Učitelské strategie řešení nekázně žáků při výuce na 1. stupni ZŠ

UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Pedagogická fakulta katedra primární pedagogiky

Učitelské strategie řešení nekázně žáků při výuce na 1. stupni ZŠ Teacher´s Strategies Solving the Lack of Discipline of Pupils during Teaching at a Junior School

Vedoucí diplomové práce: PhDr. Helena Hejlová, Ph.D. Autor diplomové práce: Iva Šedová Studijní obor: učitelství pro 1. stupeň ZŠ Forma studia: kombinovaná Diplomová práce dokončena: listopad 2014

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci na téma: Učitelské strategie řešení nekázně žáků při výuce na 1. stupni ZŠ vypracovala pod vedením vedoucího diplomové práce samostatně za použití v práci uvedených pramenů a literatury. Dále prohlašuji, že tato práce nebyla použita k získání jiného nebo stejného titulu.

V Praze dne 25. listopadu 2014

Iva Šedová

2

Poděkování Ráda bych tímto poděkovala PhDr. Heleně Hejlové, PhD. za odborné vedení a cenné rady poskytnuté ke zpracování této diplomové práce. 3

Anotace Cílem diplomové práce je charakterizovat pojmy školní kázeň a nekázeň, zjistit souvislost mezi nekázní žáků při výuce na prvním stupni základní školy a učitelskými strategiemi řešení nekázně. Jedná se o zjištění, jaké strategie učitele mají vliv na minimalizaci nekázně žáků při výuce.

Klíčová slova: primární škola, nekázeň žáků, vyučovací styl učitele, řízení školní třídy Annotation

The aim of this thesis is to characterize the concepts of school discipline and indiscipline, find out the connection between lack of discipline of pupils in education at the primary school teachers' strategies and solutions indiscipline. It is about finding what strategies teachers have an impact on minimizing pupil indiscipline in the classroom.

Key words: primary school, pupils´ indiscipline, teaching style, school class management

4

Obsah ÚVOD…………………………………………………………………………………7 TEORETICKÁ ČÁST 1 Školní kázeň a nekázeň a podmíněnost jejich proměn…………………………….9 1.1 Školní kázeň……………………………………………….………………………9 1.2 Školní nekázeň……………………………………….…………………………..12 1.3 Příčiny nekázně………………………………………….……………………….14 1.4 Mladší školní věk………………………………………….……………………..15 2 Strategie řízení školní třídy…….…………………………………………………17 2.1 Řízení třídy…………………………….…………………………………………17 2.2 Vztahy mezi žáky ve školní třídě ovlivňující školní nekázeň …………….….18 2.3 Kázeň ve třídě ve vztahu k osobnosti učitele…………………………………..20 2.4 Vyučovací styly učitele…………………………………………………………..21

3 Učitelské strategie řešení nekázně………………………………………………...24 3.1 Prevence nekázně…………………………………………………………………24 3.2 Empirické zkušenosti učitele……………………………………………………25

4 Shrnutí teoretické části……………………………………………………………27

EMPIRICKÁ ČÁST 1 Charakteristika a cíl výzkumného problému………………….…….………….28 2 Kazuistika škola – učitelé – žáci……………..……………………….………….29 3 Metoda - akční výzkum ……………………….…………………….……………31 4 Vyhodnocení dotazníků – mapování problému – akční plán……………..…...35 5

5 Shrnutí empirické části……………………………………………….………….62 ZÁVĚR……………………………………………………………………………....64 ABSTRAKT…………………………………………………………………………65 ABSTRACT……………………………………………………...………………….66 POUŽITÁ LITERATURA…………………………………………………...….....67 SEZNAM PŘÍLOH…………………………………………………………...........69

6

ÚVOD Pro svoji diplomovou práci jsem si vybrala téma nekázně ve třídě při výuce, neboť s tou se setkáváme každodenně, musíme ji řešit a nesmíme ji přehlížet. Cílem diplomové práce bude ověřit, že při využívání doporučovaných strategií prevence nekázně bude učitel řešit stále méně případů rušivého chování a jiných projevů nekázně žáků. V teoretické části jsem vymezila základní pojmy vztahující se k nekázni žáků, popsala její typické projevy při výuce z pohledu učitelů a žáků a sledovala zejména jejich vazbu na učitelské strategie řízení školní třídy. Prostřednictvím výzkumného šetření v praktické části diplomové práce jsem zjistila, jak nekázeň ve třídě vnímají děti a jak projevy neukázněného, nevhodného chování většinou řeší učitelé, snažila jsem se ověřit vyvozenou výzkumnou otázku. Výzkumná část práce bude založena na akčním učitelském výzkumu ve třetím ročníku na vybrané škole. V dnešní době se stále více hovoří o poklesu morálky, o nevhodném chování, o nekázni. Vidím to jako závažný problém celé naší společnosti. Problémy s kázní byly, jsou a budou. Děti vždy zlobily a dospělí na jejich chování nějakým způsobem reagovali. Byly ale vedeny k větší úctě a poslušnosti, což dnes ve výchově často chybí. Dle mého chybí řád a převládá chaos. Současná doba, kdy úroveň vědy a techniky neustále roste, nese s sebou i to, že děti mají přístup k informacím různého typu, tedy i k těm škodlivým. A právě i díky pokroku se stávají děti bezohlednými, sobeckými, často i zlými, neumí naslouchat druhým, chybí komunikace mezi dětmi a rodiči, často také mezi dětmi navzájem. Rodiče se jim často snaží koupit vše, nač si jen jejich dítě vzpomene, místo toho, aby s dětmi trávili co nejvíce času. Učitel je často s dětmi více hodin než rodič samotný. Proto role nás, učitelů, je důležitá a má obrovský význam. Učitel by měl umět využívat různé techniky k formování rozvoje pozitivního chování dítěte jak ve škole, tak i mimo ni. Zejména učitel na prvním stupni základní školy je pro děti velkým vzorem. Žáci se ho snaží napodobovat, takže učitel svým chováním, jednáním a vůbec celkovým přístupem ovlivňuje fungování nejen jednotlivce, ale i celé třídy, podporuje vzájemné přátelské vztahy. Kázeňská situace se na našich školách zhoršuje. Problematika kázně a její zvládání se čím dál tím více stává onou překážkou pro úspěšný rozvoj osobnosti dítěte. Učitelé neustále řeší výchovné problémy svých žáků ve třídě, a to často i na úkor 7

vyučování. Samozřejmě jinak ruší výuku prvňáček a jiné projevy nekázně se vyskytují u žáka pátého ročníku. Proto se touto problematikou začala zabývat řada autorů a odborníků, kteří radí a snaží se pomáhat učitelům řešit tyto problémy. Hledají příčiny neukázněného chování žáků, které mohou mít původ jak v rodině, tak i v postoji učitele, v jeho vyučovacím stylu, ale i v psychice žáka. Každý pedagog by měl být seznámen s poznatky týkajícími se řešení nekázně i její prevence. Také je pravda, že ne každý učitel si nekázeň ve třídě a při výuce připouští, vnímá ji a umí se s ní vyrovnat. Nekázeň ke škole patří, což si musíme nejen připustit, ale hlavně se musíme naučit ji i řešit.

8

TEORETICKÁ ČÁST 1 Školní kázeň a nekázeň a podmíněnost jejich proměn 1.1 Školní kázeň Kázeň a otázky s ní spojené tvoří běžnou součást lidského života. Proto si téměř každý představí něco jiného. Někdo poslušnost, dodržování pravidel, plnění daných povinností, jiného napadne kázeň ve škole, ve třídě, vyrušování během výuky, neplnění školních povinností. Co tedy pojem kázeň vlastně znamená? V pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2008, s. 98) se uvádí, že kázeň je vědomé, přesné plnění zadané sociální role, stanovených úkolů, určených činností, spojené s respektováním autority. V pedagogickém kontextu je kázeň chápána různými způsoby, např. jako jeden z cílů výchovy (autoritativní a direktivní pedagogické směry), jako prostředek k realizaci vzdělávání (tradiční škola), jako riskantní až nepřijatelný prostředek ničící spontaneitu, tvořivost, individualitu žáka. Bendl (2001, s. 69) uvádí, že kázeň můžeme jednoduše definovat jako „dodržování norem“ a „podřizování se normám“. Důležité ale je, aby byl onen jedinec s normami a pravidly seznámen, aby věděl, co se od něho vlastně očekává. U žáků s mentálním postižením nebo psychickým onemocněním nemůžeme hovořit o nekázni. A proto Bendl (2001, s. 70) vymezení kázně upravuje na „vědomé dodržování zadaných norem“. Učitel by měl vyžadovat kázeň formou přijatelnou pro obě strany. Žáci by ji měli brát jako věc samozřejmou, ale také potřebnou. Pokud se jedná o chování žáků ve škole, řídí se normou psanou, což je školní řád, případně pravidly chování v dané třídě, která jsou v souladu se školním řádem. Bendl (2004, s. 38) definuje školní kázeň jako vědomé dodržování školního řádu (eventuálně pravidel chování ve třídě) a pravidel (pokynů) stanovených učiteli, popř. ostatními zaměstnanci školy. Pohled na školní kázeň a nekázeň a její míru se v průběhu let samozřejmě mění. Ruku v ruce se změnami ve společnosti, rodině, škole a školství vůbec dochází nutně ke změnám v chování dětí a nárokům na jejich kázeň či nekázeň. Středověká výchova je charakterizována tělesnými tresty. Zde panovala zásada, že se žáci mají bít pravidelně, a to alespoň jedenkrát za týden. Byly trestány i ty děti, které se nedopustily žádného přestupku. Děti byly tedy tzv. „preventivně“ trestány, 9

ponižovány, a to proto, aby respektovaly a dodržovaly normy jednání a chování. V průběhu historického vývoje se prostředky prosazování kázně zmírňovaly. Kázeň se požaduje, ale ne tvrdá. Historie nám objasňuje, že nekázeň byla vždy spojena s postihy, tresty. Stejný trest ovšem u jednoho dítěte může vést k nápravě, zatímco u dalšího naopak. Učitel má k dispozici několik metod, možností, psychologických směrů, které může při svém působení na kázeň žáka uplatnit. Jeden z nich je směr behaviorální. Myšlenkou behaviorismu je, že budoucí chování člověka je určováno následky, které mělo jeho chování v minulosti. Vychází z behaviorální teorie učení B. F. Skinnera. Spočívá vlastně v tom, že někteří učitelé používají jako pomoc ve své práci odměny. Pokud se žákovi něco povede, dostane za svou práci odměnu, která může mít různé podoby. Od obrázků, po žetony, diplomy, až sladkosti. Pokud se žák nechová podle pravidel, může mu být odměna odňata, tedy následuje trest. Pro děti je mnohdy odměnou pouze úsměv učitele či povzbudivé gesto. Učitelovo uznání ponouká žáky k dobrému chování. Lze říci, že kladné ocenění dobrého chování a pochvala je pro žáky motivací. Dalším směrem je humanistické pojetí výchovy. Humanistický přístup se ve školách začal užívat v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století. „Humanisté usilují o vytvoření školního prostředí, v němž je položen důraz na jasnou a efektivní komunikaci, společnou zodpovědnost, řešení konfliktů, rozvoj sebeovládání žáků a na úsilí o naplňování jejich potřeb.“ (Pasch, 1998, s. 327). Podle humanistů je důležité vytvářet podmínky pro citový růst a vývoj dítěte. V těchto třídách vystupuje učitel jako rádce nebo průvodce. Může využít dvě humanistické strategie pro řešení nekázně. Jedna zahrnuje spolupráci prostřednictvím komunikace ve třídě, druhá terapii realitou, tedy působení prostřednictvím osobních rozhovorů a skupinových setkání při vytváření vhodného prostředí pro učení. Každá třída se skládá z mnoha odlišných skupin žáků, každý žák je v něčem ojedinělý, což se odráží v jeho chování i práci při vyučování. Z tohoto hlediska je výstižná definice kázně, kterou uvádí Obst: „Kázeň ve škole spočívá v tom, jak žáci dovedou zachovat společenská a školní pravidla, spolupracují s učitelem na plnění stanovených cílů výuky a podílejí se na vytváření příznivého sociálního prostředí.“ (Obst, 2002, s. 387). Kázní ve škole přispíváme k tomu, že dítě má ve škole pocit 10

bezpečí, jistoty, chrání je před agresivními žáky, přispívá ke zvýšené výkonnosti dítěte a též má vliv na efektivitu školní práce, na výuku. Nutnost kázně a určitého řádu se projevuje nejen ve škole, v zaměstnání, ale v celé naší společnosti, stoupá s počtem lidí ve skupině, v celku. Aby vyučování mohlo vůbec probíhat, aby se děti ve třídě něco naučily, aby dávaly pozor, vnímaly probíranou látku, spolupracovaly nejen s učitelem, ale i s ostatními spolužáky, dokázaly naslouchat, respektovaly jeden druhého, uměly pracovat v menších i větších skupinách, k tomu všemu je předpokladem právě kázeň. V klasické třídě za tradičního vyučování zahrnuje kázeň ve škole dvě hlavní složky, kterými jsou udržení ticha ve třídě při výuce a plnění zadaných úkolů, příkazů učitele. V praktických činnostech je kázeň hlavní bránou pro efektivní školní práci. Díky ní se mohou soustředit všichni žáci, kteří mají o výuku zájem, vytváří i prostor učiteli k tomu, aby mohl co nejsmysluplněji vykonávat svoji práci. Problém školní kázně patří k tradičním, ale i aktuálním otázkám. Je potřeba vědět, jak žáci, ale i učitelé „stav“ kázně vnímají, jak nekázeň ovlivňuje jejich každodenní práci. Z toho vyplývá, že nekázeň vymýtit nemůžeme, ale můžeme se pokusit o její minimalizaci. Z těchto pohledů a tradic nám nejlépe vyhovuje pojetí humanistické, podle empirické zkušenosti však má své místo i behaviorální přístup využívající vliv odměny a trestu na žáka.

