Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta Katedra speciální pedagogiky

Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D.

Věra Vykoukalová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jsem pouze prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům. ………………………………………

2

Děkuji paní doc. PaedDr. Jiřině Klenkové, Ph.D. za odborné vedení mé diplomové práce a za všechny cenné rady a připomínky. Rovněž děkuji pracovnici SPC pro žáky s vadami řeči v Ostravě za poskytnuté informace a osloveným ostravským učitelům, že byli ochotni podílet se na výzkumném šetření.

3

Obsah Strana

Úvod

6

1

8

Integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

Terminologické vymezení

8

1.2 Vývoj školské integrace v ČR

10

1.3

Legislativní vymezení školské integrace

12

1.4

Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace

18

2

Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti jejich

integrace

21

2.1 Žáci se specifickými poruchami učení a chování

21

2.2 Žáci s tělesným postižením

23

2.3 Žáci s mentálním postižením a s autismem

24

2.4 Žáci se smyslovým postižením

27

2.5 Žáci s více vadami

28

3

Žáci s narušenou komunikační schopností a možnosti jejich

integrace

30

3.1

Vymezení pojmů komunikace, narušená komunikační schopnost

30

3.2

Klasifikace narušené komunikační schopnosti

32

3.3

Možnosti logopedické intervence u žáků s narušenou komunikační schopností 38

3.4

Opatření v edukaci žáků s narušenou komunikační schopností

4

Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka

40

s narušenou komunikační schopností

43

4.1 Cíle práce, teze a techniky výzkumného projektu

43

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku, místa šetření

44

4.3 Vlastní šetření

47

4.4

55

Závěry šetření, doporučení, návrhy pro praxi

4

Závěr

60

Shrnutí

61

Summary

62

Seznam literatury

63

Seznam příloh

66

5

Úvod V dnešní době se v oblasti speciální pedagogiky setkáváme se spoustou změn. Týkají se jednak terminologie, kdy se ustupuje od pojmenování osob podle handicapu, který má (balbutik, autista atp.), ale zdůrazňuje se osobnost jedince, která je vždy jedinečná. Až poté se používá druh znevýhodnění (např. osoba s koktavostí, osoba s autismem). Dále se v moderní terminologii upouští od pojmů postižení, handicap, ale používá se termín osoba se speciálními vzdělávacími potřebami. Další velkou změnou prochází vzdělávání dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ustupuje se od segregovaného vzdělávání ve speciálních institucích a stále více těchto dětí se může vzdělávat v běžných školách různého stupně. Umožňuje jim to proces integrace. Integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami již postoupila z povědomí odborníků - speciálních pedagogů i mezi širokou veřejnost a stala se velmi diskutovaným tématem. Protože trend „integrovat“ je velmi aktuální, rozhodla jsem se, že se touto problematikou budu zabývat i ve své diplomové práci. Přitom jsem se zaměřila na skupinu dětí/žáků s narušenou komunikační schopností, protože si myslím, že i tyto děti potřebují v běžném vzdělávání patřičnou pozornost, jelikož schopnost umět se dobře a kvalitně dorozumět potřebuje člověk v průběhu celého života a bez komunikace nelze být. Cílem diplomové práce je seznámit s možnostmi integrovaného vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (žáků se specifickými poruchami učení a chování, s tělesným postižením, mentálním postižením a autismem, se smyslovým postižením, s více vadami a s narušenou komunikační schopností). Diplomová práce je členěna do čtyř kapitol. První kapitola je zaměřena na jev, proces, z něhož vychází celá práce. Kapitola se zabývá integrací. Seznamuje s terminologickým vymezením pojmů integrace, inkluze, poukazuje na vývoj školské integrace v České republice a uvádí legislativu, jež integrované vzdělávání umožňuje. Stručně se zabývá i podpůrnými složkami integrace, kterými je pedagogicko psychologické poradenství. Integrace předpokládá soulad a spolupráci mezi mnoha lidmi a institucemi, je zde proto zmíněn i přehled faktorů, které ovlivňují, nakolik bude integrace žáka se speciálními vzdělávacími potřebami úspěšná. Ve druhé kapitole je obsah věnován charakteristice žáků se speciálními vzdělávacími potřebami podle jednotlivých druhů postižení. Každý druh postižení (např. tělesné) je dále specifikován a jsou zde popsány možnosti integrovaného vzdělávání

6

těchto žáků. V kapitole se nesetkáme pouze se žáky s narušenou komunikační schopností, těm je věnována celá třetí kapitola. Třetí kapitola je započata vymezením termínu komunikace a narušená komunikační schopnost. Delší pozastavení je u jednotlivých kategorií narušené komunikační schopnosti, protože jde o širokou škálu různorodých deficitů. Kapitola dále seznamuje s možnostmi logopedické intervence v České republice a s možnostmi vzdělávání dětí/žáků se narušenou komunikační schopností. Poslední, čtvrtou kapitolou diplomové práce je část výzkumná. Ve výzkumu jsem si dala za cíl zjistit, jaká je situace učitelů na 1.stupni základních škol v Ostravě, kde je ve třídě integrovaný žák s narušenou komunikační schopností. Chtěla jsem se mimo jiné dopátrat, zda a jak jsou učitelé na integraci takového žáka připraveni a jaké vidí výhody a nevýhody integrace. V závěru empirické části jsem uvedla postřehy a náměty pro speciálně pedagogickou teorii i praxi, které by mohly dopomoci k efektivnější integraci. Diplomová práce je zpracována monografickou procedurou. Výzkum je proveden kvalitativní metodou, použitou technikou ve výzkumném šetření je strukturovaný, řízený rozhovor.

