Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Katedra pedagogiky. Diplomová práce. Bc. Lucia Hamplová

Univerzita Karlova v Praze Filozofická fakulta Katedra pedagogiky

Diplomová práce

Bc. Lucia Hamplová

Sociálně pedagogická práce ve škole v zemích EU Social pedagogy work in the school in EU countries

Praha 2012

Vedoucí práce: PhDr. Jitka Lorenzová, Ph.D.

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, že jsem řádně citovala všechny použité prameny a literaturu a že práce nebyla využita v rámci jiného vysokoškolského studia či k získání jiného nebo stejného titulu. V Praze, dne 12. prosince 2012.

………………………….. Lucia Hamplová

Poděkování Ráda bych poděkovala paní PhDr. Jitce Lorenzové, Ph.D. za odborné vedení mé práce a poskytnutí důležitých informací a rad při její tvorbě. Zároveň bych ráda poděkovala své rodině, příteli Tomášovi a dalším kamarádům za morální podporu.

Klíčová slova Sociální pedagogika, škola, žák, prevence

Key words Social pedagogy, school, student, prevention

Abstrakt Tématem této diplomové práce je sociálně pedagogická práce v zemích EU. Cílem je zmapovat přístupy ve vybraných evropských zemích a na základě analýzy sociálně pedagogické práce v jednotlivých zemích EU identifikovat rezervy v této oblasti v České republice a navrhnout možné inovace stávajícího konceptu. Práce vychází jak z teoretických studií, tak se opírá o zákonné úpravy, vyhlášky a dokumenty. Výzkumným problémem je: „Vliv legislativních úprav a historických aspektů na sociálně pedagogickou činnost ve školách“ a jsou zde stanoveny tři problémové otázky: Jakou roli hrají globální legislativní úpravy EU v sociálně pedagogické práci ve školách? Jakou roli hrají lokální legislativní úpravy jednotlivých zemí EU v sociálně pedagogické práci ve školách? Jak se projevil historický vývoj v sociálně pedagogické práci na školách v jednotlivých zemích EU? Práce vymezuje základní sociálně pedagogické pojmy, definuje sociální pedagogiku jako vědní disciplínu a nastiňuje její hlavní dimenze, oblasti působení, funkce, metody a úkoly. Specifikuje sociálního pedagoga jako aktéra sociálně pedagogického dění a přehledně, na základě teoretických konceptů, mapuje jeho kompetence. Dále se zabývá koncepčními podmínkami sociálně pedagogické práce ve škole a následně její působení v České republice. Přibližuje obraz sociálně pedagogické práce ve školách v zemích EU a její legislativní zakotvení. Největší prostor je věnován zmapování historických souvislostí, legislativního rámce a aktuálního sociálně pedagogické dění ve vybraných zemích – Polsku, Německu, Dánsku a Velké Británii. Práce dospěla k tomu, že pro země EU je typické alespoň rámcové zákonné vymezení působení sociálního pedagoga ve škole, zatímco v ČR začlenění profese sociálního pedagoga do zákona o pedagogických pracovnících chybí. Rozdíl je také ve větším zaměření na školní klima a rozsáhlejší implementaci projektů a konceptů typu komunitních škol, otevřených škol či integrativní pedagogiky či sportovní pedagogiky v zemích EU.

Abstract The topic of this thesis is a social pedagogical work in EU countries. The main aim is to map approaches in selected European countries and the analysis of social-pedagogy work in these countries to identify reserves in this field in the Czech Republic and to propose possibilities to improve an existing concept. This thesis is based on theoretical studies as well as on the legal provisions, regulations and documents. Research problem is: "Effect of legislative changes and historical aspects in social-pedagogical activities in schools". There are defined three problematic issues: What is the role of global EU legislative for the social-pedagogy work in schools? What is the role of local legislation changes in EU countries in socialpedagogical work in schools? What is the difference in social pedagogy in schools in different EU countries related to their history? The thesis discusses basic socio-pedagogical concepts, defines social pedagogy as a scientific discipline and provides an overview of its main dimensions, areas of action, functions, methods and tasks. It specifies the social pedagogical worker in education system based on theoretical concept maps competences of such worker. It deals also with the conceptual terms of social-educational work in school and its consequences in the Czech Republic. This thesis also sums up social-pedagogical work in schools in the countries of the EU and its legislative basis. The greatest part of this thesis is pursued for mapping out the historical context, the legislative framework and the current sociopedagogical developments in specific countries - Poland, Germany, Denmark and Great Britain. The thesis concluded that social – pedagogy work in the school usually takes use of some legislative framework in European countries, while there is no integration of social pedagogical profession into education law in the Czech Republic. The difference between the Czech Republic and other mentioned countries is also in the focusing on school climate and implementation of projects and concepts like community schools, open schools, integrative education and sport pedagogy in EU countries.

Obsah

ÚVOD ............................................................................................................... 9 1

VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ ....................................................... 11 1.1 DEFINICE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY JAKO VĚDNÍ DISCIPLÍNY .......................... 11 1.2 HLAVNÍ DIMENZE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY ..................................................... 13 1.3 OBLASTI, V KTERÝCH BY SE MĚLA SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA ANGAŽOVAT ..... 14 1.4 FUNKCE SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY .................................................................... 15 1.5 METODY A ÚKOLY SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKY .................................................... 15

2

SOCIÁLNÍ PEDAGOG JAKO AKTÉR SOCIÁLNĚ PEDAGOGICKÉHO

DĚNÍ A JEHO UPLATNĚNÍ V ČR .................................................................. 17 2.1 SPECIFIKACE PROFESE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ................................................. 18 2.2 KOMPETENCE SOCIÁLNÍHO PEDAGOGA ......................................................... 19

3

2.2.1

Kompetence sociálního pedagoga podle B. Krause ................................. 21

2.2.2

Kompetence sociálního pedagoga podle Z. Bakošové ............................ 22

2.2.3

Kompetence sociálního pedagoga podle Z. Havrdové: ........................... 23

2.2.4

Kompetence sociálního pedagoga podle O. Matouška ............................ 24

2.2.5

Kompetence sociálního pedagoga - syntéza teorií ................................... 24

KONCEPČNÍ PODMÍNKY SOCIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ PRÁCE VE

ŠKOLE ........................................................................................................... 26 3.1 NÁRODNÍ PROGRAM ROZVOJE VZDĚLÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE .................... 26 3.2 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA VE ŠKOLE V ČR ........................................................ 30 4

SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA A JEJÍ ZAKOTVENÍ V EU .......................... 37 4.1 INSTITUCE A LEGISLATIVA .............................................................................. 38 4.2 HISTORICKÝ PŘEHLED DOKUMENTŮ TÝKAJÍCÍCH SE ŠKOLSTVÍ A SOCIÁLNÍ

PEDAGOGIKY V EU .......................................................................................................... 38

4.3 AKTUÁLNÍ STRATEGIE ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ EVROPSKÉ UNIE ................... 40 4.4 SOCIÁLNÍ ASPEKT Z POHLEDU LEGISLATIVY EU ........................................... 41 5

SOCIÁLNĚ PEDAGOGICKÁ PRÁCE VE VYBRANÝCH STÁTECH EU ………………………………………………………………………………….43

5.1 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA V POLSKU ................................................................. 43 5.1.1

Historie..................................................................................................... 43

5.1.2

Legislativa ................................................................................................ 44

5.1.3

Současný obraz sociální pedagogiky v Polsku ........................................ 45

5.2 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA V NĚMECKU ............................................................. 49 5.2.1

Historie..................................................................................................... 49

5.2.2

Legislativa ................................................................................................ 51

5.2.3

Současný obraz sociální pedagogiky v Německu .................................... 54

5.3 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA V DÁNSKU ................................................................ 58 5.3.1

Historie..................................................................................................... 59

5.3.2

Legislativa ................................................................................................ 60

5.3.3

Současný obraz sociální pedagogiky v Dánsku ....................................... 61

5.4 SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA VE VELKÉ BRITÁNII................................................. 65 5.4.1

Historie..................................................................................................... 65

5.4.2

Legislativa ................................................................................................ 66

5.4.3

Současný obraz sociální pedagogiky ve Velké Británii........................... 67

ZÁVĚR............................................................................................................ 71 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ................................................................ 74 INTERNETOVÉ ZDROJE ............................................................................... 77 SEZNAM OBRÁZKŮ ...................................................................................... 80 SEZNAM ZKRATEK ...................................................................................... 80 PŘÍLOHA 1..................................................................................................... 81 MEZINÁRODNÍ ÚMLUVY ........................................................................................... 81 Deklarace .............................................................................................................. 81 Pakty a úmluvy ..................................................................................................... 81 Rezoluce a doporučení Výboru ministrů .............................................................. 81 Doporučení Parlamentního shromáždění .............................................................. 82 PŘÍLOHA 2..................................................................................................... 83 ČLENĚNÍ ZÁKONA O POMOCI DĚTEM A MLÁDEŽI .................................................... 83

Lucia Hamplová, Sociálně pedagogická práce ve škole v zemích EU

Úvod Úkolem sociální pedagogiky je reflektovat celospolečenské změny a podmínky, ve kterých se rozvíjejí individuální osudy každého z nás a hledat východiska, která pomohou optimálně rozvíjet osobnost každého člověka. Sociální pedagogika se snaží o rozvoj osobnosti člověka, jeho výchovu a pomoci mu se životními úkoly, situacemi či problémy se socializací. Zvláště dnes, kdy žijeme ve světě plném komunikačních technologií, vlivu anonymních počítačových sociálních sítí a globalizačních tendencí, se její význam stále zvětšuje. Jedním z hlavních témat sociální pedagogiky je výchova. Z historického hlediska byla výchovou vždy ovlivněna. Nicméně celá staletí byla převážně záležitostí širší rodiny. Ke změně došlo v době industrializace, kdy přišla specializace a dělba práce. Rodiny přestávaly mít na výchovu čas a mládež byla vystavována stále většímu nebezpečí a zanedbání. Mnoho let se již poukazuje na to, že je nutné při vzdělávání učitelů věnovat pozornost tématům jako jsou výchova, poradenství, pojetí učitelství jako pomáhající profese, stejně tak jako rozvoji sociálně pedagogických kompetencí. Dnešní škola totiž již není jenom místem pro výuku, ale pro mnoho dětí a mladistvých se stává i životním prostorem. Profesionalizace učitelského povolání v České republice zatím znamená především zvyšování oborové kompetence při výuce, než zvyšování výchovných kompetencí. Proto jsem jako cíle své diplomové práce zvolila zmapování přístupů ve vybraných evropských zemích a na základě analýzy sociálně pedagogické práce v jednotlivých zemích EU identifikaci rezerv v této oblasti v České republice a navržení možných inovací stávajícího konceptu. Sociální pedagogika ve škole vychází, jak z teoretických konceptů, tak se opírá o zákonné úpravy, vyhlášky a dokumenty, ze kterých jsem při analýze vycházela. S využitím obsahové analýzy dokumentů, teoretických analyticko-syntetických, komparativních a analyticko-interpretačních výzkumných metod jsem zpracovala konkrétní problém: „Vliv legislativních úprav a historických aspektů na sociálně pedagogickou činnost ve školách“ a stanovila tři problémové otázky: Jakou roli hrají globální legislativní úpravy EU v sociálně pedagogické práci ve školách?

9


Jakou roli hrají lokální legislativní úpravy jednotlivých zemí EU v sociálně pedagogické práci ve školách? Jak se projevil historický vývoj v sociálně pedagogické práci na školách v jednotlivých zemích EU? Tato diplomová práce je členěna do pěti kapitol. První vymezuje základní pojmy, definuje sociální pedagogiku jako vědní disciplínu a nastiňuje její hlavní dimenze, oblasti působení, funkce, metody a úkoly. Druhá kapitola poté specifikuje sociálního pedagoga jako aktéra sociálně pedagogického dění a přehledně na základě teoretických konceptů mapuje jeho kompetence. Třetí část se zabývá koncepčními podmínkami sociálně pedagogické práce ve škole a následně v podkapitole mapuje její působení v České republice. Čtvrtá kapitola přináší obraz sociálně pedagogické práce ve školách v zemích EU, a její legislativní zakotvení. Největší prostor je věnován kapitole páté. Ta mapuje historické souvislosti, legislativní rámec a aktuální sociálně pedagogické dění v konkrétních zemích. Jednotlivé podkapitoly se zde člení podle konkrétních států, tedy vybraného Polska, Německa, Dánska a Velké Británie.

10


1 Vymezení základních pojmů Nejprve je nutné definovat základní pojem této práce, vycházející již z jejího názvu - sociální pedagogika. V této kapitole si nastíníme, co toto sousloví obnáší a co si pod ním představit.

1.1 Definice sociální pedagogiky jako vědní disciplíny Nespočet autorů uvádí definice sociální pedagogiky podle nejrůznějších kritérií. Je zde také možné spatřit vývoj této definice v čase a v závislosti na místě působení autora. V následující části práce si budeme jednotlivé odlišnosti sociální pedagogiky převážně na historickém a místním vývoji postupně objasňovat, proto si nyní úvodem představme alespoň některé z nich: „Sociální pedagogikou je míněna pedagogika, která člověka považuje za člena společenství a v tomto duchu staví do popředí sociální cíle a opatření na rozdíl od individuální pedagogiky“ (Hopf, 2001, s. 19). „Pod pojmem sociální pedagogika je míněna teorie a praxe primárně – výchovných podpůrných opatření sloužících k integraci ohrožených, sociálně postižených nebo sociálně vyloučených dospívajících do společenské reality“ (Wolf, 1977, s.11). „Sociální pedagogika je pojem pro skupinu nových pedagogických opatření a institucí, vzniká jako odpověď na typické problémy moderní společnosti“ (Mollenhaue, in Hopf, 2001. s.19). „Jedná se o odbornou disciplínu, která se zabývá rozpoznáním sociálních činitelů ohrožující vývoj člověka a uplatňováním postupů, jež vyvažují jejich nepříznivé působení “ (Matoušek, 2003). Sociální pedagogika jako pedagogická vědní disciplína rozšiřuje proces výchovy a vzdělávání za hranice školy a školských zařízení. Výchova a vzdělávání v jejím pojetí zahrnuje celkové pojetí společnosti, kultury a politiky a také nejbližší životní prostředí dítěte, kterým je především rodina a další sociální skupiny. Zaměřuje se jak na rozvoj 11


schopností každého jedince, tak i na komplexní chápání jedince a jeho socializaci (Čabalová, 2011). Různí autoři označováni v Procházkovi (2012, s. 61 – 63) se přiklánějí k mnoha výkladům předmětu oboru, poukazují na jeho různé priority či směry. Zároveň se sociální pedagogika profiluje v každé zemi svébytným způsobem, existují národní tradice a školy, ale i v jejich rámci se vyskytují různá pojetí oboru. Tyto rozdílné přístupy k vymezení oboru a ve své práci dlouhodobě sleduje a zpřehledňuje Z. Bakošová (2005, s. 19). Autorka popisuje sociální pedagogiku jako: 1. pedagogiku prostředí (s cílem objasňovat vztahy výchovy a prostředí) - zastánci tohoto přístupu (R. Wroczynski, O. Baláž, M. Přadka) se zaměřují především na zkoumání přirozeného prostředí výchovy, jako je rodina, poodkrývají podstatu lokálního prostředí a všímají si také role vrstevnických skupin. Pozornost se zaměřuje i na mimoškolní výchovu a roli zájmových činností v utváření optimálního životního stylu dětí a mládeže. 2. pedagogiku zkoumající otázky výchovy člověka (s cílem zabývat se výchovou a právy na výchovu pro všechny) - představitelé tohoto přístupu (J. Lukas, J. L. Mees, I. Jacobi-Schmitz, E. G. Skiba) zdůrazňují důležitost výchovy pro budoucnost dětí. Uvedení autoři se přiklánějí k názoru, že pokud má být výsledkem výchovy dosažení určitého cíle, je třeba do výchovy cílevědomě a záměrně zasahovat. Sociální pedagogika tedy v tomto pojetí hledá konkrétní postupy reedukace, resocializace a integrace jedinců nebo skupin, jež jsou ze společnosti vylučovány.

3. pedagogiku, která chápe výchovu jako pomoc všem věkovým kategoriím jeden z obhájců třetího směru, J. Schilling, chápe sociální pedagogiku jako pomoc všem věkovým kategoriím při výchově, vzdělávání a celoživotním učení. Sociální pedagogika je nově pojmenovaná jako pozitivní pedagogika, ve které jde o „vývoj, prohloubení a zlepšení toho, co je známé, a přitom korigování toho ostatního" (Bakošová, 1994, s. 8). Sociální pedagogika tak nachází velmi široké pole působnosti. Schilling uvažuje o rovinách pomoci v oblasti biologické vitality (výchova ke zdraví), v oblasti emoční, kognitivní, etnické, sociálně-komunikační či 12


psychomotorické (Procházka, 2012, str. 62). Toto pojetí se rozvíjí především na Slovensku.

4. pedagogiku, která se zabývá odchylkami sociálního chování - podle představitelů čtvrtého přístupu (H. Huppertz, E. Schnitzler, P. Gabura) by se sociální pedagogika měla zaměřovat na odchylky sociálního chování, sledovat konformitu s normami a poskytovat sociálně-integrační pomoc. Předmětem sociálně pedagogické činnosti by tak měly být sociální aspekty výchovy a rozvoje osobnosti člověka. V této souvislosti se tak hovoří o sociálně patologických jevech, sociálních deviacích a o vlivu sociálního prostředí na formy rizikového chování. Následně z toho vycházejícím cílem sociální pedagogiky je vytváření preventivních opatření a realizace takových zásahů do výchovy a socializace jedince, které by se systematicky věnovaly především ohroženým a sociálně znevýhodněným skupinám. Sociální pedagogika by podle autorů tak měla vést ke svépomoci, k nastartování snahy o zlepšení sociálních podmínek, v nichž ohrožený jedinec či skupina žije (Kraus, 2008, s. 42).

1.2 Hlavní dimenze sociální pedagogiky Sociální pedagogika, jak už sám název napovídá, vychází především ze sociologie a pedagogiky. Užší pojetí váže sociální pedagogiku na problematiku tzv. sociálně patologických jevů (dnes se užívá pojem rizikové chování) a na jedince či skupiny, jež pro společnost představují z tohoto hlediska riziko (Kraus, 2008, s. 44). V širším pojetí je sociální pedagogika považována za multidisciplinární obor, který se orientuje na celou populaci. Využívá také přesahy do dalších společenskovědních oborů. Podle pana profesora B. Krause, sílu svých argumentů čerpá ze sociálních analýz fungování společnosti a z hledání podstaty obecného pojmu „sociální", zároveň ale také z pochopení podstaty výchovy a z náhledů na možnosti a meze výchovného působení. Současná sociální pedagogika tak zahrnuje dvě dimenze: sociální a pedagogickou. Sociální dimenze je dána „sociálním rámcem, společenskými podmínkami, situací v konkrétní dané společnosti" (Kraus, 2001, s. 24). „Společnost vytváří konkrétní rámce, ve kterých se odehrává život jedince a jež výrazně ovlivňují socializaci a výchovu (individuální i sociální).“ (Procházka, 2012 s. 64). Za významné se považuje i to, že se 13


sociální pedagogika snaží odhalit sociální procesy, které narušují či znesnadňují socializaci jedinců či ohrožených skupin a vedou ke vzniku společenských rozporů a problémů. Procházka uvádí, že společnost prožívá nyní řadu změn, které kladou na jedince zvýšené nároky. Je zřejmý nástup společenských problémů, které vedou mimo jiné k rozvolňování mezilidských vztahů a ztráta víry ve smysl lidské solidarity. Sociální pedagogika by měla tyto celospolečenské změny a podmínky, ve kterých se odvíjejí individuální osudy každého z nás, reflektovat a snažit se nacházet východiska, která pomohou optimálně rozvíjet osobnost každého člověka. Zároveň v dnešním světě plném komunikačních technologií, vlivu počítačových sociálních sítí a globalizačních tendencí se její význam jeví stále důležitější a důležitější (Procházka, 2012). Pedagogická dimenze spočívá v hledání konkrétních postupů a metod, „jak prosazovat ony společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, jak minimalizovat ony rozpory v daných podmínkách, a to pedagogickými prostředky.“ (Kraus, 2001, s. 24) Cílem pedagogické dimenze tedy je realizovat výchovné, preventivní, resocializační a reedukační postupy a usměrňovat tím životní situace jedince s ohledem na jeho potenciál a individualitu. Je zde snaha o minimalizaci rozporů mezi jedincem a společenskými podmínkami. Cílem je tak přispět k výchově osobnosti, schopné žít a plnohodnotně fungovat v interakci s druhými.