11

1.2 Školní nekázeň Téměř každý člověk vidí, že nekázeň na školách i ve třídách samotných představuje závažný problém, který je potřeba řešit. Společnost a poměry, které v ní panují, se samozřejmě odrážejí ve škole, mají vliv na ukázněnost žáků, podílí se na nekázni žáků ve školách. Bendl (2004, s. 41) uvádí, že formy nekázně žáků ve školách se mění s dobou, stejně jako se v toku času objevují nové formy kriminality, včetně kriminality dětí a mládeže. Projevem nekázně žáků navštěvujících základní školy může být drzost, odmítnutí zvednout papírek, uklidit si své místo, změnit místo, jít k tabuli, vulgárnost, šikana, vandalismus, poškozování školních i osobních věcí, krádeže, zapomínání pomůcek a úkolů, ale i používání taháků, honění se po chodbách, nepořádnost, nepozornost, odbývání práce, posílání SMS nebo dokonce telefonování z mobilu během vyučování, pomluvy, svádění viny na druhé žáky, předbíhání ve frontě např. na obědě, odmítání pomoci druhému, provokování ve třídě, vyrušování během výuky, kdy se ostatní žáci nemohou soustředit, odmítání a narušování práce ve skupinkách. Kyriacou (2005, s. 96) uvádí, že učitelé uvádějí nejčastěji tyto projevy nevhodného chování žáků: přílišné povídání nebo mluvení bez vyvolání, hlučnost (pokřikování, lomození pomůckami aj.), nevěnování pozornosti učiteli, neplnění zadaných úkolů, bezdůvodné opouštění svého místa, rušení ostatních žáků, pozdní příchody do hodiny. S tímto výčtem musíme rozhodně souhlasit. Pokud opravdu chceme nekázeň žáků ve škole řešit, musíme zjistit, co danému chování předcházelo. Pouze potom budeme mít úspěch. Cangelosi (1994, s. 25) uvádí, že lze obecně říci, že chování žáka je rušivé tehdy, pokud jiným žákům brání v jejich snaze věnovat se žádoucí činnosti, nebo je k nespolupracujícímu chování povzbuzuje. Učitel nemá na vybranou, s rušivým chováním se musí vypořádat a hlavně ho musí účinně řešit, neboť by docházelo k jeho dalšímu stupňování. Dovést žáky ve třídě k maximálním vzdělávacím výsledkům je cílem každého učitele. Musí proto mimo jiné zajistit, aby žáci byli duchem přítomni, zajímali se o učení, byli motivováni k dané práci, mohli se dostatečně soustředit, aby nerušili ostatní spolužáky při výuce a respektovali daná pravidla. K tomu je zapotřebí disciplína, spolupráce, motivace, kontrola. 12

Cangelosi (1994, s. 257-273) označuje jako rušivé chování povídání, skákání do řeči, předvádění se, všeobecnou nezdvořilost, neuklízení si po sobě, vandalismus, násilné jednání a chování vůči spolužákům, násilné chování vůči učitelům. Všechny tyto typy rušivého chování mají nepříznivý vliv na celkovou pohodu ve třídě a pocit bezpečí. Pokud žáci při vyučování ruší, vykřikují, mají nevhodné poznámky, baví se, nedávají pozor, nepracují na zadaných úkolech, reagují nevhodně či nereagují vůbec na otázky, tak se učiteli nejen těžce vyučuje, ale i velmi složitě se naplňují cíle školního vzdělávání. K profesním dovednostem učitele patří dobře zorganizovat vyučovací hodinu, tím předejít mnohým projevům nekázně. Určitě si každý vzpomene na situace, v nichž nám bylo příjemně i při jednoduché činnosti, prováděli jsme ji se zájmem, čas při ní utekl, ani nevíme jak. Je to činnost, kterou jsme prožili se skutečným soustředěním. A nikdo nám přitom nic nepřikazoval, ale také nikdo nerušil. Poměrně rozšířenou formou nekázně se dnes bohužel stává šikana. Šikanování je jakékoliv chování, jehož záměrem je ublížit, ohrozit nebo zastrašovat jiného žáka, případně skupinu žáků. Je to cílené a opakované užití fyzických a psychických útoků jedincem nebo skupinou vůči jedinci či skupině žáků, kteří se neumí nebo z nejrůznějších důvodů nemohou bránit. Zahrnuje jak fyzické útoky v podobě bití, vydírání, loupeží, poškozování věcí, tak i útoky slovní v podobě nadávek, pomluv, vyhrožování či ponižování. Může mít i formu sexuálního obtěžování až zneužívání. Podle Koláře (2005, s. 12) chápeme školní šikanování jako úmyslné, většinou opakované týrání jednoho nebo více žáků, kteří zotročují spolužáka či spolužáky s použitím agrese. Častá je také skrytá podoba šikany - spočívá v sociální izolaci spolužáka, kterého druzí neberou na vědomí, se kterým se nemluví, je vylučován z činností skupiny atd. Tato forma, používaná častěji dívkami, je někdy trýznivější než přímá šikana. Dítě se zoufale snaží zavděčit a přizpůsobit, může např. začít zlobit a lajdat, jen aby tak projevilo solidaritu s většinou a zavděčilo se, ale jen se více zesměšňuje a v očích třídy ztrácí prestiž. Nově se může realizovat i prostřednictvím moderních komunikačních prostředků – tzv. kyberšikana - především prostřednictvím internetu a mobilu. Spočívá v tom, že se na internetu zveřejňují o oběti pomluvy, nebo i pravdivé, ale choulostivé informace z jejího soukromí, včetně obrazového materiálu. Obrázky bývají navíc upravené tak, aby oběť co nejvíce zostudily. To, že dítě na prvním stupni základní školy vlastní mobilní telefon je zcela běžnou skutečností. Že je však dítě málo obeznámeno s 13

tím, v jaké míře a k čemu může mobil používat ve škole, je bohužel také běžné. Spatřujeme problém v tomto případě více na straně rodiče, škola může pokyny zakomponovat do školního řádu. Šikana patří mezi nejzávažnější negativní jevy v současné škole, je velký problém každé školy, řeší se, součástí řešení je vybudování speciálního programu proti šikanování ve školách. Ve své práci šikanu řešit nebudu.

1.3 Příčiny nekázně Příčinami nekázně jsou ze širokého pohledu jevy, které se dají rozdělit na faktory biologické (vnitřní), sociální (vnější) a situační, které se navíc vzájemně kombinují. Jak se člověk chová, závisí nejen na naší dědičnosti a fyziologii, ale také na výchově a prostředí, ve kterém vyrůstáme. Dále jedince ovlivňují osoby, s nimiž se dostane do styku, přizpůsobování se někomu či něčemu, napodobování atd. Svou roli také hrají různé situace, do kterých se dítě dostává. Může to být jak dosavadní výchovou, tak i náladou, zdravotním stavem, možnými doposud poznanými zkušenostmi. Jednou z cest řešení problematiky kázně je určitě odstranění příčin nekázně. Na co se zapomíná, je skutečnost, že stejně žádoucí jako zkoumání příčin neukázněného chování je jejich analýza, důvody, podmínky chování neukázněného žáka. K tomu učiteli poslouží strategie, kterými se budeme zabývat, a které jsou také součástí akčního plánu ve výzkumné části této práce. Které faktory má tedy učitel ve své moci? Zdaleka ne všechny faktory, které se na neukázněném chování žáka podílejí, má učitel ve své moci, může je odstraňovat či modifikovat. Obst (Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 389-391) si klade otázku, které „příčiny“ nekázně může učitel ovlivnit. Na některé „příčiny“ nekázně má učitel velký vliv (nudný výklad, přetěžování žáků, přehlížení nevhodného chování, vlastní nedochvilnost jako špatný příklad žákům), na jiné menší (způsob výchovy v rodině žáka, hodnoty a postoje žáků vycházející z rodinného prostředí), na další prakticky žádný (vrozené odchylky stavby a funkce nervové soustavy žáka, hormonální poruchy, společenské klima). 14

Nemá proto smysl se snažit ovlivňovat faktory, na které nedosáhneme, ale je nutné pracovat s těmi, na které máme vliv. Jsou to určitě ty, které můžeme shrnout do pojmu interkomunikační, rozumějme kontaktní, situační, kdy jsme přímo v procesu a v kontaktu se žákem. Velkou roli take hraje častá a smysluplná komunikace s rodiči, což v dnešní době není samozřejmostí. Petty (2002, s. 90) mezi faktory, které učitel může ve velké míře ovlivnit, řadí tyto: nevhodná práce – učitel nedostatečně zaměstnává žáka, práce je příliš jednoduchá, nebo naopak příliš složitá, úkoly jsou nejasné, příliš dlouhé a žáci se začínají nudit, žáci zkoušejí učitele – experimentují a snaží se zjistit, co si mohou k učiteli dovolit, snaha upoutávat pozornost – některé žáky těší pozornost učitele třídy i tehdy, když je negativní, učitel užívá své formální autority neúčinně – pokud učitel v situaci, kdy ho žáci „zkoušejí“, nereaguje vhodně nebo dostatečně přísně, může se potýkat s nerespektováním autority, s drzostmi, dokonce s otevřenými provokacemi. Tyto uvedené příčiny nekázně jsou příčinami obecnými. Jsou to vlivy, které stojí v pozadí neukázněného chování žáků v našich školách. Příčin nekázně je určitě celá řada a záleží na každém člověku, do jaké míry se nechá ovlivnit, dokáže se ovládat či vyhodnotit situaci. Záleží také na učiteli, neboť pokud dojde k nekázni, musí učitel pátrat po příčinách, tzn., že bez znalosti příčin nekázně se nemůžeme dobrat jejího adekvátního řešení. Pokud se každý učitel a vychovatel bude dobře orientovat v příčinách nekázně, tedy ve vlivech, které mohou na kázeň žáka působit, pak u něj stoupá naděje na výchovný úspěch. My se budeme orientovat na diagnostiku příčin v souvislosti s mladším školním věkem, což je předmětem našeho výzkumu.

1.4 Mladší školní věk Čím může být ovlivněn žák, který se rušivě chová? Myslíme si, že žák v mladším školním věku je ještě dosti fixovaný na osobnost učitele, své spolužáky a celkové klima ve třídě. Každý učitel si musí najít vlastní cestu, jak rušivé chování řešit, záleží na jeho osobnosti a hodnotovém systému, který sám zastává. Každému učiteli fungují take odlišné postupy, neboť ke každému žákovi se musí přistoupit jinak. Nezastupitelná je domácí příprava a aktivita ze strany rodičů, aby si žák vypěstoval návyk pracovat a soustředit se.

Jako mladší školní věk dítěte označujeme dobu od 6 – 7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11 – 12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání i s průvodními 15

psychickými projevy (Langmeier, Krejčířová 2006). Vstupem dítěte do školy nastává velká změna nejen v jeho způsobu života, ale i v sociálních vztazích. Dítěti začínají společenské povinnosti - školní povinnosti, na které si zvyká za výrazné pomoci učitelů, rodičů nebo i starších sourozenců. Škola dítěti přináší nové učební činnosti a na dítě jsou kladeny postupně se zvyšující požadavky. Velkou roli v tomto období hraje společenský a morální vývoj dítěte, který je samozřejmě podmíněn take působením nejbližšího okolí, tedy rodiny a školy. Vývojem morálních postojů se zabýval švýcarský psycholog Jean Piaget. Zdůrazňoval, že ve vývoji morálky dítěte mají velký význam vztahy k ostatním lidem, nejprve k rodičům, později právě k vrstevníkům. Ve společné hře s vrstevníky se dítě učí respektování daných pravidel, neboť při jejich nedodržování mu hrozí vyloučení ze hry. Dítě se učí poznávat a respektovat rozdíly mezi lidmi, učí se komunikovat, dodržovat pravidla, ale i vyžadovat jejich dodržování. Toto jsou skutečnosti, které působí na utváření jeho osobnosti (Čáp; Mareš, 2001, s. 206). L. Kohlberg vypracoval koncepci vývoje morálního usuzování, v níž rozlišil tři hlavní stadia morálního vývoje. Pro každé období je typické chování a jednání dítěte, které odpovídá jeho úrovni. Hlavní stadia morálního vývoje dle Kohlberga jsou: předkonvenční úroveň - dítě se chová bez ohledu na druhé, morální normu dodržuje pouze pod tlakem odměn a trestů, konvenční úroveň - dítě se přizpůsobilo tlaku společnosti a výchovy, řídí se konvencí, tím, co se od něj očekává a postkonvenční úroveň - řídí se svými vnitřními principy, které pochopil a převzal (Čáp; Mareš, 2001, s. 341). Na prvním stupni základní školy by uvědomění dítěte mělo odpovídat konvenční úrovni, postupně spět k úrovni postkonvenční. Děti mladšího školního věku jsou většinou na úrovni konvenční morálky – dítě se chová podle zákazů rodičů a učitelů, očekává za to pochvalu a ta mu přináší uspokojení. Na život dětí mladšího školního věku má značný vliv televize, filmy, časopisy a knihy. Bohužel příliš často jsou agresivní, mnohdy vedou dítě k názoru, že agresivita je přirozenou součástí chování, že se obejde bez vážných následků. V tomto období jsou velmi důležitým momentem vztahy dospělých a dětí, jejich způsob komunikace, velikosti požadavků na dítě, způsoby jejich kladení a kontroly, volby výchovných prostředků a způsob reagování dítěte na ně.

16

2 Strategie řízení školní třídy 2.1 Řízení třídy Řízení třídy zahrnuje nejen popis profesních dovedností učitele, ale i následných postupů a opatření, která jsou důležitá pro hladce a efektivně probíhající výuku, aby bylo žákům umožněno zabývat se učením. Respekt, disciplína a řád jsou podmínkou efektivní výuky, jsou součástí naplňování učitelské role, avšak nejsou cílem vyučování. Nesmíme zapomínat na prevenci, eliminaci rušivého chování, jednání a na negativní postoje žáků. V pedagogickém slovníku (J. Průcha, E. Walterová, J. Mareš 2008, s. 207) je řízení třídy definováno jako součást profesních činností učitele, která se realizuje při vyučování i mimo ně. Nejdůležitějším prostředkem řízení třídy je taková učitelova strategie, která vede k vytváření spolupráce žáků s učitelem, spolupráce mezi žáky navzájem a klimatu třídy usnadňujícímu učení. Řízení třídy je podle výzkumných poznatků nejobtížnější z učitelových činností, protože předpokládá nejen dovednost prezentovat učivo, ale především organizovat práci žáků přiměřeně k jejich možnostem a zároveň tak, aby byla posilována jejich motivace i dodržování kázně. Proto před realizací řízení třídy musí předcházet důkladné plánování a příprava v souladu se složením konkrétní třídy žáků a konkrétních podmínek vyučování. Termín řízení třídy se často používá alternativně s termínem řízení vyučování – pedagogická komunikace vztah učitel - žák. Téměř každý rok se setkáváme s jinou třídou, jinými žáky. Opatření, která v jedné třídě, v jednom školním roce fungovala, mohou jinde a jindy úplně selhat. Důležitou roli hraje věk dětí, složení třídy, na co jsou děti zvyklé od předcházejících učitelů. Učitel by měl mít bohatý repertoár nejen dovedností, ale i opatření, která může využít dle situace. „Dobří“ učitelé mají lepší verbální dovednosti, mají bohatší repertoár odměn i trestů, ovládají více způsobů, modelů výuky a podle potřeby je využívají. Při hodině mají méně prodlev, příležitostí k rušení, neboť lépe zvládají rutinní činnosti, dokáží rychleji přizpůsobit formu i obsah hodiny právě aktuálnímu rozpoložení třídy atd. Tyto dovednosti bychom již mohli zahrnout mezi učitelské strategie, které napomáhají jak v managementu třídy, tak při řešení nekázně a výchově žáka vůbec. 17

Ve výchově je nezbytná i trpělivost a postup krok za krokem: jasná definice cílů, předvídané plánování, znalost jednotlivých žáků a jejich potřeb, ovládnutí široké škály intervenčních strategií použitelných v případě problémů s chováním žáka nebo jeho učebních obtíží, důslednost, spravedlivost řízená moudrostí, přístup zaměřený spíše na předcházení problémům, učitelovo profesionální sebevědomí a sebedůvěra. Důslednost a spravedlivost se nám jeví jako zásadní pro dobré třídní klima, jelikož děti v mladším školním věku jsou na tyto faktory velmi citlivé a učitel si tímto získává svou přirozenou autoritu. Učitelova autorita je důležitá a nepostradatelná. Petty (2002, s. 76) říká, že na začátku by měl učitel dosáhnout moci na základě své učitelské role. Musí žákům dát na srozuměnou, že jeho autorita je legitimní a také nezbytná. Musí svoji autoritu umět sebejistě uplatňovat. Důležité je, aby se snažil působit sebevědomě a klidně, aby vzbudil dojem, že on je pánem situace. Formální autoritu si učitel může udržovat i neverbálně (stát rovně – správné držení těla, dívat se žákům přímo do očí, dávat dané pokyny s jistotou a sebevědomým tónem hlasu). Pokud žák neudělá, oč jej učitel požádal, je nezbytné, aby učitel byl důrazný a vyrovnaný, stál si za tím, co řekl, tedy dbal na dodržování zásad. Ondráček (2003, s. 37) uvádí, že uplatnění autority učitele v konfrontaci s žákem, který se chová rušivě, spočívá v následujících krocích: rozpoznat finalitu žákova chování v kontextuu dané situace, dát mu najevo (ale nezesměšnit jej!), že jeho cíl byl rozpoznán, žeho učitel neodsuzuje za to, že se pokouší tohoto cíle dosáhnout, že další snaha o dosažení tohoto cíle je zbytečná, protože učitel nebere rušivé chování osobně a bude se dál věnovat výuce.