7

1 Integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami

1.1 Terminologické vymezení integrace O integračním procesu se hovoří v evropské dimenzi již mnoho let. Česká republika zažívá silné změny ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami až po roce 1989. V dřívějším politickém režimu byly tyto osoby ze společnosti vyčleňovány, neboť kazily „image“ zdravé socialistické společnosti. V dnešní době se při vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami vychází z myšlenky „vzdělávat postižené běžně, pokud je to možné a speciálně, pokud je to nutné“. Od segregovaného vzdělávání se směřuje ke stále vyšší integraci do škol běžných. Integrace se týká samotné osobnosti postiženého i jeho socializace. Možnosti integrace jsou vždy individuální. Velký vliv má na míru integrace míra rovnocennosti, samostatnosti a nezávislosti osoby s postižením. Integrace je chápána jako cílový stav, ale zároveň jde o vzájemný proces, v němž se obě strany k sobě přibližují a mění se, roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cílem integrace je vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi postiženými a nepostiženými (Vítková, 2004). Dochází k oboustrannému ovlivňování a přibližování se mezi jedinci. Pojem

integrace

pochází

z latiny a znamená

v doslovném překladu

„znovuvytvoření celku“ (Bartoňová, 2006). Opakem integrace je segregace, z latinského segregatio = oddělování. Dle profesora Sováka je integrace vrcholný stupeň procesu socializace, představuje nejvyšší stupeň zapojení jedince do společnosti. Jesenský (1993, s. 111) vymezuje integraci jako „spolunažívání postižených a nepostižených při přijatelné nízké míře konfliktnosti, jako stav vzájemné podmíněnosti vyjádřené slovy ´jeden pro druhého´ “.

V předkládané práci se budeme zabývat integrací školskou (pedagogickou). V pedagogickém slovníku (Průcha, Mareš, Walterová, 2001, s. 87) je integrované vzdělávání definováno jako „přístupy a způsoby zapojení žáků se zvláštními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol“. Výstižnější definici podává švýcarský odborník v oblasti integrativní speciální pedagogiky Alois Bürli (1997, in Bartoňová 2005). Integrace je podle něj „snaha poskytnout v různých formách výchovu a vzdělávání jedinci se specifickými vzdělávacími

8

potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho skutečným potřebám.“ Autor dále uvádí, že integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Jde o dynamický proces. Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vychází z kategorií postižení vztažených k jedinci, více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, k nimž se má poskytnout co možná největší individuální nabídka podpory. Školní integrace znamená, že se postiženým dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném typu školy, než ve školách speciálních. Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými vrstevníky, nemusí být přitom vždy vyučování v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není pevně stanoven, záleží na potřebách jednotlivých žáků (Vítková, 2004).

V teorii i praktických situacích můžeme rozlišit dva základní směry integrace (Kocurová, 2002): a) asimilační směr, který je charakterizován ztotožněním minority postižených s majoritou

intaktních,

potlačuje

identitu

postižených,

jde

o

jednostranné

přizpůsobování postižených intaktním; b) adaptační směr, který je společnou záležitostí postižených i zdravých, přináší novou kvalitu společného soužití při vzájemné akceptaci (Jesenský, 1998 tento směr nazývá koadaptace) . Mühlpachr (in Vítková, 2004) přidává třetí proces přizpůsobení, který zdůrazňuje cíl integrace: c) akomodace, v jejímž pojetí se uznávají především práva postižených a tlak na přizpůsobení je směrován na majoritu.

Hovoříme-li o integraci, nemůžeme opomenout ani termín inkluze. Zatímco Česká republika pojmy integrace a inkluze využívá spíše shodně, v oblasti amerického a skandinávského mainstreamingu je aplikován pojem úplná inkluze. Prvním důvodem je anglický pojem „to be included“, který v doslovném překladu znamená „být úplnou součástí“. Integrace je chápána spíše jako způsob, kdy je někdo nejprve vyčleněn od ostatních a až poté integrován zpět, zatímco inkluzivní prostředí je typické tím, že je schopno vybudovat systém strukturovaný směrem k plnění všech speciálně pedagogických potřeb každého jedince. Posledním důvodem je změna zájmu na podporu každého člena

9

školy či komunity tak, aby se stal úspěšným, cítil se bezpečně a nebál se přijmout jedince s postižením. Poprvé bylo užito pojmů inkluze a inkluzivní vzdělávání na světové konferenci speciálního vzdělávání v Salamance r. 1994, kde bylo použito heslo „Škola pro všechny“. Zdůrazňovalo myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny děti bez rozdílu postižení, nadání, barvy pleti nebo etnika. „Inkluze se dá chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje“ (in Bazalová, 2006, s. 7).

