brno : Nová škola, 2007. ISBN 807289-004-1. ŠULCOVÁ, K. Lidé kolem nás : Učebnice pro 4. a 5 ročník základní školy. Il. R. Josková Olomouc : Prodos, 2008. ISBN 978-80-7230-223-9.
9.4 Učebnice vycházející ze starších učebních dokumentů BRUKNER, J.; ČÍŽKOVÁ, M. Čítanka : pro 3. ročník základní školy. Praha : SPN, 2004. ISBN 807235-254-7. JURČÁK, J. a kol. Přírodověda : 4. ročník. Olomouc : Prodos, 1996. ISBN 80-85806-32-0. KRASNIČKOVÁ, D.; DANIELOVSKÁ, V. Prvouka pro 3. ročník základní školy. Praha : Fortuna, 2002. ISBN 80-7168-823-1. MATYÁŠEK, J.; ŠTIKOVÁ, V.; TRNA, J. Přírodověda 5 : Člověk a jeho svět. Brno : Nová škola, 2004. ISBN 80-7289-063-8. MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L. Prvouka pro 1. ročník základní školy. Praha : SPN, 2004. ISBN 807235-015-3. MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L. Prvouka pro 2. ročník základní školy. Praha : SPN, 2001. ISBN 807235-013-7. MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L. Prvouka pro 3. ročník základní školy. Praha : SPN, 2003. ISBN 807235-088-9. MLADÁ, J.; PODROUŽEK, L. Přírodověda pro 4. ročník základní školy. Praha : SPN, 2003. ISBN 80-7235-029-3. PRÁŠKOVÁ L.; TUPÝ, K. Přírodověda : pro 5 ročník. Praha :Pansofia, 1999. ISBN 80-85804-28-X. ŠIMÍČKOVÁ, H. Prvouka : pro 3. ročník. Český Těšín : Prodos, 1997. ISBN 80-85806-94-0. TOMAN, J.; VONDRŮ, M. Čteme pro potěšení : pro 3. ročník základní školy. Praha : Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-821-5. VALENTA, M. Prvouka : 1. ročník. Il. M. Vácha. Praha : SPL, 2000. ISBN 80-86287-29-7. 71
VYSKOČILOVÁ, E.; MACHALOVÁ, M.; ŠEBKOVÁ, A. Prvouka pro 1 ročník. Il. M. Vácha. Úvaly : Albra, 2000. ISBN 80-84690-01-7.
72
10 Seznam obrázků Obrázek 1Systém učebních dokumentů (scio.cz, 2008) ........................................................................15 Obrázek 2 J. Žižka, B. Smetana a sportovec na paralympiádě (Člověk a jeho svět, 3. ročník, Didaktis, 2008, s. 22) ................................................................................................................................31 Obrázek 3 (Prvouka, 1. ročník, SPL, 2000, s. 5)....................................................................................33 Obrázek 5 Děti různých barev pleti na oslavě (Svět okolo nás, 2. ročník, Alter, 2006, s. 18)...............34 Obrázek 6 Nevidomá paní s doprovodem (Člověk a jeho svět, 3. ročník, Didaktis, 2008, s. 27)..........34 Obrázek 4 Chlapec na vozíku pomáhá zraněnému chlapci (Prvouka, 1. ročník, Albra, 2000, s. 34) ....34 Obrázek 7 Chlapec na vozíku pomáhá zraněnému chlapci (Prvouka, 1. ročník, Albra, 2000, s. 34) ....35 Obrázek 8 Chlapec na vozíku v přirozených situacích (Prvouka 2. ročník, Fraus, 2008, s. 5 ) .............35 Obrázek 9 Chlapec na vozíku ve třídě (Prvouka, 3. ročník, Fraus, 2009, s. 6) ......................................35 Obrázek 10 Na chodníku (Prvouka, 1. ročník, Fraus, 2007, s. 14) ........................................................35 Obrázek 11 Chlapec na vozíku v přirozených situacích (Prvouka 2. ročník, Fraus, 2008, s. 47) .........35 Obrázek 12 Který smysl je nejdůležitější? (Prvouka, 1. ročník, Fraus, 2007, s. 76) .............................39 Obrázek 13 Sledge hokejista (Lidé kolem nás, 4. a 5. ročník, Prodos, 2008, s. 16) ..............................41 Obrázek 14 (Přírodověda, 5. ročník, Nová škola, 2004, s. 74) ..............................................................43 Obrázek 15 Náměšť (Český jazyk, 5. ročník, Prodos, 2008b, s. 47) .....................................................45 Obrázek 16 Jsme různí a přeci stejní (Český jazyk, 3. ročník, Didaktis, 2004) .....................................45 Obrázek 17 Pomáháme uklízet (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 45) .........................................47 Obrázek 18 Seznamte se! (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 9) ...................................................47 Obrázek 19 Danovo odpoledne - vyprávění (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 110) ...................47 Obrázek 20 Saša a Pavlína jdou do školy (český jazyk, 4. ročník, SPN, 2009, s. 49) ...........................48 Obrázek 21 Popis obrázku, použití citově zabarvených slov (Český jazyk, 2. ročník, Fraus, 2008, s. 99) .............................................................................................................................................49 Obrázek 22 Jan se představuje žákům (snímek pořídila J.A.) ...............................................................54 Obrázek 23 Zuzana ukazuje žákům kompenzační pomůcky pro lidi s postižením sluchu (snímek pořídila J.A.)..............................................................................................................................55 Obrázek 24 Žáci na závěr tleskají třepotem rukou, jak tleskají neslyšící (snímek pořídila J.A.) ..........55 Obrázek 25 Muž na vozíku Petr, (Hospodářské noviny, 2009) .............................................................59 Obrázek 26 Nevidomá slečna Eliška (Romové v České republice, 2008) .............................................59 Obrázek 27 Neslyšící slečny Lucka a Bára (Novinky.cz, 2009) ............................................................60
73
11 Přílohy (Formuláře z řízených rozhovorů a besed) 11.1 ZŠ a MŠ náměstí Interbrigády Datum uskutečnění řízených rozhovorů s učiteli a besed s žáky: 14. 6. 2010 Ze školního vzdělávacího programu Základní školy náměstí Interbrigády se dovídáme, že tato škola má zkušenosti s integrací žáků se specifickými vývojovými poruchami učení, žáků s mentálním postižením, autismem a jiným zdravotním postižením. Tito žáci tvoří přibližně 10 % všech žáků a škola jim věnuje potřebnou mimořádnou péči (tvorba individuálních vzdělávacích programů, spolupráce se speciálním pedagogem, který je zaměstnancem školy, někteří učitelé jsou sami aprobovanými speciálními pedagogy). V třídním životě pak je dbáno na co nejlepší začleněné těchto dětí. Na tomto začlenění pracuje hlavně učitel za spolupráce výchovného poradce, který je na škole zároveň speciálním pedagogem a psychologem. Na škole je také dbáno na další vzdělávání učitelů (Karvánek, 2007), které může být důležité v případě příchodu žáka se specifickými potřebami. Když se podíváme na obsah výuky, zjistíme, že neurčuje učitelům, aby věnovali zvýšenou pozornost problematice zdravotního postižení plošně na celé škole (Karvánek, 2007), proto se můžeme domnívat, že je dbáno pouze na začlenění dětí se zdravotním postižením v rámci třídy, a pravděpodobně žáci budou informování pouze o daném typu postižení, které bude mít jejich integrovaný spolužák.