2.2 Vztahy mezi žáky ve školní třídě ovlivńující školní nekázeň Ve vztahu žák- žák se podle Průchy, Walterové a Mareše (2008, s. 304) jedná o mezilidský vztah, který ovlivňuje žákovo učení a chování ve škole, žákovu spokojenost ve třídě, sociální roli ve třídě apod. Je determinován: pohlavím, věkem, osobnostními zvláštnostmi (temperament, charakter, emoce, motivace, sebepojetí, zájmy, schopnosti), příslušností k určité sociální či zájmové skupině, postoji (kladné, neutrální, záporné), vzájemným působením. Vztah žák-žák souvisí take se sociálními potřebami žáků (potřeba nápodoby, identifikace, moci, pozitivních vztahů, obavu ze ztráty pozitivních 18

vztahů aj.). Každý žák je jiný, je jedinečnou osobností. Co jednoho žáka motivuje ke spolupráci, druhého již nemusí. Cangelosi (1994, s. 26) uvádí malou část proměnných faktorů, v nichž můžeme očekávat rozdíly u svých žáků. Zájem o učení, sebedůvěra, vnímání toho, co je důležité, postoj vůči škole, rozumové schopnosti, předchozí výsledky, zkušenosti, rodinný a společenský život, užívání drog a jiné specifické potřeby. V každé třídě vznikají mezi žáky určité vztahy, které plynou nejen ze společných zálib, ale z individuální povahy žáků nebo mohou být ovlivněny výsledky ve škole. Dobré vztahy mezi spolužáky jsou nutnou podmínkou pro práci se třídou jako celku. Žáci by měli být zvyklí pracovat a řešit problémy či zadané úkoly společně. Spolupráce žáků ve třídě je nemyslitelná bez rozvoje komunikace. Překážky rozvoje komunikace následně brání i rozvoji skupinové práce žáků. Spolupráce vyžaduje soustavné a cílevědomé nacvičování a následnou pochvalu pro skupinu, tým. Obzvláště u žáků na prvním stupni hraje důležitou roli učitel, jeho názory na jednotlivé žáky i to, zda je chválí či naopak. Tento názor sdílejí i ostatní děti a on se stává buď uznávaným, nebo bohužel naopak. Proto je pedagog nejen vzorem pro dítě, ale může žáky motivovat k lepším výsledkům při učení, k chování během výuky i mimo ni, je žákovi oporou v začlenění se do kolektivu. Děti podporují jiného žáka, aby se choval ukázněně, ale i naopak. Proto je ze strany učitelů nutné podporovat a rozvíjet kladné vztahy mezi mezi žáky, mít pod neustálou kontrolou jejich chování vůči sobě, všímat si, jak děti mezi sebou pracují, jak si pomáhají. Hrabal (1988, s. 35) uvádí, že motivace žáků je jedním z nejobtížnějších úkolů, s nímž se potýká každý učitel více nebo méně úspěšně. Motivovat žáky totiž neznamená „pouze“ zajímavě umět přiblížit učivo. Motivace prolíná celou vyučovací hodinou a učitel ji ovlivňuje jak výběrem učiva, tak způsobem jeho předkládání, organizací vyučování, vlastní interakcí se žáky ve vyučování a v neposlední míře jejich hodnocením.

19

2.3 Kázeň ve třídě ve vztahu k osobnosti učitele Kázeň ve třídě závisí na osobnosti učitele, na jeho komunikaci s žáky, na jeho organizaci výuky, na stanovených pravidlech, která jsou platná pro celou třídu, a hlavně na jeho dovednostech zvládání obtížných situací. Pokud se učiteli toto povede, neměl by mít ve třídě s kázní žádné větší potíže. Kyriacou (1996, s. 103 – 105) se zaměřuje na strategie, které nám jako učitelům umožňují předcházet nežádoucímu chování: sledování všech žáků ve třídě, procházení přes celou učebnu, užívání kontaktu očí, zaměřování otázek na jednotlivce, využívání fyzické blízkosti, pomáhání pomalejším žákům s prací, změna činnosti nebo tempa práce podle potřeb dětí, všímání si nežádoucího chování a reakce na ně, všímání si projevů neúcty a jejich řešení, přesazování vyrušujících žáků. Učitelé předcházejí nekázni jak vhodnou motivací žáků při výuce, tak také zábavnými formami výuky. Být dobrým vzorem je nepochybně velmi důležité. Učitel by měl žáky pochválit za vhodné a dobré chování, měl by také ale poukázat na nekázeň v okolí, což je určitě důležitý prostředek při předcházení nekázně žáků nejen na prvním stupni základní školy. Každý učitel by měl mít svoji vyučovací hodinu pečlivě naplánovanou. Informace musí být přiměřené věku žáků, aby došlo ke snadnému zapamatování probíraného učiva. Učitel vede žáky ke komunikaci, k aktivitě, důležité je umět klást otázky, na které žáci odpovídají jinak než ano – ne, otázky, které nutí žáky k hlubšímu zamyšlení. Úspěšnost učitelovy práce závisí také na tom, jak dobře zná své žáky. K fungování třídy je nezbytné uspokojení individuálních potřeb jednotlivce. Při adekvátním uspořádání vyučování a při příznivém emočním klimatu ve školní třídě se uspokojují potřeby dítěte. U dětí v tomto věku snadno vzniká zájem o něco nového, chtějí si povídat, sdílet své momentální dojmy s ostatními. Tomu všemu je nutné přizpůsobovat i výuku. Učitel má příležitost zejména sledovat činnosti, výkony a chování žáků v přirozených podmínkách, sledovat emoční projevy žáků ve vztahu k činnostem,

výkonům, úspěchům a nezdarům, sledovat

sociální

komunikaci

a

interakci žáků, jejich sociální role a vztahy včetně projevů jejich názorů a emocí s tím spojených, pozorovat projevy téhož žáka v různých situacích a podmínkách, při výkladu učitele a při písemné práci, při řešení úlohy ve skupině, o přestávce, cestou do školy, na exkurzi či výletě, při únavě nebo začínající nemoci, po úspěchu i nezdaru, po konfliktu se spolužáky či učitelem, komunikovat se žákem a sledovat jeho 20

projevy, vést rozhovor se žákem, jeho rodiči, spolužáky, srovnávat pohledy různých osob na stejnou skutečnost, doplňovat svá poznání žáka údaji z vyšetření psychologa, lékaře, sociálního pracovníka aj. Pokud se ohlédneme zpět do doby středověku, zjistíme, že v tehdejších školách byla komunikace záležitostí učitele, žák neměl prostor k vyjádření svých názorů, nediskutoval o nich s ostatními, ale zpaměti se naučil, co se od něj vyžadovalo. Zásluhou J. A. Komenského došlo k výrazné změně pojetí výuky a celkové osobnosti učitele. Středem pozornosti není učivo a učitel, ale důraz je kladen na žáka, na rozvoj žákovy osobnosti. Podle Kaspera a Kasperové (2006, s. 5) však Komenský představuje ještě v jednom velmi důležitém ohledu přelom v pedagogickém uvažování, a to když výchovu chápe jako nápravu lidstva, jako vyvedení člověka z bloudění, jako nalezení pravdy a řádu. Nápravné snahy Komenského vyústily na sklonku jeho života v monumentální dílo Obecná porada o nápravě věcí lidských, jež představovalo cíl jeho celoživotního snažení. Nápravu společnosti (emendatio rerum humanarun) skrze výchovu a vzdělání promýšlí Komenský již ve svých raných dílech, zejména pak ale ve svých knihách pansofických (vševědných), v nichž vytváří systém vedení člověka k všeobecnému světlu, dobru a Bohu. Doufejme, že se pojetí našeho školství od těchto šlechetných a nadčasových vizí příliš neodchýlí…

2.4 Vyučovací styly učitele Definice vyučovacího stylu dle pedagogického slovníku zní: „Vyučovací styl je svébytný postup, jímž učitel vyučuje, soubor činností, které učitel jako jedinec uplatňuje ve vyučování. Učitel používá vyučovací styl ve většině situací pedagogického typu, pravděpodobně nezávisle na tématu, na třídě apod. Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění.“ (Průcha, Mareš, Walterová, 2008, s. 287 - 288). Fenstermacher a Soltis (2008, s. 63-64) uvádí, že naučit se, jak dobře vyučovat, do značné míry závisí na způsobech vystupování učitele. Existují jisté morální a duševní vlastnosti, které jsou velmi důležité pro dobré vyučování. Mezi ně patří schopnost aktivně naslouchat, být čestný a poctivý, být skeptický k tvrzením, která nejsou podložena důkazy, projevovat respekt k rozdílům mezi lidmi, poskytovat kritiku 21

takovým způsobem, aby nepodrývala iniciativu a aktivitu, aby žákovi pomáhala a neodrazovala ho od dalších (i neúspěšných) pokusů. Výchovný styl můžeme posuzovat dle učitelových didaktických metod, jak vnímá jednotlivého žáka, jak chápe výchovné vzdělávací cíle. Důležitý je i vztah učitel – žák. Velmi záleží na tom, jaký vyučovací styl pedagog preferuje a také uplatňuje. Tím ovlivňuje kázeň, hranice, co si žák může dovolit k vyučujícímu, ale i k ostatním spolužákům. Každý učitel, který nastoupí do školy do nové třídy, musí co nejdříve načerpat informace o tom, jak se zde většinou postupuje při řešení kázeňských problémů, jaká jsou výchovná opaření. Lepší je začít v nové třídě přísněji a odtažitěji s následným poznáváním, sbližováním a výjimkou v uvolnění způsobu řízení. Opačný způsob není vhodný, stojí určitě více námahy a nerespektování učitele. Když učitel ztratí nějakým způsobem kontrolu nad třídou, určitě ji bude těžce získávat zpět. Pokud učitel špatně vede svoji třídu, snižuje tím nejen soustředění žáků v dané třídě, ale i kvalitu výuky. Fenstermacher a Soltis (2008, s. 17 – 18) vymezují tři základní typy přístupu učitelů k vyučování, autoři jej označují jako styl, kdy každý z nich nabízí způsob, co by měl učitel dělat, ale i nad čím se zamyslet se a o čem pouvažovat. V exekutivním (manažerském) stylu je učitel vnímán jako manažer složitých výukových procesů. Je zodpovědný za to, že prostřednictvím nejlepších dovedností a postupů zajistí, aby žáci dosahovali dobrých výsledků. Pro tento styl jsou velmi důležité propracované učební materiály a ověřené vyučovací metody. Poskytují učiteli nástroje pro efektivní řízení třídy a pro podporu učení žáků. Facilitační styl přikládá velkou váhu tomu, co si žák přináší do školy. Klade důraz na využití dosavadních žákovských zkušeností. Učitel - facilitátor je empatická osoba, která pomáhá žákům rozvíjet jejich osobnost a dosahovat vysoké úrovně sebeaktualizace a sebeporozumění. Liberální styl vidí učitele jako osobnost, která osvobozuje mysl žáků, zasvěcuje je do různých způsobů lidského poznání a pomáhá jim stát se vyváženými, erudovanými a morálně hodnotnými lidskými bytostmi. Přesto hlavním cílem zůstává pomáhat dětem, aby z nich vyrostly nejen vzdělané, ale i kompetentní a citlivé dospělé osoby. Pokud tyto styly přenesu do praxe, v exekutivním vyučovacím stylu hrají důležitou roli vyučovací metody. Učitel využívá metod, aby se dostalo žákovi nějakých znalostí. Patří sem metody jako řízení času ve výuce, orientace žáka v daném učivu, zpětná vazba, povzbuzování a možnost dostatečného času pro odpověď. Učitel má tedy podrobně zpracovanou přípravu na vyučovací hodinu podle vzdělávacího programu, učivo je 22

rozpracováno v učebnicích a pracovních sešitech, využíváno je i

dalších

učebních

pomůcek. Následně zjišťuje výsledky žáků, neboť znalosti jsou pro tento styl také důležité, ale vyučovacím metodám je přesto věnována větší pozornost. Dobré zvládnutí učiva je zde hlavním cílem vzdělávání. Fenstermacher a Soltis (2008, s. 90) uvádějí, že považují za nejlepší, aby učitel přijal jeden styl jako obecně preferovaný. Ale je také rozumné a správné, aby učitel dotvořil tento styl rysy, které jsou charakteristické pro jeho osobnost. Zároveň ale také dodává, že můžeme preferovat jeden styl, ale konkrétní situace může vyžadovat, aby byl potlačen a do popředí nastoupil jiný. Zběhlost ve všech třech stylech vyučování učitele připravuje na kvalitní fungování v různých školních podmínkách, s žáky různého věku a různého temperamentu, s různými potřebami a zájmy. Dle vlastní zkušenosti záleží na situaci, v níž se v danou chvíli nacházím, a na mé schopnosti použít takový styl, který odpovídá právě dané situaci. A potom lze hovořit o „dobrém“ učiteli. Kohoutek (2002) uvádí na základě vyučovacího stylu tuto typologii - styl autoritativní (autokratický, dominantní), styl liberální (nezasahující), styl demokratický (integrační, sociálně integrační). Styl autoritativní je typický neustálým vedením a kontrolou žáka, žákova samostatnost, iniciativa a tvořivost je znemožněna, děti jsou v podřízené pozici. Učitel přesně plánuje a určuje činnost žáků, vychovává příkazy a zákazy. Třída vedená autoritativním učitelem obvykle vykazuje výborné výsledky. Atmosféra při výuce je však napjatá, učitel vyvolává v dětech strach, a proto mají žáci vůči jeho osobě nepřátelský postoj. Styl liberální je protipólem autoritativního stylu. Učitel se neúčastní skupinových aktivit, nevede žáky, zřídka je kontroluje a spolupráce s nimi je též malá. Žáci nejsou pod tlakem učitelových požadavků, mají volnost v rozhodování, informace či rady se jim dostane pouze na vyžádání. Žáci vedeni liberálním učitelem zpravidla nevykazují takové výsledky, jakých by mohli dosáhnout. Styl demokratický charakterizuje uvolněná atmosféra při vyučování, žáci jsou vedeni učitelem, ale přesto mají dostatek svobody a prostoru pro vyjadřování vlastního názoru. Demokratický učitel dává méně příkazů, pro žáky má maximální porozumění, respektuje jejich potřeby, požadavky, přání, podporuje tvořivost a samostatnost při práci. Demokratický styl klade důraz na dobré interpersonální vztahy, lepší spolupráci. Je vytvořeno pozitivní klima ve třídě, lépe se spolupracuje. 23

