Univerzita Karlova v Praze Fakulta humanitních studií
Martina Podhůrská
SOUČASNÉ FORMY VZDĚLÁVÁNÍ PROSTŘEDNICTVÍM NOVÝCH MÉDIÍ CONTEMPORARY FORMS OF EDUCATION BY NEW MEDIA
BAKALÁŘSKÁ PRÁCE
Praha 2013
Vedoucí práce: PhDr. Marie Kratochvílová
[2]
Prohlašuji, že jsem práci vypracovala samostatně. Všechny použité prameny a literatura byly řádně citovány. Práce nebyla využita k získání jiného nebo stejného titulu.
V Praze dne 24. 6. 2013
....................................... podpis
[3]
Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala PhDr. Marii Kratochvílové, za cenné rady, pomoc a čas, který mi během psaní práce věnovala. Rovněž bych ráda poděkovala své rodině, která mne po celou dobu studia vždy podporovala.
[4]
Anotace Bakalářská práce se věnuje současným formám vzdělávání prostřednictvím nových médií na příkladu Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy a Fakulty dopravní Českého vysokého učení technického v Praze. Především se v práci věnuji preferencím studentů při výběru výukového zdroje a rovněž tomu, jaké výukové a vzdělávací zdroje jsou studentům poskytovány jejich fakultami a nakolik je studenti využívají. Rovněž zjišťuji, zda preference konkrétních zdrojů závisí na studované fakultě. Klíčová slova e-learning, vzdělávání, studium, nová média
Annotation Bachelor thesis follows contemporary forms of education through new media by the example of the Faculty of Humanities, Charles University in Prague and Faculty of Transportation Sciences, Czech Technical University in Prague. In particular, the thesis follows preferences of the students dealing with the selection of learning resources and also which resources for learning and studying are provided to the students by these faculties and how much the students use them. I also try to determine whether the preference of the specific sources depends on the studied faculty. Key words e-learning, education, studium, new media
[5]
[6]
Obsah OBSAH .................................................................................................................................................................. 7 ÚVOD ..................................................................................................................................................................... 9 1
TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................................................................. 13 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4 1.3 1.4 1.4.1 1.4.2 1.4.3 1.4.4 1.5 1.6 1.7 1.7.1 1.7.2
2
DOBA MEDIÁLNÍ ................................................................................................................................... 13 MÉDIA .................................................................................................................................................. 13 TRADIČNÍ MÉDIA .................................................................................................................................. 14 NOVÁ MÉDIA ........................................................................................................................................ 14 SPECIFIKA NOVÝCH MÉDIÍ .................................................................................................................... 15 VLIV NOVÝCH MÉDIÍ NA VZDĚLÁVÁNÍ.................................................................................................. 16 ICT....................................................................................................................................................... 16 E-LEARNING ......................................................................................................................................... 17 POJEM E-LEARNING .............................................................................................................................. 17 KOŘENY E-LEARNINGU......................................................................................................................... 20 VARIANTY E-LEARNINGU ..................................................................................................................... 21 VÝHODY A NEVÝHODY E-LEARNINGU .................................................................................................. 22 BLENDED-LEARNING ............................................................................................................................ 26 FORMY VZDĚLÁVÁNÍ ............................................................................................................................ 26 VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH .................................................................................................................... 28 NET GENERATION ANEB DIGITÁLNÍ DOMORODCI .................................................................................. 28 ÚLOHA MÉDIÍ V CELOŽIVOTNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ...................................................................................... 29
VÝZKUMNÁ ČÁST ................................................................................................................................. 31 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5 2.3.6 2.3.7 2.4 2.4.1 2.4.2 2.4.3
VYMEZENÍ PROBLÉMU .......................................................................................................................... 31 CÍL A PŘEDMĚT VÝZKUMU.................................................................................................................... 31 HYPOTÉZY............................................................................................................................................ 31 OBJEKT VÝZKUMU ............................................................................................................................... 32 METODIKA VÝZKUMU .......................................................................................................................... 33 DOPLŇUJÍCÍ OTÁZKY K VÝZKUMU ........................................................................................................ 34 ZPŮSOB TESTOVÁNÍ HYPOTÉZ .............................................................................................................. 34 PŘEDPOKLADY VÝZKUMU .................................................................................................................... 35 VÝZKUM .............................................................................................................................................. 36 VÝSLEDKY VÝZKUMU – PREFERENCE PREZENČNÍCH STUDENTŮ .......................................................... 38 VÝSLEDKY POROVNÁNÍ MUŽI-ŽENY ..................................................................................................... 45 VYHODNOCENÍ PRVNÍ ČÁSTI DOTAZNÍKU ............................................................................................. 49 VYHODNOCENÍ PRVNÍ ČÁSTI DOTAZNÍKU – KOMBINOVANÍ STUDENTI .................................................. 49 VÝSLEDKY DRUHÉ ČÁSTI VÝZKUMU – PREZENČNÍ STUDENTI ............................................................... 50 VÝSLEDKY DRUHÉ ČÁSTI VÝZKUMU – MUŽI A ŽENY ............................................................................ 56 VYHODNOCENÍ DRUHÉ ČÁSTI DOTAZNÍKU ........................................................................................... 59 POTVRZENÍ HYPOTÉZ............................................................................................................................ 60 VÝZKUMNÉ OTÁZKY ............................................................................................................................ 63 DOPLŇUJÍCÍ OTÁZKY ............................................................................................................................ 64 ODPOVĚDI RESPONDENTŮ .................................................................................................................... 65
ZÁVĚR ................................................................................................................................................................ 71 HESLÁŘ .............................................................................................................................................................. 73 SEZNAM POUŽITÝCH ZKRATEK................................................................................................................ 77 SEZNAM ZDROJŮ A POUŽITÉ LITERATURY .......................................................................................... 79 TIŠTĚNÉ ZDROJE ................................................................................................................................................ 79 ELEKTRONICKÉ ZDROJE .................................................................................................................................... 80 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................................. 83 Příloha – rozhovor T1 ................................................................................................................................. 84 Příloha – rozhovor T2 ................................................................................................................................. 85 Příloha – rozhovor T3 ................................................................................................................................. 86 Příloha – rozhovor H1................................................................................................................................. 87 Příloha – rozhovor H2................................................................................................................................. 88 Dotazník - Využití nových médií při výuce studentů bakalářského studia VŠ .............................................. 89
[7]
[8]
Úvod Informační a komunikační technologie (ICT) je zastřešující pojem, který zahrnuje všechny technologie pro manipulaci a sdělování informací. Novými médii rozumím média spojená s oboustranným pohybem informací resp. s využíváním počítače, tedy především internet, e-mail, blogy, sociální sítě a dále SMS zprávy, fotografie, videa či audio záznamy. Současnými formami vzdělávání rozumím elektronické zdroje, využívání e-learningových kurzů, powerpointových prezentací, elektronických knihoven, databází, audioknih, a dalších elektronických zdrojů. E-learning pak chápu jako „formu vzdělávání využívající multimediální prvky - prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS – např. Moodle)“ 1 . WEB 2.0 je ustálené označení pro etapu vývoje webu, v níž byl pevný obsah webových stránek nahrazen prostorem pro sdílení a společnou tvorbu obsahu. (BAREŠOVÁ, 2011) Klasickými, resp. tištěnými zdroji rozumím odbornou a celkově literaturu v knižní podobě, tištěné odborné časopisy a další tištěné zdroje. Se změnami (univerzalizací) v českém vysokém školství
2
, tedy s konceptem
„masifikace“ terciálního vzdělávání vytvořeným Martinem Trowem na počátku sedmdesátých let minulého století, narůstající počty studujících ovlivňují také všechny ostatní aspekty terciálního vzdělávání, od obsahu a forem výuky přes způsoby a formy studia až po standardy kvality. (PRUDKÝ, PABIAN, ŠIMA, 2010) „Informační a komunikační technologie (ICT) dnes ovlivňují většinu oborů lidské činnosti a ani vzdělávání nemůže zůstat stranou.“ (BRDIČKA, 2005, str. 87) U Brdičky najdeme rozdělení současných výukových metod na dva protikladné přístupy, těmi jsou instruktivní a konstruktivní přístup, přičemž instruktivní přístup dnes stále značně převládá. Během výzkumu, kdy byly tyto přístupy definovány, byl zjištěn celosvětový trend v posunu od instruktivních metod ke konstruktivním. Jednou z příčin je pravděpodobně rozvoj technologií doprovázený stále rostoucím množstvím a vyšší dostupností informací. Instruktivní přístup se vyznačuje pevnými osnovami, oddělenými hodinami, učením drilováním, testováním a známkováním, učitelem coby nejvyšší autoritou a učitelem coby zdrojem informací. Konstruktivní přístup se naopak vyznačuje projektovou výukou, učení pochopením souvislostí, předměty jsou spojeny tématy, využívá se slovní hodnocení, učitel je pomocníkem a průvodcem a zdrojem informací může být kdokoli.
1 2
Virtuální ostravská univerzita, dostupné [online] z: http://vsportal.osu.cz/ (cit. 13.4. 2013). V souvislosti se změnami, kterými prošlo české vysoké školství od roku 1989. (Prudký, Pabian, Šima, 2010).
[9]
V souvislosti s využitím technologií (ICT) je při konstruktivním přístupu aktivita a kontrola na straně studenta. Počítač je využíván jako „pomocný nástroj usnadňující a urychlující výukový proces… lze použít např. libovolný editor, simulační programy, modelovací nástroje, encyklopedie i služby internetu“ (BRDIČKA, 2005, str. 88) Vysoké školy patří k institucím, které zavádějí ICT do svého života již relativně dlouhou dobu a začínají se prosazovat trendy využívání internetu nazývané web 2.0. „(Sociální) sítě a některé technologické prostředky mohou vytvářet jakési alternativní online (virtuální) výukové prostředí k tradičně pojaté výuce na vysoké škole, byť mnohdy podporované různými technologiemi.“ (ZOUNEK, 2011) Elektronické výukové materiály studentům poskytují mnohé výhody, které jsou nepopiratelné a významným způsobem usnadňují učení. (ZATLOUKAL; KŘIVÁNEK, 2008.) Studenti si tedy mohou libovolně vybírat nástroje moderních technologií podle toho, co potřebují nastudovat nebo se kterými nástroji se jim dobře pracuje. Mohou si tak technologie přizpůsobit. Na těchto principech je založena myšlenka tzv. osobního učebního prostředí (PLE), které lze charakterizovat jako všechny nástroje moderních technologií, které využíváme k učení. (ATTWELL, 2007) Dnes přichází na VŠ generace studentů zvaná net generation (TAPSCOTT, 2009), kteří web 2.0 znají a aktivně využívají. Internet je pro ně přirozenou součástí života a důležitý nástroj jejich učení, učí se tedy jiným způsobem, než předchozí generace studentů. Mareš realizoval v roce 2010 výzkum založený na kvalitativní metodologii resp. jedenáct hloubkových rozhovorů se studenty bakalářského i magisterského studia Filosofické fakulty MU. Jedním z důležitých motivů pro využití ICT je „dostupnost zdrojů a informací na internetu nebo v online výukovém prostředí poskytovaném fakultou.“ (MAREŠ, 2007) Jako další důležité motivy je v tomto výzkumu uváděny úspora času, přehlednost informací a komfort práce s nimi, úspora místa, rychlé vyhledávání. Vnější motivace využívání ICT při studiu jsou dle Mareše čtyři – společnost, škola, učitelé a spolužáci. Jako nevýhody pak uvádí rozdílnou kvalitu zdrojů na internetu, nezvládnutelné množství zdrojů, přesycenost kontakty a rozptylování moderními technologiemi. Pokud je však práce se zdroji zvládnuta, studenti si „vytváří svoje osobní digitální učební prostředí, jak o něm píše Attwell (2007)“ (MAREŠ, 2007) Dle Mareše je klíčovým slovem, které vystihuje respondenty a způsoby využití ICT – diverzita, což dokládají výsledky dalších šetření, např. Prudký, Pabian, Šima, (2010).
[10]
Vycházet budu také z Výzkumu čtenářů jako uživatelů informačních institucí se zaměřením na studenty s preferencí odborných textů. (PRÁZOVÁ, 2008) Tento výzkum vycházel z kombinace kvantitativního a kvalitativního výzkumu, přičemž se věnoval především odborným periodikům a dále zmiňoval i otázky jejich online verzí, elektronických databází a internetu obecně. Výzkum se dotýkal především (74,5 %) respondentů z humanitních fakult, u kterých byla zřetelná preference tištěných zdrojů. Nicméně rozdělení oborů zde bylo jen orientační na humanitní obory a ostatní obory. Na tento výzkum bych ráda navázala šetřením zaměřeným na zřetelnější rozdělení oborů na humanitní a technické.
[11]
[12]
1
Teoretická část
1.1
Doba mediální Žijeme v době, ve které nejsou média pouze součástí našeho světa, ale stala se již
neoddělitelnou součástí našich životů. Ti mladší se do této doby narodili, starší si postupně přivykli, všichni s přítomností médií, která nás všude obklopují, musíme žít a tím spíše se je musíme naučit využívat. Možnosti využití médií jsou v tomto ohledu nezměrně bohaté - od případů využití médií, o kterých se učíme v hodinách historie, přes zábavu, získávání informací až po takové možnosti, kdy se neučíme o médiích, ale kdy média samotná využíváme jako prostředek k učení. Nová média nám v tomto ohledu přináší možnosti ještě širší, nejen pouze pasivní získávání informací, ale aktivní podílení se na utváření informací a na jejich svobodném sdílení. Média s námi v určitých formách a proměnách prošla dlouhou cestu od starověkého Egypta a Pompejí, kde se vyskytovala ve formě reklamních štítů, před vynález knihtisku, rozhlasu nebo televize, až po vynález osobního počítače a internetu. Díky médiím se můžeme vzdělávat prakticky kdykoliv a kdekoliv. A už jen tím, že se skrze média učíme, se současně učíme pracovat i s novými technologiemi, které od moderního života už není možné oddělit. 1.2
Média Výraz médium chápeme jako prostředek nebo zprostředkovatele. Podíváme-li se do
mediálního slovníku3, najdeme zde následující definici: „Médium - z latinského prostředek, to, co zprostředkovává. V komunikaci jakýkoli kanál umožňující přenos sdělení, spojující minimálně dvě strany. Z mediálního hlediska se médii rozumí ty kanály, které přenášejí informace. V tradičním pojetí je to zejména televize, rozhlas, internet, tisk a outdoor (masová komunikace). K přenosu sdělení ale mohou sloužit i méně „masové“ kanály.“4 Média jsou tedy prostředkem, respektive prostředníkem pro sdělení. Médiem můžeme kromě v definici uvedené televize, internetu a tisku chápat také řeč, tedy kód umožňující komunikaci. Za média ale můžeme považovat také další kódy používané ke komunikaci, jako příklad lze uvést programovací jazyky nebo např. dopravní značky nebo piktogramy.5 Média nám tedy umožňují jak komunikaci mezi sebou, tak i přenášení sdělení na velkou vzdálenost 3
Mediaguru [online] dostupné z: http://www.mediaguru.cz/medialni-slovnik/medium/ (cit.13.4. 2013). Tamtéž. 5 GREPLOVÁ, L., Informační etika: tradiční versus nová media, FF MU 2008. 4
[13]
a jejich následnou distribuci mezi velké počty osob. V roce 1964 zavedl mediální teoretik Marshall McLuhan rozdělení médií na horká a chladná Horká média jsou dle McLuhana ta, která „charakterizuje nízká participace, zatímco chladná média vedou posluchače k vysoké míře participace a doplnění“6 Horká média při interakci nevyžadují od příjemce velkou míru účasti a příjemce tak skutečně jen pasivně přijímá data. Jako příklad lze uvést televizi, rozhlas nebo fotografie. Chladná média, například telefon, noviny nebo rozhovor vyžadují vysokou míru zapojení příjemce. Dalšími způsoby můžeme média rozdělit na tištěná a audiovizuální nebo na elektronická a klasická. Tištěná a audiovizuální média označují nosiče informací. Elektronická a klasická média označují formu, ve které je čtenářům, byť i shodná, informace předkládána. Elektronickými médii rozumíme televizi, internet a rozhlas, klasická média pak zastupuje termín tištěná média, jsou to například knihy, denní tisk. Neposlední možností dělení médií je rozdělení na tradiční a nová média. 1.2.1 Tradiční média Tradiční média lze definovat jako taková, která jsou omezena časem a prostorem a nejsou vytvářena ani předávána prostřednictvím digitálních technologií. Uživatel tradičních médií má pouze s velkými obtížemi možnost na tato média veřejně reagovat. Tradiční média tak nabízejí poněkud jednostranný přísun informací. Médium rozhoduje, jak a jaké informace bude podávat. Tradiční média už s divákem po předání obsahu dále nemají možnost pracovat. Tradiční média jsou taková, jejichž uživatel nemá žádnou, nebo jen velmi malou možnost je dále ovlivnit. To znamená, že tradičními médii jsou média tištěná (knihy, časopisy, noviny), ale také další elektronická média, např. televize nebo rozhlas. 1.2.2 Nová média Pojem nová média vznikl v polovině dvacátého století. Ve významu, v jakém tento pojem používáme dnes, se užívá od šedesátých let minulého století. Definovat nová média je poměrně obtížný úkol, v literatuře se s definicí tohoto pojmu příliš často nesetkáme. Níže uvádím definici nových médií podle Mgr. Jakuba Macka Ph.D. z Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity. „Označení nová média či – přesněji – digitální média se váže k platformě mediálních technologií, založených na digitálním, tedy numerickém zpracování dat. V širším slova smyslu
6
koncept
digitálních/nových
médií
zahrnuje
McLUHAN, M, Jak rozumět médiím. Praha: Odeon 1991, s 33.
[14]
celé
pole
výpočetních,
computerových technologií a s nimi spojených datových obsahů, v užším slova smyslu se pak vztahuje pouze k počítačově, tedy digitální technologií mediované komunikaci. Vznik digitálních médií v jejich užším pojetí lze patrně spojovat s úspěšnou realizací hypertextového média v počítačovém prostředí (konec 60. let 20. století) a vznikem první decentralizované počítačové sítě v rámci amerického vojenského projektu ARPA (1963). Klíčem k masovému rozšíření a prosazení se digitálních médií a digitálních technologií byl především vznik osobního mikroprocesorového počítače na konci 70. let 20. století, otevření počítačových sítí univerzitám a posléze veřejnosti během 70. a 80. let a průnik digitálních technologií do sfér obchodu, výroby, dopravy a kulturního průmyslu v téže době. Od počátku 90. let se v souvislosti s masivním nástupem Internetu (celosvětové počítačové sítě, založené na technologickém modelu ARPA Netu) a další expanzí digitální technologie hovoří o digitální revoluci. Téma digitálních médií se během 90. let stalo běžnou součástí mainstreamového a každodenního diskurzu a životního stylu, nedílnou součástí každodennosti Západu, začalo být přijímáno v rovině politické (zde především v souvislosti s tématem kontroly) i ekonomické (téma tzv. nové ekonomiky)“7 Z této definice vplývá, že důležitým znakem nových médií je interaktivita – možnost ovlivnit obsah a neprodleně na něj reagovat. Nová média tedy spatřujeme především v oblasti internetu. Mezi nová média potom můžeme zařadit nejrůznější internetové časopisy (e-zin), blogy, elektronickou poštu resp. e-mailovou a další elektronickou komunikaci, internetová rádia a online televize. 1.2.3 Specifika nových médií Nová média jsou díky možnostem, které nabízejí, efektivnější a žádanější. Lev Manovich ve své publikaci The Language of the New Media, definuje pět principů nových médií.
Těmi
jsou
numerická
reprezentace,
modularita,
automatizace,
variabilita
a transkódování. Tedy, všechny objekty médií se skládají z digitálního kódu, jednotlivé prvky mohou být libovolně kombinovány do větších uskupení a mohou se snadno měnit, je možné tvořit buďto jednoduché algoritmy nebo sofistikované postupy – např. umělou inteligenci,
7
MACEK, J., Revue pro media. [online] dostupné z:http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/nova_media.htm (cit. 17.4. 2013).
[15]
objekt je proměnlivý, mění se a vyvíjí, a obsahuje dvě sféry, které na sebe navzájem působí – sféru kulturní a počítačovou.8 Nová média nám poskytují možnost obousměrné komunikace, uživatel není jen pasivním příjemcem sdělení, může na sdělení reagovat či jej sám ovlivňovat. Ve srovnání s klasickými médii, např. s tiskovinami, jsou nová média dostupnější a přístup k nim je levnější. Každý může šířit data a informace, snadno je sdílet s velkým množstvím lidí. S tím souvisí také jedna ze stinných stránek nových médií, informace může produkovat kdokoli, a proto si nemůžeme být zcela jisti jejich správností. Na rozdíl od klasických médií mohou nová média šířit kromě statického textu a obrazu také multimediální prvky a umožňují je propojovat v daleko větší míře než např. televize. Nová média jsou také schopna uchovávat data podstatně déle než klasická média a tato data jsou potom uživateli dostupná téměř odkudkoli. To je nespornou výhodou při studiu. 1.2.4 Vliv nových médií na vzdělávání Nová média nepopiratelně ovlivňují každodenní život každého z nás. Nejpatrnější jsou změny, které se týkají jazyka a písemného projevu. Množství zkratek, anglicismů, zanedbávání spisovného jazyka, zavádění nových termínů nebo psaní bez diakritiky, s tím vším se běžně setkáváme především v prostředí internetu. Nová média ovlivňují téměř všechny oblasti života – jejich pomocí spolu komunikujeme, sdílíme data, umožňují nám práci z domova či ze zahraničí, ve volném čase jich využíváme pro zábavu, hraní her, sledování videí. Jednou z významných oblastí je vzdělávání. Mnoho studentů, a nejen jich, se s pomocí nových médií učí a dále vzdělává i mimo školní výuku nebo ve svém volném čase. 1.3
ICT V druhé polovině 20. století dochází k značnému rozvoji technologií a tím také k rozvoji
ICT (z anglického Information and Communication Technologies), tedy informačních a komunikačních technologií, česky zkráceno na IKT. Tento pojem zahrnuje technologie a telekomunikační systémy umožňující práci s digitálně reprezentovanými daty.9 Informační a komunikační technologie můžeme podle Zounka definovat následujícím způsobem.
8
Manovich, L., The language of the New media [online] dostupné z http://www.manovich.net/LNM/Manovich.pdf (cit. 26.4. 2013). 9 ZOUNEK, J., E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova Univerzita 2009, s. 7.