Vzájemné vztahy mezi pojmy integrace a inkluze bývají vymezeny následovně (in Kocurová, M. a kol., 2002, s. 17):

Integrace

Inkluze

zaměření na potřeby jedince s postižením

zaměření na potřeby všech vzdělávaných

expertízy specialistů

expertízy běžných učitelů

speciální intervence

dobrá výuka pro všechny

prospěch pro integrovaného studenta

prospěch pro všechny studenty

dílčí změna prostředí

celková změna školy

zaměření na vzdělávaného postiženého

zaměření na skupinu a školu

jedince speciální programy pro studenta

celková strategie učitele

s postižením hodnocení studenta expertem

hodnocení

učitelem,

zaměření

na

vzdělávací faktory

1.2 Vývoj školské integrace v ČR Péče o jedince s postižením má v naší zemi bohatou historii, přestože o integraci se v počátcích zdaleka nedá hovořit. V dávných dobách bývali postižení častým námětem mýtů, ve kterých se poukazovalo na výjimečnost či abnormalitu postižení (např. zvoník u

10

Matky boží). Postupně se handicapovanými začali zabývat duchovní, učitelé a lékaři, kteří jim pomáhali nalézt smysl života a poskytovali jim útočiště v klášterech, špitálech a městských útulcích. Již v 17. století Jan Ámos Komenský vyslovil požadavek všestranného a všeobecného vzdělání pro všechny děti bez rozdílu stavu i pohlaví. Myslel přitom i na děti s postižením. V díle Velká didaktika poukazuje na uplatňování obecných principů pedagogiky i v rámci specifických podmínek práce s postiženými. Ve druhé polovině 18. století se začala rozvíjet organizovaná výchova a vzdělávání dětí s postižením a v průběhu 19. století se v Českých zemích začaly zakládat první ústavy pro smyslově, duševně a tělesně postižené, kde se mohly tyto děti vzdělávat. Význam vzniku ústavů je proto veliký, i když se nedá hovořit o integrovaném vzdělávání. Důležitým dokumentem první poloviny 20. století byly Učební osnovy a výchovné směrnice škol pro „úchylné děti“. Vyšly v roce 1928 a platily až do roku 1949. Pozornost se začala věnovat i předškolní výchově postižených dětí, došlo ke vzniku prvních mateřských škol pro hluchoněmé a slepé. Velký význam předškolní výchovy spočívá ve faktu, že s postiženými dětmi se začalo pracovat od brzkého věku, což pozitivně ovlivňovalo vývoj dítěte.

Po roce 1950 dochází vedle silného rozvoje speciálního školství

a ústavů

k rozvoji relativně samostatné pedagogické disciplíny - speciální pedagogiky. Její zakladatelé vycházeli z názoru, že nejlépe se realizuje právo dětí s postižením na výchovu a vzdělání tím, že se děti s postižením koncentrují do společných zařízení a v rámci jejich vzdělání se užije odpovídajících speciálně pedagogických metod, forem a postupů. Česká republika se stala zemí s takřka úplným dělením školství do dvou hlavních proudů. Systém obecného (předškolního, základního a středoškolského) vzdělávání byl určen dětem fyzicky, mentálně i smyslově zdravým a děti, jež tato kritéria zdraví nesplňovala, navštěvovala jiný komplex zařízení. V tomto systému mohl i „chybějící prst na jedné ruce“ znamenat umístění dítěte do speciální instituce (Valenta, 2003). Segregované instituce však neposkytly právo na vzdělání všem dětem s postižením. Zpravidla děti s těžším stupněm mentálního postižení a děti s kombinovaným postižením byly ze vzdělávání vyčleňovány. Myšlenka integrace vznikla z kritiky segregované výchovy realizované ve speciálních internátních školách, které vykazovaly záporné hodnoty (Handlers, Austin, 1980, in Jesenský 1993). Odloučením od rodiny byly narušeny přirozené vztahy a vývoj 11

dítěte s postižením, dítě obtížně získávalo normální zkušenosti v kontaktu s intaktními lidmi a s řešením různých zkušeností v otevřené společnosti.

V období let 1970 – 1989 se jen výjimečně setkáváme se vzděláváním dítěte s postižením v tzv. běžném vzdělávacím proudu. Jednalo se o výjimky, které byly vyvolány přáním rodičů postiženého dítěte. Tehdejší právní řád s integrací nepočítal ani ji nijak neupravoval, přijmutí dítěte s postižením do běžné školy záviselo na libovůli škol. Dítěti s postižením nebyla v běžné škole poskytována odpovídající speciálně pedagogická podpora, nejde tedy o integraci v dnešním pojetí. Ve školském zákoně č. 29/1984 byla vymezena rozsáhlá síť speciálních škol, šlo o vysoce segregovaný vzdělávací systém. Institut osvobození od povinné školní docházky byl v zákoně upraven dikcí: „Dítě, které pro svůj duševní stav není schopné vzdělávání, osvobodí národní výbor od povinné školní docházky.“ Šlo přitom o osvobození trvalé, které popíralo vývojové změny probíhající i u těžce postižených dětí (Valenta, 2003).