1.3 Oblasti, v kterých by se měla sociální pedagogika angažovat Dle Krause (2001, s.15) by se sociální pedagogika měla angažovat v následujících oblastech:  Vlastní výchovná činnost (spojená s ovlivňováním volného času)  Sociálně výchovná práce v nejrůznějších výchovných zařízeních včetně škol  Činnost reedukační, resocializační  Činnosti poradenské, depistážní  Organizování akcí (táborů, kurzů apod.)  Tvorba programů, projektů  Vzdělávání (výchovných, sociálních pracovníků), osvěta  Vědeckovýzkumná činnost

14


1.4 Funkce sociální pedagogiky Předmětem sociální pedagogiky jsou nejrůznější sociální aspekty rozvoje osobnosti člověka a jeho výchovy, hlavně se jedná o pomoc člověku s jeho životními úkoly, situacemi, problémy a s jeho socializací (popř. resocializací). V této souvislosti plní sociální pedagogika podle Krause (2008) různé funkce: Preventivní, výchovnou, vzdělávací, reedukační, intervenční a terapeutickou.

1.5 Metody a úkoly sociální pedagogiky Sociální pedagogika využívá jak kvantitativní, tak kvalitativní metody zkoumání. Nejvíce se zde setkáme s těmito metodami a technikami zkoumání: interview, pozorování, případové studie, analýza a hodnoceni rozličné dokumentace (školní, osobní anamnézy apod.). Dále je zde hojně využíváno sociometrických metod, jako jsou sociometrické testy a dotazníky, posuzovací škály a techniky založené na dlouhodobém pobytu v sociální skupině (etnografické postupy, zúčastněné dlouhodobé pozorování apod.). Tyto metody jsou pak hlavním zdrojem pomoci k řešení úkolů sociální pedagogiky, ke kterým v širším pojetí patří:  Deskripce a analýza prostředí  Poskytování sociální pomoci  Strategie sociálně výchovné činnosti Mezi další klíčové pojmy práce patří sociálně pedagogické dění, sociálně pedagogická práce a sociálně pedagogická pomoc. Sociálně pedagogické dění chápe L. Böhnisch (in Kraus a kol. 2001, s. 58-59) jako výchovnou pomoc k zvládnutí života. Jejím cílem je ochránit člověka před škodlivými vlivy, naučit ho zvládat obtíže, orientaci se v nejednoznačných situacích a pomoci mu umožnit skrz sociální dovednosti aktivní účast v dnešní společnosti. Sociálně pedagogická práce zahrnuje všechny sociálně pedagogické aktivity, které kladou důraz na komplexnost a pluralitu s důrazem na rozvíjení potřeb, zájmů, autonomie a sociálních dovedností jedince (Kraus a kol., 2001). Sociálně pedagogická pomoc se snaží poskytovat zejména mladým lidem podporu v integračních procesech a bývá také chápána jako pomoc k svépomoci (Kraus a kol., 2001 s. 59). 15


Na základě výše uvedeného je vidět, že rozsah sociální pedagogiky a přesah do nejrůznějších oborů je značný. My se budeme držet tématu a pokusíme se lépe přiblížit sociálního pedagoga a jeho místo a perspektivy ve školách.

16


2 Sociální pedagog jako aktér sociálně pedagogického dění a jeho uplatnění v ČR Sociální pedagog má možnost uplatnit se dle Krause, 2008 a Dovrtělové, 2011 v následujících resortech. Resort školství, mládeže a tělovýchovy Definice pedagogického pracovníka podle zákona č. 563/2004 Sb. zní: Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu 1) (dále jen „přímá pedagogická činnost“); je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitele školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. 2) Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízení sociální péče. Přímou pedagogickou činnost vykonává učitel, vychovatel, speciální pedagog, psycholog, pedagog volného času, asistent pedagoga, trenér, vedoucí pedagogický pracovník“ (Zákon č. 563/2004, 2004). Resort školství, mládeže a tělovýchovy pak podle Krause (2008, s. 204-206) hledá možnosti uplatnění profese sociálního pedagoga ve školních klubech, školní družině, v domovech mládeže, domovech dětí a mládeže, v dětských domovech, ve střediscích volného času, v institucích výchovného poradenství, preventivní výchovné péče apod.

Resort spravedlnosti Zde sociální pedagog zastává činnosti v institucích penitenciární a postpenitenciární péče jako vychovatel v nápravných zařízeních, věznicích, zastává také pozici probačního a mediačního pracovníka. Resort sociálních věcí Do tohoto rezortu můžeme zařadit uplatnění v činnosti sociálního asistenta, sociálního kurátora pro mládež, práci v institucích sociálně výchovné péče pro seniory, či v ústavech sociální péče. Do této kategorie spadá i speciální funkce sociálního asistenta

17


neboli streetworkera, která je zaměřena na práci v terénu a má poskytnout možnosti lidem, kteří váhají vstoupit do „kamenné“ instituce (Kraus a kol. 2001).

Resort vnitra Zde sociálního pedagoga najdeme v institucích, jako jsou utečenecké tábory, instituce kriminální prevence a nápravná zařízení. Resort zdravotnictví Resort zdravotnictví nabízí sociálnímu pedagogovi uplatnění v psychiatrické léčebně, v rehabilitačních institucích a v kontaktních centrech (např. protidrogových). Oblast církevních, společenských a neziskových nadací V některých publikacích můžeme najít i tuto kategorii uplatnění sociálního pedagoga, kam by patřily například humanitární a charitativní instituce, střediska křesťanské pomoci, instituce péče o mládež, nadace, občanská sdružení apod.

2.1 Specifikace profese sociálního pedagoga Pokud se rozhodneme jednoznačně definovat profesi sociálního pedagoga, setkáváme se hned s několika úskalími. Prvním z nich je, že každá charakteristika této profese je zatím pouze modelová. I přesto, že bylo vynaloženo na zařazení oboru do katalogu prací již nemálo úsilí, profese sociálního pedagoga v něm stále chybí. Ve výše popisovaných rezortech, kde by měl najít uplatnění, se stále setkáváme s pracovníky tradičně označovanými jako vychovatelé, i když toto označení není většinou nejpřesnější. Důvod je prostý. Sociální pedagogika je velmi mladá disciplína. Pokud jde o zákonné ukotvení, je již situace částečně lepší. Jak do zákona o výchovných pracovnících, tak do zákona o sociálních službách se podařilo zakomponovat, že absolvování studijního oboru sociální pedagogika je dostačující kvalifikací pro výkon daných profesí v již zmiňovaných rezortech (Kraus, 2008). Dalším úskalím jednoznačné definice je „vícedimenzionálnost“ oboru. Bezpochyby nejdůležitějšími hledisky jsou dimenze psychologická a sociologická. Psychologický aspekt sleduje individuální charakteristiky a osobnostní předpoklady sociálního pedagoga pro úspěšný výkon profese a psychologické otázky přípravy na ni. 18


Sociologický aspekt pak zahrnuje problematiku společensko-ekonomické, kulturní a politické podmíněnosti vzniku, významu a působení (a případně zániku) profese; zaměřuje se na oblast vztahů, které ovlivňují přípravu na toto povolání a společenské souvislosti jeho naplňování v praxi. Poslední úskalí vězí v jednoznačnosti. Zatímco pro vymezení profese učitele jednoznačnou definici najít lze, definice profese sociálního pedagoga není ani zdaleka tak jednoznačná. Například možnosti uplatnění jsou bez pochyby mnohem pestřejší a pracovní úvazky nejsou konstantní jako ve škole (Kraus a kol., 2001, s. 37-38). P. Klíma charakterizuje sociálního pedagoga jako specializovaného odborníka vybaveného teoreticky, prakticky a koncepčně pro záměrné působení na osoby a sociální skupiny především tam, kde se životní způsob a praxe těchto jednotlivců či sociálních skupin vyznačuje destruktivním či nekreativním způsobem uspokojování potřeb a utváření vlastní identity (Klíma, 1993). Obecně bychom mohli říci, že sociální pedagog na profesionální úrovni řídí a organizuje výchovný proces a působí na subjekty výchovy ve dvou rovinách: 

Integrační - zaměřuje se na klienty, kteří potřebují odbornou pomoc a podporu jako jsou například lidé v krizových situacích, v psychickém, sociálním či psychosociálním ohrožení apod.



Rozvojové- podporuje a upevňuje žádoucí rozvoj osobnosti, který by měl směřovat ke správnému životnímu stylu a hodnotnému a užitečnému naplňování volného času; zaměřuje se tak vlastně na sociální prevenci (Kraus, 2008, s. 199).

Komplexním pohledem na tuto profesi a dnešní společnost lze říci, že její uplatnění a poptávka po ní ve společnosti neustále narůstá a tento trend bude v budoucnu pravděpodobně pokračovat. Potřebnost tohoto povolání je podmíněna především stavem a funkčností společnosti. Dnes, kdy se sále častěji orientujeme na rozvoj podnikatelských aktivit a pracovních zájmů než výchově svých potomků, se uplatnění tohoto oboru jeví nejen jako žádoucí, ale v mnoha ohledech i nezbytně nutnou.

2.2 Kompetence sociálního pedagoga Při výkonu této profese se utváří „partnerský“ vztah mezi profesionálem a klientem. I díky tomu mohou být naplněny všechny představy o komplexním přístupu sociální pedagogiky a o respektu k individualitě vychovávaného, aby se dařilo ho aktivizovat a vést 19


ke svépomoci. Výchovný úspěch se nedostaví, pokud sociální pedagog nepřijme vychovávaného takového, jaký je. (Kopřiva, 1995). Právě proto je nutné, aby pracovník disponoval kompetencemi informativními i formativními, tedy jak vědomostními, tak i sociálními a zároveň měl na paměti určitou profesionálně etickou identitu (Kraus, 2008). Ke kompetencím sociálního pedagoga většina autorů (Maňák a kol., 1998 - Zlámal 2009 – Spilková, 2004) řadí jak osobnostní vlastnosti či předpoklady, tak specifické odborné dovednosti. Například Mikulková píše, že sociální pedagog potřebuje:  optimismus – velmi důležitá je víra naději na změnu  odvahu – nelze se bát nesnází lidských osudů  smysl pro realitu – uvědomění si vlastních limitů, skutečných potřeb a reálných možností klientů  kreativitu – neexistuje jeden univerzální recept na „dobro pro klienta“, vždy je nutné hledat nové způsoby, nové cesty, nové pohledy  politické myšlení – aby se chtěl a uměl zabývat potřebami společnosti jakožto celku i jednotlivce  sociální cítění – nelze vše řešit jenom rozumem, sociální pedagog musí rozšifrovat i situace, které jsou bližší srdci a citovému vyjadřování  sebekázeň – nelze klientovi něco nutit, právě naopak, je nutné mu umožnit jít vlastní cestou a na ní ho umět doprovázet a podat mu pomocnou ruku  trpělivost – ne vždy se dospěje k cíli okamžitě, výsledky práce se mohou objevit i po určité době  profesionalitu – aby mohl mít potřebný odstup a znal svoji pracovní roli a cíl své práce  radost – protože je nejsilnějším motorem i odměnou dobrého života V následujících subkapitolách si představíme jednotlivé koncepty kompetencí blíže.

20


2.2.1 Kompetence sociálního pedagoga podle B. Krause

Obrázek č. 1 – Kompetence sociálního pedagoga podle B. Krause

2.2.1.1 Vědomosti širšího společensko-vědního základu a speciální znalosti Profesionál by měl mít znalosti z obecné pedagogiky, psychologie, sociologie, filozofie včetně vědomostí biomedicínských jako jsou biologie člověka, somatologie, zdraví a nemoc či poznatků z oblasti sociální politiky, práce a práva. Mezi nutnou speciální vybavenost by se potom daly zahrnout znalosti ze sociální pedagogiky, pedagogika volného času, metody sociálně-výchovné práce, teorie komunikace, organizace a řízení výchovy ve volném čase. Velmi vhodné je doplnit poznatky tento rozhled o oblasti managementu, personalistiky a případně i některé zájmové oblasti. 21


2.2.1.2 Dovednosti Pokud jde o dovednosti, základem je bohatá výbava v sociální komunikaci a diagnostice (prostředí i jedince), pracovník musí umět vést dokumentaci, využívat metod sociálně-pedagogické prevence i terapie, ale také asertivně řešit problémy, tvořit projekty a využívat kompetencí ve sféře určitých zájmů. 2.2.1.3 Osobnostní vlastnosti K výše uvedené vědomostní a dovednostní výbavě je třeba připojit především určité psychické vlastnosti osobnosti, jako např. vnímavost pro různé životní situace, odlišné prostředí, celkovou vyrovnanost a vlastnosti jako je trpělivost, sebekontrola a další morální požadavky.

2.2.2 Kompetence sociálního pedagoga podle Z. Bakošové V literatuře se ale můžeme setkat i s jiným členěním kompetencí sociálního pedagoga. Zabývali se tím např. Z. Bakošová (2004), která rozděluje kompetence na:  Edukační kompetence: - týkající se výchovy, vzdělávání, sebevýchovy, sebevzdělávání a převýchovy.  Kompetence převýchovy1 - jde především o schopnost diagnostikovat odklon od normy (například sociální, mravní či emoční narušenost, delikventní chování, kriminální činy nebo drogové a jiné závislosti). Posléze tedy základem následné převýchovy, resocializace a reedukace jsou metody prevence, podpory a pomoci, které jsou účinnější než represe.  Kompetence poradenství – jedná se o schopnost identifikovat správně možnosti pedagogické intervence, tvořit individuální a skupinové programy pro optimalizaci a prevenci problémových situací, spolupracovat na mezioborové úrovni a hlavně specifikovat a klasifikovat kompetence sociálního pedagoga ve vztahu ke klientům. U dětí a mládeže se jedná zejména o začlenění do kolektivu, podporu optimálního sociální chování, 1

Podle Voráčové (2007, s. 34) :“Převýchova je složitý a dlouhodobý proces, který

předpokládá změnu osobnosti, jejího hodnotového systému, způsobů rozhodování i dosavadního chování. Převýchova může mít podobu dílčích, postupných změn, nebo změn zásadních a náhlých. U převychované osoby je úspěšnost závislá mj. na věku, charakteru problému, životních zkušenostech, motivovanosti ke změně, sociálním prostředí a sociálních vztazích, projevované aktivitě, vůli a vytrvalosti“.

22


pomoci jim v situacích narušení rodinného prostředí, oslabení zdravotního stavu a porušování práv dětí a mládeže. Obdobné poradenské kompetence můžeme najít ve vztahu k učitelům nebo rodičům.  Kompetence prevence2 - do této kategorie řadí Bakošová především aktivity primární a sekundární prevence, ale také aktivity, jež mají za cíl přijetí různých problémů ve společnosti, k nimž existují předsudky a odmítavé postoje (například chování k národnostním menšinám, drogově závislým, bezdomovcům a dalším skupinám i jednotlivcům).  Manažerské kompetence – jedná se hlavně o mezioborovou spolupráci s odborníky z nejrůznějších pomáhajících profesí, institucí a organizací.

2.2.3 Kompetence sociálního pedagoga podle Z. Havrdové: Další členění kompetencí v oblasti práce s klienty nabízí ve své Soustavě základních kompetencí sociálního pracovníka Z. Havrdová (in Voráčová, 2007, s. 36). Mezi základní zařazuje schopnosti a dovednosti: 

rozvíjet účinnou komunikaci



orientovat se a plánovat postup



podporovat a pomáhat k soběstačnosti



zasahovat a poskytovat služby



přispívat k práci organizace



odborný růst

Zatímco v Bakošové nenajdeme tak mnoho prostoru pro osobní vlastnosti, jako u Havrdové nebo Krause, klade naproti tomu větší důraz na prevenci a edukaci.

2

Voráčová, L. (2007, s. 35): „Prevence je souborem opatření, jimiž se předchází sociálnímu

selhání, která ohrožují základní hodnoty společnosti (kriminalita, prostituce, toxikomanie, rasismus apod.). Primární prevence je cílena na celou populaci (tzv. nespecifická prevence) nebo na určitou skupinu (tzv. specifická prevence) v době, kdy se očekávaný problém u této skupiny ještě neobjevil. Sekundární (indikovaná) prevence má jako cílovou skupinu osoby se zvýšeným rizikem sociálního selhání, případně osoby, u nichž už k selhávání dochází, ale jeho míra se ještě nedá indikovat. Terciární prevence by se měla provádět u osob, u kterých již k sociálnímu selhání došlo“.

23


2.2.4 Kompetence sociálního pedagoga podle O. Matouška O. Matoušek (2003, s. 52-54) ve svém modelu kompetencí klade důraz na: 

zdatnost a inteligenci (fyzická kondice, odolnost vůči stresu, emoční a sociální inteligence, schopnost obohacovat a zdokonalovat své znalosti, umění realizovat výzkumná šetření apod.),



přitažlivost (citovost, náklonnost, odpovídající chování ke klientovi aj.)



důvěryhodnost (diskrétnost, spolehlivost, porozumění, otevřenost atd.)



komunikační dovednosti (zúčastněné naslouchání, empatie apod.)

2.2.5 Kompetence sociálního pedagoga - syntéza teorií Pro kompletní přehled kompetencí sociálního pedagoga můžeme vycházet i z členění kompetencí sociálního pracovníka s akademickým vzděláním dle americké Rady pro vzdělávání v sociální práci (Voráčová, 2007, s 36-37). To uvádí tento základní výčet schopností a dovedností.  uplatňovat dovednost kritického myšlení a teorii v praxi  pracovat v souladu s etickými principy sociální práce s ohledem na pozitivní význam odlišnosti  být schopen profesionálně využívat vlastní osobnost  rozumět rozličným formám utlačování a znát strategie k dosahování ekonomické a sociální spravedlnosti  rozumět historii sociální práce, znát její současnou podobu a významná témata  uplatňovat své znalosti při práci s cílovými skupinami na všech úrovních  uplatňovat své znalosti při práci se specifickými problémy  analyzovat biopsychosociální činitele, které ovlivňují vývoj jedince a rozumět interakci mezi jednotlivcem a sociálními systémy různých úrovní  analyzovat vliv sociální politiky na život klientů, sociálních pracovníků i organizací poskytujících sociální služby, ovlivňovat sociální politiku státu  hodnotit výsledky výzkumu a uplatňovat je v praxi, umět navrhnout výzkumnou studii, analyzovat její výsledky a sdělit je jiným  umět zhodnotit vlastní činnost i činnost jiných  dokázat komunikovat s různými typy klientů, kolegů a veřejností  umět poskytovat supervizi a konzultace v oblasti vlastní specializace 24


 umět pracovat ve struktuře organizace a systému poskytování sociálních služeb V širším slova smyslu by se tedy daly profesní dovednosti a dispozice, kterými by měl být sociální pedagog vybaven, rozdělit dle dotazníku Voráčové (2007, s.81-90) do pěti kategorií: 1. Osobnostní kompetence - zahrnují především vlastnosti jedince, které jsou nutné pro výkon povolání sociálního pedagoga. 2. Sociální kompetence - je možno vymezit je jako dovednosti a schopnosti, které může sociální pedagog využít zejména při práci s klienty a komunitami. 3. Edukační

kompetence

-

výchova,

vzdělávání,

sebevýchova

a

sebevzdělávání. 4. Poradensko-preventivní kompetence - projevují se zejména v oblastech poradenských činností a preventivních aktivit. 5. Organizačně-manažerské kompetence - objevují se při organizování a plánování práce sociálního pedagoga. Relativně náročné požadavky na pomáhající profese mohou znamenat pro některé pracovníky nepřiměřenou zátěž. Právě při vykonávání profese sociálního pedagoga je tak nanejvýš nutné dbát na zásady psychohygieny, docházet na pravidelná supervizní setkání apod., protože ve spojení s psychickou, emocionální a popřípadě i fyzickou náročností výkonu tohoto povolání, může i přes zvládnutí výše uvedených kompetencí dojít až k naprostému vyčerpání, resp. k tzv. vyhoření, vyhaslosti či vyprahlosti.