3 Učitelské strategie prevence nekázně 3.1 Prevence nekázně

Jsou pedagogové, kteří již při malém projevu nekázně ve třídě znejistí, stávají se nervózními. Tohoto znejistění okamžitě využijí žáci k dalšímu provokování, ukazování se před ostatními spolužáky. Nejenže dojde k rozvrácení celé hodiny, ale také se ztrácí autorita učitele. Jiní pedagogové se při nekázni při vyučování rozzlobí, křičí, bez přemýšlení dávají tresty. Ti si svoji autoritu získávají strachem, zastrašováním. Na žáky křik působí tak, že ztrácejí chuť k další práci, bojí se, atmosféra ve třídě je samý stres. Učitelé by ale měli pro žáky vytvářet příznivou atmosféru, při které se žákům i učitelům lépe pracuje. Kusák a Dařílek (2002, s. 176) uvádějí, že učitel by se měl zaměřit na tři základní okruhy výchovného působení - posilování žádoucího chování i jednání žáka – jeho postoje, zájmy, prožitky, dale tlumení nežádoucích projevů žáka a navozování nových vzorů chování a jednání žáka. Žáky je třeba neustále motivovat, chválit, střídat činnosti, podporovat tak v nich zájem o učení a kázeň během výuky. V počátku školní docházky je pro děti obtížné soustředit pozornost po delší dobu na činnost požadovanou učitelem od třídy. Je právě na učiteli, aby dokázal dítě motivovat, aby docházelo ke spolupráci. Učitelé mají povinnost vyučovat, dbát na kázeň celé třídy i na kázeň jednotlivce, hodnotit výkony. Nejlepším typem pedagogů jsou ti, kteří nekázeň ve třídě během vyučování řeší v klidu, bez rozčilování, křiku. Vědí, že k problémům nekázně ve třídě je třeba se postavit přímo, čelem a začít s včasným a efektivním řešením. Učitel by měl být důsledný a měl by všem měřit stejným metrem. Proto by na školách měli být takoví učitelé, jejichž schopnosti, vlastnosti, dovednosti budou ku prospěchu navození a udržení. Bendl (2005, s. 244-245) uvádí, jaké by měly být charakteristiky učitele napomáhající ukázněnosti žáků - přísnost (důslednost), láska (učitel má děti rád), zajímavá výuka (efektivní hodiny, zajímavý obsah, poutavý výklad, adekvátní a pestré učební metody), sebevědomé vystupování, humor (učitel se dovede společně s žáky zasmát, umí si dělat legraci i sám ze sebe, je vtipný a je s ním legrace), spravedlivost (učitel nikomu nenadržuje, nikoho neprotěžuje), dobrá organizace výuky (učitel je dobrým „manažerem třídy“, volí adekvátní organizační formy, přechodové časy snižuje na minimum, zaměstnává žáky a udržuje tempo výuky), asertivní chování, učitel je příkladem slušného chování (prostřednictvím vlastního chování ukazuje, že je možno se 24

chovat slušně, vstřícně, kultivovaně, mravně a ukázněně), užívání ukazujících symbolů (společenský oděv, upravenost). S učitelovými charakteristikami úzce souvisí způsob či styl výchovy, který též vede k prevenci nekázně. Bendl (2005, s. 245-246) uvádí tyto způsoby výchovy: autoritativní (nikoli autoritářský) způsob výchovy s integračními prvky (obecnou charakteristikou tohoto stylu jsou kladné emoce a silné řízení ze strany učitele směrem k žákům), projevování důvěry žákům (učitelé projevují k žákům vstřícnost, sdělují jim vysoké požadavky na chování a zároveň jim dávají najevo své přesvědčení, že se dokáží chovat slušně, že ukázněnost je v jejich silách; učitelé žáky předem „neodepisují“, a to včetně dětí výrazně problémových). Učitelé i žáci by měli podobně vnímat a shodovat se v krocích, které vedou k slušnému chování během výuky. Bendl (2001, s. 222) uvádí, že v mnohých návrzích či opatřeních se učitelé a žáci shodují v laskavém (citlivějším) přístupu učitele k žákům, přísnosti (důslednosti) učitelů, více mužů - učitelů ve škole, více mladých učitelů a méně důchodců. Pro prevenci nekázně je nutný jednotný postup školy a uplatňování tzv. celoškolské politiky kázně, která je spojena s pravidly tvořenými samotnými žáky. Pravidla kázně, která si žáci vytvoří, by se měla velice důsledně a bez výjimky dodržovat, v případě porušení trestat. Žák však musí vědět, za co a proč je potrestán. Nesmí chybět ani jasné požadavky na kázeň, které se snaží všichni stejně dodržovat. Kalous; Obst (2002, s. 400) uvádějí, že v dobrých školách všichni učitelé mají podobné, jasné, rozumné a srozumitelné požadavky na kázeň žáků a systematicky je prosazují. Posilují žádoucí chování a vytvářejí podmínky pro otevřenou komunikaci. Teprve potom lze dosáhnout pozitivních výsledků v celkové ukázněnosti žáků i během výuky. Učitel si samozřejmě během své praxe může vymyslet i vlastní postupy, které budou dobře fungovat a jimiž dokáže předcházet nekázni během vyučovacího procesu. Stále ale stojí v popředí respekt a vzájemná úcta.

3.2 Empirické zkušenosti učitele Tato slova bychom mohli označit jako učitelské „finty“, staré „fígle“, kde se osvědčují ony učitelské zkušenosti, vynalézavost, nápady. Bendl (2004, s. 162-166) tyto učitelské triky, skupinu kázeňských prostředků člení na dvě podskupiny, a to strategie pro předcházení nežádoucímu chování žáků a specifické učitelské triky. Strategie pro předcházení nežádoucímu chování: poklesnutí hlasem, procházení třídou, využívání proxemiky, tj. např. přiblížení se k neukázněnému žákovi, položení ruky na jeho rameno či lavici, zbytek třídy není rušen, využívání očního kontaktu, kladení otázek celé třídě, přesazování žáků, oslovování žáků křestními jmény, používání slůvek „prosím“ a 25

„děkuji“ ve vztahu k žákům, projevování zájmu o názory, potřeby a pocity žáků, zastavení každé nežádoucí situace ve třídě hned v jejím počátku. Specifické učitelské triky: získání problémových žáků na svou stranu, „škvaření žáka ve vlastní šťávě“ – dlouhý pohled do očí a otázka: „Tak, co mi k tomu povíš? Čekám…“, umístění boxovacího pytle ve třídě nebo na chodbě, založení školního časopisu – děti nemají čas na neplechy, tajemný učitelův zápis na zvláštní papír po žákově přestupku, vykání žákům jako projev úcty a uznání jejich dospělosti, nemrkání, odstranění předmětu sporu, projev očekávání – žák ví, co od něj očekáváme, substituce – nevhodné podněty nahradíme vhodnějšími, metody vzryvu – výbuch, šok, překvapení, soutěž, navržení řešení nekázně samotným žákem, užívání ukázňujících symbolů – učitel v obleku dává najevo, že škola je vážná a sváteční věc, kdo zlobí, má za úkol udělat ostatním něčím radost, neukázněný žák tráví každou přestávku s učitelem, bodový system, bombardování neukázněných žáků častými dotazy k výuce, sdělení žákům, že se neustále opakují. Učitel musí umět na neočekávané situace zareagovat. Ukázněná třída není samozřejmostí. Zjednat si kázeň a udržet si ji stojí hodně sil a patří to k nejnáročnějším činnostem učitele. Ani ti nejlepší učitelé nemívají stále uspokojivé výsledky, proto výchovný nezdar nemusí hned znamenat, že učitel je špatný. Na kázeň žáků se musí hledět komplexně. Každý žák vyžaduje hodně velkou péči, porozumění, individuální přístup. Bendl (2004, s. 45) uvádí šest kázeňských prostředků, které mohou učitelům pomoci v jejich práci: zvyšování sebevědomí žáků, pěstování důvěry a spolupráce mezi žáky, rozvíjení pozornosti, soustředěnosti a sebeovládání žáků, charakteristiky učitele, učitelův výchovný styl, tzv. náhodné situace.

26

4

Shrnutí teoretické části

Teoretická část práce se zabývá základními komponenty, které utvářejí kázeň ve třídě. Důležitými faktorem, který ovlivňuje kázeň ve třídě je vztah učitel – žák. Hlavním tvůrcem kázně ve třídě je tedy učitel společně s žáky. Učitel by měl vždy umět používat účinné strategie řízení výuky ve třídě, preventivní prostředky pro udržení kázně a vytvářet takovou pracovní atmosféru, která udržuje kázeň. Ta přispívá k dobrému prostředí, ve kterém lze potom dosahovat nejen lepších výsledků, ale kde panuje tělesná i duševní pohoda. Důležitou součástí dovedností učitele je osvojení si učitelských strategií řešení nekázně, které zakomponovává do svého učitelského stylu. Každý učitel by si měl uvědomit, že s nekázní při výuce se bude potýkat stále, ale může ji ovlivnit. Kázně nelze dosáhnout bez efektivních hodin založených na dobře koncipovaných učebních plánech, dobré organizační práci a bez dobrých vztahů mezi učitelem a žákem. Žáci zase musí vědět, že je třeba dodržovat pravidla a že také na nich velmi záleží, jak se bude ve třídě pracovat, učit se, komunikovat, vytvářet přátelské vztahy, ale i žít po celou dobu školní docházky. Nekázeň je opětovným připomenutím toho, že včasná prevence v oblasti nekázně je závažné téma, kterému musí být věnována pozornost. Prevence musí být prováděna systémově a každodenně, je potřeba se neustále odborně vzdělávat a hlavně získávat praktické dovednosti. Pozitivní změny v účinnějších přístupech učitelů ke svým žákům při uplatňování prevence nekázně jsou základem úspěšné realizace strategie řešení nekázně žáků.

27

EMPIRICKÁ ČÁST 1 Charakteristika a cíl výzkumného problému Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na učitelské strategie řešení nekázně žáků při vyučování na prvním stupni základní školy. Hledala jsem odpověď na otázky: Jaké jsou typické projevy nekázně žáků z pohledu učitelů a žáků? Jak je učitelé řeší? Jak by se mohlo postupovat efektivněji? Pro výzkumné šetření byl použit akční výzkum ve třídě, přístup, který je založený na prvotním sbírání informací a poté na realizaci akce. Nejvhodněji odpovídal záměru diplomové práce. Výzkum prošel následujícími kroky: sběr a porovnávání dat, analýza dat a formulace závěru a doporučení, vymezení změn, zavedení nových strategií, formulování a prezentace zkušeností. Akční výzkum byl prováděn ve třídě 3. ročníku. Jako cíl výzkumu jsem zvolila snížení nekázně a získání dovedností, které umožňují zvládat tyto situace pomocí preventivních a intervenčních programů – učitelských strategií. Nejprve byl problém nekázně diskutován uvnitř školy, s ostatními učiteli, žáky a některými rodiči. Poté se přistoupilo ke sběru dat, učitelé navíc využívali svých zkušeností a navrhovali způsoby řešení. Všichni aktéři akčního výzkumu se stali účastníky zkoumaných procesů. Navrhovaná řešení problému poté realizovali ve vlastní práci a sledovali výsledky. Tyto výsledky byly diskutovány, analyzovány a reflektovány v týmu uvnitř instituce. Předpokladem všech účastníků bylo, že na základě akčního výzkumu dojde ke změnám, které přinesou snížení rušivého chování. Metodologický přístup je založen na akčním učitelském výzkumu, ve kterém jsou použity dotazníky pro učitele a žáky – část sběru a analýzy dat. Dále formulace výsledků a vytvoření akčního plánu v souvislosti s akčním výzkumem a následným použitím vhodných učitelských stategií. Klademe si tedy otázky: Co dělám já? Co dělají žáci? Jak s dětmi pracuji? Mohu pracovat jinak? Co žáci skutečně dělají, jak, co se učí? Co se učím já, jak budu dále pracovat? Jak nekázeň řešit? Jako další doplňující metodu jsem využila rozhovor s učiteli téže školy, ve kterém jsem všem položila otázky, jimiž jsem chtěla zjistit, jaké nároky učitelé mají na kázeň, co je pro ně rušivé chování, jak účinně řeší nekázeň žáků při výuce.

28

2

Kazuistika škola – učitelé - žáci Základní škola Zlonice je venkovská plně organizovaná škola s více než

stoletou historií. Pedagogický sbor má zkušenosti se vzděláváním menšin a dětí ze sociálně slabého prostředí, snaží se zaujmout své svěřence rozmanitými vyučovacími metodami. Působí zde Školní parlament od 3. – 9. ročníku, jehož prostřednictvím se děti podílejí na organizování školy, učí se jednat s dospělými, pomáhají odstraňovat negativní jevy. Jak škola postupuje při řešení nekázně, následně uvedu v analýze výsledku rozhovoru a dotazníků pro učitele a žáky. Výzkumného šetření se zúčastnilo celkem 7 respondentů – 6 učitelek a 1 učitel prvního stupně základní školy. Tamní prostředí velice dobře znám, neboť zde učím již patnáct let. Učitelé měli rozdílnou délku praxe, věk, učili pouze na této škole. Otázky byly většinou zodpovězeny podobně, s menšími rozdíly. Dalšími respondenty ve výzkumném šetření byli žáci 3. – 5. ročníku základní školy. V těchto třídách jsem sama osobně žákům dotazníky rozdala, podala instrukce, odpovídala na případné nejasnosti a motivovala jedince k zodpovědnému vyplňování, po celou dobu jsem byla s nimi v osobním kontaktu. Všem respondentům byla zaručena anonymita. Vyplňování dotazníku zabralo učitelům i žákům maximálně 20 minut.

Výzkumný vzorek – učitelé Učitelky

Učitelé

6

1

Celkem 7

Počet respondentů 14,29%

85,71%

Učitelky Učitelé

29

Výzkumný vzorek – žáci Dívky

Chlapci

Celkem

36

44

80

Počet respondentů

45,00%

Dívky Chlapci

55,00%

30

3 METODA - akční výzkum

Akční výzkum vychází z vědomí toho, co bylo učiněno dobrými učiteli na intuitivní úrovni (McNiff, 1988). Učitelé, kteří se účastní akčního výzkumu, shromažďují data se záměrem zkvalitnit učení a vyučování. Jinými slovy, učitelé získávají systematické zkušenosti o tom, co se stalo v jejich třídě či škole s cílem zlepšit současnou praxi. Mohou tak sdílet své zkušenosti, poznatky a výsledky s ostatními učiteli. Klíčem k rostoucí kvalitě škol je reflexe, kritický a reflexivní pohled na svou vlastní praxi. Akční výzkum tak umožní učitelům lepší porozumění, otevřenou diskusi a další aktivity, vedoucí ke zlepšení kvality vyučování. Učitelé pozorují, kladou si otázky, analyzují, sdílejí názory a vyhodnocují výsledky. Je to praktický výzkum, který je realizován učiteli v praxi na rozdíl od akademického výzkumu, který je realizován akademickými výzkumníky. Typ výzkumu, který provádějí učitelé, se může odlišovat od výzkumu, který je prováděn akademiky, ale není méně významný nebo relevantní. Učitelé jsou limitováni časem, mají vyučovací povinnosti. Výsledky jejich výzkumu odpovídají jejich okamžitým aktivitám. Výsledky výzkumu mohou mít omezené využití, jsou více subjektivní. Podstatou akčního výzkumu není metoda, ale aktivita, činnost. Cyklus akčního výzkumu je doprovázen sérií otázek v jeho průběhu: Co dělám? Co to znamená? Jak to dělám? Jak to mohu dělat jinak? Co žáci skutečně dělají? Co se učí? Jak je to důležité? Co se učím? Co teď zamýšlím dělat?