Základy postupného začleňování

dětí s postižením do běžných škol byly

položeny na počátku 90. let 20. století. Předpokladem bylo přijetí či novelizace stávajících právních norem upravujících řízení, organizaci a obsah vzdělávání. Významnou se stala vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb. o základní škole. Poprvé norma MŠMT potvrdila možnost přijmout do „běžné“ školy dítě se zdravotním postižením.

1.3 Legislativní vymezení školské integrace Základním dokumentem v České republice, který upravuje práva všech dětí, je Úmluva o právech dítěte, v níž se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“ (zákon ČSFR č. 22/1991 Sb.). Úmluva přímo zakazuje diskriminaci jakéhokoliv dítěte se zdravotním postižením a přestože neřeší vzdělávání těchto dětí (v segregovaném či integrovaném prostředí), mění zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoliv s důrazem na postižení.

12

V současné době je „cílem školství České republiky vytvořit takové školní prostředí, které by poskytovalo všem dětem stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání a zajistilo právo na rozvoj jejich individuálních předpokladů. Snahou je integrovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami do všech typů škol a školských zařízení“ (Bartoňová, 2005, s. 218). Vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999 odsouhlasila cíle vzdělávací politiky a na jejím základě vznikl Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílá kniha (2001). Jde o systémový projekt, který formuluje myšlenková východiska, rozvojové programy a obecné záměry, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy. V souladu s novými principy kurikulární politiky, zformulovanými v Bílé knize a zakotvenými v zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), se do vzdělávací soustavy zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů představují Národní program vzdělávání, který vymezuje počáteční vzdělávání jako celek a rámcové vzdělávací programy (RVP), které vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní (RVP PV), základní (RVP ZV) a střední vzdělávání (RVP SOV), příp. gymnaziální vzdělávání (RVP GV). Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách a manuály pro tvorbu školních vzdělávacích programů. RVP ZV je východiskem pro tvorbu ŠVP ZV pro všechny školy. Tedy i pro školy, které vzdělávají žáky se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Žáci s lehkým mentálním postižením se vzdělávají podle přílohy RVP ZV . Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem, kteří navštěvují základní školu speciální, se vzdělávají podle samostatného rámcového vzdělávacího programu.

Na Bílou knihu navazuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Vymezuje principy a obecné cíle vzdělávání, stanovuje náležitosti RVP a ŠVP. Vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se zabývá § 16 tohoto zákona:

13

„Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní a na poradenskou pomoc školy a školského poradenského zařízení. Pro žáky a studenty se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním se při přijímání ke vzdělávání a při jeho ukončování stanoví vhodné podmínky odpovídající jejich potřebám. Při hodnocení žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami se přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění. “ „Děti, žáci a studenti se zdravotním postižením mají právo bezplatně užívat při vzdělávání speciální učebnice a speciální didaktické a kompenzační učební pomůcky poskytované školou. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči. Dětem, žákům a studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, se zajišťuje právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma. Dětem, žákům a studentům, kteří se nemohou dorozumívat mluvenou řečí, se zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím náhradních způsobů dorozumívání.“ „Vyžaduje-li to povaha zdravotního postižení, zřizují se pro děti, žáky a studenty se zdravotním postižením školy, popřípadě se souhlasem krajského úřadu v rámci školy jednotlivé třídy, oddělení nebo studijní skupiny s upravenými vzdělávacími programy. Žáci s těžkým mentálním postižením, žáci s více vadami a žáci s autismem

mají právo se

vzdělávat v základní škole speciální, nejsou-li vzděláváni jinak.“ (MŠMT [online], [cit 10. 3. 2008]. Dostupný z www: http://www.uiv.cz/clanek/514/752).

Na školský zákon navazují příslušné vyhlášky. Jde o vyhlášku č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních ze dne 9. února 2005, která upravuje poskytování poradenských služeb, obsah poradenských služeb a stanovuje školská poradenská zařízení a jejich činnost. Další vyhláškou, jež navazuje na zákon č. 561/2004 Sb., je vyhláška č. 73/2005 Sb. ze dne 9. února 2005 o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška zahrnuje čtyři části, o speciálním vzdělávání je pojednáno ve druhé části. Jsou zde vymezeny zásady, cíle, formy speciálního vzdělávání, typy speciálních škol včetně označování škol, individuální vzdělávací plán a jeho náležitosti, asistent pedagoga, organizace speciálního vzdělávání, zařazování žáků se zdravotním postižením do speciálního vzdělávání a počty žáků ve třídě. 14

Pedagogicko psychologické poradenství

Pedagogicko psychologické poradenství je

podpůrný systém, který je

podsystémem školské soustavy. Hlavní úkol poradenství spočívá ve snaze optimalizovat proces vzdělávání a výchovy ve škole a v rodině. Stávající systém pedagogicko psychologického poradenství je v ČR tvořen, jak uvádí Vítková (2004), několika složkami:


výchovný poradce, v některých školách školní psycholog, speciální pedagog a metodik prevence




pedagogicko psychologické poradny




speciálně pedagogická centra




střediska výchovné péče




institut pedagogicko psychologického poradenství. Poskytování poradenských služeb se řídí vyhláškou č. 72/2005 Sb. Dle § 1 této

vyhlášky jsou poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Zpravidla se poskytuje dětem od 3 do 19 let věku. Typy školských poradenských zařízení jsou vymezeny v § 3, jde o pedagogicko psychologickou poradnu a speciálně pedagogické centrum.

