Universal Design (UD) Toetsing

Universal Design (UD) Toetsing 1.

Wat wil je met je toetsing meten? (doel) ................................................................................ 1

2.

Op welke verschillende manieren kan je dit doel bereiken? ................................................... 3

3.

Welke ondersteuning laat je toe? ............................................................................................ 6

4.

Hoe vermijd je verwarring? ..................................................................................................... 7

5.

Wanneer toets je?.................................................................................................................... 8

Bronnen ......................................................................................................................................... 10

1. Wat wil je met je toetsing meten? (doel) TIP: Denk goed na wat je wil meten. UDL-toetsing vraagt dat lesgevers goed nadenken wat ze echt willen meten. Nuttige toetsing meet de kennis en vaardigheden van studenten gelinkt aan de vooropgestelde doelstellingen van het opleidingsonderdeel.

TIP: Verwijder barrières vervat in de doelstellingen. Het is ook belangrijk om de doelstellingen eens onder de loep te nemen. Soms bevatten doelstellingen barrières die het verhinderen dat sommige studenten tot bij de uitdaging kunnen komen. Het is belangrijk doelstellingen op deze barrières te screen en deze te verwijderen. Bv. soms zit in de doelstelling ook beschreven hoe deze moet aangetoond worden (middel) of onder welke voorwaarden (bv. tijdslimiet, locatie,…). Let op! UDL vraagt niet om de doelstellingen te verlagen. Het is de bedoeling de doelstelling vast te zouden. Zo behoud je de uitdaging en hoge verwachtingen ten aanzien van alle studenten. Bv. Is het doel dat de studenten een PowerPointpresentatie kunnen geven? Of is het doel dat de studenten een presentatie kunnen geven?

1

Bv. Is het doel dat de studenten een samenhangend verhaal kunnen schrijven? Of is het doel dat de studenten een samenhangend verhaal kunnen creëren? Bv. Is het doel dat de onderstaande studenten in de boom kunnen klimmen? Of is het doel dat de onderstaande studenten sport beoefenen?

Aan de slag:  Neem de doelstellingen van je opleidingsonderdeel onder de loep.  Verwijder eventuele struikelblokken.  Herformuleer de doelstelling.

Huidige doelstelling

Struikelblokken in doelstelling

Bv. De studenten kunnen een Bv. Powerpoint is een middel Powerpoint-presentatie geven. om de presentatie te geven.

Nieuwe doelstelling

Bv. De studenten kunnen een presentatie geven.

2

TIP: Informeer je studenten duidelijk over te behalen doelstellingen. Zorg dat de studenten ook weten welke de eisen en verwachtingen zijn van je opleidingsonderdeel. Geef bv. per hoofdstuk de te behalen doelstellingen aan.

2. Op welke verschillende manieren kan je dit doel bereiken? TIP: Laat toe dat studenten op verschillende manieren hun capaciteiten tonen. Op het eerste gezicht lijkt het eerlijk om aan alle studenten in de groep dezelfde test (bv. meerkeuze), via hetzelfde medium (bv. geprinte tekst), op dezelfde manier (bv. met pen en papier) en onder dezelfde voorwaarden (bv. strikte tijdslimiet, testlocatie) te geven. Een diverse studentengroep is een realiteit. Studenten verschillen op vlak van recognitie van inhoud, strategische expressie en verschillen in betrokkenheid. Eénzelfde test zal bijgevolg sommige studenten bevoordelen en andere benadelen. In de realiteit meet je nl. op deze manier echter ook bv. de vaardigheden die studenten nodig hebben bij dit medium en de gebruikte methodes. Wanneer een student faalt, is het bijgevolg onmogelijk om de oorzaak hiervan te achterhalen.  Verschillen in recognitie van inhoud: Bv. Een student met dyslexie ondervindt moeilijkheden om de vragen te decoderen. Geprinte tekst, vele vragen om te lezen en beperkte tijd zorgen voor barrières. Bv. Een student met een visuele beperking kan moeilijk/geen geprinte woorden zien.  Verschillen in strategische expressie: Bv. Een student met een motorische beperking kan niet altijd gemakkelijk een potlood vast houden om het juiste antwoord aan te duiden. Bv. Een student met beperkte schrijfvaardigheden wordt bij schriftelijke vragen tegen gehouden om zijn volledig begrip aan te tonen. Bv. Een verlegen student heeft het moeilijker om zaken mondeling uit te leggen.  Verschillen in betrokkenheid Bv. Een student met weinig zelfvertrouwen krijgt extra angst in testsituaties. Een tijdslimiet intimideert extra. Deze angst zorgt dat de student slechter presteert. 3

