UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE
DIPLOMOVÁ PRÁCE
2010
Jana Podrazilová
Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Katedra matematiky a didaktiky matematiky
Vliv krátkodobé paměti na úspěšnost žáků na speciální škole
Autor: Jana Podrazilová Vedoucí práce: Mgr. Jaroslava Kloboučková
Praha 2010
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně pod vedením Mgr. Jaroslavy Kloboučkové. V práci jsem použila informační zdroje uvedené v literatuře. Souhlasím s poskytnutím práce zájemcům ke studijním účelům. Praha, 9. dubna 2010
………………………………. Podpis studenta
Poděkování: Poděkování si zaslouží Základní škola praktická a speciální v Hostinném. Především ředitelka školy paní Mgr. Iva Faltová a paní učitelka Mgr. Jitka Vítová. Také nemohu zapomenout na žáky, kteří se mnou při hodinách spolupracovali. Dále bych chtěla poděkovat za gramatické úpravy paní Mgr. Stanislavě Hedvičákové. Zvláštní dík patří mým rodičům, Ing. Jaroslavu Stuchlému a paní Mgr. Jaroslavě Kloboučkové.
Anotace a klíčová slova diplomové práce Klíčová slova: paměť - krátkodobá paměť, motivace, učení pedagogika - speciální pedagogika hra - didaktická hra- matematika - geometrické pexeso - aritmetika v prostředí krokování krokovací rovnice
Anotace Cílem mé práce je zabývat se vlivem motivace na krátkodobou paměť a v důsledku toho na paměť dlouhodobou při výuce matematiky v 2. a 3. třídě v základní škole praktické a speciální. Budu se zabývat vlivem didaktických her na krátkodobou paměť a ovlivnění výkonu dětí mladšího školního věku. Při práci použiji didaktické hry a různá cvičení krátkodobé paměti zaměřené na matematickou oblast. Vliv na paměť dlouhodobou budu ověřovat s použitím připravených pracovních listů. Při vlastní práci zařadím dvě didaktická prostředí, první geometrické - pexeso, druhé aritmetické - prostředí krokování. Během provádění experimentů se pokusím o vytvoření specializovaných her a cvičení pro žáky 1. stupně základní školy praktické a speciální s metodikou. Hry a pracovní listy bude možné použít nejen na základní škole praktické a speciální, pro které budou připraveny, ale i na běžných základních školách.
Anotace a klíčová slova diplomové práce v anglickém jazyce Key words: Memory - short - term memory - learning Pedagogy – special pedagogy Game – didactic game – mathematic – geometrical pexeso - arithmetic environment of stepping
Annotation My master thesis is focused on the analysis of influence of motivation on short-term memory and in consequence on long-term memory in education of mathematics in second and third class of practical and special elementary schools. I have considered the influence of didactic games on short term-memory and affecting minor school age children's output. During my work I have used didactic games and different short-term memory exercises, focused on mathematical area. I have verified the influence on long-term memory through prepared work sheets. During the experiment I have used two didactic settings, the first one geometric – pexeso, the second one arithmetic environment of stepping. During experiments I have developed specialised games and exercises for pupils of practical and special elementary schools and articulated its methods. Games and work sheets will be possible to use not only on practical and special elementary schools, which they are made for, but also on common elementary schools.
OBSAH 1. ÚVOD ............................................................................................................................... 9 2. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................. 11 2.1 PAMĚŤ ...................................................................................................................... 11 2.2 UČENÍ ....................................................................................................................... 14 2.2.1 Styly vyučovaní ................................................................................................... 15 2.2.2 Fáze výuky .......................................................................................................... 17 2.2.3 Metody výuky ...................................................................................................... 18 2.2.4 Poznávací proces ................................................................................................ 20 2.2.5 Typy učení ........................................................................................................... 21 2.2.6 Průběh učení ....................................................................................................... 21 2.3 MOTIVACE .............................................................................................................. 22 2.4 HRA A DIDAKTICKÁ HRA .................................................................................... 24 2.4.1 Didaktická hra ve vyučování .............................................................................. 25 2.4.1.1 Pexeso .......................................................................................................... 26 2.4.1.2 Prostředí krokování ..................................................................................... 27 2.5 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM A ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ......................................................................................................................................... 27 2.5.1 Druhy postižení diagnostikované u žáků v ZŠ praktické a speciální .................. 29 2.5.2 Matematika a její aplikace z RVP ZV - LMP...................................................... 31 2.5.3 Školní vzdělávací program (ŠVP) Základní školy praktické a speciální ............ 33 3. PROSTŘEDÍ VYUŽITÉ PŘI ZPRACOVÁNÍ DIPLOMOVÉ PRÁCE .................. 34 3.1 ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ A SPECIÁLNÍ V HOSTINNÉM .................... 34 3.2 POPIS TŘÍDY ........................................................................................................... 34 3.3 CHARAKTERISTIKA SVĚŘENÝCH ..................................................................... 34 4. PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 36 4.1 GEOMETRICKÉ TVARY ........................................................................................ 36 4.1.1 Příprava a realizace ........................................................................................... 36 4.1.1.1 Průběh hodiny .............................................................................................. 38 4.1.1.2 Kvantitativní závěr prvního setkání ............................................................. 39 4.1.2 Příprava a popis realizace dalšího setkání ........................................................ 41
4.1.2.1 Vyhodnocení pracovních listů ..................................................................... 42 4.1.3 Závěr práce s geometrickými tvary .................................................................... 43 4.2 PROSTŘEDÍ KROKOVÁNÍ..................................................................................... 45 4.2.1 Příprava a realizace experimentu ...................................................................... 46 4.2.1.1 Průběh hodiny .............................................................................................. 48 4.2.1.2 Kvantitativní závěr prvního setkání ............................................................. 53 4.2.2 Sčítání dvou a tří čísel v prostředí krokování ..................................................... 54 4.2.2.1 Kvantitativní závěr druhého setkání ............................................................ 57 4.2.2.2 Protokol experimentu .................................................................................. 57 4.2.3 Sčítání a odčítání v prostředí krokování se zápisovými listy .............................. 66 4.2.4 Zaznamenávání kroků v prostředí krokování ..................................................... 69 4.2.4.1 Kvantitativní závěr - vyhodnocení práce žáků ............................................ 71 4.2.5 Krokování do druhé části osy ............................................................................. 72 4.2.6 Práce s pracovními listy a pomůckou ................................................................. 72 4.2.6.1 Kvantitativní závěr pracovních listů ............................................................ 74 4.2.7 Závěrečné opakování .......................................................................................... 76 4.2.7.1 Protokol experimentu posledního setkání.................................................... 77 4.2.8 Zhodnocení práce v prostředí krokování ............................................................ 87 5. ZHODNOCENÍ ............................................................................................................. 94 6. ZÁVĚR PRÁCE ............................................................................................................ 95 7. LITERATURA .............................................................................................................. 96 8. PŘÍLOHY ...................................................................................................................... 99
„Naše paměť je naše soudržnost, náš rozum, naše činnost i náš cit. Bez ní nejsme nic!“ Luis Bunuel
1. ÚVOD Vztah já a matematika Vztah já a matematika, v mém školním životě, je velice proměnlivý. Maminka mě i mého staršího bratra vedla k matematice již od raného dětství. Připravovala nás nejenom do školy, ale také do života, kde je matematika velice důležitá. Není divu, že jsem ráda chodila nakupovat a zároveň tak ráda přepočítávala peníze. Také mezi mé oblíbené hry patřilo hraní na paní učitelku matematiky, další hrou bylo nakupování a prodávání. Po nástupu bratra na první stupeň základní školy jsem nacházela různé pomůcky. Protože se ve škole bratrovi velice líbilo, moc jsem se těšila, až se vše budu také učit. V době nástupu na základní školu se vše bohužel změnilo. Hodiny nebyly tak zajímavé, jak se mi líbily, nemalovali jsme žádné množiny, paní učitelka s námi nehrála žádné hry, jak mi říkal bratr. Naše hodiny byly smutné a nezábavné. O hodině matematiky jsem se bála přihlásit, že něčemu nerozumím proto, že když jsem se přihlásila a něčemu nerozuměla, čekal mě výsměch nejenom spolužáků, ale především paní učitelky. Mockrát jsem chodila domů s pláčem. Po opakovaném strachu jít do školy maminka požádala o přeřazení do jiné třídy. V šesté třídě se mi hodiny zdály být velice zajímavé, ale bohužel i těžké. Byla jsem oproti ostatním pozadu s učivem, proto také vysvědčení nebylo tak pěkné, jako měli ostatní. Nová paní učitelka byla velice tolerantní k potřebě mého času k vyřešení příkladů. Maminka se se mnou musela každý den učit. Používaly jsme různé formy. Na stole jsme měly vyskládané kaštany, bonbóny, velká i malá pravítka. Od té doby matematika byla zábavná hra s čísly, kterou jsem se chtěla učit. Na střední škole jsme měli paní učitelku, která také učila mého bratra. Protože bratr vynikal v matematice, čekalo se to i ode mě. Paní učitelka mi mnohokrát opakovala, že můj bratr tohle vyřešil. I když se mi stále bratr i maminka věnovali, matematika mi nešla tak dobře, jak si představovala paní učitelka. Ve třetím ročníku střední školy jsme dostali novou paní učitelku na matematiku. Hodiny se staly, pro nás
9
žáky, nové a zajímavé. Trpělivou pílí maminky i bratra jsme tak dosáhli zlepšení v matematice. Při příchodu na vysokou školu jsem z matematiky měla obavy. Nyní vím, že strach a obavy byly zbytečné. Paní učitelka na vysoké škole nás naučila, jak správně vyučovat hodinu matematiky. Na praxi jsem měla zájem o samostatné vedení výuky matematiky, zapojovala jsem didaktické hry, které jsme konzultovaly v hodinách matematiky. Především jsem se zaměřovala na didaktické hry, které rozvíjejí lepší zapamatování v krátké době. Viděla jsem zájem ze strany žáků i učitelů. Protože se žákům hodiny líbily a učitelé mi potvrdili lepší úspěšnost, rozhodla jsem se pro práci s didaktickými hrami, které ovlivní krátkodobou paměť, a tak i úspěšnost na speciálních školách.
10
2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1 PAMĚŤ „Paměť je schopnost organizmů přijímat, uchovávat a znovu si vybavovat předchozí zkušenosti, a to i po odeznění vyvolávajících podnětů.“ (Raboch, Pavlovský, 1999)
Lidská paměť je vysoce vyvinutý a výkonný systém. Paměť, jak je definovaná ve slovnících, znamená nejen činnost zapamatování si, ale také člověka, věc, událost nebo činnost k zapamatování. V některých definicích se objevuje dimenze času, a to jako dobu zachycenou vzpomínkami člověka. Podstata paměti - obrazy skutečnosti vzniklé vnímáním, představami, city, myšlením se uchovávají určitou dobu, a i když už původní představy nepůsobí, tak si je můžeme znovu vybavit. Paměť je tedy soubor psychických procesů a vlastností umožňující osvojení zkušeností: jejich zakódování, uchování a vybavení. Paměť je jednou z nejdůležitějších vlastností člověka. [1] (www.icm.uh.cz/soubor.py/FIL6290) Vývoj paměti Paměť úzce souvisí s vnímáním. Dítě již od svého narození projevuje schopnost poznávat podněty. Během roku a půl života se schopnost znovu poznávat podnět stále lepší. Od devíti měsíců dokážou děti napodobovat chování dospělých i po 24 hodinách (např. zmáčknout knoflík na bzučáku, který celých 24 hodin neviděly). S rozvojem řeči se paměť rozvíjí neobyčejně rychle. K dalšímu skoku v rozvoji paměti dochází mezi šestým a desátým rokem. Paměť se stává více strukturovaná. Nejde tedy jen o kvantitativní nárůst pamětních stop, ale o jejich propojení. Po desátém roce stoupá index „síly paměti“ později. V následujících letech se již „síla paměti“ rozvíjí pozvolna, ale zvyšuje se schopnost vědomé pozornosti, zvyšuje se rychlost zpracování informací, používání strategií, rozšiřuje se struktura myšlení, vzájemná provázanost informací a konečně i metapaměť, což znamená znalost průběhu vlastního zapamatování. Známe, jakým způsobem si pamatujeme, a za jakých okolností. [1] (www.icm.uh.cz/soubor.py/FIL6290)
11
Rozdělení paměti (dle Křivohlavého a Vašiny 2002) Dle časového hlediska
Senzorická smyslová (ultrakrátká) paměť
Krátkodobá paměť
Dlouhodobá paměť
Dle obsahu
Zraková
Sluchová
Kinestetická
Senzorická smyslová (ultrakrátká) paměť Zrakem, sluchem i nosem vnímáme ze svého okolí informaci. Tyto vjemy si uvědomujeme díky senzorické paměti /smyslové/nebo také ultrakrátké. Chrání mozek před nadměrným množstvím podnětů. Většinu informací ultrakrátká paměť okamžitě „ztratí“. Když je ale vjem vyhodnocen jako důležitý, tím, že je spojen se silnými pocity, vyvolá určitou reakci, postupuje dále do krátkodobé paměti. Krátkodobá paměť Hlavním úkolem krátkodobé paměti je kódování a dekódování informací. Jako vstupní fázi procesu zapamatování rozumíme kódování (slovní formulace toho, co se děje, co vidíme, slyšíme, chceme si zapamatovat atd.) Výstupní fází procesu pamatování je dekódování (to, co bylo ukryto v paměti, vstupuje opět do vědomí). Krátkodobá paměť má velmi omezenou kapacitu. Jsme schopni v paměti udržet přibližně sedm smysluplných shluků informací. Shlukem informací rozumíme např. číslici, ale taky třeba jedno celé datum, jeden obrázek, jedno slovo. Informace zůstává v krátkodobé paměti maximálně dvacet minut. Pak buď přechází do paměti dlouhodobé – vštípí se, nebo zmizí. V těchto dvaceti minutách tedy musíme informace buď úspěšně zpracovat, nebo o ně přijdeme. Do krátkodobé paměti si ukládáme události, na které se právě soustředíme. Je to taková „pracovní paměť“. Může v ní být to, co se stalo právě před okamžikem, nebo všechno to, co jsme zažili za celý den.
12
Problematika krátkodobé paměti je jedna z ústředních teoretických otázek psychologie paměti, kterými se zabývá v poslední době velký počet výzkumů. Krátkodobá paměť odráží vnější jevy a bezprostřední stopy po nich uchovává na základě optických procesů. Oproti tomu dlouhodobá paměť vybírá podstatné vztahy a uchovává obsahové a logicky zpracované informace - jde tedy o jiný, složitější druh paměti. Základní otázkou krátkodobé paměti je, po jakou dobu člověk uchová a reprodukuje odraz podnětu bezprostředně po jeho prezentaci. Dlouhodobá paměť (DP) Do dlouhodobé paměti přecházejí ty informace, které jsou pro nás přitažlivé, neobvyklé, s emocemi (radost, smutek, strach), vztahující se k našemu životu. Dlouhodobá paměť uchovává události, které se už staly. Přechází do ní některé situace a věci, které předtím byly v naší krátkodobé neboli také pracovní paměti. Ukládáním prožitků do této paměti si změnami v síti nervových buněk vytváříme tzv. paměťové stopy. Díky nim si pamatujeme jména nebo vyjmenovaná slova po „m“. Informace musí být v dlouhodobé paměti uspořádány tak, abychom byli schopni si je v případě potřeby vybavit. V dlouhodobé paměti uchováváme:
pojmy a jejich významy (DP sémantická),
důležité osobní zkušenosti a zážitky (DP epizodická),
naučené
dovednosti,
jako
jízda
na
kole,
plavání
nebo
vyšívání
(DP procedurální),
důležité pro zapamatování faktů nebo příběhů, které se odehrály (deklarativní paměť)
V dlouhodobé paměti se informace ukládají doživotně a souvisejí i s anatomickými změnami na mozku. [2] KŘIVOHLAVÝ, J.: Úvod do psychologie paměti, KŘIVOHLAVÝ, J., PREISS. M.: Trénování paměti a poznávacích schopností. GRADA Praha 2009 208s. ISBN 978-80-247-2738-7 [3] VAŠINA, L.: Jak zlepšit paměť. 2.vyd., COMPUTER PRESS Praha 2002. 122s. ISBN 80-7226-794-9
13
Zraková paměť- cvičíme několikavteřinovým exponováním různých předmětů, obrázků, písmen, číslic apod., které pak žák má popsat. Můžeme použít i kartičky. Při práci s více žáky můžeme kontrolu zapamatovaných prvků vyžadovat písemně. Sluchová paměť- rozvíjíme pomocí říkanek, kde rytmus podporuje zapamatování krátkých básniček. Pro starší žáky připravíme zajímavé výroky, přísloví apod., které se mají naučit nazpaměť. Důležité je, aby se s žákem pracovalo systematicky. Kinestetická paměť- pomáhá rozvíjet sestavy cviků, taneční kroky a figury. V zahraniční literatuře se objevují i techniky, které rozvíjejí taktilní vnímání a taktilní paměť. Žák má např. pouze dotykem rozlišovat různé materiály a poznávat je. [1] (www.icm.uh.cz/soubor.py/FIL6290)
2.2 UČENÍ „Učení je aktivní a tvořivý proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a rozšiřuje možnost jedince, jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím.“ [4] (HARTL, P., HARTLOVÁ, H.:Psychologický slovník, 1.vyd., PORTAL Praha 2000. ISBN 80-7178303- X )
Učení navozuje přetrvávající změny osobnosti působení zkušeností, zejména v oblasti dispozic, vědomostí, dovedností a návyků. Organizmus v něm zpracovává a fixuje přijímané zkušenosti pro další použití, což mu umožňuje adaptaci na životní podmínky. Jako nezbytná součást adaptačního procesu je základní podmínkou vývoje jedince a života vůbec. Učení (dle Vágnerové, 2004) je proces, jehož důsledkem je modifikace psychických, somatických funkcí, která vzniká na základě zkušeností. Učení může vést k trvalé změně v prožívání, uvažování i chování. V učení se odráží závislost lidského chování na vnějších vlivech, která má charakter interakce mezi organismem a těmito podněty. Funkcí učení je adaptace na prostředí, v němž jedinec žije. Ve vztahu k němu může mít proměna daná učením adaptivní i maladaptivní charakter. Výsledkem učení je zkušenost, která má charakter nějaké změny. Člověk se učí různým způsobem, získává různé zkušenosti, které jsou ovlivněny mnoha vnějšími
14
i vnitřními podněty. Nezbytným předpokladem učení je paměť, bez zafixování zkušeností by učení nebylo možné. Dalším příkladem jednoduchého učení je podmiňování. Podmiňování je proces učení novým podmíněným reakcím, které jsou vázány na určité podmínky. Zpevnění může představovat odměna nebo trest. Poznatku o učení získala psychologie dosud velké množství. Stále jsou však otevřené problémy s mnoha nejasnostmi a rozdílnosti v teoriích a definicích. Nynější experimenty více zdůrazňují aktivní roli žáka. Obnovuje se rozdělení mezi učením a porozuměním a učením jako rutinou. Proto by pedagog měl klást velký důraz na rozvoj myšlení, tvořivosti a tomuto hledisku přizpůsobit typ výuky, vyučovacích metod, prostředků a organizačních forem. [5] VÁGNEROVÁ, M.: Obecná psychologie. 1.vyd., Karolinum Praha 2004. 356 s. ISBN 80-246-0841-3 [6] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 1.vyd., MU Brno 1995. 94 s. ISBN 80-210-1124-6 [7] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 3.vyd., MU Brno 2003. 97s. ISBN 80-210-3123-9
2.2.1 Styly vyučovaní Informativní univerzitní typ výuky byl v minulosti téměř jedinou cestou školního vzdělávání. Tento typ výuky žákům zprostředkovává poznatky od učitele k žákům. Uvnitř univerzálního typu výuky se vyvíjely a diferencovaly typy odlišné, které se ale jen málo objevovaly samostatně. Ve vyučovacích hodinách, kde převažuje informativní výuka, učitel užívá názoru, střídá metody výkladu, předvádí pokusy, je však aktivní jen on sám. Výhodou je, že žáci postupují jednotně, učitel má přehled o jejich práci. Pamětní učení a pasivita žáků je však nevhodná. K dnešním trendům patří především další typy výuky. Výuka heuristická orientuje výchovně vzdělávací proces na podporu poznávacího úsilí žáků, na jejich samostatnou práci, na zkoumání, objevování a tvořivost. Heuristické aspekty může obsahovat i učitelův výklad, ale nejjednodušším případem je problémová otázka a heuristický rozhovor. Nejvýrazněji se heuristický typ výuky projevuje v problémové výuce. Jejím hlavním znakem je to, že jsou žáci stavěni do řešení nových úkolů a problémů. Vyvrcholením heuristické výchovy je výzkumná práce žáků, tvořivost. Této úrovně žáci většinou dosahují až na vyšších stupních svého celkového psychického rozvoje.