Speciálně pedagogické centrum (dále jen SPC) SPC jsou specializovaná poradenská zařízení, která se zaměřují na poradenskou činnost pro děti a mládež s jedním typem postižení, příp. na děti a mladistvé s více vadami, kde dominuje typ postižení, pro které bylo SPC zřízeno. Legislativně je činnost SPC zakotvena v zákoně č. 561/2004 Sb. a ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., která vymezuje tzv. standardní činnosti center: standardní činnosti společné a standardní činnosti speciální. Standardní činnosti společné jsou závazné pro všechna SPC: centra poskytují služby žákům, jejich zákonným zástupcům, školám a školských zařízením vzdělávajícím žáky s vadami řeči, se zrakovým postižením, se sluchovým postižením, s tělesným postižením, s mentálním postižením, s poruchami autistického spektra, hluchoslepým, s více vadami. Standardní činnosti speciální jsou určeny pro centra s konkrétním zaměřením. SPC působí jako významný nástroj při realizaci procesu integrace dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžného vzdělávacího proudu. Služby mají

15

komplexní charakter, těžiště služeb spočívá v poskytování systematické speciálně pedagogické, psychologické a psychoterapeutické práce s dětmi. Kubová (1995) vymezuje úkoly SPC:


provádí depistáž




vedou evidenci dětí a mládeže s postižením zařazených do SPC




zabezpečují komplexní speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku




poskytují poradenskou a metodickou činnost rodičům či zákonným zástupcům, pedagogickým pracovníkům, kteří přichází do kontaktu s postiženými a široké veřejnosti při začlenění postiženého do společnosti




sledují a vyhodnocují vhodnost zařazení a školní úspěšnost sledovaných dětí




poskytují pomoc při řešení profesní orientace




pomáhají řešit problémy rodin potýkajících se se zdravotním postižením dětí a zabezpečují aktivní účast členů rodiny na preventivním a rehabilitačně terapeutickém působení




spolupracují s dalšími poradenskými pracovišti, se společenskými a zájmovými organizacemi, s resortními výzkumnými ústavy na řešení vybraných problémů speciální pedagogiky




podporují další vzdělávání a zvyšování odbornosti pracovníků SPC dle zaměření jejich činnosti




organizují diagnostické pobyty rodičů s dětmi v příslušné škole.

Činnost SPC se uskutečňuje ambulantně na pracovišti centra, dále návštěvami pracovníků centra v rodinách, příp. školách a školských zařízeních, kde jsou děti integrovány. SPC pořádají semináře a instruktáže i pro veřejnost a provádějí informační a osvětovou činnost. Personální obsazení SPC tvoří dva speciální pedagogové, psycholog a sociální pracovník. Dále zde externě mohou působit lékař, rehabilitační pracovnice atd.

Individuální vzdělávací program Jak uvádí Zelinková (2001, s. 172), individuální vzdělávací plán je „závazný pracovní materiál sloužící všem, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání integrovaného žáka. Vzniká na základě spolupráce mezi učitelem, pracovníkem provádějícím reedukaci, vedením školy, žákem a jeho rodiči (zákonnými zástupci), pracovníkem pedagogicko psychologické poradny nebo speciálně pedagogického centra.“

16

Legislativně je individuální vzdělávací plán (dále jen IVP) zakotven ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. Dle této vyhlášky se IVP stanoví především pro individuálně integrovaného žáka, žáka s hlubokým mentálním postižením, příp. pro žáka skupinově integrovaného nebo pro žáka speciální školy. IVP je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, je součástí dokumentace žáka. Müller (2001, s. 45) uvádí, že jde o „důležitý prvek ze systému podpůrných intervencí a služeb zabezpečujících optimální vzdělávání žáka se zdravotním postižením začleněného do běžného školského prostředí školy.“ K vypracovávání IVP dochází před nástupem žáka do školy, nejpozději 1 měsíc po nástupu žáka do školy nebo po zjištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. IVP může být doplňován a upravován v průběhu celého školního roku dle potřeby (§ 6, odst. 5 vyhlášky č. 73/2005 Sb.). IVP by měl obsahovat (dle vyhlášky č. 73/2005 Sb., § 6):


údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče




údaje o cíli vzdělávání žáka




časové a obsahové rozvržení učiva




volbu pedagogických postupů




způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek




vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka




seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, učebnic a didaktických materiálů




jméno pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat




návrh na snížení počtu žáků ve třídě




předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků




závěry speciálně pedagogických, příp. psychologických vyšetření.