25


3 Koncepční podmínky sociálně pedagogické práce ve škole 3.1 Národní program rozvoje vzdělání v České republice České školství se neodvolává pouze na již výše zmíněnou legislativu, ale jedním z hlavních dokumentů, ze kterých také vychází, je Národní program rozvoje vzdělávání v České Republice, neboli Bílá kniha. Ta je rozdělena na několik kapitol, které se týkají konkrétního stupně vzdělávací soustavy. Sociální pedagogika je obor, který by se měl prolínat celým vzdělávacím systémem napříč, proto pro nás bude velmi důležitá ohledně východisek a předpokladů rozvoje vzdělávací soustavy. V posledních padesáti letech naše, potažmo evropská i světová společnost prošla zvláště hlubokými změnami. Tyto změny neustávají, spíše naopak. Jejich tempo se urychluje. Jsou založeny jak na rozvoji vědy a techniky, tak i na růstu ekonomiky a zasahují tak do všech oblastí života společnosti. Neustále kladou větší nároky na všechny její členy, na jejich přípravu a vybavenost. „Úroveň vzdělání, kvalita i výkonnost vzdělávacího systému a především míra toho, jak společnost dokáže využít tvůrčího potenciálu všech svých členů, se staly rozhodujícím činitelem dalšího vývoje společnosti i ekonomiky Úroveň vzdělání a využití celého potenciálu společnosti jsou však nejen podmínkou ekonomického růstu, zlepšených možností zaměstnanosti a společenské i individuální prosperity, ale jsou nezbytné i pro dosažení demokratické společnosti s vysokým stupněm soudržnosti“ (Bílá kniha, 2001, s. 15-16). Společnost se mění a jedním z hlavních důsledků je mnohem větší zatížení jedince. Můžeme jí pozorovat například v zaměstnání. Mizí zde stabilita, pracovní struktury s pevně definovanými rolemi, vícekrát během života se mění nejen obor a profese. I z toho vyplývají vyšší požadavky na odbornou přípravu. Automaticky bývají také požadovány určité vlastnosti osobnosti: individuální iniciativa a převzetí odpovědnosti, samostatnost i týmová spolupráce, schopnost vést a motivovat druhé, interpersonální kompetence i schopnost řešit problémy. Pracovníci musí být výkonní a iniciativní i v nestabilním, nejistém prostředí. Ale otázkou zůstává, mají se to kde naučit? Má je to kdo naučit? Schopnosti přijímat stálé změny, umět se v nich orientovat a aktivně na ně reagovat, využít tak prostor, který se nabízí, vyrovnat se s mnohem větším zatížením a odpovědností je potřebné i v osobním životě. V dnešním těsně propojeném světě je nutné umět přijmout a respektovat i značné odlišnosti a rozdíly mezi lidmi, a to bez pocitů vlastní nadřazenosti či ohrožení, s vědomím jedinečných hodnot vlastní osobnosti. I proto Bílá 26


kniha poukazuje na to, že nikdo nesmí být znevýhodněn nedostatečnou kvalitou vzdělávání, jazykovými bariérami či jednostrannou výchovou. Jak jí ale docílit? Bílá kniha také popisuje, jak nové možnosti společenského vzestupu jsou pevně navázány na vzdělání. Jeho rozdílná úroveň se dnes stává jednou z rozhodujících příčin společenských rozdílů. „Vzdělávací systém může podstatně přispívat ke zvyšování mobility ve společnosti, vyrovnávat životní příležitosti, omezovat vytlačování znevýhodněných skupin na okraj společnosti a tím přispívat k její stabilizaci. Nesmí proto dále reprodukovat existující nespravedlivosti v přístupu ke vzdělávání. Poskytnout příležitosti k rozvinutí všech schopností každému členu společnosti se stalo základním požadavkem společenským, etickým i politickým, a to v celé šíři politického spektra. Znamená paralelní pozornost jak k znevýhodněným a zaostávajícím, tak k mimořádně nadaným a talentovaným jedincům“ (Bílá kniha, 2001. s. 19). Je proto snahou dnešní Učící se společnosti3 dosáhnout co nejvyšší úrovně vzdělání a odstranit neúspěch pro každého svého člena. Vzdělávání se tak stává nepřetržitým procesem, který trvá po celou dobu života a nezískává se jen formálně, prostřednictvím vzdělávacího systému, ale na základě veškeré získané zkušenosti. Přichází tak nový koncept, celoživotní učení pro všechny4, jehož realizace se dnes stává cílem usilování jak mezinárodních vládních organizací, vyspělých i rozvojových zemí. Realizace konceptu celoživotního vzdělávání ale znamená hlavně užší propojení existujícího školského systému se sektorem dalšího vzdělávání, s politikou zaměstnanosti a se sociální politikou. Hlavním cílem je pak maximální integrace občana do společnosti. Zvyšuje se úloha sociálních partnerů, velký důraz je kladen na osobní volbu každého jedince a propojení individuální poptávky se společenskou. Znamená to také nový pohled na tradiční školní vzdělávání. Mělo by vytvářet nezbytné nástroje a motivaci, aby žák sám, z vlastní potřeby usiloval o dosažení co nejvyšší úrovně znalostí a dovedností a tím i 3

Termín učící se společnost je používán zejména v kontextu sociologickém a kontextu

pedagogickém. Společnost je zde chápána jako cílový stav, ke kterému je třeba dospět, např. skrze různé vzdělávací programy a politické strategie. V sociologickém kontextu se častěji setkáme s termínem společnost vědění. Dle odborníka A. Veselého jde o označení teoretického rámce, ve kterém je dnešní společnost zkoumána. 4

„Celoživotní učení představuje koncepční změnu pojetí tradičního vzdělávání. Zahrnuje

všechny možnosti učení v dětství i v dospělosti, umožňuje získávat stejné kompetence různými cestami v průběhu života v průběhu života a podporuje flexibilní přechod mezi vzděláváním a zaměstnáním“ (Rozvoj celoživotního učení, 2010, [online])

27


schopnosti převzít odpovědnost za vlastní rozhodnutí i ohledně jeho dalšího vzdělávacího posunu. Bílá kniha zároveň osvětluje principy demokratické vzdělávací politiky a přibližuje i principy konceptu celoživotního učení. Jedná se o:  Spravedlivý přístup ke vzdělávacím příležitostem - tento princip by měl zajišťovat, aby každý její člen společnosti měl možnost si najít nejen vlastní vzdělávací cestu, ale i jí i v průběhu života měnit. Aby se každému dostalo i svobodné volby instituce. Vidíme zde snahu překonávat znevýhodnění dané rozdílnou socio-kulturní úrovní.  Maximální rozvíjení potenciálu každého jedince – zde se jedná převážně o omezení selektivity. Namísto pouhého výběru studijně nejschopnějších a vylučování těch, kteří nestačí stanoveným požadavkům, poskytnout příležitost k maximálnímu rozvoji schopností všem bez rozdílu. Jde tedy o zásadní změnu orientace, o přizpůsobení vzdělávacího systému jedinci, o co největší možnou diferenciaci a individualizaci vzdělávání, o orientaci na osobnostní rozvoj.  Proměnu tradiční školy - jejím hlavním úkolem se stává vytvořit pevné základy pro celoživotní učení a motivovat k tomuto procesu žáky. Jde o to, aby sami pochopili, jaký má celoživotní vzdělávání smysl. „To vyžaduje nejen změny obsahu vzdělávání, metod a forem výuky, ale i změnu klimatu a prostředí školy, které se projeví na více úrovních: v charakteru vztahu mezi učitelem a žákem, který by měl být založen na partnerství a vzájemném respektu, v důrazu na výchovnou funkci školy a rozvíjení interpersonálních a sociálních vztahů, v rozšíření příležitostí k aktivní a tvořivé činnosti, v utváření školní komunity jako modelu demokratické společnosti“. Vede to i k rozšíření funkcí školy o pro zájmové činnosti a volný čas a k nabídce vzdělávání i pro další uživatele. Právě zde lze spatřovat jeden z největších možných přínosů sociální pedagogiky ve školství. Školní klima, prostředí školy, vztah mezi pedagogem a žákem jsou proměnné, na které v minulosti velký důraz kladen nebyl. Přesto, že česká legislativa jim velký prostor nedává ani dnes, je důležité si všimnout tohoto zakotvení alespoň zde v Bíle knize.

28


 Nové utváření vzdělávacího systému – zde lze spatřovat cíl v dosažení nejvyšší kvality i efektivity vzdělávání. To je vyšším cílem rozsáhlé decentralizace, kdy dochází k postupnému delegování pravomocí na co nejnižší úroveň a jednotlivé školy získávají značnou autonomii a mohou tak uplatnit svou tvůrčí iniciativu. Dosažené výsledky jsou pak hodnoceny podle závazných kritérií. Cílem je tak do rozhodování zapojit nejen státní správu, ale i samosprávu, sociální partnery a rodiče.  Zvyšování statusu a profesionality pedagogického personálu a zdokonalování vzdělávacích procesů na základě jejich vědeckého poznání - je posledním v Bíle knize zmiňovaným klíčovým principem rozvoje vzdělávací soustavy. Jedná se především o sledování pokroku a změn ve vědě i společenském životě. Je zde také zmíněno, že v souvislosti s oslabení funkce rodiny se zvyšuje odpovědnost učitelů za psychicky i sociálně zdravý vývoj svých žáků. Na pedagogické pracovníky se tak neustále zvyšují nároky. Požaduje se od nich způsobilost podílet se na rozhodování o životě autonomně se spravující školy, rozvíjení týmové spolupráci a především, rozvíjení kontaktu s místním prostředím a rodiči svých žáků. Snaha z posledních let o implementaci těchto principů, především rozvoje potenciálu každého jedince do praxe ukazuje, že při výběrových přijímacích testech do vzdělávacích institucí nebo do pracovních příležitostí je opravdu využíváno větší spektrum testů, než „jenom“ IQ testů. Znamená to ale také že je poskytnuta možnost v rozvoji všem bez rozdílu? Vzdělávací systém se dle tohoto principu má přizpůsobovat jedinci. Nemůže to být ale právě naopak? Nepřizpůsobuje se tím jedinec vzdělávacímu systému? Je nutné rozlišovat, zda se diferenciací požadavků opravdu bere ohled na individualizaci jednotlivce, nebo zda se nejedná o ještě více propracovaný systém výběru nejschopnějších. Hranice mezi oběma možnostmi je totiž dle mého názoru velmi tenká. Zároveň v posledním zmiňovaném principu můžeme zatím v českém školství také spatřovat rezervy. Sociální pedagog, který rozvíjí komunikaci s rodiči a měl by s nimi být v kontaktu, nepatří podle české legislativy pod pedagogické pracovníky. Mnoho škol ale takovéto nepedagogické pracovníky vůbec ve škole nezaměstnává, pedagogové jsou zahlceni svou prací a tak na sociální práci ve škole nezbývá čas. A to i přesto, že se její 29


význam s rozvíjející se společností jednoznačně zvětšuje. A tak jsme opět zacykleni v kruhu neboli sociální pedagog v Čechách jako vychovatel ano, ale jako pedagog ne. Otázkou tedy zůstává, jakou měrou budeme chtít mládež ve škole v Čechách vychovávat.

3.2 Sociální pedagogika ve škole v ČR Hlavní předmětem zájmu je bezpochyby oblast prevence rizikového chování, k němuž ve školním prostředí patří záškoláctví, šikanování, zneužívání návykových látek, vandalství, kriminalita, případné sociální důsledky nezaměstnanosti, rasismus či extremismus. Není to ale jediná možnost uplatnění sociálního pedagoga ve škole. Další lze nalézt v Mikulkové [online] následujících oblastech: 

sociálně edukační programy



terénní výchovné poradenství



sociálně aktivizační služby pro rodiny s dětmi



lektorská, konzultační a metodická činnost



poradenské služby v návaznosti na činnost dalších institucí



individuální poradenství



tvorba, ověřování a evaluace metodik preventivních a intervenčních programů, technik a diagnostických nástrojů



preventivní a intervenční programy ve školách



publikační a osvětová činnost



koordinační činnost participace

I přesto, že, odbornost podporovaná studiem sociální pedagogiky se zaměřením na řešení sociálně patologických jevů je velmi dobře uplatnitelná na pozici metodiků prevence (ať už krajských, či školních), bohužel není možné být zařazen jako sociální pedagog na místo pedagogického pracovníka ve škole přímo. „Přestože převážná část práce spočívá v přímé práci s žáky – preventivní a intervenční programy v daných školách, nevyhovuje pojetí práce požadavku zařazení do kategorie pedagogických pracovníků – protože profese sociální pedagoga není taxativně vymezena a uvedena v katalogu prací (Mikulková, [online]). 30


Paradoxem zůstává, že odborný přínos sociální pedagogiky ve školství v dnešní společnosti téměř nelze zpochybnit. Avšak v praxi je ve školství momentálně vnímána jako nezařaditelná. Sociální pedagog, pokud nemá jako druhý studovaný obor učitelství (nebo vychovatelství či pedagogiku volného času - pro školní družinu a kluby), je pro školu nekvalifikovaný. Zákon o pedagogických pracovnících sociálního pedagoga na postu učitele ani vychovatele nezmiňuje. Pevné místo v zákoně ale sociální pedagogice patří. Pro lepší orientaci v oboru uvádím charakteristiku oboru na Cyrilometodějské teologické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci (Sbírka zákonů, 2004, [online]): „Při studiu tohoto oboru bude kladen důraz na výchovu k hodnotám a na etické aspekty výchovy. Cílem studia je získat vysokoškolskou kvalifikaci v oblasti sociální pedagogiky se zaměřením na vychovatelskou činnost a práci ve volnočasových zařízeních podle § 16 a 17 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících ve znění pozdější novely č. 159/2010 Sb. V průběhu studia studenti absolvují vychovatelské praxe ve školních či mimoškolních zařízeních pro děti a mládež, eventuálně na letních táborech; dále pak praxe v řízení volnočasových aktivit dětí a mládeže např. v Domech dětí a mládeže, Střediscích pro mládež apod.“ Dle zákona na základě novely je tak odbornost vymezena následujícími paragrafy §16 a §17 (Sbírka zákonů, 2004, [online]): § 16 Vychovatel (1) Vychovatel získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na vychovatelství nebo sociální pedagogiku, b) vysokoškolským vzděláním podle § 7 až 12 s výjimkou § 11, c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na vychovatelství nebo sociální pedagogiku, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene c) a vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřeném na vychovatelství nebo sociální pedagogiku, nebo vzděláním v programu 31


celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na vychovatelství nebo sociální pedagogiku, nebo studiem pedagogiky, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu střední odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů, nebo f) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu střední školy a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na vychovatelství. (2) Vychovatel, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve školském výchovném a ubytovacím zařízení nebo v jeho oddělení zřízeném pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ve školském zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči, získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku pro vychovatele, nebo b) vzděláním stanoveným pro vychovatele podle odstavce 1 a studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální

pedagogiku,

nebo

vzděláním

v

programu

celoživotního

vzdělávání

uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na speciální pedagogiku. § 17 Pedagog volného času Pedagog volného času získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na pedagogiku volného času nebo sociální pedagogiku, b) vysokoškolským vzděláním podle § 7 až 12 s výjimkou § 11, c) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na pedagogiku volného času nebo vychovatelství nebo sociální pedagogiku, d) vyšším odborným vzděláním získaným ukončením jiného akreditovaného vzdělávacího programu než podle písmene c) a vzděláním v programu celoživotního 32


vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku volného času nebo sociální pedagogiku nebo vychovatelství, nebo studiem pedagogiky, e) středním vzděláním s maturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu střední odborné školy v oboru vzdělání zaměřeném na pedagogiku volného času nebo vychovatelství, nebo f) středním vzděláním s maturitní zkouškou a vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou a zaměřeném na pedagogiku volného času nebo vychovatelství, nebo studiem pedagogiky Role sociálního pedagoga jako vychovatele se tedy o zákon opřít může. Dle výše uvedeného výčtu ale sociální pedagog jako učitel - pedagogický pracovník, tabulkově zařaditelný není. Sociální pedagogiku i navzdory tomu řada odborníků5 v souvislosti se školou považuje jako nezbytnou a to především jako součást pregraduální přípravy učitelů s důrazem na sebevýchovu – rozvoj životních dovedností žáků, přípravu pro práci se skupinou, efektivní interní i externí komunikaci, orientaci v sociálně patologických jevech, jejich diagnostiku a řešení a v neposlední řadě také klade důraz na krizové kompetence – jednání ve vypjatých situacích, schopnost zajištění disciplíny, kázně a sebekázně. Další oblastí, do které se sociální pedagogika promítá a je jedním z diskutovaných témat současnosti, je výkon funkce třídního učitele. Tito učitelé jsou sice výkonem funkce pověřeni, ale málokdy jsou k tomu odpovídajícím způsobem vzděláni. Většinou je tak tato funkce spojena se zvládnutím technického a organizačního chodu třídy, ale zbývá již málo času na „systematické vedení a rozvoj skupiny, ať formou a metodami managementu či koučingu. V převážné většině případů však funkce třídního učitele spočívá ve splnění administrativních povinností, příp. řešení kázeňských prohřešků“ (Mikulková, [online].). Proto je velmi důležité systematicky definovat vedení třídnických hodin, způsoby monitorování či diagnostiky vztahů ve třídě, vytvoření plánu systematické práce se třídou, způsoby práce s rodiči, apod. I zde se tak nabízí prostor pro sociální pedagogiku jako obor, který rozvíjí dovednosti práce se skupinou a tvoří základ práce a působení třídního učitele.

5

Např. Vašutová, J., Prokop J., Navrátil S.,: Vybrané kapitoly ze sociální pedagogiky a

psychologie, 1998.

33


Souhrnně si lze tedy možnosti sociální pedagogiky ve školství dle Mikulkové představit jako práci ve školních poradenských pracovištích, řešení sociálně patologických jevů primární a sekundární prevence i v kontextu práce s rodinou. Práce ve školských metodických a vzdělávacích zařízeních a zajišťování vzdělávání učitelů, případně sociálně edukačních a aktivizačních programů. Dále se jedná o práci v předškolních zařízeních a práci s rodiči a dětmi či zajištění externích odborných služeb (prevence, poradenství, intervence) nebo výzkumné a publikační činnosti. Celkově se v České republice se zákonným vymezením sociální pedagogiky setkáme hned na několika úrovních (Sociální pedagogika, 2009, [online]). Prvním z nich je již zmíněný zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů, ve znění nálezu Ústavního soudu vyhlášeného pod č. 476/2004 Sb., zákona č. 562/2004 Sb., zákona č. 563/2004 Sb., zákona č. 383/2005 Sb., č. 112/2006 Sb., č. 189/2008 Sb. a č. 274/2008 Sb. Dalším vymezením se potom zabývají vyhlášky Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Konkrétně se jedná o:  Vyhláška MŠMT č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, ve znění vyhlášky č. 454/2006 Sb  Vyhláška MŠMT č. 64/2005 Sb., o evidenci úrazů dětí, žáků a studentů.  Vyhláška MŠMT č. 458/2005 Sb., kterou se upravují podrobnosti o organizaci výchovně vzdělávací péče ve střediscích výchovné péče.  Vyhláška MŠMT č. 438/2006 Sb., kterou se upravují podrobnosti výkonu ústavní výchovy a ochranné výchovy ve školských zařízeních.  Vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.  Vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 62/2007 Sb.  Vyhláška MŠMT č. 74/2005 Sb., o zájmovém vzdělávání. Z nich se obsahem této práce asi nejvíce dotýkají převážně poslední tři jmenované. 34


Většina vyhlášek teoreticky upravuje a vymezuje poskytované služby ve školách a školních zařízeních. Velmi překvapivě se zaměřují převážně na primární, sekundární, případně terciální prevenci. Jenom velmi zřídka (převážně v souvislosti s diagnostikou) se zde setkáme s pojmy jako například školní či třídní klima nebo spolupráce s rodinou. I když je zakotveno v zákoně 72 §2 vytváření vhodných podmínek pro zdravý tělesný, psychický a sociální vývoj žáků, nikde nejsou dále blíže specifikovány. Hlavní důraz tak lze spatřovat v prevenci a řešení výukových a výchovných obtíží sociálně patologických jevů (zejména šikany a jiných forem agresivního chování či zneužívání návykových látek) a dalších problémů souvisejících se vzděláním a s motivací k překonávání problémových situací či zmírňování důsledků zdravotního postižení. Do poslední kategorie legislativního začlenění, které se sociální pedagogiky dotýká, by patřily vnitroresortní předpisy ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, kam řadíme:  Metodický pokyn MŠMT k výchově proti projevům rasismu, xenofobie a intolerance č. j. 14 423/99-22, Věstník MŠMT sešit 5/1999.  Metodický pokyn ministra školství, mládeže a tělovýchovy k prevenci a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení, č. j. 24 246/2008-6, Věstník 1/2009.  Metodický pokyn MŠMT k jednotnému postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví č. j. 10 194/2002-14, Věstník MŠMT sešit 3/2002.  Metodický pokyn MŠMT k postupu školských zařízení pro výkon ústavní výchovy a ochranné výchovy při opatřeních zásadní důležitosti č. j. 32 608/02-24, Věstník MŠMT sešit 4/2003.  Metodický pokyn upřesňující podmínky činnosti středisek výchovné péče č.j. 14 744/2007-24 Věstník MŠMT sešit 6/2004.  Informace o spolupráci předškolních zařízení, škol a školských zařízení s Policií ČR při prevenci a při vyšetřování kriminality dětí a mládeže a kriminality na dětech a mládeži páchané č.j. 25884/2003-24, Věstník MŠMT sešit 11/2003.  Koncepce oddělení pro děti vyžadující intenzivní individuální péči č.j. 25 133/2003-24, Věstník MŠMT sešit 12/2003. 35


 Pravidla pro rodiče a děti k bezpečnějšímu užívání internetu č. j. 11 691/2004-24, Věstník MŠMT sešit 6/2004.  Metodický pokyn k zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízeních zřizovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy č.j. 37 014/2005-25, Věstník MŠMT sešit 2/2006.  Metodický pokyn MŠMT k primární prevenci, sociálně patologických jevů u dětí, žáků a studentů ve školách a školských zařízení, č.j. 20 006/2007-51.  Strategie prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeže v působnosti resortu MŠMT na období 2009-2012, č.j. 37/2009-61. I zde lze konstatovat, že naprostou většinu vnitrorezortních předpisů tvoří metodické pokyny týkající se primární a sekundární prevence6.