[16]
„Moderními technologiemi či informačními a komunikačními technologiemi (ICT) rozumím počítače, internet a jeho služby, digitální vysílání, telekomunikační technologie, jako jsou např. mobilní telefony umožňující přístup k e-mailu a další formy počítačem zprostředkované komunikace, a také veškeré elektronické informační zdroje dostupné na webových stránkách, CD-ROM, DVD-ROM a další.“10 Zounek v úvodní kapitole své publikace (2009) uvádí, že informační a telekomunikační technologie začaly významně ovlivňovat vzdělávání a školství a staly se součástí života všech typů škol a jsou dále využívány i ve všech dalších formách vzdělávání i mimo oblast školství. Bez těchto moderních technologií, které významně přispívají k zefektivnění práce, si již nelze vzdělávání nebo administrativu a řízení institucí představit. K tomu je nutné doplnit, že ICT nejsou pouze hardwarové prvky, ale také softwarové vybavení -internetové vyhledávače, komunikační programy a vzdělávací portály. Zounek dále uvádí, že ač „využívání technologií ve vzdělávání není pro pedagogiku zcela nové téma, ale do jisté míry ji činí novou její dynamika daná rychlým vývojem (digitálních) technologií. Ten pak přináší nové nástroje s novými možnostmi pro pedagogické využití.“11 S ICT a vzděláváním je dnes neodmyslitelně spojen i pojem e-learning. 1.4
E-learning
1.4.1 Pojem e-learning E-learing je pojem, se kterým se většina z nás již setkala nebo se s ním běžně setkává. Ať už v podobě e-learning, eLearning nebo e-Learning. Všechny varianty psaní téhož slova jsou správné a jsou používány v odborné literatuře i v publicistických zdrojích12. O tom, co se pod tímto pojmem skrývá, má každý alespoň přibližnou představu. Při studiu odborné literatury však zjistíme, že ani odborníci nejsou, co se týče definice e-learningu jednotní. Definic je mnoho a často jsou od sebe velmi odlišné. E-learning vznikl v Americe a za jeho základ je možné považovat tzv. computer based training (CBT), tedy „jakýsi zaštiťující termín pro užití počítačů ve výuce, vedení výuky
10
Tamtéž, s. 15 ZOUNEK, J., E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova Univerzita 2009, s. 8. 12 ZLÁMALOVÁ, H., Distanční vzdělávání a elearning, Praha: Univerzita Jana Amose Komenského 2008, s. 127. 11
[17]
a vzdělávacího procesu. CBT zahrnuje počítačem podporované školení (CAI) a počítačem řízené školení (CMI).“13 Zpočátku se e-learning zakládal pouze na asychronním přenosu informací – např. e-mailové komunikaci, nebo výuce prostřednictvím CD-ROM. Kolem roku 1999 už můžeme mluvit o e-learningu ve smyslu Learning management system (LMS), což můžeme chápat jako „softwarovou aplikaci zaměřenou na automatizaci výcvikových událostí a distribuci kurzů prostřednictvím internetu nebo intranetu. Poskytuje funkce pro jednotlivé role v systému, např. tutor, student, manažer vzdělávání, administrátor LMS. Podle druhu poskytovaných kurzů a funkcí je schopen zprostředkovat diskusní skupiny, chat, virtuální třídy.“ 14 Tento systém umožňuje přístup ke kurzům 24 hodin denně, 7 dní v týdnu, tedy kdykoli a kdekoli. Počítač se tak stává přímým nástrojem vzdělávání. E-learning tak lze efektivně využívat při distanční, ale i kombinované a prezenční formě výuky. E-learning můžeme definovat velmi široce jako vzdělávání za podpory počítačů15 nebo vzdělávání podporované technologiemi, tzv. TBT – technology-based training. 16 Dále ho můžeme chápat jako vzdělávání za pomoci webových technologií, tzv. WBT -web-based training, které využívají pouze internet nebo intranet. Podle Barešové (2011) definujeme e-learning jako: „Vzdělávací proces využívající informační a komunikační technologie.“ 17 Podle pedagogického slovníku18 definujeme e-learning následujícím způsobem: „Termín se u nás užívá v této anglické podobě nebo v překladu jako elektronické učení/vzdělávání. Jde o takový typ učení, při němž získávání a používání znalostí je distribuováno a usnadňováno elektronickými zařízeními. Může zahrnovat ucelené učební kurzy nebo menší stavebnicové učební moduly anebo relativně malá učební témata. Může se opírat o časově synchronní anebo asynchronní přístupy, může být distribuováno z geograficky i časově nezávislých zdrojů. Propojuje vnější řízení jedince s jeho autoregulací. Používá se především v distančních a kombinovaných formách vysokoškolského studia, v podnikovém vzdělávání, … postupně proniká i na střední a základní školy.“19
13
BAREŠOVÁ, A., E-learning ve vzdělávání dospělých, Praha: VOX 2011, s. 137. Tamtéž, s. 163. 15 ZLÁMALOVÁ, H., Distanční vzdělávání a elearning, Praha: Univerzita Jana Amose Komenského 2008, s. 128. 16 Tamtéž, s. 128. 17 BAREŠOVÁ, A., E-learning ve vzdělávání dospělých, Praha: VOX 2011, s. 148. 18 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník, Praha: Portál 2009 19 PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník, Praha: Portál 2009, s. 66. 14
[18]
Elektronickým zařízením, je v definici myšlen CD-ROM, dnes již zastaralý a málo používaný. V době vzniku definice neexistovaly dnes běžné počítačové, bez kterých je e-learning již nemyslitelný. Dle Zlámalové (2008) definuje Národní centrum distančního vzdělávání e-learning takto: „E-learning je aktuálním technologickým prvkem pro distanční vzdělávání i pro využití v rámci prezenčního vzdělávání. Představuje multimediální a didaktickou podporu vzdělávacího procesu, využívající informační a komunikační technologie pro dosažení vyšší kvality a efektivity vzdělávání.“20 Další výstižnou a dodnes poměrně aktuální definici nalezneme v publikaci Kopeckého (2006): „E-learning chápeme jako multimediální podporu vzdělávacího procesu s použitím moderních informačních a komunikačních technologií, které je zpravidla realizováno prostřednictvím počítačových sítí. Jeho základním úkolem je v čase i prostoru svobodný a neomezený přístup ke vzdělání.“21 Pro srovnání uvádím také definici e-learningu, jejímž autorem je J. Zounek (2009): „E-learning v našem pojetí zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoliv reálný vzdělávací proces (s různým stupněm intencionality), v němž jsou v souladu s etickými principy používány informační a komunikační technologie pracující s daty v elektronické podobě. Způsob využívání prostředků ICT a dostupnost učebních materiálů jsou závislé především na vzdělávacích cílech a obsahu, charakteru vzdělávacího prostředí, potřebách a možnostech všech aktérů vzdělávacího procesu.“22 Pro svou práci i následující výzkum jsem pro výstižnost, pochopitelnost a obsáhlost zvolila pro e-learning definici podle Virtuální ostravské univerzity. „E-learning je forma vzdělávání využívající multimediální prvky – prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci
20
ZLÁMALOVÁ, H., Distanční vzdělávání a elearning, Praha: Univerzita Jana Amose Komenského 2008, s. 129. 21 KOPECKÝ, K., E-learning (nejen) pro pedagogy, Olomouc: Hanex 2006, s. 7. 22 ZOUNEK, J., E-learning - jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova univerzita 2009, s. 37.
[19]
s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS – např. Moodle)“23
Obr. 1.4.1 Schéma shrnující základní skupiny online nástrojů v prostředí LMS24
1.4.2 Kořeny e-learningu Situaci kolem e-learningu poněkud komplikuje nejednotná terminologie, takže v souvislosti s ním můžeme najít mnoho zkratek a konceptů vyjadřujících jen s drobnými rozdíly totéž. Obecně ale můžeme říci, že historie e-learningu začíná spolu s prvními počítači. V šedesátých letech minulého století se tak začíná rozvíjet počítačem podporovaná výuka (CAI). Jejími hlavními znaky jsou individualizace, interaktivita a učení, které bylo řízeno počítačem. V roli tutora/vyučujícího byl počítač. Jiným přístupem k výuce bylo počítačem řízené učení (CML). Počítač zpracovával a uchovával data o studentovi, jeho postupu a výsledcích studia. Výukové materiály přitom nemusely být nutně uloženy v počítači, „předpokládalo se také využívání tištěných výukových materiálů, takže nemuselo jít vždy o učení výhradně prostřednictvím počítače, ale o propojení tradiční výuky využívající tištěné zdroje s počítačovými programy.“
25
Zde již můžeme spatřovat náznaky dnešního
blended-learningu26. Dalším přístupem je učení podporované počítačem (CAL), kde jsou počítače využívané přímo k vlastnímu procesu učení. Klíčové je přímo umožnění učení. K hlavním cílům tohoto přístupu patřila stimulace dovedností studentů, jejich rozšiřování a podpora jejich učení. V současné době, kdy se rozvíjí nové technologie a rychle se rozšířil především
23
Virtuální ostravská univerzita, dostupné [online] z: http://vsportal.osu.cz/ - (cit. 13.4. 2013). Upraveno podle ZOUNEK, J., SUDICKÝ, P., E-learning - Učení (se) s online technologiemi, Praha: Wolters Kluwer ČR 2012, s. 97. 25 ZOUNEK, J., E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova Univerzita 2009, s. 26. 26 viz. kapitola 1.5 24
[20]
internet a WWW (World Wide Web) začíná nová fáze využívání počítačů. Novým přístupem k výuce je učení podporované webovými stránkami (WBL). Studenti používají internet k „získávání vědomostí, zpětné vazby učitele nebo naopak zpracovávají úlohy na webových stránkách, které mohou být součástí rozsáhlejších výukových prostředí či programů.“ 27 Barešová tento nový přístup nazývá vzdělávání podporované webovými technologiemi (WBT) a definuje ho jako „výcvik založený na užití webu. Samostudijní kurz dodávaný prostřednictvím internet nebo intranetu.“28 1.4.3 Varianty e-learningu E-learning se zpravidla dělí podle toho, jaké konkrétní technologie využívá. Základním rozdělením je online a offline e-learning.
Obr. 1.4.3 Základní formy e-learningu29
Online e-learning je varianta elektronického vzdělávání, která vyžaduje přístup k počítačové síti, buďto k intranetu nebo k internetu, tedy k lokální, nebo ke globální počítačové síti. Studenti tak mají přístup k veškerým vzdělávacím obsahům. Online learning rozlišujeme na synchronní a asynchronní. Synchronní vyžaduje stálé připojení k síti a umožňuje interakci s učitelem/tutorem/lektorem nebo ostatními účastníky v reálném čase. Účastníci většinou komunikují přes chat, videokonference, whiteboard, nebo sdílenými aplikacemi či messengerem30. Účastníci tedy mohou být libovolně vzdáleni, nevýhodou je však omezení času, po který se lze tohoto vzdělávání účastnit. Asynchronní vzdělávání
27
ZOUNEK, J., E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova Univerzita 2009, s.28. 28 BAREŠOVÁ, A., E-learning ve vzdělávání dospělých, Praha: VOX, 2011, s. 186. 29 KOPECKÝ, K., E-learning (nejen) pro pedagogy, Olomouc: Hanex 2006, upraveno. 30 Komunikační program umožňující bezprostřední sdílení zpráv mezi uživateli.
[21]
naopak nevyžaduje stálé připojení k síti, komunikace mezi účastníky probíhá skrze elektronickou poštu nebo její další obdoby – např. diskusní fóra. Offline e-learning nevyžaduje trvalé připojení počítače k síti, studijní materiály jsou přenášeny pomocí nosičů, např. CD-ROM, DVD-ROM, nebo jiných zdrojů. Zjednodušeně lze říci, že offline e-learning představuje „soubor technologických nástrojů - hardwarových i softwarových, které podporují samostatné studium.“31 1.4.4 Výhody a nevýhody e-learningu Kopecký (2006) ve své publikaci uvádí devět kategorií výhod e-learningu. Těmito praktickými informacemi, resp. kategoriemi, které získal z šetření prováděných mezi učiteli a pedagogickými pracovníky na ZŠ a SŠ během let 2004-2005 doplňuje obecné výhody a nevýhody e-learningu, se kterými se běžně setkáváme. Jedná se o: 1. Neomezený přístup k informacím 2. Efektivnost výuky 3. Aktuálnost informací + možnost jejich inovace s okamžitým dopadem 4. Multimedialita a její vliv na percepci a uchování informací 5. Interaktivita 6. Propracovaná verifikace 7. Náklady vs. příjmy 8. Individuální tempo samostudia 9. Komunikační možnosti
31
ZLÁMALOVÁ, H., Distanční vzdělávání a elearning, Praha: Univerzita Jana Amose Komenského 2008, s. 130.
[22]
Obr. 1.4.4 Úspory z e-learningu – co můžete očekávat32
Zounek (2006) o výhodách a nevýhodách e-learningu tvrdí, že „nelze jednoznačně říci, že existují obecně platné výhody či nevýhody e-learningu…. Vždy je nutné se rozhodovat se znalostí konkrétních podmínek a s ohledem na reálnou situaci. Obecně zmiňované výhody a nevýhody pak mohou být inspirací či rámcem těchto úvah, nikoli však bezvýhradně platným návodem.“ 33 Výhody a nevýhody rozděluje podle tří různých pohledů, konkrétně pohledu studenta (učícího se), pohledu vyučujícího (autora) a pohledu poskytovatele (instituce). K výhodám e-learningu obecně patří neomezený přístup ke vzdělávání, informacím a vědění, možnost materiály snadno uložit a mít je vždy při ruce, snadno v nich vyhledávat a snadno uchovávat data. Studovat je možné kdykoli podle studentových možností, s tím je úzce spojená individualizace studia – student si může vybírat studijní materiály, které nejvíce odpovídají jeho stylu učení. Studentovi to přináší jednak možnost spolupráce a kritického hodnocení sebe sama, tak i samostatnost a odpovědnost za své studium, která mu při prezenčním vzdělávání může chybět. Současně se tím rozvíjí jeho počítačová a informační
32
BALARIN, D., Náklady a efektivita e-learningu. Dostupné [online].z http://www.hr-zive.cz/data/2004-0505/david_balarin.ppt - (cit. 21.5.2013), upraveno. 33 ZOUNEK, J., SUDICKÝ, P., E-learning - Učení (se) s online technologiemi, Praha: Wolters Kluwer ČR 2012, s. 133.
[23]
gramotnost. Naproti tomu vyučující mohou kreativně tvořit a snadno distribuovat výukové materiály, sdílet další výukové zdroje a sledovat výukový proces a postup žáků. Je nutné zmínit, že devět kategorií výhod, které uvádí Kopecký, vznikly při výzkumu na základních a středních školách a tedy plně nereflektují nároky a potřeby studentů vysokých škol. Uváděný neomezený přístup k informacím je u vysokoškolských studentů nezřídka problematický, informace na odborné úrovni a odborné práce bývají zpoplatněné nebo zcela nedostupné, neomezený přístup je možný v případě triviálních či nepříliš zásadních nebo ne zcela ověřených informací. Na tomto místě je nutné zmínit rovněž dopady autorského zákona na získávání informací. Zounek (2012) uvádí. „Při dodržení autorského zákona, případně dalších norem, si lze elektronické učební materiály snadno uložit.“34 Mezi nevýhody e-learningu můžeme řadit zejména problematiku „dostupnosti moderních technologií a adekvátní materiální vybavenost některých studentů.“ 35 Další překážkou jsou nedostatečné dovednosti ovládání počítače a negativní postoje k ICT, rovněž styl učení u jednotlivých studentů nemusí být kompatibilní se zvolenými výukovými metodami. Jako další nevýhody z pohledu studentů Zounek (2006) uvádí nedostatečnou motivaci a schopnost samostatné práce, příliš velké množství kontaktů a neustálá komunikace, která může být pro studenty až rušivá. U učitelů se jeví jako nevýhoda především nedostatečná kompetence v ovládání nových technologií, nedostatek motivace k jejímu používání a náročnost přípravy elektronických materiálů. V následujících tabulkách jsou přehledně shrnuty hlavní výhody a nevýhody implementace využívání online technologií a e-learningu do terciálního vzdělávání, a to z pohledu studentů, vyučujících i z pohledu instituce, tak jak je ve své publikaci shrnul Zounek36 (2012).
34
ZOUNEK, J., SUDICKÝ, P., E-learning - Učení (se) s online technologiemi, Praha: Wolters Kluwer ČR 2012, s. 134. 35 Tamtéž, s. 135. 36 Tamtéž, kap. 5.
[24]
Pohledem studenta – učícího se Výhody
Nevýhody
Rychlý a snadný přístup k informacím a učebním zdrojům Možnost rychlého vyhledávání informací Snadné uložení, zpracování, úprava a archivace materiálů Možnost učit se kdykoli, kdekoli, odkudkoli Individualizace a flexibilita učení Sdílení vědění a spolupráce při učení Zvyšování počítačové a informační gramotnosti Úspora času, zdrojů a finančních prostředků Snadná komunikace se všemi aktéry
Cena (některých) technologií, hardwaru Vysoké ceny za připojení k internetu Nedostatečné znalosti a dovednosti ve využívání online technologií Negativní postoje k ICT obecně Rozpor mezi učebním stylem studenta a použitým technologickým řešením Nedostatečná motivace, neschopnost samostatného učení Přehlcení množstvím informací nebo učebních materiálů Nesoustředěnost na učení vzhledem k neustálé online komunikaci v rámci sítě Plagiátorství, podvádění Zdravotní problémy
Pohledem vyučujícího/autora Výhody
Nevýhody
Možnost tvorby, archivace, distribuce, inovace (multimediálních) učebních materiálů Prostředek řízení výuky a sledování studentů Podpora komunikace, její sledování i archivace a využití ve výuce Externí aktéři ve výuce (pomocí videokonference apod.) Kooperativní výuka/spolupráce s vyučujícími i studenty z jiných institucí Další vzdělávání, konzultace s kolegy Členství v odborných (virtuálních) komunitách Podpora inovativních didaktických postupů
Nedostatečné znalosti a dovednosti v práci s online technologiemi a ICT obecně Příliš rychlý a proměnlivý svět technologických inovací Potlačení přirozené lidské komunikace a interakce Nevhodnost online prostředků pro výuku všech oborů nebo předmětů (témat) Nejasné představy o pedagogickém využití online technologií ve výuce a učení Náročná příprava (multimediálních) učebních materiálů Závislost na technickém zabezpečení/vybavení Plagiátorství
Pohledem poskytovatele (instituce) Výhody Přístup studentů k učebním zdrojům a i k pracím vyučujících Administrativa v elektronické podobě Motor změn v celé instituci Ekonomický zisk Snížení nákladů na provoz Konkurenční výhoda
Nevýhody Absence nebo špatná kvalita technologické infrastruktury Omezená funkčnost či poruchovost technologií Velké počáteční náklady Nepřipravenost organizace a jejích členů/učitelů Nepřehledná nabídka nástrojů Neseriózní dodavatelé
[25]
1.5
Blended-learning Blended-learning, nebo také smíšené či propojené vzdělávání je někdy také
označované jako hybridní vzdělávání. Jedná se o kombinaci e-learningu a prezenčních forem výuky. Jeho jednotlivé složky jsou využívány různými způsoby. Lze ho však chápat i jako reálnou kombinovanou výuku. „Blended-learning jako takový nemá hranice, je flexibilní a má velký potenciál.“37 Barešová (2011) blended-learning definuje následujícím způsobem: „Blended-learning je vzdělávací disciplína kombinující aspekty distančního a prezenčního (face-to-face) vzdělávání.“38 Další zajímavou definici přináší ve své publikaci Zounek (2009): „Jde o integraci elektronických zdrojů a nástrojů do vyučování a učení s cílem plně využít potenciál ICT v synergii s osvědčenými metodami a prostředky používanými v tradiční výuce.“39 Velké množství variant propojení tradiční výuky a moderních technologií komplikují vytvoření vzorového rámce blended-learningu, obecně však lze říci, že blended-learning kombinuje jak tištěné a elektronické výukové materiály, offline a online učení, individuální a skupinovou výuku, různé výukové i jiné materiály, ale i kombinování různých výukových metod – např. propojení kombinované a prezenční výuky. 1.6
Formy vzdělávání Při rozlišování didaktických forem se upřednostňují dvě kritéria – didaktické, tzn.
naučit se v relativně krátké době co nejvíce, a ekonomické, které spočívá v hospodárném využívání finančních prostředků, času, atd. Podle těchto stanovených kritérií rozlišujeme několik základních didaktických forem – přímou výuku, kombinovanou výuku, distanční studium, terénní vzdělávání a sebevzdělávání. Prezenční forma vzdělávání Je klasickou formou výuky, která se vyznačuje osobním kontaktem lektora/tutora a studenta. Lektor si v rámci výuky musí vybudovat autoritu odbornou, didaktickou i komunikační. Cíle vzdělávání musí být stanoveny realisticky, ve spolupráci s učebním
37
KOPECKÝ, K., E-learning (nejen) pro pedagogy, Olomouc: Hanex 2006, s. 29. BAREŠOVÁ, A.: E-learning ve vzdělávání dospělých, Praha: VOX 2011, s. 134. 39 ZOUNEK, J., E-learning - jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova univerzita 2009, s. 39. 38
[26]
plánem a osnovami. Ekonomicky je to náročná forma výuky, do nákladů je třeba zahrnout i pronájem učeben a jejich vybavení. U této formy se předpokládá sjednocení vstupních znalostí účastníků před kurzem. Kombinovaná forma vzdělávání Je specifická a organizačně náročná forma vzdělávání, kdy jsou lektor a účastník v průběhu výuky odděleni v prostoru a čase. Komunikace mezi účastníky probíhá prostřednictvím studijních materiálů, konzultací a případných seminářů. Účastník se vzdělává, resp. učí převážně sám, spoléhá přitom zejména na kvalitní výukové materiály a konzultace lektora. Student si způsob, čas a místo výuky volí sám a postupuje dle vlastního uvážení, s lektorem potom již jen ověřuje studijní výsledky. V kombinované formě studia je vhodné kombinovat několik různých metod výuky – přímou interakci, semináře a konzultace, e-learning a samostudium. Kombinovaná forma vzdělávání vede ke zvýšení podílu individuálního studia, nicméně vyžaduje u studenta silnou motivaci ke studiu a kvalitní výukové materiály. Jednou z forem kombinovaného vzdělávání jsou studijní skupiny, nebo virtuální třídy, kdy interakce s lektorem a případnými dalšími studenty probíhá online, studentům je tím poskytnuta zpětná vazba. Studenti jsou při takovéto formě výuky rovněž lépe motivováni. V následující tabulce jsou nastíněny některé významnější rozdíly mezi studenty prezenční a distanční formy studia, které ve své publikaci zmiňuje Kamil Kopecký (2006). Nastíněné rozdíly se samozřejmě netýkají všech studentů a je třeba na ně pohlížet kriticky, nicméně si díky nim lze udělat představu o rozdílech v základních potřebách studentů.