15
Při heuristické výuce hraje významnou roli aktivita a samostatnost žáků. Učební aktivita žáků znamená, že žáci pracují se zvýšeným úsilím, mobilizují své duševní síly, zajímají se a soustřeďují pozornost na učební cíl. Samostatná práce žáků představuje vyšší úroveň, při níž žáci získávají vědomosti a dovednosti vlastním úsilím, relativně nezávisle na cizí pomoci a vedení. Na poměrně vysoký stupeň rozvoje žákovy samostatnosti může navázat rozvinutá problémová výuka. Podmínky pro její efektivnost jsou předchozí aktivace žáků, vhodná motivace, výcvik v pozorování, rozvoj myšlenkových operací, výběr vhodného učiva. Při výuce produkční jde o praktickou činnost žáků, kterou se žák učí zvládat v přímém styku s realitou. Důraz se klade na aktivní motorickou pracovní činnost a je tak splněn předpoklad spojení školy se životem. Je nejstarší formou výuky vůbec, protože v nejstarších obdobích lidstva se děti a mladí lidé učili nezbytné poznatky pro život přímo v pracovním procesu. Základem regulativní výuky je detailně rozpracovaný projekt, podrobný rozpis položek učiva a jednotlivých dílčích operací, které tvoří logicky návaznou soustavu úkonů. Učební aktivitu žáků řídí podle jejich individuálního tempa speciálně upravená učebnice, program, automat či počítač. [8] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 1.vyd., MU Brno 1995. 94 s. ISBN 80-210-1124-6 [9] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 3.vyd., MU Brno 2003. 97s. ISBN 80-210-3123-9 s. 19
Transmisivní /instruktivní/ metoda je založena na instrukcích. Žáci pracují s návody na základě výkladu učební látky učitelem. Cílem výuky je, aby žák uspěl. Učitel častým opakováním vštěpuje do žákovy paměti přesně formulované definice, věty a někdy i jejich důkazy. Učitel ve snaze ulehčit žákovi učení hledá cesty, jak jednotlivé poznatky nahustit do dobře zapamatovatelných instrukcí /pouček, vzorců, grafů, tabulek, schémat, obrázků apod./ Od žáka se vyžaduje, aby se fakta nejen naučil, ale aby si je osvojil a utvrdil. Tak vznikají obavy žáků z neúspěšnosti. Jak uvádí Hejný spolu s Kuřinou, hlavním cílem každého vzdělávání by měla být kultivace žákova duševního světa. Základním úkolem učitele je motivace žáka k aktivitě. Učitel podněcuje žáky, aby formulovali vlastní nápady, názory, námitky. Podaří-li se to, nastartuje se konstruktivní poznávací proces u žáků, kteří vytvářejí vlastní představy a budují si vlastní poznatkovou strukturu. Konstruktivní 16
způsob vyučování orientuje žáka k rozvoji schopností analyzovat a strukturovat vlastní zkušenosti a poznatky, organizovat svůj poznávací proces, kultivovat hodnoty, které rozhodují o tom, co je při studiu důležitější a co méně. Dle názoru Hejného a Jirotkové je význam pro výchovu a vzdělání konstruktivního způsobu vyučování důležitější než samotné matematické poznání. Způsob vyučování pomáhá žákovi zvyšovat intelektuální sebedůvěru a optimistickou citlivost na racionální problémy. [10] HEJNÝ, M., KUŘINA, F.: Dítě, škola a matematika. 1.vyd., PORTÁL Praha 2001, 187s. ISBN 807178-581-4 [11] HEJNÝ, M., JIROTKOVÁ, D.: Čtverečkovaný papír jako MOST mezi geometrií a aritmetikou., Univerzita Karlova-pedagogická fakulta Praha 1990, 80s. ISBN 80-86039-92-7
2.2.2 Fáze výuky Vyučovací proces je členěn do jednotlivých fází: 1. Motivace - je hybnou silou a má rozhodující vliv na žákovo chování a jednání 2. Expozice - fáze vyučovacího procesu zprostředkovává žákům nové poznatky. Nejedná se ale o prosté předávání informací učitelem, které si žáci pamětně osvojují, ale o způsoby a postupy, které vyžadují od žáků aktivní přístup, experimentování, objevování. 3. Fixace - sleduje upevňování osvojených vědomostí a dovedností. Zvláštní zřetel je nutno věnovat dovednostem, protože vznikají i v procesu opakování. Fixační fáze zahrnuje i návraty k prvotně osvojenému učivu. Realizuje se nejčastěji formou opakování a cvičení. Opakování je základní forma fixace. Nepředstavuje stereotypní reprodukci stejných obsahů nebo úkonů, ale jedná se hierarchii návratů k již poznanému na jiné úrovni. Mezi základní druhy opakování patří opakování prvotní, průběžné, zobecňující, problémové. Při správné realizaci opakování je třeba vhodně střídat formy a prostředky, např. mluveného a psaného slova, práce s knihou, využití názorného materiálu a technického zařízení apod. Nezanedbatelnou složkou je uplatnění silné motivace. 4. Diagnóza - zahrnuje všechny druhy diagnostikování, jako je zkoušení, prověřování, ale také hodnocení, známkování. 17
5. Aplikace - v aplikační fázi vyučovacího procesu dochází k používání získaných vědomostí a dovedností v praxi, k řešení nových praktických úloh ve výuce.
2.2.3 Metody výuky „Pokusy o klasifikaci metod jsou stále otevřeným problémem. Příkladem podnětným pro učitele je klasifikace základních metod vyučování.“ (Maňák, 1995 – J. Skalková, 2007) Uvedené metody jsem čerpala z knihy [12] SKÁLKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Univerzita., GRADA Praha 2007, 322s. ISBN 978-80-247-1821-7 /186s./
A. Metody z hlediska pramene poznání a typu poznatků – aspekt didaktický I.
Metody slovní – jednak vystupují samostatně, jednak doplňují a doprovázejí všechny ostatní metody založené na pozorování i samostatných praktických činností žáků. Mezi ně patří metody: a) monologické /výklad, vysvětlování, přenáška/ b) dialogické /rozhovor, dialog, diskuze/ c) metody písemných prací /písemné cvičení, kompozice/ d) práce s učebnicí, knihou, textovým materiálem
II.
Metody názorně demonstrační – uvádějí žáky do přímého styku s poznávanou skutečností. Mezi ně řadíme: a) pozorování předmětů a jevů b) předvádění předmětů, činností, pokusů, modelů c) demonstraci statických obrazů d) projekci statickou a dynamickou
III.
Metody praktické – u těchto metod je přímá činnost žáků, přímý styk s předměty skutečnosti a možnosti manipulace s nimi, konkrétní práce žáků.
Řadíme sem: a) nácvik pohybových a pracovních dovedností b) laboratorní činnost žáků c) pracovní činnost d) grafické a výtvarné činnosti
18
B. Metody z hlediska aktivity a samostatnosti žáků – aspekt psychologický I.
Metody sdělovací
II.
Metody samostatné práce žáků
III.
Metody badatelské, výzkumné, problémové
C. Charakteristika metod z hlediska myšlenkových operací – aspekt logický I.
Postup srovnávací
II.
Postup induktivní – úsudek směřující od jednotlivého k obecnému
III.
Postup deduktivní – závěr, vyvozování nových závěrů
IV.
Postup analyticko-syntetický
D. Varianty metod z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu – aspekt procesuální I.
Metody motivační
II.
Metody expoziční
III.
Metody fixační
IV.
Metody diagnostické
V.
Metody aplikační
Tyto metody jsou blíže popsány ve fázích výuky. E. Varianty metod z hlediska výukových forem a prostředků – aspekt organizační I.
Kombinace metod s vyučovacími formami
II.
Kombinace metod s vyučovacími pomůckami
F. Aktivizující metody – aspekt interaktivní I.
Diskuzní metody
II.
Situační metody – předvedení určitého fragmentu skutečnosti
III.
Inscenační metody – hraní rolí osob zúčastněných v určité předváděné sociální situaci
IV.
Didaktické hry - rozumíme hru s pravidly, která splňuje určitý didaktický cíl
V.
Specifické metody
19
2.2.4 Poznávací proces „Proces učení je řízený poznávacím mechanizmem, který je popsán pomocí pěti etap.“(Hejný, Jirotková 1990) 1. Motivace - motivace k poznávání pramení v rozporu mezi „nevím“ a „chtěl bych vědět“. Žák je motivován vším, co vnímá. 2. Etapa izolovaných modelů - postupné nabývání zkušeností s konkrétními případy budoucího poznání. Čím více jich žák pozná, tím lepší a pevnější bude výsledné poznání. 3. Etapa generických (univerzálních) modulů - začíná poznáním, že některé izolované modely jsou skoro stejné. Pokračuje poznáním, že tyto modely se mohou navzájem zastupovat. Zakončuje to volbou univerzálního modelu, které mohou zastupovat jiné modely. Univerzálním modelem je např. počítadlo, prsty. 4. Abstrakční zdvih - jde o hlubší vhled do daného poznání. Někdy při objevu univerzálního modelu dochází k abstrakčnímu zdvihu, někdy až při objevu abstraktního poznání a někdy v obou případech 5. Etapa krystalizace - nové poznání zdomácňuje v existující kognitivní struktuře. Propojuje se s předchozími vědomostmi. Nejprve na úrovni modelů, potom v abstraktním poznání. Jde o dlouhodobý proces. Každá z těchto etap probíhá individuálně u každého žáka jinak. Etapa automatizace - jde o nácvik už poznaného, nenáleží do poznávacího procesu, většinou hraje ve vyučování negativní roli. [13] HEJNÝ, M., JIROTKOVÁ, D.: Čtverečkovaný papír jako MOST mezi geometrií a aritmetikou., Univerzita Karlova-pedagogická fakulta Praha 1990, 80s. ISBN 80-86039-92-7
20
2.2.5 Typy učení Sluchově mluvní vyznačuje se tím, že si žák pamatuje z učební látky hlavně to, co vnímá sluchem. Takto vnímaná slova si v paměti posiluje tím, že si je přeříkává, o věci hovoří, diskutuje a vyptává se na podrobnosti. K tomuto typu patří ti žáci, kteří pozorně naslouchají výkladu a někdy si šeptem přeříkávají to, co právě slyšeli. Typ zrakový váže se na převládající zrakovou paměť. Žák tohoto typu se projevuje tím, že se raději učí čtením z knihy než nasloucháním výkladu. V okamžiku, kdy je zkoušen, vybavuje se mu přečtený text. Složité geometrické a matematické vzorce si vybavuje podle toho, jaký mají tvar nebo na které stránce jsou vytištěny. Dovede si graficky mistrně znázornit i složité věci. Typ hmatový a pohybový při učení spoléhá hlavně na hmatové vnímání a pohybový smysl. Žák si vtiskne do paměti hlavně to, co konkrétně vnímá, co si ohmatá. Je to přirozená dětská vlastnost poznávat věci tak, že si na ně dítě přímo sáhne. Žáci a dospělí tohoto typu, pokud by nebyli nadáni vědeckou zvídavostí, se uplatňují v manuálních činnostech – v řemeslech a výtvarném umění. Typ slovně pojmový - žák dovede rozpoznávat věci podstatné a věci vedlejší. Ujasňuje si vzájemné vztahy a vazby různých pojmů. Dovede pochopit logickou strukturu látky a tu si pak v logických souvislostech ukládá do paměti. Různé vědecké znaky, matematické vzorce a abstraktní myšlení jsou mu bližší než konkrétní vyjadřování. [14] SOVÁK: Učení nemusí být mučení.,SNP - edice Knihy pro rodiče Praha 1990.117 s. ISBN 80-0424306-1, s.10)
2.2.6 Průběh učení 1. motivace - zájem o učivo, očekávání 2. rozpoznání - zaměření pozornosti žáka na látku 3. vštípenost - kódování poznatků žákem 4. uchování - žák udrží poznatek v krátkodobé nebo v dlouhodobé paměti 5. vybavení - žák vybírá látku zpaměti 6. zobecnění - žák látku uvádí do nových situací 7. výkon - žák prakticky uplatní nové strategie, znalosti a dovednosti 8. zpětná vazba - žák získá informace o výsledcích 21
Učitel by se měl snažit poznávat individuální potřeby svých žáků a podle nich volit vhodné metody a formy práce. Učitelé i žáci již nevystačí s pouhou pasivní znalostí poznatků také proto, že s rychlým rozvojem vědy přestává mnoho z nich platit. Každodenní příprava učitelů na výuku musí být důkladnější a náročnější. K tomu je zapotřebí mimo jiné znalost pedagogicko-psychologických principů a metod, zásobník her a nápadů. [15] FONTANA, D. : Psychologie ve školní praxi., PORTÁL Praha 1997, z angl. Přeložil Karel Balcar, 384 s. ISBN 80-7178-063-4, s. 167) [16] STŘELEC, S.: Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I., PAIDO Brno, 1998, 189 s. ISBN 80-8593161-3, s. 9
Z vyučovacích hodin lze vidět, že žáci jsou přímo fascinováni experimentováním, objevováním a vlastním aktivním chápáním se věcí. Mají možnost vytvářet si bohaté asociace, zapojují všechny smysly, jsou při práci aktivní. Učení vlastním experimentováním má při kombinaci s badatelskými metodami značnou efektivitu. [17] HOUŠKA, T.: Škola je hra! 2. Přepracované a rozšířené vyd. Původního titulu Škola hrou, vydal Tomáš Houška, tiskárna Repro Future Praha 1993. 272 s. ISBN 80-900704-9-3, s. 57
V hodinách matematiky jde především o porozumění, nesmí docházet k pamětnému učení bez porozumění. Učitel by měl zařazovat do hodin zkušenosti z běžného života žáka a dříve nabyté poznatky. Neměl by dovolit, aby se žák naučil charakteristický postup učení, mohl by nastat problém s vypracováním úlohy, která není v postupu, který se naučil.
2.3 MOTIVACE Motivy lze chápat jako osobní důvod určitého jednání, které vyplývá z nějaké potřeby. Bývají spojeny s emočním prožitkem, který slouží jako signál určité potřeby i jako prostředek hodnocení aktuálního stavu či situace. Každý, kdo se má něčemu naučit, musí být k této činnosti nějak motivován. Motivace je předpokladem zahájení procesu učení, představuje jeho úspěšný start. Lidské chování může ovlivnit vědomé, nevědomé motivy nebo obě složky zároveň. V motivaci se odráží vnitřní /primární/ psychický a somatický stav jedince, ale působí na ni i nejrůznější vlivy vnějšího prostředí /sekundární/.
22
Vnější motivace uspokojuje jiné potřeby žáka, které původně s učením nesouvisí, ale pojí se s učební činností (odměna, pochvala, prestiž). Jejím zdrojem jsou sociální potřeby a výkonné potřeby (úspěch). Vnitřní motivace vzniká převážně na základě poznávacích potřeb, je to potřeba poznávat a odhalovat stále něco nového a je nejsilnější hybnou silou pro učební postoje žáků. Zatímco vnitřní motivy vedou bezprostředně k uspokojení našich potřeb (touha po poznání, potřeba citové a sociální jistoty), vnitřní motivy tvoří jen cestu k vytvoření podmínek k uspokojení potřeb. Vnitřní motivace je mnohonásobně účinnější než vnější. Motivaci k učení ovlivňuje řada činitelů:
Novost situace, předmětu, činnosti - vychází z toho, co již žák zná a pedagog rozšiřuje jeho znalosti a dovednosti. Nesmí ale dítě zastrašit přílišným množstvím nových informací.
Činnost žáka a uspokojení z ní - vlastní aktivita žáka a radost z činnosti působí silně motivačně.
Úspěch z činnosti - dobrý výsledek a úspěch zvyšuje sebehodnocení, sebevědomí, jistotu, a tím i motivaci k učení.
Sociální momenty - silně motivačně působí na žáka pozitivní sociální hodnocení a společná kolektivní činnost. Ve skupině jsou si žáci vzájemným vzorem k identifikaci a poctivé činnosti.
Souvislost nového předmětu a činnosti s předchozími činnostmi, zkušenostmi a zájmy žáka - jestliže vychází učení z koníčků žáků, motivuje ho nová činnost k dalšímu rozvoji jeho zájmu.
Souvislost předmětu a činnosti s životními perspektivami - motivaci k učení zvýšíme uvedením učiva do souvislosti s budoucí žákovou činností.