6

Více v např. v Bendl, 2003,s.124-168.

36


4 Sociální pedagogika a její zakotvení v EU Výše jsme se obeznámili se sociální pedagogikou v Čechách, co obnáší, jak funguje a na jakých legislativních pilířích stojí. Nyní si představíme, jak je to s touto vědní disciplínou v některých vybraných státech Evropské Unie a najít tak možné rezervy, klady nebo zápory tamních praktik a odhalit tak potenciál, který by bylo možné v České republice uplatnit. Klíčová pozice vzděláváni v EU , dle Vintrové (2001, s 84-87), jako předpokladu pro naplnění ekonomických i společenských cílů vyplývá z toho, že je vzdělání považováno za prostředek k dosažení jak hospodářské prosperity, tak sociální spravedlnosti. Vzdělávací politika se proto stává čím dál více společnou péčí zemí Evropské unie (i když není přímo součásti aequis communautaire7(Had, Urban, 2001), a to jak prostřednictvím nejrůznějších orgánů a institucí EU jako je např. Evropská komise, tak i mnoha jinými cestami. Jedná se o spolupráci na půdě celé řady jiných organizací (OECD apod.), bilaterární spolupráce mezi jednotlivými státy a EU a státy navzájem atd. Země EU připravují stále podrobnější a konkrétnější společné programy a projekty v oblasti vzdělávání. Lze pozorovat, že významný pokrok byl učiněn např. na poli společných zkoušek a evaluací na úrovni žáků a škol, takže lze přímo pozorovat, jak se prostřednictvím toho sbližuji i vzdělávací politiky členských zemí. Asi nejaktivnějším orgánem EU v oblasti vzdělávání je Evropská komise. Funkce Evropské komise se obecně zaměřuje na 3 hlavní oblasti:  legislativní (návrhy zákonů)  dohlížecí (dohledu nad dodržováním evropských úmluv)  exekutivní (odpovědnost za implementaci politiky EU) Ve vzdělávací politice zemí Evropské unie se vychází ze dvou podstatných myšlenek. Tou první je, že je důležité umožnit každému vzdělávání, neboť ekonomická úspěšnost závisí na tom, jak se v populaci podaří vyhledat, rozvinout a využit nadání lidí

7

Dle slovníku cizích slov ABZ se jedná o Evropské právo, respektive společné právo

Evropské unie je základem evropské integrace (evropského sjednocení). Sleduje cíl jednotného společného práva ve všech členských zemích. Jedná se o nezávislý právní systém, který je nadřazen právním systémům jednotlivých států. Na jeho vzniku, zavedení, dohledem nad ním a na dalším jeho vývoji se podílí řada institucí EU (Acquis communautaire, 2005, [online]).

37


bez ohledu na jejich původ. Navíc většina budoucích povolání bude vyžadovat delší vzdělávání a přípravu a nekvalifikovaná lidská práce bude do značné míry na ústupu. Jako druhou myšlenku (Vintrová, 2001, s. 84-87 – Žák, 2010 s.5) , vycházející ze strategie EU, je důležité zmínit, že je třeba široce nabídnout vzdělávací příležitosti také proto, aby pokud možno všichni lidé mohli co nejvíce rozvinout a uplatnit své schopnosti a dovednosti, neboť v tom spočívá podstata demokratické a spravedlivé společnosti.

4.1 Instituce a legislativa Dle Evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě (2008, [online]) se oblastí vzdělávání a odborné přípravy v rámci Evropské komise zabývá Generální ředitelství pro vzdělávání a kulturu. Vytvořeny byly i dvě specializované agentury: Evropské středisko pro rozvoj odborné přípravy se sídlem v Soluňi a Evropská vzdělávací nadace se sídlem v Turíně. V Evropském parlamentu se oblasti vzdělávání zabývá Výbor pro kulturu a vzdělávání, který zpracoval celou řadu zpráv na základě vlastní iniciativy. Oblastí odborné přípravy se vedle toho zabývá též Výbor pro zaměstnanost a sociální záležitosti. V rámci Rady

EU

se

vzděláváním

zabývá

Výbor

pro

vzdělávání,

který

připravuje

podklady/dokumenty především pro jednání Rady EU v otázkách vzdělávání, mládeže a kultury. Při přijímání právních předpisů v Radě se uplatňuje podle čl. 149 a 150 Smlouvy kvalifikovaná většina a spolurozhodovací procedura s Evropským parlamentem. Zde jsou využívány především Rozhodnutí a Doporučení Evropského parlamentu a Rady.

4.2 Historický přehled dokumentů týkajících se školství a sociální pedagogiky v EU Ačkoli vzdělávací politika není začleněna do aequis communautaire, nalezneme přesto mnoho mezinárodních dokumentů návrhů, smluv a postupů ve vzdělání, které jsou členskými i nečlenskými zeměmi EU začleněny a implementovány v různé míře. Stručně nastiňme obsah těch, které jako strategické označuje MŠMT (dle Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení, 2004 [online]). V roce 1972 vydala komise UNESCO dokument "Learning to be", který obsahoval řadu doporučení pro vzdělávání dospělých. Jak o jedna z hlavních myšlenek 38


bývá označováno, že "Každému jedinci musí být umožněno pokračovat ve vzdělávání během celého života. Myšlenka celoživotního vzdělávání je základním kamenem učící se společnosti“(Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení, 2004 [online]).. Dalším dokumentem, který byl přijat na světové konference o výchově a vzdělávání v Thajsku (Jomtien; 1990) je "Světová deklarace vzdělání pro všechny" (tzv. Jomtienská deklarace). V této deklaraci se prohlašuje, že: "Každý člověk - děti, mladí i dospělí - bude mít prospěch z možností, které nabízí vzdělání a které budou vytvořené uspokojením základních vzdělávacích potřeb" (Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení, 2004 [online]). V roce 1995 přijala Komise jeden ze základních dokumentů pro oblast vzdělání, tzv. Bílou knihu o vzdělávání a odborném výcviku s názvem „Teaching and learning: towards the learning society“ neboli „Vyučování a učení na cestě k učící se společnosti“ (Kindl, 2003, [online]). Dokument měl napomoci členským státům Evropské unie v rozvoji vzdělávací politiky a usnadnit cestu evropských států k učící se společnosti, založené na získávání nových znalostí a dovedností a na programech celoživotního vzdělávání. Můžeme zde najít tři základní faktory změn, které by měla evropská společnost reflektovat: 

vliv informační společnosti na změnu povahy a cílů pracovních činností



vliv internacionalizace v oblasti pracovních příležitostí



vliv vědy a nových technologií, jež by mohly vyvolávat iracionální obavy V roce 1996 byla komisí UNESCO vydána zpráva Učení: Dosažitelný poklad - tzv.

Delorsova zpráva ("Learning: The Treasure Within"). Tato zpráva rozpracovává celoživotní učení a stojí na čtyřech pilířích: učit se vědět, učit se dělat, učit se spolužití, učit se být. V roce 1997 na 5. mezinárodní konferenci o vzdělávání dospělých UNESCO v Hamburku vznikl dokument - "Agenda pro budoucnost" která řeší vstup vzdělávání dospělých do 21. století. Spolu s agendou byla přijata tzv. Hamburská deklarace. Mezi další hlavní dokumenty deklarující základní cíle evropské vzdělávací politiky patří: 

Akční plán mobility (Action plan for mobility) přijatý v roce 2000 39




Akční plán eLearning: návrh vzdělávání pro zítřek (The eLearning Action Plan: Designing tomorrow’s education), přijatý v roce 2001



Akční plán mobility a odborných dovedností (Action Plan for skills and mobility), přijatý v roce 2002; Obecně tyto iniciativy ale nesměřují k tvorbě rozhodnutí ve formě direktiv; jejich

výsledkem jsou doporučení, konzultace, pilotní projekty apod. To už ale nelze říci o Smlouvě o Evropské unii a jejím následném rozšíření Amsterdamské smlouvě. Sice nemá na jednotlivé členské státy konkrétní požadavky, ale stanovila oblast vzdělávání a odborné výchovy za jeden z hlavních úkolů Evropské komise (Kindl, 2003, [online]).

4.3 Aktuální strategie rozvoje vzdělávání Evropské unie Strategie rozvoje vzdělávání Evropské unie je zaměřena zhruba na sedm základních oblastí zájmů. Jedná se o vzájemnou spolupráci členských států ve vybraných oblastech vzdělávání, celoživotního vzdělávání, odborného výcviky, výuky jazyků, vzájemného uznávání kvalifikace, vzdělávání v zahraničí a novýchtechnologie. Nejnovější dokument Evropská spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě (Education and Trainig 2020, dále jen ET 2020) vychází z Evropské strategie EU 2020. Zaměřuje se na kvalitní systém vzdělávání, podporu spolupráce mezi členskými státy. Ty jsou i nadále odpovědné za obsah výuky a organizaci vzdělávání, jakož i za systém odborného vzdělávání a péči o kulturní a jazykovou rozmanitost. ET 2020 (Evropská spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě, 2008, [online]). c2008 stanovuje celkem čtyři strategické cíle, jež odpovídají komplexnímu zaměření na celoživotní učení. 1. realizovat celoživotní učení a mobilitu 2. zlepšit kvalitu a efektivitu vzdělávání a odborné přípravy 3. prosazovat spravedlivost, sociální soudržnost a aktivní občanství 4. zlepšit kreativitu a inovace, včetně podnikatelských schopností, na všech úrovních vzdělávání a odborné přípravy

40


Evropská spolupráce v oblasti odborného vzdělávání a přípravy od roku 2002 probíhá podle tzv. Kodaňského procesu, kdy si členské státy a další zúčastněné země stanovují každé dva roky konkrétní cíle. Tato spolupráce byla v roce 2010 znovu posílena přijetím tzv. Komuniké z Brugg8.

4.4 Sociální aspekt z pohledu legislativy EU Tak jako sociální pedagogiku blíže konkrétně nespecifikují legislativní úpravy ve vzdělávací soustavě v rámci EU, ani v sociálních ustanoveních se s ní nesetkáme o nic podrobněji. Opět se ale můžeme částečně opřít o dokumenty, jako jsou Zelená a Bíla kniha. Zelená kniha o evropské sociální politice byla publikována již v roce 1993 a jejím cílem bylo analyzovat sociální společnost. Na základě této analýzy pak byla o rok později publikována Bílá kniha o evropské sociální politice, která se opírala o tvrzení, že „hospodářský pokrok musí být v souladu s pokrokem sociálním a že při budování Evropy je třeba se zaměřit na konkurenceschopnost i solidaritu. Evropa musí nutně přejít na efektivní, o kvalitu se opírající ekonomiku s vysokou mírou investic do nových technologií. Ústředním zdrojem musí být vzdělané, vysoce motivované a adaptabilní pracovně činné obyvatelstvo.“(Sociální politika v Evropské unii, 2009, [online]). „Následníkem“ Bílé knihy v evropské sociální politice se stala Lisabonská strategie, která byla přijata na zasedání Evropské rady v Lisabonu v roce 2000 a na následujícím zasedání Rady ve stejném roce v Nice rozpracována do Evropského sociálního programu. Ústředním tématem byl boj proti chudobě a sociálnímu vyloučení. Mezi hlavní cíle Evropské unie (Sociální politika v Evropské unii, 2009, [online]), které se členské státy zavázaly plnit, bylo usnadnění účasti v zaměstnání a přístup ke zdrojům, právům, zboží a službám všem lidem, prevence rizika sociálního vyloučení, pomoc nejvíce ohroženým skupinám obyvatel a mobilizace všech stran účastnících se boje proti chudobě a sociálnímu vyloučení. 8

„Jeho hlavním cílem se na základě zkušeností z evropské spolupráce v oblasti vzdělávání

z let 2002-2008 a v reakci na současné a budoucí hrozby a výzvy stalo oživení evropské spolupráce v odborném vzdělávání. Tento dokument definuje soubor dlouhodobých priorit i krátkodobých cílů, kterých je třeba dosáhnout, aby se evropská spolupráce v odborném vzdělávání v letech 2011 – 2020 posílila, zkvalitnila a zatraktivnila“ (Role vzdělávání v EU, 2012, [online]).

41


Budoucí směřování evropské sociální politiky nastínila Evropská komise v červenci 2008 přijetím takzvané obnovené sociální agendy, jejímž cílem je modernizovat sociální politiku EU tak, aby odpovídala potřebám jednadvacátého století. Je založena na třech propojených principech: příležitosti, přístupu a solidaritě. Prioritními oblastmi jsou: 

Děti a mládež – budoucnost Evropy



Investice do lidského kapitálu: vytváření více a lepších pracovních míst, rozvoj nových dovedností



Mobilita



Delší a zdravější život



Boj proti chudobě a sociálnímu vyloučení



Boj proti diskriminaci a podpora rovnosti žen a mužů



Příležitosti, přístup a solidarita v celosvětovém měřítku

Částečně lze pod sociální aktivity zařadit i program Mládež v akci, který podporuje rozvoj kvalitního vzdělávání a odborné přípravy a sociální integraci mladých lidí v souladu s politickými cíli otevřených metod koordinace. Napomáhá aktivnímu zapojení jednotlivců do společnosti a zprostředkovává projekty, které mladým lidem přibližují koncept evropského občanství – např. v rámci dobrovolnické činnosti v jiných zemí EU poskytované Evropskou dobrovolnou službou (Vzdělávání, odborná příprava a mládež, 2012, [online]). Ve výše popsaných přehledech legislativních návrzích, předpisech a dokumentech, ať už týkající se vzdělávání nebo sociální politiky pojem sociální pedagogika jako takový prozatím nenajdeme. To ale neznamená, že „v nich“ zakomponovaná není. Prosazování spravedlnosti, sociální soudržnosti, boje proti diskriminaci a podpory rovnosti žen a mužů, prevence rizika sociálního vyloučení, pomoci nejvíce ohroženým skupinám obyvatel, učící se společnost, atd., to vše jsou pojmy sociální pedagogice velmi dobře známy a s nimiž se v praxi setkáváme každý den. A i tyto pojmy jsou součástí těchto legislativních ustanovení. Podívejme se tedy, jak je do teoretických konceptů i praktického využití z výše zmíněných dokumentů, zakomponovalys své činnosti jednotlivé státy EU.

42


5 Sociálně pedagogická práce ve vybraných státech EU Evropská unie obsahuje v současnosti 27 států. V každém z nich prodělala postupně sociální pedagogika trochu odlišný vývoj, má své unikátní historické „podhoubí“, individuální pokroky a nejrůznější interpretace teorií uvedených do praxe. Pro potřeby této práce ale nebudeme jednotlivě vyhodnocovat každou zemi. Takový rozbor by přesahoval rámec této práce a nesplnil by očekávaný cíl, tedy hledání nových možností, rezerv a inspirací v sociálně pedagogické práci ve školách pro nás, tedy Českou republiku. Zaměříme se tedy spíše na kvalitativní analýzu a budeme se soustředit na ty státy, které mají v sociální pedagogice největší tradice, případně které jsou něčím specifické. Abychom nepřehlédli ani územní hledisko, pro naši práci jsme vybrali zástupce různých makroregionů EU (Severní, Střední, Východní a Západní Evropy).

5.1 Sociální pedagogika v Polsku9 5.1.1 Historie Sociální pedagogika má bezpochyby největší tradici ze všech postkomunistických zemí právě v Polsku. Její vznik se datuje na přelom 19. a 20. století a je více než kdekoli determinován dějinnými událostmi. První ucelenou koncepci sociální pedagogiky zde vytvořila Helena Radlinská: "Vědecká definice je možná pouze podle zásad sociální pedagogiky, tj. tohoto pojetí výchovné nauky, která v každém jednotlivci vidí dítě svého národa a času, dědice celé kultury a spoluautora budoucnosti. Každý vnáší svůj podíl do národní kultury a je povinen jí rozvíjet. Národní výchova - to je příprava budoucích pokolení k všestrannému a tvůrčímu budování kultury národa.(Radlinská, 1909 in Kožuch, 2007, s. 9)“. Polsko se v té době vyrovnávalo s mnoha tragédiemi a hlavním bojem byl boj za nezávislost. Sociální pedagogika se tak utvářela v klimatu mnoha společenských změn a společenských poměrů ve městech a na vesnicích, rozvoje revolučních hnutí, vzniku rozličných společností, stran a organizací, které se ujímaly aktuálních životních problémů. Podle Radlinské se sociální pedagogika měla zabývat národní výchovou, tj. pěstovat vymezené postoje, utvářet vědomí státní příslušnosti, směřovat k zajištění náležitého rozvoje každého člověka a zajistit mu vhodné podmínky k tomuto rozvoji. Lze tak říci, že od počátku byla polská sociální pedagogika pedagogikou národní, osvětovou,

9

Pokud není uvedeno jinak, vychází se z Kožuch, 2009.

43


která se domáhala určitého působení činností, jejichž cílem mělo být nacházení lidských sil a jejich organizování za účelem životní tvorby. Problematika osvětové činnosti byla aktuální ale i po získání nezávislosti. Další velmi důležitá osobnost spojená se sociální pedagogikou v Polsku je Ryszard Wroczynski. Ve svých dílech zdůrazňuje, že sociální pedagogika je naukou o prostředích podmiňujících výchovné procesy a problémy výchovy mimo školu. Autor se také zabývá problémy sociální pedagogiky – těmi tradičními, jakou jsou špatné životní podmínky nebo nepřízeň osudu, ale poukazuje i na ty netradiční, kde klade důraz na vliv prostředí a vyzdvihuje výchovnou úlohu školy a institucí intencionálního výchovného prostředí. Velký podíl na rozvoji sociální pedagogiky v Polsku má také Ludvik Krzywicki. Z historického hlediska můžeme vidět dvojí nasměrování sociální pedagogiky. Jinak to, které se týká porozumění člověka jako bytosti zapletené do určitého systému společenského působení. Zde bylo vždy silné spojení sociální pedagogiky se sociologií výchovy. Na druhé straně lze spatřovat určité vize světa a nacházíme zde spojení sociální pedagogiky s politikou sociální a osvětovou. Tyto inspirace, jako převládající, se opírají o názory hlavních tvůrců sociální pedagogiky v Polsku. Byly vidět u H. Radlinské, u R. Wroczynskieho, a S. Kowalskieho. (Kožuch, 2009). Vědecká aktivita současných sociálních pedagogů, kteří častokrát pokračují v myšlenkách svých předchůdců, stále ukazuje na velký potenciál polské sociální pedagogiky (Marynowicz in Kožuch, 2009).