Rozhovor s učitelkou 1. třídy Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hl. sluchovým, zrakovým a tělesným)? Ano. Má ve své třídě žáka s autismem. Měla na výběr, jestli ho do své třídy přijme nebo ne. Ostatní učitelky ho ve své třídě nechtěly, ale ona si řekla, že to zkusí, i když věděla, že je to pro ni nové, a proto to bude náročné. Ostatní žáky na to předem nepřipravovala, protože na to ani nebyl čas. Zvolila raději metodu je nenásilně postupně učit s ním pracovat. Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? Momentálně ne, ale dříve měla ve třídě žáka, který měl neslyšící (tento výraz použila možná proto, že ho v úvodu slyšela od autorky) ve své rodině. Dodnes s nimi učitelka udržuje kontakt. Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? Viz výše. Když si představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo? (2, 3 informace) Učitelka k obrázku Který smysl je nejdůležitější? (viz obr. 12) nic neřekla. Podle chování autorka usoudila, že se jí pravděpodobně zdálo zbytečné o tom mluvit, když obě snad ví, co by se k nim mělo říct, minimálně proto, že obě byly přítomné na 74
besedě, kde o tom autorka s žáky hovořila. Poznamenala však, že tuto učebnici zná, moc se jí líbí, ale bohužel je velice drahá, proto je pro školy cenově nedostupná. K obrázku Na chodníku (viz obr.10) na přímou otázku, zda by nechala fakt, že je na obrázku dívka na vozíčku bez povšimnutí, odpověděla, že pravděpodobně ano. Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Lidé jako my, akorát občas potřebují více naší pomoci. Z celého rozhovoru bylo patrné, že se snaží vést své žáky k tomu, že zdravotní postižení je jen jeden z rysů, ve kterém se mohou lidé od sebe lišit. Také hovořila o tom, že děti jsou dnes k „jiným“ věcem otevření, spontánní. Údiv nad tím, že je někdo jiný (ať se jedná o barvu pleti, zdravotní postižení atp.), jim spíše předává zastaralá společnost. Její postoj ke zdravotnímu postižení se autorce líbil ze všech postojů učitelů podrobeným těmto řízeným rozhovorům nejvíce. Co byste řekla žákům, kdyby se vás ptali, jak se dorozumívají neslyšící? „Znakovou řečí“, ale ke komunikaci používají i prstovou abecedu, kterou se s žáky učí ve druhém ročníku. Kam a jak do výuky (máme na mysli celý první stupeň, nejrůznější metody výuky: projekty, besedy, běžnou výuku atp.) byste zařadila tyto informace, kdybyste se nemusela ohlížet na to, co vám předepisuje ŠVP a učebnice? Velký prostor vidí v prvouce, ale se svými žáky poznávají Braillovo písmo a prstovou abecedu v předmětu český jazyk (ačkoli to ŠVP jejich školy nepředepisuje, jak zjistila autorka později). Absolvovala jste někdy s žáky nějakou besedu se zaměřením na život lidí se zdravotním postižením? Ano. Byla to beseda zaměřená na poruchy autistického spektra. Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? V hodinách používá stále staré učebnice. Podle jejího názoru je většina nových učebnic stejná, jen k ní přidají stránku na závěr, kde jsou popsané klíčové kompetence atp., která je povinná právě pro tyto nové učebnice. Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Viz výše. Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Ano. Velice často.
75
Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano? Ještě ne. Na žádný nenarazila, a vyhledávat ho jí nikdy nenapadlo.
Beseda s žáky 1. třídy Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Žáci poznali, že Eliška10 je nevidomá a že Petr nemůže chodit. Lucku s Bárou, poznali až po tom, co je autorka upozornila, že spolu komunikují rukama a zeptala se jich, kdo si povídá tímto způsobem? Na tuto otázku žáci odpověděli, že hluchoněmý. Když se jich autorka zeptala, jak se jmenuje tento jazyk, kterým si Lucka s Bárou povídají, odpověděli „znaková řeč“. Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? To, že Eliška nevidí, poznali podle slepecké hole, a že Petr nemůže chodit podle toho, že sedí na vozíku. Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? U těchto otázek se sešlo mnoho různých odpovědí. Žáci se shodli, že lidé, kteří nevidí, nemůžou řídit auto. Bylo zajímavé, že již žáci první třídy znali, jak jezdí lidé na vozíčku na kole. Kromě cyklistiky vozíčkářů, znali i sledge hokej (pouze co to je, nikoli pojmenování) a tenis. Na otázku autorky, jestli mohou sportovat i lidé neslyšící a nevidomý, žáci odpověděli, že nevidomý mohou jezdit třeba na lyžích a na běžkách s někým, kdo jím říká, kam mají jet. U lidí neslyšících žáky ani nenapadlo, že by mohli být omezeni v nějaké sportovní aktivitě v důsledku jejich postižení. Tento přehled žáků 1. ročníku o sportech lidí se zdravotním postižením autorku velice překvapil. Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? Znakový jazyk poznali již v otázce výše. Na otázku, zda je na celém světě stejný, odpověděli ano. A na otázku, zda umí neslyšící mluvit, odpověděli, že hluchoněmí neumí mluvit, protože jsou němý. V příkladech způsobů komunikace, jak by s neslyšícím mohli komunikovat oni sami, navrhli ukazování na předměty a pantomimu (jak oni říkali „předvádění“).
10
Smyšlená jména lidí na obrázku autorka používala v zápisu do formulářů pouze tehdy, pokud je používali žáci při besedě. 76
Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? Někteří žáci poznali prstovou abecedu a znaky na kartičkách. Jen málo z nich poznali sluchadla. Ti co je znali, je znali proto, že je mají jejich prarodiče. Jiné kompenzační pomůcky neznali. S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi nás si s námi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? Jedinou bariéru viděli žáci v tom, že by nás neslyšel (to však žáci nevnímali jako něco, co může vytvářet nějakou překážku). Profesi tlumočník neznali. S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) Žáci nevěděli, jak by mohli pomoci neslyšícímu člověku, ani jak by mohl on pomoci jim. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? Jako první poznali žáci slepeckou hůl a brýle, ačkoli na ně autorka musela upozornit jejich předsunutím před ostatní pomůcky. Pravděpodobně žáci brýle nevnímali jako kompenzační pomůcku, ale jako běžnou věc, kterou mohou vidět kolem sebe každý den. Braillovo písmo nepoznali, ačkoli jejich učitelka říkala, že si ho během roku ukazovali. Jiné kompenzační pomůcky žáci neznali. S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Žáci znali průvodce pro nevidomé, ale nevěděli, jak se mu říká. Jako příklad, s čím můžeme pomoci lidem nevidomým, hbitě uvedli, že jim můžeme pomoci přejít přes přechod pro chodce. Naopak na otázku, s čím mohou lidé nevidomí pomoci nám, vymyslely opět hezký příklad, a to že nám mohou pomoci naladit piáno. Na poslední otázku žáci odpověděli správně: ano, pes. Tato správná odpověď byla pravděpodobně trochu ovlivněna obrázkem, na kterém byla Eliška právě se svým vodícím psem. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? Žáci opět bez zaváhání poznali invalidní vozík. Příbor, který používají lidé s omezenou pohyblivostí horních končetin, žáci přisuzovali lidem s postižením zraku. Jiné pomůcky opět neznali.