[18] ČÁP, J.: Psychologie výchovy a vyučování., Karolinum ve spolupráci s H+H Praha 1993. 415s. ISBN 80-7066-534-3, s. 188
23
2.4 HRA A DIDAKTICKÁ HRA Hra patří mezi základní formy lidské aktivity, mezi nejdůležitější formativní prostředky ve vývoji člověka. Slouží už od raného věku dítěte k poznávání okolního světa a tím i k formování a integraci psychických funkcí. Od dob Jana Amose Komenského volala didaktika po názorném vyučování a i dnes tuto tezi pokládáme za jeden z nejdůležitějších principů moderní didaktiky a výchovy vůbec. Jan Amos Komenský (1592-1670) byl významný český spisovatel, humanista, filozof, teolog a zakladatel moderní pedagogiky. Poslední biskup Jednoty bratrské a politický mluvčí české protikatolické emigrace. Ve svých dílech vyzýval ke změně postojů k těm dětem, které až do té doby byly – pro nějaký nedostatek nebo odlišnost – z výchovného a vzdělávacího procesu vylučovány. Jedním z prvních, kteří pochopili účinek hry ve vzdělávání, byl právě Jan Amos Komenský. Ve hrách se zastával nejen šachů, které měly mezi ostatními hrami výjimečné postavení, ale i vrhcábů. Jejich obrázek dokonce zařadil do Světa v obrazech. Komenský vysoce hodnotil význam výchovy. Podle něj by žádné dítě nemělo být vyloučeno z výchovy, protože i to nejméně nadané dítě lze alespoň poněkud vychovat. Klade důraz na význam kázně. Odmítá tělesné tresty za neznalost, ale za porušení kázně je v určitých případech připouští. [19] http://www.cesky-jazyk.cz/zivotopisy/jan-amos-komensky.html, dne 4. 2. 2008 [20] RENOTIÉROVÁ, M., LUDÍKOVÁ, L. a kol.: Speciální pedagogika, UP 2006 Olomouc str. 9 [21] HRONOVÁ, M. a kol.: Vybrané kapitoly za somatopedie II., Olomouc 1989 [22] MOJŽÍŠEK, L.: Didaktika, teorie vzdělání a vyučování. SPN Praha 1988 str. 104
Komenský hovoří o jedné z didaktických metod, kterou je didaktická hra. Podobně jako pracovní činnost dítěte má i ona své vzdělávací a výchovné poslání. Hra nejen v předškolním věku je nejpřirozenější činností dítěte a pedagog ji využívá jako základního výchovného prostředku. Hravá činnost dítěte působí na rozvoj jeho poznání, umožňuje mu seznamování se s obklopující skutečností, a tím mu umožňuje pozvolné začleňování se do společnosti, ve které žije. Zároveň mu přináší pocit uspokojování a dává mu radost z činnosti a možnost seberealizace. Důležitou roli hraje i uspokojování citových potřeb dítěte. Správně volená a vedená hra vede k osvojení kulturně hygienických návyků a k samostatné péči o zdraví a tělesnou kulturu. 24
Poskytuje základy poznatků o jevech nejbližšího přírodního a společenského okolí, formuje v nich základy vědeckého světového názoru. Napomáhá k vytváření návyků chování, kázně a kolektivního soužití. Aby byla výuka pro žáky zajímavější a aby lépe porozuměli probírané látce, je dobré využít právě her, které mohou znát z mladšího věku. Nejschůdnější cestou k odhalování a promyšlení nových vztahů např. v matematice je pro žáky právě hra. Poskytuje jim změnu, odpočinek, ale především radost a zábavu. Ke splnění výchovného poslání hry napomáhají didaktické hry. Ty rozvíjejí rozumové schopnosti a smyslové vnímání, cvičí pozornost dětí. Zvláštní význam mají didaktické hry s hračkami, s didaktickými pomůckami a předměty denní potřeby. Úkol didaktické hry musí být vždy přiměřený mentálním a fyzickým schopnostem a možnostem dětí. U her prováděných se žáky s mentálním postižením obecně platí nutnost počítat s jistými omezujícími specifiky jejich motivace ke hře. Specifika se mohou odvíjet jak od primárních deficitů v psychomotorice, tak také od negativních vlivů prostředí. Musíme počítat, že vhodné sociální prostředí a přiměřeně aktivizující výchovné podmínky mohou tyto možné motivační nedostatky do jisté míry eliminovat [23] HAVÍŘOVÁ, J.: Společenské hry pro děti od 6 do 11 let. GRADA Praha 2005 [24] POSPÍŠILOVÁ, Z.: Hádanky a hříčky nejen se slovíčky pro děti od 7 do 11 let. PORTÁL Praha 2006
2.4.1 Didaktická hra ve vyučování Učitelé by měli začleňovat do výuky didaktické hry a soutěže, využívat hru k účelům vzdělávacím a výchovným. Včleňovat ji do vyučovacího procesu s cílem posilovat zájem žáků při osvojování nových vědomostí jako formu cvičení, která představuje účinnou motivaci při upevňování dovedností. Při hře se děti učí organizovat vlastní činnost ve spolupráci s druhými žáky, osvojovat si určité komunikativní dovednosti. Prostřednictvím didaktických her se dají s žáky řešit složité učební úlohy. Hra se stává pro žáky silným motivačním stimulem, zejména při soutěživých hrách. Podněcuje zájem žáků o učivo. Hra má své místo ve všech vyučovacích předmětech. Je řízena nejen určitými pravidly, ale také sleduje výchovně vzdělávací cíle a vede k seberealizaci žáků. 25
2.4.1.1 Pexeso V letech 1965 - 1972 byl v průběhu Libereckých výstavních trhů vysílán televizní soutěžní pořad J. Dietla „Pekelně se soustřeď!“. Na tuto soutěž se již zapomnělo, ale přijali jsme slovo Pexeso, které bylo motivováno názvem tohoto pořadu. Vzniklo z něj drobnou hláskovou odměnou jako zkratkové slovo. Autorem je William Hurter, rok 1959. Už z názvu tedy lze touto hrou procvičovat soustředěnost žáka. Pexeso patří do deskových her. V současné době prožívají deskové hry obrovský rozkvět. Deskové hry patří mezi stolní společenské hry. Deskové hry se hrají na desce, na které je plán hry. Ke klasickým deskovým hrám jako jsou šachy, dáma, člověče nezlob se, pexeso, puzzle, mlýn apod. přibyla široká rodina moderních deskových her, které mají obzvláště v Německu velikou oblibu. V Čechách se studiem a propagací deskových her zabývá Miloš Zapletal, který vydal několik knih s danou tematikou, mezi jinými např. Velká kniha deskových her (Mladá Fronta, Praha 1991). [25] http://www.deskovehry.info/historie.php, dne 06. 12 2007 [26] http://www.deskovehry.info/o_hrach.php, dne 06. 12. 2007
Pravidla hry PEXESO Počet hráčů jsou minimálně dva a doporučováno maximálně osm. Počet karet je uváděn v počtu třicet i šedesát čtyři. S kartami je možné pracovat v různém počtu vždy v sudém počtu. Cílem hry je najít co nejvyšší počet obrázkových dvojic. Hru začneme tak, že karty se promíchají a rozdají na stůl do čtverce 8×8 rubovou stranou navrch. Hráč, který začíná, otočí libovolné dvě karty lícem navrch. Jestliže jsou karty shodné, získává bod a může pokračovat ve hře otočením další dvojice karet. Jestliže jsou karty rozdílné, otočí je rubem navrch a ve hře pokračuje další hráč. Pokaždé, když někdo odhalí dvojici shodných karet, otáčí ihned další dvojici. Hraje se tak dlouho, dokud nejsou spárovány všechny dvojice. Do alternativních pravidel patří, že nalezené dvojice hráč ze čtverce odebere a položí k sobě na hromádku. Ostatní karty zůstávají ležet na svých původních místech. Někdy se poslední dvojice karet nepočítá žádnému hráči. Hru lze různě měnit a kombinovat. Záleží na tvůrčí schopnosti pedagoga. [27] http://www.hrejsi.cz/karty/pexeso.htm staženo dne 3.3. 2010
26
2.4.1.2 Prostředí krokování Prostředí krokování začíná úvodní částí, kdy učitel pochoduje před žáky do rytmu a počítá. Po ukázce se žáci přidají a počítají s učitelem. Potom se zvolí žák – figurant – pochoduje a třída nahlas do rytmu počítá. Další možností je krokování dvou i více žáků vedle sebe. Role velitele může být svěřena žákovi. U krokování se objeví problém s různou délkou kroků jednotlivých žáků. Někdy je nesoulad přirozený, ale může se stát, že druhý figurant záměrně délku kroku měnil. Buď aby zpochybnil správný povel, nebo aby naopak navzdory chybnému povelu došel na správné místo. Proto je vhodné, aby učitel na podlahu nakreslil posloupnost značek tak, že mezi dvěma sousedními značkami je vzdálenost jednoho kroku. Někteří učitelé mají ve třídě značky pevně na podlaze nakreslené, jiní si vyrobili asi 15 cm široký a 6 - 7 m dlouhý látkový běhoun, na němž jsou z jedné strany značky, z druhé již čísla – tj. číselná osa. Žáci dále krokují podle těchto značek. Po vytvoření krokovací osy můžeme použít složitější povely, které obsahují dvě nebo i více čísel. Figurant krokuje a třída počítá nahlas. První fází je počítání dvou i více čísel, které postupně žák sčítá a později i odčítá. Je vhodné začlenit i krokování pozpátku. Krokovací pás je vhodné rozšířit o kroky pozpátku (račí kroky neboli korky). Ve fázi, kdy žák kroky sčítá i odčítá, postupně začleňujeme propedeutiku rovnic, vlastní zápis a potom doporučený. Nárůst délky povelů a složitější „krokové rovnice“ vedou k potřebě zápisu celé pomíjivé situace. Vhodným jazykem takového zápisu je použití šipek. [10]
2.5
RÁMCOVÝ
VZDĚLÁVACÍ
PROGRAM
A
ŠKOLNÍ
VZDĚLÁVACÍ PROGRAM Rámcový vzdělávací program definuje, školství v České republice, nejvyšší úroveň vzdělávání spolu s projektem Národní program pro rozvoj vzdělávání (tzv. Bílá kniha). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové programy pak vymezují závazné „rámce“ pro jednotlivé etapy vzdělávání předškolní /RVP PV/, základní /RVP ZV/, základní s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením /RVP ZV - LMP/, základní speciální /RVP ZŠSP/, gymnaziální /RVP GV, střední odborné /RVP SOV/ a ostatní vzdělávání. 27
Školní úroveň pak představují školní vzdělávací programy. Školní vzdělávací program (ŠVP) je učební dokument, který si každá škola v České republice vytváří, aby realizovala požadavky rámcového vzdělávacího programu (RVP) pro daný obor vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. (školský zákon). Možnosti ŠVP Učitelé mohou: •
profilovat svoji školu a tím ji odlišit od jiných škol
•
formulovat vlastní představy o podobě vzdělávání na své škole
•
odbourat zbytečné duplicity v obsahu učiva
•
lépe spolupracovat při mezioborovém vzdělávání
•
posílit týmového ducha pedagogického sboru
•
učit kreativně
Žáci: •
mohou si vybrat školu, která nejlépe vyhovuje jejich požadavkům
•
budou se vzdělávat efektivně
ŠVP má následující závazné části vycházející z RVP: •
identifikační údaje
•
charakteristika školy
•
charakteristika ŠVP
•
učební plán
•
učební osnovy
•
hodnocení žáků a hodnocení, sebehodnocení školy
Obsah ŠVP může být dělen do předmětů nebo jiných ucelených částí učiva. [28] www.rvp.cz, dne 3. 3. 2010
28
2.5.1 Druhy postižení diagnostikované u žáků v ZŠ praktické a speciální ADHD /dříve LMD/ - je neurovývojová porucha. Sběrné označení pro celou řadu projevů dítěte na bázi strukturálních změn CNS, jež se odchylují od běžné normy, a jeví se jako nezvyklé, nápadné a zvláštní - nápadně nerovnoměrný vývoj intelektových schopností, nápadnosti a poruchy v dynamice psychických procesů, hyperaktivita až hypoaktivita, nesoustředěnost, malá vytrvalost, impulsivita, překotnost, výkyvy nálad a duševní výkonnosti, tělesná neobratnost, poruchy vnímání aj. (starším synonymem je též výraz "lehká dětská encefalopatie" - LDE. [29] http://www.help24.cz/index.php?page=slovnicek-pojmu&view=vyraz_L
Astma (asthma) - je onemocnění dýchacích cest, při kterém dochází k dlouhodobému zánětu sliznic v dýchacím ústrojí, což postupem času vede ke ztíženému dýchání až k dechové nedostatečnosti. [30] http://cs.wikipedia.org/wiki/Astma Autismus - je jednou z nejzávažnějších poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovázejí specifické vzorce chování. [31] (PÁTÁ KAZI PERCHTA, 2007)
Dyslalie - čili patlavost, je porucha výslovnost jedné či více hlásek Dyslálie je nejrozšířenější porucha řeči dětského věku. [32] http://www.jablko.cz/SPU/SPU/SPU_2.htm Epilepsie - je mozkové postižení různého původu, projevuje se opakujícími se záchvaty s velmi rozmanitými příznaky podmíněnými excesivními výboji mozkových neuronů. [33] (ŠLAPAL, R., 2002)
Mentální postižení - je definováno jako vývojová duševní porucha se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností a prenatální, perinatální a postnatální etiologií. [34] (VALENTA, M., MULER, O. 2007)
29
Rozlišujeme: A) Druh postižení -
mentální retardace B) Stupeň postižení
-
Lehká mentální retardace
-
Středně těžká mentální retardace
-
Těžká mentální retardace
-
Hluboká mentální retardace C) Typ postižení
-
Typ eretický (hyperaktivní, neklidný)
-
Typ torpidní (hypoaktivní, apatický, netečný)
Myopatie - obecný název pro svalové nezánětlivé onemocnění nebo svalovou poruchu. Některé m. jsou vrozené (např. Duchenneoova svalová dystrofie), řada z nich vzniká v důsledku jiných chorob. Získané jsou často způsobeny celkovým onemocněním (zejm. hormonálním a metabolickým), např. hypertyreózou. Projevují se svalovou slabostí, která někdy znemožňuje i běžné pohyby. [35] http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/myopatie
Psychomotorický neklid - Takové dítě např. není schopné udržet pozornost, dokončit započatou činnost, neustále odbíhá, požaduje neodkladné uspokojení svých přání, vykřikuje, dožaduje se vyvolání, když se hlásí. [36] http://www.pppuk.cz/poradny/chomutov/psychomotoricky-neklid-u-deti
Specifické porucha učení Pojem „poruchy učení“ označuje skupinu obtíží projevujících se při osvojování čtení, psaní, počítání i ostatních dovedností. Žáci se specifickými poruchami učení jsou ve školní práci znevýhodněni, přestože úroveň jejich rozumových schopností je průměrná, někdy až nadprůměrná. Všechny příznaky poruch učení způsobují selhávání žáka ve školních výkonech a promítají se do jeho práce. Opakované neúspěchy pak vyvolávají v dítěti stavy úzkosti, frustrace, pocity strachu, které jsou mnohdy mnohem horší než porucha sama.
30
Specifické poruchy učení se v názvu označují pomocí předpony dys-, což značí vážné nebo menší narušení funkce. Pojem „vývojové“ je v názvu užíván z důvodu jejího výskytu až na určitém stupni vývoje. Jedinci se specifickou poruchou učení netvoří skupinu vyznačující se stejnými problémy. Dyslexie – specifická vývojová porucha čtení, při níž se jedinec potýká s problémy s rozpoznáváním a zapamatováním si jednotlivých písmen, zvláště pak s rozlišováním písmen tvarově podobných.
Má potíže s
rychlostí čtení, správností čtení
a s porozuměním čtenému textu. Dysgrafie – specifická porucha psaní postihující písemný projev, který bývá nečitelný a neuspořádaný. Dítě si nepamatuje tvary písmen, zaměňuje tvarově podobná písmena, píše pomalu a s námahou. Dysortografie – specifická porucha pravopisu, která se projevuje tzv. specifickými dysortografickými chybami. Tato porucha často souvisí s dyslexií a dysgrafií. [37] http://www.volny.cz/dyskalkulie/SPECPOR.htm, dne 26. 2. 09 [38] PIPEKOVÁ, J. a kol: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, PAIDO 1998 str. 100, 103
2.5.2 Matematika a její aplikace z RVP ZV - LMP Dle rámcového vzdělávacího programu je matematika založena na praktických činnostech, které žáci nejčastěji využijí v běžném životě, posiluje schopnost logického myšlení a prostorové představivosti. Žáci si osvojují základní matematické pojmy, symboly, matematické postupy a způsoby. Učí se přesnosti, matematické uplatňování pravidel, používání kalkulátoru a práci s matematickými výukovými programy. Matematika prolíná celým základním vzděláváním, postupně pomáhá získávat matematickou gramotnost, učí se dovednostem využitelné v praktickém životě. Důležitou součástí matematického vzdělávání je osvojení rýsovacích technik, které je možné vyučovat, jako samostatný předmět v 8. a 9. ročníku.
31
Vzdělávací oblast oboru Matematika a její aplikace je rozdělena na tematické okruhy: Čísla a početní operace - seznámení s čísly, představa o číslech, číselná osa, osvojení matematických operací, sčítání, odčítání, násobení, dělení, měření, odhad a zaokrouhlení. Závislosti, vztahy a práce s daty - uvědomění si významu třídění a seskupení dat, vzájemné souvislosti a závislost mezi nimi. Číselné údaje získané různými způsoby např. měřením. Osvojují si převody jednotek délky, obsahu, objemu, hmotnosti a času, sestavení jednoduché tabulky a grafy. Geometrie v rovině a prostoru - rozeznávání, pojmenovávání a znázorňování geometrických útvarů. Žáci poznávají podobnosti a odlišnosti útvarů. Porovnávají, měří a zdokonalují grafický projev. Aplikační úlohy - řešení úloh, rozvoj logického myšlení, zábavné úlohy, kvízy, rébusy, doplňovačky a samostatná práce výpočetní techniky a používání pomůcek. Vzdělávací oblast směřuje k utváření klíčových kompetencí tím, že žáka vede k: -
osvojení a chápaní matematických postupů a zpracování poznatků,
-
rozvíjení paměti a logického myšlení prostřednictvím matematických operací,
-
používání matematických symbolů
-
vytváření prostorové představivosti
-
rozboru
problému,
stanovení
postupu
jeho
řešení,
odhadu
výsledku
a vyhodnocení správnosti výsledku -
řešení základních matematických operací, přesné a jasné formulace úkolu a jeho výsledku
-
uplatnění matematických znalostí a dovedností v běžném životě (odhady, měření, porovnávání velikosti a vzdálenosti, orientace)
32
2.5.3 Školní vzdělávací program (ŠVP) Základní školy praktické a speciální v Hostinném Vypracovaný školní vzdělávací plán Základní školy v Hostinném obsahuje vzdělávací obor Matematika a její aplikace druhého a třetího ročníku. (tab. 2-1) Tab. 2-1 ŠVP
1. ročník
2. ročník
3. ročník
třídění předmětů podle
opakování učiva z
opakování učiva z druhého
barev, velikosti
1. ročníku
ročníku
čtení čísla, psaní tvaru seskupování množství a
čísla, diktát čísel, grafické
jejich určování
znázornění čísel
opakování pojmů více x méně, před x za, nad x pod, větší x menší a praktické
počtu, představy o konkrétním čísle počítání v oboru do pěti
20 do 10, žáci určují počet, cvičí psaní číslic 11 až 20
řady čísel vzestupně,
porovnávání čísel,
sestupně, porovnávání čísel
poznávání a práce s geometrickými tvary
využití, vpravo x vlevo přiřazování symbolů podle
řada čísel od 10 do 20 a od
sčítání a odčítání čísel,
úlohy typu 15 - 5, 10 + 1,
základní geometrické tvary
2 + 7, 7 - 3
počítání v oboru do deseti
počítání v oboru do dvaceti
využití počítačových
práce s počítačovými
programů
programy
využití různých pomůcek prsty, přírodniny, knoflíky, obrázky, dřevěná i plastová stavebnice, matematické karty apod.
zařazují práci s penězi, simulaci nakupování, dopočítávání do určitého počtu, převod přes 10
Učivo je uzpůsobeno každému žákovi individuálně kvalitními učiteli a metodami, které jsou pro ně vhodné.
33
3.
PROSTŘEDÍ
VYUŽITÉ
PŘI
ZPRACOVÁNÍ
DIPLOMOVÉ PRÁCE 3.1 ZÁKLADNÍ ŠKOLA PRAKTICKÁ A SPECIÁLNÍ V HOSTINNÉM Základní škola praktická a speciální je příspěvkovou organizací, která vykonává činnost základní školy, školní družiny a školní jídelny. Její hlavním účelem je výchova a vzdělávání žáků se zdravotním postižením. Poskytují speciálně pedagogickou péči žákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Školu navštěvují děti s mentálním, kombinovaným postižením a děti s autismem. Podle schopností se vzdělávají podle osnov základní školy praktické (bývalé zvláštní školy), základní školy speciální (bývalé pomocné).
3.2 POPIS TŘÍDY Pracovala jsem s žáky z druhého a třetího ročníku ZŠ praktické a s jednou žákyní z druhého ročníku ZŠ speciální. Třída je malá, ale útulná a barevná. Učitelský stůl stál u okna s poličkami na pomůcky pro učitele. Stoly žáků byly v prostoru třídy rozděleny po ročnících. Každý žák měl svůj stůl a židli. V zadní části třídy byl koberec a skříně s různými pomůckami, hračkami k výuce, stolní počítač a knihovna. V knihovně má paní učitelka nejen učebnice, encyklopedie a další knihy, ale i portfolia žáků, kde jsou uložené veškeré jejich práce. Třídu mají vyzdobenou nástěnkami a tabulemi s učebními pomůckami a obrázky, které si samy děti vyrábějí. Veškerá výuka probíhala v této třídě. Před každým experimentem bylo třeba upravit třídu k určité práci.
3.3 CHARAKTERISTIKA SVĚŘENÝCH Přidělenou třídu navštěvují čtyři žáci z druhého a čtyři žáci z třetího ročníku základní školy praktické a jedna žákyně ze základní školy speciální. Veškerá činnost probíhala ve školním roce 2009/2010. Druhou třídu základní školy speciální navštěvuje Simona, u které byla diagnostikována lehká mentální retardace a epilepsie a dyslexie. Vzdělávání probíhá dle školního vzdělávacího programu. Simona potřebuje čas na svou práci. Využití vhodných metod a pomoci učitele dojde ke správnému výsledku. 34
V druhém ročníku základní školy praktické se vzdělává Honza, Jakub a Tomáš. U Honzy byla diagnostikována lehká mentální retardace, řečová porucha - dyslalie, dysorografie a psychomotorický neklid. Honza velice kladně reaguje na nové metody učení. Pomoci didaktických her lépe porozumí učivu a poté zvládne pracovat zcela samostatně. Musí být často zapojován do výuky, jinak vyrušuje vykřikováním a celkovým neklidem. U Jakuba bylo diagnostikováno horní pásmo lehké mentální retardace a dysgrafie. Jakub se při hodině neprojevuje. Je potřeba, aby učitel rozvíjel jeho komunikační projev. Řeč je jednoduchá a obsahově chudá. Reaguje velmi dobře na nové pomůcky, zvládá práci samostatně. U Tomáše je diagnostikována lehká mentální retardace a autismus. Tomáš v hodině reaguje pomaleji na nové. Po postupném, pomalém používání nové didaktické metody zvládne pracovat v hodině samostatně. Třetí ročník základní školy praktické navštěvuje David, u kterého byla diagnostikována lehká mentální retardace. Nyní navštěvují základní školu praktickou Martin Š., Martin K., Jirka a Bára. U Martina Š. byla diagnostikována specifická porucha motorické funkce řeči a jazyka, dále snížená porucha školních dovedností a astma. U Martina K. byla diagnostikována lehká mentální retardace, opoždění ve vývoji řeči. U Jirky byla diagnostikována myopatie - Duchenneoova typu (svalová dystrofie), opoždění v řeči, ADHD - lehká mozková dysfunkce. U Báry byla diagnostikována lehká mentální retardace. Žáci třetího ročníku velice dobře pracují v hodině, reagují na pokyny učitele i na samostatnou práci. Používání nové didaktické pomůcky jim nedělalo problém. Jirka měl problém s udržením pozornosti, proto potřebuje v začátku výuky zklidnění. Po zklidnění vydrží deset minut pracovat a reagovat na pokyny učitele. Poté potřebuje odpočinek a relaxaci.
35
4. PRAKTICKÁ ČÁST Praktická část se týká dvou prostředí, geometrické - pexeso a aritmetické - krokování.
4.1 GEOMETRICKÉ TVARY Vnímání geometrických tvarů jsem navozovala pomocí pexesa.
4.1.1 Příprava a realizace V první části jsem připravila předexperiment výrobou karet, které jsem použila při vlastní realizaci předexperimentu. Nejprve jsem pomocí programu Microsoft Exel v počítači narýsovala čtvercovou síť a do niž jsem zakreslila obrázek – daný tvar pomocí programu malování v počítači. Potom jsem vytvořený dokument vytiskla a jednotlivé díly vystřihla. Vyrobila jsem tak 24 karet čtvercového tvaru. Na šesti kartách jsem vytvořila pojmenování daného geometrického tvaru (obdélník, čtverec, kruh, lichoběžník, trojúhelník, a deltoid, který jsem označila drakem, pro lepší představu tvaru). Vždy k jednomu pojmenování jsou tři tvary v různé poloze. Protože jsou na čtvercovém podkladu a tvary lze různě pootočit do základní polohy, musela jsem na levý horní roh karty označit začínající písmeno tvaru. Každé kartě jsem přiřadila barvu pro sledování krátkodobé paměti s vizuální pomůckou. (příloha č. 1) V druhé části jsem s kartami připravila výuku hodiny matematiky. Při vlastní myšlenkové přípravě jsem si poznamenala několik informací k vlastní motivaci a výkladu, na které je potřeba dát pozor později při vlastní práci s dětmi. Nejprve budu představovat činnost s kartami na takovém místě, kde všechny děti na mě a moje ruce co nejlépe uvidí. Karty musím rozdávat tvarem i popisem nahoru. Teprve poté budu klást otázky, které jsou uvedeny v tabulce 4-1.