5.1.2 Legislativa Legislativní podpora je nezbytná k řešení různých sociálních problémů, které jsou hlavním zájmem sociální pedagogiky. V Polsku se s ní můžeme zprostředkovaně setkat v ústavním právu, občanském právu, vzdělávacím právu, správním právu, rodinném právu, trestním právu a opatrovnických předpisech. Pokud se budeme opírat o Ústavu, podle článku 30 Ústavy Polské republiky: "Vrozená a nezcizitelná lidská důstojnost představuje zdroj svobody a lidských a občanských práv". Zásada rovnosti s právem a zásadu stejné ochrany práv každého člověka jsou základní principy, na nichž je založeno pojetí občanských práv a svobod. Tyto principy jsou úzce spojeny se zákazem diskriminace v článku 32 Ústavy Polské republiky: "Nikdo nemůže být diskriminován v politickém, sociálním nebo ekonomickém životě z nějakého důvodu." 44


Významnou roli také hrají Mezinárodní právní akty které Polsko přijalo, jako Společná deklarace lidských práv (1948), Mezinárodní pakt o občanských, politických právech (1966), Mezinárodní pakt o hospodářských, sociálních, kulturních právech (1966), Úmluva o ochraně základních lidských práv a základních svobod (1953), Evropská sociální charta (1961), Úmluva o právech dítěte (1989), Úmluva o výkonu práv dětí a ke Smlouvě o Evropské unii (1996), Smlouva o Evropské unii, Listina základních práv Evropské unie a další dokumenty, které se týkají různých sociálních skupin, např. osob se zdravotním postižením, starších osob, nezaměstnaných, bezdomovců, vyloučených osob, uprchlíků, nezletilých, mladistvých delikventů apod. Princip spravedlnosti, který vychází z Ústavy, je základním principem zákona o sociální pomoci z roku 2004, který vymezuje rozsah sociální pomoci. Zákon definuje subjekty povinné vykonávat úkoly sociální pomoci a určuje kritéria a zásady pro udělování a vyplácení peněžní a nepeněžní výhody lidem, kteří se nacházejí v obtížné životní situaci. Zákon o sociální službě 2003 upravuje problematiku podpory lidí, kteří jsou sociálně vyloučeni. Vychovatel by se bezpochyby měl obeznámit i se školní legislativou. Zásady, podle nichž vzdělávací systém funguje lze nalézt v Chartě kompetencí a kvalifikací učitelů. Dalším důležitým nařízením je Dokument o veřejně prospěšných činnostech a dobrovolné službě z roku 2003. Ten upravuje zásady provádění veřejně prospěšné činnosti (v rozsahu sociální pomoci, politiky zaměstnanosti, vzdělávání, ochrany zdraví, ochrany životního prostředí, rodinné politika a apod.) prostřednictvím nevládních organizací a pomocí orgánů veřejné správy. Pro sociální pedagogy má zákon také zásadní význam definuje jejich práva, povinnosti a kvalifikace, usnadňuje tedy výkon jejich profesionální role. Zákon také určuje zajištění a omezení fungování institucí a humanitárních služeb (Nowak, .200910). 5.1.3 Současný obraz sociální pedagogiky v Polsku „Sociální pedagogika se soustřeďuje na problematiku výchovných procesů v sociálním prostředí a na analýze podmínek, které umožňují uspokojování potřeb člověka (lidských skupin) v různých etapách jeho života a v různorodých životních situacích (v práci, studiu, volném čase, místě bydliště, rodině a jiných oblastech lidské činnosti). Z

10

Překlad vlastní

45


těchto důvodů se sociální pedagogika koncentruje na oblasti života jednotlivců nebo skupin a na institucích, které ve společnosti realizují výchovné úkol (Kožuch, 2009. s.22).“ Velkým přínosem pro rozvoj sociální pedagogiky v Polsku byl Ludvik Krzywicki. Ten formuloval vzor osobnosti mladého člověka a pravidla celkového systému této vědní disciplíny. Ukázal také mládeži morální vzor neustálého zdokonalování se a sebevzdělávání a stal se tak předchůdcem koncepce celoživotního vzdělávání, známého později v anglosaských zemích jako lifelong education. Uplatnění sociální pedagogiky se podle Kožucha v Polsku soustřeďuje především na čtyři okruhy problémů. Jsou to problémy dětí a mládeže, problémy rodiny, problémy lidí bez domova a lidí žijících v bídě, problémy starých lidí. Sociální pedagogiku jako profesní uplatnění v Polsku můžeme shrnout jako soubor činností charakteristických pro tzv."sociální služby pro jednotlivce" (personál social services). Tyto služby Kožuch řadí do. sociální sféry, která klade důraz převážně na udržení příjmů (sociální pojištění), programy ochrany zdraví, vzdělávací programy, výstavbu sociálního bydlení a zaměstnanost (boj s nezaměstnaností, s bezdomovci, s ochranou práce). Sociální pedagogika tak směřuje k realizaci třech základních úkolů: 1. Socializaci, resocializaci a rozvoji jednotlivců a skupin. 2. Terapii, rehabilitaci, pomoci a ochraně, zvláště pro osoby s různými deficity a postiženími (siroba, mateřství nezletilých dívek, prostituce). 3. Zajištění přístupu ke službám, informacím, ke vzdělání, změně profesní kvalifikace atd. Velký důraz se v samotné výuce sociální pedagogiky se v Polsku klade na odbornou praxi. Bývá realizována například ve střediscích sociální pomoci. Důležitou úlohu mají také místní agendy sociální pomoci. Jedním z hlavních mezníků byl podpis dohody mezi Ministerstvem školství (Ministerstvo edukacji narodowej) a Ministerstva práce a sociální politiky (Ministerstvo pracy i polityki spolecznej) v oblasti vzdělávání sociálních pedagogů v Polsku. Koncem 20. století se také uskutečnily mnohé konference a semináře věnované důležitým a klíčovým otázkám, které jsou nutné řešit v rámci sociální pedagogiky v 21. století. Jedním z nejdůležitějších byl seminář nazvaný "Pedagogika Spoleczna - Tradycja

46


teražniejszošč - nowe wyzwania“, který poukazoval na nové výzvy sociální politiky a stanovil její úkoly (viz. výše). Sociální pedagogika ve školách11 se orientuje především na problematiku současného ohrožení dětí a mládeže, zabývá se problémem agresivního chování mladých lidí, ale i problémy různých sekt, neuspokojivou sociální situací a problémy v rodinách. Snaží se zde navrhnout vzdělávací programy, jejichž výsledkem by měla být proměna mentality mladých. Měla by vést k „usmiřování s jinými" a ukazování hodnot a vzorů. Snaží se ale zároveň dávání reálné šance na plnění tužeb, aspirací, nadějí i potřebných profesních kompetencí ve svém státě a v místě bydliště. Pro Polsko je tak rozvoj osobnosti a spojení s prostředím klíčové. To ale neznamená, že se sociální pedagogika nesoustředí i na preventivní činnost. V rámci ní klade důraz na psychické zdraví dětí a mládeže, které podle ní ze zdravého prostředí pochází. Je pak tvořen následujícími prvky:  dobrými vztahy s dospělými  pocitem bezpečí  odolností v těžkých životních situacích  pocitem smyslu života  orientací na celou časovou řadu - minulost, současnost a budoucnost  vírou ve vlastní schopnosti  pocitem sounáležitosti „Profylaxe v reformovaném systému osvěty je viděna jako proces podpory rozvoje

plného zdraví tím, že se umožní dětem dosáhnout potřebné pomoci v každé etapě jejich rozvoje a dosáhnout subjektivního zadostiučinění, společensky a kulturně bohatého života “(Kožuch, 2009, s.29). Tato prevence se i zde rozděluje na základě cílů na tři úrovně: Primární, sekundární a terciální. Primární se snaží působit na celou populaci dětí, mládeže a jejich rodin. Má jim poskytovat zdravotní, psychologickou a pedagogickou pomoc při řešení životních problémů. Tyto činnosti mají být poskytovány nezávislé na potenciálním druhu ohrožení 11

Pokud není uvedeno jinak, vychází se z Kožuch, 2009, neboť jeho zpracování práce

vychází z aktuálních poznatků a jeho osobní vztah k Polsku dokazuje široký přehled o tamních poměrech.

47


v budoucnu. Reformovaný systém vzdělávání by měl umožnit realizaci úkolů tohoto stupně profylaxe mj. díky reformě školního vzdělávání, reformě výchovy ve škole, změn v oblasti řízení a pedagogického dozoru a reformě vzdělávání a zdokonalování učitelů. Změny v oblasti školní výchovy by měli umožnit zpracování výchovných programů s účastí rodičů spolupracujících se speciálními poradci. Jako sekundární, respektive druhořadou profylaxi, Kožuch uvádí diagnostikování těch skupin dětí a mládeže a jejich rodin, které prožívají těžké problémy a jsou ve stavu zvýšeného rizika poruch v rozvoji a závislostí. Hlavním úkolem sociální pedagogiky na této úrovni je pak určení a korigování tohoto nesprávného chování dětí a mládeže, ukazování alternativních způsobu života a tvorba správného výchovného prostředí. Těchto úkolů se má dosáhnout tímto způsobem: 

Zajištěním rychlé a účinné pomoci dětem, mládeži a jejich rodinám. Zvláštní důraz je kladen na rodinu s malým dítětem s narušeným vývojem od 0. do 5. roku života.



Umožněním využití pomoci ve speciálních mládežnických psychologických poradnách mládeži z různých rizikových skupin, motivovanost a přístup k správnému využívání volného času, zabezpečení vhodných pracovních a životních podmínek.



Organizováním pěstounské péče, zkracováním času pobytu v dětských domovech a jiných ústavech, které izolují děti a mládež.

Do terciální prevence Kožuch a další autoři řadí tu pomoc, která je nutná k nápravě deviačního chování. Jedná se například o terapie, které mají za cíl zabrzdit negativní procesy rozvoje a umožnit těmto osobám návrat do společnosti. Zde nutná:  specifická korekce deviačního chování  zamezování prohlubování deviačního chování  ochrana osob, které mají přímý kontakt s deviantem Souhrnně lze tedy říci, že sociálně pedagogická práce ve školách v Polsku se zaměřuje na problematiku výchovných procesů v sociálním prostředí a na analýzu jejich podmínek. Orientuje se především na problematiku současného ohrožení dětí a mládeže, zabývá se problémem agresivního chování mladých lidí, ale i problémy různých sekt, 48


neuspokojivou sociální situací a problémy v rodinách. Aplikuje velmi rozvinutá teoretická východiska s důrazem na primární, sekundární a terciální prevenci.

5.2 Sociální pedagogika v Německu 5.2.1 Historie Německo je považováno za kolébku sociální pedagogiky. Poprvé byl pojem sociální pedagogika použit A. Diesterwegem v díle Rukověť vzdělání pro německé učitele. Za „teoretika sociální pedagogiky“ uvádí literatura P. Natorpa, který navázal učení na Pestalozziho, ale jeho koncepce sociální pedagogiky je především teoreticky orientovaná a poněkud vzdálená aktuálním sociálním problémům, které vyplývaly ze společenské situace v Německu v době 1. světové války a těsně po ní (Vznik a vývoj sociální pedagogiky, [online]). Další, kým byl ovlivněn a na koho navazoval Natorp, byl podle Přadky Platón. Souhlasil s ním v myšlenkách v tzv. etickém socialismu. Etika měla za úkol odstranit rozpory ve vztazích ve společnosti. Byla to idea mravního zdokonalování, jejíž cíl byl vést k životaschopnosti společnosti (Přadka, 2004). Velkou osobností sociální pedagogiky v Německu byl i P. Bergmann, který kladl důraz na prostředí, jeho veřejnou kontrolu a na mimoškolní výchovu (Kučeříková, 2011). Prováděl také empirické výzkumy. Následný vývoj v Německu mezi oběma světovými válkami přinesl nové koncepce a přístupy, neboť se objevily potřeby sociálních aktivit, jež měly kompenzovat ztráty vzniklé válečnou situací a zlepšit situaci národa po prohrané válce. Tím se pomalu mění chápaní obsahu sociální pedagogiky od původního protikladu individuální pedagogiky v pojetí Natorpově k praktickým činnostem, jež mají řešit sociální problémy dětí, mládeže i dospělé populace (Kučeříková, 2011). Dalším odborníkem, který se o rozvoj sociální pedagogiky zasloužil, byl K. Mollenhauer. Ten zdůrazňoval potřebu rovnováhy mezi nároky společnosti a požadavky jedince. Sociální pedagogika je podle něj „teorií pomoci při řešení problémů při socializaci a odstraňování příčin, ze kterých tyto problémy vznikají“ (Kraus, 2008, str. 14). Sociální pedagogika se tak stává systémem sociální pomoci a je úzce propojena se sociální prací. Koncem 20. století se chápání sociální pedagogiky v Německu opět mění. Jde spíše

49


o „vědu o výchovných aspektech dětí a mládeže ohrožené narušeným procesem socializace, tedy sociálně znevýhodněné“ (Kraus, 2008, str. 14). Z historického hlediska ovlivňoval sociální pedagogiku i vývoj pohledu na výchovu. Celá staletí bylas výchova integrována v širších rodinách. Děvčata se učila od matky dovednosti pro vedení domácnosti a chlapci získávali od otce znalosti určitého povolání. Následně byl přičleněn jako učeň do spřátelené rodiny. Výchova tak nebyla brána jako věda, nebo umění, ale jako zvykání si na určitý styl (Hoernle, 1969 in Hopf, 2001. s. 15). To se změnilo v době industrializace, kdy přišla specializace a dělba práce, a ústřední institucí, kde bylo možné najít vzdělání, se stala škola. Rodiny se daleko častěji stávaly „otroky“ pracovního systému s nekonečnou pracovní dobou a nucenými přesčasy byla mládež vystavována stále většímu nebezpečí a zanedbání. V tomto čase se rodí státní a soukromá sociální péče. Avšak státem organizovaná výchova již tenkrát nebyla schopná nahradit rodinnou výchovu a vzdělání. Mnohé aktivity se tak pokoušely sociální problémy alespoň zmírnit. Hopf upozorňuje, že kolem roku 1920 se začal objevovat vedle rodiny a školy v oblasti sociální péče o mládež nový prostor – prostor pro výchovu. Tento problém byl poprvé kodifikován v roce 1924 v Německém říšském zákoníku v Zákonu o veřejném blahu mládeže. Péče o mládež se sjednotili pod názvem Veřejná péče o blaho mládeže a tím získala sociální pomoc zákonný rámec. (Hopf, 2001, s. 15-17). Kodifikace pomoci mládeži z iniciativy školy byla mezníkem, který přinesl novou kvalitu v dalším vývoji. Pomoc mládeži a škola vytvořily dvě odlišná pole veřejně politické činnosti. „Sociální pedagogika, pokud se nacházela mimo školu, znamenala soubor společenské a státní výchovné péče" (BÁUMER, 1965 in Hopf, 2001 s16. ). A tak se sociální politika a školní pedagogika pod tlakem mocenských zájmů na počátku sedmdesátých let téměř oddělila. „Školní pedagogika a speciální pedagogika o sobě navzájem nic nevědí. A co je ještě horší, jsou vůči sobě rezervované a nedůvěřivé" (BITTNER, 1970 in Hopf, 2001, s.16). Postupem času se ale z politického řádu jisté oblasti vymaňují: jsou jimi rodina, volný čas, spotřeba, vzdělávání a práce. Pevné místo tak v systému nositelů pomoci mládeži nacházejí spíše všeobecné funkce celospolečenské výchovy, jakými jsou pomoc při socializaci dětí a jejich rodin. Tyto funkce celospolečenské výchovy dnes jdou ruku v ruce se školní výchovou a vzděláváním. Tím, jak se společnost pluralizovala, se současně 50


zhroutily důležité sociální opory a tradice. Rodina o menším počtu členů může na tento jev reagovat jen nedostatečně. „Proto musí sociální pedagogika společně se školou a oblastí pomoci mládeži převzít klíčové výchovné úkoly pro dospívající ze všech společenských vrstev a prostředí (Hopf,2001,s.17). Již dnes se například na základní škole od učitelů požaduje, aby plnili i funkci vychovatelů. Žáci pak od učitelů mohou očekávat, že budou akceptovat jejich osobnost a budou schopni jim poskytnout všestrannou pomoc. Jedná se především o školy, které dnes navazují na reformní pedagogické hnutí (období 19001932). Jedná se o témata, která jsou zahrnuta pod pojmem „Sociálně pedagogické hnutí“, jako například vývoj dítěte, výchova k dialogu, úloha třídního učitele, otevřená škola, pedagogika zážitku apod.

5.2.2 Legislativa K jednomu z nejdůležitějších zákonů pro ty, kteří pracují s dětmi a mládeží patří bezesporu v Německu Zákon o pomoci dětem a mládeži (Kinderjungendhilfegesetzt – KHJG), který vstoupil v platnost v roce 1991. Je v něm určeno, že každý má právo na pomoc týkající se rozvoje a výchovy, směřující k odpovědnému zařazení se do společnosti. Vztahuje se na děti a mládež, které vidí jako součást vyvíjejícího se společenství rodiny a tím i jim určuje odpovědnost v rámci tohoto zákona. Tento zákon je orientován preventivně a naopak upozaďuje zásahy do rodin a represivní opatření. Snaží se posílit autonomii dětí, mladistvých a jejich rodin a aktivovat možnosti svépomoci. Kompletní členění Zákona o pomoci dětem viz. příloha č. 2. Pokud budeme chtít rozebírat nynější legislativní předpisy v Německu, je nutné brát na zřetel, že Německo se skládá ze spolkových zemí, která má každá svou vládu a tak mohou být předpisy v každé z nich trochu odlišné. Pro náš přehled si uvedeme ty nejdůležitější a zároveň si poté nastíníme odlišnosti některých spolkových zemí, které vyplývají z výzkumné zprávy všech ministerstev kultury spolkových zemí o vztahu sociální pedagogiky a školy a o situaci ve vztahu organizací pomoci mládeži versus škola. Podle Hopfa je jejím nejdůležitějším výsledkem, že ve většině zemí byl přijat dualismus resortů oblastí pomoci mládeži a sféry školy a bylo poukázáno na zčásti již existující oboustranné dohody. Úpravy ve spolkových zemích upozorňují také na aktuální potřebu reagování na nejnovější vývojové trendy. Všechny důležité výnosy o spolupráci mezi oblastí pomoci mládeži a školou jsou datovány až po roce 1991. 51


Za směrodatné jsou považovány následující zákony a nařízeni (Hopf, 2001, s159):  Zákon o pomoci dětem a mládeži (KJHG) - osmá kniha sociálního zákoníku  zákony o denních stacionářích pro děti platící v jednotlivých zemích  prováděcí předpisy platné v jednotlivých zemích týkající se Zákona o pomoci dětem a mládeži (KJHG)  doporučení a směrnice o koordinaci a spolupráci mezi úřady péče o mládež a školami  školské zákony, popř. zákony o výchově a výuce  výnosy o práci ve veřejných školách Další informace o školní sociálně pedagogické práci je možné najit ve směrnicích, doporučeních, řádech a výnosech jako např.:  směrnicích o polední péči o žáky na školách  směrnicích o odpolední péči o žáky na školách  školních řádech platných ve veřejných školách  směrnicích týkajících se pobytu ve školách v přírodě, studijních cest a výletů  doporučeních, popř. výnosů týkajících se prevence návyků a drog  výnosech o potírání kriminality mládeže Hopf také poukazuje na faktické rozdíly mezi západním a východním Německem i dnes. Ve spolkových zemích na území bývalé NDR je sociálně pedagogický systém teprve postupně dobudováván. Naproti tomu v západní části Německa již mají odpovídající zákony a směrnice. Ve spolkové zemi Porýní-Falc existuje doporučení spolupráce mezi oblastí pomoci mládeži a školy z roku 1995, ve Šlesvicku-Holštýnsku z r. 1996, v Dolním Sasku z roku 1994 nebo v Hamburku, kde byly v roce 1996 přepracovány organizační modely týkající se poradenských služeb na všech školách z roku 1988 (Hopf, 2001, s.159161). V Severním Porýní-Vestfálsku se pracuje na doporučeních ke spolupráci mezi oblastmi pomoci mládeži, sportovních spolků a kulturních zařízení - jako na nositelích rozvoje nových forem doplňujících školu a podporujících rozvoj rodiny prostřednictvím své celodenní nabídky aktivit. V jedné dílčí zprávě z roku 1995 je možné se dočíst: „Pro školu jako instituci se až doposud zdálo obtížné aktivně s těmito organizacemi 52


spolupracovat. Výjimky se vyskytly spíše jako výsledek individuální angažovanosti jednotlivých učitelů nebo sociálně pedagogických odborníků a

neměly žádné

institucionální pozadí. V této souvislosti by bylo žádoucí rozšířit metody výuky o výuku zaměřenou na sociální práci, stejně tak zařazení hodin, které by zajišťovaly spolupráci s mimoškolními partnery" (Zwischenbericht, 1995 in Hopf, 2001, s 169). Bavorsko v roce 1996 sice přijalo směrnici o koordinaci spolupráce a o pravidelných konzultacích mezi úřady péče o mládež a školami, ale je ale jednou ze zemí, která nepodporuje školní sociální práci v užším smyslu. Jednak tvrdí, že je jen málo škol s celodenní péčí a komplexním programem a zároveň, že „nikdo nemůže mít zájem na tom, aby se zmenšovala odpovědnost školy a učitelů za výchovu. Pole působnosti pro školní sociální práci vzniká jen tam, kde na základě specifické organizace školy nebo na základě zvláštních problémových situací týkající se pomoci mládeži (např. v ohnisku sociálních problémů) vzniká naléhavá nutnost doplňující a podpůrné sociálně pedagogické pomoci)“ (Hopf, 2001, s 169). Další možné cesty, kterými se některé spolkové země ubírají, jsou projekty. Durynsko ověřuje modelový projekt „Práce s mládeží na durynských školách". Meklenbursko-Přední Pomořansko předložilo projekt „O podpoře spolupráce mezi školami a institucemi pomoci mládeži". Cíle jsou shodné s opatřeními, která obsahují plány ostatních spolkových zemí:  pomoc při zvládnuti každodenní zátěže  podpora vlastní iniciativy  prevence selhání ve škole a v praktickém výcviku  integrace namísto selekce  využívání dalších možností spolupráce Braniborsko uveřejnilo doporučení k projektu „Sociální práce na školách". Tento projekt přijalo i Sasko-Anhaltsko. Nabídka obsahuje nejrůznější škálu služeb od pomoci při domácích úlohách až k činnosti sportovních družstev a divadelním skupinám. Při tvorbě této nabídky spolupracuji školy a veřejné instituce. Školní sociální práce v pravém slova smyslu ještě neexistuje, ale měly by být pro ni vytvořeny alespoň rámcové podmínky. V Sasku zase existuje „Koncept práce se školní mládeží, který by měl obohatit profil učitele a současně působit jako výzva. Učiteli v první linii připadne role 53


prostředníka a pověřené osoby. Obraz učitele a jeho role musí být v tomto směru doplněny“ (Hopf, 2011, s.161). Zároveň Německá ministerstva kultury spolkových zemí doporučují, aby si pro práci se školní mládeží mimo vyučování nacházela škola regionální partnery. Aby se do práce zapojovaly i podniky, sponzoři, rodiče žáků apod. 5.2.3 Současný obraz sociální pedagogiky v Německu Sociální a vzdělávací potřeby od sebe nelze oddělit. Jak již bylo popsáno výše, nedostatky v socializaci dětí jsou přenášeny z rodiny na školu, přičemž významný vliv hraje i prostředí. Proto je nutné řešit tyto problémy komplexně. Pomoc mládeži v Německu se uskutečňuje od regionální úrovně, kdy se do popředí dostává její plánování spolu se spoluprací s dalšími institucemi a veřejnými zařízeními (dle §80 a §81 KJHG). K tomu je samozřejmě nutné vést stálou evidenci klientů, neustále provádět šetření o uspokojování jejich potřeb a mít dlouhodobý plán opatření, k jehož tvorbě přispívá i škola. Konkrétní cíle regionálního plánování mohou být např.  zabezpečení komunikace osob působících v sociálních, kulturních a vzdělávacích zařízeních  koordinace školních a mimoškolních nabídek v příslušném regionu  práce v zájmových skupinách na regionální úrovni  spolupráce na plánování rozvoje školství a sociální pomoci mládeži Sociální práce ve škole je praktickou formou pomoci mládeži, lépe řečeno: má působit jako spojnice mezi školou a oblastí pomoci mládeži. Hopf ve své publikaci popisuje všeobecné cíle a úkoly sociální práce ve škole: 1. sociální práce ve škole chce svým působením pomoci zabránit vzniku odchylek v chování žáků v rámci školy 2. podporovat sociální kompetence dětí a mládeže cílenými akcemi a nabídkami 3. působit jako zprostředkovatel mezi oblastí mimoškolní práce s mládeží, volnou činností mládeže na jedné straně a činností v rámci školy na straně druhé