77
S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Žádná překážka, kterou by mohl člověk na vozíčku potkat při cestě za nimi, žáky nenapadla. Osobního asistenta také neznali, avšak společně po tom, co si pár žáků vyzkoušelo se posadit na vozík, tak s pomocí autorky přišli na několik věcí, se kterými může osobní asistent lidem na vozíku pomoci, jako např.: tlačení vozíku a podání věci spadlé na zem. Na další otázku, s čím můžeme lidem s tělesným postižením pomoci my, jeden z žáků odpověděl, že jim můžeme pomoci sjet schody. Po tom, co si s autorkou vysvětlili, že je to nebezpečné, žáci navrhli, že jim mohou pomoci s tlačením vozíku.
Rozhovor s učitelkou 5. třídy Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hl. sluchovým, zrakovým a tělesným)? Má ve třídě několik žáků s poruchami učení. S těmito žáky měla hodinu před rozhovorem s autorkou doučování českého jazyka. Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? Neví. Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? Dříve pracovala v jednom pražském sdružení s dětmi s mentálním postižením, I přesto, že o lidech s mentálním postižením (ale i o lidech se zdravotním postižením obecně) ví mnoho informací, nevidí v hodinách čas ani prostor o tom mluvit. Když si představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo? (2, 3 informace) Učitelka jen poznamenala, že se jedná o učebnici pro 1. třídu. Ona se s takovými obrázky vůbec nesetká (protože učí jen žáky ve 4. a 5. ročníku), ale že by se k tomu mělo říct pravděpodobně něco základního o tom, že mezi námi žijí i lidé, kteří nevidí a neslyší, že nevidomý používají hůlku atp. U obrázku s dívkou na vozíku (viz obr. 10) hned okomentovala tu dívku na vozíku, že jsou zde lidé, kteří z nějakých důvodů nemohou chodit, proto jezdí na vozíku atp. Barev pleti jednotlivých dětí si však už nevšimla. To, že se nechtěla k obrázků vyjadřovat podrobněji, opět pravděpodobně způsobila její přítomnost na besedě, kterou autorka absolvovala s jejími žáky. Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Na tuto otázku se v rozhovoru nedostalo.
78
Co byste řekla žákům, kdyby se vás ptali, jak se dorozumívají neslyšící? „Znakovou řečí.“ Kam a jak do výuky (máme na mysli celý první stupeň, nejrůznější metody výuky: projekty, besedy, běžnou výuku atp.) byste zařadila tyto informace, kdybyste se nemusela ohlížet na to, co vám předepisuje ŠVP a učebnice? Jako nejvhodnější způsob, jak žákům o problematice lidí se zdravotním postižením říct pár informací, považuje besedy, kde si žáci právě mohou vyzkoušet i nejrůznější pomůcky atp. ale je důležité, aby o sobě daly organizace, které takové besedy provádějí, hlasitě vědět, protože besed, které jsou nabízeny školám, je podle jejích slov velké množství, a učitel většinou vybere pro své žáky nějakou osvědčenou besedu než besedu novou. Jinak do výuky by tyto informace zařadila asi spíše někam do prvouky. Ale jinak přetrvává její názor, že otevřenost k této problematice žáci získají hl. tím, že budou lidi s postižením potkávat. Ve výuce na to není moc čas, ačkoli, pokud by to bylo vhodně začleněné do učebnic, jistě by se o tom zmiňovala (co vzhledem k provázanosti předmětů podle RVP ZV a naplňování některých důležitých kompetencí a průřezových témat by mělo být i pro 5. ročníky hudbou blízké budoucnosti; viz kap. 4). Ale pořád bude považovat za nejdůležitější naučit žáky psát a počítat, protože to budou potřebovat při přijímacím řízení na gymnázia a střední školy. Absolvovala jste někdy s žáky nějakou besedu se zaměřením na život lidí se zdravotním postižením? Ne. Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? Používají staré učebnice. Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Ano. Docela často. Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano? Ne. Žádný takový ji nepadl pod ruku a vyhledávat ho ji nenapadlo.
Beseda s žáky 5. třídy Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Dříve než si stačili prohlédnout obrázky, již někteří z nich vykřikovali, že poznali vozík a slepeckou hůl. Na základě těchto znalostí pak snadno poznali člověka nevidomého (jak oni říkali „slepého“) a člověka na vozíku („vozíčkáře“). Ačkoli žáci používali špatná pojmenování, určitě to z jejich úst neznělo, že by tento jev v nich měl vytvořit pocit odtažitosti k těmto lidem. Naopak tato špatná pojmenování vykřikovali 79
s takovým nadšením, že jejich momentální zájem byl nepřehlédnutelný, a to i přes to, že se jednalo o třídu, která měla 30 žáků. Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? Nevidomou slečnu žáci poznali podle slepecké hole a vodícího psa. To, že muž na vozíku nemůže chodit podle toho, že sedí na vozíčku. Autorku překvapilo, že žáci této třídy znali extremní jízdu na vozíku, kterou můžeme přirovnat k jízdě na skateboardu na rampě. To, že dvě neslyšící slečny jsou neslyšící, poznali až po tom, co je autorka upozornila na to, že komunikují rukama. Po té je pojmenovali jako „hluchoněmé holky“. Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? U této otázky se autorka dostala s žáky pouze k bodu, komu jde nejlépe český jazyk. Žáky pro autorku překvapivě správně napadli lidé neslyšící (jak oni říkali „hluchoněmý“). Pro autorku byl také překvapivý důvod, proč si to jeden daný žák myslel: protože „hluchoněmý“ nemůžou ani mluvit ani ten jazyk neslyší, a tak umějí jen psát a číst. Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? „Znakovou řečí.“ Na otázku, zda je na celém světě stejná, odpověděli ano. V příkladech způsobů komunikace, jak by s neslyšícím mohli komunikovat oni sami, navrhli srozumitelné artikulování doplněné pantomimou a ukazováním na předměty. Například psaní je již nenapadlo, pravděpodobně v důsledku toho, co si s autorkou pověděli k českému jazyku a o lidech neslyšících u předešlé otázky. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? Většina žáků poznala prstovou abecedu, kterou uměli také ovládat, protože prostřednictví této abecedy komunikují o hodinách. Poznali také znaky na kartičkách, že se bude jednat o „znakovou řeč“ a také sluchadla. Sluchadla měla v této třídě podobný úspěch jako vozík a slepecká hůl, všichni žáci si alespoň na chvilku chtěli vyzkoušet, jaké to je mít za uchem sluchadlo. Jiné kompenzační pomůcky neznali. S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi nás si s námi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? Opět jedinou bariéru viděli žáci v tom, že by nás neslyšel, opět aniž by si uvědomovali, co to pro něj znamená. Profesi tlumočníka neznali.