Kortom: dezelfde test (medium, manier van testen, voorwaarden) is niet eerlijk en het geeft geen accuraat beeld van wat de lesgever wil meten. Wees je bewust van mogelijke barrières inherent aan je manier van testen. Probeer deze hindernissen zo veel mogelijk te verwijderen. Bv. Stel op een test gevarieerde vragen die aansluiten bij de verschillende leerstijlen: reproductie-, inzicht-, toepassingsvragen,…

UDL raadt aan om toe te laten dat studenten op verschillende manieren hun capaciteiten aantonen. Zodra de lesgever weet wat je wil meten (het doel van de toetsing), kan hij bepalen op welke verschillende manieren dit accuraat kan worden gemeten. De lesgever houdt m.a.w. opnieuw de doelen vast, maar biedt verschillende opties om bij dit doel te raken. Hoe meer opties, hoe meer kans dat de student het doel zal bereiken. Studenten kunnen zo immers kiezen voor de manier waarbij ze zich het meest comfortabel voelen (aansluit bij hun behoeften, voorkeuren,…). Zo worden ze niet gehinderd en is het waarschijnlijker dat ze kunnen aantonen wat ze kennen en kunnen. Bv. dezelfde competenties kan je aantonen via een blog, forum, mondelinge presentatie, meerkeuzevragen, geschreven tekst. De ICTO-tools kunnen hierbij helpen. TIP: Gevarieerde evaluatie. Op een examen gevarieerde vragen aanbieden die aansluiten bij de diversiteit (bv. verschillende leerstijlen) van studenten: reproductievragen, inzichtvragen, toepassingsvragen,… Of verschillende manieren van evalueren gebruiken: individueel of groepswerk, schriftelijk examen, mondeling examen, presentatie,… 4

TIP: Laat inhoudelijke keuzes toe. UDL raadt ook aan om studenten ook inhoudelijk keuzes te laten waar mogelijk. Studenten zullen meer betrokken zijn. Dit maakt dat ze meer waarschijnlijk hun vaardigheden echt kunnen aantonen. Belangrijk is evenwel dat de opdracht van vergelijkbare moeilijkheid is. bv. Doelstelling: studenten moeten een presentatie kunnen geven. De studenten mogen kiezen uit een lijst van verschillende onderwerpen.

Aan de slag:  Neem de huidige toetsing van (de doelstellingen van) je opleidingsonderdeel onder de loep.  Verwijder eventuele struikelblokken.  Denk na over andere mogelijke manieren van evalueren.  Geef je blad aan je buur (welke andere manieren om de doelstelling te evalueren zien zij mogelijk?)

Huidige toetsing van doelstelling

Bv. via Powerpoint, voor een groep, met beperkte tijd.

Struikelblokken in de manier van toetsen

Bv. Powerpoint als enige middel, angst om voor een groep te staan, stress tijdslimiet,…

Andere manieren van toetsen

Bv. Studenten moeten presentatie geven maar mogen tool kiezen (bv. Prezi, Ppt,…)

Andere manieren van toetsen

Bv. Presentatie mag face-to-face of online bv. Via Windows Live Meeting.

5

3. Welke ondersteuning laat je toe? TIP: Laat dagelijkse hulpmiddelen en ondersteuning toe. Lesgevers hebben vaak het gevoel dat ondersteuning verhindert om te kunnen meten wat studenten echt kennen. Zo was het vroeger ondenkbaar om rekenmachines toe te laten op een wiskundetest. Bv. In een kookles maken cursisten gebruik van mixers, snelle ovens, keukenrobot,… Stel: de cursisten mogen op het examen niet meer gebruik maken van deze tools. Alles moet manueel gebeuren, binnen een strikte tijdslimiet.  Zou deze test accuraat meten of de student kan meedraaien in een professionele keuken? Testen los van de ondersteuning die studenten normaal gebruiken geeft dus geen juist beeld van wat ze kennen en kunnen. UDL raadt daarom aan om toe te staan dat alle studenten op toetsen gebruik maken van dagdagelijkse hulpmiddelen, zolang dit niet in de weg staat van de te meten centrale doelstelling. Bv. Je wil meten hoe goed een student tekst kan decoderen. Voorleessoftware is minder geschikt gezien dit verhindert om te komen tot een accurate toetsing. Bv. Je wil de kennis van de moderne geschiedenis testen. Voorleessoftware verhindert niet om de doelstelling juist te meten. Door het toelaten van dagelijkse hulpmiddelen zal de toetsing meer accuraat zijn. Bovendien sluit het meer aan bij de realiteit van het werkveld. Bv. Zal een accountant later terecht komen op een bureau met enkel pen en papier? Of zal hij kunnen gebruik maken van rekenmachine, computer, software,…?