36
Tab. 4-1 Otázky ve výkladu
1. Jakou tématiku z matematiky budeme společně probírat? Co vidíte na kartách? 2. Jaké geometrické tvary vám jsou blízké, které znáte? Cílem této otázky bylo postupně dojít ke všem tvarům a přiřadit si tvary k pojmenování. 3. Jaké geometrické tvary dále přiřadíme k těm, co jsou již přiřazené. Proč? 4. Každý si vezme jednu kartičku s pojmenováním a s tvarem. Jejich úkol bylo stejný tvar najít ve třídě, zastavit se u něho a zvednou ruku. 5. Rozřazení na tvary, které mají tři strany a na tvary, které mají čtyři strany. Který tvar zůstane sám a proč? Pro zapamatování si tvarů jsem zvolila hru, kterou děti znají již od dětství. Zvolila jsem stolní hru „PEXESO“ pravidla této hry jsou dětem velice známá, když se obohatí ještě o naučnou část, jedná se o zábavný způsob výuky. Mírně poupravený postup zvolené didaktické hry: Ke hře je potřeba sudý počet karet. Před začátkem hry se karty promíchají a rozdají na stůl rubovou (bílou) stranou nahoře. Žák, který začíná, otočí libovolné dvě karty lícem (tvarem nebo pojmenováním) nahoru. Jestliže je výsledek karet shodný, obě karty z hracího plánu odebere k sobě a může pokračovat ve hře další žák. Jestliže jsou výsledky karet rozdílné, otočí je zpět do původní podoby a ve hře pokračuje další žák. Hraje se tak dlouho, dokud nejsou odhaleny všechny dvojice. V této části je vhodné doprovázet otáčení karet se slovním označením, aby si žáci zapamatovali nejen tvary ale i názvy tvarů. Kontrolu zapamatované látky bych spojila s pozorováním krátkodobé paměti a sledováním, jak barevné znázornění ovlivňuje zapamatování názvu. Zde bych chtěla sledovat, zda si žáci zapamatují tvary ve spojitosti s barvou. Zda to bude jen fixace barvy nebo i tvaru. Kontrola proběhla po skončení didaktické hry „Pexeso“. Vyzvala bych žáky k samostatnému znázornění těch tvarů, které si zapamatovali i s barevným rozlišením. Pro zhodnocení krátkodobé paměti využiji na závěr hodiny šátek a 6 karet s geometrickými tvary. Karty budou rozdány na lavici a žáci se budou po dobu 2 minut na karty dívat. Poté karty zakryji a zeptám se, jaké tvary si žáci zapamatovali.
37
Zhodnocení celého průběhu výukové hodiny bych provedla ve formě tabulek s vyhodnocením každého žáka, co zvládl a co ne. Zajímaly by mě případné problémy a situace, na které bych se měla dále zaměřit.
4.1.1.1 Průběh hodiny Úvodní část hodiny probíhala na koberci v kroužku. Nejprve jsem karty rozdala a seznámila tak žáky s tématem vyučovací hodiny. Postupně jsem pokládala připravené otázky, které jsou uvedené tabulce 4 -1. Ad 1)
Děti jsou zvyklé z hodin se hlásit, a tak se žáci 3. ročníku hlásili a mluvili
o geometrických tvarech a také některé tvary pojmenovali. Žáci 2. ročníku se také hlásili, ale mluvili spíše o barvách karet, i když některé tvary také pojmenovali. Problémem se stal pouze tvar lichoběžníku. Ad 2)
Žáci odpovídali postupně, první byl Martin, který seděl po mé levici
a další ve směru hodinových ručiček. Martin – žák 2. ročníku: „Trojúhelník jako značka.“ Jirka – žák 2. ročníku: „ Čtverec jako rozhlas.“ Žák ukázal na rozhlas ve třídě, který měl uvedený tvar. Honza – žák 2. ročníku: „Obdélník jako lavice.“ Plocha, na kterou žák píše. David – žák 3. ročníku: „Jako střecha.“ Žák tvar lichoběžníku neuměl pojmenovat, ale představu o tvaru měl správnou. Kuba – žák 1. ročníku: „Drak jako drak lítající.“ Simka - žákyně 2. ročníku: „Kruh jako sluníčko.“ Žáci tento úkol splnili bez větších problémů, pomáhali si svým prostředím, ve kterém měli možnost se inspirovat. Odpovědi doprovázeli ukázáním na daný předmět, nebrali v úvahu prostorovost předmětů, zaměřili se na dominantní část (horní deska lavice, přední stěna rozhlasu). Ad 3)
Žáci prvního a druhého ročníku, Kuba a Martin, odpověděli: „ Protože
mají stejné barvy.“ David odpověděl: „ … no, mají stejnou barvu, ale mají i začínající písmenko v rohu…“
38
Honza s Martinem mluvili o tom, že jsou prostě stejné, jen jinak nakloněné. A že jde o pojmenování a o třikrát stejný tvar. Honza upřednostňoval barevné rozlišení a Simona se k diskuzi o této otázce nezapojovala. Ad 4)
Úkolem žáků bylo najít stejný tvar ve třídě, zastavit se u něho a zvednout
ruku. Každý žák čtvrtý úkol zvládl bez problémů. Ad 5)
Roztřídění na tvary, které mají tři strany a na tvary, které mají čtyři
strany, se podařilo samostatně splnit jen Martinovi s Davidem. S ostatními jsem vše musela znovu projít, počítat strany a zároveň si je ukazovat. Po skončení úkolů následovalo pexeso. Ve hře bylo 24 karet /1-18 karty s tvary a 19 – 24 karet s pojmenováním. Pravidla hry pexeso jsme si upřesnili, s pochopením nebyl žádný problém. Otočila jsem tvary směrem dolů a zamíchala karty. Hru jsem začala já, potom ostatní žáci po směru hodinových ručiček, ve druhém kole už jsem nehrála. Výsledky hry jsem přehledně sestavila do tabulky 4-2. Tab. 4-2 Výsledky hry pexeso
Jméno žáka:
Ročník:
Počet nalezených karet:
Martin Š.
2. ročník
3 páry
Simona
2. ročník SP
2 páry
Martin K.
2. ročník
2 páry
David
3. ročník
2 páry
Honza
2. ročník
1 pár
Jakub
1. ročník
1 pár
Jirka
2. ročník
1 pár
4.1.1.2 Kvantitativní závěr prvního setkání Po hře pexeso následovalo prověření získaných znalostí formou samostatné tvořivé práce. Chtěla jsem, aby žáci nakreslili co nejvíce tvarů, které si zapamatovali. Zde jsem hodnotila počet tvarů, které si zapamatovali. Jeden z načrtnutých obrázků je uložen v příloze č. 2.
39
Žáky tato část velice bavila, tvary si načrtli a sami si je chtěli danou barvou vybarvit. Zapamatovali si nejen tvary, ale i danou barvu tvarů. Během výtvarné části matematiky jsem na stůl v zadní části třídy připravila šest vybraných tvarů z 24 karet, které jsem položila na stůl obrázky - tvary nahoru. Potom jsem připravila šátek na přikrytí. Zde jsem se zaměřila na krátkodobou paměť žáků. Žáci měli za úkol se jednotlivě dívat na tvary po dobu 2 minut, pak jsem tvary schovala pod šátek a žák vyjmenoval všechny zapamatované tvary. Výsledky paměti žáků jsou uvedené v tabulce 4-3 a v tab. 4-4. Tab. 4-3 Výsledky krátkodobé paměti žáků
Jméno
čtverec
lichoběžník obdélník drak
trojúhelník kruh
žáka:
správnost max. tvarů
David
čtverec
fialová
obdélník drak
trojúhelník kruh
tvary 6
lichoběžník obdélník drak
trojúhelník kolo
tvary 5
střecha Jirka
s nápovědou
Honza
čtverec
pyramida
obdélník hnědá trojúhelník kolečko tvary 5 barva
(barva 1) červená
žlutý
barva
kruh
Martin
modrý
fialová
zelený
Š.
čtverec
barva
obdélník
trojúhelník kruh
tvary 3
trojúhelník kruh
tvary 3
obdélník
Simona modrá
tvary 4
barva Jakub
modrá barva
Martin
modrá
fialová
K.
barva
barva
červená
kolečko tvary 2
barva
Poznámka k tabulce 4-3: Symbol - , znamená, že si žák nevybavil tento tvar ani barvu
40
(barva 3)
6
Tab. 4-4 Grafické znázornění 120% 100% 100%
90% 83%
83%
80%
67% 50%
60%
50% 33%
40% 20% 0% David
Kuba
Jirka
Honza
Martin Š.
Simona
Jakub
Martin K.
Z procentuálního vyjádření v tabulce 4-4 lze vidět, že si někteří žáci krátkodobou pamětí zapamatují více jak polovinu učiva. Žáci si lépe pamatovali dle tvarů a barev než dle názvů.
4.1.2 Příprava a popis realizace dalšího setkání Na pozorování krátkodobé paměti jsem se chtěla zaměřit i při našem následném setkání. Vypracovala jsem tedy pracovní listy k tomuto účelu. Chtěla jsem se také přesvědčit, jak krátkodobá paměť ovlivňuje dlouhodobou paměť. Zda stoprocentní úspěšnost při měření krátkodobé paměti podmiňuje stoprocentní úspěšnost po nějakém delším časovém úseku. Navštívila jsem tuto třídu opět po necelém měsíci. Žákům jsem na začátku sice rozdala celý pracovní list (příloha č. 3), ale vzhledem k jejich problematickému čtení s pochopením jsem zadání každého úkolu přečetla já. Dále jsem poskytla prostor pro doplňující otázky a teprve potom žáci samostatně vypracovávali úkol do svého pracovního listu. Takto jsem postupovala u všech otázek. Žáci reagovali na tuto formu práce velice kladně. Poslouchali, dávali pozor a řádně pracovali, práce nám trvala celou vyučovací hodinu, tedy 45 minut.
41
4.1.2.1 Vyhodnocení pracovních listů Žáci pracovali s pracovními listy samostatně. (jeden z pracovních listů v příloze č. 4) Po mém přečtení zadané otázky žáci aktivně pracovali bez slovních komentářů. Pokud jsem viděla, že si někdo neví rady nebo nepochopil zadání, individuálně jsem pomohla, aby úkol splnil. Při bezchybném řešení žáci získali 100%. Při chybném řešení nebo částečně odpovídajícímu řešení jsem procentuálně zhodnotila každou úlohu. Na závěr jsem provedla procentuální vyhodnocení celkové práce žáka. (tabulka 4-5 ) Z tabulky je vidět, která otázka byla pro žáky nejobtížnější a na kterou by bylo vhodné se zaměřit v další výuce.(tabulka 4-6) Práce pracovních listů jsem zaznamenala v tab. 4-7. Tab. 4-5 Vyhodnocení
Číslo otázky,
Martin
Š. David
Martin K. Jirka
Honza Kuba
Simona
%
(2. tř.)
(3 tř.)
(2 tř.)
(2 tř.)
(1 tř.)
(1 tř.)
(2 tř. SP)
1.
100%
83%
100%
100%
100%
50%
83%
88%
2.
100%
100%
100%
100%
0%
100%
0%
71%
3.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
50%
93%
4.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
5.
100%
100%
100%
100%
100%
50%
25%
82%
6.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
0%
86%
7.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
92%
99%
8.
100%
100%
83%
100%
100%
100%
67%
93%
9.
100%
100%
100%
58%
100%
100%
83%
92%
10.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
33%
90%
celkem
100%
98%
98%
90%
90%
90%
53%
89%
aktivity
42
Tab. 4-6 Grafické znázornění úspěšnosti úsp otázek
100%
98%
98% 95,80%
90%
90%
100% 80%
53,00%
úspěšnost 60% pracovního 40% listu
20% 0% Martin Š.DavidMartin K. Jirka Honza Kuba Simona jména žáků Tab. 4-7 Celkové grafické znázornění znázorn pracovních listů
odpovědi 100%
88%
93% 71%
%
100%
99%
82% 86%
93% 92% 90%
80% 60% 40% 20% 0% 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10. č.otázky
4.1.3 Závěrr práce s geometrickými tvary Didaktický způsob ůsob výuky podněcuje podn soutěživého živého ducha a redukuje větší v rozdíly mezi dětskými tskými schopnostmi. Dítě, Dít , které má problémy se zapamatováním si dané látky, může že díky hravému způsobu způ a častému opakování dospět k lepšímu zapamatování a zároveň také uchování v paměti. ti. Myslím si, že didaktický způsob způ výuky nemá pro učitele itele žádná velká úskalí úska a zkušený pedagog si s ní hravě poradí.
43
Při předexprimentu jsem si uvědomila důležitost tohoto stylu výuky, který by se dal zařadit do kategorie oddechový. Pomáhá se oprostit od klasického stereotypního stylu výuky, a tudíž je žáky hodnocen velmi kladně. V rámci toho, že jsou žáci plně začleněni do samotného procesu výuky a didaktická hra je plně zaměstnává, nemají potřebu vedlejších nežádoucích projevů chování. Z tohoto důvodu je vhodné obměňovat typy didaktických her a používat je v rozumném množství. Je také důležité, aby se za danou vyučovací hodinu prováděnou formou hry stihl probrat a naučit stejný objem učiva jako při hodině vedené klasickým způsobem. Tento způsob výuky jsem aplikovala formou didaktické hry a pracovních listů ve speciální škole v Hostinném a zabývala se tak krátkodobou pamětí. Didaktická hra a pracovní listy se dají z výukového hlediska rozdělit na část, kde si děti opakují a procvičují již probranou látku, a část, kde se učí novým poznatkům. Cílem předexperimentu je zjištění vlivu krátkodobé paměti na žákovu úspěšnost, ale také na uchování zapamatovaného, tzn. vliv krátkodobé paměti na dlouhodobou. Dalším cílem je zpříjemnění hodiny vyučování. V první části předexperimentu žáci poznávají formou hry nově probíranou látku. Zde jsem žáky nejprve chtěla naučit novou látku formou společného povídání si a hravou formou. Ke konci hodiny jsem chtěla vědět, co si z hodiny odnášejí a co je tedy uchováno v krátkodobé paměti. Lze zhodnotit, že žáci si odnášejí z této hodiny přes polovinu vědomostí. V druhé části jsem se zaměřila na samostatnou práci žáků, kterou jsem připravila formou pracovních listů, které měly zhodnotit zapamatovanou látku z minulé hodiny s odstupem času. Zde mohu zhodnotit, že žáci pracovali velmi dobře a že se většina měla dobré výsledky. Z toho předexperimentu se lze zamýšlet nad důležitostí krátkodobé paměti a na účelnosti zvolené formy výuky. Myslím, že krátkodobou paměť ovlivňuje způsob vyložení nové látky. Žák si látku lépe zapamatuje nejenom v ten den, kdy se to naučil, ale také v delším časovém rozpětí. Učivo je tak ukotveno do dlouhodobé paměti.
44
4.2 PROSTŘEDÍ KROKOVÁNÍ 1. FÁZE Časové rozložení: 1 vyučovací hodina 45 min. Postup při seznámení s prostředím. Počet a rytmus: Nejprve žákům vysvětlím, jak bude probíhat hodina matematiky. Názorně jim ukážu, jak budou počítat a pochodovat. Od začínajícího pásu (červená lepicí páska) po vyslovení udělej čtyři kroky dopředu, začni teď, udělám 4 kroky a u toho počítám jeden, dva, tři, čtyři. Pak vyzvu žáky, aby počítali se mnou a znovu od začínajícího pásu počítáme společně a já (učitel) krokuji: „jeden, dva, tři, čtyři“. Dále pak dám pokyn všem žákům, ať se postaví k červeně označenému pásu. Každý bude pochodovat zvlášť. Vysvětlím, že krokování začne až poté, co vyslovím: „Začni teď!“ Nahlas však počítají všichni žáci a žák, který je na řadě, pochoduje do rytmu. Počítání a pochodování můžeme doprovázet tleskáním. Žáky při tomto seznámení s prostředím zatím nebudu upozorňovat na velikost kroků. Budu se ptát, jak je možné, že ten stojí tam a ten druhý tam. Zpočátku se to může zdát chaotické, ale necháme žáky normalizovat jejich krok. Později v druhé části můžeme k velikosti kroků přidat normalizování kroků pomocí bodů na podlaze. 2. FÁZE Časové rozložení: Tato část je nejdelší. Žáci začnou sčítat dvě i více čísel a později také krokovat pozpátku. Zde budu pozorovat, kdy si žáci přestávají pamatovat, kdy bude potřeba zápisu a jak si zápis žáci vedou. V této části použiji normalizační body na podlaze, aby každý žák dělal stejně velké kroky. Upozorním je, že se nesmějí otáčet dozadu. Sčítání dvou a více čísel
Zadání s lehčími povely V této části bych chtěla žákům ukázat matematickou operaci sčítání. Proto
vyzvu všechny žáky k počáteční čáře. Nejprve dám pokyn jednomu žákovi, potom druhému a chvilku počkám, aby si uvědomili, že pokyn jeden krok a dva kroky dopředu
45
je stejný jako pokyn tři kroky dopředu, které udělal spolužák. Pauzu vyplním otázkami typu: Jak je možné, že Jakub stojí stejném čísle jako Bára?
Zadání se složitějšími povely
Povel obsahuje dvě nebo více čísel. Jestliže nastane už zde problém s tím, že si pokyn žáci nepamatují, mají možnost si to jakkoliv napsat. Krokování pozpátku Tato část je rozšířena o kroky pozpátku. Zde žáky připravuji na operaci odčítání. 3. FÁZE Propedeutika rovnic – zde je vhodné znázornění na tabuli a zeptat se, jaké číslo dopsat do tabulky, aby stáli figuranti u sebe? 4. FÁZE - Vypracování a vyhodnocení pracovních listů
4.2.1 Příprava a realizace experimentu V první fází jsem chtěla žáky seznámit s prostředím „krokování“. Nejprve jsme museli upravit prostředí pro výuku, což bylo velice zajímavé pro žáky, protože většina výuky se odehrávala v lavicích. Otázky žáků typu: Kde budeme sedět? Co bude s lavicemi, kde budeme psát? Tyto otázky mě zaujaly natolik, že jsem hodinu zahájila na koberci, který je ve třídě. Žáci si sedli na koberec naproti tabuli. Před tabulí jsem vytvořila pomocí červené pásky počáteční čáru (obr. 4-1), která měla znázorňovat tzv. start (nula).
46
Obr. 4-1 startovací čára
Potom jsem už začala s výukou krokování. Ukázala jsem jim vše názorně na sobě a vysvětlila, jak budeme počítat a zároveň krokovat. Od červené čáry, na kterou jsem neupozorňovala, jsem dala pokyn: Paní učitelko, udělej 4 kroky, začni teď“. Po té jsem svou práci vykonala a zároveň jsem počítala nahlas. Žákům se krokování líbilo, někteří mi sami pomáhali s počítáním. Protože se nepřidali všichni, stoupla jsem si k čáře a dala pokyn žákům, že všichni budou pomáhat a počítat nahlas. Také jsem upozornila na slovní spojení „začni teď“. Upozornila jsem, že nikdo nebude počítat a ani krokovat, dokud neuslyší: „začni teď“. Na druhý pokus reagovali žáci celkem dobře. Počítali všichni nahlas, ale problémem se stalo to, že někteří začali počítat dříve, než jsem vyslovila „začni teď“. Proto jsem znovu zopakovala pokyn s organizačním slovním spojením a ještě jsem znovu zopakovala celý děj krokování. Pak už si to sami žáci vyzkoušeli. Po pokynu hned běželi k čáře, sami si uvědomili, že se začínat bude právě tam. Seřadili se mi podle ročníků, což bylo pro mě organizačně velice příjemné. Vysvětlila jsem, že vždy bude krokovat jeden žák a ostatní žáci budou děj sledovat a nahlas s krokujícím žákem počítat.
47
4.2.1.1 Průběh hodiny Průběh hodiny jsem zpracovala do jednotlivých tabulek.(4-8 až 4-10) Každá tabulka obsahuje jméno žáka, třídu a počet kroků, které má žák odkrokovat. Tab. 4-8 První krokování
Martin S. 3 tř.
5 kroků
Martin K. 3 tř.
6 kroků
Jirka
3 tř.
4 kroky
Tomáš
2 tř.
2 kroky
Kuba
2 tř.
1 krok
Honza
2 tř.
3 kroky
Simona
2 tř.
4 kroky
První krokování bylo dosti chaotické, někteří žáci si uvědomovali normalizaci kroků. Martin S. řekl: „Jak může Martin stát jako já, když měl více kroků? A proč Honza stojí jako Tomáš?“ Ostatní žáci na to reagovali údivem a slovy: „a jó“. Proto jsem je nechala vrátit zpět a řekla, že si to zkusíme ještě jednou. Záměrně jsem dávala pokyny od největšího čísla po nejmenší číslo, abychom viděli, zda se vytvoří stupnice či nikoliv. Tab. 4-9 Druhé krokování
Martin S. 3 tř.