80
S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) Žáci nevěděli, jak by mohli pomoci neslyšícímu člověku, ani jak by on mohl pomoci jim. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? Slepeckou hůl žáci poznali hned v úvodu besedy. Brýle nechali žáci bez povšimnutí, i když se autorka na ně snažila opět upoutat pozornost tím, že je předsouvala, aby byly před všemi pomůckami. Pravděpodobně žáci brýle nevnímali jako kompenzační pomůcku, ale jako běžnou věc, kterou mohou vidět kolem sebe každý den. Braillovo písmo žáci poznali, ale nevěděli, jak se jmenuje. Jiné kompenzační pomůcky žáci neznali. S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Žáci znali průvodce pro nevidomé, akorát nevěděli, jak se mu říká. Jako příklad, s čím můžeme pomoci lidem nevidomým, hbitě uvedli příklad, že jim můžeme pomoci přejít přes přechod pro chodce (tento jev se vyskytuje v učebnicích; viz kap. 5). Po tom, co se autorka snažila žáky pobídnout, aby zkusili vymyslet ještě nějaký příklad, vymysleli, že by nevidomému člověku mohli pomoci, když by se ztratil, že by mu řekli, kde se nachází. Na otázku, s čím mohou lidé nevidomí pomoci nám, vymyslely opět příklad, že nám mohou pomoci naladit piáno (i tato informace se pravděpodobně bude vyskytovat v učebnicích, ačkoli to rozbor vybraných učebnic v této práci neprokázal). Po tom co je autorka znovu pobídla, aby zkusili vmyslet něco dalšího, tak vymysleli, že by nás mohli na to piáno ještě učit hrát. Žáci již u první otázky autorce ukázali, že znají vodícího psa. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? Žáci opět bez zaváhání poznali invalidní vozík. Odhadli, že pro lidi s postižením bude určen také příbor. S pomocí autorky vymysleli výtah v metru (v této souvislosti vymysleli také zvukovou signalizaci semaforů pro lidi s postižením zraku) a bezbariérové autobusy.
81
S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Žáky napadla jediná překážka, kterou by člověk na vozíku potkal při cestě za nimi, a tou byly schody před školou. V souvislosti s tím pak žáky napadla pomoc, kterou by mohli člověku na vozíku poskytnou, a tou je právě pomoc při vyjíždění schodů. Jako další je pak napadla pomoc při nastupování do autobusu a pomoc s popoháněním vozíku, třeba do kopce. Osobního asistenta neznali. Žádný příklad k otázce, s čím mohou lidé na vozíku pomoci jim, žáci nevymysleli, ale místo toho projevili svůj údiv nad tím, proč by nám člověk na vozíku nebyl schopný s něčím pomoct. Asistenčního psa žáci znali, akorát již nevěděli, jak se mu říká, a ani nevěděli, s čím dokáže svému páníčkovi pomoci.
82
11.2 ZŠ Kamenice Datum uskutečnění řízených rozhovorů s učiteli a besed s žáky: 16. 6. 2010 Ve školním vzdělávacím programu této školy se dočteme, že zde mají zkušenosti s výchovou žáků se specifickými poruchami učení. Navíc nově upravují školu. Během úprav budou namontovány bezbariérové přístupy do školy (Tolarová, 2009a) Ani ve školním vzdělávacím programu této školy nenajdeme zaměření na informace o lidech se zdravotním postižením, které by nepředepisovalo RVP ZV (Tolarová, 2009b).
Rozhovor s učitelkou 1. třídy Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hl. sluchovým, zrakovým a tělesným)? Učitelka 1. třídy nemá ve své třídě žáka se zdravotním postižením. Má ale velice pestrou třídu, co se týče schopností jednotlivých žáků (dva její žáci budou muset 1. ročník opakovat – tento jev je podle učitelky dnes ve školách běžný). Podle jejích slov si není jistá, jestli by v této třídě ještě žáka s postižením zvládla. Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? O nikom takovém nevěděla. Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? V naší škole se vzdělávala dívka s lehkou nedoslýchavostí, ale ani neví, jestli už neodešla. Když si představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo? (2, 3 informace) K obrázkům Který smysl je nejdůležitější? (viz obr. 12) by žákům pověděla něco o různých smyslech, vyzkoušeli by si pomocí her, jak některé ze smyslů fungují. Na to by navázala, že někteří lidé mají smůlu a nefungují jim všechny smysly tak, jak mají. Hluchoněmí používají alternativní způsoby komunikace, protože nemůžou používat jazyk jako lidé slyšící. Lidé nevidomí pak používají hůlku a slepeckého psa. Tyto dvě „pomůcky“ jim pomáhají se orientovat v prostoru. Dokonce navrhovala, že by se jela s žáky podívat do města na pomůcky, které můžou vidět na ulicích (semafory, naváděcí linky atp.) Jak učitelka sama řekla, celkově jí je zrakové postižení bližší než postižení sluchové. Na to však navázala, že naopak děti se sluchovým postižením na ni působí příjemněji, protože se chovají jako děti zdravé – běhají, zlobí – oproti dětem nevidomým, ze kterých tolik nevyzařuje dětská radost a energie. K obrázku Na chodníku (viz obr. 10) by si s žáky vysvětlili pravidla pohybu na chodníku. Tyto pravidla jsou důležitá pro její žáky, protože ačkoli je Kamenice pár minut autobusem od Prahy, městské prostředí je pro ně nové. Potom by se věnovali jednotlivým osobám na obrázku: kluci co jdou ze školy, holčička na vozíku s tatínkem, jací lidé používají vozík atd. 83
Tato mladá učitelka se jako jediná nestyděla říct, co přesně by řekla k daným obrázkům. Zároveň v rozhovoru několikrát poukázala, že momentálně čerpá z besedy, kterou autorka uskutečnila s jejími žáky, a na které byla ona také přítomna. Na této učitelce byl vidět zájem o tuto problematiku, a také to, že se z besedy snažila zapamatovat co nejvíce informací, které bude moct použít ve výuce. Bohužel tato beseda byla připravena pro žáky nižšího stupně základní školy, proto autorka s žáky neřešila otázku terminologie, která by byla zase přínosná právě pro učitelku. Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Viz výše. Co byste řekla žákům, kdyby se vás ptali, jak se dorozumívají neslyšící? Viz výše. Kam a jak do výuky (máme na mysli celý první stupeň, nejrůznější metody výuky: projekty, besedy, běžnou výuku atp.) byste zařadila tyto informace, kdybyste se nemusela ohlížet na to, co vám předepisuje ŠVP a učebnice? Prostor pro problematiku zdravotního postižení učitelka vidí v prvouce a pak v přírodovědě. Podle jejích slov se tato problematika však dá začlenit kamkoli. Jako jednu z možností zařazení vidí i projekt, ve kterém by si mohl i některé věci vyzkoušet, protože je lepší, když si žáci učí prožitkem. Celkově se jí zdá správné, aby žáci měli nějaké základní informace o lidech se zdravotním postižením, už jen aby dokázali těmto lidem správně pomoci, když to budou potřebovat. Absolvovala jste někdy s žáky nějakou besedu se zaměřením na život lidí se zdravotním postižením? Ne Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? Ona se nepodílela, ale na výběru učebnic se podílela její kolegyně z paralelní třídy. Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Ano. Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano? Ne. Nikdy jí nenapadlo vyhledávat tyto texty a na žádný náhodou nenarazila.