54


4. po dohodě s učiteli a s žáky se starat o konkrétní skupiny žáků, okamžitě

upozorňovat rodiče sociálně postižených, sociálně vybočujících nebo handicapovaných žáků, pokud u nich vznikne potřeba pomocných a podpůrných prostředků Škola ohledně sociální práce může fungovat buď tak, že se škola obrátí na nezávislé zástupce pomoci mládeži (na zavedenou dobročinnou organizaci, spolky mládeže nebo je založená instituce, skrz kterou se vykonává sociální práce ve škole), nebo další možností je, že právě škola se stane nositelem sociální práce pro potřeby školy pod odborným dohledem školského úřadu, a nebo funkci nositele sociální práce převezme veřejný úřad. Úřady péče o mládež na místní úrovni jsou totiž zodpovědné za praktickou realizaci pomoci mládeži. Kompletní členění viz následující obrázek. Obrázek č. 3 – Struktura členění úřadu péče o mládež

55


Pokud se budeme zajímat o konkrétní formy školní sociální práce v Německu, například podle Wulferse jich rozlišujeme celkem deset: 1. provozováni her a akcí ve volném čase 2. poradenství pro rodiče a učitele 3. pomoc při přechodu do zaměstnání a pomoc při hledání práce 4. následné vzdělávání, též ve spolupráci s učiteli 5. skupinová práce směřující k odstranění sociálních a vzdělávacích deficitů u žáků 6. skupinové řešení domácích úkolů sloužící prakticky jako "pilíř" školní sociální práce 7. spolupráce na konferencích a při plánováni života na škole 8. spolupráce při vyučování 9. setkávání se s žáky o přestávkách, péče o ně a vytváření vhodných podmínek 10. supervize v týmu spolupracovníků

Závazná spolupráce mezi školami a pomáhajícími institucemi začala ale teprve v nedaleké minulosti, kdy došlo ke shodě, jak je zmíněno již výše, ohledně principu duality sociální a vzdělávací sféry. Významnou roli hraje sociální pedagogika ve škole i v rámci výchovného poradenství, které může být její součástí. Ať už je nebo není (výchovné poradenství je tak zprostředkováno skrz výchovné poradny), pracovní tým je většinou multiprofesní. Zastoupeni jsou v něm pedagogové, sociální pedagogové, terapeuti, lékaři apod. Další možností v rámci sociální pedagogiky ve škole je snaha o vybudování školy jako otevřeného životního prostoru pro získávání zkušeností. Jedním z takovýchto konceptů je model tzv. Otevřené školy. Nemusí přitom nutně znamenat připojení s přímým okolím školy. Spíše se jedná o osvojení koncepce přijímání podnětů sociálních, rodinných, kulturních aj. a umět je využít v didaktickém zpracování jako vysvětlení či příklady (Hopf, 2001, str. 73-77). Školy se tak otevírají světu svých žáků a v rámci školního života realizují mimo jiné i preventivní sociálně pedagogické projekty. Mohou se na společném setkání dohodnout s příslušnými osobami a skupinami nacházejícími se mimo rámec školy na společných aktivitách. Z takovýchto dohod mohou např. vzniknout nejrůznější projekty výuky, klubové aktivity pro volný čas nebo pracovní skupiny. Může se tak mapovat 56


například situace starších osob v obci, zhotovovat plán naučných stezek, zakládat nejrůznější žákovské kluby apod. Pomocí sociálně pedagogické otevřené školy se tak vytváří jak programy k využití volného času, tak projekty, které mají sociální cíle, jako je naučit se pocitu odpovědnosti, posílení sebevědomí, podpora při řešení problémů, odstranění prvků agresivity, motivace žáků, zlepšení školního klimatu, učení strategií k řešení konfliktních situací aj. Další velký potenciál, který můžeme při realizaci sociální pedagogiky ve školách v Německu identifikovat je velmi rozvinutá Integrativní pedagogika. Škola a výuka jsou zde otevřeny individuálním zvláštnostem dětí a mladistvých. Jde o náročný úkol, protože je nutné kompletně reagovat nejméně na tři odlišné didakticko-metodické oblasti (Hopf, 2001, s.113):  práce s dětmi s rozdílným postižením  práce s dětmi s rozdílnými etnickými a kulturními kořeny 

respektování odlišnosti mezi dívkami a chlapci

Jedná se zde tedy jak o poruchy učení a chování, tak ale i pod body dva a tři skryté úkoly pro vyučující, které spatřuje sociální pedagogika jako další z mnoha výzev. Otázka, zda mají být vytvářeny separátní speciální školy nebo prosazovány integrující cesty vzdělávání, není předmětem této práce. Ale v případě tzv. poruch učení je dle mého názoru třeba velké opatrnosti. Jedná převážně o děti a mladistvé s vývojovými nedostatky vztahujícími se pouze na současné požadavky školy. Proč by tak tato diagnóza měla ovlivňovat jejich život mimo školu a měly být vyloučení z hlavního proudu výchovy a vzdělání? Závisí tedy pravděpodobně daleko více na tom, zda běžná škola má možnosti a prostředky a chce podporovat zaostávající dítě. S postupem času dochází k zásadní změně situace dětí a mladistvých, takže s těžkými případy poruch chování a emoční stability se setkáváme i ve třídách běžných základních škol a i proto zde najdou sociální pedagogické principy stále širší uplatnění. Jako poslední inovativní přístup nelze v Německu opomenout ani pedagogiku zážitku. Tato forma práce pochází z oblasti mimoškolní činnosti mládeže a znovu se začíná používat ve škole. Jako příklady zmiňme např. noční výlety a noční hry. Všechny mají ale 57


společný scénář. Jedná se o aktivity, které jsou naplněné dojmy. Školní pedagogika zná „koncepty orientované na žáky". Z nich čerpá výchova zaměřená na způsob jednání, při kterém hlavní těžiště spočívá ve vlastní činnosti. Je zřejmé, že v takovém případě většina žáků ráda spolupracuje. Nestávají se objekty poučování, ale sami se snaží dané téma smysluplně zvládnout. Koncept orientovaný na žáka se dá v sociálně pedagogické a sociálně terapeutické koncepci přirovnat právě k pedagogice zážitku. Její kořeny tedy historicky zasahují až k reformní pedagogice na počátku 20. Století a její samozřejmou součástí jsou nadšené dojmy a zážitky, které vypráví žáci po společném výletu či vyřešeném úkolu. V této souvislosti se nabízí důležitá otázka, jak dnes mohou být v běžných školách s orientací na pedagogiku zážitku vytvořeny, udržovány a zintenzivněny prožitky a vnitřní účast při výuce. Prvky praktické pedagogiky zážitku najdeme mimo školní prostředí například ve sportech provozovaných v přírodě, plavbách na lodích apod. V poslední době je snaha tyto „outdoor“ (venkovní) aktivity z přírody přenést i do výchovy „indoor“ (vnitřní) a nabídnout tak možnost tvořivého rozvoje v oblasti umělecké, kulturní technické apod. (Hopf , 2001 s. 120 – 128).

Z výše uvedeného vyplývá, že sociálně pedagogická práce ve škole v Německu těží z dualismu resortů oblastí pomoci mládeži a sféry školy. Práce je zde orientována spíše preventivně a staví do pozadí zásahy do rodin a represivní opatření. Ve škole je kladen hlavní důraz na pomoc při zvládnuti každodenní zátěže, podporu vlastní iniciativy, prevenci selhání ve škole, provozování her a akcí ve volném čase, poradenství pro rodiče a učitele, skupinovou práci směřující k odstranění sociálních a vzdělávacích deficitů u žáků, skupinové řešení domácích úkolů, spolupráci při plánováni života na škole a při vyučování, setkávání se s žáky o přestávkách, péče o ně a vytváření vhodných podmínek a na supervize v týmu spolupracovníků. Významnou roli hraje sociální pedagogika ve škole v Německu i v rámci výchovného poradenství. Inspirovat se zde lze také v „projektovém školství“, konceptu Otevřené školy, integrativní pedagogice či pedagogice zážitku.

5.3 Sociální pedagogika v Dánsku Další zemí, která má jednak velkou tradici a zároveň trochu odlišný přístup k sociální pedagogice je Dánsko. 58


Sociální pedagogika v Dánsku pracuje s lidmi, kteří zdánlivě „vypadli z kruhu“. Tento doslovný překlad vyjadřuje vyčlenění se z určitého řádu a opuštění tzv. „normální společnosti. 5.3.1 Historie Po mnoho let byla hlavní myšlenkou sociální pedagogiky zde postarat se o lidi, kteří vypadli ze společensky obecně uznávaných kruhů, tj. "normální" společnosti. I přes mnoho diskuzí a inovací, tato myšlenka sociální pedagogiku neopouští. Ale co když se člověk dostane zpět k normálu? Když opustí instituci a měl by být součástí společnosti znovu? Na sociální rehabilitaci a vzdělávání je proto v Dánsku kladen velký důraz. Osoby se zdravotním postižením, se sociálními, duševními nebo fyzickými problémy jsou podle výše zmíněného principu umístěny mimo kruh, a nemají téměř šanci se dostat zpět. Navzdory tomu se snaží sociální pedagogika v Dánsku držet hesla "žít tak normálně, jak to jen jde, a proto terciální prevence je zde jednou z velkých výzev (Nørgaard, B, [online]). Hlavní diskutovanou otázkou je spíše filosofický princip, jak stanovit normální společnost? Jaké jsou vlastní možnosti a hranice společnosti a kde je samotná hranice mezi společností a komunitou, začleněním a vyčleněním? Na tyto otázky se snaží mnoho odborníků nalézt odpovědi. V Dánském přístupu se shodují hlavně na tom, že se jedná o spojení mezi prostředím a vzděláváním a to je to, co sociální pedagogiku tvoří. ¨ Sociální pedagogika by tak měla mapovat ty, kteří se dostali na okraj, snažit se působit preventivně proti sociální exkluzi a kolapsu společnosti i jednotlivců. S jinou, méně tradiční, myšlenkou přišel profesor Soren Langager, dle kterého by se sociální pedagogika měla věnovat práci s lidmi, kteří jsou právě uvnitř toho pomyslného kruhu. Je nakloněn myšlence začleňování, integrace a hlavně prevenci vyřazení. Měla by podporovat vlastní lidské kompetence a pracovat se zdroji uvnitř. Dle jeho teorie by se tedy více zaměřoval na primární prevenci. V dnešní společnosti kdy individualizace hraje stále větší a větší roli, rodiče ne vždy plní spolehlivě výchovné úkoly, mají následně mladí lidé problémy ve vztazích kolem sebe a sklouzávají k trestné činnosti, drogám, alkoholu, násilí apod. Role rodiče se tak mění a je nasnadě, že jejich výchovnou kompetenci z části přejímají odborníci a veřejné instituce. A právě od toho je tu sociální pedagogika.

59


5.3.2 Legislativa Od nové právní úpravy z června 2007 má termín sociální pedagogika v Dánsku přesně vymezený rámec. Rozličné činnosti by měly zlepšit sociální rozvoj, život a učení – měla by pomáhat vyvažovat a plánovat rodinné a pracovní zaneprázdnění a zabraňovat sociálnímu vyloučení. Dle tohoto zákona se sociální pedagogika dotýká oblasti soukromého plánování denní péče, předškolních zařízení, všech typů mimoškolních projektů, mládežnických klubů a aktivit. Ve skutečnosti se jedná o velkou část života, která je organizována mimo školu až do věku 18 let. Podíváme-li se na dánské právo upravující veřejné školy, nenajdeme zde termín sociální pedagogika. Ale význam sociálních kompetencí je i zde nepřehlédnutelný. Dánské školství se snaží dát prostor integraci, ale sami odborníci dodávají, že prostor pro ní není takový, jaký by si přáli. Proto je mnoho dětí ze společnosti vylučováno již v počátku a umísťováno ve třídách a školách pro děti se speciálními potřebami. Podle Salamanské deklarace12 všechny děti - a všichni lidé obecně - mají právo na inkluzivní vzdělávání. Ta je ale v Dánsku závislá na odpovědnosti každé školy jednotlivě a v kapacitách inkluzivních míst je neustálá převaha poptávky nad nabídkou. Salamanské prohlášení ale zdůrazňuje společné výzvy pro sociální pedagogiku, které jsou:  Partnerství s rodiči  Účast komunit  Role sdružení osob se zdravotním postižením "  Zapojení veřejnosti Z mezinárodních úmluv se Dánsko řídí stejnými jako Polsko a ČR. Právní úprava je ale pouze začátek cesty. O její implementaci se mohou vést různé diskuze, ale dánští odborníci se shodují, že legislativa je dostačující. Sociální pedagogika jako disciplína není pouze o předpisech. Je nutné se o ně moci opřít, ale daleko podstatnější roli hrají činy. Je velmi důležité, společně integrovat pohledy sociální politiky, ale také začlenit ji do vzdělávacího systému, pokud jde o vykonávání hlavní činnosti v rámci této oblasti povolání. 12

Prohlášení Salamanca potvrzuje, že běžné školy s inkluzivní orientací jsou nejúčinnějším

prostředkem boje proti diskriminačním postojům. Jsou schopny vytvářet příjemného společenství a nejefektivnějším způsobem se snaží o vzdělání pro všechny".

60


5.3.3 Současný obraz sociální pedagogiky v Dánsku V souvislosti se sociální pedagogikou se někdy objeví problém s překladem názvu profese sociální pedagog, hlavně do angličtiny. Během devadesátých let se ale kvalifikační předpoklady na výkon tohoto povolání v Dánsku ustálily na tři roky studia pro „social educators“(sociální pedagogy). Nyní je při studiu kladen důraz převážně na schopnosti budovat zdravé vztahy, být součástí společnosti, zapojovat se do kulturního dění a zároveň se opět navracet k zaměření na některé problémové skupiny. U vzdělání samotných profesních pedagogů lze ale vidět taktéž pokrok. V posledních letech se klade větší důraz na diferencovanou výuku podle rozdílných schopností jednotlivých žáků; využití počítačů ve výuce; písemný projev; ústní projev; zdravotní výchovu a vyučování bilingválních dětí (u přistěhovalců). Učitelům je nabízen velký počet kurzů v oborech obecná pedagogika, obecná psychologie a metodiky odborných předmětů. Tradiční formy výuky jsou stále častěji nahrazovány novými pedagogickými metodami, jako interaktivní vyučování, studijní pobyty v zahraničí a projekty. Další vzdělávání nyní představuje nedílnou součást strategie, která se snaží o rozvoj kvalifikace jednotlivých učitelů. (Pépin, 1997).

Interakce s prostředím je základním stavebním kamenem vzdělávacího programu podle sociální pedagogiky v Dánsku a porozumět mu, to je první klíč k úspěchu. Studenti se tak učí, jak je společnost ovlivňuje, jak se projevují společenské rozdíly a hlavně, jak se společnost mění s probíhající socializací. Žáci zde nestudují pouze z knih, ale vytváří své vlastní projekty, cvičení a pozorování a na jejich základě provádí analýzy nejrůznějších kulturních vlivů a podmínek. Nestudují jenom své prostředí a okolí, ale jsou jeho aktivní součástí. Studenti zároveň zjišťují, jak nalézt rovnováhu s přírodou a snaží se uplatnit zmiňovanou interakci s prostředím v praxi. Je důležité přitom rozlišovat jak jednotlivá společenství, tak celou společnost. Měli by tak podle OECD dosáhnout následujících klíčových kompetencí:  Interaktivita v sociálně heterogenních skupinách: dobře se chovat k ostatním, spolupracovat a řešit konflikty.  Individualita: všeobecný rozhled, stanovení životního plánu, obhajování a prosazování svých práv a zájmů. 61


 Využívání nástrojů: pomocí jazyka, symbolů a textů, s využitím poznatků a informacích a technologiích (Rychen & Salganik,2003: s. 43 in Norgard, [online]). Co se týče hodnocení sociálních pedagogů, narážíme na problém. Sociální pedagogové a sociální pracovníci nemohou všechny aktivity zcela dopodrobna zdokumentovat. Na rozdíl od učitele, který má všechny výstupy zveřejněny v podobě známek na internetu apod., funkce sociálního pracovníka je podpůrná. Proto je schvalování práv a kompetencí sociální pedagogiky je velmi obtížné. Kde končí lze říci celkem přesně. Jsou shora omezeny legislativními úpravami. Ale kde začínají, to již tak lehce definovatelné není. Norgaard ve své publikaci rozlišuje pomáhající profese, právě podle vztahu k prostředí na sociální pedagogy, učitele a asociální pracovníky. Sociální pedagogové jsou učeni, aby vnímali a brali životní prostředí v plném rozsahu. Měli by být schopni vidět problém v širších souvislostech a snažit se o rozvoj člověka jako člena společenství a společnosti ve všech aspektech a hlavně s ohledem na prostředí. Pokud budeme mít na mysli životní prostředí a jeho perspektivu, lépe nám to pomůže identifikovat problém, který může nastat. Učitelé by řekli, že jejich ideál je stejný, ale realita je často nutí používat užší pohled na věc. Měření, zkoušky, hodnocení, cílově orientovaný způsob práce, velké třídy společně s obrovských tlakem na výsledek, práci pedagogům někdy ztěžuje. Pak se totiž vytrácejí i sociálně pedagogické aspekty, protože nejsou měřitelné a tak nejsou prioritou ani vládní politiky. To je totiž ta, která musí být vidět a je nejlépe kvantifikovatelná. Oproti tomu v říjnu 2007 dle průzkumu většina dětí uvedla, že nemají hlas v demokratickém procesu ve školách (Nørgaard, B, [online]) - a jak se můžete pak naučit být členem společnosti, pokud nemůžete ani uplatnit svá demokratická práva? Sociální pracovníci by pravděpodobně řekli totéž o ideální definici profese. A opět zbrusu nový výzkum říká, že sociální pracovníci se cítí být pod patronací hospodářských a politických politik, namísto toho, aby měli možnost využít svůj vlastní úsudek a etiku, týkající se každého jednotlivého člověka. Na tu nezbývá čas. Často se tak opět potkáme s omezením perspektivy. Proto je pro ně někdy na jejich místech jednodušší, jednat

62


direktivně namísto mobilizace a identifikace vlastních zdrojů, potažmo zdrojů vlastního národa. Nový pojem, který dává do souvislostí se sociální pedagogikou v Dánsku Norgaard (inspirovaný Robertem Naulem z roku 2007), je sportovní pedagogika. Ta se snaží na prostředí dívat z nové perspektivy. Ve své studii uvádí, že sociální pedagogika a sportovní pedagogika toho má hodně společného, jak vidíme z obr. č. 2. Jedná se o školní prostředí, zdravý životní styl, snahu o kooperaci odreagování a vybití agrese aj.