7
Martin K. 3 tř.
6
Jirka
3 tř.
5
Tomáš
2 tř.
4
Kuba
2 tř.
3
Honza
2 tř.
2
Simona
2 tř.
1
48
Druhé krokování bylo lepší, žáci si dávali pozor na kroky. Vznikla nám stupnice, ale v některých místech (u Honzy a Simony) byla viditelná nesouměrnost. Žáci stáli u sebe a přitom měli každý jiný počet krokování. (obr. 4-2 , obr. 4-3)
Obr. 4-2- Žáci třetího ročníku
Obr. 4-3 Žáci druhého ročníku
Žáci se mezi sebou dohadovali, že stojí špatně. Kuba řekl: „Musíte dělat stejně velký krok.“ Proto jsem jim dala pokyn, ať vymyslí, jak to udělat nebo jakou pomůcku použít, aby všichni stáli, tam kde mají, a aby dělali stejně dlouhé kroky. Návrhy žáků jsou uvedené v tabulce 4-10 a v obr. 4-4, 4-5, 4-6, 4-7) Tab. 4-10 Návrhy
Martin S. 3 tř.
penál
Martin K. 3 tř.
za ruce
Jirka
3 tř.
-
Tomáš
2 tř.
kapesníky
Kuba
2 tř.
kapesníky
Honza
2 tř.
papíry
Simona
2 tř.
-
49
Kuba jako první z žáků vymyslel měřídko dle balíčku kapesníků, které měl u sebe. Používal ho jako pravítko. Od čáry ho položil a tam kde končil, udělal jen krok, kde stál, zase položil balíček kapesníků a zase odměřil stejnou délku dle balíčku a zase krok. (obr. 4-4) Honza obdobně použil papíry. Dal papír, udělal krok, vzal a zase krok udělal. Tento návrh byl nejblíže, později jsem jen doplnila, že papíry nebudeme posouvat, ale vytvoříme si čtvercovou síť, a ta nám označí krok jeden, druhý, třetí apod. (obr. 4-5) Martin S. použil jako pomůcku penál, používal ho jako pravítko. Od čáry penál položil a tam kde končil, udělal jen krok. Kde stál, zase položil penál a zase odměřil stejnou délku penálu a zase krok. (obr. 4-6) Martin K. se chtěl spolužáka držet za ruce, aby udělali stejně dlouhé kroky. A protože měl on udělat 5 kroků a spolužák 6 kroků, tak udělali společně 5 kroků a jeho spolužák se pak pustil a udělal o jeden krok navíc. (obr. 4-7)
50
Obrázky návrhů žáků:
Obr. 4-4 první z návrhů (kapesníčky)
Obr. č. 4.5
Obr. 4-5 druhý z návrhů (použití papíru)
Obr. 4-6 třetí z návrhů (penál)
Obr. 4-7 čtvrtý z návrhů (držení za ruku)
51
Martinova K. mi potvrdil, že třetí ročník už začíná počítat. Protože nám vyšel čas, zkusili jsme tedy sestavit čtvercovou síť a napojit se na druhou fázi, se kterou budeme pokračovat o 14 dní později. Poskládali jsme z papíru čtvercovou síť a všichni žáci se postavili za červenou startovací čáru. (obr. 4-8)
Obr. 4-8 Návrh čtvercové sítě
Přední papír znamenal krok jedna a druhý krok dva atd. Pro příští hodinu je vhodné to na papíry napsat, pro lepší pohyb na čtvercové síti. Zadala jsem postupně každému počet kroků. Každý stojící žák v sudém pořadí měl jeden pokyn krokování - plný počet kroků a žáci stojící v lichém pořadí měli dva pokyny - sčítat kroky z prvního a pak z druhého zadaného čísla. (tab. 4-11) Žáci, kteří nekrokovali, počítali nahlas a postupně i tleskali, když viděli, že tleskám. Měla jsem možnost vidět, že v doprovodu tleskání a vyrobení čtvercové sítě žáci krokovali přesněji a i více je tato forma zaujala.
52
Tab. 4-11 Třetí krokování s čtvercovou sítí
Martin S. 3 tř.
3+2
Martin K. 3 tř.
5
Jirka
3 tř.
3+2
Tomáš
2 tř.
2+1
Kuba
2 tř.
3
Honza
2 tř.
3+1
Simona
2 tř.
4
Žáci tuto formu krokování zvládali bez větších problémů. Martin K. si hned v první zkoušce uvědomil, že se dvě čísla sečtou a vyjde jim shodný výsledek s počtem kroků se spolužákem. Protože se hodina blížila ke konci, musela jsem ukončit výuku. Bylo by vhodné příští hodinu tuto formu zopakovat a dále navázat na druhou část.
4.2.1.2 Kvantitativní závěr prvního setkání První krokování bylo dosti chaotické, ale bylo vidět, že žáci z třetího ročníku si uvědomovali normalizování kroků. V druhé části krokování bylo vidět, že žáci dávají pozor na kroky. Vytvořili dle zadání stupnici, kde si uvědomovali, kdo jak stojí. Protože vzniklo dohadovaní kvůli špatnému stání, dala jsem pokyn k vytvoření pomůcky, aby stáli správně. Žáci se hned vymýšleli, co by bylo v hodné. Jeden z návrhů byl položení papíru. S žáky jsme vytvořili z papírů normu kroků. Přední papír znamenal krok jedna a druhý krok dva atd. Pro příští hodinu je vhodné na papíry napsat číslice a slepit je pro lepší pohyb na čtvercové síti. Žáci po třetím krokování zvládali velmi dobře pohyb po čtvercové síti, doprovázeli ho slovním doprovodem i tleskáním.
53
4.2.2 Sčítání dvou a tří čísel v prostředí krokování Po 14 dnech jsem pokračovala v metodě „krokování“. Nejprve jsme spolu s žáky uspořádali prostředí pro krokování. Potom jsme nalepili na zem červenou čáru pomocí lepicí pásky a připravili krokovací pásy, které jsem vyhotovila z dvou barevných papírů (pro lepší pohyblivost a přesnost kroků jsem barevné papíry slepila průhlednou lepicí páskou). Na papíry jsem v začátku čísla nepsala. Během výuky bylo potřebné žákům z druhé třídy na krokovací pás čísla napsat. Nejen že se zlepšilo krokování, pohyblivost a orientace na krokovacím pásu, ale začalo být krokování zajímavější a veselejší. Žáci z třetí třídy zatím čísla na krokovacím pásu nechtěli, na konci hodiny mě poprosili, zda by v příštích hodinách mohli mít také čísla na krokovacím pásu. (obr. 4-9)
Obr. 4-9 krokovací síť
54
Hodinu jsme zahájili rozcvičkou v prostředí „krokování“, aby si žáci připomenuli, jak jsme minulou hodinu pracovali. Také jsem upozornila, že začínáme krokovat až poté, co vyslovím „začni teď“. Každému žákovi jsem po jednom zadala počet kroků, které má udělat. (tab. 4-12) Tab. 4.12 Čtvrté krokování žáků s dvěma čísly
3 tř.
3 + 3 kroky dopředu
Martin K. 3 tř.
3 + 2 kroky dopředu
Jirka
3 tř.
4 + 2 kroky dopředu
Bára
3 tř.
Pozorování výuky
Tomáš
2 tř.
2 + 2 kroky dopředu
zopakování 2x
Kuba
2 tř.
1 + 2 kroky dopředu
zopakování 1x
Honza
2 tř.
2 + 1 krok dopředu
Simona
2 tř.
1 + 1 krok dopředu
Martin S.
zopakování 2x
Žáci reagovali na krokování lépe než v úvodní hodině. Nebylo třeba opakovat pravidla. Hned při přípravě prostředí žáci stáli za červenou čárou a čekali a sestavení krokovací sítě. V úvodní hodině chyběla žákyně Bára. Nechala jsem ji se dívat, jak spolužáci pracují při prvním krokování. Já sama jsem zjistila, jak si žáci pamatují zadané úkoly. Žákům třetí třídy nedělalo problém zapamatovat si dvě čísla a krokovat zadané úkoly. Žákům druhého ročníku bylo třeba zopakovat úkol a poté si dvě čísla zapamatovali a splnili. Žáci u krokování nemluvili, jediný Martin S. počítal nahlas. Pomáhalo mu to pro lepší zapamatování zadaných kroků. Již v této části chtěla Bára krokovat. Vše od žáků pochytila, neměla problém krokovat ani počítat. Jako pomůcku používala prsty. Při dalším krokování jsem přidala k dvěma číslům ještě třetí číslo, které si museli zapamatovat a odkrokovat. (tab. 4-13)
55
Tab. 4 -13 Páté krokování žáků se třemi čísly
Martin S.
3 tř.
3 + 2 + 3 kroky dopředu (8)
Martin K.
3 tř.
2 + 2 + 3 kroky dopředu (7)
Jirka
3 tř.
2 + 2 + 1 kroky dopředu (5)
Bára
3 tř.
3 + 2 + 2 kroky dopředu (7)
Tomáš
2 tř.
3 + 1 + 1 kroky dopředu (5)
Kuba
2 tř.
2 + 1 + 1 kroky dopředu (4)
Honza
2 tř.
1 + 1 + 2 kroky dopředu (4)
Simona
2 tř.
3 + 2 + 0 kroků dopředu (5)
Martin S. krokoval bez pomoci vlastního zápisu, ale se slovním doprovodem. Bára využívala jako pomůcku své prsty, nepotřebovala zápisový papír. Ostatní žáci si přestávali pamatovat čísla, tak jsem každému dala papír a tužku a dala jsem jim pokyn, ať si zápis udělají, jak budou chtít. Žáci si zapisovali formou, která je uvedená jako příklad zápisu I. v tabulce. Zápis si žáci vedli všichni stejný. Příklad zápisu I. :
2, 1, 3 Protože jsem zatím směr kroků neměnila, nebylo potřeba upozorňovat na zápis směru. Zápis pomohl žákům počet kroků sečíst a správně odkrokovat. Jen Simoně a Jirkovi bylo potřeba pomoci. Protože měli problém zapamatovat si dvě zadané čísla, bylo potřeba jim zadání opakovat i při vlastním zápisu. V části, kdy všichni žáci stáli na krokovacím pásu na nějakém čísle, jsem každému po jednom položila otázku: „Kolik uděláš kroků, abys stál jako tvůj spolužák?“ Dopočítávání kroků šlo dětem dobře. Simoně a Jirkovi šlo dopočítávání lépe než samotné krokování. Tento úkol zvládli správně.
56
4.2.2.1 Kvantitativní závěr druhého setkání Se Simonou jsem musela pracovat déle, krokování bylo pomalé. Při zpomalení výuky Simona došla ke správnému krokování čísel. Zaznamená si do paměti jen jedno číslo, které je pro ni to nejdůležitější a další si pouze zapíše. Odkrokuje první počet kroků správně, druhý s nápovědou. Nápověda zní: „Podívej se do papíru, psal/a sis to tam.“ Potom zvládla sama odkrokovat a na třetí počet kroků potřebuje navést, zopakovat poslední počet kroků, přesto, že má kroky napsané. (V příštích hodinách je potřeba pro Simonu vytvořit zápisový list, který ji pomůže počet kroků zapsat ve správném sledu kroků.) Jirkovi dělalo problém zapamatování si dvou čísel pro krokování. Zapisování počtu kroků mu nedělo problém, ale ke správnému krokování jsme občas museli dojít společně. Jirka má problém s chůzí, proto měl problém s krokováním. Přesto, že počet kroků říkal správně, na krokovací pás nekoukal, nemohl udělat přesný krok jako ostatní děti. Často stál na krokovacím pásu mezi dvěma čísly, proto nemohl určit správný počet kroků.
Krátkodobou
paměť
mu
ovlivňuje
především
častá
nepozornost
a nesoustředěnost. Proto bylo potřeba zápisového papíru už u dvou zadaných čísel pro krokování. Při zklidnění jsem měla možnost pozorovat, že si dokáže daleko lépe zapamatovat. Ovlivňuje i ostatní žáky. Při jeho zklidnění a zapojení si žáci lépe zapamatovali i lépe pracovali. U všech žáků jsem pozorovala lepší pozornost a zapamatování si počtu kroků na začátku hodiny a s přibývajícím časem jejich pozornost a zapamatování si upadá. Na začátku hodiny nebyl problém si zapamatovat tři čísla, Bára zvládla i čtyři. Blížící se konec hodiny značně ovlivňoval práci žáků. Ke konci hodiny si hůře pamatovali počet kroků, a proto potřebovali pomůcku, zápisový list. Krátkodobou paměť u žáků ovlivňuje jejich vnímání zadaných čísel, unavenost, udržení pozornosti, zaznění velkého počtu čísel v hodině, vzduch ve třídě, u některých žáků se projevuje hyperaktivita, nesoustředěnost, reakce na okolí apod.
4.2.2.2 Protokol experimentu Kdo: II. a III. ročník ZŠ praktické (Honza, Kuba, Tomáš, Jirka, Bára, Martin Š., Martin K.) II. ročník ZŠ speciální (Simonka) 57
Kde: Základní škola praktická a Základní škola speciální Hostinné Úloha: Začátek sčítání v prostředí krokování -
Nejprve krokování bez krokovacího pásů, postupně přidávání krokovacího pásu a zápisového listu.
-
15 minut v začátku hodiny jsme museli nejprve udělat kroužek, kde jsme si všechno řekli, procvičili mluvidla básničkami a po té jsme mohli počítat.
00:01 Já: „Dobrý den.“ 00:03 Žáci: „Dobrý den.“ 00:05 Já: „Dnes budeme pokračovat v počítání kroků, pojďte všichni k vyznačenému startu a budeme počítat pomocí kroků.“ 00:15 Já: „Udělej, Martine, tři kroky dopředu a tři kroky dopředu, začni teď.“ 00:17 Martin Š.: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět, šest.“ 00:21 Já: „Výborně Martine, tak a teď druhý Martin.“ 00:25 Já: „Udělej, Martine, tři kroky dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 00:32 Martin K.: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět.“ 00:34 Já: „Správně.“ 00:36 Já: „Jirko, udělej čtyři kroky dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 00:39 Jirka: /bez slovního doprovodu, krokování probíhá/ 00:41 Já: „Jiříku, čtyři kroky a dva kroky dopředu je dohromady?“ 00:45 Jirka: „Šest.“ 00:47 Já: „Výborně. Báro, už jsi pochytila, jak tvoji spolužáci krokují? Chceš to zkusit?“ 00:51 Bára: „No, ještě moc ne.“ 00:53 Já: „Nevadí, zatím se dívej a později budeme krokovat spolu, jak budeš potřebovat.“ 00:57 Já: „Tomášku, udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 01:02 Tomáš: /bez slovního doprovodu, krokuje, ale je si nejistý/ 01:06 Honzík: Jedna dvě … /Ukončení po upozornění./
58
01:10 Já: „Tomášku, vrať se zpět na startovací čáru a krokuj od znova. Já ti to znovu zopakuji. Udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 01:31 Tomáš: /doprovod tleskání ode mě/ „Jedna, dvě, tři, čtyři. /zůstane stát na čtyřce, ale řekne:/ pět.“ 01:36 Já: „Tomášku, dva kroky a dva kroky jsou?“ 01:41Tomáš: „Čtyři.“ 01:43 Já: „Ano, správně.“ 01:46 Já: „Kubo, udělej jeden krok dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 01:49 Kuba: „Jedna, dva, tři, čtyři, pět.“ 01:54 Já: „Pozor, pozor ještě jednou poslouchej: Udělej jeden krok dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 02:04 Kuba: „Jedna, dva, tři.“ 02:08 Já: „Výborně, jedna plus dvě je?“ 02:13 Kuba: „Tři.“ 02:30 Já: „Honzíku, udělej jeden krok dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 02:41 Honza: „Jedna, dva, tři.“ 02:45 Honza: „Jedna a dva kroky jsou tři.“ 02:48 Já. „Ano, správně.“ 02:54 Já: „Simonko, tak a teď ty budeš krokovat.“ 02:56 Já: „Udělej jeden krok a jeden krok dopředu, začni teď.“ 03:00 /Simonka krokuje bez slovního doprovodu./ 03:09 Já: „Ano, jeden a ….“ 03:11 Honza: „Jeden.“ 03:22 /Simonko udělá po slovním doprovodu Honzy další krok/ 03:28 Já: „Jeden krok a jeden krok je dohromady kolik kroků?“ 03:33 Simonka: „Dva.“ 03:35 Já: „Správně.“ 03:37 Já: „Teď jsme zopakovali počítání v prostředí krokování se dvěma čísly a za chvíli budeme krokovat se třemi čísly a přidáme pomůcku, kterou jsme si minulou hodinu vytvořili, a tou je krokovací síť. Bára se k nám přidá. Báro, pojď k tabuli, zkusíš počítat nejprve jako ostatní žáci bez krokovacího pásu, potom ho přidáme.