Typy akčního výzkumu V pro-aktivním akčním výzkumu akce předchází sběru a analýze dat. Učitelé nejprve vyvíjejí aktivity a posléze studují efekty, které jsou výsledky těchto aktivit. Aktivní akční výzkum inspiruje učitele, aby se pokusili o nové přístupy. Jejich inspirace může vycházet z reflexe jejich minulé zkušenosti, zkušenosti kolegů nebo studentů. Vyjadřuje nové naděje a aspirace do budoucnosti. Tento výzkum zahrnuje následující kroky: 

pokusit se o nové přístupy přinášející lepší výsledky;



zahrnout naději do nových přístupů, mít vysoká očekávání;



sbírat pravidelně data a reakce studentů na realizované změny; 31



vyhodnocovat data;



reflektovat alternativní přístupy;



pokusit se o další nové přístupy.

V reaktivním akčním výzkumu učitelé sbírají data předtím, než se pokouší inovovat praxi. Jejich aktivity vycházejí z předpokladu, že každá pedagogická situace je unikátní a že profesionální odpovědnost vyžaduje nejprve pochopit tuto situaci a pak zvolit odpovídající jednání. Jednotlivé kroky tohoto výzkumu jsou následující: 

sbírat data k diagnóze situace;



analyzovat data;



distribuovat data a vymezit změny, které budou následovat;



pokusit se o nové přístupy;



sledovat, jak ostatní reagují;



sbírat data k diagnóze situace (návrat k prvnímu kroku, nicméně tento druhý sběr dat ověřuje předchozí kroky a formuluje specifické otázky).

Kooperativní akční výzkum vytváří pozitivní pracovní vztahy mezi administrátory, učiteli, rodiči, žáky a komunitou. Vyžaduje nejen dovednosti nezbytné pro realizaci pre-aktivního či reaktivního akčního výzkumu, ale také sociální dovednosti, např. vzájemnou pomoc a porozumění, schopnost naslouchat ostatním, vést smysluplnou diskusi, atd. Vyžaduje vzájemný respekt a podporu, zajišťuje členům týmu větší jistotu a profesionalitu. Konstruktivní kritika pomáhá členům týmů nacházet efektivnější řešení, hlubší reflexi a otevřenější diskusi. Výsledky jsou veřejně prezentovány a diskutovány, což dává možnost veřejně diskutovat o důležitých problémech vzdělávání. Pro svůj výzkum ve třídě 3. ročníku jsem použila metodu reaktivního akčního výzkumu, neboť je velmi používanou metodou, a to nejenom v diagnostice školní kázně a nekázně. Její výhodou je velká efektivita, kdy během krátké doby získáme velký počet dat, součástí je akční plán řešení nekázně. První dotazník byl určen pro učitele, byl zaměřen na problematiku kázně, na 32

strategie řízení školní třídy, vyučovací styl učitele. Obsahoval celkem jedenáct otázek. V dotazníku byly použity otázky otevřené, uzavřené a polouzavřené. Druhý dotazník byl určen pro žáky 3. – 5. ročníku, kdy způsob formulace otázek odpovídal věku dotazovaných. Dotazník byl rovněž zaměřen na problematiku kázně, projevy nekázně a učitelovu reakci na nekázeň. Obsahoval celkem 8 otázek. Byly to otázky uzavřené a otevřené. V otázkách uzavřených měli žáci možnost výběru. V otázkách otevřených odpovídali na dané otázky dle svého pohledu a cítění

1. Dotazník: Otázky uzavřené: -

Vyrušují stále stejní žáci?

-

Jak často žáci v hodině vyrušují?

Otázky otevřené: -

Co je podle Vás neukázněné chování?

-

Proč žáci ve Vaší třídě vyrušují?

-

S jakými projevy nekázně se setkáváte?

-

Jaké jsou podle Vás příčiny neukázněného chování při vyučování?

-

Jakých prostředků využíváte při řešení nekázně při výuce?

Otázky polouzavřené: -

Nekázeň žáků Vám: vadí – nevadí. Proč?

-

Myslíte, že učitelské strategie řízení školní třídy souvisejí s kázní žáků? Pokud ano, jak?

-

Neukázněnému chování předcházíte využitím těchto učitelských strategií řízení školní třídy…

-

Jaký vyučovací styl preferujete? Proč?

33

2. Dotazník: Otázky uzavřené (zde měli žáci možnost výběru): -

Máte ve třídě vyvěšená pravidla chování?

-

Proč si myslíš, že ve vaší třídě děti vyrušují?

-

Vyrušují stále stejné děti?

-

Byl (a) bys spokojenější, kdyby ve třídě nikdo nerušil?

Otázky otevřené: -

Co si představíš pod pojmem nekázeň?

-

Co ti nejvíce vadí při vyučování?

-

Jaké podstatné vlastnosti (schopnosti, dovednosti) musí mít podle tvých zkušeností učitel, aby žáci byli v jeho přítomnosti ukáznění?

-

Co dělá paní učitelka (pan učitel), když někdo zlobí?

Rozhovor s učiteli – výzkumné otázky: Co je pro Vás rušivé chování? Jaké osvědčené učitelské strategie využíváte při řešení nekázně žáků při výuce? Cílem výzkumného šetření bude zjistit, jak na nekázeň pohlížejí učitelé a žáci, jestli závisí kázeň žáků při výuce na strategiích učitele a jakými účinnými strategiemi mohou učitelé nekázeň ve svých třídách řešit.

34

4 Vyhodnocení dotazníků – mapování problému – akční plán Dotazník č. 1 Dotazník č. 1 (viz Příloha č. 1 – Dotazník č. 1) obsahuje jedenáct otázek. Výsledky jsou zaznamenány nejprve v tabulkách a následně v grafech. Otázka č. 1: Co je podle Vás neukázněné chování? Učitelka č. 1: délka praxe 25 let, kvalifikovaný učitel, první třída, počet žáků 28 -

Nedodržování daných pravidel, pokřikování, lhaní, ubližování spolužákům.

Učitelka č. 2: Délka praxe 2 roky, kvalifikovaný učitel, druhá třída, počet žáků 18 -

Nedodržování dohodnutých pravidel chování, které jsme si společně ve třídě vytvořili, lhaní, odmlouvání, ubližování spolužákům, agresivita.

Učitelka č. 3: délka praxe 15 let, nekvalifikovaný učitel, třetí třída, počet žáků 22 -

Nedodržování pravidel daných ve třídě, rušení ostatních žáků, lhaní, podvádění, úmyslné ubližování ostatním žákům, krádeže.

Učitelka č. 4: délka praxe 23 let, kvalifikovaný učitel, čtvrtá třída, počet žáků 27 -

Nerespektování jasně stanovených pravidel, porušování školního řádu, neplnění školních povinností, lhaní, podvádění, vykřikování, rušení ostatních žáků při výuce, krádeže, šikana.

Učitelka č. 5: délka praxe 30 let, kvalifikovaný učitel, pátá třída, počet žáků 16 -

Porušování školního řádu a jeho pravidel, nerespektování všech pracovníků školy, nedbání pokynů učitele, odmlouvání, lhaní, podvádění, krádeže, šikana, pokřikování, vyrušování, drzost, nepozdravit.

35

Učitelka č. 6: délka praxe 5 let, nekvalifikovaný učitel, pátá třída, počet žáků 15 -

Nerespektování daných pravidel, porušování školního řádu, odmlouvání, pokřikování, podvádění, krádeže, drzost, lhaní, rušení výuky, šikana.

Učitel č. 7: délka praxe 10 let, kvalifikovaný učitel, první třída, počet žáků 26 -

Nedodržování daných pravidel, lhaní, odmlouvání.

Otázka č. 2: Nekázeň žáků Vám: vadí – nevadí. Proč? Odpovědi

Vadí

Nevadí

Počet resp.

6

1

Nekázeň žáků Vám: Vadí – Nevadí. Proč? 1 Vadí Nevadí 6

Ze sedmi učitelů prvního stupně pouze jeden učitel uvedl, že mu nekázeň žáků nevadí. Jako důvod uvedl, že se dá vždy regulovat. Učitelé uváděli tyto důvody, proč jim nekázeň vadí: -

Narušuje průběh celého vyučování.

-

Narušuje výuku. 36

-

Při nekázni při vyučování nelze efektivně pracovat, dochází k narušení výuky ve třídě, nesoustředěnosti.

-

Děti, které mají o výuku zájem, jsou jedinci, kteří o výuku naopak zájem nemají, rušeni a následným řešením dané nekázně dochází ke zkracování vyučovacího procesu.

-

Následným řešením nekázně během vyučování dochází k narušování celé vyučovací hodiny a zkrácení výuky, vyučovací doby.

-

Pokud se nekázeň při výuce objeví, nejenže dochází k narušení průběhu hodiny, ale vyučovací hodina nevychází dle mojí přípravy a kolikrát ani představy.

Otázka č. 3: Vyrušují stále stejní žáci? Touto otázkou chceme zjistit, zda výuku narušují stále stejní žáci nebo záleží na situacích. Následně dojde k porovnání odpovědí žáků a učitelů (viz Dotazník č. 2 – Otázka č. 4) Vyrušují stále stejní žáci? Odpovědi

Ano

Ne

Jak kdy

Počet resp.

5

0

2

Vyrušují stále stejní žáci? 2

Ano Ne

0 5

37

Jak kdy?

Otázka č. 4: Jak často žáci v hodině vyrušují? Otázkou chceme zjistit četnost vyrušování v hodinách učitele. Jak často žáci v hodině vyrušují? Odpovědi

Neustále

Každý den

Občas

Počet resp.

0

2

5

Jak často žáci v hodině vyrušují

Neustále

28,57% 71,43%

Každý den Občas

Otázka č. 5: S jakými projevy nekázně se setkáváte? Touto otázkou chceme zjistit, jaké jsou nejčastější projevy nekázně na prvním stupni základní školy, jaké projevy tedy musí učitel následně řešit. S jakými projevy nekázně se setkáváte? Projevy nekázně

Nepozornost

Vykřikování

Drzost

Šaškování

Počet resp.

7

7

4

5

38

S jakými projevy nekázně se setkáváte?

5

7

Nepozornost Vykřikování Drzost

4

Šaškování

7

Otázka č. 6: Proč žáci ve třídě vyrušují? U této otázky budou odpovědi zaznamenány tak, jak jednotliví učitelé odpovídali. Učitelka č. 1: Žáci se chovají neukázněně při výuce, protože dostávají příležitost, využijí každé, byť maličké situace. Aby k nekázni docházelo opravdu málo, střídám dětem činnosti, hrajeme pohybové hry, když vidím na dětech únavu, zapojím i relaxaci, snažím se, aby děti měly neustálou motivaci při své práci, aby zadávání úkolů nebylo zbytečně zdlouhavé, a musím vidět, že žáci zadaným úkolům rozumí, protože to je jeden z hlavních důvodů, proč potom vyrušují.

Učitelka č. 2: Nebaví je výuka, nezaujal je učitel, špatná motivace, nemají náladu, přetíženost.

Učitelka č. 3: Buď je to nezájmem o výuku, nebo nejsou učitelem dostatečně motivováni, zde záleží na autoritě a osobnosti učitele vůbec.

Učitelka č. 4: Nemají sami zájem často o nic, ničím se takovým žákům nezavděčí, výchova v rodině je též mizivá, nemají správné návyky. Určitě je třeba pevné 39

vedení hodiny a nenechat žákům možnost, aby rušili ostatní, protože ti o výuku většinou zájem mají, mít neustále připravenou náhradní práci pro děti, které dokončí zadané činnosti dříve než ostatní, také to, když výuku naruší někdo cizí vstupem do hodiny.

Učitelka č. 5: Nemají o nic zájem, nudí se, nezáleží jim na jejich známkách ani na tom, jestli se něco naučí. Snažím se je vhodně motivovat.

Učitel č. 6: Nemají o práci v hodině zájem, snaží se upoutávat pozornost ostatních, nekázeň je větší při volnější výuce, při práci ve skupinách, kdy někteří mají tendenci rušit, někdy zapálením pro danou činnost, jindy naopak.

Učitel č. 7: Zdlouhavé činnosti, nezajímavá výuka, špatná atmosféra ve třídě, většinou je to i tím, že potřebují rychle a teď něco pro ně důležitého sdělit a vidí, že by jinak neměli šanci.

Otázka č 7: Jaké jsou podle Vás příčiny neukázněného chování při vyučování? Učitelka č. 1: Výchova z rodiny, přetěžování žáků, nudný výklad, přehlížení nekázně, poruchy chování, neporozumění výuce.

Učitelka č. 2: Zkouší učitele, nedostatek pohybu, být sám dítěti špatným příkladem, vzorem, nevyhovuje mu třída.

Učitelka č. 3: Neporozumění výuce, tím i neúspěšnost, přetíženost dítěte, nevyhovující atmosféra, vidí okolo nekázeň, tak to sám zkouší, poruchy chování.

Učitelka č. 4: Způsob výchovy v rodině, postoje rodiny, pokud by došlo k neřešení nekázně nejen při výuce, zkoušejí, kam až můžou zajít, neschopnost učitele udržet si kázeň, poruchy chování. Učitelka č. 5: Nuda, poruchy chování, agresivita, nezájem o výuku.

40

Učitelka č. 6: Nezájem o výuku, nerozumí zadanému úkolu, snaha na sebe upozornit, poruchy pozornosti, špatné vedení z rodiny.

Učitel č. 7: Nuda při hodině, boj o moc ve třídě, přetíženost žáků, porucha pozornosti, společnost okolo nás.

Otázka č. 8: Jakých prostředků využíváte při řešení nekázně při výuce? S nekázní při výuce a řešením nekázně se setkává každý učitel. Cílem této otázky bylo zjistit, jak nekázeň učitelé řeší. Následně dojde k porovnání odpovědí žáků a učitelů (viz Dotazník č. 2 – Otázka č. 7) Učitelka č. 1: S žáky si vždy popovídám o jejich nekázni, pokud ruší, snažím se být v jejich blízkosti s použitím očního kontaktu, pokud možno bez přerušení výkladu, černé razítko – puntík, informuji rodiče o jejich chování.

Učitelka č. 2: Slovně jej napomenu, vyvolávám ho, snažím se o jeho zapojení do výuky. Učitelka č. 3: Napomenutí a zaměstnat žáky po celou vyučovací hodinu.

Učitelka č. 4: Razantní domluva, práce po vyučování, poznámka, napomenutí třídního učitele, důtka dle školního řádu, informování rodičů, případně pozvání rodičů do školy, pokud neustále nedodržuje školní řád, přesadím daného žáka, dojdu s ním do ředitelny. Učitelka č. 5: Domluva, náhradní práce, tresty, poznámka.

Učitelka č. 6: Diskuse s dětmi o daném problému, práce po vyučování, tresty, komunikace s rodiči.