Obrázek č. 2 – Vazby mezi sociální a sportovní pedagogikou V dánštině existuje slovo "IDRæT" - je velmi staré a překládá se jako, síla, vytrvalost, a původním smyslu šlo o vytrvalost jak duševní, tak tělesnou. Později bylo toto slovo spojené se vzděláváním a to v celém vzdělávacím systému (i celoživotním). Autor zde dává sport do souvislosti právě s tímto slovem a to ne ve smyslu profesionální výkonu, ale spíše „konkurenceschopného“, pokud budeme chtít použít jazyk dnešního moderního světa (Nørgaard, B, [online]). Sport samozřejmě neřeší, všechny druhy problémů, dokonce sport sám o sobě může problémy způsobovat kvůli tlaku na výkon, zneužívání medicíny, násilí a vyloučení hráčů. Ale i přesto autor spatřuje sport a pedagogiku jako „plodnou“ kombinaci. Dokazují to například případy migrantů v Dánsku, kdy v oblasti sportu každý může ukázat své schopnosti, může to být způsob, jak se vyrovnat a v mnoha ohledech je to způsob demokratický. Jistě, že pro některé skupiny bude zřejmě získat uznání a respekt trochu jednodušší, protože jejich sportu je všeobecně přisuzovaný větší význam, ale ať už je to sport v jakékoli formě, dosahuje se tím ve společnosti lepší sociální integrace, často méně 63


násilí a agrese, lepší zdravotní kondice a možná i lepších školních výsledků. Vliv na obezitu a tím vyloučení jednoho faktoru sociální izolace je nezpochybnitelný. Také osoby se zdravotním postižením by profitovali z více intenzivní spolupráce mezi pedagogikou a sportem. Opět fyzická část má význam, ale sociální část a sport jako součást interakce má význam ještě větší. Proto je podle Norgaarda důležité, podporovat různé sportovní aktivity pro všechny. V Dánsku pozorují tendence mladých lidí ukončit sportování kolem 10 – 12tého roku. Někteří z nich změní lehce přístup a najdou si tak cestu k alkoholu, drogám, násilí. Již Hippokrates tvrdil, že je nutné udržovat rovnováhu v hlavě i v těle. Zdraví obsahuje dle WHO opravdu prokázané bio – psycho – sociální složky a sport je právě tím, kdo může všechny tři části podporovat najednou. To vidí dánští odborníci jako velkou výzvu sociální pedagogiky: „Berme sport jako další kompetenci!13“ (Nørgaard, B, [online]).) V článku se také Norgaard zmiňuje o tom, že být bohatý a moderní právě inklinuje k tomu, že ztratíme „sociální zdraví“. Dnešní prostředí totiž již nepodporuje tolik sociální hodnoty, jako tomu bylo v dřívějších dobách. Dnešní společnost se již nesnaží tolik pochopit role člověka a jeho tradice. Anonymizuje ho. To vše mu ale sport může vrátit. Znamená totiž opět návrat ke kultuře, porozumění, toleranci a solidaritě. Jak jsme již uvedli výše, sport nemůže vyřešit všechny

problémy, ale je nutné poukázat na skutečnost, že sport může být významným hráčem v oblasti sociálně pedagogické práce týkající vzdělávání a životního prostředí. Podporu této myšlenky můžeme nalézt i n nedávno publikované Bíle Knize EU o sportu, která sama zdůrazňuje výzvy sportu, jako jsou multikulturní přístup, prevence antisociálního chování, prevence drogové závislosti, násilí a rasizmu. Dalším důkazem těchto praktik jsou již na Universitách po celém světě zakládané sportovní kluby: Na některých vysokých školách mají někdy i dlouholetou tradici. Otázkou zůstává, kdy budou automatickou součástí i jiného než pouze terciálního školství a kdy budou pojímat nejen výkonově nejzdatnější jedince. Vždyť i ocenění, byť sebemenší, má svůj význam a pomáhá vytvářet pozitivní společenskou atmosféru. Polední aspekt, který lze v souvislosti se sportovní pedagogikou zmínit je aspekt také sociální, ale z jiného hlediska. Reprezentací sebe, nebo své školy, regionu, země, apod. to vše mi může pomoci jednak k identifikaci sebe sama, jednak ale také k identifikaci se s prostředím. Můj vztah bude pravděpodobně vždy k prostředí

13

Vlastní překlad

64


pozitivnější, pokud jsem ten, který ho může reprezentovat, než ten, který se před ním může schovávat. Souhrnně lze tedy říci, že v sociálně pedagogické práci ve škole v Dánsku je klíčovým pojmem prostředí. Od roku 2007 má v Dánsku termín sociální pedagogika přesně vymezený rámec. Její činnosti by měly zlepšit sociální rozvoj, život a učení jedince – měla by pomáhat vyvažovat a plánovat rodinné a pracovní zaneprázdnění a zabraňovat sociálnímu vyloučení. Sociální pedagogové na školách pomáhají vidět problém v širších souvislostech a snaží se o rozvoj člověka jako člena společenství a společnosti ve všech aspektech, převážně s důrazem na rozvoj a pochopení prostředí. Dánsko také přináší koncept sportovní pedagogiky jako disciplíny, která rozvíjí zároveň všechny tři složky osobnosti - bio- psycho- sociální.

5.4 Sociální pedagogika ve Velké Británii Velká Británie je zemí, kterou jsem v EU vybrala do přehledu z jiného důvodu, než ty předešlé. Dánsko, Německo a Polsko mají bohatou historii, propracované teoretické koncepty, nebo propagují nové myšlenky v oblasti sociální pedagogiky. Jako poslední zemi jsem pak vybrala Na Velké Británii je zajímavé, jak se s touto relativně novou disciplínou vyrovnala země, která v posledních letech považována za velmi euroskeptickou a jejíž vývoj probíhal ve své historii jak díky poloze (ostrovního státu), tak díky své vyspělosti a samostatnosti (britské impérium bylo po většinu historii nezávislé na okolí a těžilo z příjmu z kolonií) velmi odlišně. Protože jsme si mnoho teoretických konceptů již výše představili, budu se snažit shrnout spíše odlišnosti, které sociálně pedagogický systém ve Velké Británii nabízí. 5.4.1 Historie Velká Británie šla v historii oproti většině kontinentálních zemí vždy tak trochu svou cestou. Průmyslová revoluce jí potkala jako první a krizemi při kterých je potřebnost a rozvoj sociální pedagogiky vidět z historie jednotlivých zemí nejvíce, byla postižena naopak nejméně. Mezi válkami byla relativně izolovaná a držela si své trhy na půdě kolonií. I přesto se ale problémy v podobě chudoby, sirotků a válečných veteránů nevyhnuly ani jí. Naopak ještě více musela řešit transformující se společnost, protože právě vznik moderní společnosti začal zde a přinesl s sebou změnu společenského chování, norem a sociálních interakcí mezi lidmi. 65


Ve Velké Británii je součástí koncepčního rámce sociální pedagogiky sociální konstruktivismus. Zdůrazňuje význam kultury v kontextu pochopení toho, co se vyskytuje ve společnosti a jak lidé prožívají své životy. Realita jako taková, učení a poznání, vše je utvářeno společností (A Social-Pedagogical Analysis of Relations between Parents and Children in the Rural Famil, 2009, [online]). Hetherington (2006, s.33 - 36) tvrdí, že faktory, které ovlivňují systémy péče o děti jsou struktury, profesionální ideologie a kultura a že aspekty kultury určují i vztah mezi občanem a státem a vzájemným očekáváním rodičů a státem. Za posledních 30 let Velká Británie, a to zejména Anglie, kde pobývají tři čtvrtiny obyvatel spojeného království, uznávala neoliberální politický a socioekonomický systém. Důraz se kladl na individualismus a volné tržní hospodářství a jedním z důsledků je např. to, že jedno ze tří dětí dnes dle OECD žije ve Spojeném království v chudobě. To se podle UNICEF negativně projevuje na vzdělání, zdraví, kvalitě života a příležitostech do budoucna a znamená to, že tyto děti zažívají v dnešní moderní britské společnosti materiální, kulturní a emoční deprivaci a nedokážou tak využívat svých práv, dosáhnout svého potenciálu nebo se účastnit jako plnoprávní a rovní členové společnosti 5.4.2 Legislativa

Velká Británie se zavázala dodržovat mezinárodní úmluvy a deklarace, které jsme rozebírali výše. Systém práva se ve Velké Británii liší v tom, že je postaven na tradičních hodnotách a při řešení sporů je v této zemi uplatňován precedens14. Státní zákony týkající se dětí se zde soustřeďují na nedostatky ve vývoji v dětství a jak jim zabránit. Profesionální ideologie týkající se péče o děti ve Velké Británii jsou postaveny na předpokladu, že děti by měly následovat „normální“ vývoj a těm, které sejdou z této cesty, má být poskytnuta podpora, ochrana, aby byly schopné reflektovat výzvy moderní společnosti (A Social-Pedagogical Analysis of Relations between Parents and Children in the Rural Famil, 2009, [online]). Tyto zákony se zaměřují na ochranu dětí před jakýmkoli nebezpečím. Všechna odpovědnost přitom zůstává na rodičích, pokud není prokázáno jinak (Children Act, 1989, §31). Odpovědnost za výchovu dětí je přičítána rodičům a stát intervenuje pouze v případě,

14

Dle slovníku ABZ precedens je předchozí případ, skutek nebo soudní rozhodnutí, které

slouží jako model pro něco podobného v budoucnosti (Precedens, 2005, [online]).

66


že tato instituce selhává. Právní systém Velké Británie na rozdíl od kontinentálního systému bývá popisován jako systém ochrany dětí (na rozdíl od většiny kontinentálních evropských zemí, které chrání spíše rodinu jako takovou). Nicméně Velká Británie má velmi dobře propracovaný systém sociálních služeb, kdy se klade důraz na úpravu podmínek pro edukaci dětí vychovávaných mimo domov, které se za posledních 30 let velmi zlepšily. Detailní rozbor sociálního zákonodárství však přesahuje rámec této práce. Co se týče sociálně pedagogických aspektů ve škole, tam britská legislativa vychází ze Zákona o vzdělávací reformě z roku 1988, kdy bylo zavedeno národní kurikulum a které každému dítěti garantuje vzdělání a široký a vyvážený vzdělávací program. Institut sociálního pedagoga15 jako takový v zákoně přímo definovaný nenajdeme. Avšak vláda ve Velké Británii, respektive konkrétně v Anglii a Walesu, legislativně zpracovala agendu tzv. Komunitní školy (Komunitní školy ve Velké Británii, 2010, [online]). V roce 1993 vznikla státní školní inspekce, jejímž úkolem je, mimo jiné, také ověřování komunitního vzdělávání. Od roku 2005 pak vláda pověřila nevládní organizaci ContinYOU16, aby poskytovala školám podporu v přeměně ze škol státních – tradičních, na školy komunitní. Vláda vyčleňuje i konkrétní finanční prostředky na funkci koordinátora komunitního vzdělávání. Z pilotních projektů se vysledovalo, že je třeba ulevit učitelům, aby se mohli naplno věnovat pedagogické práci. Některou agendu, kterou by měli učitelé zastávat, totiž nemusí vykonávat nutně pedagogický pracovník. Zároveň se prokázala důležitost spolupráce všech složek, které ovlivňují výchovu dítěte.

5.4.3 Současný obraz sociální pedagogiky ve Velké Británii Zpětná vazba, vztahy a životní prostředí jsou tři klíčové atributy, které mají zásadní význam pro sociální pedagogické přístupy ve Velké Británii a v praxi je můžeme pozorovat například v rezidenční praxi péče o děti. Zjednodušeně si popišme, jak tyto pojmy chápe a využívá Společnost pro sociální zájmy Velké Británie (Social Pedagogy: what questions can we ask about its value and effectiveness?2011 [online]).

15 16

Sociální pedagogika – ve Velké Británii užívaný termín social education. ContinYOU je nevládní organizace, která vznikla v roce 1980 jako Rozvojové centrum

komunitních škol.

67


Zpětná vazba je konstantní prvek v individuální a skupinové sociální pedagogické praxi. Probíhá v čase a používá jak teoretické znalosti, tak vlastní zkušenosti a je spojená s profesní odpovědností. V praxi se může jednat o týmové porady, dohled, ale i supervizní práci17. Sociální pedagogický přístup k reflexi vybízí k tomu být kritický, pochopit mocenské vztahy a učit se ze zkušeností. Udělat si čas a nebát se reflexe se může zdát někdy jako velká výzva, ale v dlouhodobém horizontu naopak šetří čas a co je nejdůležitější, pomáhá rozvíjet vztahy s těmi, o které se staráme a zajímáme a jsme si skrze ni schopni uvědomit dopady jednotlivých událostí. Podle standardu nových členských států s názvem "Podporovat pozitivní chování a vztahy“ je důležité, aby děti rozvíjely zdravé vztahy. Je zde kladen důraz na pozitivní komunikaci a to především v rámci rodiny. Rodina se zapojuje i do školního procesu, ať už ve formě výběru nepovinných kurzů (sexuální výchova, náboženství, apod.) nebo účastí na inspekcích. Sociálně pedagogická práce jako termín je ve Velké Británii zatím málo znám, nebo jen málo pochopen. To ale neznamená, že se zde neprovádí. Asi nejrozvinutější na vztahové úrovni není ve škole, nýbrž v institucionálních zařízeních, jako jsou dětské domovy aj. Zastávají jí zde jedinci tak spíše v roli u nás známé jako sociální pracovník (Social pedagogy in the UK: time to reflex, 2012 [online]). Jako lidské bytosti jsme všichni závislí na sociálních vztazích s ostatními a jejich pochopení. Je důležité, aby naše pocity a záměry byly uznávány a oceňovány. Vztahy k ostatním jsou také naše zrcadlo. Způsob, jak na nás ostatní lidé reagují, nám říká, jak jsme vnímáni, což má opět vliv na naše chování a sebepoznání. Proto se zde nechává VB inspirovat Norským odborníkem Beritem Baem a klade důraz na tzv. Pedagogiku uznání. Bae popisuje hlavní principy pedagogiky uznání jako (Social Pedagogy: what questions can we ask about its value and effectiveness?2011 [online]):  Veškerý vývoj je závislý na dospělých a ti za něj mají odpovědnost  Kvalita vztahu je velmi podstatná  Uznání je kyslík pro duševní zdraví a radost jsou vitamíny pro udržení vztahu 17

Jde o profesionální rozvoj pracovníka a rozšiřování jeho dovedností. Měla by napomáhat k řešení

obtížných případů a pomáhat se vyrovnávat se stresovými situacemi (Hamplová, 2010, s.34-36).

68


 Uznání je o sebevědomí a potvrzení smysluplnosti lidského bytí  Hůře se integruje negativně popisovaná osoba Pedagogika vztahů poukazuje na důležitost rozvíjet silné a autentické vztahy. Pomáhá hledat různé způsoby, jak druhého co nejlépe poznat a zároveň dává prostor k motivaci pro nové iniciativy. Prostřednictvím vlastních schopností chce naučit přijímat ostatní, a prostřednictvím vztahů pak máme moc k tomu, aby i děti byly schopné přijmout sami sebe a úspěšně tak zdolávaly překážky a problémy v životě. Životní prostředí je v sociálně pedagogické práci ve Velké Británii relativně nový pojem. Dle filosofie všichni obýváme životní prostor a neexistují na něj hierarchické nároky. Je ale nutné pochopit jeho fungování, abychom se v něm cítili komfortně. Pokud tomu tak nebude, budeme v něm neustále hledat místo a to sebou nese nejistotu. Je zde také vidět nejen snaha prostředí pochopit, ale i jej měnit a upravovat podle vlastní libosti. Opět se ale tyto principy spíše než ve školách v praxi uplatňují v dětských domovech. Je pravděpodobné, že se postupem času dostane i do škol. Relativně známý je dnes v kontinentální Evropě v souvislosti s prostředím ve škole koncept týkající se např. školního klimatu18. Mezi sociálně pedagogický koncept na školách ve Velké Británii můžeme zařadit výše zmíněný Koncept komunitní školy, uplatňovaný především ve Walesu a Anglii, jehož cílem je mimo jiné to, aby se od sebe navzájem učili jak odborní pedagogičtí pracovníci s dlouholetou praxí, tak ti, kteří konkrétní politiku legislativně upravují. Komunitní školy se liší od místa k místu, ale mají určité společné vlastnosti: používají sebe sama – vlastní komunitu, jako zdroj učení, zapojují rodiče a přiznávají jim roli co-pedagogů, používají metody a přístupy, které podporují aktivní zapojení žáků do vlastního učení a povzbuzují je, aby byli aktivní v místní komunitě, pracují ve spolupráci s dalšími subjekty, které sdílejí

18

Klima školy vypovídá o tom, jak se jednotliví účastníci (žáci, učitelé i rodiče) školního prostředí

v dané škole cítí, jak je jejich prostředí motivuje k práci a studiu, ovlivňuje průběh učení i učební výsledky, apod. Nedá se exaktně změřit a naplánovat, ale přesto je nutné na klimatu školy systematicky pracovat a zlepšovat je. Součástí klimatu je kromě ekologické, společenské a sociální dimenze i tzv. kulturní rozměr školy (do kterého se řadí například dodržování tradic, uznávání a zpřítomňování hodnot, přítomnost určitých symbolů, atd. ) dle Klima školy [online].

69


společný zájem, ve které děti vyrůstají a učí se, protože spatřují souvislost mezi zdravím, ekonomickým rozvojem, komunitními vztahy a ochotou dětí se učit. (International Centre of Excellence for Community Schools, 2011, [online]). Závěrem je možné shrnout, že sociálně pedagogická práce ve škole ve Velké Británii se opírá o tři klíčové atributy, které mají zásadní význam pro sociální pedagogické přístupy v praxi. Jsou jimi zpětná vazba, vztahy a životní prostředí. Sociálně pedagogická práce jako termín je ve Velké Británii zatím málo znám, ale jedním z konceptů, který ve kterém může být inspirativní, je např. pedagogika uznání, integrativní pedagogika či koncept komunitních škol. Ty zde mají dlouhou tradici a výsledky dětí v komunitních školách jsou dvakrát lepší než národní průměr v celé zemi (Komunitní školy ve Velké Británii, 2010, [online]).