84
Beseda s žáky 1. třídy Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Žáci hned poznali člověka na vozíku, věděli, že je na vozíku, protože nemůže chodit. Dále poznali i nevidomou slečnu, a věděli, že nevidí, protože drží slepeckou hůl. Neslyšící slečny už žáci nepoznali. Po tom, co jim autorka řekla, že tyto dvě slečny neslyší, a zeptala se, jestli někdo ví, jak se dorozumívají lidé, co neslyší, tak jeden chlapec vykřikl, že rukama a další ho doplnil, že „znakovou řečí“, že tak mluví občas lidi v televizi „dole v rámečku“ (jak žák sám podotknul). Po tomto krátkém úvodu začalo několik žáků navazovat vyprávěním, kdo z jejich rodiny měl zlomenou nohu, kdo operované slepé střevo atp. Avšak když se jich autorka zeptala, jestli člověk, který neslyšící se také vyléčí a začne znovu slyšet, jako třeba babička jednoho z žáků po operaci slepého střeva, žáci odpověděli, že to ne. Z toho autorka usoudila, že ačkoli žáci vnímají zdravotní postižení jako nemoc, tak vědí, že se jedná o „nemoc nevyléčitelnou“. Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? viz výše Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? Každý z žáků chtěl autorku obeznámit se svým tipem, kdo podle nich umí více to a kdo zas to. Z jejich odpovědí bylo ale patrné, že se jedná opravu jen o náhodné tipy, protože jakmile se autorka zeptala, proč Lucce nejde český jazyk tak dobře jako Petrovi, žáci nevěděli. Autorce se ale líbilo, že děti ani na chvilku nezaváhali a byli si jisti, že lidé s postižením zvládnou vše, jako lidé bez postižení. Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? Žáci znali „znakovou řeč“. Věděli, že neumí mluvit (jedna žákyně si myslela, že je to proto, že se ztrátou sluchu člověk ztratí i hlas). Na zbylé otázky ani s pomocí autorky odpovědi nevymysleli. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? Žáci poznali znaky (jako prvky „znakové řeči“, jak žáci pojmenovali znakový jazyk), prstovou abecedu (ze které udělali komunikační kód) i sluchadla. S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi nás si s námi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? Žádná překážka je nenapadla. Po tom, co se autorka zeptala, jak by se s ním dorozuměli, jeden z žáků směle odpověděl, že by mu vše ukázal (tím měl na mysli, že by se s ním dorozumíval posunky a ukazováním na předměty).
85
S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) Na tyto otázky ani s pomocí autorky žádnou odpověď nenašli. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? V této třídě mezi kompenzační pomůcky jedna žákyně zařadila vedle slepecké hole i brýle. Braillovo písmo žáci neznali. S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Jednoho z žáků napadlo, že by nevidomý člověk mohl mít problém najít jejich třídu. Za pomocí autorky přišli na to, že jeden z žáků by mu mohl pomoct tak, že by ho třeba od hlavního vchodu doprovodil do třídy. Žáci znali odpověď i na poslední otázku, kterou je „pes“, akorát nevěděli, že se mu říká vodící pes. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? Žáci poznali pouze vozík, který v nich už od začátku besedy budil velký zájem. S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžete pomoci vy? S čím mohou oni pomoci vám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Dva žáky součastně napadlo, že by neprojel jejich třídou (tato třída totiž měla velice malou učebnu a pravděpodobně o této skutečnosti často mluvili) S dopomocí autorky žáci přišli na to, že lidem na vozíku mohou pomoci například s otevřením dveří. Na otázku, s čím mohou pomoci lidé na vozíku jim, jeden chlapec překvapivě odpověděl, že ho můžou odvést třeba na fotbalový trénink. Autorku překvapilo, že zrovna v této souvislosti si žák vzpomněl na to, že lidé na vozíku mohou řídit.
Rozhovor s učitelkou 5. třídy Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hl. sluchovým, zrakovým a tělesným)? Ne. Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? Z žáků pravděpodobně nikdo.
86
Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? V této škole mají žáky s poruchami pozornosti a žáky s lehkým postižením zraku a sluchu. Asistenty pedagogů nemají, což je podle slov učitelky dobře, protože by s nimi asi nikdo neuměl pracovat. Když si představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo? (2, 3 informace) K obrázku Který smysl je nejdůležitější? (viz obr. 12) zmínila učitelka prstovou abecedu a smyslové hry. Vyhýbala se explicitnímu vyjádření, co by řekla žákům, ale z útržků bylo patrné, že zná „znakovou řeč“ a prstovou abecedu. U obrázku Na chodníku (viz obr. 10) upozornila na ohleduplnost při chůzi na chodníku, „vozíčkáře by pak vyzdvihla v tom smyslu, že hlavně k lidem na vozíku bychom měli být ohleduplní. Na učitelce bylo patrné, že i když se při besedě, na které byla opět přítomna, všimla pojmenování, které používala autorka, a myslela si, že bude toto autorčino pojmenování podle nějakých pravidel správné, používala termíny, které znala již dříve, aby neopakovala slova autorky. Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Na tuto otázku neodpověděla. Co byste řekla žákům, kdyby se vás ptali, jak se dorozumívají neslyšící? „Znakovou řečí“ a odezíráním. Kam a jak do výuky (máme na mysli celý první stupeň, nejrůznější metody výuky: projekty, besedy, běžnou výuku atp.) byste zařadila tyto informace, kdybyste se nemusela ohlížet na to, co vám předepisuje ŠVP a učebnice? Největší prostor vidí i tato učitelka v prvouce a přírodovědě. Považuje za důležité, aby žáci o této problematice něco věděli, aby to přijímali „normálně“, hlavně pokud se do třídy starších žáků integruje žák se zdravotním postižením (tento názor nenavazuje na žádnou konkrétní zkušenost). Absolvovala jste někdy s žáky nějakou besedu se zaměřením na život lidí se zdravotním postižením? Ne. (Tento rozhovor musel být náhle ukončen, proto se na otázky ohledně učebnic nedostalo.) Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano? 87
Beseda s žáky 5. třídy Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Žáci začali rovnou větou, že jsou to lidé s postižením (jak oni říkali: jsou to „postižení“). Poznali všechny tři typy postižení. (Tato třída reagovala trochu rozmrzele, protože naše beseda probíhala v hodině, kdy měli mít tělesnou výchovu.) Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? Poznali to podle vozíku, slepecké hole a „psa“ a „znakové řeči“, kterou znají z některých pořadů v televizi, např. Sama doma. Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? Na kole podle nich jezdí nejrychleji neslyšící, protože lidé na vozíku mají kola předělaná, jak žáci říkali, na „ruční pohon“, a ruce mají menší sílu než nohy. Člověk nevidomý nemůže jezdit na kole, protože by „nevěděl kam jede“. Většina žáků tipovala, že nejlépe řídit umí lidé na vozíku. O neslyšících neuvažovali jako o skupině lidí, která nemůže řídit auto, jako tvoří například lidi nevidomí, ale ani jako o skupině, která řídit může, tuto skupinu lidí nechali u této otázky bez povšimnutí i po tom, co autorka žáky pobídla, ať zkusí říct, proč by řídit nemohli. Třetí otázku nechali žáci také bez povšimnutí. Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? „Znakovou řečí“ (znakový jazyk znají hl. z televize, viz výše) a odezíráním. Na další otázku žáci bez váhání odpověděli, že znakový jazyk je mezinárodní. Jestli umí neslyšící mluvit, nevěděli. Na otázku ohledně komunikace navrhly jako nejvhodnější způsob odezírání, ačkoli sami při zkoušce odezírání usoudili, že odezírat není vůbec lehké. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? Žáci poznali prstovou abecedu, kartičky se znaky (opět jako prvek „znakové řeči“), někteří žáci poznali i sluchadla. S dopomocí autorky přišli na to, že takovou „živou pomůckou“ pro lidi neslyšící je tlumočník, a že pomůcky pro neslyšící budou založené na světelných a vibračních signálech. S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi nás si s námi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? Žádnou překážku neviděli (možná proto, že je autorka již seznámila s osobou tlumočníka).