Prezenční student
Distanční student
Dospívá, není ještě vyzrálý, integruje si svůj osobnostní systém, učí se být samostatným. Nemá zaměstnání, nemá rodinu. Studuje s určitým cílem. Je zvyklý pravidelně se učit, je k tomu nucen danou vzdělávací institucí (ZŠ, SŠ,VŠ). Nemá závazky, které by bránily jeho studiu. Má dostatek volného času. Obvykle je informačně gramotný, ovládá práci s ICT, výpočetní technikou a internetem.
[27]
Je dospělý, má integrovaný osobnostní sytém, je samostatný. Má zaměstnání. Má rodinu. Studuje s určitým cílem. Není zvyklý se pravidelně učit. Má závazky, které mohou bránit jeho studiu. Má nedostatek volného času. Nemusí být informačně gramotný, nemusí ovládat práci s PC.
1.7
Vzdělávání dospělých
1.7.1 Net generation aneb digitální domorodci V posledních dvaceti letech zaznamenaly vzdělávací instituce, knihovny a další poskytovatelé vzdělávacích služeb stoupající potenciál multimédií a počítačových sítí pro vzdělávání. Pro první generaci studentů, kteří se do světa výpočetních technologií nenarodili, ale naučili se v něm pohybovat, byly tyto poskytované technologie dostačující, ba často přímo fascinující. V posledních letech však do škol přichází generace studentů, kteří se do světa digitálních technologií narodili. Tuto generaci můžeme nazývat N-gen, tedy Net generation, nebo D-gen, tedy Digital generation. Prensky (2001) přišel s dalším názvem pro tuto generaci – nazývá je „digital natives“40 tedy „digitálními domorodci“. Prensky takové studenty také nazývá jakýmisi rodilými mluvčími digitálního jazyka počítačů, videoher a internetu. Pro studenty, kteří, ač se do digitálního světa nenarodili, ale přizpůsobili se mu, Prensky nalezl pojmenování „digital immigrants“41, tedy „digitální přistěhovalci“. Špiranec (2008) k tomu dodává, že digitální přistěhovalci stále preferují tradiční způsoby výuky, zatímco digitální domorodci odmítají být pouze pasivními konzumenty předpřipraveného obsahu.42 S pojmem „Net generation“ nebo zkráceně „Net Geners“ ve své publikaci 43 pracuje i Don Tapscott (2009) který o digitálních domorodcích mluví jako o dětech narozených mezi lety 1977 až 1997, pro které je přístup k moderním technologiím naprostou samozřejmostí. Tyto děti už nejsou jen pasivními příjemci informací, jsou aktivními čtenáři i producenty obsahu, jsou schopní zpracovávání více úloh současně (multitasking) a počítač pokládají spíše za místo, kde mohou komunikovat s přáteli než za nástroj. Výuka by se podle Tapscotta neměla soustředit jen na předávání informací, ale studenti by zejména měli získat schopnost efektivně se učit. Měli by absolvovat interaktivní projekty založené na spolupráci, aby měli by mít šanci sami projít procesem objevování a poznávání. Tapscott dále uvádí osm bodů, které vystihují a definují generaci digitálních domorodců – Svoboda, Přizpůsobení, Zkoumání, Integrita, Spolupráce, Zábava, Rychlost, Inovace. Těmto bodům nebo charakteristikám by měl odpovídat také současný styl výuky a celkový koncept vzdělávání.
40
PRENSKY, M., Digital natives, digital immigrants [online] dostupné z: http://www.scribd.com/doc/9799/Prensky-Digital-Natives-Digital-Immigrants-Part1, s.1, - (cit. 4.5. 2013). 41 Tamtéž, s. 2. 42 ŠPIRANEC, S., Print vs. Electronic - Student Information Behavior in a Fuzzy Information Universe, INFORUM 2008: 14th Conference on Professional Information resources, Prague 2008. 43 TAPSCOTT, D., Grown Up Digital, McGraw-Hill 2009.
[28]
1.7.2 Úloha médií v celoživotním vzdělávání V současnosti se nelze spolehnout, že vzdělání, které se dostane jedinci na začátku života, mu postačí po celý jeho produktivní věk. Dnešní společnost předpokládá systém celoživotního vzdělávání, které musí pružně reagovat na vývoj společnosti v oblasti ekonomiky, rozvoje technologií a od toho se odvíjející situace na trhu práce. Úroveň s jakou je vzdělání, respektive vzdělávací instituce, schopno reagovat na požadavky společnosti, pak výrazně ovlivňuje dynamiku trhu práce a úrovni znalostí naší společnosti. Vzhledem k tomu, že média a e -learning jsou součástí vzdělávacího procesu, i tyto prostředky spolurozhodují o dynamice a úrovni znalostí společnosti.44
Zúčastnil(a) jste se v posledních pěti letech nějakých vzdělávacích kurzů? ne
jen krátkodobých
jen dlouhodobých
obou typů kurzů
7% 7% 29%
57%
Obr. 1.7.2 Účast na vzdělávacích kurzech v posledních pěti letech v rámci projektu Hermés, výsledky výzkumu z roku 2006, převzato45
V dnešní době se celoživotní vzdělávání se zaměřuje hlavně na zvyšování počítačové gramotnosti a výuku jazyků. Pelka ve své publikaci uvádí, že snahy o zvyšování počítačové gramotnosti uvádějí častěji ženy, vzdělanější respondenti a také pracovníci státní správy. Rozšiřování jazykových dovedností uvádějí v obdobné míře všechny věkové skupiny. Respondenti Pelkova výzkumu jako nejčastější formu studia uvádí samostudium prostřednictvím odborných publikací. Na druhém místě jsou televizní vzdělávací pořady, na třetím a čtvrtém místě se umístil e-learning, na pátém kurzy pořádané zaměstnavatelem. Pelka na závěr své publikace uvádí, že „informatizace společnosti si bude vyžadovat další zvyšování schopností ovládat počítače, internet a to v té míře, v jaké bude postupovat vývoj v této 44
PELKA, F.,Úloha médií v dalším profesním vzdělávání,v Mediální gramotnost – nový rozměr vzdělávání, s. 108. 45 Tamtéž s. 109.
[29]
oblasti.“46 Lze očekávat, že v budoucnu budou dnes běžné formy vzdělávání převedeny na zcela nové formy.
46
PELKA, F.,Úloha médií v dalším profesním vzdělávání,v Mediální gramotnost – nový rozměr vzdělávání, s. 116.
[30]
2
Výzkumná část
2.1
Vymezení problému Cílem výzkumu bylo navázat na práci PhDr. Prázové (2008), která se věnovala
výzkumu čtenářů jako uživatelů informačních institucí se zaměřením na studenty s preferencí odborných textů a svou dizertační práci založila mimo jiné na výzkumu preferencí tištěných a elektronických zdrojů a čtenářské návyky, přičemž největší pozornost výzkum věnoval odborné literatuře. PhDr. Prázová pro svůj výzkum získala 302 respondentů, nejčastěji ve věku od 20 do 25 let (157 respondentů). Výzkum se zaměřil především na respondenty z humanitních oborů. „Prioritou byla analýza úlohy odborného periodického tisku z pohledu jiných tištěných médií a analýza vztahu respondentů k novým médiím a elektronickým verzím médií tištěných.“47 Dle výsledků výzkumu PhDr. Prázové tvoří základ odborného vzdělávání tištěné publikace, přičemž výraznějším okruhem zájmu jsou odborné publikace, které zcela převažují nad vědeckými časopisy. Na tento výzkum jsem se rozhodla navázat jeho rozšířením o porovnání využívaných způsobů výuky na humanitních a technických vysokých školách na příkladu dvou vybraných fakult. 2.1.1 Cíl a předmět výzkumu Cílem mého výzkumu je určit, jaké studijní a vzdělávací metody preferují vysokoškolští studenti v závislosti na studované fakultě, respektive typu školy, kterou studují. Pro výzkum jsem si vybrala studenty humanitní a technické školy, u kterých předpokládám nejvýraznější rozdíly v přístupech k učení a také největší rozdíly v samotném způsobu učení se. V rámci výzkumu budu zjišťovat, co studenti uvádí jako ideální nástroj, resp. zdroj vzdělávání. Za tímto účelem jsem vybrala dvě fakulty s co nejvíce shodnými charakteristikami (viz kapitola 2.2), co se formy studia týče. Je nutné uvést, že výzkum si neklade nároky na reprezentativnost, jde spíše o případovou studii, která se zaměřuje zejména na sesbírání podkladových materiálů a dat pro mé další výzkumy v této oblasti. 2.1.2 Hypotézy Jako výzkumné otázky, kterými se ve svém výzkumu budu zabývat, jsem na základě studované literatury, především na základě výzkumu PhDr. Prázové (2008), která se ve své
47
PRÁZOVÁ, I., Výzkum čtenářů jako uživatelů informačních institucí se zaměřením na studenty s preferencí odborných textů, Fakulta sociálních věd UK, 2008, kap. 3.2
[31]
dizertační práci věnovala preferencím tištěných a elektronických zdrojů a čtenářským návykům (PRÁZOVÁ, 2008), stanovila následující: 1.
Liší se preference vzdělávacích metod v závislosti na oboru studia?
2.
Které vzdělávací metody studenti upřednostňují?
Výzkumné otázky navazují na hypotézy PhDr. Prázové, především pak na č. 5 – „Hypotéza na preferenční dotazy – otázka na preferenci tištěných médií“48 a hypotézy č. 12 – „Hypotéza o rozdílnosti přístupu k vybraným typům vědeckých časopisů u studentů humanitních a nehumanitních (exaktních a jiných) oborů“.49 Mezi hypotézy, které bych ráda ověřila, jsem zařadila následující: E-learning a současné metody vzdělávání preferují především studenti technických škol. Studenti humanitních fakult preferují využívání klasických tištěných zdrojů. O e-learning a současné metody vzdělávání mají větší zájem studenti kombinované nebo dálkové formy studia. E-learningové kurzy na školách spíše nejsou nabízeny, k výuce se využívají především tištěné zdroje nebo prezentace. Mladší studenti jsou vůči e-learningu a dalším současným vzdělávacím metodám otevřenější než studenti starší. Studenti upřednostňují pohodlí při studiu oproti spolehlivosti zdrojů, ze kterých čerpají. Se spolužáky se studenti učí, sdílejí studijní materiály a komunikují především přes sociální sítě. Muži preferují elektronické zdroje více než ženy. 2.1.3 Objekt výzkumu Celá práce se zaměřuje na porovnání preferencí a přístupu studentů ke konkrétním výukovým zdrojům, jaké zdroje jim jejich fakulty nabízejí a jak studenti tyto zdroje využívají. Elektronickým zdrojem v práci rozumím digitálně reprezentovaná data, ke kterým mají studenti přístup a používají je prostřednictvím počítače, tabletu, PDA50, mobilního telefonu či jiného elektronického zařízení. Může se jednat o textové soubory, audio, video, PPT51 prezentace či komplexně pojatý výukový kurz. Rovněž sem zahrnuji využití internetu.
48
PRÁZOVÁ, I., Výzkum čtenářů jako uživatelů informačních institucí se zaměřením na studenty s preferencí odborných textů, Fakulta sociálních věd UK 2008, s. 44–45. 49 Tamtéž. 50 Personal digital assistant 51 Power Point – program pro tvorbu prezentací, který je součástí Microsoft Office.
[32]
Tištěnými zdroji rozumím klasická média, např. odborné publikace, skripta, učebnice, poznámky ve fyzické podobě na papíře. V této souvislosti je nutné zmínit, že tištěná média nemusí být vždy zdrojem spolehlivějším – tedy že ne vždy podávají pouze pravdivé a ověřené informace a elektronické zdroje nemusí být vždy zdrojem nespolehlivým a podávat jen informace neověřené a mylné. Tištěný text tedy nemusí být vždy fakticky správnější, než zdroj elektronický, nicméně tištěný zdroj stále působí věrohodněji. 2.2
Metodika výzkumu Pro kvantitativní část výzkumu jsem provedla účelový výběr. Zaměřila jsem se na
studenty bakalářského studia, které podle statistik MŠMT z roku 2009 zahrnuje nejvyšší počet studentů a současně jsou bakalářské obory méně specializované než obory magisterského a doktorského studia. Pro zajištění, že dotazník bude zodpovězen jen studenty bakalářského studia, byla do dotazníku zařazena otázka zjišťující danou skutečnost. Dotazníky, které neodpovídají požadovaným kritériím, při interpretaci dat nebyly využity. Pro distribuci dotazníků jsem využila především studentské studijní skupiny a dále školního e-mailu. Respondenti, kteří dotazník vyplnili, rovněž zaslali dotazník svým spolužákům. Všechny dotazníky byly anonymní, pro druhou část výzkumu byla na závěr dotazníku uvedena možnost poskytnout svou e-mailovou adresu pro další komunikaci. Při výběru škol resp. fakult, na kterých bude výzkum probíhat, jsem stanovila následující kritéria: 1) Vybírala jsem pouze z fakult, které sídlí v Praze. 2) Podobná struktura studia na obou fakultách – tedy v prvních semestrech obecná výuka, která je pro všechny studenty stejná, v dalších semestrech postupné profilování studentů v jimi volených předmětech a oborech studia. 3) Přibližně stejný počet studujících. 4) Existence současných forem vzdělávání na daných školách a tedy i zkušenost studentů daných fakult s těmito formami vzdělávání (e-learning, projektová výuka, výuka pomocí prezentací, audio/videokonzervy, virtuální třídy). 5) Využívání tištěných zdrojů (tedy učebnic, tištěných skript, odborných časopisů, atd.). Dle uvedených kritérií jsem vybrala k výzkumu jako zástupce humanitní fakulty Fakultu humanitních studií Univerzity Karlovy (dále jen FHS UK) a jako zástupce technické školy Fakultu dopravní Českého vysokého učení technického v Praze (dále jen FD ČVUT). Co se týče struktury studia, na FD ČVUT probíhá na bakalářském stupni výuka po první 3 semestry [33]
stejně pro všechny studenty, teprve poté se studenti profilují dle svého zaměření, což je ze všech technických fakult nejpodobnější pojetí výuky v porovnání s FHS UK. Na FHS UK studuje v současné době 124452 studentů, na FD ČVUT momentálně studuje 100853 studentů bakalářského studia. 2.2.1 Doplňující otázky k výzkumu Součástí dotazníku předkládaného respondentům byla také možnost poskytnout na sebe e-mailový kontakt pro případné doplnění výzkumu o otázky, které se během analýzy dat naskytnou a budou moci osvětlit některé aspekty výzkumu, které dotazníkem není možné pokrýt. Po dokončení analýzy dat získaných z dotazníků bylo nutné položit doplňující nebo upřesňující otázky pouze několika vybraným respondentům. Každému respondentovi jsem pokládala stejné dotazy nebo dotazy obdobně formulované avšak zjišťující tu samou skutečnost. Respondenti byli před zahájením dotazování informováni o zaznamenávání rozhovoru, využití jimi podávaných údajů a dále o faktu, že do výzkumu budou veškerá data anonymizována. Současně byla respondentům nabídnuta možnost na otázky, které by jim byly jakkoli nepříjemné, neodpovídat. Respondenti byli zároveň požádáni o souhlas s poskytnutím odpovědí na otázky v souvislosti s výše uvedeným. Otázky se věnovaly zejména konkrétním případům e-learningových kurzů, které škola nabízí, zda je studenti využívají a zda by uvítali více takových kurzů. Další otázky se zaměřovaly na používání elektronických zdrojů při studiu, zejména při vypracovávání studentských prací – zda studenti preferují spíše tištěné nebo elektronické zdroje a dále se otázky věnovaly problematice spolehlivosti správnosti informací z elektronických zdrojů. Další otázky pak zjišťovaly, jaké zdroje studentům doporučují vyučující, zda studenti mají možnost a jsou ochotni využívat školní knihovnu, další otázky se týkaly encyklopedií a Wikipedie. Poslední otázka zjišťovala, jak si studenti představují ideální vzdělávací aplikaci nebo e-leaningový kurz. Celý soubor otázek je uveden v příloze. 2.2.2 Způsob testování hypotéz Jako techniku sběru dat jsem se rozhodla provést kvantitativní výzkum formou dotazníkového šetření. Před spuštěním samotného výzkumu prostřednictvím dotazníků jsem provedla pilotní studii na několika studentech vybraných fakult, abych předešla případným nedorozuměním nebo nejasnostem ve formulaci otázek v dotazníku. Rovněž jsem ověřila, že 52 53
FHS UK, Studium humanitní vzdělanosti [online] dostupné z http://FHS UK.cuni.cz/FHS UK-39.html FD ČVUT, Studenti [online] dostupné z http://www.fd.cvut.cz/lide-na-fakulte/studenti
[34]
respondenti otázkám rozumí a kategorie poskytnutých odpovědí jsou adekvátní a úplné. Stejným způsobem jsem také ověřila správné porozumění termínům použitým v dotazníku. Samotný dotazník dokumentoval jednak formy výuky a vzdělávání, které studenti sami využívají, a také jak je využívají, dotýkal se také toho, jaké formy výuky studentům nabízí jejich fakulty. Dále se zaměřil na to, které formy vzdělávání preferují, např. z hlediska spolehlivosti zdrojů a z hlediska pohodlnosti a uživatelsky příjemného používaní zdrojů. Hypotézy jsem testovala prostřednictvím základních statistických metod. V programu SPSS54 jsem následně provedla základní frekvenční analýzu a další interpretaci dat. 2.2.3 Předpoklady výzkumu Dotazník obsahoval celkem osmnáct otázek plus otázku zjišťující skutečnost, zda se respondent chce zúčastnit sběru odpovědí na doplňkové otázky, které mohly vzniknout během analýzy dat z výzkumu. V úvodu byl respondent ubezpečen o anonymitě výzkumu a rovněž byl upozorněn na výskyt pojmu e-learning, který byl stručně vysvětlen. Dotazník jsem rozdělila na tři pomyslné části, první část zjišťující preference studentů ve vztahu ke zdrojům, které ke studiu sami používají – seřazení tištěných zdrojů dle preferencí a odůvodnění volby prvního uvedeného zdroje, seřazení elektronických zdrojů dle preferencí a odůvodnění volby prvního uvedeného zdroje a které zdroje studenti používají častěji. Druhá část dotazníku zjišťovala, jaké zdroje a jaké možnosti školy svým studentům nabízí – zda fakulta nabízí konkrétní zdroje, které z těchto zdrojů studenti využívají, zda tyto zdroje využívají na jiné než jejich domovské fakultě, zda škola nabízí oficiální diskusní fóra a kde toto fórum funguje, zda existuje také neoficiální studentské fórum a kde, kterou z těchto skupin respondenti preferují a zda je pro ně důležitý osobní kontakt s vyučujícím a vysvětlení právě takové odpovědi. Třetí část pak zjišťovala základní sociodemografické údaje pro porovnání dat – jaký typ školy respondent studuje, v jaké formě studuje, věk respondenta, pohlaví a doplňují otázka pro poskytnutí e-mailového kontaktu. Možnosti odpovědí byly záměrně voleny tak, aby jim porozuměly obě skupiny respondentů, zároveň jsem se snažila o dostatečně expresivní vyjádření, aby se minimalizovala možnost nesprávného pojetí otázky nebo zmýlení kategorie odpovědi. U otázek u kterých to bylo možné, byla uváděna i možnost odpovědět jinak – tedy vypsat vlastní odpověď do textového pole.
54
SPSS – statistický a analytický software
[35]
2.3
Výzkum Samotný výzkum probíhal od 14. 4. 2013 do 30. 4. 2013. Pro realizaci výzkumu jsem
využila server „vyplnto.cz“ 55 , přičemž prováděný výzkum obsahoval devatenáct otázek, z toho čtyři nepovinné. Další dobrovolnou položkou bylo poskytnutí e-mailu respondenta pro možné druhé kolo výzkumu. Respondentům se po úvodním textu zobrazily všechny otázky viditelně řazené pod sebou, s označením, zda je otázka povinná či nepovinná. Návratnost dotazníku byla dle statistik serveru vyplnto.cz 54 %. Výzkumu se zúčastnilo celkem 128 respondentů z obou uváděných fakult. 61 respondentů (47,66 %) v dané době studovalo humanitní bakalářské studium, 59 respondentů (46,09 %) studovalo technické bakalářské studium a 8 respondentů (6,25 %) uvedlo, že studují jinou fakultu nebo studují na jiném stupni studia.
Obr. 2.3a Studovaný typ školy
Výzkumu se zúčastnilo 115 studentů prezenčního – denního studia (89,84 %) a 12 studentů kombinovaného studia (9,38 %). Pouze jeden respondent uvedl, že studuje v jiné formě, než byly uvedené v možnostech odpovědí.
55
Vyplň.to [online] dostupné z http://www.vyplnto.cz
[36]
Obr. 2.3b Forma studia
Mezi respondenty bylo 72 žen (56,25 %) a 56 mužů (43,75 %). Z Fakulty humanitních studií UK bylo 53 žen a 8 mužů, z Fakulty dopravní ČVUT bylo 16 žen a 43 mužů.
Obr. 2.3c Složení respondentů podle pohlaví
Z odpovědí na otázku zjišťující rok narození respondenta vyplynulo, že 38 respondentů (29,69 %) bylo narozeno v roce 1991, 34 respondentů (26,56 %) bylo narozeno v roce 1990, 17 respondentů (13,28 %) bylo narozeno v roce 1992. V letech 1987-1989 se narodilo 21 respondentů (16,41 %). Respondenti narození v jiných letech byli zastoupeni maximálním počtem tří respondentů pro rok 1993, dvou respondentů pro rok 1985 a 1976 a po jednom respondentovi pro další roky.