70


Závěr Tato práce si v úvodu stanovila cíl zmapovat jednotlivé přístupy a praktiky v sociálně pedagogické práci ve v jednotlivých zemích EU a na základě analýzy této oblasti identifikovat rezervy sociálně pedagogické práce ve školách v České republice a navrhnout možné inovace stávajícího konceptu. Vychází z teoretických základů sociální pedagogiky a zároveň se opírá o zákonné úpravy, vyhlášky a dokumenty. S využitím-empirické metody pedagogického výzkumu obsahové analýzy dokumentů a teoretických analytickosyntetických, komparativních a analyticko-interpretačních metod jsem zpracovala konkrétní problém: „Vliv legislativních úprav a historických aspektů na sociálně pedagogickou činnost ve školách“ a zároveň odpověděla na tři problémové otázky: Jakou roli hrají globální legislativní úpravy EU v sociálně pedagogické práci ve školách? Role těchto dokumentů je spíše formální. Vzdělávací politika se sice stává čím dál více společnou péčí zemí Evropské unie, ale není přímou součástí aequis communautaire. Její hlavní myšlenky by se daly shrnout do sousloví vzdělávání pro všechny během celého života a zajištění maximální pestrosti nabídky. Ale většina aktů, které EU v souvislosti se sociálně pedagogickou prací vydává, je ve formě Rad a Doporučení, případně Deklarací, které jednak nejsou pro členské státy závazné a zároveň do hloubky profesi nespecifikují. Jakou roli hrají lokální legislativní úpravy jednotlivých zemí EU v sociálně pedagogické práci ve školách? Legislativa v jednotlivých zemích hraje roli v této oblasti na školách daleko podstatnější než globální legislativa EU. Zatímco v Čechách se profese sociálního pedagoga v zákoně o pedagogických pracovnících vůbec nezmiňuje a tak je pro práci ve škole nekvalifikovaná, v některých státech EU tomu již tak není. Například v Německu se podařilo propojit v některých spolkových zemích oblast pomoci mládeži a sféry školy, navázat oboustranné dohody a schválit zákony napříč resorty. To usnadňuje spolupráci a umožňuje tak komplexní péči o jedince, na které je sociální pedagogika založena. V Dánsku se zase podařilo prosadit pevné vymezení sociální pedagogiky v rámci zákona jako takové. Jak se projevil historický vývoj v sociálně pedagogické práci na školách v jednotlivých zemích EU? Dle předpokladů měl historický vývoj na sociální pedagogiku na školách velký vliv. Ač je tato disciplína relativně mladá, lze již z historie až do současnosti v práci na školách napříč EU nalézt určité rozdíly. 71


Sociálně pedagogická práce ve školách v Polsku se zaměřuje na problematiku výchovných procesů v sociálním prostředí a na analýzu jejich podmínek. Orientuje se především na problematiku současného ohrožení dětí a mládeže, zabývá se problémem agresivního chování mladých lidí, ale i problémy různých sekt, neuspokojivou sociální situací a problémy v rodinách. Aplikuje velmi rozvinutá teoretická východiska s důrazem na primární, sekundární a terciální prevenci. Sociálně pedagogická práce ve škole v Německu těží z dualismu resortů oblastí pomoci mládeži a sféry školy. Práce je zde orientována spíše preventivně a staví do pozadí zásahy do rodin a represivní opatření. Ve škole je kladen hlavní důraz na pomoc při zvládnuti každodenní zátěže, podporu vlastní iniciativy, prevenci selhání ve škole, provozování her a akcí ve volném čase, poradenství pro rodiče a učitele, skupinovou práci směřující k odstranění sociálních a vzdělávacích deficitů u žáků, skupinové řešení domácích úkolů, spolupráci při plánováni života na škole a při vyučování, setkávání se s žáky o přestávkách, péče o ně a vytváření vhodných podmínek a na supervize v týmu spolupracovníků. Významnou roli hraje sociální pedagogika ve škole v Německu i v rámci výchovného poradenství. Inspirovat se zde lze také v „projektovém školství“, konceptu Otevřené školy, integrativní pedagogice či pedagogice zážitku. Pro sociálně pedagogickou práci ve škole v Dánsku je klíčovým pojmem prostředí. Od roku 2007 má zde termín sociální pedagogika přesně vymezený rámec. Její činnosti by měly zlepšit sociální rozvoj, život a učení jedince – měla by pomáhat vyvažovat a plánovat rodinné a pracovní zaneprázdnění a zabraňovat sociálnímu vyloučení. Sociální pedagogové na školách pomáhají vidět problém v širších souvislostech a snaží se o rozvoj člověka jako člena společenství a společnosti ve všech aspektech, převážně s důrazem na rozvoj a pochopení prostředí. Dánsko také přináší koncept sportovní pedagogiky jako disciplíny, která rozvíjí zároveň všechny tři složky osobnosti - bio- psycho- sociální. Sociálně pedagogická práce ve škole ve Velké Británii se opírá o tři klíčové atributy, které mají zásadní význam pro sociální pedagogické přístupy v praxi. Jsou jimi zpětná vazba, vztahy a životní prostředí. Sociálně pedagogická práce jako termín je ve Velké Británii zatím málo znám, ale jedním z konceptů, který může být inspirativní, je např. pedagogika uznání, integrativní pedagogika či koncept komunitních škol. Ty zde mají dlouhou tradici a výsledky dětí v komunitních školách jsou dvakrát lepší než národní průměr v celé zemi.

72


Na závěr jsem z výše uvedeného identifikovala tři hlavní rezervy, které spatřuji v sociálně pedagogické práci na školách v České republice oproti některým zemím EU. Jsou jimi: začlenění profese sociálního pedagoga do zákona o pedagogických pracovnících, větší zaměření na školní klima a rozsáhlejší implementace projektů a konceptů typu komunitních škol, otevřených škol či integrativní pedagogiky či sportovní pedagogiky. Je pochopitelné, že změny vyžadují čas. Nutno poznamenat, že u nás je sociální pedagogika velmi mladou disciplínou. Ale z jiného pohledu se ani na to nelze vymlouvat. Například Slovensko již sociálního pedagoga do svého zákonodárství začlenilo a dle průzkumů prestiž a důvěra v tuto profesi okamžitě vzrostla. Naproti tomu je také třeba oceňovat snahu některých českých institucí změnit koncept tradičních škol a zapojovat se do projektů, nebo měnit prostředí škol, i když jsou zatím spíše ojedinělé. Sociální pedagog není technik, jeho výsledky nejsou vidět okamžitě a někdy jsou velmi těžko měřitelné, natož kvantifikovatelné. Aby tato profese mohla ve škole spolehlivě fungovat a dosáhla pozitivních efektů, očekává se od sociálních pedagogů hluboká odbornost. Poradcem se člověk nerodí, ale stává se jí. Stejně tak sociální pedagogika se vyvíjí. Ale ani výše zmíněné samo o sobě nebude stačit. Sociální pedagogika totiž v sobě ukrývá hlubokou angažovanost, obětavost, a nezištnost. Vzdělávání sociálních pedagogů musí tak spočívat nejenom na jejich přivádění ke stanovené vědní oblasti, ale také na formování psychologických, morálních, estetických postojů, nezbytných při práci, která spočívá hlavně v pomoci jednotlivcům, rodinám, skupinám nebo institucím. Výše zmíněné postoje by podle mého názoru měli mít i učitelé, ale je mi jasné, že na ně mnohokrát nezbývá čas. Právě zde by mohla sociální pedagogika ve škole pomoci, nají si své místo a stát se velmi účinnou. Zvláště v dnešní době, kdy z nejrůznějších důvodů přibývá výchovných problémů mládeže, má tato disciplína velkou perspektivu. Tato práce si kladla za cíl objasnit a analyzovat podmínky sociálně pedagogické práce ve školách v EU. Možné potenciální rozšíření lze spatřovat v příčinném vysvětlení kriminogenních faktorů (například pomocí regrese) v souvislosti se sociálně pedagogickou prací ve škole. Možná korelace by mohla být prokázána s rizikovými okolnostmi, které vyvolávají, usnadňují nebo podporují páchání trestných činů, jako jsou nefungující výchovná role rodiny a školy, hromadné sdělovací prostředky apod. 73


Seznam použité literatury 1)

BAKOŠOVÁ, Z.: Sociální pedagogika (vybrané problémy). Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislavě, 1994. ISBN 80-223-0817.

2)

BAKOŠOVÁ, Z.: Sociální pedagogika jako součást studijního oboru pedagogika: Sociální pedagogika jako učební předmět. In Rozvoj studijního a vědního oboru pedagogika na Slovensku. Bratislava: Univerzita Komenského, 2005, ISBN 80223-2027-7.

3)

BENDL, S.: Prevence a řešení šikany na škole. 1. Vyd. Praha: ISV, 2003. ISBN 80-86642-08-9.

4)

Bílá kniha – Národní program rozvoje v České republice. MŠMT: ÚIV Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

5)

ČÁBALOVÁ, D.: Pedagogika. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2011. ISBN 978-80-247-2993-0.

6)

DOVRTĚLOVÁ, A.: Představy a skutečné uplatnění absolventů sociální pedagogiky na UTB ve Zlíně v praxi. Zlín: Univerzita Tomáše Bati, Fakulta humanitních studií, Ústav pedagogických věd, 2011. Vedoucí práce: Mgr. Pavla Andrysová, PhD.

7)

HAD, M. – URBAN, L.: Evropská společenství – druhý a třetí pilíř Evropské unie. 1. Vyd. Praha: MZV ČR, 2000. ISBN 80-86345-06-8.

8)

HAD, M. – URBAN, L.: Evropská společenství – první pilíř Evropské unie. 2. Vyd. Praha: MZV ČR, 2000. ISBN 80-85864-88-6.

9)

HAMPLOVÁ, L.: Sociální práce s rizikovou mládeží se zaměřením na projekt Lata. Praha: UK, Husitská teologická fakulta, 2010. Vedoucí práce: PhDr. Natálie Dytková.

10)

HETHERINGTON, R.: Learning from Difference: Comparing child welfare systems. In N. Freymond and G. Cameron (eds) Towards Positive Systems of Child and Family Welfare, University of Toronto Press, Toronto. 2006.

11)

HOPF, A.: Sociální pedagogika pro učitele. 1.vyd. Praha: UK PedF, 2001. ISBN 80-7290-053.

12)

Kol. autorů EU: Evropská média a weby v české škole. 1.Vyd. Praha: UIV, 2004. ISBN 80-211-0468. 74


13)

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese: psychoterapeutické kapitoly pro sociální, pedagogické a zdravotnické profese. 5. vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 807367-181-6.

14)

KOŽUCH, T.: Uplatnění sociální pedagogiky v Polsku. Brno: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně. Brno: Fakulta humanitních studií, Institut mezioborových studií, 2009. Vedoucí práce: Mgr. Petr Sýkora.

15)

KRAUS, B. Profesní model sociálního pedagoga. Bratislava, Univerzita Komenského, 2000.

16)

KRAUS, B.: Základy sociální pedagogiky. 1. Vyd. Praha: Portál, 2008. ISBN 97880-7367-383-3.

17)

KRAUS, B. - Poláčková, V. a kol.: Člověk, prostředí, výchova. Vyd. Brno: Paido, 2001. 80-7315-004-2.

18)

KUČEŘÍKOVÁ, M.: Studijní obor Sociální pedagogika a jeho pojetí v rámci České republiky - Analýza a komparace pojetí oborů na vybraných univerzitách. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 2011. Vedoucí práce: Doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík.

19)

MAŇÁK, J.- PROKOP, J. – SOLFRONK, J.: Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie. 1. Vyd. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-58-3.

20)

MATOUŠEK, O. a kol.: Metody a řízení sociální práce. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-548-2.

21)

NATORP, P.: Socialpädagogik. Padern, 1974.

22)

NĚMEC, J. a kol: Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělání. Sborník z konference. 1. Vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-046-8.

23)

NOWAK, A.: Application of Legal Knowledge in Social Pedagogy. In The New Educational Review, 2009. Vol. 18. No 2. Pages 13-21. ISSN 1732-6729.

24)

PÉPIN, L.: Další vzdělávání učitelů v Evropské unii a v zemích ESVI/EHP. Brussels: Eurydice, 1997. ISBN 80-211-0252-7.

25)

PÉPIN, L.: Úloha rodičů ve školských systémech zemí Evropské unie. Brussels: Eurydice, 1997. ISBN 80-211-0277-2.

26)

PROCHÁZKA, S.: Sociální pedagogika. 1. Vyd. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. ISBN 978-80-247-3470-5.

27)

PŘADKA,M. – Knotková, D. – Faltýsková, J.: Kapitoly ze sociální pedagogiky. 2. Vyd. Brno: Masarykova Univerzita, 2004. ISBN 80-210-3469-6. 75


28)

PUKÝŠOVÁ, A: Uplatnění absolventů sociální pedagogiky na trhu práce. Brno: Masarykova Universita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, 2012. Vedoucí práce: Mgr. Lenka Hloušková, Ph.D.

29)

SINGULE, F.: Současné pedagogické směry. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-26160-4.

30)

SKALKOVÁ a kol.: Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. 1.Vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1983. ISBN 14-411-83.

31)

SPILKOVÁ V. a kol:Současné proměnny vzdělání učitelů. 1. Vyd. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-081-6.

32)

VÁŇOVÁ, M. Příprava učitelů ve vybraných evropských zemích. 1. Vyd. Praha: UIV, 1997. ISBN 80-211-0244.

33)

VINTROVÁ L. a kol.: Sociální a ekonomické dopady integrace České republiky do Evropské unie. 1. Vyd. Praha: VŠE, 2001. ISBN 80-245-0197-X.

34)

VÍTKOVÁ, M.: Integrativní školní (speciální) pedagogika. Brno: MSD. 2003. ISBN 80-86633-22-5.

35)

VORÁČOVÁ, L.: Koncepce profilu sociálního pedagoga. Brno: Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky, 2007. Vedoucí práce: Doc. PhDr. Jiří Němec, Ph.D.

36)

WOLF, A.: Zur Geschichte der Social pedägogik. Donauworth, 1997.

37)

ZLÁMAL, J.: Didaktika profesního vzdělávání v širším pedagogickém kontextu. 1. Vyd. Praha: Univerzita JAK, 2009: ISBN 978-80-86723-79-2.

38)

ŽÁK, M.: Vybrané problémy fungování České republiky. 1. Vyd. Praha: VŠEM, 2010. ISBN: 978-80-86730-53-0.

76


Internetové zdroje 1)

A Social-Pedagogical Analysis of Relations between Parents and Children in the Rural

Family

[online].

c2009

[cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

2)

Acquis

communautaire

[online].

c2005

[cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

3)

Bílá kniha EU o mládeži [online]. c2011 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: < http://www.crdm.cz/view.php?cisloclanku=2004020306>

4)

BODDY, J. - STATHAM, J.: European Perspectives on Social Work: Model sof Education and Professional Roles [online]. c2009 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

5)

CAMERON, B.: Social Pedagogy: what questions can we ask about its value and effectiveness? [online]. c2011 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

6)

Dokumenty o dalším vzdělávání a celoživotním učení [online]. c2004 [cit. 2012-1211].

Dostupné

z:

<

http://www.msmt.cz/vzdelavani/dokumenty-o-dalsim-

vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1> 7)

Education

& Training

[online]. c2012 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

8)

Evropská spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě [online]. c2008 [cit. 201212-11].

Dostupné

z:

spoluprace-ve-vzdelavani> 9)

International Centre of Excellence for Community Schools [online]. c2011 [cit. 2012-12-11].

Dostupné

z:

77


10)

KEMP, R.: Social pedagogy: differences and links to existing child care practice [online].

c2011

[cit.

Dostupné

2012-12-11].

z:

<

http://www.thempra.org.uk/childrenaustralia_RK.htm> 11)

KINDL, D.: Iniciativy Evropské komise v oblasti vzdělávání a elektronického učení[online].

c2003

[cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

<

Dostupné

z:

http://knihovna.nkp.cz/NKKR0301/0301006.html> 12)

Klima

školy

[online].

[cit.

2012-12-11].

13)

Komunitní

škola

[online].

c2010

[cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

14)

Komunitní školy ve Velké Británii [online]. c2010 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

15)

MIKULKOVÁ, M.: Sociální pedagogika a její místo ve školství [online]. [cit. Dostupné

2012-12-11].

z:

<

http://www.socioklima.eu/program/files/prispevek_do_sborniku.pdf> 16)

NØRGAARD, B.: Social Pedagogical Aspects of Education and Interaction with the Environment in a Danish Edition. [online]. [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: < http://www.google.cz/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCk QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ucn.dk%2FAdmin%2FPublic%2FDWSDown load.aspx%3FFile%3D%252FFiles%252FFiler%252FOm%2BUCN%252FUdgivel ser%252FArtikler%2Bog%2BPhd%252FSocial_Pedagogical_Aspects_of_Educatio n.pdf&ei=asbIULajO4vKswbn_4C4DA&usg=AFQjCNHT-MaykjIir2C_HZxACM8A8R2aw&bvm=bv.1354675689,d.Yms >

17)

Precedens [online]. c2005 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

18)

Role vzdělávání v EU [online]. c2012 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: < http://www.europass.cz/vzdelavani-v-eu/>

19)

Rozvoj celoživotního učení [online]. c2011 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

20)

Sbírka

zákonů

[online].

c2004

[cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

78


21)

Social pedagogy in the UK: time to reflect [online]. c2012 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: < http://www.communitycare.co.uk/articles/02/03/2012/118035/socialpedagogy-in-the-uk-time-to-reflect.htm>

22)

Sociální

pedagogika

[online].

c2009

[cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

23)

Sociální pedagogika [online]. c2010 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: < http://granty.vsers.cz/socialnisluzby/wpcontent/uploads/2010/11/Soci%C3%A1ln%C3%AD-pedagogika.pdf>

24)

Sociální politika v Evropské unii [online]. c2009 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

25)

Vzdělávací programy EU [online]. c2007 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: < http://www.euractiv.cz/vzdelavani0/link-dossier/vzdelavaci-programy-eu>

26)

Vzdělávání, odborná příprava a mládež [online]. c2012 [cit. 2012-12-11]. Dostupné z:

27)

Vznik a vývoj sociální pedagogiky [online]. [cit. 2012-12-11]. Dostupné z: <socpraca.nazory.cz/uploads2/126.doc>

28)

Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů [online]. c2004 [cit.

2012-12-11].

Dostupné

z:

pedagogickych-pracovnicich-a-o-zmene-nekterych-zakonu-1>

79


Seznam obrázků 1

Kompetence sociálního pedagoga podle B. Krause

2

Vazby mezi sociální a sportovní pedagogikou

3

Struktura péče úřadu o mládež v Německu

Seznam zkratek AC

Aequis communautaire

EK

Evropská komise

ET 2020

Education and Trainig 2020

EU

Evropská unie

KHJG

Kinderjungendhilfegesetzt

MPSV

Ministerstvo práce a sociálních věcí

MŠMT

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

OECD

Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj

RE

Rada Evropy

80


Příloha 1 Mezinárodní úmluvy Vybrané mezinárodní předpisy a deklarace o právech dítěte. Deklarace 

Všeobecná deklarace lidských práv



Ženevská deklaraci práv dítěte (r. 1924)



Deklarace práv dítěte (OSN, r. 1959)



Deklarace o ochraně žen a dětí za mimořádných událostí a za ozbrojených konfliktů

Pakty a úmluvy 

Úmluva o ochraně lidských práv a základních svobod



Evropská sociální charta



Mezinárodní pakt o občanských a politických právech



Mezinárodním pakt o hospodářských, sociálních a kulturních právech



Úmluva proti mučení a jinému krutému, nelidskému či ponižujícímu zacházení nebo trestání



Evropská úmluva o zabránění mučení a nelidskému či ponižujícímu zacházení nebo trestání



Úmluva o právech dítěte



Evropská úmluva o výkonu práv dětí



Úmluva o právech dítěte o zapojování dětí do ozbrojených konfliktů



Úmluva o pravomoci orgánů, použitelném právu, uznávání, výkonu a spolupráci ve věcech rodičovské zodpovědnosti a opatření k ochraně dětí



Úmluva o ochraně dětí a spolupráci při mezinárodním osvojení



Evropská úmluva o právním postavení dětí narozených mimo manželství



Úmluva o občanskoprávních aspektech mezinárodních únosů dětí

Rezoluce a doporučení Výboru ministrů 

Rezoluce R(77) 33 o umisťování dětí do ústavních zařízení



Doporučení R(79) 17 ohledně ochrany dětí před špatným zacházením



Doporučení R(84) 4 o rodičovské zodpovědnosti, 81




Doporučení R(87) 6 o pěstounských rodinách



Doporučení R(67) 20 o reakcích společnosti na delikvenci mládeže



Doporučení R(94) 14 o koherentní a integrované rodinné politice



Doporučení R(98) 8 o účasti dětí na rodinném a společenském životě



Doporučení Rec(2001) 16 o ochraně dětí před sexuálním zneužíváním



Doporučení Rec(2003) 19 o zlepšování přístupu k sociálním právům



Doporučení Rec(2003) 20 o nových způsobech zvládání delikvence mládeže a úloze justice pro mladistvé

Doporučení Rec(2005) 5 ohledně práv dětí žijících v institucionálních zařízeních Doporučení Parlamentního shromáždění 

1286(1996) o evropské strategii pro děti



1551(2002) o budování společnosti 21. století s dětmi a pro děti



1286(1996) k evropské strategii pro děti



1601(2003) o zlepšování osudu opuštěných dětí v institucionálních zařízeních

Minimálních standardní pravidla OSN týkajících se výkonu soudnictví za účasti mladistvých (Pekingská pravidla)

82


Příloha 2 Členění zákona o pomoci dětem a mládeži 1. Všeobecné předpisy 2. Činnost instituce pomoci mládeži 1. Práce s mládeží, sociální práce s mládeží, ochranná výchova dětí a mládeže 2. Podpora výchovy v rodině 3. Pomoc dětem v denních zařízeních a každodenní péče 4. Podpora při výchově Další úkoly péče o mládež

3.

1. Předběžná opatření na ochranu dětí a mladistvých 2. Ochrana dětí a mladistvých prostřednictvím rodinné péče a dětských zařízení 3. Spolupráce při soudním řízení 4. Pěstounství a dohled nad dětmi a mladistvými 5. Osvědčení a ověření

4.

Ochrana osobních dat

5.

Subjekty pomoci mládeži, spolupráce 1. Subjekty veřejné pomoci mládeži 2. Spolupráce s nezávislými organizacemi na pomoc mládeži, čestná činnost v organizacích 3. Celková odpovědnost, plánování pomoci mládeži

6. Centrální úkoly 7. Rozdělení kompetencí 8. Získávání prostředků na výdaje, náhrada výdajů 9. Statistika péče o děti a mládež 10. Předpisy pro trestní a peněžité pokuty

83

Univerzita Karlova v Praze. Filozofická fakulta. Katedra pedagogiky. Diplomová práce. Bc. Lucia Hamplová

Recommend Documents