Učitel č. 7: Napomenutí, domluva, zvýšená motivace, relaxační cvičení, změna činností. 41

Otázka č. 9: Myslíte, že učitelské strategie řízení školní třídy souvisejí s kázní žáků? Pokud ano, jak? Touto otázkou chceme zjistit, zda kázeň žáků závisí na strategiích řízení školní třídy. Odpovědí na otázku Jak? - chceme ukázat, že pokud učitel nebude vědět, jak spolu souvisejí, může se potom ve své třídě potýkat s větší a stálou nekázní. Učitel č. 1: Ano. Pokud učitel zná dobře svoji třídu, dokáže ji vhodně vést po celou dobu výuky. Učitel č. 2: Ano. Učitel svými strategiemi dokáže už v počátku předcházet nekázni, nesmí ji nechat bez povšimnutí.

Učitel č. 3: Ano. Pokud dobře znám žáky, závisí zde hodně na přístupu učitele, na jeho osobnosti, nemůže mi potom kázeň žáků narušovat vyučování.

Učitel č. 4: Ano. Dítě velice brzy rozpozná, co si může a nemůže při hodině dovolit.

Učitel č. 5: Ano. Učitel musí nekázeň žáků hned od začátku jejího výskytu řešit a umět na ni reagovat, znát danou třídu, je zde i závislost na osobnosti.

Učitel č. 6: Ano. Pokud učitel od začátku školního roku důsledně dodržuje nastavená pravidla ve své i jiné třídě, potom se nekázeň při jeho hodinách objevuje méně.

Učitel č. 7: Ano. Pokud je učitel pro žáka autoritou, hodina je zábavná, dobře připravená, učitel umí zareagovat na dané situace, k nekázni při výuce dochází zřídka, dítě se nesnaží samo zabavit.

42

Otázka č. 10: Neukázněnému chování předcházíte využitím těchto učitelských strategií řízení školní třídy … Odpovědi jsou zaznamenány do tabulky a následně do grafu. Uč. strategie předcházení nekázni Nežádoucí chování zastavím hned v počátku

Počet respondentů 7

Poklesem hlasu

5

Procházím neustále po třídě

6

Kladení vhodných otázek – porozumění

4

Používám slova prosím – děkuji

7

Položím ruku na rameno či lavici

3

Neukázněnému chování předcházíte využitím těchto učitelských strategií 120,00 100,00 % % 100,00 %

100,00% 85,71% 71,43 %

80,00% 57,14% 60,00% 42,86% 40,00% 20,00%

Neukázněnému chování předcházíte využitím těchto učitelských strategií

0,00%

43

Otázka č. 11: Jaký vyučovací styl preferujete? Proč? Touto otázkou chceme zjistit, jaký vyučovací styl je učiteli nejbližší, co je charakteristické pro jeho výuku a osobnost. Zde měli učitelé možnost výběru ze tří vyučovacích stylů: -

Styl autoritativní.

-

Styl liberální.

-

Styl demokratický.

Odpovědi

Autoritativní

Liberální

Demokratický

Počet resp.

2

0

5

Jaký vyučovací styl preferujete?

2

Autoritativní Liberální

5

Demokratický

44

Vyjadřování vlastního názoru 5 učitelů Názor učitelů

Počet resp.

Tvořivost

4

Pozitivní klima

5

Neučit pod tlakem, povzbuzovat

3

Pevné vedení

2

Dobré vedení

2

Kázeň, klid

2

Vyjadřování vlastního názoru 5 učitelů 6 5 4 3

5 4 3 2

2

2

2

Vyjadřování vlastního názoru 5 učitelů

1 0

45

Analýza dotazníků učitelů Učitelé odpovídali na otázku většinou shodně. Pojem neukázněné chování si spojují s nerespektováním daných pravidel, nedodržování školního řádu, neplněním školních povinností, vyrušováním, lhaním. Největšímu procentu pedagogů vadí nekázeň právě z důvodu narušení průběhu celé vyučovací hodiny, celého vyučovacího procesu. Ukázalo se, že téměř pořád vyrušují stejní žáci. Je tedy na samotném učiteli, aby zjistil, co je příčinou nekázně při vyučování u těchto žáků, aby se zamyslel nad příčinou, proč někteří žáci vyrušují jen někdy. Neustále nevyrušuje nikdo, což značí, že učitelé nekázeň řeší, nenechávají ji bez povšimnutí. Jako časté rušivé chování uvádějí učitelé toto: nepozornost, vykřikování, drzost, šaškování, běhání po třídě během vyučování, předvádění se před ostatními, odmlouvání, neplnění zadaných úkolů. Při práci ve skupinkách dochází k občasnému rušení a je na učiteli, aby děti postupně získaly návyky, jak pracovat, aby k rušivému chování docházelo minimálně nebo vůbec. Dalším problémem byly nesprávné návyky, jak uvedla učitelka č. 4. Žáci, kteří přicházejí do prvních tříd, mají nejen různé návyky, ale i způsoby chování. Jako příčiny nekázně byly nejčastěji uváděny: nudný výklad, přetěžování žáků, ale i přehlížení nevhodného chování, snaha upoutávat pozornost, zkoušet, co si může žák k učiteli dovolit, což jsou příčiny nekázně, na které má učitel velký vliv. Žádný z učitelů křik nebo zvýšení hlasu, rozzlobení jako reakci na nekázeň neuvedl, přitom více jak polovina žáků křik, rozzlobení zmínila. Stejně tak učitelé neuvedli krácení přestávek, napsání pětky nebo dokonce poslání za dveře. Jako nejúčinnější strategie odstranění nekázně uváděli učitelé toto: nežádoucí chování zastavím hned v počátku, reaguji poklesem hlasu, procházím neustále po třídě, kladu vhodné otázky, používám slova prosím – děkuji, položím ruku na rameno žáka či lavici, oslovuji žáky vždy jménem, nepoužívám příjmení, přesazuji žáky, využívám očního kontaktu, pracuji s celou třídou, používám bodový systém při skupinové práci, barevná razítka. Ke stylu učitele bylo zjištěno, že dva učitelé uvedli autoritativní vyučovací styl proto, že své žáky mají pod kontrolou, neboť musí mít neustálé a pevné vedení, jinak nedosahují dobrých výsledků, které po nich učitel požaduje. Je pro ně důležitý správný výklad a kázeň ve třídě. Pět učitelů uvedlo styl demokratický proto, že žáci jsou jimi vedeni, ale musí mít dostatek prostoru pro vyjadřování vlastního názoru, mají rádi, když 46

děti mají smysl pro kreativitu, mají dobrou atmosféru i kázeň ve své třídě, dítě se neučí pod tlakem, nebojí se do školy, není stresováno, snaží se je nepřetěžovat, povzbuzovat, motivovat, známkují, ale i jenom přihlíží např. na práci v hodině, ve skupinách, při různých aktivitách. Většině učitelů je bližší demokratický styl, kdy středem vzdělávacího procesu je žák, nikoli učitel, učitel není vládce, ale vůdce a každý zodpovídá za svůj podíl na společné práci.

Reakce Při společné diskusi jsme si kladli otázky: Proč nás děti nerespektují? Co proti tomu můžeme udělat? Kde je příčina problému? Je třeba pozměnit školní řád? Jak budeme dále řešit neplnění povinností, vyrušování, lhaní? Jak zlepšíme práci ve skupinkách? Zaměříme se na žáky, kteří opakovaně vyrušují? Jak budeme dále pracovat s návyky dětí v první třídě? Křičíme na děti? Posíláme je za dveře? Trestáme pomocí klasifikace nebo krácení přestávky? Jaký učitelský styl převládá? Je to správně? Můžeme si vzájemně předat své zkušenosti? Jak budeme dále postupovat v práci ve třetím ročníku? Jaká doporučení ohledně učitelských strategií můžeme vymezit pro práci s dětmi v následujícím čtvrtém ročníku?

Akční plán Nerespektování učitele a jeho pokynů je jasným důkazem absence autority. Dohodli jsme se, že budeme působit na žáky pomocí strategií vnějších i vnitřních. Zvláště mladší a začínající kolegové se v oblékání více přizpůsobí tzv. společenskému stylu, nebudou nosit tzv. civilní, běžné oblečení, budeme sledovat, zda dojde k reakci ze strany žáků a zda bude mít tato změna pozitivní vliv na respekt vůči učiteli. Další doporučení k posílení respektu: nebýt s dětmi kamarád, zachovávat role učitel – žák, vyjadřovat se striktně spisovně, stále uvědoměle dodržovat pravidla slušného chování a komunikace. Dále bylo dohodnuto působit na nekázeň žáků nikoliv změnou školního řádu, ale spíše jeho častější a důraznou prezentací. Žáci, kteří jej stále porušují, budou sami předčítat pasáže týkající se jejich prohřešků. Školní řád bude také stále dostupný a viditelně umístěn ve všech třídách i odborných učebnách. 47

Lhaní je velký problém všeobecně, byla navržena úzká spolupráce s rodiči a výchovným poradcem. Jelikož lhaní se dopouštějí i žáci s kvalitním rodinným zázemím, nelze strategie paušalizovat. Každý případ budeme posuzovat individuálně, ihned a důsledně. Návyky dětí v prvních třídách jsou obtížnou překážkou, bylo domluveno, že zintenzivníme komunikaci s rodiči neukázněných žáků, jak formou upozornění, poznámek písemnou formou, tak doporučení osobně ústně při konzultacích a třídních schůzkách. Konkrétní postupy pak budou dodržovány také ve školní družině, kde na žáky působí vychovatelka. Křičení na žáky, trestání klasifikací nebo krácením přestávek bylo společně označeno za hrubou chybu učitele. Bohužel je zvýšení hlasu či křik nejběžnější a téměř automatickou reakcí na hluk každého člověka. Z profesního hlediska je vhodná reakce zcela opačná – ztišit hlas, reagovat nonverbálně – stát vzpřímeně, v klidu, hledět přímo do očí… Shodli jsme se na společném používání této techniky a budeme sledovat reakci. Trestání klasifikací zcela vymýtíme, posílání žáků za dveře se děje pouze sporadicky a dohodli jsme se na zákazu této praktiky. Taktéž krácení přestávek není jevem běžným, ale je nutné jej vymýtit. Byla nastavena úzká spolupráce profesně starších, zkušenějších kolegů se začínajícími, preferován bude nadále demokratický styl výuky, který nejvíce vyhovuje většině pedagogů. Vyhýbat se velké chybě, kdy učitel se snaží udržet si kázeň ve třídě soustředěním se na získání nadvlády a vyvolávání strachu v žácích. Tato strategie se jeví pro některé učitele jako vhodná pro odstranění nevhodného chování žáků ve třídě.

48

Dotazník č. 2 Dotazník č. 2 (viz Příloha č. 2 – Dotazník č. 2) obsahuje osm otázek. Výsledky jsou zaznamenány v tabulkách a grafech.

Otázka č. 1: Máte ve třídě vyvěšena pravidla chování? Výsledek je zaznamenán do tabulky a následně do grafu. V tabulce jsou vyhodnoceny odpovědi typu ano x ne. Máte ve třídě vyvěšena pravidla chování? Odpovědi

Ano

Ne

Počet resp.

65

15

Máte ve třídě vyvěšena pravidla chování?

18,75% Ano 81,25%

Ne

Otázka č. 2: Co si představíš pod pojmem nekázeň? Respondenti odpovídali na otázku dle svého porozumění, zda vědí, co pro ně pojem nekázeň znamená, jak ji oni sami vidí a co všechno si pod tímto pojmem v danou chvíli představí. V tabulce a grafu jsou vyznačeny nejčastěji se objevující odpovědi.

49

Co si představíš pod pojmem nekázeň? Odpovědi

Počet odpovědí

Nedodržování pravidel

48

Vyrušování

36

Nadávání

17

Ubližování spolužákům

35

Běhání o přestávkách

31

Otázka č. 3: Proč si myslíš, že ve vaší třídě děti vyrušují? Tato otázka nám může blíže ukázat, zda nekázeň ve třídě signalizuje chybu v učiteli a v jeho špatné motivaci během vyučování nebo je problém na straně žáků. Více jak polovina respondentů vybrala alespoň dvě možnosti.

Proč si myslíš, že ve vaší třídě děti vyrušují? Odpovědi Nebaví je vyuč. Neposlouchají paní uč.,

Jsou takové

pana uč. Počet resp.

26

17

37

Otázka č. 4: Vyrušují stále stejné děti? Touto otázkou jsem chtěla zjistit, jestli se na problematice nekázně při vyučování podílejí stejní žáci. Odpovědi žáků na tuto otázku budeme moci porovnat s odpověďmi učitelů (viz Dotazník č. 1 – Otázka č. 3). Respondenti na otázku odpovídali ano / ne.

50

Vyrušují stále stejné děti? Odpovědi

Ano

Ne

Počet resp.

62

18

Vyrušují stále stejné děti?

18 Ano Ne 62

Otázka č. 5: Co ti nejvíce vadí při vyučování? Touto otázkou chceme zjistit, co vše žákům vadí, co je ruší při vyučování.

Co ti nejvíce vadí při vyučování? Odpovědi

Počet resp.

Vykřikování

47

Mluvení

39

Hluk

31

Vyrušování

38

Dlouhé vysvětlování paní / pana uč.

29

51

Co ti nejvíce vadí při vyučování? Vykřikování 29 47

Mluvení

38

Hluk 39 31

Vyrušování

Otázka č. 6: Byl (a) bys spokojenější, kdyby ve třídě nikdo nerušil? Tato otázka by nám měla ukázat, zda žákům vadí, když ve třídě někdo vyrušuje, nebo nevadí, zda se učí v prostředí, které mu umožňuje dosahovat nejen lepších výsledků, ale panuje zde tělesná i duševní pohoda.

Byl(a) bys spokojenější, kdyby ve třídě nikdo nerušil? Odpovědi

Ano

Ne

Je mi to jedno

Počet resp.

49

9

22

Byl(a) bys spokojenější, kdyby ve třídě nikdo nerušil?

Ano

27,50% 11,25% 61,25%

52

Ne Je mi to jedno

Otázka č. 7: Co dělá paní učitelka (pan učitel), když někdo zlobí? Touto otázkou se snažíme zjistit, jak na nekázeň při výuce reaguje učitel. Odpovědi žáků na tuto otázku budeme moci porovnat s odpověďmi učitelů (viz Dotazník č. 1 – Otázka č. 8). V následné tabulce jsou zaznamenány nejčastější kázeňské prostředky řešení nekázně žáků při výuce, které podle žáků používají učitelé v jejich třídách.

Co dělá paní učitelka (pan učitel), když někdo zlobí? Kázeňské prostředky řešení nekázně

Počet respondentů

Křik, rozzlobení

46

Napomínání

28

Zavolají rodiče

14

Poznámky

19

Přesadí nás

11

Opisování šk.řádu

10

Úkoly navíc

12

53

Co dělá paní učitelka (pan učitel), když někdo zlobí? Křik, rozzlobení 10

12

Napomínání 46

11

Zavolají rodiče Poznámky

19

Přesadí nás 14

Opisování šk.řádu

28

Úkoly navíc

Otázka č. 8: Jaké podstatné vlastnosti (schopnosti, dovednosti) musí mít podle tvých zkušeností učitel, aby žáci byli v jeho přítomnosti ukáznění? Touto otázkou chceme zjistit, jaký by měl dle žáků být učitel, aby se v jeho přítomnosti (i mimo ni) žáci chovali ukázněně, jaké by měli být požadované charakteristiky učitele.