17

1.4 Faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace Dítě s postižením je hlavním a nejdůležitějším aktérem integrace, je třeba vždy individuálně zvážit, zda pro konkrétní dítě je či není integrace vhodná. Přitom musíme vycházet ze znalosti osobnosti dítěte, jeho charakteru, vlastností, druhu a stupně postižení, ale v potaz musí být brána i přání dítěte, jeho postoje a očekávání (zejména u dětí staršího věku). Integrace je složitý proces a aby byla co nejvíce přínosná pro dítě s postižením i ostatní zúčastněné, je nezbytné zabezpečit vhodné podmínky integrace. Michalík (in Valenta, 2003) uvádí následující faktory ovlivňující úspěšnost školské integrace: rodina a rodiče, škola, učitelé, poradenství a diagnostika, prostředky speciálně pedagogické podpory (tj. podpůrný učitel, osobní asistent, doprava dítěte, rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky, úprava vzdělávacích podmínek) a další faktory (např. architektonické bariéry, sociálně psychologické mechanismy, organizace zdravotně postižených).

Rodina a rodiče Rodina je nejdůležitější sociální skupinou pro dítě, má na něj již od nejranějšího období největší vliv. Rovněž ve výchově dětí mají rozhodující úlohu rodiče, to se týká i rodičů dětí s postižením. Reakce rodičů na skutečnost, že jejich dítě je postižené, prochází několika fázemi:


šok – jde o obrannou reakci organismu na zprávu o postižení dítěte




zavržení – je také obrana organismu, kdy rodiče popírají diagnózu svého dítěte




bolest – opakovaně přichází, jde o dlouhodobou bolest




pochopení – doprovází jisté poznání postižení dítěte, nejde však ještě o smíření s postižením




přijetí – smíření se skutečností, s postižením dítěte, přijetí dítěte takového, jaké je. Ve vztahu ke školské integraci je důležité zjistit, ve které fázi se rodiče dítěte

s postižením právě nalézají. Situace je rozdílná u rodičů, kteří ví o postižení svého dítěte od narození a u rodičů, jejichž dítě onemocnělo/bylo postiženo před zahájením školní docházky. Pokud rodič dítěte s postižením zvolí integraci do běžné školy, musí počítat s velkou osobní angažovaností a podporou dítěte, se zajištěním dopravy dítěte do školy a

18

zabezpečením řady obslužných úkonů, pokud je postižení dítěte vyžaduje. Rodina a škola by v případě integrace měla být úzce spjata a schopna spolupráce.

Škola a učitelé Velmi důležitým předpokladem úspěšné integrace je škola, do které bude dítě s postižením integrováno. O přijetí dítěte s postižením do školy rozhoduje ředitel školy. Důležitá je celková výchovná atmosféra ve škole, tzn. jaké je ve škole klima, využití výchovných metod, vzdělávací možnosti, stupeň motivace spolužáků a jejich vztah ke vzdělání a studiu, úroveň pedagogického sboru a vedení školy. V rámci integrace by mělo být respektováno pravidlo „škola musí – učitel může“. Učitel by neměl být do práce s postiženým dítětem nucen. Měl by mít alespoň základy speciálně pedagogického vzdělání, být ochoten vzdělávat se v kurzech, mít možnost konzultovat své zkušenosti se školským poradenským zařízením. Roli učitele dítěte s postižením je třeba ocenit a vyzdvihnout, protože jsou na něj kladeny větší nároky v přípravě na vyučování i osobnostní předpoklady.

Poradenství a diagnostika O souboru poradenství je pojednáno v kapitole 1.3.1. o pedagogicko psychologickém poradenství. Poradenství dětem, mládeži, jejich rodičům, učitelům a ostatním pedagogickým pracovníkům je legislativně zabezpečeno vyhláškou MŠMT ČR č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

Prostředky speciálně pedagogické podpory Jsou jimi: a) podpůrný učitel – zmínka o něm je ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. V § 8 v odstavci 6 zmiňované vyhlášky stojí, že „ve třídách, odděleních a studijních skupinách určených pro žáky s těžkým zdravotním postižením mohou zabezpečovat výchovně vzdělávací činnost souběžně 3 pedagogičtí pracovníci, z nichž 1 je asistent pedagoga.“ Přítomnost podpůrného učitele ve třídě umožňuje proměnu vyučovacích metod a ulehčení podmínek vzdělávací práce obou učitelů a klade velký důraz na schopnost týmové spolupráce

a na vzájemný vztah učitelů. Problém nastává ve

finančním zabezpečení podpůrného učitele a bude třeba tuto otázku dále legislativně řešit. 19

b) asistent pedagoga – legislativně je v současnosti asistent pedagoga zakotven ve vyhlášce MŠMT ČR č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou (dle § 7, odstavec 1) „pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti, pomoc při komunikace se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází.“ c) doprava dítěte do školy – mnohé školy nabízejí rodičům možnost svozů dětí s postižením do zařízení, v ostatních případech je doprava dítěte do školy soukromou záležitostí rodičů a proto ovlivňuje i rozhodování o typu a druhu školy. d) rehabilitační, kompenzační a učební pomůcky – běžné školy nedisponují potřebnými pomůckami, které žák se speciálními vzdělávacími potřebami ve škole potřebuje, je však možné zajistit je formou zápůjčky ze speciálně pedagogického centra, nebo formou nákupu z prostředků příplatku na zdravotní postižení. Lze také využít osobní pomůcky žáka, zapůjčené z jeho domova. e) úprava vzdělávacích podmínek – např. učební plány a osnovy lze dnes do jisté míry upravovat, ve vyučování se užívají netradiční, moderní způsoby výuky, individuální přístup, časté je skupinové vyučování. I netypické rozsazení žáků ve třídě (např. lavice do půlkruhu), úprava pracovních míst i prostor pro odpočinek pozitivně ovlivňují integraci žáka.