88
S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) Žáci říkali, že si mohou sobě navzájem pomoci „v různých věcech“, ale žádná konkrétní je nenapadla. Způsob, jakým to říkali, udělal na autorku dojem: žáci berou lidi se sluchovým postižením, jakoby žádné postižení neměli. To může být dobře, ale také špatně (když pak narazí neslyšící člověk na bariéru – pravděpodobně komunikační bariéru a okolí mu není schopné pomoci). Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? Žáci už na začátku besedy pojmenovali slepeckou hůl, někteří z nich znali i Braillovo písmo, akorát nevěděli, jak se jmenuje. Jako v první škole, i zde si žáci mysleli, že speciálně upravený příbor je určený lidem se zrakovým postižením. Žáci k této domněnce vymysleli zajímavý důvod, a to aby měli jídlo lépe nasměrované do úst, aby pak ústa nemohli vidličkou minout. Žáci znali hodně pomůcek z města: zvukovou signalizaci na semaforech („tikání semaforů“), linky navádějící k přechodu, světelnou linku v metru označující pásmo, kam lidé nemají vstupovat, dokud metro nezastaví. S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Žáky napadl stejný příklad, jak už žáky některých předešlých tříd, a to, že by nevidomému člověku mohli pomoc přejít přes přechod. Když se autorka snažila donutit žáky, aby se zkusili zamyslet nad jiným příkladem, žáci už nic nevymysleli. Žáci znali vodícího psa, i když nevěděli, jak přesně se mu říká. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? Žáci znali vozík, a teď již správně zařadili speciálně upravené příbory. Žáci opět uvedli několik hezkých pomůcek z města: plošinu (tu mají i ve škole), výtahy, nízkopodlažní autobusy a tramvaje. S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Školní prostředí je bezbariérové, takže možná proto žáky nenapadlo, s čím by mohl mít člověk potíž, kdyby chtěl za nimi přijet, pravděpodobně by přímo ve škole na žádnou překážku nenarazil. 89
11.3 ZŠ Dobřichovice Datum uskutečnění řízených rozhovorů s učiteli a besed s žáky: 21. 6. 2010 Základní školu v Dobřichovicích vedle běžných tříd základní školy tvoří 4 třídy, kde se žáci vzdělávají podle programu Zvláštní a pomocná škola a žáky se speciálními poruchami učení. V těchto třídách vyučují 4 speciální pedagogové. Vedle Speciálních a běžných učitelů se na výuce ve škole podílejí tři asistenti pedagoga (ani jedna z učitelek, se kterými autorka vedla řízený rozhovor, nemají zkušenost s přítomností asistenta pedagoga ve své třídě). V charakteristice školy najdeme, že ŠVP je orientovaný na žáka, respektuje jeho osobní možnosti a individuální potřeby. Jednou ze čtyř věcí, na které se škola zaměřuje, je systém práce s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami. Integraci vidí ve spolupráci s vyučujícími, psychologem speciálním pedagogem a rodiči, v bourání bariér a zajišťování optimálního rozvoje dítěte v souvislosti s jeho maximem, který je zakotveno v individuálním vzdělávacím plánu (Stejskal, 2007). Ve ŠVP této školy, najdeme na rozdíl od ŠVP předešlých dvou škol vedle učiva, které je určeno vzdělávacími oblastmi, průřezovými tématy a kompetenci RVP ZV (viz kap. 4.3), také dva projekty, kam bude zahrnuta pravděpodobně i problematika zdravotního postižení, pokud ve třídě/škole bude žák v integraci, a těmi jsou projekty Dobré vztahy a Třída, kde se žáci zaměřují na chování podporující dobré vztahy, pohled na svět očima druhého, respekt, podporu, pomoc a na odlišnosti lidí, empatii a pravidla komunikace. Bohužel oba tyto projekty jsou realizovány až na druhém stupni základní školy (Stejskal, 2007).
Rozhovor s učitelkou 1. třídy Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hl. sluchovým, zrakovým a tělesným)? Ve třídě má žáka s poruchou chování, která podle jejích slov není pro ostatní žáky vidět a ani se tento žák od nich neliší ničím jiným, než jeho zvláštními projevy chování. Proto se snaží najít nějakou besedu, pořádanou odborníky, kteří by to dětem pro ně přijatelnou formou vysvětlili. Autorka si žáka s touto poruchou chování nevšimla po celou dobu besedy. To učitelka odůvodnila tím, že dnes měl „dobrý den“. Učitelka považuje integraci za přínosnou pro žáky. Podle jejího názoru žáci v nižším školním věku přijmou žáka s jakýmkoli typem zdravotního postižení bez větších (možná bez jakýchkoli) problémů Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? Ne. Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? Před mateřskou dovolenou učila v Jedličkově ústavu. Po mateřské dovolené hledala pracovní místo blíž svému bydlišti, proto dnes učí v Dobřichovicích.
90
Zkušenosti, kterých nabyla v Jedličkově ústavu, ji podle jejích slov možná trochu ovlivňují při výuce na této škole, a to hlavně v tom, že se problematice zdravotního postižení věnuje ve výuce více, ale spíše jen náhodně, nabídne-li to situace (potkají člověka na vozíku na ulici, když jdou do divadla atp.). Když si představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo? (2, 3 informace) K obrázkům Který smysl je nejdůležitější? (viz obr. 12) by si s žáky povídala o všech smyslech, co kterým smyslem vnímáme atp. Pak by na to navázala, že některým lidem nefungují všechny smysly tak, jak mají, pak lidé např. nevidí, nebo neslyší. Tito lidé pak používají některé pomůcky, které jim pomáhají tuto ztrátu smyslu kompenzovat. U lidí, kteří nevidí, je to např. slepecká hůl a u lidí, kteří neslyší, sluchadlo, nebo různé způsoby komunikace. K obrázku Na chodníku (viz obr. 10) začala mluvit hned o slečně na vozíku („vozíčkáři“). Téma celé stránky, které se nazývá Na chodníku, se vůbec nevěnovala. (Tento rozhovor také nebyl dokončen. Autorka ho s učitelkou vedla ve třídě, když žáci svačili. Žák s poruchou chování začal intenzivně obtěžovat své spolužáky při svačině, a tak autorka rozhovor ukončila, aby se učitelka mohla věnovat zase svým žákům.) Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano?