59
Nejprve ti zadám úlohu a až řeknu: „začni teď“. Začneš počítat a zároveň krokovat. A ostatní dávají pozor, zda Bára počítá a krokuje správně. 05:01 Honza s Tomášem: „Tak dobře.“ 05:02 Já: „Báro, udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu, začni teď.“ 05:10 Bára: /Počítá na prstech a krokuje bez slovního doprovodu, po odkrokování řekne výsledek/ „Čtyři!“ 05:20 Já: „Správně Báro. Udělej tři kroky dopředu a dva kroky dopředu a jeden krok dopředu, začni teď.“ 05:22 Bára: /polohlasně počítá na prstech/ „Tři a dva, pět a jedna, šest.“ /krokuje/ „Šest“ 05:26 Já: „Výborně Báro. Když už všichni umíme krokovat, můžeme počítat s krokovacím pásem: 05:29 Všichni se postavte ke startovací červené čáře, já mezitím každému položím na podlahu krokovací pás. 06:40 Kuba: „Každý bude mít svůj?“ 06:44 Já: „Ano, každý budete mít svůj. Druhá třída do pěti, třetí třída do deseti. 06:50 Já: „Budeme počítat se třemi čísly, když si je ale nezapamatujete, vůbec to nevadí. Tady na stole budou papíry a tužky, když si nebudete pamatovat úlohu, vezmete si papír, já to zopakuji, vy zapíšete a odkrokujete. Ano? /souhlas jsem dostala kývnutím hlavy/ 08:13 Já: „Jiříku, dávej pozor, budeš krokovat první. Pozorně poslouchej: Udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu a ještě jeden krok dopředu, začni teď.“ Ostatní kontrolujte Jirku. 08:03 Honza: „Tak krokuj.“ 08:05 Já: „Pš, jenom Jirka.“ 08:08 Já: „ Jirko, pamatuješ si, kolik máš odkrokovat?“ 08:21 Jirka: /kývá hlavou - ne/ 08:26 Já: „Vezmi si papír a zapiš si počet kroků, které máš udělat.“ 08:42 Já: „Udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu a ještě jeden krok dopředu, začni teď.“ 08:45 Jirka: /ukazuje papír, zda má správně zapsáno, po mém schválení, krokuje/ 08:53 Jirka: „Pět.“ 60
08:55 Martin Š. „Má to dobře.“ 08:58 Ostatní žáci: „Ano, má.“ 09:01 Já: Jirko, správně. Ještě společně, se všemi žáky, odkrokujeme. Vůbec nevadí, pojď ke startovací čáře a všichni s tebou odkrokujeme, abychom to měli správně. 09:06 Jirka: „Hm, dobře.“ 09:08 všichni: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět.“ 09:13 Jirka: „A teď to mám správně.“ 09:15 Já: Ano, správně. Hezky Jirko.“ 09:21 Já: „Martine Šikulo, udělej tři kroky dopředu a dva kroky dopředu a tři kroky dopředu, začni teď.“ 09:37 Martin Š.: „ Jedna, dvě, tři, jedna, dvě, jedna, dva tři, je osm.“ 09:49 Já: „Výborně Martine. Tak a na řadě je druhý Martin.“ 09:53 Já: „Martine, udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu a tři kroky dopředu, začni teď“ 09:59 Martin: „Nepamatuju, vezmu si papír.“ 10:03 Já: „Ano Martině, správně, vezmi si ho.“ 10:19 Já: „Zopakuji ti to: Udělej dva kroky dopředu a dva kroky dopředu a tři kroky dopředu, začni teď.“ 10:26 Martin: „Dva kroky a dva kroky, jsem na čtyřce a ještě tři, takže sedm. Sedm.“ 10:28 Já: „Správně Martine. Báro, připrav se. 10:34 Já: „Báro, udělej tři kroky dopředu a dva kroky dopředu a ještě dva kroky dopředu, začni teď.“ 10:44 Bára: „Hm, taky si vezmu ten papír.“ 10:46 Já: „Ano, vezmi si ho.“ 10:55 Já: „Zopakuji ti to: Udělej tři kroky dopředu a dva kroky dopředu a ještě dva kroky dopředu, začni teď.“ 11:02 Bára: „Raz, dva, tři … čtyři, pět … šest, sedm … sedm.“ 11:04 Já: „Správně Báro.“ 11:05 Já: „Teď budou krokovat druháci, připrav se Tomášku.“ 11:10 Já: „Tomášku, udělej tři kroky dopředu a jeden krok dopředu a ještě jeden krok dopředu, začni teď.“ 11:15 Tomáš: „Já si to taky napíšu.“ 61
11:17 Já: „Určitě. Zopakuji ti to.“ 11:21 Já: „Udělej tři kroky dopředu a jeden krok dopředu a ještě jeden krok dopředu, začni teď.“ 11:32 Tomáš: „Raz, dva, tři a jeden a ještě jeden, pět.“ 11:35 Já: „Správně Tomášku, kolik je teda 3 + 1 + 1?“ 11:36 Tomášek: „Pět.“ 11:38 Já: „Ano, správně. Tak a Kuba.“ 11:42 Já: Kubo, udělej dva kroky dopředu a jeden krok dopředu a ještě jeden krok dopředu, začni teď.“ 11:44 Kuba: „Nepamatuju, napíšu si to.“ 11:46 Já: „Výborně, vezmi si ho a já ti to zopakuji.“ 11:58 Já: „Kubo, udělej dva kroky dopředu a jeden krok dopředu a ještě jeden krok dopředu, začni teď.“ 12:08 Kuba: „Jedna, dva … tři, čtyři … čtyři.“ 12:13 Já: „Výborně Kubo. Honzíku teď ty.“ 11:17 Já: „Honzíku, udělej jeden krok dopředu a jeden krok dopředu a ještě dva kroky dopředu, začni teď.“ 11:26 Honza: „Jedna … dvě, dvě?.“ 11:34 Já: „Honzi, vezmi si papír a napiš si to, ještě jednou ti to zopakuji. Uvidíš, že výsledek bude jiný.“ 11:36 Honza: „Tak dobře.“ 11:49 Já: „Honzo, udělej jeden krok dopředu a jeden krok dopředu a ještě dva kroky dopředu, začni teď.“ 11:59 Honza: „Jedna, dva a dva … čtyři. 12:06 Já: „Výborně, tak je to správně.“ 12:10 Honza: „Zapomněl jsem na dvojku.“ 12:13 Já: „Ano, proto sis to napsal a správně vypočítal, šikula.“ 12:23 Já. „Tak, Simonko, a teď ty.“ 12:25 Já: „Simonko, udělej tři kroky dopředu a dva kroky dopředu a žádný krok, začni teď.“ 12:34 /Simonka stojí a nic neříká./ 12:42 Já: „Simonko, tady máš papír a zapiš si, kolik kroků máš udělat.“ 62
12:49 Já: „Poslouchej pozorně, udělej tři kroky dopředu … potom dva kroky dopředu … a žádný krok, začni teď.“ 12:57 Simonka: „Jedna, … dva, … tři.“ /Stojí na čísle tři a dál si není jistá./ 13:00 Já: „Správně tři kroky, kolik kroků ještě máš udělat, … kolik máš napsané na papíru?“ 13:09 Simonka: „Dvě.“ 13:11 Já: „Ano, správně tak je odkrokuj.“ 13:19 Simonka: „Raz, dva.“ 13:24 Já: „Simonko, kolik je dohromady tři a dva kroky? 13:31 Simonka: „Pět.“ 13:35 Já: „Správně Simonko, neboj se, správně si to vypočítala i odkrokovala. Výborně.“ 13:40 Já: „Tak a teď se podívejte, jak stojíte. Kubo, kolik musíš udělat kroků, aby si stál stejně jako Tomášek?“ 13:51 Kuba: „Jeden.“ 13:53 Já: Ano, správně, tak ho udělej. A Honzíku kolik ty, abys stál jako Simonka? 13:55 Honza: „Taky jeden.“ 14:00 Já: „Správně. Báro, kolik kroků uděláš, aby si stála jako Honza?“ 14:05 Bára: „Dva.“ 14:08 Já: „Správně, a kam, dopředu nebo dozadu?“ 14:11 Bára: „Dozadu.“ 14:13 Já. „Ano, tak to proveď.“ 14:16 Já: Martine, kolik kroků uděláš, abys stál jako Bára? 14:18 Martin Š.: „Tři dozadu.“ 14:20 Já: „Ano, tak proveď.“ 14:25 Já: „Druhý Martin. Kolik uděláš kroků, aby si stál jako Martin teď?“ 14:27 Martin K.: „Dva dozadu, můžu krokovat?“ 14:30 Já: Ano. Tak jsme pěkně zopakovali počítání v prostředí krokování, tak si to pěkně zapamatujeme a příští hodinu zopakujeme sčítání kroků, tzn. plus, a začneme odčítat kroky, tzn. mínus. Ukončení hodiny 15:00 min
63
Záznam: V tomto protokolu jsem zaznamenala, že druhý ročník využíval krokovací pás pro výpočet zadané úlohy. Neměli zkušenost, nesnažili se vyvozovat. Třetí ročník dělal pouze kontrolu při krokování s krokovacím pásem. Poznámka: … tečky znamenají pomlku v řeči žáků Reakční doby z protokolu Úloha
Reakční
Žák
doba
Poznámky
Krokování se dvěma čísly Tři kroky dopředu a tři kroky dopředu.
Martin Š. 19 s.
Tři kroky dopředu a dva kroky Martin dopředu. Čtyři kroky dopředu a dva kroky dopředu. Dva kroky dopředu a dva kroky dopředu. Jeden krok dopředu a dva kroky dopředu. Jeden krok dopředu a dva kroky dopředu. Jeden krok dopředu a jeden krok dopředu. Dva kroky dopředu a dva kroky dopředu. Tři kroky dopředu a dva kroky dopředu.
11s.
K. Jirka
9s.
Tomáš
46s.
Kuba
27s.
Honza
18s.
Vyřešeno na druhý pokus, nejistý při krokování. Vyřešeno na druhý pokus.
Nejistá Simona
41s.
krokuje
v krokování, pomalu,
vyrušena Honzou. Bára
18s.
Bára
6s.
64
První krokování
byla
Krokování se třemi čísly Dva kroky dopředu a dva kroky dopředu, jeden krok dopředu. Tři kroky dopředu a dva kroky dopředu, tři kroky dopředu.
Vyrušen Honzou, Použití Jirka
1min.2s.
s pomocí. Martin Š. 28s.
Dva kroky dopředu a dva kroky Martin dopředu, tři kroky dopředu. Tři kroky dopředu a dva kroky dopředu, dva kroky dopředu. Tři kroky dopředu a jeden krok dopředu, jeden krok dopředu. Dva kroky dopředu a jeden krok dopředu, jeden krok dopředu. Jeden krok dopředu a jeden krok dopředu, dva kroky dopředu. Tři kroky dopředu, dva kroky dopředu a žádný krok dopředu.
zápisového listu, krokování
Zcela bez pomoci.
35s.
Použití zápisového listu.
Bára
30s.
Použití zápisového listu.
Tomáš
33s.
Použití zápisového listu.
Kuba
31s.
Použití zápisového listu.
Honza
56s.
K.
1min.12s
Simona
.
Použití zápisového listu. Nejisté, pomalé krokování. Použití zápisového listu. Nejisté, pomalé, postupné krokování
Rovnice Kolik uděláš kroků, aby si stál jako Tomáš? Kolik uděláš kroků, aby si stál jako Simona? Kolik uděláš kroků, aby si stála jako Honza? Kolik uděláš kroků, aby si stál jako Bára?
Kuba
13s.
Honza
5s.
Bára
8s.
Martin Š. 4s.
Kolik uděláš kroků, aby si stál Martin jako Martin?
5s.
K.
65
Doplňoval směr.
ústní
formou
4.2.3 Sčítání a odčítání v prostředí krokování se zápisovými listy Po dvoudenním odpočinku jsme s žáky pokračovali v metodě „krokování“. Na začátku hodiny jsme společně upravili prostředí pro krokování tak jako v předchozích hodinách. V zadní části třídy jsme sestavili židle do půlkruhu, aby všichni viděli na krokovací síť a na žáka, který bude zrovna krokovat. Připravila jsem pro žáky zápisový list, který obsahoval čtyři tabulky pro zápis počtu kroků. (příloha č. 5. zápisový list) Do prvního obdélníku žáci zapisovali počet kroků při pokynu dopředu. Toto krokování mělo být pro žáky opakování. (tab. 4-14) Tab. 4-14 Šesté krokování žáků se třemi a čtyřmi čísly dopředu
Martin S.
3 tř.
2 + 3 + 2 + 2 kroky dopředu (9)
Martin K.
3 tř.
1 + 4 + 2 + 1 krok dopředu (8)
Jirka
3 tř.
2 + 1 + 2 + 1 krok dopředu (6)
Bára
3 tř.
4 + 1 + 3 + 2 kroky dopředu (10)
Tomáš
2 tř.
1+ 1 + 2 kroky dopředu (4)
Kuba
2 tř.
2 + 2 + 1 krok dopředu (5)
Honza
2 tř.
2 + 0 + 2 kroky dopředu (4
Simona
2 tř.
1 + 3 + 0 + 1 kroky dopředu (5)
V příloze č. 6 je jeden ze zápisových listů žáků. Žáci si zapisovali čísla, zatím bez směru kroků. Krokování ve směru dopředu žákům nedělalo problém, zapisovali si pouze čísla. Příklad zápisu II. :
2332=9
66
Žákům jsem na tabuli ukázala zápis kroků dopředu formou šipky ( → ). Zeptala jsem se, zda vědí, jak budeme zapisovat kroky do zadu. Žáci nevěděli, tak jsem znázornila šipky (← dozadu, → dopředu) a zeptala se, jaký je rozdíl mezi těmito šipkami. Všichni žáci vykřikli směr zobáčku. Martin K. řekl: Jedna směřuje dopředu a druhá dozadu. Dala jsem mu pokyn, aby to ukázal na tabuli. Tak jsem se snažila žáky navést k vlastnímu zápisu směru. Do druhého obdélníku si žáci měli zapisovat kroky ve směru dopředu, ale i dozadu. Bára si začala zapisovat počet kroků i směr šipek, ve kterém je krok prováděn. Simona šipky nepoužívala, zapsala si zadaná čísla a při pokynu dozadu, zapsala znaménko mínus před číslo. Krokování zvládla s dopomocí. Ostatní žáci nezapisovali směr kroků, přesto výsledek byl správný. Pamatovali si, u kterého čísla bylo znaménko mínus. (tab. 4-15) Tab. 4-15 Sedmé krokování žáků dopředu i dozadu se třemi čísly s upozorněním na směr
Martin S.
3 tř.
5 + 1 kroky dopředu, 2 dozadu (4) 6
kroků
dopředu,
1
krok
Martin K.
3 tř.
2 dozadu (7)
Jirka
3 tř.
4 + 1 krok dopředu, 2 dozadu (3)
Bára
3 tř.
7 + 2 kroky dopředu, 3 dozadu (6)
Tomáš
2 tř.
2 + 2 kroky dopředu, 1 dozadu (3)
Kuba
2 tř.
3 + 1 krok dopředu, 2 dozadu (2)
Honza
2 tř.
3 + 1 kroky dopředu, 2 dozadu (2)
Simona
2 tř.
2 + 2 kroky dopředu, 1 dozadu (3)
dozadu,
Po krokování, kdy všichni žáci stáli na krokovacím pásu na nějakém čísle, jsem každému po jednom položila otázku: „Kolik uděláš kroků, abys stál jako tvůj spolužák?“ Žáci měli počet odkrokovaných kroků napsat do třetího obdélníku. (tab. 4-16)
67
Tab. 4-16 Řešení rovnic
Jméno
třída
Kde stál.
O kolik jít?
Martin S.
3 tř.
4
Martin K.
3 tř.
Jirka Bára
žáka
Kam
má Správné
dojít?
řešení?
3 dopředu
7
☺
7
4 dozadu
3
☺
3 tř.
3
0 kroků
3
☺
3 tř.
6
3 dozadu
3
☺
3
1 krok
4
Odpovídal pomalu ☺
Tomáš
2 tř.
Kuba
2 tř.
2
1 dopředu
3
☺
Honza
2 tř.
2
1 dopředu
3
☺
Simona
2 tř.
3
0 kroků
3
-
dopředu
Poznámka k tabulce 4-16: Tento symbol ☺ znamená správnou odpověď. Řešení si žáci zapsali do závorky do druhého obdélníku, proto každý pokračoval v jiném obdélníku. Zápisy jsou čitelné. Po řešení rovnic jsem žáky opakovaně upozornila na směr kroků a jeho zápisu. Znovu jsme zopakovali směr šipek a jejich význam. Po té jsem zadala další pokyny ke krokování. (tab. 4-17)
68
Tab. 4-17 Osmé krokování žáků dopředu i dozadu se třemi čísly
Martin S.
3 tř.
6 + 2 – 1 (7)
Martin K.
3 tř.
8 – 1 – 1 (6)
Jirka
3 tř.
9 – 2 – 1 (6)
Bára
3 tř.
4 + 3 – 2 (5)
Tomáš
2 tř.
2 + 2 – 1 (3)
Kuba
2 tř.
3 + 1 – 1 (3)
Honza
2 tř.
5 - 1 – 2 (2)
Simona
2 tř.
1 + 4 – 2 (3)
Poznámka k tabulce 4-17: Značení + znamená krok dopředu, - znamená dozadu Při tomto krokování a zapisování všichni žáci zapisovali směr kroků pomocí šipek nebo pomocí znamének + a – po té došli ke správnému řešení.
4.2.4 Zaznamenávání kroků v prostředí krokování Pokračování v metodě „krokování“ začalo změnou. Žáci měli sedět v lavicích. Dva krokovací pásy jsem umístila na koberec v prostředí třídy tak, aby k nim měl přístup každý z žáků. (obr. 4-10)
Obr. 4-10 69
Rozdala jsem žákům papíry, na které si dělali poznámky z krokování. Společně s žáky jsem znázorňovala počet kroků na tabuli jak formou číslic, tak i formou kroků, pomocí šipek. (tab. 4-18, 4-19) Jedny poznámky z krokování jsou znázorněné v příloze č. 7. Tab. 4-18 Krokování ve směru dopředu (sčítání)
Martin S.
3 tř.
5 + 4 + 1 = 10
Martin K.
3 tř.
4 + 4 + 2 = 10
Jirka
3 tř.
2+2+4=8
Bára
3 tř.
3+5+1=9
Tomáš
2 tř.
2+2+1=5
Kuba
2 tř.
1+2+2=5
Honza
2 tř.
1+2+1=4
Simona
2 tř.
4+0+1=5
Tab. 4-19 Krokování ve směru dozadu (odečítání)
Martin S.
3 tř.
2+5-1=6
Martin K.
3 tř.
8 - 1 + 3 = 10
Jirka
3 tř.
5+1-2=4
Bára
3 tř.
9+1-5=5
Tomáš
2 tř.
5-2+1=4
Kuba
2 tř.
4-2+1=3
Honza
2 tř.
3+2-1=4
Simona
2 tř.
2+2-1=3
70
Samostatná práce žáků (obr. 4-11) Žákům jsem zadala početní operace na sčítání a odčítání, jako pomůcku využívali krokovací pás. Zadání početních operací je v tabulce č. 4-20. Tab. 4-20 Zadání početních operací
2. ročník
3. ročník
5+2=7
5+2=7
3–1=2
5–1–2=2
2+2=4
7–1–1=5 8+2–1=9
Obr. 4-11
4.2.4.1 Kvantitativní závěr - vyhodnocení práce žáků Žáci zvládli krokování ve směru dopředu (sčítání kroků) i ve směru dozadu (odčítání) správně. Jen Simona potřebovala pomoci. Pracovala pomaleji, při krokování a vyslovení výsledku si byla nejistá. Zapsala správný počet kroků, vždy si zapamatovala první číslo a znaménka. Ostatní čísla potřebuje častěji opakovat. Ke správnému sečtení kroků docházíme pouze v pomalých krocích, častým opakováním a různými pomůckami. Martin K., Martin Š. a Tomáš používali slovní doprovod ke krokování a Kuba používal jako pomůcku své prsty.
71
4.2.5 Krokování do druhé části osy Třetímu ročníku jsem dala pokyn jít ke krokovacím pásům a zadala jsem, každému počet kroků tak, aby končil v záporných číslech. Jirka, Martin Š. a Martin K. stáli za čarou a nekrokovali, ale počítali. Jejich výsledek byl vždy nula, nebo, jak říkali, něco za nulou. Bára počítala také nahlas kroky, které nekrokovala, ale odpověděla mi, že jsou to dva kroky za nulou. Navedla jsem ji na výsledek mínus dva. Krokování do záporných čísel bylo pro žáky těžké. Krokování se podařilo vždy jen s mou dopomocí.
4.2.6 Práce s pracovními listy a pomůckou Žáci si krokování velice dobře osvojili. Pomocí krokovacího pásu pochopili početní operaci sčítání i odčítání. Pro zhodnocení, zda žáci umějí spočítat přidávání (sčítání) nebo odebírání (odčítán) kroků jsem pro ně vyhotovila pracovní listy s početními operacemi na sčítání, odčítání a také úlohy, které vedou k propedeutice rovnic. Listy byly určené pro daný ročník. Druhý ročník s počítáním do pěti a třetí ročník do deseti. Pracovní listy se skládaly ze tří papírů. První dva listy jsem rozdělila na A a B. List A ve formě kroků - žáci měli za úlohy vypočítat a přepsat číselně, v listu B naopak. Jako pomůcku jsem pro každého žáka vyrobila z barevného papíru a bílé čtvrtky krokovací pás, startovací čáru jsem znázornila červeně a k tomu každý žák obdržel figurku. (obr. 4-12) Figurka znázorňovala žáka, krokovací pás žáci znali. Po předložení této pomůcky nebylo potřeba žákům nic vysvětlovat. Žáci z druhého ročníku potřebovali v pomůcce na krokovacím pásu mít napsaná čísla, třetí ročník nikoli. Žáci z třetího ročníku si pamatovali velký krokovací pás, na kterém čísla napsaná byla. Proto jim stačilo jen znázornění kroku, ostatní si dopočítali. Problém nastal při úlohách, které vedou k rovnicím, proto si žáci na pomůcku čísla napsali.
72
Obrázek pomůcek:
Obr. 4-12 Realizace Nejprve jsem žákům rozdala první pracovní list, který se skládal z početních operací sčítání. Žáci měli v prvním pracovním listu A za úkol uvědomit si, o jakou početní operaci jde dle šipek, které znázorňovaly směr kroků tak, jak jsme dělali v minulých hodinách. Dále spočítali počet šipek (kroků) a zaznamenali výsledek. Poté zapsali celou úlohu formou čísel. V části B měli vypočítat úlohu a zapsat formou šipek. (příloha č. 8. První pracovní list pro II. a III. ročník)
Druhý pracovní list se skládal z početní operace odčítání. Tak jako v prvním listu si v části A měli žáci dle šipek uvědomit, o jakou početní operaci jde. Šipky znázorňovaly směr kroků. Žáci spočítali počet šipek (kroků) a zaznamenali vypočítaný výsledek. Poté zapsali úlohu formou čísel. V části B vypočítali úlohu a zapsali formou šipek. (příloha č. 9 Druhý pracovní list pro II. a III. ročník)
Třetí pracovní list se skládal z úloh, které vedou k propedeutice rovnic. Žáci měli dopsat takové číslo, které odpovídalo danému výsledku. příloha č. 10 Třetí pracovní list pro II. a III. ročník)
73
4.2.6.1 Kvantitativní závěr pracovních listů Žákům jsem rozdala pracovní listy postupně. První zadání v každém listu jsem dělala s žáky společně, potom počítali samostatně s krokovací pomůckou. Vypracované jednotlivé pracovní listy žáků jsem spojila každému žákovi zvlášť do jednoho svazku. Druhý ročník byl pomalejší, ale žáci vše vypočítali bez chyb. Využití pomůcky během samostatného počítání je vidět na obrázku 4-13.
Obr. 4-13 Využití pomůcky
Druhý ročník zvládl pracovní listy velmi dobře. Měl 100% úspěšnost. Třetímu ročníku také nedělal problém výpočet úloh. Pomůcku používali pro kontrolu a při úlohách, které pro ně nebyly snadné. Využití pomůcky a práce žáků je na obrázku č. 4-14.
74
Obr. 4-14
75
Martin K. jako další pomůcku využíval počítání přes nos. Toto počítání se učili v hodinách s paní učitelkou. Zde jsou hlavní pomůckou prsty. Při počítání se vždy dotknou
špičky nosu.
Žáci
si
pomáhají
slovně,
sluchově
a
i
dotykově.
Tím, že se dotknou nosu, si počet lépe zapamatují. Při práci s pracovními listy žáci více používali metodu krokovaní. Třetímu ročníku dělaly problém úlohy, které vedou k propedeutice rovnic. Při použití pomůcek žáci zadané úlohy spočítali s jedinou chybou. Při sčítání a odčítání měli všichni žáci 100% úspěšnost. Rovnice spočítali na 75 % úspěšnosti.