[37]
Obr. 2.3d Složení respondentů podle roku narození
2.3.1 Výsledky výzkumu – preference prezenčních studentů První část dotazníku se soustředila na preference zdrojů a výukových materiálů. Respondenti měli setřídit uvedené výukové materiály v pořadí, v jakém tyto zdroje nejčastěji používají. Dále měli uvést důvody, proč nejčastěji používají zdroj, uvedený právě na prvním místě. Respondenti zde mohli vybrat více nabízených odpovědí, případně uvést i odpověď vlastní. Další otázka v dotazníku zjišťovala preferenci tištěných nebo elektronických zdrojů. Následující tabulka č. 1 reflektuje volbu prezenčně studujících respondentů pro tři nejpoužívanější tištěné zdroje podle otázky č. 1. „Přiřaďte následujícím TIŠTĚNÝM zdrojům pořadové číslo podle toho, jak často je využíváte ke studiu.“ V levé části tabulky se nachází data pro humanitní školu, tedy pro FHS UK, v pravé části tabulky jsou uvedena data pro technickou školu, tedy pro FD ČVUT. První sloupec označuje samotný zdroj. Druhý sloupec označuje pořadí, na které respondent zařadil konkrétní zdroj. Ve třetím sloupci jsou vypsány počty respondentů, kteří vybraný zdroj zařadili do pořadí určené ve druhém sloupci. Čtvrtý sloupec reflektuje počet respondentů v procentech, pátý sloupec udává součet, kolik procent respondentů tento zdroj zařadilo na jedno z prvních tří míst. V šestém sloupci je červeně uvedeno celkové pořadí jednotlivých zdrojů. Jednička označuje nejpoužívanější zdroj, šestka
[38]
zdroj používaný nejméně, nebo vůbec. Třetí až šestý sloupec se opakují jako sloupce sedm až deset i pro technickou školu, tedy pro FD ČVUT. Tabulka č. 1 Tištěné zdroje podle četnosti jejich využití - první tři místa FHS UK 1
Učebnice, skripta
Odborné publikace
Odborné časopisy
Poznámky spolužáků
Vlastní poznámky
Encyklopedie
2
3
4
FD ČVUT 5
6
7
8
1.
10
16,4 %
20
33,9 %
2.
16
26,2 %
22
37,3 %
3.
19
31,1 %
12
20,3 %
1.
17
27,9 %
2
3,4 %
2.
8
13,1 %
3
5,1 %
3.
10
16,4 %
11
18,6 %
1.
1
1,6 %
1
1,7 %
2.
2
3,3 %
3
5,1 %
3.
6
9,8 %
8
13,6 %
1.
10
16,4 %
3
5,1 %
2.
13
21,3 %
18
30,5 %
3.
14
23,0 %
20
33,9 %
1.
21
34,4 %
34
57,6 %
2.
22
36,1 %
12
20,3 %
3.
7
11,5 %
8
13,6 %
1.
2
3,3 %
0
0,0 %
2.
0
0,0 %
3
5,1 %
3.
5
8,2 %
5
8,5 %
73,8 %
57,4 %
14,8 %
60,7 %
82,0 %
11,5 %
2.
4.
5.
3.
1.
6.
9
10
91,5 % 1.-2.
27,1 %
4.
20,3 %
5.
69,5 %
3.
91,5 % 1.-2.
13,6 %
6.
Z tabulky vyplývá, že studenti FHS UK z tištěných zdrojů nejčastěji preferují vlastní poznámky (82 %) a učebnice či skripta (73,8 %). Třetím nejpoužívanějším zdrojem jsou poznámky spolužáků (60,7 %). Naproti tomu, nejméně používaným zdrojem jsou encyklopedie, které na první tři místa řadí pouze sedm respondentů (11,5 %). Studenti FD ČVUT jako nejpoužívanější zdroj shodně uvádí učebnice, skripta a vlastní poznámky, oba zdroje na jedno z prvních tří míst řadí 91,5 % respondentů. Třetím nejpoužívanějším zdrojem jsou stejně jako u studentů FHS UK, poznámky spolužáků, které využívá 69,5 % respondentů. Nejméně používaným zdrojem jsou opět encyklopedie, na první tři místa je řadí pouze osm studentů (13,6 %).
[39]
V tabulce č. 2 jsou obsaženy pouze tištěné zdroje v otázce č. 1. „Přiřaďte následujícím TIŠTĚNÝM zdrojům pořadové číslo podle toho, jak často je využíváte ke studiu.“ uváděné na prvním místě – tedy jako nejpoužívanější. Levá část tabulky reflektuje odpovědi studentů FHS UK, pravá část reflektuje odpovědi studentů FD ČVUT. V jednotlivých sloupcích je uveden, počet studentů, počet studentů v procentech, kteří v řádku uvedený zdroj využívají nejvíce, červená čísla udávají celkové pořadí v četnosti použití a oblibě konkrétního zdroje. Tabulka č. 2 Tištěné zdroje podle četnosti jejich využití – pouze první místo FHS UK
FD ČVUT
Učebnice, skripta
1.
10
16,4 %
3-4.
20
33,9 %
2.
Odborné publikace
1.
17
27,9 %
2.
2
3,4 %
4.
Odborné časopisy
1.
1
1,6 %
6.
1
1,7 %
5.
Poznámky spolužáků
1.
10
16,4 %
3-4.
3
5,1 %
3.
Vlastní poznámky
1.
21
34,4 %
1.
34
57,6 %
1.
Encyklopedie
1.
2
3,3 %
5.
0
0%
6.
Z tabulky lze vyčíst, že mezi tištěnými zdroji obě skupiny preferují a na první místo nejčastěji řadí vlastní poznámky, které preferuje 34,4 % respondentů z FHS UK a 57,6 % respondentů z FD ČVUT. Druhým nejpoužívanějším zdrojem jsou u respondentů z FHS UK odborné publikace (27,9 %) a u respondentů z FD ČVUT učebnice a skripta (33,9 %). Nejméně využívanými zdroji jsou encyklopedie (3,3 % u FHS UK, 0 % u FD ČVUT) a odborné časopisy, které využívá pouze jeden respondent z každé školy (1,6 % FHS UK, 1,7 % FD ČVUT). Tabulka č. 3 obsahuje důvody, které studenty vedou k využívání tištěných zdrojů včetně jejich četnosti.
[40]
Tabulka č. 3 Z jakých důvodů využíváte tištěné zdroje? FHS UK Spolehlivost správnosti informací Snadná dostupnost zdroje
FD ČVUT
42
68,9 %
1.
44
74,0 %
1.
30
49,2 %
3.
37
62,7 %
2.
Pohodlí při používání
32
52,5 %
2.
32
54,2 %
3.
Doporučení vyučujícím
16
26,2 %
4.
18
30,5 %
4.
Doporučení spolužákem
13
21,3 %
5.
6
10,2 %
6.
Vlastní odpověď
5
8%
6.
8
13,6 %
5.
Tištěné zdroje uváděné na prvním místě – především poznámky vlastní i od spolužáků, odborné publikace a učebnice u studentů FHS UK a vlastní poznámky a učebnice, skripta u studentů FD ČVUT studenti nejčastěji využívají kvůli spolehlivosti správnosti informací (68,9 % FHS UK, 74 % FD ČVUT). Dalším výrazným faktorem je pro studenty FHS UK pohodlí při používání zdroje (52,5 %) a snadná dostupnost zdroje (49,2 %). Studenti FD ČVUT jako druhý nejčastější důvod uvádí snadnou dostupnost zdroje (62,7 %) a na třetím místě pohodlí při používání zdroje (54,2 %). Vlastní odpovědi byly následující – „Mají zvláštní úpravu, ze které se mi dobře učí“ (vlastní poznámky, FHS UK). „Odborné publikace většinou bývají povinnou literaturou k atestům u předmětů, které mám.“ (odborné publikace, FHS UK) „Poznámky si skládám z více zdrojů a mám jistotu, že v nich bude vše potřebné.“ (vlastní poznámky, FHS UK) „Poznámky si píšu pro sebe - tak, abych je při dalším čtení snadno pochopila.“ (vlastní poznámky, FD ČVUT), „Sám si zaznamenám látku pro mě pochopitelným způsobem.“ (vlastní poznámky, FD ČVUT) „Jsou zdarma.“ (učebnice, skripta, FD ČVUT) „Spolehlivost není vždy stoprocentní, ale vyučujícími akceptovány.“ (učebnice, skripta, FD ČVUT) tabulka zdroje dle otázky Následující tabulka č. 4 zobrazuje volbu respondentů pro tři nejpoužívanější elektronické zdroje dle otázky č. 1. „Přiřaďte následujícím TIŠTĚNÝM zdrojům pořadové číslo podle toho, jak často je využíváte ke studiu.“ Pořadí zdrojů dle četnosti použití je označeno červenou číslicí.
[41]
Tabulka č. 4 Elektronické zdroje - první tři místa FHS UK
Učebnice, skripta
Odborné publikace
Odborné časopisy
Poznámky spolužáků
Vlastní poznámky
Encyklopedie
Prezentace
Audionahrávky/ Videoprezentace s výkladem vyučujícího Interaktivní aplikace (e-learning, jazykové kurzy)
FD ČVUT
1.
13
21,3 %
14
23,7 %
2.
12
19,7 %
21
35,6 %
3.
7
11,5 %
7
10,2 %
1.
14
23 %
2
3,4 %
2.
6
9,8 %
1
1,7 %
3.
7
11,5 %
9
15,3 %
1.
1
1,6 %
0
0%
2.
1
1,6 %
0
0%
3.
5
8,2 %
0
0%
1.
11
18 %
1
1,7 %
2.
14
23 %
4
6,8 %
3.
6
9,8 %
21
35,6 %
1.
12
19,7 %
6
10,2 %
2.
15
24,6 %
11
18,6 %
3.
7
11,5 %
11
18,6 %
1.
1
1,6 %
2
3,4 %
2.
2
3,3 %
3
5,1 %
3.
1
1,6 %
6
10,2 %
1.
6
9,8 %
34
57,6 %
2.
8
13,1 %
11
18,6 %
3.
14
23 %
8
13,6 %
1.
2
3,3 %
0
0%
2.
1
1,6 %
6
10,2 %
3.
9
14,8 %
3
5,1 %
1.
1
1,6 %
0
0%
2.
2
3,3 %
2
3,4 %
3.
5
8,2 %
4
6,8 %
52,5 %
44,3 %
11,5 %
50,8 %
55,7 %
6,6 %
46 %
19,7 %
13,1 %
69,5 %
2.
5,1 %
8.
0%
9.
44,1 %
4.
47,5 %
3.
18,6 %
5.
89,8 %
1.
15,3 %
6.
10,2 %
7.
Mezi elektronickými zdroji se u humanitní školy na prvním místě objevují vlastní poznámky, které preferuje 55,7 % respondentů. Druhým nejčastěji používaným zdrojem jsou učebnice a skripta (52,5 %) a na třetím místě se objevují poznámky spolužáků (50,8 %). U studentů [42]
technické školy na prvním místě najdeme prezentace, které preferuje 89,8 % respondentů. Druhým nejpoužívanějším zdrojem jsou s výrazným odstupem učebnice a skripta (69,5 %) a na třetím místě vlastní poznámky (47,5 %). V tabulce č. 5 jsou obsaženy pouze elektronické zdroje, v otázce uváděné na prvním místě – tedy jako nejpoužívanější. Tabulka č. 5
Elektronické zdroje - první místo FHS UK
FD ČVUT
Učebnice, skripta
1.
13
21,3 %
2.
14
23,7 %
2.
Odborné publikace
1.
14
23 %
1.
2
3,4 %
4-5.
Odborné časopisy
1.
1
1,6 %
7-9.
0
0%
7-9.
Poznámky spolužáků
1.
11
18 %
4.
1
1,7 %
6.
Vlastní poznámky
1.
12
19,7 %
3.
6
10,2 %
3.
Encyklopedie
1.
1
1,6 %
7-9.
2
3,4 %
4-5.
Prezentace
1.
6
9,8 %
5.
34
57,6 %
1.
2
3,3 %
6.
0
0%
7-9.
1
1,6 %
7-9.
0
0%
7-9.
Audionahrávky/Videoprezentace 1. s výkladem vyučujícího Interaktivní aplikace (e-learning, 1. jazykové kurzy)
Jako zcela nejpoužívanější elektronický zdroj studenti humanitních škol uvádí odborné publikace (23 %), studenti technických škol preferují prezentace (57,6 %). Učebnice a skripta umisťují obě skupiny shodně na druhé místo (FHS UK 21,3 %, FD ČVUT 23,7 %) Na třetím místě se opět shodně nachází vlastní poznámky (FHS UK 19,7 %, FD ČVUT 10,2 %). Interaktivní aplikace, e-learningové aplikace a audio/video nahrávky studenti jako primární zdroj prakticky vůbec neuvádí. Tabulka č. 6 obsahuje důvody, které studenty vedou k využívání elektronických zdrojů včetně jejich četnosti.
[43]
Tabulka č. 6 Z jakých důvodů využíváte elektronické zdroje? FHS UK
FD ČVUT
Spolehlivost správnosti informací
33
54,1 %
2-3.
37
62,7 %
3.
Snadná dostupnost zdroje
41
67,2 %
1.
45
76,3 %
1.
Pohodlí při používání
33
54,1 %
2-3.
40
67,8 %
2.
Doporučení vyučujícím
17
27,9 %
4.
28
47,5 %
4.
Doporučení spolužákem
15
24,6 %
5.
6
10,2 %
5.
Vlastní odpověď
3
5%
6.
3
5,1 %
6.
Nejčastěji uváděným důvodem pro použití konkrétního zdroje je u studentů FHS UK snadná dostupnost zdroje (67,2 %), studenti FD ČVUT uvádí shodně snadnou dostupnost zdroje (76,3 %). Druhým nejčastěji uváděným důvodem je pohodlí při používání zdroje, které je důležité pro 54,1 % studentů FHS UK a pro 67,8 % studentů FD ČVUT. Třetím Nejčastěji uváděným důvodem je spolehlivost správnosti informací, které jako důvod pro využívání elektronických zdrojů uvádí 54,1 % studentů FHS UK a 62,7 % studentů FD ČVUT. Mezi vlastními odpověďmi respondenti uvádí, že používají elektronické zdroje, protože „Některé publikace a články jinak dostupné nejsou.“ nebo jsou „Zadarmo, nic neváží.“ Z odpovědí na otázku č. 5. „Které zdroje využíváte častěji?“ vyplývá, že studenti obou typů škol využívají převážně elektronické zdroje, nebo využívají kombinaci elektronických a tištěných zdrojů. Převážně tištěné zdroje využívá pouze cca čtvrtina dotázaných studentů. Odpovědi na otázku č. 5 jsou zpracovány v tabulce č. 7. Tabulka č. 7 Které zdroje využíváte častěji? FHS UK
FD ČVUT
Elektronické zdroje
21
34,4 %
25
42,4 %
Využívám oboje stejně
25
41 %
23
39 %
Tištěné zdroje
15
24,6 %
11
18,6 %
[44]
2.3.2 Výsledky porovnání muži-ženy Výzkumu se celkem účastnilo 69 žen z obou škol a 51 mužů z obou škol. Z FHS UK bylo 53 žen a 8 mužů, z FD ČVUT bylo 16 žen a 51 mužů. Následující tabulky obsahují porovnání preferencí studentů v otázce tištěných zdrojů rozdělených podle studované školy a pohlaví. Z tabulky č. 8 vyplývá, že v případě zdroje označovaného jedničkou, tedy nejčastěji používaného zdroje, muži na FHS UK nejvíce preferují odborné publikace, zatímco ženy preferují vlastní poznámky. Určité zkreslení ale může vyvolat velmi rozdílný počet mužů a žen z FHS UK, kteří dotazník vyplnili, což je třeba mít při posuzování výsledků výzkumu na zřeteli. Tabulka č. 8 Preference tištěných zdrojů - ženy, muži FHS UK muži
FD ČVUT ženy
muži
ženy
1.
2
25 %
8
15,1 %
17
39,5 %
3
18,8 %
2.
2
25 %
14
26,4 %
15
34,9 %
7
43,9 %
3.
3
37,5 %
16
30,2 %
8
18,6 %
4
25 %
1.
5
62,5 %
12
22,6 %
2
4,7 %
0
0%
2.
0
25 %
8
15,1 %
3
7%
0
0%
3.
2
12,5 %
8
15,1 %
5
11,6 %
6
37,5 %
1.
0
0%
1
1,9 %
0
0%
0
0%
2.
1
12,5 %
1
1,9 %
1
2,3 %
0
0%
3.
1
12,5 %
5
9,4 %
3
7%
0
0%
1.
0
0%
10
18,9
3
7%
0
0%
Poznámky spolužáků 2.
1
12,5 %
12
22,6 %
10
23,3 %
8
50 %
3.
1
12,5 %
13
24,5 %
17
39,5 %
3
18,8 %
1.
1
12,5 %
20
37,7 %
21
48,8 %
13
81,3 %
2.
4
50 %
18
34 %
11
25,6 %
1
6,3 %
3.
0
0%
7
13,2 %
6
14 %
2
12,5 %
1.
0
0%
2
3,8 %
0
0%
0
0%
2.
0
0%
0
0%
3
7%
0
0%
3.
1
12,5 %
4
7,5 %
4
9,3 %
1
6,3 %
Učebnice, skripta
Odborné publikace
Odborné časopisy
Vlastní poznámky
Encyklopedie
[45]
V případě FD ČVUT muži i ženy shodně preferují vlastní poznámky. Celkově – tedy na první tři místa v preferenci zdroje studentky FHS UK umisťují vlastní poznámky (84,9 %), studenti FHS UK učebnice a skripta (87,5 %) a současně odborné publikace (87,5 %). Studenti FD ČVUT preferují učebnice a skripta (93 %) a studentky téže školy preferují vlastní poznámky (100 %). Opět je třeba mít na vědomí, že výzkumu se zúčastnilo pouze 16 studentek, takže s ohledem na jejich počet, může být výsledek zkreslený. Mezi důvody pro preferenci konkrétních zdrojů studenti FHS UK uvádí spolehlivost správnosti informací (100 %) stejně jako ženy (64,2 %). Studenti FD ČVUT preferují spolehlivost správnosti informací (79,1 %) zatímco ženy jen s malým rozdílem od spolehlivosti informací a pohodlím při používání zdroje preferují snadnou dostupnost zdroje (68,8 %). Tabulka č. 9 Důvody pro prefenci tištěného zdroje -muži, ženy FHS UK muži Spolehlivost správnosti informací Snadná dostupnost zdroje Pohodlí při používání zdroje Doporučení vyučujícím Doporučení spolužákem Vlastní odpověď
FD ČVUT ženy
muži
ženy
8
100 %
34
64,2 %
34
79,1 %
10
62,5 %
6
75 %
24
45,3 %
26
60,5 %
11
68,8 %
4
50
28
52,8 %
22
51,2 %
10
62,5 %
1
12,5 %
15
28,3 %
15
34,9 %
3
18,8 %
0
0%
13
24,5 %
5
11,6 %
1
6,3 %
0
0%
5
9,5 %
6
16,1 %
2
12,6 %
Tabulka č. 10 reflektuje preference elektronických zdrojů. Dle zdrojů uváděných na prvním místě muži studující FHS UK upřednostňují učebnice a skripta (50 %), zatímco ženy z téže školy upřednostňují vlastní poznámky (26,4 %). Muži studující FD ČVUT preferují prezentace (53,5 %) stejně jako ženy (68,8 %). Bereme-li v potaz zdroje uváděné na prvních třech místech, muži z FHS UK preferují učebnice a skripta spolu s odbornými publikacemi (oboje 70 %). Ženy z FHS UK upřednostňují vlastní poznámky spolu s poznámkami spolužáků (54,7 %). Studenti FD ČVUT pak bez rozdílu pohlaví upřednostňují prezentace (muži 88,4 %, ženy 93,8 %). [46]
Tabulka č. 10 Preference elektronických zdrojů - muži, ženy FHS UK muži
Učebnice, skripta
Odborné publikace
Odborné časopisy
Poznámky spolužáků
Vlastní poznámky
Encyklopedie
Prezentace
Audio/videokonzervy
Interaktivní aplikace
FD ČVUT ženy
muži
ženy
1.
4
50 %
9
17 %
11
25,6 %
3
18,8 %
2.
1
12,5 %
11
20,8 %
15
34,9 %
6
37,5 %
3.
1
12,5 %
6
11,3 %
4
9,3 %
2
12,5 %
1.
3
37,5 %
11
20,8 %
2
4,7 %
0
0%
2.
3
37,5 %
3
5,7 %
1
2,3 %
0
0%
3.
0
0%
7
13,2 %
0
0%
0
0%
1.
0
0%
1
1,9 %
0
0%
0
0%
2.
1
12,5 %
0
0%
0
0%
0
0%
3.
0
0%
5
9,4 %
0
0%
0
0%
1.
0
0%
11
20,8 %
1
2,3 %
0
0%
2.
1
12,5 %
13
24,5 %
2
4,7 %
2
12,5 %
3.
1
12,5 %
5
9,4 %
14
32,6 %
7
43,8 %
1.
1
12,5 %
11
20,8 %
4
9,3 %
2
12,5 %
2.
1
12,5 %
14
26,4 %
7
16,3 %
4
25 %
3.
3
37,5 %
4
7,5 %
8
18,6 %
3
18,8 %
1.
0
0%
1
1,9 %
2
4,7 %
0
0%
2.
1
12,5 %
1
1,9 %
2
4,7 %
1
6,3 %
3.
1
12,5 %
0
0%
5
11,6 %
1
6,3 %
1.
0
0%
6
11,3 %
23
53,5 %
11
68,8 %
2.
0
0%
8
15,1 %
9
20,9 %
2
12,5 %
3.
1
12,5 %
13
24,5 %
6
14 %
2
12,5 %
1.
0
0%
2
3,8 %
0
0%
0
0%
2.
0
0%
1
1,9 %
6
14 %
0
0%
3.
1
12,5 %
8
15,1 %
2
4,7 %
1
6,3 %
1.
0
0%
1
1,9 %
0
0%
0
0%
2.
0
0%
2
3,8 %
1
2,3 %
1
6,3 %
3.
0
0%
5
9,4 %
4
9,3 %
0
0%
[47]
Tabulka č. 11 reflektuje důvody preference konkrétních elektronických zdrojů. Tabulka č. 11 Důvody pro preferenci určitých elektronických zdrojů FHS UK
FD ČVUT
muži
ženy
muži
ženy
Spolehlivost správnosti informací
6
75 %
27
50,9 %
27
62,8 %
10
62,5 %
Dostupnost zdroje
6
75 %
35
66 %
34
79,1 %
11
68,8 %
Pohodlí při používání zdroje
3
37,5 %
30
56,6 %
32
74,4 %
8
50 %
Doporučení vyučujícím
2
25 %
15
28,3 %
19
44,2 %
9
56,3 %
Doporučení spolužákem
1
12,5 %
14
26,4 %
5
11,6 %
1
6,3 %
Vlastní odpověď
0
0%
3
5,7 %
3
6,9 %
0
0%
Mezi důvody pro preferenci konkrétního elektronického zdroje uvádí všechny skupiny shodně dostupnost zdroje, muži studující FHS UK ji staví na roveň spolehlivosti správnosti informací (75 %). Tabulka č. 12 Které zdroje využíváte častěji? FHS UK muži
FD ČVUT ženy
muži
ženy
Elektronické zdroje
3
37,5 %
18
34 %
20
46,5 %
5
31,3 %
Tištěné zdroje
3
37,5 %
12
22,6 %
9
20,9 %
2
12,5 %
Využívám oba stejně
2
25 %
23
43,4 %
14
32,6 %
9
56,3 %
Celkově lze říci, že ženy studující FHS UK využívají především oba typy zdrojů, tištěný i elektronický (43,4 %). Muži studující FD ČVUT využívají spíše elektronické zdroje (46,5 %), ženy z téže školy využívají oba zdroje (56,3 %). Muži z FHS UK využívají elektronické i tištěné zdroje, nicméně údaj může být opět zkreslený malým počtem respondentů.