Beseda s žáky 1. třídy (v této třídě trvala beseda 70 minut, proto při ní autorka získala více informací než při besedách ostatních) Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Žáci této třídy zprvu nevěděli, co mají říct o Elišce, Lucce, Báře a Petrovi, které viděli na obrázcích před sebou. Později se rozpovídali, když jeden z žáků se odhodlal říci, že Petr je na vozíku, protože nemůže chodit. Později za pomoci autorky dospěli k závěru, že Eliška nevidí, proto má v ruce „hůlku“ a vedle nohy „psa“ se „speciálním vodítkem“. Jako poslední žáci popisovali Elišku s Luckou. Opět za pomoci autorky došli žáci k tomu, že Eliška s Luckou si povídají rukama, protože neslyší. Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? Viz výše. Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? Zde jedna žákyně odpověděla na poslední otázku správně, že Lucka s Bárou (neslyšící slečny) nebudou mít dobré znalosti češtiny, „protože mluví rukama, ne pusou“. Tato 91
odpověď autorku velice překvapila a potěšila. Podle názoru autorky je tato odpověď důkazem, že žáci nižšího školního věku zvládnou integraci svých vrstevníku se zdravotním postižením mnohem přirozeněji, než si dospělá společnost myslí. Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? Žáci opět odpověděli, že lidé, co neslyší, mluví rukama. Jeden z žáků, který za celou dobu nepromluvil, k této otázce řekl, že mluví „znakovou řečí“. Že to viděl v televizi a maminka mu řekla, že to je „znaková řeč“, kterou komunikují lidé, kteří neslyší. Na otázku, zda umí neslyšící lidé mluvit, odpověděli, že ano. To autorku překvapilo po tom, co si s žáky jistou dobu povídala o znakovém jazyce. Tak se jich zeptala, jak mluví, jestli mluví jako třeba teď oni. Na to žáci zase s jistotou odpověděli, že to ne, „že přeci mluví rukama“. Na tyto odpovědi navazovala další zajímavá odpověď, a to na poslední otázku, která se týká toho, jak by žáci komunikovali s člověkem, který neslyší. I na tuto otázku měli žáci svou jasnou odpověď: „rukama“. I po tom, co se jich autorka zeptala, jestli vědí jak se „mluví rukama“ a vyzkoušela si s žáky, jaké to je ukazovat rukama některé znaky znakového jazyka, byli žáci přesvědčeni, že by s neslyšícími lidmi komunikovali pomocí posunků – „rukama“. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? Žáci poznali kartičky se znaky (zástupce znakového jazyka, pro žáky „znaková řeč“ nebo „mluva rukama“) a dvouruční prstovou abecedu, kterou již částečně ovládali. Sluchadla ani jiné pomůcky žáci neznali. S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi nás si s námi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? Žáky nenapadla žádná překážka, na kterou by neslyšící člověk narazil, když by přišel za nimi do třídy. Profesi tlumočníka neznali. S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) Na tyto otázky žáky nenapadla žádná odpověď. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? Žáci hned poznali slepeckou hůl, se kterou se seznámili v úvodu na obrázku, a teď ji poznali i na živo, po té, co ji autorka rozložila. Braillovo písmo ani jiné kompenzační pomůcky neznali. Autorku překvapilo, že jeden z žáků dokonce věděl, že když jsou na slepecké holi červené proužky, tak že to označuje člověka hluchoslepého. 92
S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Na většinu těchto otázek žáci neznali odpověď, až na poslední. Na tu odpověděli, že se jedná o „psa se speciálním vodítkem“, kterého již poznali na obrázku s Eliškou. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? Žáci poznali vozík, který v nich budil zájem již od chvíle, kdy s ním autorka vešla do třídy. Další pomůcky neznali. S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Žáky opět nenapadla žádná překážka, na kterou by mohl člověk na vozíku narazit, ani je nenapadla žádná situace, ve které by člověku mohli pomoci, nebo oni nám.
Rozhovor s učitelkou 5. třídy Máte ve třídě žáka se zdravotním postižením (hl. sluchovým, zrakovým a tělesným)? Ne. Ani ve třídě nikdy žáka s postižením neměla. Tato učitelka učí jen krátce, před tím než učila, dělala novinářku. Víte o někom z vašich žáků, že má v rodině člověka se zdravotním postižením? Nevěděla, i když dva žáci měli člověka na vozíku v rodině, jak autorka zjistila před tím při besedě s jejími žáky, na které byla přítomna i ona, ale věnovala se ve třídě jiné činnosti. Učila jste někdy žáka se zdravotním postižením? Nebo navštěvoval nějaký takový žák školu, kde jste učila? Ne. Když si představíte, že máte říct k těmto obrázkům něco svým žákům, co by to bylo? (2, 3 informace) Obrázky nechtěla komentovat, protože nikdy první třídu neučila a v učebnicích pro pátou třídu na to dle jejích slov „naštěstí nenarazila“. Jak byste žákům vysvětlila, kdo jsou to lidé se zdravotním postižením? Lidé jako my, jen jim nefunguje část těla tak jak má, nebo nějaký ze smyslů.
93
Co byste řekla žákům, kdyby se vás ptali, jak se dorozumívají neslyšící? Učitelka znala správný výraz, tedy že se dorozumívají znakovým jazykem. Učitelka znala i divadelní představení, která jsou tlumočena do znakového jazyka, správný výraz pro označení získala asi na těchto představeních. Kam a jak do výuky (máme na mysli celý první stupeň, nejrůznější metody výuky: projekty, besedy, běžnou výuku atp.) byste zařadila tyto informace, kdybyste se nemusela ohlížet na to, co vám předepisuje ŠVP a učebnice? Kam by tuto problematiku zařadila do výuky, neví, pravděpodobně do prvouky a přírodovědy, ale za nejlepší možnost, jak žáky s touto problematikou seznámit považuje integraci žáků se zdravotním postižením do tříd. Má pocit, že besedy a témata ve výuce, jsou pouze teorií, která žáky na chvilku zaujme, ale nic si z toho nepamatují. Absolvovala jste někdy s žáky nějakou besedu se zaměřením na život lidí se zdravotním postižením? Ano. V květnu tohoto roku navštívili Dobřichovický stacionář, kde byli lidé s mentálním a tělesným postižením, ale nemá pocit, že by si žáci z této besedy odnesli nějaké poznatky, možná jen dojmy. Máte, nebo měla jste možnost si vybrat učebnice, se kterými pracujete s žáky v hodinách? Ne. Pracují ještě podle starých učebnic. Pokud ano, na co jste hleděla při jejich výběru? Používáte ve výuce i texty, které nejsou v učebnicích? Ano, docela často. Pokud ano, vybrala jste někdy text, který se týkal lidí s postižením? Proč ano? Text s tímto tématem pro žáky ještě nikdy nevybrala, protože jí to nenapadlo.