Jaké podstatné vlastnosti (schopnosti, dovednosti) musí mít podle tvých zkušeností učitel, aby žáci byli v jeho přítomnosti ukáznění? Odpovědi

Počet respondentů

Přísný

36

Spravedlivý

34

Hodný

28

Láska k dětem

24

Zajímavě učit

31

Usměvavý

26

Mladý

9

Umět si s dětmi povídat

18 54

Jaké podstatné vlastnosti (schopnosti, dovednosti) musí mít podle tvých zkušeností učitel, aby žáci byli v jeho přítomnosti ukáznění? Přísný 18 9

Spravedlivý

36

Hodný

26 34 31

Láska k dětem Zajímavě učit Usměvavý

24

28

Mladý Umět si s dětmi povídat

Analýza dotazníků žáků Na první otázku žáci shodně odpověděli, že pravidla ve třídě vyvěšená mají. Nejčastějšími projevy nekázně jsou vyrušování, ale i ubližování spolužákům, z čehož usuzuji, že téměř každý se s ublížením někdy setkal. Velice mě překvapila odpověď nepozdravit, neboť se sama setkávám téměř vždy se stejnými žáky, kteří nepozdraví jak učitele, tak ani ostatní zaměstnance školy. Pojem šikana uvedlo šest respondentů. Celkově je možno říci, že žáci pojmu neukázněné chování rozumí, že vědí, co mohou a co naopak ne. Žáci vyrušují jak z důvodu, že jsou „takoví“, mají to dané povahovými rysy, tak z důvodu, že je vyučování nebaví, tudíž nemají o vyučování dostatečný zájem. Odpověď na otázku, zda je chyba na straně učitelů či žáků tedy zní, že dle tohoto výzkumu je problém na obou stranách. Žáci ve své třídě setkávají se stále stejnými dětmi, které vyrušují. Učitelé i žáci na tuto otázku odpověděli téměř shodně. Žákům nejvíce vadí vykřikování, mluvení při vyučování, s tím souvisí vyrušování i hluk, dále zdlouhavé vysvětlování učiva, což následně vede žáky k vyrušování. Více než polovina žáků by byla spokojenější ve třídě, kde by nikdo nerušil, čímž by se jim lépe pracovalo. Čtvrtině žáků je to jedno, zřejmě se nezabývají prostředím, ve kterém se učí. Učitelé řeší nekázeň ve své třídě nejčastěji křikem, rozzlobením se a napomínáním. Žádný z učitelů křik nebo zvýšení hlasu, rozzlobení sice neuvedl, přitom více jak polovina žáků tyto reakce na kázeň jmenovala. Stejně tak učitelé neuvedli krácení přestávek, napsání pětky nebo dokonce poslání za dveře. 55

Tomuto problému jsme se věnovali výše, viz akční plán u prvního dotazníku. Na otázku vlastností osobnosti a autority dobrého učitele uvádějí žáci na prvním místě přísnost, na druhém spravedlnost a na třetím zajímavě učit. Někteří žáci uvedli pouze jednu vlastnost či charakteristiku učitele, jiní uváděli vlastností více. Dle dětí by měl být učitel přísný, zároveň ale spravedlivý, chovat se k dětem stejně a jeho výuka by měla být zajímavá, taková, aby děti motivovala k práci. Z těchto odpovědí je patrné, že žáci velmi sledují, jak se učitel k žákům chová, zda má ke všem stejný přístup, zda je hodnotí stejně, nedělá mezi žáky velké rozdíly. Líbí se jim zajímavá, pestrá výuka, zde žáci potom i méně vyrušují.

Reakce učitelů na analýzu dotazníků žáků Zdraví všichni žáci školy? Co uděláme pro to, aby pozdrav byl automatický? Řešíme na škole šikanu? Shodují se učitelé a žáci na nejčastějších způsobech nekázně? Kdo nejčastěji vyrušuje? Jaká je představa dětí o ideálním pedagogovi. Akční plán Po společně diskuzi jsme vytyčili tyto strategie řešení problémů: důsledně budeme trvat na pozdravu každého žáka školy, je třeba neustále upozorňovat nezdravící žáky jak prvního, tak druhého stupně. Pozdrav bude zahrnut jako první bod v pravidlech chování v každém ročníku. Šikana se na škole objevuje, vyřešili jsme zdárně několik případů. Každý případ i nadále bude veden individuálně, nanejvýš citlivě a v rámci celkové spolupráce rodičů, výchovného poradce, popř. dětského psychologa. Odpovědi učitelů a žáků se na otázku trestání nekázně většinou liší. Shodují se pouze v napomínání, úkolech navíc a v zavolání rodičů do školy. Akční plán byl vytyčen již u prvního dotazníku s učiteli. Učitelé by měli žáky vhodně motivovat, aby je výuka více bavila, čímž by žáci měli méně času na vyrušování a upozorňování na sebe. Důležitá je také komunikace s žákem, aby nedocházelo k tomu, že žáci neposlouchají či nerespektují učitele. Učitelé by si měli uvědomit, že dlouhý výklad se stává pro děti nudný, proto ztrácejí o učení zájem a následně dochází k nekázni při vyučování. Učitel by měl vždy umět používat osvědčené strategie řízení výuky ve třídě a 56

vytvářet atmosféru, která udržuje kázeň. Na neustálý křik, rozzlobení se a napomínání si žáci, kteří soustavně vyrušují, zvyknou a někteří dokonce i čekají, až paní učitelku rozzlobí. Těmto prohřeškům se budeme snažit vyhnout. Rozhovor s učiteli téže školy

V rámci doplňující metody rozhovoru s učiteli téže školy jsem položila 7 respondentům následující otázky: -

Co je pro Vás rušivé chování?

-

Jaké účinné učitelské strategie používáte při řešení nekázně žáků při výuce? Ze získaných odpovědí jsem vyvodila závěry, které mohou být považovány za

doporučení k minimalizaci nekázně žáků při výuce, a následně dojde k porovnání se třídou, ve které učím. Jako osvědčené strategie zmiňovali především kvalitní a efektivní výuku, neustálou motivaci, povzbuzování žáků k učení. Maximálně se osvědčily pravidelné pondělní sezení v kruhu v některých třídách, kde jsou společně řešeny nejen aktuální problémy, ale i rozvoj naslouchání a umění pomoci druhým. Žáci se učí soužití s ostatními žáky. Pro žáky jsou nezbytná smysluplná a srozumitelná pravidla chování, na jejichž tvorbě se žáci sami podílejí a důsledné dodržování těchto pravidel. Dalšími zmiňovanými osvědčenými strategiemi byly působení osobnosti a autority učitele, vztah učitel – žák, partnerská komunikace, dobré organizační schopnosti, dokázat odhadnout možnosti žáků, měnit činnosti. Každý učitel má odlišné nároky na chování žáků, kdy jeden je spokojený s hlasitějšími projevy při práci a jiný vyžaduje naprostý klid. I postoj žáků k neukázněnému chování je rozdílný. Někteří žáci jsou schopni být v tichosti, čekat na učitele ve třídě, jiní naopak využívají situace, kdy jsou chvilku bez dozoru, k právě neukázněnému chování. Proto kázeň, která bude ve třídě převládat, bude jistě ovlivněna jak chováním, reagováním učitele na neukázněné chování, tak i jeho požadavky na žáky. Velký vliv na omezení neklidného a rušivého chování žáků má dobře vedená hodina, která je založená na dobrém vztahu učitele a žáků a na oboustranné úctě.

57

Akční učitelský výzkum ve třídě 3. ročníku

V letošním školním roce 2013/2014 učím ve třetí třídě, kde je 17 žáků, z toho 10 dívek a 7 chlapců. Na začátku školního roku jsme ve třídě vytvořili svůj vlastní „Program preventivních aktivit a prevence nekázně“, kdy hlavním cílem je posilování pozitivních vztahů mezi žáky ve třídě a prevence nekázně. Hlavními body jsou: - Slušné chování ve třídě a ve škole vůbec, zde jsme si společně s dětmi stanovili pravidla slušného chování ve třídě. – Mezilidské vztahy, základní formy společenského styku, které nás učí, jak se chovat ke spolužákům, k pedagogům, respektovat postavu učitele, umět pozdravit, poprosit, poděkovat, komunikace, neskákat druhým do řeči, umět naslouchat druhým. - Co se smí a nesmí, zde se děti učí odpovědnosti, pravidla ve škole, doma, při hře, při práci ve skupinách, vědět, co je porušení pravidel, ale i krádeže a lhaní. – Volný čas, zde poukazujeme společně na nekázeň nejen v okolí, ale i v naší škole, třídě, pracujeme s otázkami typu – Co se ti přihodilo v tomto týdnu? Co děláš nejraději a proč? Co děláš o víkendu? Co budu dělat o prázdninách? Stejně jako já, tak i každý učitel si musí najít svoji vlastní cestu, jak rušivé chování řešit. Záleží na jeho osobnosti a hodnotovém systému, který on sám zastává. Každému učiteli fungují odlišné postupy, neboť ke každé mu žákovi se musí přistoupit jinak. Soustředím se na dodržování kázně při výuce i mimo ni a pracovat s dětmi tak, aby byly podpořeny dobré vztahy ve třídě a bylo možno preventivně působit proti nekázni. Každé ráno se s dětmi pozdravíme, připomeneme si základní formy společenského styku – zdravení, tedy že zdravíme nejen učitele, ale i ostatní zaměstnance školy. Krátký čas věnuji tomu, že si společně povídáme o předchozím dni, co se nám přihodilo nejen ve škole, ale i mimo školu, co se nám podařilo, nepodařilo, co pro nás bylo nové, zajímavé a přínosné. Žáci se postupně učí nejen se vzájemně poznávat, ale i klást si otázky a odpovídat na ně. Hned na začátku školního roku jsme společně ve třídě tvořili pravidla třídy, která byla formulována jazykem žáků. Tím, že si společně vytvoříme pravidla, děti se stávají spoluodpovědné za jejich dodržování. Zpočátku jsme stanovili dvě pravidla, na která jsme se zaměřili po celou dobu, vraceli se k nim společně, abychom jim porozuměli, jejich plnění hodnotili. S žáky jsme důkladně probírali, jak vypadá dodržování těchto pravidel a jak vypadá, když nejsou dodržována. 58

Pravidlo první – naslouchat druhému. Žáci si vytvořili dvojice a zkoušeli si, jak vypadá naslouchání druhému a následnědně si vyzkoušeli, jak vypadá, když druhému nedokáží naslouchat. Následoval společný rozhovor, co si žáci zažili, jak se ve dvojicích cítili, jak se cítili při při dodržování stanoveného pravidla a jak se cítili při porušování tohoto pravidla. S pravidly je důležité pracovat důsledně, diskutovat o tom, jak se nám podařilo či nepodařilo pravidlo plnit. Tím se s žáky dostáváme k další diskuzi, jaké tresty budou následovat, pokud budou daná pravidla porušovat. Ty potom musím jako učitel uplatňovat po celý školní rok. Pravidlo druhé – umět společně pracovat, pomáhat si. Záměrem je budování dobrých vztahů mezi žáky ve třídě, kdy se soustředím na navazování a udržování vztahů s ostatními spolužáky, které jsou pro žáky důležité. Žáci jsou spokojeni jen tehdy, pokud mají úspěch. Potřebují pomoc učitele, kdy rozvíjíme přátelské vztahy ve třídě, společně se poznáváme, dostatečně komunikujeme, spolupracujeme, společně zažíváme úspěchy, ale i společně řešíme vzniklé problémy. Jedno z mých řešení je, že pokud některý žák nerozumí cvičení v matematice, požádáme jiného žáka, aby mu pomohl. Žáci tak dokáží pomáhat si navzájem, ale i rozvíjí svoje nadání. Úspěchy dvojic náležitě odměním. V případě potřeby řešit nějaký problém využívám komunitní kruhy s následnou reflexí, co jsme se dozvěděli, naučili, co jim vadilo, nevadilo, co pro ně bylo příjemné, nepříjemné, přínosné atd. Důležitou součástí výuky jsou diskuze, jak dané strategie fungují a v čem tkví jejich přínos. Tím žáky učím nejen přemýšlet, ale i hovořit o tom, jak přemýšlejí. Postupně jsme s žáky ve třídě vytvářeli další pravidla dle potřeb a situace, které v daný okamžik nastaly a pracovali s nimi stejným způsobem jako s pravidly předchozími. Soustředila jsem se na důsledné dodržování vytvořených pravidel, neboť jsem postupně viděla, že žáci si vytvořená pravidla dokázali hlídat, snažili se je čím dál tím více dodržovat, jejich dodržování se stávalo postupně u většiny samozřejmostí. Na konci školního roku jsem viděla velký pokrok v komunikaci mezi žáky, komunikovali i ti, kteří měli na začátku školního roku před ostatními ostych. Také se zlepšovaly vztahy mezi žáky, nesmáli se jeden druhému, pokud se někomu něco nepovedlo. Dokázali společně pracovat ve skupinkách, když došlo k nějakému menšímu problému, uměli si poradit sami, uměli argumentovat, popsat a hájit si svůj postup při řešení zadaných úkolů. Důležité je dávat dětem najevo pochopení a porozumění, zajímat se o jejich 59

názory, pocity, ale i problémy. Znát jejich koníčky, mimoškolní život, společné zážitky. Z hlediska komunikace je důležité dávat dětem prostor pro komunikační aktivitu, sledovat komunikaci mezi žáky, vést žáky ke kladení otázek, kdy oceňuji nejen umět se ptát, ale i smysluplně odpovídat. Zde musím citlivě vypozorovat, kdy je to něco, co by mohlo druhému ublížit. Jelikož předpokládám, že tuto třídu budu vést i v příštím školním roce, na základě svých zkušeností a také akčního výzkumu vedeného ve třetím ročníku jsem vytyčila tyto učitelské strategie, které by měly eliminovat nekázeň dětí ve třetím ročníku: pokud si hned v počátku s dětmi stanovím jasná pravidla, která důsledně dodržujeme, je to jedna z velmi dobře osvědčených strategií vedoucí k minimalizaci nekázně žáků při výuce. Další osvědčenou strategií je neustálý kontakt s žáky i o přestávkách, kdy je dětem necháván prostor na hraní. Je to sice náročné pro učitele, ale účinné pro udržení kázně ve třídě. Také osobní příklad a osobnost učitele jsou nenahraditelné. Vliv učitele na dítě je velký, nenahradí ho žádná učebnice ani mravní poučování. Strategie jsou závislé na osobnosti učitele. Kázeň je závislá na přístupu učitele, také na hlasovém projevu, který by měl být přátelský a osobní. Výuka by měla být efektivní a kvalitní, žáci by měli být neustále motivováni. Neměl by přežívat jen výklad, nácvik, procvičování, stejně tak jako situace, kdy je učitel středem světa, děti jen sedí, píšou a poslouchají moudrá slova. Důležitou součástí výuky jsou pro mě diskuze o tom, jak dané strategie fungují a hlavně v čem tkví jejich přínos. Žáky tak naučíme nejen přemýšlet, zamýšlet se nad různými situacemi, ale i hovořit o tom, jak přemýšlejí. Ve třídě jsme měli problém s vykřikujícím chlapcem, proto jsem využila neverbální prostředky – neverbální signály jako je mávnutí rukou, přiblížení se k vyrušujícímu žákovi, oční kontakt a smluvený signál – zvednutá ruka – pauza na uklidnění, které využívám po celý školní rok. Vykřikujícího žáka jsem několikrát nevyvolala. Úplně se mi osvědčilo, vyvolat ho, až se hlásil tiše a ukázněně jako ostatní žáci, jeho vykřikování se postupně zmírňovalo. S touto strategií pracuji citlivě, aby u žáků nedocházelo k nezájmu, nudě, negativnímu postoji k předmětu výuky, k učení. Další osvědčené prostředky neverbální komunikace jsou proxemika – častý pohyb po celé třídě mezi žáky, úsměv, přátelská a vstřícná gestikulace, které účinně využívám při dodržování kázně ve třídě. 60

Neukázněné žáky si vždy posazuji do prvních lavic, což je také velmi osvědčenou strategií řešení nekázně. Mají pocit, že rychleji odhalím jejich neukázněné chování, neboť je mám při ruce. Nekázeň řešíme společně ve třídě, kdy žáci mají prostor se ke svému chování vyjádřit, ostatní říkají, co je rušilo, co jim vadilo při práci. Většinou je nekázeň při výuce spojená s činnostmi, které některé žáky nebaví, nebo při nichž neporozuměli dostatečně daným úkolům. Proto je dobré si předem ověřit, zda žáci zadaným úkolům rozumí, protože teprve potom budou pracovat se zaujetím. Zde využívám např. osvědčené prvky dramatické výchovy. Jednou z cest řešení problematiky kázně je totiž odstranění příčin nekázně. Položit si otázku, co je příčinou nekázně při výuce. Někdy to může být upoutávání pozornosti, ale i duševní námaha, kdy si děti vůbec nemusí příčiny svého chování uvědomovat. Snažím se identifikovat příčiny neukázněného chování žáků a na tomto základě sama řešit problémy.