[48]
2.3.3 Vyhodnocení první části dotazníku Z první části dotazníku tedy vyplývá, vycházíme-li z tabulek nejpoužívanějšího zdroje reflektující umístění daného zdroje na prvním místě, že nejčastěji používaným tištěným zdrojem jsou u obou skupin studentů vlastní poznámky, přičemž jako nejčastější důvod je uváděna spolehlivost v nich obsažených informací. Co se týče elektronických zdrojů, opět vycházíme z tabulek pro umístění zdroje na prvním místě. Za nejpoužívanější zdroj studenti humanitní školy volí odborné publikace. Studenti technické školy zde volí prezentace s poměrně jasnou převahou nad ostatními zdroji. Studenti obou škol zde však shodně jako důvod volby právě tohoto zdroje uvádí snadnou dostupnost zdroje. Lze tedy říci, že studenti volí pro zaručenou spolehlivost zdroje tištěné, pokud potřebují zdroje, které jsou především snadno dostupné, volí elektronické zdroje. Je však třeba mít na paměti, že odvrácenou tváří elektronického zdroje může být nižší spolehlivost na úkor snadné dostupnosti. Co se týče preferencí mužů a žen, výzkumu se zúčastnily příliš rozdílné počty respondentů, aby se dalo spolehlivě určit, zda je rozdíl mezi danými skupinami signifikantní. 2.3.4 Vyhodnocení první části dotazníku – kombinovaní studenti Počet studentů kombinovaného studia, kteří se výzkumu zúčastnili, je malý, nicméně je zajímavé, že studenti kombinovaného studia humanitní školy preferují využívání tištěných zdrojů nad ostatními zdroji. Studenti kombinovaného studia technické školy naopak upřednostňují elektronické zdroje nebo využívají zdroje stejnou měrou. Tištěné zdroje využívají z uvedených nejméně. Tabulka č. 13 Které zdroje využíváte častěji? FHS UK
FD ČVUT
Elektronické zdroje
1
20 %
3
42,9 %
Tištěné zdroje
3
60 %
1
14,3 %
Využívám oba stejně
1
20 %
3
42,9 %
[49]
2.3.5 Výsledky druhé části výzkumu – prezenční studenti Druhá část výzkumu se soustředila především na zdroje, které jsou studentům poskytovány. Tato část výzkumu začínala otázkou č. 6. „Který z těchto zdrojů na VAŠÍ fakultě využíváte?“, což byla povinná otázka, respondent se musel u každé podotázky rozhodnout mezi odpověďmi na dané škále. Respondenti měli na výběr z možností „nevyužívám, škola tento zdroj nenabízí, využívám občas a využívám pravidelně“. Z tabulky níže vyplývá, že studenti Fakulty humanitních studií UK tutorské programy nebo projektovou výuku prakticky nevyužívají. Studenti Fakulty dopravní ČVUT nejčastěji uvádí, že tento typ výuky využívají občas (32,2 %) nebo využívají pravidelně (27,1 %). Určitá rozpolcenost mezi odpověďmi na tuto otázku může být dána tím, studenti se projektové výuky zúčastňují v pokročilých ročnících studia a všichni nemusí tedy tuto výuku reflektovat jako projektovou. Fóra s přispěním učitelů nebo virtuální třídy studenti FHS UK nevyužívají (57,4 %) nebo je škola nenabízí (19,7 %). Obdobně jsou na tom studenti FD ČVUT, kterým škola tento zdroj nenabízí (72,9 %) nebo jej nevyužívají (22 %). Forum a chat pouze pro studenty studenti obou škol využívají poměrně hojně – u studentů FHS UK tento zdroj pravidelně využívá 52,5 % studentů, občas jej použije 31,1 % studentů. Mezi studenty FD ČVUT tento zdroj pravidelně nebo občas využívá shodně 37,3 % studentů. Diskusní a studijní skupiny, které se osobně setkávají, využívá občas 23 % studentů FHS UK, 68,9 % studentů téže školy osobní setkávání nevyužívá vůbec. Studenti FD ČVUT osobní setkávání nevyužívají (40,7 %) nebo jej využívají občas (37,3 %). Pravidelně je využívá 3,3 % studentů FHS UK a 11,9 % studentů FD ČVUT. Patrně je to dáno tím, že studenti FD ČVUT mají ucelenější rozvrh a díky projektové výuce a častějším, prakticky zaměřeným cvičením se studenti mezi sebou více znají, což pro studenty FHS UK znesnadňuje volitelnost z velké databáze předmětů. Pro studenty je obtížnější potkávat na seminářích nebo přednáškách známé a přátele. E-learningový kurz občas využívá 49,2 % studentů FHS UK. Na FD ČVUT se jedná o zdroj nevyužívaný (33,9 %) nebo školou nenabízený (55,9 %).
[50]
Tabulka č. 14 Které z těchto zdrojů na vaší fakultě využíváte? FHS UK
Tutorské programy / Projektová výuka
Forum s přispěním učitele, virtuální třídy
Forum/ Chat pouze pro studenty
Diskusní/Studijní skupiny setkávající se osobně
FD ČVUT
Nevyužívám
45
73,8 %
10
16,9 %
Škola tento zdroj nenabízí
9
14,8 %
14
23,7 %
Využívám občas
5
8,2 %
19
32,2 %
Využívám pravidelně
2
3,3 %
16
27,1 %
Nevyužívám
35
57,4 %
13
22 %
Škola tento zdroj nenabízí
12
19,7 %
43
72,9 %
Využívám občas
10
16,4 %
3
5,1 %
Využívám pravidelně
4
6,6 %
0
0%
Nevyužívám
9
14,8 %
10
16,9 %
Škola tento zdroj nenabízí
1
1,6 %
5
8,5 %
Využívám občas
19
31,1 %
22
37,3 %
Využívám pravidelně
32
52,5 %
22
37,3 %
Nevyužívám
42
68,9 %
24
40,7 %
Škola tento zdroj nenabízí
3
4,9 %
6
10,2 %
Využívám občas
14
23 %
22
37,3 %
Využívám pravidelně
2
3,3 %
7
11,9 %
Nevyužívám
24
39,3 %
20
33,9 %
Škola tento zdroj nenabízí
6
9,8 %
33
55,9 %
Využívám občas
30
49,2 %
4
6,8 %
Využívám pravidelně
1
1,6 %
2
3,4 %
E-learningový kurz
Mimo své domovské fakulty studenti zdroje uváděné v předchozí tabulce příliš nevyužívají. Zajímavé je zmínit, že studenti využívají především fóra pouze pro studenty, pravidelně je využívá 24,6 % studentů FHS UK a 20,3 % studentů FD ČVUT. Na FD ČVUT tato fóra pravidelně využívá 11,9 % studentů. Studenti FHS UK občas (21,3 %) využívají e-learningové kurzy nabízené jinou fakultou, studenti FD ČVUT je rovněž využívají občas (15,3 %). Pravidelně je využívá drtivá menšina studentů FHS UK (3,3 %) a FD ČVUT (1,7 %).
[51]
Tabulka č. 15 Které z těchto zdrojů nabízených JINOU než vaší fakultou využíváte? FHS UK Tutorské programy / Projektová výuka
Forum s přispěním učitele, virtuální třídy
Forum/Chat pouze pro studenty
Diskusní/Studijní skupiny setkávající se osobně
E-learningový kurz
FD ČVUT
Nevyužívám
57
93,4 %
53
94,9 %
Využívám občas
3
4,9 %
2
3,4 %
Využívám pravidelně
1
1,6 %
4
1,7 %
Nevyužívám
57
93,4 %
56
95 %
Využívám občas
4
6,6 %
2
3,4 %
Využívám pravidelně
0
0%
1
1,7 %
Nevyužívám
45
73,8 %
40
67,8 %
Využívám občas
15
24,6 %
12
20,3 %
Využívám pravidelně
1
1,6 %
7
11,9 %
Nevyužívám
52
85,2 %
52
88,1 %
Využívám občas
8
13 %
5
8,5 %
Využívám pravidelně
1
1,6 %
2
3,4 %
Nevyužívám
46
75,4 %
49
83,1 %
Využívám občas
13
21,3 %
9
15,3 %
Využívám pravidelně
2
3,3 %
1
1,7 %
V následující tabulce je zmapováno povědomí studentů o školou nabízených diskusních fórech nebo studijních skupinách. Studenti FHS UK se shodují na tom, že škola oficiální diskusní fórum nabízí (82 %), 18 % studentů si existencí takového fóra nebo skupiny není jisto. Studenti FD ČVUT o takové studijné skupině či fóru ví (37,3 %). 35,6 % studentů si existencí skupiny či fóra není jisto, 27,1 % studentů o tomto fóru nebo studijní skupině neví. Tabulka č. 16 Nabízí vaše škola oficiální - školou moderované diskusní fórum nebo online studijní skupinu? FHS UK
FD ČVUT
Ano
50
82 %
22
37,3 %
Ne
0
0%
16
27,1 %
Nevím
11
18 %
21
35,6 %
[52]
Studenti FHS UK hojně uvádí, že zmiňovaná oficiální studijní skupina či fórum funguje především na Facebooku (59 %), další obdobná skupina je dostupná i na webových stránkách školy (54,1 %). Škola dle studentů využívá i online diskusní fóra (13 %), v osmi případech studenti uvedli vlastní odpověď. Studenti se shodli na tom, že oficiální skupina funguje ve školním LMS systému Moodle. Studenti FD ČVUT uvedli, že oficiální studijní skupina funguje na Facebooku (30,5 %) a dále na webových stránkách školy (10,2 %). Tabulka č. 17 Kde tato oficiální skupina funguje? FHS UK
FD ČVUT
Facebook
36
59 %
18
30,5 %
Jiné sociální sítě (Google+, Spolužáci)
0
0%
0
0%
Online diskusní fóra
8
13 %
4
6,8 %
Osobní setkávání
3
4,9 %
3
5,1 %
Webové stránky školy
33
54,1 %
6
10,2 %
Vlastní odpověď
8
13,1 %
2
3,4 %
Co se týče neoficiální studentské studijní skupiny nebo fóra, studenti obou škol ve shodně v 45 případech uvádí, že taková studijní skupina na fakultě existuje (FHS UK 73,8 %, FD ČVUT 76,3 %). O existenci skupiny neví 24,6 % studentů FHS UK a 16,9 % studentů FD ČVUT. Tabulka č. 18 Nabízí vaše škola neoficiální - pouze studentské diskusní fórum nebo online studijní skupinu? FHS UK
FD ČVUT
Ano
45
73,8 %
45
76,3 %
Ne
1
1,6 %
4
6,8 %
Nevím
15
24,6 %
10
16,9 %
Neoficiální studijní skupina se u obou skupin shodně nachází na Facebooku (FHS UK 65,6 %, FD ČVUT 50,8 %). Studenti FHS UK dále využívají další sociální sítě (21,3 %) a webové stránky školy (11,5 %). Studenti FD ČVUT krom Facebooku využívají online diskusní fóra (20,3 %) a v devíti případech (15,3 %) studenti zvolili možnost vlastní odpovědi. Osm [53]
z těchto devíti odpovědí odkazovalo na časté využívání vlastní nezávislé webové stránky FD tým. Tabulka č. 19 Kde tato skupina funguje? FHS UK.
FD ČVUT
Facebook
40
65,6 %
30
50,8 %
Jiné sociální sítě (Google+, Spolužáci)
13
21,3 %
3
5,1 %
Online diskusní fóra
3
4,9 %
12
20,3 %
Osobní setkávání
5
8,2 %
3
5,1 %
Webové stránky školy
7
11,5 %
2
3,4 %
Vlastní odpověď
2
3,2 %
9
15,3 %
Následující otázka zjišťovala preference studentů ohledně využívání studijních skupin. Obě skupiny se vyjádřily poměrně jasně ve prospěch neoficiálních, tedy pouze studenty využívaných studijních skupin, FHS UK 60,7 % a FD ČVUT 69,5 %. 21,3 % studentů FHS UK využívá obě, jak oficiální, tak i neoficiální studijní skupinu stejnou měrou. Ač školy nabízí oficiální studijní skupiny nebo fóra, studenti se raději obrací na své spolužáky. Tabulka č. 20 Kterou z těchto skupin preferujete? FHS UK
FD ČVUT
Neoficiální skupinu
37
60,7 %
41
69,5 %
Oficiální skupinu
3
4,9 %
2
3,4 %
Používám obě stejně
13
21,3 %
4
6,8 %
Studijní skupiny nepoužívám
6
9,8 %
7
11,9 %
V předposlední otázce měli respondenti rozhodnout, zda považují osobní kontakt s vyučujícím ve formě konzultací, přednášek či diskusí za důležitý. Valná většina studentů považuje osobní kontakt s vyučujícím za důležitý (FHS UK 83,6 %, FD ČVUT 91,5 %). Pouze 11,5 % studentů na FHS UK a 8,5 % studentů na FD ČVUT osobní kontakt s vyučujícím za důležitý nepovažuje, 4,9 % studentů FHS UK si není jeho důležitostí jista.
[54]
Tabulka č. 21 Považujete osobní kontakt s vyučujícím za důležitý? FHS UK
FD ČVUT
Ano
51
83,6 %
54
91,5 %
Ne
7
11,5 %
5
8,5 %
Nevím
3
4,9 %
0
0%
V doplňující otázce měli respondenti vysvětlit svou odpověď na otázku, zda považují osobní kontakt s vyučujícím za důležitý. Jeden student prezenčního studia FHS UK uváděl, že „Cestování do školy je pro mne ztráta času, poznámky od spolužáků postačí“. Další student uvedl následující „Dáte najevo zájem o danou problematiku. Že se tomu adekvátně věnujete a připravujete se např. ke složení zkoušky. Vyučující pomůže, vysvětlí, nastíní. Např. jak je daná zkouška koncipována a co se po Vás vyžaduje (obzvlášť důležité na FHS UK). To jsou informace, ke kterým se jinde nedostanete. Osobní zkušenost a názor vyučujícího.“ Mezi dalšími odpověďmi se objevily tyto „Nebaví mne studovat samostatně doma, přijde mi to mnohem náročnější učit se z učebnic, když mi to může někdo vysvětlit“, „Očný kontakt je osobnejší, dajú sa klásť otázky priamo hneď pri komunikácii.“ a „Osobní kontakt s vyučujícím je jednou z nejvíce obohacujících částí výuky.“ Mezi odpověďmi se objevila i následující čistě praktická „Pamatuje si mě, je to lepší u zkoušky.“ Další odpovědi reflektovaly i obtíže s elektronickou komunikací „Přijde mi lepší, když mám možnost se s vyučujícím vidět a i se víc věcí dozvím, nemusím čekat, až mi odepíše na e-mail atd.“ nebo zohledňovaly další výhody konzultací „Seznámení se blíže s požadavky vyučujícího a s jeho osobním přístupem, popřípadě je zde zde možnost doporučení literatury a zdrojů přímo od něj.“ a „Záleží na konkrétním případu, obecně se ale dá říci, že osobní kontakt s vyučujícím pomáhá objasnit danou problematiku, případné neporozumění atp.“ Další odpovědi pak potřebu osobního kontaktu popíraly. „Zatím jsem si vystačila sama.“, „Většina vyučujících nepřináší nic zajímavého v osobním kontaktu. Stačilo by si přečíst jejich skripta či knihu a vyjde to nastejno jako přednáška.“ U studentů prezenčního studia FD ČVUT lze nalézt tyto odpovědi: „Kvůli tomu, že vyučující bude vidět můj zájem o předmět a to může prospět v budoucnu :)“, „Leč vyučující sděluje takové informace, které jsou ode mě vyžadovány u zkoušky a které považuje za důležité“, „Od přednášejícího mohu dostat více možností výkladu (alternativních), které mi pomohou problém lépe pochopit“ a „Osobní kontakt, je důležitý pro správné pochopení látky. Číst látku [55]
pouze ze skript je podle mého na technickém oboru nemožné.“. Další odpovědi reflektovaly konzultace jako možnost pomoci studentům, kteří mají s konkrétní látkou obtíže „Přednášky a konzultace potřebuji k utřídění informací. Neumím se učit pouze ze skript.“ Některé odpovědi poukazovaly na důležitost kvalit samotného pedagoga „Tak přece jenom jak slovní, tak i vizuální interakce je pořád nejlepší formou jak se něco naučit, ten přednášející to musí ale podat takovou formou, aby 90 % studentů nespalo, nebo nikdo nedával pozor. (což je zcela běžné a přednáška pak postrádá smysl)“, „U arogantních doktorandů, kteří si hrají na mistry světa přestože nic neumí a k tomu špatně přednáší je spíše kontraproduktivní.“, „V osobní diskuzi můžete pružně reagovat na připomínky či návrhy vyučujícího a naopak“. Jako nejvýstižnější odpověď se pak jeví několikrát se opakující „Univerzita je o vztahu.“ Studenti kombinovaného studia na Fakultě humanitních studií UK mezi vlastní odpovědi uvedli, že osobní kontakt s vyučujícím je důležitý „Abych věděla, co přesně požaduje u zkoušky“, „lepší a srozumitelnější dohoda, osobnější navázání kontaktu je důležité pro budoucí budování vztahu mezi vyučujícím a studentem“. Jiný student zde oponuje, že kontakt naopak důležitý není „Jelikož si všechen materiál ke zkouškám obstarám mezi spolužáky“. Studenti kombinovaného studia Fakulty dopravní ČVUT uvádí, že „Informace od vyučujícího jsou ty nejpodstatnější! Jen od vyučujícího zjistím, na co klade důraz, jaké jsou jeho přesné požadavky atd.“, „Jedině vyučující ví, jak a co po mě při závěrečné zkoušce chce. Jen vyučujícé dokáže specifikovat, jak má vypada jím zadané téma po zpracování do semestrální práce.“ „Osobní kontakt s vyučujícím, možnost pokládání dotazů a vedení diskuze k problematice.“ Další student důležitost osobního kontaktu vysvětluje jednoduše „To bych tam nemusel chodit vůbec.“ 2.3.6 Výsledky druhé části výzkumu – muži a ženy Následující tabulka reflektuje využívání konkrétních typů zdrojů nabízených studovanou školou v porovnání závislosti na typu studované školy a pohlaví. Zajímavé je porovnání výsledků u položky Fórum/Chat pouze pro studenty, kdy tento zdroj používá pravidelně 56,6 % žen studujících FHS UK, zatímco muži jej využívají spíše občas (37,5 %). Studenti FD ČVUT opět zdroj využívají spíše občas (37,2 %) zatímco ženy pravidelně (43,8 %). Je však třeba brát zřetel na nízký počet respondentů, který může výsledek výzkumu zkreslit.
[56]
Další zajímavé porovnání najdeme u e-learningových kurzů, které využívají studenti FHS UK občas (muži 62,5 %, ženy 47,2 %). Studenti FD ČVUT tento zdroj jejich škola nenabízí nebo jej sami nevyužívají téměř vůbec. Tabulka č. 22 Které z těchto zdrojů na vaší fakultě využíváte? Porovnání muži, ženy FHS UK muži
Tutorské programy/ Projektová výuka
Forum s přispěním učitele, virtuální třídy
E-learningový kurz
ženy
muži
ženy
Nevyužívám
4
50 %
41
77,4 %
7
16,3 %
3
18,8 %
Škola tento zdroj nenabízí
1
12,5 %
8
15,1 %
9
20,9 %
5
31,3 %
Využívám občas
2
25 %
3
5,7 %
15
34,9 %
4
25 %
Využívám pravidelně
1
12,5 %
1
1,9 %
12
27,9 %
4
25 %
Nevyužívám
5
62,5 %
30
56,6 %
9
20,9 %
4
25 %
Škola tento zdroj nenabízí
0
0%
12
22,6 %
32
74,4 % 11
68,8 %
Využívám občas
1
12,5 %
9
17 %
2
4,7 %
1
6,3 %
Využívám pravidelně
2
25 %
2
3,8 %
0
0%
0
0%
Nevyužívám
3
37,5 %
6
11,3 %
9
20,9 %
1
6,3 %
0
0%
1
1,9 %
3
7%
2
12,5 %
3
37,5 %
16
30,2 %
16
37,2 %
6
37,5 %
Využívám pravidelně
2
25 %
30
56,6 %
15
34,9 %
7
43,8 %
Nevyužívám
5
62,5 %
37
69,8 %
20
46,5 %
4
25 %
Škola tento zdroj nenabízí
0
0%
3
5,7 %
3
7%
3
18,8 %
Využívám občas
3
37,5 %
11
20,8 %
15
34,9 %
7
43,8 %
Využívám pravidelně
0
0%
2
3,8 %
5
11,6 %
2
12,5 %
Nevyužívám
2
25 %
22
41,5 %
16
37,2 %
4
25 %
Škola tento zdroj nenabízí
0
0%
6
11,3 %
23
53,5 % 10
Využívám občas
5
62,5 %
25
47,2 %
4
9,3 %
0
0%
Využívám pravidelně
1
12,5 %
0
0%
0
0%
2
12,5 %
Škola tento zdroj Forum/Chat pouze pro nenabízí studenty Využívám občas
Diskusní/Studijní skupiny setkávající se osobně
FD ČVUT
[57]
62,5 %
Z tabulek porovnávajících využívání výukových zdrojů z jiných škol, rozdíly mezi studenty jednotlivých škol nejsou výrazné a studenti se shodně vyjadřují, že zdroje z jiných škol téměř nepoužívají, malé počty studentů je využívají občas. Tabulka č. 23 Které zdroje využíváte mimo vaši fakultu? Porovnání muži, ženy FHS UK muži
Tutorské programy / Projektová výuka
Forum s přispěním učitele, virtuální třídy
E-learningový kurz
Ženy
muži
ženy
Nevyužívám
8
100 %
49
92,5 % 39 90,7 % 14 87,5 %
Využívám občas
0
0%
3
5,7 %
2
4,7 %
0
0%
Využívám pravidelně
0
0%
1
1,9 %
2
4,7 %
2
12,5 %
Nevyužívám
8
100 %
49
92,5 % 41 95,3 % 15 93,8 %
Využívám občas
0
0%
4
8%
1
2,3 %
1
6,3 %
Využívám pravidelně
0
0%
0
0%
1
2,3 %
0
0%
Nevyužívám
5
62,5 %
40
75,5 % 30 69,8 % 10 62,5 %
3
37,5 %
12
22,6 %
8
18,6 %
4
25 %
0
0%
1
1,9 %
5
11,6 %
2
12,5 %
Nevyužívám
7
87,5 %
45
84,9 % 37 86,0 % 15
94 %
Využívám občas
1
12,5 %
7
13,2 %
4
9,3 %
1
6,3 %
Využívám pravidelně
0
0%
1
1,9 %
2
4,7 %
0
0%
Nevyužívám
4
50 %
42
79,2 % 36 83,7 % 13 81,3 %
Využívám občas
3
37,5 %
10
18,9 %
6
14 %
3
18,8 %
Využívám pravidelně
1
12,5 %
1
2%
1
2%
0
0%
Forum/Chat pouze pro Využívám občas studenty Využívám pravidelně Diskusní/Studijní skupiny setkávající se osobně
FD ČVUT
Rovněž v preferencích studijních skupin nenajdeme velké rozdíly. Zajímavé je, že ženy studující FHS UK používají především neoficiální skupinu (64,2 %) a také kombinaci obou skupin – oficiální i neoficiální (20,8 %). Studenti FD ČVUT používají především neoficiální skupinu, kombinaci obou používá pouze 9,3 % mužů, ale 0 % žen.