Integrace/inkluze jsou aktuální celosvětové jevy, které se uplatňují ve vzdělávání dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami i v České republice. K pochopení současného stavu integrace je třeba podívat se na vývoj péče o osoby s postižením, který postupně vyústil v nynější podmínky pro školní integraci ustanovené v zákoně č. 561/2004 Sb. a navazujících vyhláškách č. 72/2005 Sb. a 73/2005 Sb.

20

2 Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti jejich integrace Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, kterých se integrace týká, jsou žáci se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením je míněno tělesné, zrakové, sluchové, mentální postižení, dále autismus, vady řeči, souběžné postižení více vadami a specifické poruchy učení či chování. Žáci se zdravotním znevýhodněním jsou ti žáci, jež jsou zdravotně oslabení, s dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními odchylkami, které vedou k poruchám učení a chování. Za sociálně znevýhodněné se považují žáci z rodinného prostředí s nízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu (dle §16 zákona č. 561/2004. Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ze dne 24. 9. 2004). Učitel, jež přijímá žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, by se měl vyznat v problematice konkrétního znevýhodnění, které žák má. Proto zde uvádím stručnou charakteristiku jednotlivých zdravotních postižení.

2.1 Žáci se specifickými poruchami učení a chování Žáci se specifickými poruchami učení

Náš přední odborník na problematiku specifických poruch učení (dále jen SPU), prof. Zdeněk Matějček, považoval za významnou definici expertů z USA z r. 1990, která zní: „Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka,

21

psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček, 1993, s. 24). Poruchy učení vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Často je název SPU nahrazován termínem dyslexie. Přitom název SPU je pojmům označujícím

specifickou

poruchu

čtení

(dysortografie), počítání (dyskalkulie),

(dyslexie),

psaní

(dysgrafie),

pravopisu

hudebnosti (dysmuzie), kreslení (dyspinxie) a

schopnosti vykonávat složité úkony (dyspraxie) nadřazen.

Žáci se SPU mohou být vzděláváni v základní škole pro žáky se specifickými poruchami učení, ve speciální třídě základní školy nebo v běžné základní škole. Tvoří pravděpodobně největší skupinu integrovaných žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základních školách. Jejich vzdělávání se v zásadě neliší od edukace intaktních žáků, je však nutné poskytnout jim speciálně pedagogickou péči. Tuto péči poskytuje na základě odborného vyšetření škola či školské poradenské zařízení. Významným nástrojem v poskytování reedukační péče žákům se SPU jsou Dys – centra. Jak uvádí Bartoňová, Vítková (2006), aby byla edukace žáka úspěšná, je třeba, aby učitel respektoval obtíže žáka, jeho pracovní tempo i specifické potřeby, vytvořil mu vhodné podmínky pro klidnou a samostatnou práci, umožnil mu pravidelný denní režim s možností relaxace a v hodnocení žáka přihlédl k charakteru jeho poruchy. Počet žáků ve třídě by měl být snížen a měla by probíhat dobrá komunikace mezi rodiči – školou – dítětem.

Žáci s poruchami chování

Kromě

poruch

učení

se

u

dítěte

mohou

vyskytnout

i

sekundární

psychopatologické projevy, které se manifestují v chování jedince. Děti s poruchami učení mohou mít sociální a emocionální problémy. Zhoršení sociálních schopností se může projevovat jako poruchy chování. Často u těchto dětí vzrůstá frustrace v důsledku selhávání ve školním prostředí. Frustrace a pocity úzkosti mohou vyvolat hněv a agresivitu vůči okolí. Je třeba správně odlišit poruchy chování, které vznikají:


primárně jako součást obrazu lehké mozkové dysfunkce a deficitů dílčích funkcí




sekundárně jako důsledek prožívání neúspěchu, negativního hodnocení dospělých a zejména jako „výraz pocitu bezmoci vůči obtížím“ (Pokorná, 1997)