Beseda s žáky 5. třídy Co můžeme říct o lidech na obrázcích? Žáci hned poznali a zmínili, že jde o lidi s postižením („o postižené“). Podle čeho jste poznali, že člověk na obrázku neslyší, nevidí, nemůže chodit? Podle „znakové řeči“, podle slepecké hole, podle vozíku. Kdo z nich umí nejrychleji jezdit na kole? Kdo umí nejlépe řídit auto? Komu jde nejlépe český jazyk? Žáci znali ne jen kola (a auta) upravená pro vozíčkáře, ale znali mnoho dalších sportů, které dělají lidé na vozíku: sledge hokej (neznali název, ale věděli, jak vypadá), basketbal, tenis, lyžování. To autorku opět překvapilo. 94
Když se autorka snažila vrátit k tématu, a zeptala se žáků, komu na obrázcích jde nejlépe český jazyk, tak žáci nevěděli. Jak komunikují lidé neslyšící mezi sebou? Je znakový jazyk na celém světě stejný? Umí neslyšící lidé mluvit? Jak byste komunikovali s neslyšícími lidmi vy? „Znakovou řečí“, která je na celém světě stejná. Podle žáků neslyšící lidé mohou umět mluvit, protože to že neslyší, jim nebrání, mluvit. Zde měla autorka pocit, že si žáci myslí, že člověk neslyšící se nerovná člověku hluchoněmému, proto se žáků zeptala, jestli může mluvit člověk hluchoněmý. Toto pojmenování žáky dovedlo k tomu, že lidé neslyšící pravděpodobně nebudou mluvit, alespoň ne tak jak lidé slyšící, a společně s autorkou si vysvětlili proč. Na otázku, jak by komunikovali s člověkem, který neslyší, vymysleli následující výčet způsobů komunikace: pantomima, dopisování, odezírání, kreslení obrázků (po nápovědě od autorky). Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením sluchu? Znáte jiné pomůcky, které využívají lidé s postižením sluchu? Žáci poznali sluchadla („naslouchátka“), kartičky se znaky jako zástupce znakového jazyka („znakové řeči“) i tabulku s prstovou abecedou, kterou většina žáků ovládala. Jiné pomůcky neznali, avšak s pomocí autorky došli k závěru, že se bude jednat o pomůcky se světelnou a vibrační signalizací, a opět s pomocí autorky vymysleli budík, domovní a školní zvonek. S čím by měl neslyšící člověk potíž, když by přišel teď mezi ně si s nimi povídat? Víte jak se říká lidem, kteří jim pomáhají tuto bariéru odstranit? Žáci hned odpověděli, že by měl potíž s tím, jim rozumět. Osobu tlumočníka neznali, ale po tom, co jim ji autorka představila, si ji někteří žáci spojili s tlumočníkem v televizi. S čím můžeme lidem s postižením sluchu pomoci? S čím můžou pomoci oni nám? (Tuto otázku autorka záměrně vyjádřila pozitivně, protože si myslí, že je jednodušší na tuto otázku případně odpovědět s ničím, než na otázku „Mohou lidé neslyšící pomoci s něčím nám?“ odpovědět ne, pokud by si to nějaký žák myslel.) K těmto otázkám žáci nevymysleli žádný příklad. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s postižením zraku? Znáte i jiné pomůcky? Žáci hned poznali slepeckou hůl, po upozornění na tabulku s Braillovou abecedou poznali i ji. Další pomůcky vymysleli s pomocí autorky: zvukovou signalizaci na semaforu, „dlaždičky se špuntíky“ navádějící na přechod.
95
S čím by měl člověk nevidomý největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem nevidomým tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s postižením zraku i nějaké zvířátko? Jen že by nic a nikoho neviděl. Žáci znali osobu průvodce („vodiče“), i skutečnost, že pomáhá nevidomým lidem s orientací. Znali také vodícího psa (dokonce i jeho správné pojmenování). Možná na základě toho, že věděli, že nevidomým lidem pomáhá s orientací průvodce nebo vodíc pes, neviděli žáci překážku v ničem jiném, kdyby se chtěl člověk nevidomý přijít podívat také na besedu, než že nikoho z nich, ani věci okolo neuvidí. Jako příklad, s čím můžeme lidem nevidomým pomoci, žáci opět uvedli příklad s převedením na přechodu. Příklad, jak by mohl člověk nevidomý pomoci jim, žáci nevymysleli. Jaké kompenzační pomůcky, které tu vidíte před sebou, používají lidé s tělesným postižením, třeba lidé, kteří nemůžou chodit, nebo chodí špatně, nebo nemůžou dělat tolik pohybů rukama, co lidé bez tělesného postižení? Znáte i jiné pomůcky? Žáci znali vozík, dokonce dva žáci této třídy mají člověka na vozíčku v rodině, takže ostatní žákům mohli ukázat, jak umí manipulovat s vozíkem, a obeznámit ostatní s tím, co o lidech na vozíku vědí. Díky těmto dvou spolužákům se dostalo i na tak nenápadnou „kompenzační pomůcku“ (jestli to tak můžeme nazvat), jako je sjezd z chodníku, který je důležitý hl. pro lidi na elektrických vozících, které nejsou schopny překonat jakékoli převýšení povrchu. Žáci společně dali dohromady pomůcky jako výtah, plošina, bezbariérové autobusy. Bohužel žáci, kteří mají člověku na vozíčku v rodině, z nějakých důvodů nehovořili o pomůckách, které možná mají jejich rodinný příslušníci doma, jako je např. zdvihák, upravení kuchyňská linka, atp. S čím by měl člověk s tělesným postižením (třeba člověk na vozíku) největší potíž, kdyby se chtěl dnes za námi přijít podívat? Víte, jak se říká lidem, kteří pomáhají lidem s tělesným postižením tuto bariéru překonávat? S čím jim můžeme pomoci my? S čím mohou oni pomoci nám? Může pomáhat lidem s tělesným postižením i nějaké zvířátko? Žáci vyjmenovali hned několik překážek, které nabízely bariérové prostory druhého stupně školy, jako jsou schody, úzké chodby a bariérové záchody. Jako pomoc, kterou mohou poskytnout lidem na vozíku, uvedli právě pomoc při překonávání schodů (žáci počítali s mechanickým vozíkem, který autorka přivezla na besedu), sebrat spadlou věc ze země (z vozíku je těžké dosáhnout na zem), otevřít dveře. Na otázku, s čím mohou lidé na vozíku pomoci jim, odpověděli, že s čímkoli. Žáci znali i asistenčního psa, a dokonce věděli, že umí páníčkovi pomoct např. právě s otvíráním dveří a se zvedáním věcí.
96