4.2.7 Závěrečné opakování Po měsíci jsem zařadila závěrečné opakování, které obsahovalo pracovní listy, se kterými žáci již pracovali. S žáky jsem chtěla nejprve zopakovat krokování, ale oni chtěli pracovat samostatně. Zopakovali jsme společně první úlohu a potom jsem rozdala pracovní listy a nechala je pracovat. Třetí ročník pracoval zcela samostatně, druhému ročníku jsem zopakovala z úloh vždy první zadání a se Simonkou bylo třeba pracovat na pracovních listech společně. Simonka chyběla na první práci s pracovními listy, bylo potřeba zopakovat prostředí krokování. Práce Simonky je uvedena v protokolu posledního setkání a v tab. 4-21. Druhý ročník zvládl pracovní listy velmi dobře - podruhé 100% úspěšnost. Třetímu ročníku dělala stále problém zadaná úloha, která vede k propedeutice rovnic. Přes použití pomůcek spočítali dvě zadané úlohy špatně. Při sčítání a odčítání měli všichni žáci 100% úspěšnost. Rovnice spočítali na 50 % úspěšnosti.
76
4.2.7.1 Protokol experimentu posledního setkání Kdo: II. a III. ročník ZŠ praktické (Honza, Kuba, Tomáš, Bára, Martin K.) II. ročník ZŠ speciální (Simonka) Kde: Základní škola praktická a Základní škola speciální Hostinné Úloha: Závěrečné opakování pomocí pracovních listů a pomůcky v prostředí krokování (Tab. 4-21) 00:08 Já: „Simonko, pamatuješ si, co jsme spolu dělaly? Jak jsme krokovaly na velkém krokovacím pásu? „ 00:09 Simonka: „Ano“. Z důvodů nepozornosti jsem krokování se všemi žáky zopakovala. Vysvětlila jsem žákům, že malý krokovací pás nám bude sloužit jako velký krokovací pás, každý žák má svou figurku, která znázorňuje právě jeho. 0:24 Já: “Simonko, udělej pět kroků dopředu, začni teď.“ 0:25 Simonka s mou pomocí: /Vedu ruku s figurkou na krokovacím páse a říkám/ 00:37 Já: „Jedna, dva…“ 00:38 Simonka: „Tři, čtyři, pět.“ 00:42 Já: „Výborně, teď zopakuj celou úlohu sama Simonko.“ 00:45 Já: „Udělej, čtyři kroky dopředu, začni teď.“ 0:47 Simonka: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět.“ 0:50 Já: „Ne, ne Simonko, jenom čtyři.“/ /Vedu ruku s figurkou na krokovacím páse a říkám/ 00:52 Já: „Jedna dvě tři čtyři.“ 00:54 Já: „Simonko, teď čtyři kroky dozadu.“ 00:57 Simonka: „Jedna, dvě, tři, čtyři.“ 1:07 Já: „Výborně, úloha zní čtyři kroky dopředu a čtyři kroky dozadu, tj. jako 4 – 4 je? 1:12 Simonka: „Nula.“ 1:15 – 3:32 Rozdávání pracovních listů příprava pomůcek 77
3:33 Já: „Zopakujeme krokování. Zkuste si odkrokovat figurkou na malém krokovacím pasu čtyři kroky dopředu a dva kroky dozadu, začni teď. Výsledek mi třetí ročník ukáže na prstech a druhý ročník ukáže prstem na výsledek do krokovacího pásu.“ 3:35 Já: „Honziku, kolik nám tedy vyšlo?“ 3:36 Honzik: „Dva.“ 3:37 Já: „Výborně, všichni správně. Třetí ročník může pracovat samostatně na pracovních listech. Druhý ročník mi diktuje první úlohu.“ 3:39 Žáci druhého ročníku: „Tři kroky dopředu a dva kroky dopředu.“ 3:45 Já: „Budeme tedy sčítat – plus nebo odčítat mínus Tomášku?“ 3:48 Tomášek: „Plus.“ 3:50 Já: „Správně. Honzíku, víš už výsledek?“ 3:52 Honzík: „Pět.“ 3:53 Já: „Proveďte kontrolu, figurkou si odkrokujte zadání.“ 4:05 Bára: „ Paní učitelko, já to udělala blbě, já jsem to odčítala.“ 4:09 Já: „Tak to naprav.“ (přišla jsem k lavici, kde Bára seděla) 4:12 Já: „Báro, ale vždyť to máš správně.“ 4:18 Bára: „A jó, já to popletla.“ 4:20 (kontrola druhého ročníku, při odkrokování) 4:29 Já: „Dáme se do další úlohy.“ 4:30 Honzík: „Já už to zvládnu sám.“ 4:32 Tomášek: „Já taky.“ 4:34 Já: „Tak počítejte.“ 4:36 Já: „Simonko, jaký je další příklad? Spočítej šipky v rámečku a podle směru šipek zjistíme, kde bude znaménko plus nebo mínus.“ 4:42 Honzík: „Jedna.“ 4:44 Já: „Honzíku, ale nevykřikuj, chtěl si pracovat sám, počkej, já tě vyvolám, ano?“ 4:45 Já: „Simonko, kolik, je šipek/kroků v prvním obdélníku?“ (ukázala jsem) 4:50 Simonka: „Jedna.“ 4:53 Já: „Správně, jeden krok dopředu a v druhém obdélníku.“ (ukázala jsem) 5:07 Simonka: „Jedna, dva, tři.“ 5:08 Já: „Výborně.“
78
5:11 Já: „Když máme šipky ve stejném směru, bude znaménko plus nebo mínus, Tomášku?“ 5:16 Tomášek: „Plus.“ 5:20 Já: „Ano, plus, budeme sčítat.“ 5:25 Já: „Honziku, jaký bude výsledek této úlohy?“ 5:30 Já: „Jeden krok a tři kroky je.“ 5:36 Honzik: „Čtyři kroky dopředu.“ 5:37 Já: „Správně, tak Honzík s Tomáškem opravdu mohou počítat sami.“ 5:45 Já: „Simonko, v prvním obdélníku je …?“ 5:47 Simonka: „jeden.“ 5:50 Já „Správně jedna, a v druhém“ 5:54 Simonka: „Tři.“ 6:00 Já: „ 1+3 je?“ 6:15 Simonka: odkrokovala figurkou na krokovacím pásu a po té řekla: „ Čtyři.“ 6:16 Já: „Správně, zkusíš další úlohu sama.“ 6:18 Simonka: „Jo.“ 6:20 Martin Š.: „Paní učitelko, já už to mám.“ 6:23 Bára: „Já taky.“ 6:25: Tomášek a Honzík: „Já taky.“ 6:27 Já: „ Výborně, rozdám druhý pracovní list. Pozor budete odčítat. Třetímu ročníku rozdám třetí pracovní list, který je zaměřen na propedeutiku rovnic. 7:10 Já: „ Simonko, jde to? Kolik šipek je v prvním obdélníku?“ 7:19 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři.“ 7:21 Já: “Správně, a v kolik v druhém?“ 7:25 Simonka: „Jeden.“ 7:29 Já: „Čtyři kroky dopředu plus jeden krok dopředu tj. jako 4 +1 je?“ 7: 34 Simonka: krokuje … 7:40 Já: „ Jeden, dva, tři, čtyři plus jeden.“ 7:43 Já: „Čtyři plus jedna rovná se?“ 7:50 Simonka: „Pět.“ 7:54 Já: „Správně, další příklad“ /ukazuji na obdélníky s šipky/ „Tři kroky dopředu plus jeden krok dopředu, tj, jako 3 + 1 je?“ 79
7:56 Simonka: (krokuje) a Já: (počítám nahlas) „Jedna, dvě, tři plus jedna.“ 7:58 Já: „3 + 1 = „ 8:00 Simonka: „Čtyři.“ 8:02 Já: „Správně, tak to zapiš.“ 8:15 Já: „Vrať se figurkou na začátek (červenou čáru) a můžeme počítat další úlohu.“ 8:18 Simonka: „Jedna, dva, tři, (pauza) 8:20 čtyři, pět.“ 8:22 Já: „Rovná se.“ 8:25 Simonka: „Pět.“ 8:27 Já: „Výborně, Simonko, hezky ti to jde, tak to i zapiš, ano?“ 8:40 Já: „Další příklad, Simonko, dva plus jedna rovná se…?“ 8:43 Simonka: „ Jeden, dva.“ 8:46 Já: „Plus.“ 9:00 Simonka: „Tři.“ 9:02 Já: „Správně Simonko, tak zase napiš.“ 9:07 Bára: „Paní učitelko, já mám zase problém.“ 9:10 Já: „Jak je to možné? Tak si to odkrokujeme, ano?“ 9:18 Já: „Máš osm kroků dopředu, mínus nějaké číslo, aby byl výsledek šest. Krokuj.“ 9:27 Bára: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět, šest, sedm, osm.“ 9:47 Já: „Kolik uděláš kroků dozadu, abys stála na číslu šest?“ 9:50 Bára: „Dva kroky dozadu.“ 9:54 Já: „Správně, tak zkus další příklad a odkrokuj si ho. Jestliže ti to nepůjde, zase se přihlas.“ 10:09 Honzík s Tomáškem: „Paní učitelko, my už to máme hotové.“ 10:12 Já: „Výborně, dostanete další pracovní list s úlohami.“ 10:50 Honzík: „Paní učitelko, tohle je na mínusy.“ 10:55 Já: „Ano správně, budete teď odčítat.“ 11:02 Já: „Simonko, my budeme počítat společně druhý pracovní list. Budeme odčítat, mínus, ano?“ 11:10 Simonka: „Ano.“ 11:20 Honzík: „ Paní učitelko, to bude těžké.“
80
11:22 Já: „Honzíku, neboj se, vždyť už jsme to jednou počítali. Když ti něco nepůjde, pomohu ti, ano?“ 11:24 Honzík: „Tak jo.“ 11:25 Bára: „Už to mám hotové.“ 11:26 Martin Š. „Já také.“ 11:28 Já: „Výborně, vezměte si papír a vymyslete si příklady a pro kontrolu si je odkrokujte, ano?“ 11:30 Bára: „Když já, když něco vymyslím, tak je to blbost.“ 11:32 Já: „Neboj se, máš přeci krokovací pás s figurkou nebo na podlaze velký krokovací pás, tak si provedeš kontrolu tvého příkladu, zda má řešení.“ 11:36 Bára: „Tak jo, už jdu na to.“ 11:37 Martin: „Neboj se Báro, není to těžké.“ 11:45 Já: „Simonko, tak můžeme pokračovat. V pracovním listu máme tři kroky/šipky dopředu, a teď pozor dva kroky dozadu. Budeme odčítat, mínus.“ 11:50 Simonka: „Jeden, dva, tři.“ 11:55 Já: „Podívej se, teď tu máme šipky v jiném směru, dozadu. Kolik jich tu vidíš?“ 11:57 Simonka: „Dvě šipky dozadu.“ 12:01 Simonka: „Jedna, dva.“ 12:09 Já: „Takže tři kroky dopředu a dva kroky dozadu tj. jako 3 – 2 je?“ 12:11 Simonka: „Jeden.“ 12:14 Já: „Výborně, jedna, zapiš, ano?“ 12:15 Bára: „Paní učitelko, mám to správně?“ 12:17 Já: „Výborně, vidíš, že to umíš, tak ještě čtyři ano?“ 12:18 Bára: „Jo, jo.“ 12:20 Já: „Simonko, tak další úlohu.“ 12:30 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři, pět.“ 12:32 Já: „Výborně, tak je odkrokuj.“ 12:40 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři, pět.“ 12:43 Já: „Výborně a jeden krok dozadu.“ 12:49 Simonka: „Hm …. čtyři?“ 12:52 Já: „Pět mínus jedna je?“ 13:00 Simonka: „Čtyři.“ 81
13:01 Já: „Dobře, tak to zapiš.“ 13:05 Já: „A dál.“ 13:11 Já: „Dívej se na mě Simonko, Bára dělá úplně něco jiného.“ 13:14 Já: „Kolik je tu znázorněných kroků?“ 13:18 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři.“ 13:25 Já: „Napiš si k tomu čtyřku.“ 13:34 Já: „Výborně, a teď udělej k tomu tři kroky dozadu.“ 13:40 Simonka: „Jedna, dva, tři.“ 13:42 Já: „Napiš 3 kroky dozadu.“ 13:58 Já: „Udělej čtyři kroky dopředu.“ 14:03 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři.“ 14:13 Já: „A tři kroky dozadu“ 14:18 Simonka: „Jedna, dva, tři.“ 14:20 Já: „Takže čtyři mínus tři je.“ 14:22 Simonka: „Jedna.“ 14:24 Já: „Výborně, tak napiš.“ 14:27 Já: „Simonko, další úloha je pět mínus dva rovná se? Odkrokuj 5 kroků dopředu.“ 14:32 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři, pět.“ 14:46 Já: „A dva dozadu, minus dva.“ 14:53 Simonka: „Jedna, dvě.“ 15:00 Já: „Pět mínus dva je? „ 15:09 Simonka: „Tři.“ 15:11 Já: „Správně, tak zapiš.“ 15:40 Simonka: (začala počítat sama) „Jedna, dva, tři.“ 15:46 Já: „Správně, a …“ 15:49 Já: „Jeden krok dozadu.“ 15:56 Já: „Tři mínus jedna je?“ 16:04 Simonka: „Dva.“ 16:07 Já: „Správně, tak poslední úlohu na tomto listu.“ 16:12 Já: „Udělej čtyři kroky dopředu.“ 16:20 Simonka: „Jedna, dva, tři, čtyři.“ 16:23 Já: „A teď tři dozadu.“ 82
16:28 Simonka: „Jedna, dva, tři.“ 16:35 Já: „Výborně, čtyři bez tří je? “ 16:36 Simonka: „Jedna.“ 16:38 Já: „Napiš, výborně.“ 16:43 Honzík: „Já už to mám.“ 16:46 Tomášek: „Já také.“ 16:49 Já: „Ukažte, podívám se.“ 16:51 Já: „Výborně, teď budeme počítat třetí pracovní list, přidají se k nám také třeťáci. Báro s Martinem, vezměte si papír a počítejte s námi. Napíši úlohu na tabuli a vy vypočítáte. 17:42 Já: „V zadání máme pět kroků dopředu. Kolik kroků, aby byl výsledek deset?“ 17:50 Já: „Musíme doplnit nějaké číslo, aby byl výsledek deset.“ 18:00 Bára: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět.“ 18:29 Já: „Kolik musíš udělat kroků, aby si stála na čísle 10?“ 18:43 Bára: „Pět.“ 19:55 Já: „Uděláme pět kroků dopředu.“ 20:00 Tomášek a Honzík: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět,“ 20:10 Já: „A kolik kroků, abychom stáli na čtyřce?“ 20:14 Tomášek a Honzík: „Jeden.“ 20:20 Já: „Výborně, jeden dozadu, tak zapište.“ (po tomto přikladu počítali samostatně) 20:51 Já: „Simonko, udělej tři kroky dopředu.“ 20:56 Simonka: „Jedna, dvě, tři.“ 21:01 Já: „Kolik máš udělat kroků, aby si stála na pětce? Stojíme na trojce, to jsi odkrokovala. Kolik slyšíš kroků, že udělá figurka?“ 21:47 Simonka: „Jedna, dvě.“ 21:53 Já: „Správně, dva kroky, tak zapiš.“ 22:00 Já: „Stojíme na jedničce. Kolik uděláš Simonko kroků figurkou, abys stála na trojce?“ 22:02 Simonka: „Dva.“ 22:03 Já: „Výborně.“ 22:06 Honzík s Tomáškem: „Hotovo.“ 83
22:22 Já: „Výborně, podepište se a odpočiňte si. My se Simonkou dopočítáme poslední úlohu.“ 23:02 Tomášek: „ Tak jo.“ 23:04 Honzík: „Dobře.“ 23:18 Já: „Dva kroky máme (udělám figurkou jedna, dvě) a teď Simonko kolik kroků dozadu, aby stála figurka na jedničce?“ 23:29 Simonka: „Jeden.“ 23:35 Já: „Výborně Simonko, zapiš.“ 23:39 Já: „Teď si ještě na tabuli procvičíme úlohy na dopočítávání“ 23:40 Bára: „To je dobře.“ 23:56 Já: „Stojíme na pětce a máme stát na čtyřce. Kolik kroků musíme udělat?“ 24:13 Já: „Kolik slyšíš bouchnutí, kroků Tomášku?“ 24:25 Tomášek: „Jeden, dozadu.“ 24:36 Já: „Správně, další úloha.“ 24:39 Já: „Máme tři kroky odkrokované a kolik máme doplnit kroků, abychom stáli na čísle pět. Honzíku.“(Krokujeme na velkém krokovacím pásu) 24:53 Honzik: „No, dva.“ 24:54 Já: „Ano, dva dopředu.“ 25:04 Já: „Báro. Stojím na jedničce, kolik kroků udělám, abych stála na čísle tři?“ 25:15 Já: „Znovu opakuji: Stojím na jedničce, kolik kroků udělám, abych stála na čísle tři?“ 25:20 Bára: „Dva.“ 25:34 Já: „ Dobře.“ 25:55 Martin a Honzík: „Budeme ještě krokovat na velikém krokovacím pásu?“ 24:57 ostatní žáci: „Ano…“ 26:29 Já: „Simonko, udělej pět kroků dopředu a …“ 16:32 Simonka: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět.“ 26:42 Já: „A dva kroky dozadu.“ 26:45 Simonka: „Jedna, dva.“ 26:54 Já: „ Ano, takže pět mínus dva je?“ 26:56 Simonka: „Tři.“
84
27:01 Já: „Honzíku udělej 6 kroků dopředu a 3 dozadu, začni teď.“ (Honza odkrokoval bez slovního doprovodu) 27:20 Já: „Šest mínus tři je?“ 27:23 Honzík: „Tři.“ 27:32 Já: „Tomášku, udělej pět kroků dopředu a 2 kroky dozadu, začni teď.“ 27:39 Tomášek: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět.“ 27:44 Já: „No a dva dozadu.“ 27:46 Tomášek: „Jedna, dvě.“ 27:50 Já: „Pět mínus dva je?“ 27:53 Tomášek: „Tři.“ 28:00 Já: „Martine, udělej deset kroků dopředu a tři kroky dozadu. Začni teď.“ 28:03 Martin: „Jedna, dvě, tři, čtyři, pět, šest, sedm, osm, devět, deset“ a raz, dva, tři.“ 28:17 Martin: „Sedm.“ 28:18 Já: „Výborně.“ 28:23 Já: „Báro, udělej devět kroků dopředu, dva dozadu a dva dozadu“ 28:28 Bára: pomocí prstů, bez slovního doprovodu odkrokovala 28:40 Bára: „Pět.“ 28:44 Já: „Výborně.“ 28:45 – (ukončení hodiny, rozloučení) Tab. 4-21 Zaměření na práci se žákyní Simonou z druhého ročníku základní školy speciální
Jednotlivé úkoly
Doba trvání
Poznámky Zopakování prvního zadní se
Simona - 5 kroků dopředu
18 s.
všemi
žáky,
výsledek
odkrokovala Simona. Simona 4 - 4 =
27 s.
Potřeba opakování zadání.
Práce se všemi žáky.
3min. 19 s.
Simona 1 + 3 =
1 min. 34 s.
Práce se všemi žáky.
7 s.
Rozdávání pracovních listů a příprava pomůcky. Vyrušení
Počítání
společné s druhým ročníkem. Rozdání listu.
85
Honzou.
druhého
pracovního
Simona 4 + 1
44 s.
Simona 3 + 1 =
33 s.
Simona 2 + 1 =
22 s. Vyřešení problémové úlohy se
Práce se všemi žáky.
2 min. 30 s.
třetím
ročníkem
a
rozdání
posledního pracovního listu. Simona 3 - 2 =
29 s.
Simona 5 - 1 =
41 s.
Simona 4 - 3 =
1min. 19 s.
Simona 5 - 2 =
44 s.
Simona 3 - 1 =
27 s
Simona 4 - 3 =
26 s.
Simonu rušila práce Báry.
Rozdání Práce se všemi žáky.
3 min. 37 s.
druhému
ročníku
poslední pracovní list. Zadání nového úkolu pro třetí ročník.
Simona 3 + ? = 5
1 min. 2 s.
Simona 1 + ? = 3
3 s.
Druhý ročník ukončil svou práci.
58 s.
Simona 2 - ? = 1
17 s.
První seznámení s rovnicemi.
Opakování Práce se všemi žáky.
5 min. 16 s.
40 s.
Honza 3 + ? = 5
15 s.
Bára 1 + ? = 3
30 s.
Simona 5 - 2 =
27 s.
Honza 6 - 3 =
22 s.
Tomáš 5 - 2 =
19 s.
Martin 10 - 3 =
18 s.
Bára 9 - 2 - 2 =
21 s.
86
operace
sčítání a odčítání v prostředí krokování.