Let op: studenten met een beperking hebben recht op redelijke aanpassingen. Een docent mag dit niet weigeren. Dit is nl. discriminatie. 6

4. Hoe vermijd je verwarring? Als lesgever heb je duidelijke verwachtingen bij een opdracht of vraag. Veel studenten begrijpen echter niet wat gevraagd of verwacht wordt en falen daarom. Bv. Filmpje Monty Python Je kan op verschillende manieren de kans op verwarring verkleinen: TIP: Formuleer je vragen en opdrachten duidelijk. Het is belangrijk vragen en opdrachten duidelijk te formuleren. Vermijd ingewikkelde zinnen en moeilijke woorden. Op die manier is de kans op verwarring kleiner. TIP: Geef duidelijke richtlijnen bij alle vragen en opdrachten. Geef studenten ook duidelijke richtlijnen. Maak hen duidelijk op welke criteria je hun werk zal evalueren. Ze kunnen kiezen om bv. hun opdracht eerst zelf af te toetsen aan de criteria en eventueel nog bij te sturen. Bv. Criteria

Onvoldoende

Voldoende

Participatie

Weinig tot geen participatie

Brengt eigen ideeën aan OF bouwt verder op de ideeën van anderen

Reflectie op literatuur e.d.

Opmerkingen verwijzen niet naar literatuur en tonen weinig/oppervlakkige kennis van de inhoud.

Opmerkingen verwijzen naar literatuur en/of tonen kennis van de inhoud.

Goed

Brengt eigen ideeën aan EN bouwt verder op de ideeën van anderen. Opmerkingen verwijzen naar literatuur en tonen diepgaand begrip van de inhoud.

TIP: Geef (excellente) voorbeelden van alle opdrachten. Daarnaast raden we aan om (excellente) voorbeelden te geven van alle opdrachten. Leg hierbij aan de studenten uit waarom dit zo goed is. Op die manier is er minder kans op verwarring.

7

TIP: Bied je informatie in je toets op verschillende manieren aan.

Vele studenten begrijpen niet wat gevraagd wordt en falen daarom.

UDL raadt aan om informatie in je toets op verschillende manieren aan te bieden om tegemoet te komen aan de behoeften van de diverse studentengroep. Op hoe meer manieren we de informatie overbrengen, hoe meer kans zal zijn dat studenten zullen begrijpen wat wordt gevraagd. Het zal m.a.w. verwarring vermijden. Bv. Vraag in woorden, ondersteund met een grafiek. Bv. Vraag op papier, mondeling toegelicht.

5. Wanneer toets je?

TIP: Beperk je toetsing niet tot een examen op het einde. Traditionele toetsing is losgemaakt van de instructie en de praktijk. Ze geven ook weinig informatie over het proces dat studenten doormaken.

8

UDL raad permanente toetsing aan. Constante gerichte feedback kan de prestaties van studenten verbeteren terwijl ze leren. Het kan tevens de progressie in kaart brengen. Het geeft ook een beter beeld van wat de student heeft bereikt in relatie tot de doelstelling. Bv. toetsing via portfoliomethodiek. Tot slot zullen testen als minder intimiderend worden ervaren als toetsing een constant deel is van het leren. Het wordt zo een moment van feedback en informatie.

SIHO, januari 2013.

9

Bronnen  CAST (n.d.). Implementing UDL: Goals, Teaching and Assessment. Terug te vinden via http://4.17.143.133/udl/index.cfm?i=356.  CAST (n.d.). Identifying Barriers in Assesments, in UDL Online modules. Terug te vinden via http://udlonline.cast.org/home.  CAST (2010). Perspectives on Large-Scale Assessments. Terug te vinden via http://www.cast.org/library/statements/assessment/index.html.  Dolan, R.P. & Hall, T.E. (2001), Universal Design for Learning: Implications for Large-Scale Assessment. IDA Perspectives, 27 (4), pp. 22-25. Terug te vinden via http://4.17.143.133/udl/UDLImplicationsforLarge-ScaleAssessment2518.cfm.  Gordon, D.T., Gravel, W.J. & Schifter, L.A. (2009). Perspectives on UDL and Assessment: An interview with Robert Mislevy. Terug te vinden via http://www.udlcenter.org/resource_library/articles/mislevy.  Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D. & Richardson J. (2002). Providing new access to the general curriculum, Teaching Exceptional Children, 2, pp. 8-17.  Rose,D.H. & Meyer, A. (2002). Barriers to accurate assessment, in Teaching every student in the digital age. Terug te vinden via http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/chapter7.cfm.  Stahl, S. (2011). Firm goals, flexible means. UDL in Postsecondary practice. Powerpointpresentatie op SIHO-studiedag ‘Aan goed onderwijs bouwen voor elke student. Universal Design for Learning (UDL) in theorie en praktijk’, Hasselt. Terug te vinden via http://www.siho.be/files/Firm%20Goals%20-%20SIHO%202011.ppt.  Thompson, S.J., Johnstone, C.J. & Thurlow, M.L. (2002). Universal Design Applied to Large Scale Assessments. Terug te vinden via http://www.cehd.umn.edu/nceo/onlinepubs/Synthesis44.ht

10