61

5

Shrnutí empirické části Pro žáky prvního stupně základní školy jsou osobní příklad a osobnost učitele

nenahraditelné. Osobnostní vlastnosti učitele, individuální pojetí výuky učitele, především přístupem k žákům, způsobem komunikace, pojetím metod, strategií výuky, motivace žáků - propojovat učení s reálnými životními situacemi, osobními prožitky, využívat vlastní zkušenosti dětí, pracovat s dětmi tak, aby byly podpořeny dobré vztahy ve třídě a bylo možno preventivně působit proti nekázni – toto vše přispívá ke zlepšení kázně ve třídě. Z výzkumného šetření vyplývají faktory, které působí na kázeň ve třídách. Pozornost byla věnována pravidlům, která jsou potřeba ve třídě stanovit pro udržení kázně, jejich důsledné dodržování, reakce učitele při nedodržování stanovených pravidel, prevenci nekázně, neboť učitel, který dokáže nekázni předcházet, nemusí se zabývat později jejím řešením. Učitelé i žáci se v pohledu na nekázeň shodují. Učitelé využívají své osvědčené strategie nejen k řešení nekázně žáků, ale i k jejímu předcházení. Používají pestré palety výchovných prostředků, metod a strategií - nejen odměna a trest. Lze předpokládat, že účinnými strategiemi jak k předcházení, tak i k řešení nekázně žáků dochází postupně k minimalizaci nekázně žáků při výuce. Učitelé se shodli na vypracování obecného kázeňského plánu v rámci jednotlivých tříd, ředitel školy vypracovává na každý školní rok „Plán školy“, na jednotném působení učitelského sboru podle námi domluvených kritérií, na účasti při pravidelných metodických schůzkách sledujících zlepšení kázně ve třídách. Vyučovací styl učitele má samozřejmě vliv na žáky a jejich kázeň. Žáci potřebují být vedeni, ale zároveň musí mít dostatek prostoru pro vyjádření vlastního názoru, protože dítě je badatelem, rozvíjí svoji mysl. Neustálý stres a tlak může nejen u jedince nakonec vyústit právě v nekázeň. Velkou chybou učitelského snažení udržet si kázeň ve třídě je soustředění se na získání nadvlády a vyvolávání strachu v žácích. Tato strategie se může zdát pro mnohé učitele jako vhodná pro odstranění nevhodného chování žáků ve třídě. Získané poznatky mohou využít v praxi nejen začínající učitelé, ale i učitelé, kteří se rádi seznámí s poznatky a osvědčenými postupy ostatních pedagogů. Veškeré poznatky výzkumu mohou učitele obohatit a nalézt tak cestu, která vede ke zlepšování kázně žáků nejen při výuce, ale i ve škole. 62

Z uvedených výsledků je možné poznat, jaké jsou osvědčené učitelské strategie řešení nekázně. Každý učitel působí samozřejmě na žáky jinak, ale je důležité znát a dle potřeby mít připravené takové postupy, které jsou vyzkoušené, doporučené, přínosné v oblasti řešení nekázně žáků. Učitel by měl svými pedagogickými strategiemi, vyučovacími učebními styly, svou osobností naučit žáky nejen poznávat, ale i samostatně myslet a řešit problémy, naučit prožívat, cítit a rozvíjet své emoce, zájmy, potřeby, aktivity, snahu, učit je vážit si hodnot, rozvíjet svou tvořivost a také v neposlední řadě vést k soužití s ostatními lidmi. Prioritním cílem pedagoga by měl být rozvoj osobnosti žáka, který bude vzděláván a vybaven nejen potřebnými znalostmi, ale i poznávacími a sociálními způsobilostmi, mravními a duchovními hodnotami pro osobní život a život občanský.

63

ZÁVĚR Ve své diplomové práci pod názvem Učitelské strategie řešení nekázně žáků na 1. stupni základní školy jsem se pomocí dostupné odborné literatury pokusila zmapovat teoretické základy zkoumaného problému. Cílem této diplomové práce bylo shromáždit a shrnout teoretické poznatky, které se týkají problematiky nekázně žáků při výuce, zjistit, jaké zvolit postupy a strategie, kterými by se měl učitel řídit, aby předcházel nekázni při výuce ve své třídě, zjistit vztah řešení nekázně a vyučovacího stylu učitele. Výzkumem jsem ověřila poznatky a názory učitelů i jejich žáků na nekázeň při výuce na vybrané škole. Jako výzkumný nástroj byl zvolen akční výzkum a metoda dotazníku a rozhovoru, jejímž prostřednictvím byla hledána odpověď na stanovenou výzkumnou otázku. Výzkumné šetření prokázalo závislost kázně na učitelských strategiích řešení nekázně. S nekázní souvisí jak předcházení, tak i řešení nekázně účinnými strategiemi, kterými postupně může docházet k minimálnímu výskytu nekázně žáků při vyučování, případně k jejímu následnému napravování. Snažila jsem se především ukázat smysl jednotlivých postupů, jimiž je užitečné se řídit, než jako příkazy, jež je potřeba bezduše plnit. Zvláště pro učitele na 1. stupni základní školy by mělo být jeho povolání posláním, měl by ho vykonávat s láskou. Děti jsou velmi citlivé, vnímavé a také zranitelné. Učitel musí mít dobrý vztah k dětem, snažit se jim porozumět. Musí mít ve své třídě autoritu, bez ní ho žáci nebudou uznávat, respektovat a nebudou mít o výuku zájem. Také působení správným vzorem a pochvalou za vhodné chování, nebo poukazování na neukázněné chování ve třídě i mimo třídu je důležitým prostředkem předcházení nekázně žáků. Kázeň, která bude ve třídě převládat, bude jistě ovlivněna chováním učitele a jeho požadavky na žáky. Dobře vedená hodina, která je založená na dobrém vztahu učitele a žáků, na oboustranné úctě, má velký vliv na omezení neklidného a rušivého chování žáků ve třídě.

64

ABSTRAKT Diplomová práce se zabývala problematikou nekázně žáků při výuce na prvním stupni základní školy. Teoretická část obsahuje charakteristiku základních pojmů, informace o učitelských strategiích řešení nekázně, shrnuje poznatky z dostupné pedagogické literatury. V praktické části jsou pomocí dotazníku zjišťovány názory, postoje a zkušenosti učitelů i jejich žáků na nekázeň při výuce. Některé odpovědi učitelů a žáků byly porovnány. Jako doplňující výzkum je zaznamenán rozhovor s učiteli prvního stupně, porovnány strategie, které učitelé využívají k předcházení a řešení nekázně ve své třídě, se strategiemi, jakých sama využívám ve své vlastní třídě. Bylo zjištěno, že většina učitelů i žáků odpovídala podobně. Učitelé využívají strategie, kterými nejen nekázeň žáků řeší, ale i nekázni předcházejí.

65

ABSTRACT The diploma thesis dealt with the topic of pupils’ lack of discipline at a junior school. The theoretical part contains the basic terms’ characteristics, information on teachers’ strategies to solve the lack of discipline, and it summarises findings from available literature dealing with pedagogy. In the practical part, opinions, attitudes and experience of teachers and their pupils concerning the lack of disciple in classes are surveyed using the method of a survey questionnaire. Some answers of teachers and pupils were compared. As a supplementary survey, an interview with junior school teachers was conducted. Some strategies used by teachers to prevent and solve the lack of discipline in their classes were compared with those used by me in my own class. It was found out that majority of teachers’ and pupils’ answers were similar. Teachers use strategies that not only represent solutions to pupils’ lack of discipline but they also prevent indiscipline.

66

POUŽITÁ LITERATURA 1.

BENDL, S. Jak předcházet nekázni aneb Kázeňské prostředky. Praha : ISV nakladatelství, 2004. ISBN 80-86642-14-3.

2.

BENDL, S. Kázeňské problémy ve škole. Praha : TRITON, 2004. ISBN 807254-453-5.

3.

BENDL, S. Neukázněný žák – Cesta institucionální pomoci. Praha : ISV nakladatelství, 2004. ISBN 80-86642-36-4.

4.

BENDL, S. Školní kázeň. Praha : ISV nakladatelství, 2001. ISBN 80-8586680-3.

5.

BENDL, S. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. TRITON, 2005. ISBN 80-7254-624-4.

6.

CANGELOSI, J., S. Strategie řízení třídy – Jak získat a udržet spolupráci žáků při výuce. Praha : Portál, 1994. ISBN 80-7178-406-0.

7.

ČAPEK, R. Odměny a tresty ve školní praxi. Praha : Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1718-0.

8.

ČÁP, J. MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.

9.

FENSTERMACHER, G., D.; SOLTIS, J., F. Vyučovací styly učitelů. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-471-7.

10. HELUS, Z. BRAVENÁ, N.; FRANCLOVÁ, M. Perspektivy učitelství. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012. ISBN 978-80-7290-596-6. 11. HRABAL, V. Jaký jsem učitel. Praha: SPN, 1988. 12. HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. Praha : Karolinum, 2003. ISBN 80-246-0436-1. 13. Jak správně pracovat se třídou – Materiály pro výchovné poradce a metody prevence na ZŠ a SŠ. Praha : Nakladatelství Dr. J. Raabe, s.r.o., 2001. ISBN 978-80-87553-26-8. 14. KASPER, T.; KASPEROVÁ, D. Vybrané kapitoly z dějin pedagogiky. Liberec : Technická univerzita, Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-7372-143-0.

67

15. KOHOUTEK, R. Základy pedagogické psychologie. Brno : CERM, 1996. ISBN 80-85867-94-X. 16. KOHOUTEK, R. Základy užité psychologie. Brno : Akademické nakladatelství CERM, 2002. ISBN 80-2142-2033. 17. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-014-3. 18. KUSÁK, P.; Dařílek, P. Pedagogická psychologie. Olomouc : UP, Pedagogická fakulta, 2002. ISBN 80-244-0294-7. 19. KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha : Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7. 20. KYRIACOU, CH. Řešení výchovných problémů ve škole. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7178-945-3. 21. LANG, G.; BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje individuální přístup. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-144-4. 22. LANGMEIER, J.; Krejčířová, D. Vývojová psychologie. Praha : Grada, 2006. ISBN 978-80-247-1284-0. 23. PAŘÍZEK, V. Učitel v nezvyklé školní situaci. Praha : SPN nakladatelství, 2000. ISBN 80-04-23897-1. 24. OBST, O.; KALHOUS, Z. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. 25. ONDRÁČEK, P. Františku, přestaň konečně zlobit, nebo... Praha : ISN nakladatelství, 2003. ISBN 80-866-42-18-6. 26. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178-681-0. 27. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-416-8. 28. PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-944-5. 29. ROTTEROVÁ, B. Kázeň s problematikou jejího utváření. Praha : Univerzita Karlova. ISBN 978-80-247-1718-0. 30. VALIŠOVÁ, A.; KASÍKOVÁ, H. Pedagogika pro učitele. Praha : Grada publishing, a.s., 2010. ISBN 978-80-247-3357-9. 31. KOLÁŘ, M.: Nová cesta k léčbě šikany. Praha: Portál, 2011. ISBN 978-80-7367871-5. 32. HOLLAND, J.G., SKINNER, B.F.: Analýza chování. Praha: SPN, 1968. 33. McNiff, J.: Principy a praxe. UK, 1988. ISBN 0415219949 68

SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 – Dotazník č. 1 (pro učitele) Vyučovaný ročník: ……….

Počet listů - 2

Délka praxe: ……….

Muž - Žena

1. Co je podle Vás neukázněné chování? ……………………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………………. .…………………………………………………………………………………………… 2. Nekázeň žáků Vám: vadí – nevadí. Proč?

3. Vyrušují stále stejní žáci? a) Ano b) Ne c) Jak kdy 4. Jak často žáci v hodině vyrušují? a) Neustále b) Každý den c) Občas 5. S jakými projevy nekázně se setkáváte? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

69

6. Proč žáci ve Vaší třídě vyrušují? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ...........................................................................................................................

7. Jaké jsou podle Vás příčiny neukázněného chování při vyučování? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... ..........................................................................................................................

8. Jakých prostředků využíváte při řešení nekázně při výuce? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. . 9. Myslíte, že učitelské strategie řízení školní třídy souvisejí s kázní žáků? Ano

-

Ne

Pokud ano, jak?

10. Neukázněnému chování předcházíte využitím těchto učitelských strategií řízení školní třídy… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 11. Jaký vyučovací styl preferujete? Proč? a) Styl autoritativní b) Styl liberální c) Styl demokratický

70

Příloha č. 2 – Dotazník č. 2 (pro žáky) Třída:

Počet listů - 2

Chlapec - Dívka

Zakroužkuj nebo napiš pravdivou odpověď 1. Máte ve třídě vyvěšená pravidla chování? a) Ano b) Ne 2. Co si představíš pod pojmem nekázeň? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… 3. Proč si myslíš, že ve vaší třídě děti vyrušují? a) Nebaví je vyučování b) Neposlouchají paní učitelku (pana učitele) c) Jsou takové 4. Vyrušují stále stejné děti? a) Ano b) Ne 5. Co ti nejvíce vadí při vyučování? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………. 6. Byl (a) bys spokojenější, kdyby ve třídě nikdo nerušil? a) Ano b) Ne c) Je mi to jedno

71

7. Co dělá paní učitelka (pan učitel), když někdo zlobí? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

8. Jaké podstatné vlastnosti (schopnosti, dovednosti) musí mít podle tvých zkušeností učitel, aby žáci byli v jeho přítomnosti ukáznění? …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

72