Tomáš 5 - ? = 4
rovnic,
4.2.8 Zhodnocení práce v prostředí krokování U žáků jsem měla možnost pozorovat paměť. Jejich paměť velice ovlivňuje prostředí, ve kterém je výuka prováděná. Zaleží na četnosti rušivých elementů v prostředí, proto bylo vhodné ve třídě při začátku krokování upravit učebnu. Žáci měli místo pro krokování, do ničeho nenaráželi, a tak nebyli nijak rušeni. Každý žák měl svůj krokovací pás, soustředil se jen na svůj pás a na své zadání. Výuku velice ovlivňovala unavenost, soustředěnost a také handicap žáků. V hodině je znatelně vidět fyzická unavenost, tím se i zhorší jejich výkonnost a paměť. Žáci si lépe zapamatují na začátku hodiny než ke konci hodiny. Na začátku hodiny neměli problém si zapamatovat tři zadaná čísla, ke konci hodiny už to problém byl. Na konci hodiny si nejvíce zapamatovali dvě čísla a k tomu jako pomůcku využívali své prsty. Pro lepší zapamatování jim pomáhá sluchový, slovní, hmatový doprovod a prožitek. Co si prožijí, to si lépe zapamatují. Pro lepší uchování v paměti dané látky ve výuce je potřeba slovního doprovodu a cyklického opakování. Každý žák je jiný a potřebuje individuální pomoc, proto bylo potřeba zaměřit se na každého žáka zvlášť, dát mu dostatek času, vyslechnout ho a v pomalých krocích navazovat. Měla jsem také možnost zjistit délku krátkodobé paměti. Při zadání si zapamatovali množství, které mají odkrokovat, své kroky realizovali, vždy čekali, zda mají správný výsledek, po kontrole jsem se zeptala: Kolik kroků si měl udělat? A žák mi dané kroky zopakoval, k tomu jsem řekla výsledek, později výsledek říkali sami, aniž by museli znovu krokovat. Při zadávání většího počtu čísel nebo při změně směru žáci měli potíže v zapamatování, proto jim byl dán papír jako pomůcka. Se zapsáním a odkrokováním nebyl problém. V poslední části, kdy žáci byli v lavicích a pracovali s pracovními listy, měli jako pomůcku zmenšený krokovací pás. Žákům z druhého ročníku dělalo problém si vybavit čísla na pásu, proto je měli napsané. Žáci z třetího ročníku převážně nepotřebovali napsaná čísla na zmenšeném krokovacím páse. Měli zažitý velký pás, pamatovali si, jak jdou čísla po sobě. Žáci při některém zadání ani nepotřebovali pomůcku, představili si krokovací pás a úlohu spočítali. Zde je vidět, jak z krátkodobé paměti jsme dostali úlohu do dlouhodobé paměti. Častým opakováním určitého úkolu si žáci úkol zapamatovali a splnili ho správně. 87
Krátkodobou paměť u žáků na speciální škole je potřeba trénovat především pomocí didaktických her ve výuce. Žáci si hrají a zároveň se učí. Průběh celého experimentu 2. ročník
ZŠ praktické
Simona Kuba
Tomáš
Honza
(ZŠ speciální)
Začátek krokování normalizaci kroků.
"Musíte udělat stejně velký Sčítání dvou čísel
krok."
Nepoužívá slovní
Nepoužívá
Nepoužívá
doprovod,
slovní doprovod,
slovní doprovod,
potřeba
potřeba
potřeba
Sčítání dvou, tří
zopakování
zopakování
Nepoužívá
zopakování
čísel
zadání.
zadání.
slovní doprovod.
zadání.
Zapíše jen jedno číslo, je třeba při
Použil Sčítání dvou, tří
vlastního
čísel
zápisu.
Použil vlastního Použil vlastního zápisu.
zápisu.
zápisu opakování čísel. Použili zápisový list, nutné
Sčítání a odčítání kroků, práce se
Použili
zápisovými listy
zápisový list.
Použili zápisový Použili zápisový list. 88
list.
opakování zadaných čísel.
Při zápisu
Při zápisu
Při zápisu
krokování
krokování
krokování
nepoužíval
nepoužíval
nepoužíval
označení
označení šipek,
označení šipek,
Nepoužívala
Zaznamenávání
šipek, směry si
směry si
směry si
šipky, ale
kroků
pamatoval.
pamatoval.
pamatoval.
znaménka + a -.
Používal slovní doprovod a prsty, využil
Používala slovní Používal slovní
Používal slovní
Práce s
zápisového
doprovod, využil doprovod, využil
pracovními listy
listu.
Závěrečné
Zůstal stát na
Zůstal stát na
Zůstal stát na
opakování
nule.
nule.
nule.
doprovod, využila
zápisového listu. zápisového listu. zápisového listu.
Chyběl při
Pracovní listy
druhém
Chyběla při
termínu prac.
prvním termínu
listů
pracovních listů.
- při prvním
- při druhém
využil
Využili
Využili
využila
pomůcku
pomůcku
pomůcku
pomůcku
krokovací pás
krokovací pás
krokovací pás
krokovací pás
s figurkou.
s figurkou.
s figurkou.
s figurkou
89
3. ročník
ZŠ praktické
Fenomény Martin Š. Začátek
Řekl: "Jak to,
krokování -
že Martin stojí
normalizaci
jako já, když
kroků.
má více kroků."
Martin K.
Bára
Jirka
chyběla
chyběla
Sčítání dvou čísel
Nepoužívá Používá slovní Sčítání dvou, tří
doprovod.
Nepoužívá
slovní
slovní
doprovod,
doprovod.
používá
Nepoužívá vlastní zápis, Sčítání dvou, tří i
jen slovní
čtyř čísel
doprovod.
kroků, práce se zápisovými listy
doprovod.
pomůcku prsty.
čísel
Sčítání a odčítání
Nepoužívá slovní
Použil vlastního zápisu.
Použil zápisový Použil zápisový list.
list.
Použila pomůcku prstů.
kroků
druhý dozadu.
Při zápisu
Při zápisu
krokování
krokování
nepoužíval
nepoužíval
označení šipek, označení šipek, Práce
směry si
směry si
s pracovními
pamatoval.
pamatoval.
listy 90
opakovat.
Použil zápisový
zápisový list.
list.
šipky směřuje dopředu a
zápisu, bylo třeba
Použila
Jeden zobáček
Zaznamenávání
Použil vlastního
Používala při zápisu směru kroků šipky.
Používal slovní Používal slovní
Závěrečné
doprovod,
doprovod,
využil
využil
zápisového
zápisového
listu.
listu.
Zůstal stát na
Zůstal stát na
nule.
nule.
opakování
Krokování do záporných čísel
Používala slovní doprovod a prsty, využila zápisového
Používal slovní doprovod, využil zápisového listu.
listu. "Dva kroky za nulou - dva mínus."
Při prvním Využili pomůcku krokovací pás s figurkou. Pracovní listy
využil pomůcku krokovací pás s figurkou, pomůcku přes
Využili pomůcku
Chyběl na oba
krokovací pás termíny prac. listů. s figurkou.
nos.
U všech žáků jsem měla možnost při jednotlivých částech krokování vidět, kdy je krátkodobá paměť nejlepší. Nejlépe však v části, kdy jsem přidávala počet krokování. (od čtvrtého krokování) V první čtvrthodině si nejlépe zapamatovali počet kroků. Nebylo potřeba opakování nebo zápisového listu.
91
Izolovaný model v prostředí „krokování“ FENOMÉNY 2. ročník Normalizace kroků
KUBA
TOMÁŠ
HONZA
SIMONA
-
-
-
„Musíte udělat stejně dlouhý krok.“
Slovní
Využil v 8
Využil v 8
Využil v 8
Využil v 8
doprovod
krokování.
krokování.
krokování.
krokování. Využila
Využil
Využil
Využil
zápisového
Použití
zápisového
zápisového
zápisového
listu. Na
zápisového
listu. Označení
listu. Označení
listu. Označení
označení směru
listu
směru
směru
směru
použila
nepoužil.
nepoužil.
nepoužil.
znaménka větší, menší.
Využití pomůcky s figurkou
Pracoval
Pracoval
Pracoval
Pracovala
s pomůckou.
s pomůckou.
s pomůckou.
s pomůckou.
-
-
-
Krokování
Použil při
s použitím
krokování své
prstů
prsty.
Nejprve si
Hned krokoval.
Postup
sečetl všechna
Jedno zadání
krokování
čísla a
druhé a
odkrokoval.
výsledek.
92
Hned krokoval. Postupně jedno zadání a potom druhé a výsledek.
Začala krokovat, ale jen první zadání. Bylo třeba opakovat úlohu.
FENOMÉNY
MARTIN Š.
3. ročník
MARTIN K.
BÁRA
JIRKA
„Jak to, že Normalizace
Martin stojí
kroků
jako já, když
-
-
-
má více kroků“ Slovní
Využil v 4
Využil v 8
Využila v 8
Využil až v 8
doprovod
krokování.
krokování.
krokování.
krokování. Využila
Využil Nevyužil
Použití
zápisového
zápisového
listu.
listu
zápisového listu. Na označení směru použil zobáčky.
Využití pomůcky figurkou
s
zápisového listu. Na označení směru
zápisového listu Označení směru nepoužil.
použila šipky.
Pracoval
Pracoval
Pracovala
Pracoval
s pomůckou.
s pomůckou.
s pomůckou.
s pomůckou.
Použil při
Krokování s použitím
Využila
.
-
krokování své
-
prsty.
prstů
Hned krokoval.
Postup krokování
Nejprve si
Hned krokoval.
Nejprve si
Postupně jedno
sečetl všechna
Jedno zadání
sečetla všechna
zadání a potom
čísla a
druhé a
čísla a
druhé, potřeba
odkrokoval.
výsledek.
odkrokovala.
kontroly a výsledek.
93
Vyhodnoceni v první čtvrt hodině bez zápisového listu:
se zápisovým listem:
Martin Š.
zapamatoval si 2 až 3 čísla
nebylo potřeba opakovat
Martin K.
zapamatoval si 2 čísla
nebylo potřeba opakovat
Bára
zapamatovala si 3 čísla
nebylo potřeba opakovat
zapamatoval si 1 číslo, bylo bylo potřeba opakovat zadaná Jirka
potřeba opakovat
čísla
Tomáš
zapamatoval si 2 čísla
nebylo potřeba opakovat
Kuba
zapamatoval si 2 čísla
nebylo potřeba opakovat
Honza
zapamatoval si 2 čísla
nebylo potřeba opakovat
zapamatoval si 1 číslo, bylo bylo potřeba 2krát až 3krát Simonka
potřeba častěji opakovat
opakovat zadaná čísla
V další čtvrthodině (ke konci hodiny) bylo žákům potřeba častěji opakovat zadaná čísla.
5. ZHODNOCENÍ Jako cíl své diplomové práce jsem si stanovila ověřit vliv krátkodobé paměti na úspěšnost žáků na základní škole praktické a speciální. Zaměřila jsem se především na metodu didaktické hry. S hrou se žáci seznamují od raného dětství, proto je vhodné hru obohatit o naučnou část a začlenit do výuky. Vyučování se tak stane zábavné nejen pro žáky, ale také pro učitele. Hry můžeme z výukového hlediska rozdělit na části, kde se žáci učí novým věcem, opakují si a procvičují probranou látku. Tento způsob výuky podněcuje soutěživého ducha a redukuje větší rozdíly mezi dětskými schopnostmi. Žák díky hře může dosáhnout kladného vztahu k matematice, a tím i motivaci k úspěchu. Zapojení hry do výučování přineslo odlehčení samotné výuky. Pro žáky to byl nový prvek, který se stal vítanou změnou. Samotná aplikace z mé strany i ze strany žáků byla přijímána se zájmem a s kladnými reakcemi. Jednou z reakcí žáků bylo spojení mé osoby s prostředím krokování. V případě, že mě viděli, ptali se, zda budou nebo kdy znovu budou počítat s metodou krokování a to i mimo školu. Paní učitelka Vítová hodnotila mnou vedené hodiny kladně. Byla jsem připravená na svou hodinu, nebylo třeba zasahovat. Bližší hodnocení je v příloze č. 11.
94
6. ZÁVĚR PRÁCE V diplomové práci se zabývám vlivem motivace žáků na krátkodobou paměť. Jako motivaci žáků o výuku jsem využila matematické hry, při kterých žáci zažívali pocity úspěchu. Práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Teoretická část pojednává o obecných pedagogicko-psychologických principech, metodách a formách výchovně vzdělávacího procesu. V praktické části jsem vytvořila dvě matematické hry, inspirací byla hra pexeso a prostředí krokování. Didaktickou hru pexeso jsem poupravila pro výuku geometrických tvarů a prostředí krokování pro výuku aritmetiky. Při hrách jsem pozorovala, co si žáci zapamatují v krátkém časovém úseku a poté pomocí pracovních listů jsem ověřovala množství zapamatované látky ve výuce po delší časové prodlevě. Pracovní listy jsou v přílohách diplomové práce pro další obohacení výuky ve školách jak speciálních, tak základních. Práce s didaktickou hrou mi ukázala, nakolik ovlivňuje množství zapamatované látky u žáků. Zařazení hry do hodiny matematiky umožňuje psychické uvolnění, zároveň vede nenásilně k snadnějšímu zapamatování, opakování, upevňování učiva a také k rozvoji jejich logického myšlení důležitého pro každodenní život. V rámci hry jsou žáci plně začleněny do samotného procesu výuky a tím, že jsou plně zaměstnáni, nemají potřebu vedlejších nežádoucích projevů chování. Z tohoto důvodu je vhodné obměňovat typy her a používat je v rozumném množství. Myslím, že v době, kdy žák v matematice dobře neprospívá, je především na učiteli, aby našel vhodnou metodu a žák se tak dobral kladnému vztahu a úspěchu v matematice. Je také důležité, aby se za danou vyučovací hodinu prováděnou formou hry stihl vysvětlit a naučit stejný objem učiva jako při hodině vedené klasickým způsobem. Výuka formou didaktických her nemá pro učitele žádná velká úskalí a nejen zkušený pedagog si s ní hravě poradí.
95
7. LITERATURA [1] www.icm.uh.cz/soubor.py/FIL6290 VÁGNEROVÁ Marie: „Vývojová psychologie pro obor speciální pedagogika předškolního věku“Technická univerzita v Liberci, 2007. ISBN 978-80-7372-213-5 [2] KŘIVOHLAVÝ, J.: Úvod do psychologie paměti, KŘIVOHLAVÝ, J., PREISS. M.: Trénování paměti a poznávacích schopností. GRADA Praha 2009 208s. ISBN 978-80247-2738-7 [3] VAŠINA, L.: Jak zlepšit paměť. 2.vyd., COMPUTER PRESS Praha 2002. 122s. ISBN 80-7226-794-9 [4] HARTL, P., HARTLOVÁ, H.:Psychologický slovník, 1.vyd., PORTAL Praha 2000. ISBN 80-7178-303- X [5] VÁGNEROVÁ, M.: Obecná psychologie. 1.vyd., Karolinum Praha 2004. 356 s. ISBN 80-246-0841-3) [6] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 1.vyd., MU Brno 1995. 94 s. ISBN 80-210-1124-6 [7] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 3.vyd., MU Brno 2003. 97s. ISBN 80-210-3123-9 [8] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 1.vyd., MU Brno 1995. 94 s. ISBN 80-210-1124-6 [9] MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. 3.vyd., MU Brno 2003. 97s. ISBN 80-210-3123-9 s. 19 [10] HEJNÝ, M., KUŘINA, F.: Dítě, škola a matematika. 1.vyd., PORTÁL Praha 2001, 187s. ISBN 80-7178-581-4 [11] HEJNÝ, M., JIROTKOVÁ, D.: Čtverečkovaný papír jako MOST mezi geometrií a aritmetikou., Univerzita Karlova-pedagogická fakulta Praha 1990, 80s. ISBN 80-8603992-7 [12] SKÁLKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Univerzita., GRADA Praha 2007, 322s. ISBN 978-80-247-1821-7 /186s./ [13] HEJNÝ, M., JIROTKOVÁ, D.: Čtverečkovaný papír jako MOST mezi geometrií a aritmetikou., Univerzita Karlova-pedagogická fakulta Praha 1990, 80s. ISBN 8086039-92-7 [14] SOVÁK: Učení nemusí být mučení.,SNP - edice Knihy pro rodiče Praha 1990.117 s. ISBN 80-04-24306-1, s.10) [15] FONTANA D., Psychologie pro školní praxi, PORTÁL Praha 1997, ISBN 807178-063-4, str. 384, vydání 1, str. 145 96
[16] STŘELEC, S.: Kapitoly z teorie a metodiky výchovy I., PAIDO Brno, 1998, 189 s. ISBN 80-85931-61-3, s. 9 17] HOUŠKA, T.: Škola je hra! 2. přepracované a rozšířené vyd. původního titulu Škola hrou, vydal Tomáš Houška, tiskárna Repro Future Praha 1993. 272 s. ISBN 80900704-9-3, s. 57 [18] ČÁP, J.: Psychologie výchovy a vyučování., Karolinum ve spolupráci s H+H Praha 1993. 415 s. ISBN 80-7066-534-3, s. 188 [19] http://www.cesky-jazyk.cz/zivotopisy/jan-amos-komensky.html, dne 4. 2. 2008 [20] RENOTIÉROVÁ, M.,LUDÍKOVÁ, L. a kol.: Speciální pedagogika, UP 2006 Olomouc, ISBN 80-244-1073-7 [21] HRONOVÁ, M. a kol.: Vybrané kapitoly za somatopedie II., Olomouc, 1989 [22] MOJŽÍŠEK, L.: Didaktika, teorie vzdělání a vyučování. SPN Praha 1988 str. 104 [23] HAVÍŘOVÁ, J.: Společenské hry pro děti od 6 do 11 let. GRADA Praha 2005, str. 90, ISBN 80-247-0825-6 [24] POSPÍŠILOVÁ, Z.: Hádanky a hříčky nejen se slovíčky pro děti od 7 do 11 let. PORTÁL Praha 2006, str. 104, ISBN 80-7367-070-4 [25] http://www.deskovehry.info/historie.php, dne 06. 12 2007 [26] http://www.deskovehry.info/o_hrach.php, dne 06. 12. 2007 [27] http://www.hrejsi.cz/karty/pexeso.htm, dne 3.3. 2010 [28] www.rvp.cz, dne 3. 3. 2010 [29] http://www.help24.cz/index.php?page=slovnicek-pojmu&view=vyraz_L [30] http://cs.wikipedia.org/wiki/Astma [31] PÁTÁ KAZI PERCHTA, THOROVÁ, K.: Mé dítě má autismus. GRADA Praha 2007, str., 120 ISBN 978-80-247-2185-9 [32] http://www.jablko.cz/SPU/SPU/SPU_2.htm [33] ŠLAPAL, R.: Dětská neurologie pro speciální pedagogy. PAIDO Brno 1996 [34] VALENTA, M., MULER, O.: Psychopedie. PARTA Praha 2007, str. 378, ISBN 978-80-7320-099-2 [35] http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/myopatie [36] http://www.pppuk.cz/poradny/chomutov/psychomotoricky-neklid-u-deti [37] http://www.volny.cz/dyskalkulie/SPECPOR.htm, dne 26. 2. 09 [38] PIPEKOVÁ, J. a kol: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno, PAIDO 1998 str. 100, 103, ISBN 80-85931-65-6 97
Další literatura + www adresy: RABOCH, J., PAVLOVSKÝ, P.: Psychiatrie – minimum pro praxi. Triton Praha 1999. (s. 191) ISBN 80-85875-99-3 SUCHÁ, J.: Trénink paměti pro každý věk. PORTAL Praha 2008 ISBN 978-80-7367438-0 SUCHA. J.: Cvičení paměti pro každý věk. PORTAL Praha 2007 ISBN 978-80-7367199-0 http://cs.wikipedia.org/wiki/R%C3%A1mcov%C3%BD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac% C3%AD_program http://cs.wikipedia.org/wiki/%C5%A0koln%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3 %AD_program www.wikipedie.cz staženo 1. 1. 2010 http://www.odbornecasopisy.cz/index.php?id_document=38549 Co je to paměť a jak jí trénovat výpisky: KŘIVOHLAVÝ, J.: Úvod do psychologie paměti. Výukové materiály pro trenéry paměti, 2007 http://cs.wikipedia.org/wiki/Pam%C4%9B%C5%A5_%28psychologie%29Úvod 1. 1. 2010 http://zvs.euweb.cz/ - Základní škola Sluneční 1. 12. 2009
98
8. PŘÍLOHY - seznam Příloha č. 1. Geometrické tvary s označením na kartách Příloha č. 2. Načrtnutý obrázek žáka Příloha č. 3. Pracovní list k ověřování zapamatované látky Příloha č. 4. Pracovní list žáka Příloha č. 5. Zápisový list Příloha č. 6. Zápisový list žáka Příloha č. 7. Poznámky žáka z krokování Příloha č. 8. Pracovní list pro II. a III. ročník - první Příloha č. 9. Pracovní list pro II. a III. ročník - druhý Příloha č. 10. Pracovní list pro II. a III. ročník - třetí Příloha č. 11. Hodnocení
99