[58]
Tabulka č. 24 Studijní skupiny – preference, porovnání muži, ženy FHS UK muži
FD ČVUT ženy
Muži
ženy
Neoficiální
3
37,5 %
34
64,2 %
28
65,1 %
13
81,3 %
Oficiální
2
25 %
1
1,9 %
2
4,7 %
0
0%
Používám obě
2
25 %
11
20,8 %
4
9,3 %
0
0%
Nepoužívám
0
0%
6
11,3 %
5
11,6 %
2
12,5 %
Osobní kontakt s vyučujícím je důležitý pro 83 % žen studujících FHS UK, 87,5 % studentů FHS UK, 88,4 % studentů z FD ČVUT a pro 100 % žen z FD ČVUT. Tabulka č. 25 Je důležitý osobní kontakt s vyučujícím? FHS UK Muži
FD ČVUT ženy
Muži
ženy
Ano
7
87,5 %
44
83,0 %
38
88,4 %
16
100 %
Ne
1
12,5 %
6
11,3 %
5
11,6 %
0
0%
Nevím
0
0%
3
5,7 %
0
0,00 %
0
0%
2.3.7 Vyhodnocení druhé části dotazníku Z druhé části dotazníku nepříliš překvapivě vyplývá, že studenti preferují především studentské studijní skupiny, ač jsou jim jejich fakultou i jinými školami nabízeny další zdroje a přístupy k informacím jako e-learningové kurzy, tutorské programy a projektová výuka nebo oficiální studijní skupiny. Pokud studenti tyto zdroje využívají, se tak děje pouze občas a slouží zejména jako podpůrná metoda studia. Generace digitálních domorodců ze zkoumaných škol preferuje pro kontakt se spolužáky a pro získávání informací a materiálů ke studiu Facebook. Školy se jim v tomto směru přizpůsobují tím, že své studijní či diskusní skupiny realizují právě na Facebookových profilech, nicméně studenti stále výrazně preferují skupiny neoficiální. To lze vysvětlit jednoduše tím, že množství oficiálních dotazů je menší, než množství dotazů, které studentovi zodpoví spolužáci. Obecně studenti ale považují osobní kontakt s vyučujícími za důležitý, nejen proto, že od nich získají užitečné či detailnější informace nebo přesné pokyny ke zkoušce, studenti často jako důvod pro osobní kontakt [59]
uvádí, že osobní přístup k vyučujícímu je stejně důležitý jako samotné studium. Univerzita je tedy dle studentů nejen o studiu, ale také o vztahu. Je nutné také zmínit, že v případě encyklopedií, jak vyplynulo z analýzy dat, nebyla otázka dostatečně specifikována, a v tomto ohledu může být výzkum zkreslený, neboť studenti často využívají například Wikipedii, kterou za encyklopedii nepovažují, a pojem encyklopedie vyvolává představu knižního díla. 2.4
Potvrzení hypotéz Na počátku výzkumu jsem si stanovila několik hypotéz, které jsem výzkum chtěla
potvrdit, nebo vyvrátit. E-learning a současné metody vzdělávání preferují především studenti technických škol – vzhledem k umístění e-learningových kurzů a interaktivních aplikací v tabulce reflektující četnost využití konkrétních zdrojů při studiu můžeme říct, že interaktivní a e-learningové kurzy u studentů technického studia sdílejí poslední příčky pomyslného žebříčku spolu s audionahrávkami a videoprezentacemi (7–9. místo). Předchozí doplňují na posledních místech odborné časopisy. Naopak prezentace u studentů technického studia zastávají první místo, ke studiu je nejčastěji – tedy jako primární zdroj – používá 57,6 % studentů FD ČVUT. Hypotézu tedy vzhledem k množství jednotlivých zdrojů, které zahrnuje, nelze vyloučit ani potvrdit, lze však říci, že některé elektronické zdroje jsou používanější než jiné. Studenti humanitních fakult ke vzdělávání častěji využívají klasických tištěných zdrojů – z výzkumu vyplývá, že prezenční studenti humanitní fakulty používají především kombinaci obou typů zdrojů (41 %), 34,4 % studentů využívá častěji elektronické zdroje, pouze 24,6 % používá častěji zdroje tištěné. O e-learning a současné metody vzdělávání mají větší zájem studenti kombinované nebo dálkové formy studia – tuto hypotézu se vzhledem k malému počtu respondentů z kombinovaného studia nepodařilo ani potvrdit, ani vyvrátit. Lze však odvodit, že u studentů FHS UK je e-learning častěji používanou formou studia, kdežto na FD ČVUT nepatří mezi často či běžně používané zdroje.
[60]
Tabulka č. 26 Preference elektronických zdrojů u kombinovaných a prezenčních studentů FHS UK Kombinovaní
FD ČVUT Prezenční
Kombinovaní
Prezenční
Používá občas
2
40 %
28
50,9 %
2
28,6 %
2
3,8 %
Používá pravidelně
1
20 %
0
0%
0
0%
2
3,8 %
E-learningové kurzy na konkrétních školách spíše nejsou studenty využívány – Tabulka reflektující odpovědi na otázku, které zdroje studenti na své domovské fakultě využívají, ukazuje, že studenti humanitní školy jsou ohledně e-learningových kurzů rozděleni na ty, kteří tyto kurzy nevyužívají (39,3 %) nebo mají za to, že škola tento zdroj nenabízí (9,8 %), respektive se s ním během studia nesetkali. 49,2 % studentů e-learningové kurzy využívá občas, pouze jeden student využívá tyto kurzy pravidelně (1,6 %). Studenti technické školy e-learningové kurzy nevyužívají (33,9 %) nebo mají za to, že škola tento zdroj nenabízí nebo se s ním nesetkali (55,9 %). Pouze několik studentů využívá kurzy občas (6,8 %), dva studenti využívají kurzy pravidelně (3,4 %). Pro humanitní školu tedy tuto hypotézu nelze s jistotou potvrdit, ohledně technické školy hypotézu potvrdit lze. Mladší studenti jsou vůči e-learningu a dalším současným vzdělávacím metodám otevřenější než studenti starší. – V tabulce je vidět, že studenti narození v roce 1990 a následujících letech využívají elektronické zdroje výrazně častěji než jejich studenti narození před rokem 1990. Opět zde však hraje roli malý počet studentů resp. respondentů, kteří jsou narozeni právě před rokem 1990 a v několika případech také chybné zadání roku narození, kvůli kterému není možné hypotézu potvrdit či vyvrátit. Je zřejmé, že studenti stále tíhnout ke kombinaci obou typů zdrojů a tím tedy ke kombinaci výhod, které tyto zdroje přinášejí. U starších studentů je zřejmé, že studenti FD ČVUT jsou zřejmě navyklejší používat při studiu elektronické zdroje a celkově techniku.
[61]
Tabulka č. 27 Preference zdrojů u studentů podle roku narození FHS UK Elektronický zdroj 88
Tištěný zdroj
Oba zdroje stejně
Elektronický zdroj
1 1
1976
Tištěný zdroj
90
1900 1
1979 1987
FD ČVUT
1 1
1988
1969
Oba zdroje stejně 1
1
1976
1
1977
1
1980
1
1
1982
1
2
1984
1989
2
1
1990
8
6
7
1985
2
1991
7
7
8
1986
1
1992
2
1
5
1987
1
1988
1
1989
1
1
1
1990
1
1
1
1991
7
1
5
1992
4
1
4
1993
1
2
Studenti upřednostňují pohodlí při studiu oproti spolehlivosti zdrojů, ze kterých čerpají – u tištěných zdrojů studenti jasně staví na první místo spolehlivost správnosti informací, které daný zdroj přináší (68,9 % FHS UK, 74 % FD ČVUT). Pohodlí při používaní zdroje studenti staví v případě FHS UK na druhé místo (52,5 %) a studenti FD ČVUT je staví na třetí místo (54, 2 %), přičemž ještě důležitější je pro ně snadná dostupnost zdroje. Vzhledem k až dvacetiprocentnímu rozdílu mezi preferencemi jednotlivých kategorií bych se vyslovila pro zamítnutí této hypotézy. U elektronických zdrojů studenti obou škol upřednostňují snadnou dostupnost informací (FHS UK 67,2 %, FD ČVUT 76,3 %) před pohodlím při používání zdrojů, které studenti zařazují na druhé místo (FHS UK 54,1 %, FD ČVUT 67,8 %). Se spolužáky se studenti učí a komunikují především přes sociální sítě – na rozdíl od oficiálních studijních skupin, do kterých zasahují i vyučující, které fungují především na Facebooku a na webových stránkách školy, se čistě studentské studijní skupiny v drtivé [62]
většině objevují právě na Facebooku (FHS UK 65,6 %, FD ČVUT 50,8 %). Na FHS UK jsou dále využívány jiné sociální sítě, např. Google+ nebo Spolužáci (21,3 %) nebo webové stránky školy. Na FD ČVUT studenti krom Facebooku nejčastěji používají online diskusní fóra (20,3 %) nebo využívají nezávislý studentský web (15,3 %). Z výše uvedených dat lze tedy hypotézu potvrdit. Muži preferují elektronické zdroje více než ženy – U studentů FHS UK se vyslovuji pro zamítnutí této hypotézy především proto, že počet mužských respondentů z dané školy byl velmi nízký. Stejně tak u studentek FD ČVUT je opět problematický jejich nízký počet. I přesto je viditelná preference kombinace obou typů zdrojů u žen oproti preferenci elektronických zdrojů u mužů z téže školy. Pro potvrzení hypotézy je však třeba dalšího výzkumu s adekvátním a vyrovnaným počtem respondentů obou pohlaví. 2.4.1 Výzkumné otázky Na počátku výzkumu jsem si stanovila dvě základní výzkumné otázky, od kterých se odvíjelo směřování celého výzkumu. 1) Liší se preference vzdělávacích metod v závislosti na oboru studia? 2) Které vzdělávací metody studenti upřednostňují? První výzkumnou otázku nelze zodpovědět přímo. Existuje mnoho aspektů, které výběr studenty preferovaného zdroje ovlivňují. Pokud se zaměříme na data získaná z výše prezentovaného výzkumu, lze říci, že z tištěných zdrojů studenti bez rozdílu či vztahu k studované fakultě – pokud tu možnost mají – volí jako preferovaný zdroj vlastní poznámky. Z elektronických zdrojů studenti humanitní školy upřednostňují rovněž vlastní poznámky, zatímco studenti technické školy volí jako nejvyužívanější zdroj prezentace. Pravděpodobně je to dáno povahou studia, kdy je humanitní škola zaměřená více na čtení textů, jejich interpretaci a další využití, zatímco studenti technických škol přistupují k mnoha datům jako k už daným. Rovněž je možné, že technické studium je snázeji ilustrovatelné, než studium humanitní. Dále je možné se domnívat, že studenti technických škol budou mít k technice a technologiím obecně pozitivnější přístup, než studenti humanitních škol. Při pohledu na tabulku č. 7 je zřejmé, že studenti využívají převážně kombinaci obou typů zdrojů a tedy i s nimi spojené výhody. Je třeba dodat, že v tomto případě, tedy při porovnávání humanitní a technické školy se jedná o porovnávání dvou extrémních případů a je třeba být při interpretaci a dalším využití dat či vyvozování závěrů být obezřetní.
[63]
U druhé otázky lze opět s pomocí tabulek č. 14 až č. 21 identifikovat, že studenti používají především metody, které souvisí se sdílením informací zejména se spolužáky, kdy studenti naplňují definici digitálních domorodců, kteří se učí hlavně sdílením materiálů, jejich tvorbou, kometováním a šířením přes sociální sítě či další kanály, které jim umožňují neomezenou a téměř okamžitou interakci s ostatními příjemci. Zajímavý je fakt, že studenti příliš nevyužívají, s výjimkou některých studentů FHS UK, e-learningové kurzy a interaktivní aplikace. Byť se skrze dotazník i následné rozhovory potvrdilo, že tyto kurzy na fakultách existují, studenti o nich pravděpodobně nemají takové povědomí a kurzy nemusí být dostatečně rozvinuté, aby svůj účel naplňovaly. V doplňujících rozhovorech se studenti vyjádřili vesměs pro podporu elektronického vzdělávání, o kterém hovořili mimo jiné jako o budoucnosti vzdělávání. Jakkoli jsou studenti moderní a nakolik využívají veškeré moderní způsoby vzdělávání a sdílení informací, stále se ukazuje, že naprosto nezastupitelná je role vyučujícího, pro jehož důležitost se vyjádřilo 84 % studentů FHS UK a 92 % studentů FD ČVUT. Jak studenti sami uvedli, ani sebemodernější vzdělávání bez vyučujících nemůže fungovat, protože škola je především o vztahu. 2.4.2 Doplňující otázky Doplňující otázky byly kladeny pouze respondentům, kteří s touto možností souhlasili a v dotazníku zanechali svůj e-mailový kontakt. Otázky byly po dohodě s respondenty a konzultaci časových možností kladeny skrze komunikační programy ICQ nebo skrze Facebook. Respondenti byli vždy poučeni o anonymitě rozhovoru, k jakému účelu informace poskytují a jak bude s informacemi dále nakládáno. Pro zajištění anonymity výzkumu budou respondenti vystupovat pod pozměněnými jmény. Otázky byly stejné pro všechny respondenty s možností otázku nezodpovědět, pokud by byla respondentovi jakkoli nepříjemná. Současně byly dotazy kladeny tak, aby logicky navazovaly na odpovědi respondenta – tedy nebyly u všech dotazovaných kladeny ve stejném pořadí. Otázky a odpovědi na ně slouží především jako doplnění prováděného výzkumu a pro sběr dalších podkladů k mé diplomové práci, která se bude zabývat obdobným tématem a bude jej dále rozvíjet. Otázky proto nejsou chápány jako samostatný výzkum, ale slouží skutečně jen pro ilustraci výzkumu prezentovaného v této práci. Odpovědi respondentů ponechávám nezměněny, upraveny byly pouze zásadní gramatické chyby a interpunkce pro lepší čitelnost záznamu. Jednotlivé rozhovory jsou označeny zkratkami T pro studenta FD ČVUT, H pro studenta FHS UK a číslem, které označuje konkrétního respondenta.
[64]
2.4.3 Odpovědi respondentů Čtyři studenti z pěti se v odpovědích nezávisle na sobě shodli, že školy e-learningové kurzy nabízí, což je v souladu s daty v tabulce č. 15, kdy studenti o kurzech ve většině případů ví, ale nepoužívají je nebo je používají jen občas. Studenti se rovněž shodli na tom, že kurz již využii ke splnění atestace, nebo alespoň jako podpůrný zdroj. Studentka H1 uvádí „FHS UK nabízí myslím e learningové kurzy, nedávno sem chtěla nějakou ekomerci, ale nepodařilo se mi to nějak zapsat, no znělo to zajímavě. A potom sem dělala ten elearning co je ke svipu, co jsou v moodle ty prezentace a texty, neměla sem ke svipu žádnej předmět, tak sem si to nastudovala z toho kurzu, jen věci co mi přišly zrovna v tu chvíli potřebné a neprocházela jsem to všechno.“ Student T2, který kurz neabsolvoval, se vyjádřil, že by podobné kurzy na fakultě uvítal coby vhodné oživení výuky „Uvítal! Myslím, že by to byla příjemná změna... nebo aspoň přijemný doplnění! :) No celý kurz bych si dokázal představit, ale asi by to bylo už těžší na celkovou organizaci a zařizování! :) Ale pokud by se do toho chtělo vyučujícím, tak myslim, že studenti by to uvítali!“ Shoduje se tak se zkušenostmi studenta T3, který absolvoval e-learningový kurz ekonomie, o jehož přínosu se vyjádřil takto: „Nevím, jestli mi to vyloženě něco dalo, ale bylo to určitě příjemné spestření, taková škola hrou, určitě je to myslím cesta, kterou by se to mělo ubírat. Byla to sice nasimulovaná modelová situace, ale člověk musel trochu přemýšlet o startegii a něco i zjistit atd., a posílilo to týmového ducha. Tohle byla taková prostě strategická online hra na řízení podniku, určitě to bylo zajímavější než když tam nějaký uspávač hadů oddrmolí přednášku a nevíš z toho stejně nic.“ Student T3 e-learningový kurz chápe, jak sám uvádí, jako školu hrou, kdy jsou vědomosti vedlejším produktem vykonávné činnosti, což přináší jednak bezbolestné učení, tak i hlubší zájem o probíraný problém a získávané informace. Student H2 k tomu dodává „Mě by se jich víc líbilo [e-learningové kurzy], nestihnu třeba chodit na všechny kurzy, co chci a takhle bych si to mohla aspoň přečíst… ještě se mi líbí, že se fakt můžu učit kdekoliv a nemusim sebou tahat učebnice, to je fajn.“ Zmiňuje hlavní výhodu e-learningu, tedy možnost učit se nezávisle na místě a času. Student H1 nicméně oponuje a zmiňuje další problém, který se v souvislosti s e-learningem vyskytuje „Já osobně bych asi další ani nechtěla [e-learningové kurzy], resp. klidně ať je mají, ale ať to není na úkor normálních kurzů, moje disciplína je třeba dost špatná, takže mě musí nutit na ty hodiny chodit a dělat průběžně, ale zase chápu, že někomu to takhle jako samostudium vyhovuje.“ Tím student H1 mimochodem
[65]
odkazuje na výhody a nevýhody e-learningu, které uvádí i Zounek (2012) – studenti musí být k výuce dostatečně motivováni a mít vnitřní disciplínu a odpovědnost ke studiu. I když by studenti ve většině případů uvítali existenci více e-learningových kurzů, které vesměs shledávají jako přínosné, nebrání se využívání klasických forem studia, tedy knihovně. Někteří studenti dokonce uvádí, že z knih se jim studuje podstatně lépe, než z jiných zdrojů. Na otázku, které zdroje využije například při psaní semestrální práce, student T1 odpovídá „Většinou v knihovně kniha, když nemám čas tam zajet tak si to stáhnu z internetu třeba skripta nebo tak, ale radši to většinou beru z knih. Taky záleží co mi třeba řekně vyučující ať použiju.“ Student H1 k této otázce dodává „Většinou si stáhnu oskenovaná pdfka, takže asi spíš ty elektronické, těch mám určitě nejvíc, ale tvářim se, že je mám v tištěný podobě. Zbytek jsou normálně knížky z knihovny, ty mi asi vyhovujou nejvíc, líp se to čte, zase když knížka není, najdu si to někde po netu, když není jiná možnost.“ Na otázku, jak často chodí do knihovny, pokračuje „Nechodim extra často. Ale když už jdu pro knížku, tak pro ní prostě zajedu kamkoliv, že si třeba hledám knížky po celým UK a mám rozpůjčovaný knihy z různých fakult,… to mi nevadí, je to celkem sranda vždycky najít nějaký nový místo, kde UK je.“ Student T2 pak zmiňuje další výhody školních knihoven, například možnost vypůjčit si jinde již nedostupné svazky „Máme školní knihovnu! Jezdim tam hlavně spat :( Ale ne! Občas si půjčim nějaká skripta, která už se nedají běžně koupit! Když už skripta stahuju, tak většinou ze ,,studentského“ webu naší fakulty!:) Třeba z uloz.to jsem si stahoval anglickou učebnici! Tak asi z webu je to taky pohodlnejší. Ale hlavně si rozkliknu konkrétní předmět a studenti tam dávaji svoje rady a studijní materiály a i skripta! Kde vlastně často bývají odkazy na uloz.to!“ Uvádí ale, že jiná skripta nebo materiály si raději opatří jiným, pohodlnějším způsobem – sáhne tedy po elektronickém zdroji, který získá přes internet, spolužáky nebo přímo studentské webové stránky. Na otázku, zda vyučujícím například nevadí, že si student materiály stáhnou, nebo zda student sám nemá z takového činu špatný pocit nebo se cítí nepříjemně, odpovídá „Tak to se cítím! Ale měli jsme na angličtinu učebnici za 600 [Kč] a na jeden semestr mi to přijde trochu vysoká cena! I když rodiče by mi na ni jistě dali. A takhle! Asi bych si netroufnul stažený/ofocený skripta u někoho, kdo je autorem! Ale u tý angličtiny to je jedno. Dokonce jsme měli povolené i notebooky/tablety! Myslim, že u těch jazyků se to da pochopit... hlavně by asi nechtěli kupovat bazarovou učenici, ve které by už byly vyplněné cvičení!“ Poměrně logicky však odůvodňuje svou volbu nabytí zdroje. Student T3 na ten samý dotaz, zda se cítí špatně ohledně stahování výukových materiálů odpovídá „Ani ne... ale musím říct, že jsem si [66]
jich dost koupil, takže prostě některá oželím“ Na dotaz, zda studenti nemají obavy, že při čerpání či stahování informací z internetu narazí na neověřené nebo přímo nesmyslné informace, student H1 uvádí „Záleží jak co. Mam nějaké elektronické zdroje normálně jako elektronický knížky z knihovny UK, u těch sem si jistá, že je to spolehlivý, ale když už musím něco brát z internetu různě tak čerpám z kdejakých stránek a těm zase tam nedůvěřuju, zase teda ale záleží na stránce a tak“, student T1 pouze elektronickým zdrojům nedůvěřuje, a snaží se informace vždy ověřovat I tištěných zdrojích „No měl jsem většinu těch diplomových prací v elektronický podobě a snažil sem se, že jsem používal jen ověřený zdroje, hodně jsem si ty informace různě porovnával a ověřoval, různě v knížkách a tak, něco sem si půjčil z knihovny nebo jsem si to stáhnul odněkud“. Obdobně reaguje I student H2 „Snažim se si na to dávat bacha, ale ne vždycky se podaří. Radši si hledám věci na víc místech, aby byly obhajitelný z víc zdrojů, hledám si to třeba na Wikipedii.“ Wikipedie, tedy otevřená internetová encyklopedie, do které může připívat prakticky každý, byla předmětem další otázky, jak studenti vůbec vnímají Wikipedii. Z tabulky č. 4vyplývá, že student elektronické encyklopedie ke studiu příliš nepoužívají, nicméně v rozhovorech ji bezděčně zmiňují. Student T2 na otázku o mylných informacích uvádí „Tak to se bojim viz například z Wikipedie. Ale když je to zdroj typu jina technická fakulta, tak obavy nemám. A když mám obavy, tak hledám další zdroje a snažím se najít stejné informace!:)“ a pokračuje dále o Wikipedii „Tak ne že se přímo bojim! Když se jedná o nějaké téma semestrálky, kde tak nějak vim o čem píšu a mám blízko k tématu, tak ji rád použiju, protože zhruba vim, jestli jsou informace pravdivé... Ale když mám téma, kde absolutně netušim, tak to pro mě neni primární zdroj informaci!“ Student T3 reaguje „Je to spíš takový rozcestník, aby si člověk udělal představu, o čem ten daný problém může být, obsahovat atd.“ Obdobně Wikipedii vnímá i student H1„Když chci něco zjistit, tak si to tam najdu, třeba kdo je teď ministr nebo tak něco, ale k seminárkám a prostě věcem do školy jí nepoužívám. Ve věcech do běžnýho života jo, to jí použiju, ale nevim no, asi mi nepřipadá… důvěryhodná? Ale taková jako, mám pocit, že kdybych to použila jako zdroj do bakalářky nebo třeba do seminárky, tak mám pocit, že ten vyučující by z toho měl třeba pocit, že to nějak ovlivní jeho pohled na mojí práci, jako že si nedám tu námahu si to najít v knize, ale věřim googlu nebo tak“ Podobný postoj má k Wikipedii i student T1 „Ne, jen pro nějáký hodně obecný věci, jsou tam jednoduše napsaný. Spíš je taková zábavná no, že se to dovim rychle, ale uplně nevim, nakolik tomu můžu věřit no.“
[67]
Problematiku otevřenosti Wikipedie reflektuje poměrně jasně I student H2 „No ověřuju si tam informace, ale spíš jí beru tak jako… když si chci najít takový základní info o něčem než že bych z ní nějak víc čerpala, nelíbí se mi, že nikdy nevim, kdo tam ten příspěvek dal a jak moc o tom tématu věděl.“ Na otázku, nakolik student využívají tištěné encyklopedie, ale většina odpovídá odmítavě. Student T1 dokonce uvádí „Spíš nepoužívám, buď to najdu ve skriptech, nebo si to najdu na internetu, taky ty encyklopedie můžou bejt už zastaralý.“ Studenti se tak ukazují jako praví digitální domorodci, kteří zdroje ověřují, porovnávají, interpretují, jsou v oblasti internetu obezřetní a navyklí informace neustále vyhodnocovat. Dále studenti shodně uvádí, že vyučující jim většinou doporučují tištěné zdroje, odkzují na svou vlastní literaturu, odborné publikace, jen zřídka zadávají elektronické zdroje. Poslední dotaz se zaměřil na to, jak si student představují ideální vzdělávací aplikaci, kterou by rádi používali. Student T1 je k těmto zdrojům I nadále skeptický „Tak asi by to mělo mít různý úrovně si myslím, aby se to na tom mohl učit každej, no a aby to běhalo na počítači nějak spolehlivě, já se jinde neučím, to by mi stačilo, třeba na telefon bych to nechtěl, učení chce klid a to bych neměl.“ Student T3 znovu shrnuje výhody takové aplikace „tak pravda je, že jsem těch e-learningů moc neabsolvoval, takže nemám moc zkušenost, ale když vezmu to ERP, tak to bylo docela příjemný nutilo to člověka se zamyslet, museli jsme si něco zjistit, jak fungují některé mechanizmy, čili přinutilo nás to něco pro to udělat no a to je asi ta nejlepší forma učení, když to je side effect. takže určitě něco co vyžaduje přímou interakci a kde jsou vidět výsledky a porovnání s ostatními, používal bych určitě minimálně na ntb [notebooku], to ostatní jsou jen srandičky“ Stejně tak uvádí i student H2 „No, měl by být dostupný tak nějak odevšud, třeba že bych ho mohla mít u sebe v mobilu nebo v počítači a učit se třeba když někam jedu, aby tam byly i třeba odkazy na video nebo nějaký obrázky, aby to nebyl pořád jen text. Líbily by se mi nějaký kontrolní otázky nebo zkušební testy, možnost to probrat s nějakým vyučujícím když bych nečemu nerozuměla.“ Student T2 je vůči e-learningu asi nejvstřícnější „Mě by se hrozně líbila nějaká vzdělávací elektronická aplikace do tabletu! Kde bych našel pohomadě všechny předměty ze školy, ke každému předmětu prezentace z přednášek! Rovnou bych si na přednášce mohl otevřít stejnou prezentaci, případně jiné materiály! Určitě by bylo dobře tam mít kontakt na vyučujícího! A jelikož se často ptám skrze maily, tak by to bylo I rychlejší rovnou kontakt, než někde a webu školy hledat kontakty na konkrétního profesora, psát e-mail! Ještě by se mi tam hodily napsané deadliny!:)) Do kdy se má co odevzdat, kdy je možné nejpozdějc získat zápočet...“ Na otázku, zda by chtěl něco dodat, odpovídá „Noo, asi jen ať školy podporujou elektronickou výuku! Případně aplikace mobilní/tabletové! Má to velkou budoucnost!!“ [68]
Studenti tak naznačili, že ačkoli momentálně využívají především kombinaci elektronických a tištěných zdrojů, nebránili by se zavádění více e-learningových kurzů, jejichž prostřednictvím by informace získávali možná snázeji a přirozeněji. Aplikaci, respektive kurz samotný by podle studentů měl být mobilní, propojovat stránku výuky s praktickými ukázkami či úkoly a rovněž by neměl opomínat možnost kontaktu s tutory nebo vyučujícími, kteří by studenty ve studiu vedli.
[69]
[70]
Závěr Média a s nimi spojené metody vzdělávání se staly nedílnou součástí našich životů, ať ještě studujeme nebo již pracujeme. Ač studenti vybraných škol – Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy a Fakulty dopravní Českého vysokého učení technického v Praze uvádí, že studují především pomocí kombinace tištěných a elektronických zdrojů, z rozhovorů se studenty vyplývá, že jejich zájem o elektronické formy výuky stoupá, stejně tak jako zájem o e-learningové
kurzy,
ve
kterých
pravděpodobně
leží
budoucnost
distančního
a kombinovaného studia. Lze předpokládat, že se elektronické formy výuky a zejména e-learning stanou také významnou součástí studia prezenčního. Rozšíření těchto metod bude do značné míry záviset na nabídce kvalitních vzdělávacích programů. Přes veškeré výhody moderních technologií a metod ve vzdělávání má osobní kontakt s vyučujícím nadále nezastupitelnou roli. Jak se během výzkumu několikrát vyjádřili sami studenti, univerzita je především o vztahu. Pedagoga cítí jako osobnost, která jim předává nejen sumu informací potřebných ke zvládnutí určitého předmětu, ale spolu s životními zkušenostmi také svůj vztah a zaujetí pro určitý obor. Výzkum jsem pojala především jako sběr dat a podkladů k mé magisterské práci, ve které bych se chtěla zabývat návrhem vzdělávací aplikace, metodami a vzdělávacími zdroji, které by bylo vhodné v takové aplikaci použít. Ve výzkumu jsem si stanovila několik hypotéz. Některé se kvůli malému počtu respondentů, zejména studentů kombinovaného studia obou fakult, malému počtu žen na FD ČVUT a nízkému počtu mužů na FHS UK nepodařilo potvrdit ani vyvrátit. Zůstávají proto otevřené dalšímu výzkumu.
[71]
[72]
Heslář56 APLIKACE Softwarový program nebo sada programů, umožňující uživateli provádět specifické úkony. ASYNCHRONNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Učení, kde neprobíhá stálá interakce mezi učiteli a studenty, ale probíhá po určité např. časové prodlevě. Příkladem lze uvést studium za pomoci CD-ROMu. AUDIOKONZERVY Nahrávky přednášek či jiných učebních materiálů, které může student poslouchat ze svého přehrávacího zařízení či PC nezávisle na rozvrhu výuky. AUTORIZAČNÍ NÁSTROJE Softwarová aplikace, umožňující vytvářet vlastní e-learningové kurzy. Jsou to například nástroje pro tvorbu webových aplikací, programovací nástroje, atd. BLENDED LEARNING Vzdělávací disciplína kombinující aspekty distanční a prezenční formy studia. CAI – COMPUTER-ASSISTER INSTRUCTION Využívání počítače jako média pro výuku, konzultace, simulace nebo hry. CBL – COMPUTER BASED LEARNING Vzdělávání podporované počítači, jde o termín zahrnující využívání počítačů při výuce a celkově při vzdělávacím procesu. CMS – CONTENT MANAGEMENT SYSTÉM Systém na řízení obsahu, redakční systém. Softwarové systémy určené ke správě obsahu webů. Umožňují správu a publikování materiálů, obsahují funkce pro testování. DIGITÁLNÍ STUDENT Student, který pracuje téměř výhradně s elektronickými učebními zdroji, pokud je to možné, nepoužívá žádné tištěné knihy, sešity ani poznámky, vše si převádí do elektronické podoby a buduje si tak osobní digitální učební prostředí. DISTANČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ
56
V této části práce vycházím především z Barešové, A., E-learning ve vzdělávání dospělých, Praha : VOX
2011, s. 127–189.
[73]
Jedná se o takovou formu řízeného vzdělávání, kdy vyučující a studující nejsou v přímém kontaktu a studujícím je k dispozici systém konzultací a poradenství a speciální studijní materiály. E-LEARNING Forma vzdělávání využívající multimediální prvky - prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS). E-MAIL Přenos elektronických zpráv pomocí komunikační sítě. E-READING Učení probíhá čtením textu na obrazovce (PC, PDA, tabletu, mobilního telefonu, atd.) ELEKTRONICKÉ ZDROJE Zdroje reprezentované a používané v digitální podobě, např. PPT prezentace, e-knihy. FACEBOOK Sociální síť sloužící pro vyhledávání přátel, komunikaci s nimi, sdílení fotografií, videí, materiálů a další obsahů. FAQ Rejstřík obsahující často kladené dotazy a odpovědi. FORMY STUDIA Způsoby organizace studia při realizaci kurzu. Existují prezenční, distanční, kombinované, dálkové a individuální formy studia. FORUM Diskusní server umožňující zakládat nová diskusní témata a členit je do skupin podle témat. Přispěvatelé nemusí reagovat na příspěvky bezprostředně. GBL Game based Learning - Hry navrhované tak, aby podporovaly vzdělávání. CHAT Synchronní komunikace probíhající v reálném čase mezi dvěma nebo více osobami připojenými k online síti. Lze využít pro skupinové diskuze, podporu studentů i pro získávání zpětné vazby. IBT Internet based learning – vzdělání podporované internetem. Výuky poskytovaná výlučně v prostředí internetu. [74]
ICQ Internetová služba, díky které uživatelé mohou s přáteli komunikovat skrze zprávy, chat, Mohou sdílet soubory mezi uživateli. Odesílání a přijímání zpráv probíhá v reálném čase. ICT Technologie a telekomunikační systémy umožňující práci s daty v elektronické (digitální) podobě INTERNET Globální síť propojující počítače na celém světě, která se vyvinula z projektu armády USA. LMS Softwarová aplikace, zaměřená na distribuci kurzů pomocí internetu. Poskytuje funkce pro jednotlivé role v systému, např. student, tutor, administrátor. Je schopna zprostředkovat diskusní skupiny, chat nebo virtuální třídy. MOODLE Softwarový balíček pro tvorbu výukových systémů a elektronických kurzů na internet používaný FHS UK. MULTIMÉDIA Prostředek pro tvorbu, uchování, přenos a zpracování dat obsahujících text, obrázky, zvuk, video, atd. NET GENERATION Generace studentů narozená v letech 1977 až 1997, kteří se do světa digitálních technologií narodili. ON-LINE LEARNING Vzdělávání podporovaná webovými nebo internetovými technologiemi. POČÍTAČOVÁ GRAMOTNOST Soubor kompetencí umožňujících práci s počítačem a moderními technologiemi. PREZENTACE PPT soubor skládající se z jednotlivých informačních slidů využívaný jako výukový prostředek. Zprostředkovává jak text, tak i audiovizuální soubory.
[75]
SOCIÁLNÍ SÍTĚ Síť sloužící k vyhledávání přátel a sdílení obsahů přes internet. TIŠTĚNÉ ZDROJE Zdroje reprezentované a používané v tištěné podobě, např. učebnice, skripta. TUTOR Zprostředkovatel studia a hodnotitel výsledků. Jeho povinnostmi je pomoc při výběru kurzu, opravy a hodnocení testů, hodnocení výsledků studia. VIDEOKONFERENCE Použití videa a audia pro propojení účastníků na různých místech ve stejném čase. VIRTUÁLNÍ TŘÍDA Vzdělávací prostor, ve kterém dochází k on-line interakci mezi studujícími a tutorem. WEB 2.0 Ustálené označení pro etapu vývoje webu, v níž byl pevný obsah webových stránek nahrazen prostorem pro sdílení a společnou tvorbu obsahu. WWW Služba internetu, poskytující hypertextové a další služby klientským aplikacím. 24/7 Dvacet čtyři hodin denně, sedm dní v týdnu. Označení dostupnosti např. kurzu, instruktorů nebo technické podpory.
[76]
Seznam použitých zkratek FD ČVUT – Fakulta dopravní Českého vysokého učení technického v Praze FHS UK – Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy v Praze ICQ – I Seek You, software pro instant messaging ICT – Informační a komunikační technologie LMS – Learning management systems, systémy pro řízení vzdělávání MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy PDA – Personal digital assistant PPT - Přípona souboru prezentace programu Microsoft PowerPoint PLE – Personal learning enviroment WWW – World wide web
[77]
[78]
Seznam zdrojů a použité literatury Tištěné zdroje ATTWELL, G., The Personal Learning Environments - the future of eLearning? eLearning Papers, vol. 2 no. 1., 2007. BAREŠOVÁ, A., E-learning ve vzdělávání dospělých, Praha:VOX 2011. BENEŠ, M., Idea vzdělávání v současné společnosti, Praha: Eurolex Bohemia 2002. BESEDA, J., MACHÁT, Z., SIMANDLOVÁ, T., 7th DisCo Conference Reader: New Media and Education, Centrum pro studium vysokého školství, Praha 2012. BRDIČKA, B. Role internetu ve vzdělávání, Univerzita Karlova v Praze 2003. DISMAN, M., Jak se vyrábí sociologická znalost, Praha: Karolinum 2002. DOBROVSKÁ, D., Elektronické prostředky výuky v inženýrsko-pedagogickém programu Českého vysokého učení technického v Praze, in Aula, roč. 13, 02/2005. GIDDENS, A., Sociologie, kap. 20, 21, Praha: Argo 1999. GREPLOVÁ, L., Informační etika: tradiční versus nová media, Brno: FF MU 2008. HALLAB, F. J., An evaluation of the use of computers in leasing and teaching, Saarbrücken: VDM publishing house 2009. HENDL, J., Přehled statistických metod zpracování dat, Praha: Portál, 2006. HENDL, J., Kvalitativní výzkum, Základní metody a aplikace, Praha: Portál, 2005. JIRÁK, J, WOLÁK, R., Mediální gramotnost – nový rozměr vzdělávání, Radioservis, 2007. KOLEKTIV AUTORŮ, Vzdělávání pro život v informační společnosti I., Praha: Univerzita Karlova v Praze 2005. KOLEKTIV AUTORŮ, Vzdělávání pro život v informační společnosti II., Praha: Univerzita Karlova v Praze 2005. KOPECKÝ, K., E-learning (nejen) pro pedagogy, Olomouc: Hanex 2006. KOVÁŘOVÁ, P., Trendy v informačním vzdělávání, Zlín: VeRBuM 2012. KOUCKÝ, J., BARTUŠEK, A., Expertizní studie: Funkce a profily veřejných vysokých škol v ČR 2012, Praha: únor 2012. MAREŠ, J., Elektronické učení a zvláštnosti člověka, v Člověk a vzdělání v informační společnosti, Praha: Portál 2007.
[79]
MCLUHAN, M, Jak rozumět médiím, Praha: Odeon 1991. PELKA, F., Úloha médií v dalším profesním vzdělávání,v Mediální gramotnost – nový rozměr vzdělávání, Radioservis 2007. POULOVÁ, P., SOKOLOVÁ, M., ŠIMONOVÁ, I., Předpoklady zavedení e-learningu do vysokoškolského vzdělávání a hodnocení jeho přínosu v procesu formování a rozvoje kompetencí studentů, in Aula, roč. 18, 2010. PRÁZOVÁ, I, Výzkum čtenářů jako uživatelů informačních institucí se zaměřením na studenty s preferencí odborných textů, Praha: Fakulta sociálních věd UK 2008. PRUDKÝ, L., PABIAN, P., ŠIMA, K., České vysoké školství, Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009, Praha: Grada 2010. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., Pedagogický slovník, Praha: Portál 2009. SAK, P., Člověk a vzdělání v informační společnosti, Vzdělávání a život v komputerizovaném světě, Praha: Portál 2007. SBORNÍK, Fenomén e-learningu v současném vzdělávání, Praha 2003. SBORNÍK, Klady a zápory e-learningu na menších vysokých školách a nejen na nich, SVŠES 2008. ŠMÍDOVÁ, M., VÁVRA, M., ČÍŽEK, T., Hodnotové orientace vysokoškolských studentů na třech typech fakult, in Aula, roč. 18, 02/2010. ŠPIRANEC, S., Print vs. Electronic - Student Information Behavior in a Fuzzy Information Universe, INFORUM 2008. TAPSCOTT, D., Grown up digital, McGraw-Hill 2009. ZLÁMALOVÁ, H., Distanční vzdělávání a elearning, Praha: Univerzita Jana Amose Komenského 2008. ZOUNEK, J., E-learning – jedna z podob učení v moderní společnosti, Brno: Masarykova Univerzita 2009 ZOUNEK, J., SUDICKÝ, P., E-learning - Učení (se) s online technologiemi, Praha: Wolters Kluwer ČR 2012. Elektronické zdroje AMBROZY, M., E-learning a blended leasing při vyučování filozofie [online] dostupné z http://everest.natur.cuni.cz/konference/2008/prispevek/ambrozy.pdf (cit. 14.5.2013) BALARIN, D., Náklady a efektivita e-learningu. Dostupné z [online] http:// www.hrzive.cz/data/2004-05-05/david_balarin.ppt (cit. 21.5. 2013) FD ČVUT, Studenti [online] dostupné z http://www.fd.cvut.cz/lide-na-fakulte/studenti [80]
FHS UK, Studium humanitní vzdělanosti [online] dostupné z http://FHS UK.cuni.cz/FHS UK-39.html HRADIL,
Z.,
Formy
vzdělávání
dospělých,
[online]
dostupné
z
http://www.zbynekhradil.cz/veda/andragogika/formy-vzdelavani-dospelych MACEK,
J.,
Revue
pro
media
[online]
dostupné
z:
http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/nova_media.htm (cit. 17.4. 2013) MEDIAGURU [online] dostupné z: http://www.mediaguru.cz/medialni-slovnik/medium/ (cit.13.4. 2013) PRENSKY,
M.,
Digital
natives,
digital
immigrants
[online]
dostupné
z:
http://www.scribd.com/doc/9799/Prensky-Digital-Natives-Digital-Immigrants-Part1, s.1, (cit. 4.5. 2013) ŠŤOVÍČKOVÁ JANTULOVÁ, M., Kvantitativní strategie výzkumu, e- learningový kurz, Úvod
do
společenskovědních
metod,
FHS
UK,
[online]
dostupné
z
http://moodle.fhs.cuni.cz/course/view.php?id=614 (cit. 17.6. 2013) Virtuální ostravská univerzita, dostupné [online] z: http://vsportal.osu.cz/ (cit. 13.4. 2013). Vyplň.to [online] dostupné z http://www.vyplnto.cz ZATLOUKAL, K., KŘIVÁNEK, V., Elektronické výukové materiály z pohledu studenta [online] dostupné z http://everest.natur.cuni.cz/konference/2008/prispevek/zatloukal.pdf (cit. 13.5. 2013) ZOUNEK, J, Pohled do studentovy dílny aneb Jak vysokoškolští studenti využívají moderní technologie.
Část
I.,
II.,
2011
http://www.inflow.cz/ejournal/authors/show/1/2267/_
[81]
[online]
dostupné
z:
[82]
Seznam příloh Rozhovory (T1, T2, T3, H1, H2) Dotazník – Využití nových médií při výuce studentů bakalářského studia VŠ
[83]
Příloha – rozhovor T1 Vzpomeneš si na nějaký e-learningový kurz, který vám škola nabízí? Pokud ano, použil jsi ho někdy? No, máme jeden, na kterej si vzpomenu, ESIM, měli jsme ho jako podmínku zápočtu. Používal jsem ho ke splnění předmětu. Pomohl ti ten kurz nějak výrazně? Uvítal bys víc takových kurzů? Nejsem si toho tak úplně vědom, že by mi pomohl. Možná kdyby to bylo při jiném předmětu a v nějaké správné formě bych to určitě uvítal, pak by to asi mělo smysl nějak tyhle kurzy zapojit. Jak si představuješ ideální e-learninogvý kurz nebo nějakou vzdělávací aplikaci, kterou bys používal? Tak asi by to mělo mít různý úrovně si myslím, aby se to na tom mohl učit každej, no a aby to běhalo na počítači nějak spolehlivě, já se jinde neučím, to by mi stačilo, třeba na telefon bych to nechtěl, učení chce klid a to bych neměl. Teď jsi psal bakalářku, jaké zdroje jsi při psaní hlavně používal? Postahoval jsem si různě diplomky, bakalářky, něco sem našel různě po internetu, měl sem tam nápovědy k programům a nějaké odborné knihy. Nebojíš se třeba, když nějaký elektronický zdroj používáš, že ty informace budou nesprávné? No měl jsem většinu těch diplomových prací v elektronický podobě a snažil sem se že jsem používal jen ověřený zdroje, hodně jsem si ty informace různě porovnával a ověřoval, různě v knížkách a tak, něco sem si půjčil z knihovny nebo jsem si to stáhnul odněkud. Když píšeš nějakou semestrální práci, jaké zdroje používáš? Většinou v knihovně kniha, když nemám čas tam zajet, tak si to stáhnu z internetu třeba skripta nebo tak, ale radši to většinou beru z knih. Taky záleží co mi třeba řekně vyučující ať použiju. Takže dáváš přednost knihám. Do knihovny dojíždíš? Ano knihám... néé s tím nemám problem, jezdím tam pravidelně. Používáš někdy třeba encyklopedie? Spíš nepoužívám, buď to najdu ve skriptech, nebo si to najdu na internetu, taky ty encyklopedie můžou bejt už zastaralý. Co třeba Wikipedie? Používáš jí? Ne... jen pro nějáký hodně obecný věci, jsou tam jednoduše napsaný. Spíš je taková zábavná no, že se to dovim rychle, ale uplně nevim, nakolik tomu můžu věřit no. A jaké zdroje vám většinou doporučují vyučující? Tištěné, elektronické? Oboje, záleží to dost na učiteli a předmětu, hodně nám dávají prezentace. Já se radši učim z knížek.
[84]
Příloha – rozhovor T2 Používají se u vás e-learningové kurzy? Myslím, že nepoužívají... nebo zatím jsem se s nima nesetkal!! Uvítal bys takové kurzy? Myslíš, že by byly studentům nějak přínosné? Uvítal! myslim, že by to byla příjemná změna... Nebo aspoň příjemný doplnění!:) No celý kurz bych si dokázal představit, ale asi by to bylo už těžší na celkovou organizaci a zařizování!.) Ale pokud by se do toho chtělo vyučujícím, tak myslím, že studenti by to uvítali! Jaké zdroje vám většinou vyučující doporučují? Třeba s odkazy na videa jsem se setkal pouze dvakrát! Jinak zdroje - tak třetina doporučuje svoje skripta a dvě třetiny nás odkazují na stránky, kde najdeme prezentace- tedy elektronická podoba!:) Odkud většinou čerpáš, když píšeš třeba nějakou semestrální práci? Tak buď mi vyučující doporučí nějaké konkrétní zdroje - nejčastěji něco z NTK a nebo hledám na internetu! Častěji teda internet! A nebojíš se, že tam třeba najdeš nějaké mylné informace? Tak to se bojim viz například z Wikipedie… Ale když je to zdroj typu jiná technická fakulta, tak obavy nemám. A když mám obavy, tak hledám další zdroje a snažím se najít stejné informace!:) Zmínil si Wikipedii, jak jí vnímáš? Tak ne, že se přímo bojim! Když se jedna o nějaké téma semestrálky, kde tak nějak vim, o čem píšu a mám blízko k tématu, tak ji rád použiju, protože zhruba vím, jestli jsou informace pravdivé... Ale když mám téma, kde absolutně netušim, tak to pro mě neni primární zdroj informaci! Co třeba tištěné encyklopedie? Používáš je? Tak to vůbec!:( Nebo zatím jsem neměl takovou semestrálku ani nic, kde bych to potřeboval! Já mám buď semestrálky technický kde dost kreslím v autocadu, tak to mám podklady prezentace ze cvičení! No na nákresy! Ale to jsem použil zase internet a skripta!:) Ale odborný časopisy jsem použil tenhle semestr na jeden předmět, kde mi byly doporučeny jako podklady!:) Máte školní knihovnu? Jezdíš si tam někdy pro knížky? Máme školní knihovnu! Jezdim tam hlavně spát:( Ale ne! Občas si půjčim nějaká skripta, která už se nedají běžně koupit! Když už skripta stahuju, tak většinou ze ,,studentského“ webu naší fakulty!:) Třeba z uloz.to jsem si stahoval anglickou učebnici! Tak asi z webu je to taky pohodlnejší. Ale hlavně si rozkliknu konkrétní předmět a studenti tam dávají svoje rady a studijní materiály a i skripta! Kde vlastně často bývají odkazy na uloz.to! Nevadí třeba vyučujícím, že nemáte skripta koupená? Nebo necítíš se sám nějak nepříjemně ohledně toho, že nejsou zakoupená? Tak to se cítím! Ale měli jsme na angličtinu učebnici za 600 a na jeden semestr mi to přijde trochu vysoká cena! I když rodiče by mi na ní jistě dali. takhle! Asi bych si netroufnul stažený/ofocený skripta u někoho, kdo je autorem! Ale u tý angličtiny to je jedno. Dokonce jsme měli povolené i notebooky/tablety! Myslím, že u těch jazyků se to dá pochopit... Hlavně by asi nechtěli kupovat bazarovou učenici, ve které by už byly vyplněné cvičení! Jak si představuješ ideální e-learningový kurz, nebo nějakou vzdělávací aplikaci, co bys používal? Mě by se hrozně líbila nějaká vzdělávací elektronická aplikace do tabletu! Kde bych našel pohromadě všechny předměty ze školy, ke každému předmětu prezentace z přednášek! Rovnou bych si na přednášce mohl otevřít stejnou prezentaci, případně jiné materiály! Určitě by bylo dobře tam mít kontakt na vyučujícícho! A jelikož se často ptám skrze maily, tak by to bylo i rychlejší rovnou kontakt, než někde a webu školy hledat kontakty na konkrétního profesora, psát email! Ještě by se mi tam hodili napsané deadliny! :)) Do kdy se má co odevzdat, kdy je možné nejpozdějc získat zápočet,… Napadá tě ještě něco, co bys mi k tomuto tématu chtěl říct? Noo asi jen ať školy podporujou elektronickou výuku! Případně aplikace mobilní/tabletové! Má to velkou budoucnost!!
[85]
Příloha – rozhovor T3 Máte na škole nějaké e-learningové kurzy? No měli jsme jedinej na ERP, ekonomika řízení podniku tuším, že se to jmenuje, teď v 6. semestru, bylo to na 5 kol, každé kolo bylo čtvrtletí sveřené firmy, byli jsme rozděleni na 4 skupiny po 4 a měli jsme každá skupina stejné výchozí podmínky. Zadávalo se to jednou za 14 dní (trvalo kolo) - na webovém rozhraní manažerské rozhodnutí kolik objednat surovin, kolik koupit nebo prodat strojhů, továrních hal, akcií, kolik do marketingu atd. bylo to celé přes webové rozhraní elektronicky. Naučil ses na tom něco? Myslíš, že by studenti ocenili víc takových kurzů? Nevím, jestli mi to vyloženě něco dalo, ale bylo to určitě příjemné spestření, taková škola hrou, určitě je to myslím cesta, kterou by se to mělo ubírat. Byla to sice nasimulovaná modelová situace, ale člověk musel trochu přemýšlet o startegii a něco i zjistit atd a posílilo to týmového ducha. tTohle byla taková prostě strategická online hra na řízení podniku, určitě to bylo zajímavější, než když tam nějaký uspávač hadů oddrmolí přednášku a nevíš z toho stejně nic. Doporučují vám vyučující zdroje, ze kterých se můžete učit? Doporučují literaturu, skripta dost často nejsou (ani napsaná) a většinou poskytnou elektronicky přednášky. Občas se stává, že neposkytnou vůbec nic, ale tam se zase při ukončení moc neřeší. Skripta v knihovně bývají, někteří spolužáci si půjčují, já si je buď kupuji, nebo stáhnu, pokud už to nějaká dobrá duše naskenovala a dala k dispozici. Nemáš třeba nějaké nepříjemné pocity, že skripta stahuješ a ne kupuješ? Ani ne... Ale musím říct, že jsem si jich dost koupil, takže prostě některá oželím. Jaké zdroje používáš, když píšeš třeba seminární práce? většinou elektronické, je to rychlejší (nemyslím tím, ctrl C a ctrl V ) začnu na Wikipedii ideálně anglicky, tam je toho víc a pak co nabídne Mr. Google. Samozřejmě jsem radši, když podobnou informaci najdu ve více různých zdrojích, to pak se ta pravděpodobnost, že je to mylné snižuje a nebo se mýlí všichni. miňuješ Wikipedii, jak jí vnímáš? Je to pro tebe relevantní zdroj? Je to spíš takový rozcestník, aby si člověk udělal představu, o čem ten daný problém může být, obsahovat atd. A co třeba tištěné encyklopedie, používáš je? Mám ještě něco oldschool u rodičů, ale doma nemám. Internet to jistí. Ale mám rád knihy obecně, jako je vlastnit, bohužel na to nemám momentálně prostory. Jak si představuješ ideální e-learningový kurz, nebo nějakou vzdělávací aplikaci co bys používal? Tak pravda je, že jsem těch e-learningů moc neabsolvoval, takže nemám moc zkušenost, ale když vezmu to ERP, tak to bylo docela příjemný, nutilo to člověka se zamyslet, museli jsme si něco zjistit, jak fungují některé mechanizmy, čili přinutilo nás to něco pro to udělat, no a to je asi ta nejlepší forma učení, když to je side effect. Takže určitě něco co vyžaduje přímou interakci a kde jsou vidět výsledky a porovnání s ostatními, používal bych určitě minimálně na ntb, to ostatní jsou jen srandičky. Napadá tě k tomuhle tématu ještě něco, co bys mi chtěl říct? Tak jen že se to u nás na škole moc nevyužívá, takže to je spíš taková chiméra. Většinou to jede starou dobrou cestou. Jo teď mě ještě napadlo vlastně, že když jsem byl v UK, tak jsem zkoušel Open University, to byl e-learning, někdy v roce 2006. A jak si s ním byl spokojený? Jo to bylo zajímavý, to ještě bylo tak jako napůl po staru, takže jsem dostal nějakou literaturu, psal jsem nějaké eseje a vždycky jednou za měsíc mi zavolala lektorka, co mě měla na starosti a pohovořila se mnou o té práci a jak se mám a co si myslím o tom či onom (ale týkalo se to tématu) bylo to příjemný… Ale pak jsem toho nějak nechal.
[86]
Příloha – rozhovor H1 Nabízí tvoje škola nějaký e-learningový kurz? Použilas ho někdy? Hmmmm okej. FHS UK nabízí myslím e-learningove kurzy, nedávno sem chtěla nějakou ekomerci, ale nepodařilo se mi to nějak zapsat, no znělo to zajímavě. A potom sem dělala ten elearning co je ke svipu, co jsou v moodle ty prezentace a texty, neměla sem ke svipu žádnej předmět tak sem si to nastudovala z toho kurzu, jen věci co mi přišly zrovna v tu chvíli potřebné a neprocházela jsem to všechno. Uvítala bys na škole víc takových kurzů? Co by se dalo označit jako nějaká výhoda, že si umím vybrat a dělat jen to co vážně potřebuju, na druhou stranu když je k předmětu ten sylabus tak si tam taky můžu vybrat jen některý hodiny, na který půjdu, ale jak je to povinný tak je ztráta času sedět někde a pomiliontý poslouchat to samý pořád dokola, když to můžu přeskočit a učit se to sama. Přijdou ti ty kurzy přínosné? No! Já osobně bych asi další ani nechtěla, resp. klidně ať je mají, ale ať to není na úkor normálních kurzů, moje disciplína je třeba dost špatná, takže mě musí nutit na ty hodiny chodit a dělat průběžně, ale zase chápu, že někomu to takhle jako samostudium vyhovuje. Teď píšeš bakalářku, jaké zdroje k ní hlavně používáš? Tištené nebo elektronické? Eeeehm většinou si stáhnu oskenovaná pdfka, takže asi spíš ty elektronické, těch mám určitě nejvíc, ale tvářim se, že je mám v tištěný podobě. Zbytek jsou normálně knížky z knihovny, ty mi asi vyhovujou nejvíc, líp se to čte, zase když knížka není, najdu si to někde po netu, když není jiná možnost. Nebojíš se, že ty elektronické zdroje budou nespolehlivé? Záleží jak co. Mam nějaké elektronické zdroje normálně jako elektronický knížky z knihovny UK, u těch sem si jistá, že je to spolehlivý, ale když už musím něco brát z internetu různě tak čerpám z kdejakých stránek a těm zase tam nedůvěřuju, zase teda ale záleží na stránce a tak. Bereš psaní bakalářky s ohledem na zdroje jinak než psaní semestrálních prací? Rozhodně anoBakalářka je závažnější věc, tady si ty zdroje třeba víc hlídám, u těch semestrálek to třeba někdy projde, že nejsou ty informace úplně přesný. Říkalas, že máš knihy z knihovny, chodíš tam často? Nechodim extra často. Ale když už jdu pro knížku, tak pro ní prostě zajedu kamkoliv, že si třeba hledám knížky po celým UK a mám rozpůjčovaný knihy z různých fakult,… to mi nevadí, je to celkem sranda vždycky najít nějaký nový místo kde UK je. Jaké zdroje ti většinou doporučují vyučující? Uf. tyjo. No u nás asi ty knižní, ono to i dává smysl, když máme třeba filosofii a tak. Co encyklopedie, používáš je? Příliš ne, vlastně ani nevim, kdy sem nějakou naposled použila. Co třeba Wikipedie, jak jí vnímáš? Bereš jí jako relevantní zdroj? Noooo jako, když chci něco zjistit, tak si to tam najdu, třeba kdo je teď ministr nebo tak něco, ale k seminárkám a prostě věcem do školy jí nepoužívám. Ve věcech do běžnýho života jo, to jí použiju, ale nevim no, asi mi nepřipadá… důvěryhodná? Ale taková jako, mám pocit, že kdybych to použila jako zdroj do bakalářky nebo třeba do seminárky, tak mám pocit, že ten vyučující by z toho měl třeba pocit, že to nějak ovlivní jeho pohled na mojí práci, jako že si nedám tu námahu si to najít v knize, ale věřim googlu nebo tak.
[87]
Příloha – rozhovor H2 Máte na škole e-learningové kurzy? Určitě nějaké ano, napadá mě třeba kurz ke svipu, je to vlastně takový soubor prezentací v moodlu a k tomu jsou tam nějaké kontrolní otázky a tak, používala jsem to k té písemné části. Pomohlo ti to nějak? Jo, člověk se s tím líp zorientuje v tématu, já si přes ty prezentace třeba našla literaturu a pak sem čerpala i z ní, že jsem to nemusela prostě číst celý, ale jen si podle toho najít co konkrétně budu potřebovat a to si zpracovat. Myslíš, že by studenti ocenili víc takových kurzů? Mně by se jich víc líbilo, nestihnu třeba chodit na všechny kurzy, co chci a takhle bych si to mohla aspoň přečíst… ještě se mi líbí, že se fakt můžu učit kdekoliv a nemusim sebou tahat učebnice, to je fajn. Jak by podle tebe měl vypadat ideální e-learningový kurz? No, měl by být dostupný tak nějak odevšud, třeba že bych ho mohla mít u sebe v mobilu nebo v počítači a učit se třeba když někam jedu, aby tam byly i třeba odkazy na video nebo nějaký obrázky, aby to nebyl pořád jen text. Líbily by se mi nějaký kontrolní otázky nebo zkušební testy, možnost to probrat s nějakým vyučujícím když bych nečemu nerozuměla. Doporučují vám vyučující zdroje? Někteří jo, někdo to jen napíše v sylabu a je mu jedno z čeho to kdo zpracuje, třeba seminárky, ty si většinou píšu z toho, co chci, nikdo mi literaturu nevybírá. Někdo třeba sylabus ani nemá. Většinou se toho vyučujícího dá, ale zeptat jaký zdroje by mi doporučil, ale většinou mi řeknou jen knížky. Když píšeš seminární práce, jaké zdroje používáš? Většinou si k tomu tématu něco vygooglím, podle toho si najdu knížky, ty si pak postahuju oskenovaný do počítače, když jsou, když ne, buď si stáhnu abstrakty, nebo zajedu do knihovny. Záleží, jestli k tomu najdu nějaký fajn stránky, když jo, tak třeba do knihovny nejezdím vůbec. Nemáš strach, že si omylem najdeš nějaké špatné informace? Snažim se si na to dávat bacha, ale ne vždycky se podaří. Radši si hledám věci na víc místech, aby byly obhajitelný z víc zdrojů, hledám si to třeba na Wikipedii. Jak vnímáš Wikipedii? No ověřuju si tam informace, ale spíš jí beru tak jako… když si chci najít takový základní info o něčem než že bych z ní nějak víc čerpala, nelíbí se mi, že nikdy nevim, kdo tam ten příspěvek dal a jak moc o tom tématu věděl. Co tištěné encyklopedie, používáš je? Vlastně skoro vůbec, když sem se učila na historii, tak nějaký data nebo přehledy událostí, ale to sem si jen tak pročetla, takže je asi nepoužívám.
[88]
Dotazník - Využití nových médií při výuce studentů bakalářského studia VŠ Dotazník je součástí bakalářské práce zabývající se současnými formami vzdělávání prostřednictvím nových médií. V dotazníku se setkáte s pojmem e-learning. Ten je zde chápán jako forma vzdělávání využívající multimediální prvky - prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, atd. Dotazník je zcela anonymní a jeho výsledky budou použity pouze pro potřeby bakalářské práce. Bez Vaší pomoci nebude možné výzkum realizovat. Předem Vám děkuji za čas i spolupráci.
povinná otázka 1. Přiřaďte následujícím TIŠTĚNÝM zdrojům pořadové číslo podle toho, jak často je využíváte ke studiu. Číslem 1 označte nejpoužívanější zdroj, číslem 6 pak nejméně používaný zdroj. Zvolte prosím u každé odpovědi nějaké (jedinečné) pořadí: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Učebnice, skripta: 1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Odborné publikace: Odborné časopisy: Poznámky spolužáků: Vlastní poznámky: Encyklopedie: povinná otázka 2. Z jakých důvodů používáte TIŠTĚNÝ zdroj Vámi označený jedničkou? Možnost označenou v předchozí otázce číslem 1. Je možné zaškrtnout více možností. Zvolte alespoň jednu možnost. Spolehlivost správnosti informací Snadná dostupnost zdroje Pohodlí při používání Doporučení vyučujícím Doporučení spolužákem Vlastní odpověď: povinná otázka 3. Přiřaďte následujícím ELEKTRONICKÝM zdrojům pořadové číslo podle toho, jak často je využíváte ke studiu. Nejpoužívanější zdroj oznámkujte jedničkou, nejméně používaný pak devítkou. [89]
Zvolte prosím u každé odpovědi nějaké (jedinečné) pořadí: 1. 2. 3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Učebnice, skripta: 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Audionahrávky/Videoprezentace s výkladem 1. vyučujícího:
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
jazykové 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Odborné publikace: Odborné časopisy: Poznámky spolužáků: Vlastní poznámky: Encyklopedie: Prezentace:
Interaktivní kurzy):
aplikace
(elearning,
povinná otázka 4. Z jakých důvodů využíváte právě Vámi nejlépe hodnocený elektronický zdroj? Je možné zaškrtnou více možností. Zvolte alespoň jednu možnost. Spolehlivost správnosti informací Snadná dostupnost zdroje Pohodlí při používání Doporučení vyučujícím Doporučení spolužákem Vlastní odpověď: povinná otázka 5. Které zdroje využíváte častěji? Tištěné zdroje
Elektronické zdroje
Využívám oboje stejně
povinná otázka 6. Který z těchto zdrojů na VAŠÍ fakultě využíváte? U každé podotázky prosím zvolte odpověď na dané škále: Škola Využívám Využívám tento pravidelně občas Nevyužívám zdroj nenabízí
Tutorské programy/ Projektová výuka: [90]
Škola tento Využívám Využívám zdroj pravidelně občas Nevyužívám nenabízí Forum s přispěním učitele, virtuální třídy: Škola tento Využívám Využívám zdroj pravidelně občas Nevyužívám nenabízí Forum/chat pouze pro studenty: Škola tento Využívám Využívám zdroj pravidelně občas Nevyužívám nenabízí Diskusní/studijní skupiny setkávající se osobně: Škola tento Využívám Využívám zdroj pravidelně občas Nevyužívám nenabízí E-learningový kurz: povinná otázka 7. Který z těchto zdrojů nabízených JINOU než vaší fakultou využíváte? U každé podotázky prosím zvolte odpověď na dané škále: Využívám Využívám pravidelně občas Nevyužívám Tutorské programy/ Projektová výuka: Využívám pravidelně
Využívám občas Nevyužívám
Využívám pravidelně
Využívám občas Nevyužívám
Využívám pravidelně
Využívám občas Nevyužívám
Využívám pravidelně
Využívám občas Nevyužívám
Forum s přispěním učitele, virtuální třídy:
Forum/chat pouze pro studenty:
Diskusní/studijní skupiny setkávající se osobně:
E-learningový kurz: povinná otázka 8. Nabízí vaše škola oficiální - školou moderované - diskusní fórum nebo online studijní skupinu? [91]
Ano
Ne
Nevím
nepovinná otázka 9. Kde tato oficiální skupina funguje? Pokud Vaše škola fórum nenabízí, otázku přeskočte. Facebook Jiné sociální sítě (Google+, Spolužáci) Online diskusní fóra Osobní setkávání Webové stránky školy Vlastní odpověď: povinná otázka 10. Nabízí vaše škola neoficiální - pouze studentské - diskusní fórum nebo online studijní skupinu? Ano
Ne
Nevím
nepovinná otázka 11. Kde tato skupina funguje? Pokud Vaše škola fórum nenabízí, otázku přeskočte. Facebook Jiné sociální sítě (Google+, Spolužáci) Online diskusní fóra Osobní setkávání Webové stránky školy Vlastní odpověď: nepovinná otázka 12. Kterou z těchto studijních skupin preferujete? Oficiální skupinu nepoužívám
Neoficiální skupinu
Používám obě stejně
Studijní skupiny
povinná otázka 13. Považujete osobní kontakt s vyučujícím (konzultace, přednášky, diskuse) za důležitý? Ano
Ne
Nevím
nepovinná otázka 14. Vysvětlete prosím, proč jste v předchozí otázce zvolili právě takovou odpověď.
[92]
povinná otázka 15. Jaký typ školy studujete? Humanitní bakalářské studium (FHS UK) Technické bakalářské studium (FD ČVUT) Humanitní i technické bakalářské studium (FHS UK i FD ČVUT) Jiné povinná otázka 16. V jaké formě studujete? Prezenční studium
Kombinované studium
Individuální studium
Jiné
povinná otázka 17. Rok narození? (číslo) povinná otázka 18. Pohlaví Muž
Žena
nepovinná otázka 19. Pokud byste byl/a ochoten/ochotna zúčastnit se krátkého doplňujícího interview, uveďte prosím níže svoji e-mailovou adresu. (text)
Děkuji za Vaše odpovědi a čas věnovaný vyplnění tohoto dotazníku.
[93]