od poruch chování, kdy děti/žáci porušují společenské normy. 22

Pojem porucha chování zahrnuje širokou škálu nekontrolovaného chování. Zaměřuje se na chování, které porušuje základní práva ostatních a většinu sociálních norem. Nejčastějšími symptomy jsou krutost k lidem a zvířatům, ničení majetku, lhaní a krádeže (Zelinková, 2001). V souvislosti s poruchami chování se nesmí opomenout ani kategorie opoziční chování (ODD). Odborníci zatím nejsou zajedno, zda opoziční chování je zvláštní jednotkou v oblasti poruch chování, nebo jejich častá manifestace. Typickými rysy pro dítě s opozičních chováním je fyzická agresivita, ztráta přizpůsobivosti, opakované odmítání plnění požadavků dospělých. Často tyto děti provádějí činnosti obtěžující ostatní, jsou zlomyslné, mstivé. V konfliktech vidí vždy chybu v druhých, sebe za příčinu obtíží nepovažují. Je třeba opoziční chování nezaměňovat za poruchu pozornosti s hyperaktivitou (ADHD). ADHD je spolu se SPU a poruchami komunikace často průvodním jevem ODD. Jak uvádí Zelinková (2001), opoziční chování se liší od ADHD tím, že narušené chování nepramení z poruch soustředění ani impulzivity. Děti s opozičním chováním jsou bezohlednější, hlučnější, agresivnější než děti s ADHD, chybějí jim výčitky svědomí.

Vzdělávání žáků s poruchami chování probíhá v základních školách, speciálních třídách při základní škole nebo v základních školách praktických. Speciální školská zařízení pro žáky s poruchami chování jsou již určena pro jedince, jejichž poruchy chování mají protispolečenský charakter. Aby bylo vzdělávání žáků s poruchami chování efektivní, je třeba správně rozlišit žáky s problémy v chování, kteří svými výkony ve škole a svým chováním nesplňují očekávání učitele a žáky s poruchami chování, kteří nerespektují některé normy společenského chování. Hlavními předpoklady úspěšného vzdělávání je zajištění nižšího počtu žáků ve třídě, použití speciálně pedagogickým metod a forem práce, zřízení odpočinkového koutu ve třídě, využívání sportovních a volnočasových aktivit, které žáci s poruchami učení potřebují.

2.2 Žáci s tělesným postižením Osoby s tělesným postižením představují velmi různorodou skupinu, která má společný znak – omezení pohybu. Tělesné postižení omezuje ve větší či menší míře pohyb,

23

v nejtěžších případech vede až k celkové nehybnosti. Jak uvádí Gruber, H., Lendl, V. (1992, in Vítková, 1999, s. 28): „Tělesná postižení jsou přetrvávající nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony. Příčinou je poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiné organické poškození.“ Pohybové vady dělí autoři podle různých kritérií. Vítková (2006) uvádí čtyři skupiny pohybových vad: obrny centrální a periferní, deformace, amputace a malformace.

Vzdělávání žáků s tělesným postižením

se uskutečňuje v základní škole pro

tělesně postižené, v základní škole při zdravotnických zařízeních nebo formou integrace v běžné základní škole. Edukace žáků s tělesným postižením má svá specifika, která se odvíjí od somatických a psychických zvláštností těchto jedinců. Ve škole je třeba respektovat žákovy obtíže se sebeobsluhou, problémy komunikační a společenské a obtíže s pohybem a dopravou (Vítková, 2006). Integrovaný žák by měl být sociálně adaptabilní, měl by mít dostatečnou míru volních vlastností na překonávání překážek, které se mohou v průběhu integrace vyskytnout. Je nutné mu zajistit vhodné podmínky ke vzdělávání, jde např. o bezbariérový vstup do školy, vhodné technické vybavení ve škole, pomůcky pro psaní, kreslení, pro rozvoj manuálních činností, pro tělesnou výchovu a relaxaci a v neposlední řadě kompenzační pomůcky umožňující pohyb jedince.

2.3 Žáci s mentálním postižením a s autismem

Žáci s mentálním postižením

Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Jde o trvalý, celoživotní stav, charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Vzniká jako postižení vrozené či

24

raně získané do 2 let věku dítěte. Rozpad normálního mentálního vývoje po 2. roce života nazýváme demencí. Desátá revize Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10) vydaná Světovou zdravotnickou organizací v r. 1992 rozlišuje šest stupňů mentální retardace. Vzdělávání osob s mentálním postižením závisí na stupni tohoto postižení.

Jedinec s lehkou mentální retardací (IQ 69 – 50, F 70) je ve svém vývoji zprvu lehce opožděn, výraznější opoždění se projevuje mezi třetím a šestým rokem (opožděný vývoj řeči, vady řeči, obsahová chudost, strohá hra aj.) a posléze při zahájení povinné školní docházky (mechanické a konkrétní myšlení, krátkodobá a slabá paměť). V sebeobsluze je plně samostatný, je schopen zvládnout některé učební obory a vykonávat jednoduchou, spíše prakticky zaměřenou práci. Sociální vztahy udržuje, selhává pouze v nepředvídatelných situacích, na které není připraven. Jedinec se středně těžkou mentální retardací (IQ 49 – 35, F 71) má výrazně omezený rozvoj chápání i užívání řeči. Řeč se začíná vyvíjet po 3., někdy až po 6. roce. Omezena je schopnost sebeobsluhy. Většinou zvládají trivium a v dospělosti jsou schopni vykonávat jednoduché manuální práce pod dohledem jiné osoby. Zpravidla bývají plně mobilní, podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách, bydlí většinou v chráněném bydlení. U jedince s těžkou mentální retardací (IQ 34 – 20, F 72) je časté poškození motoriky a přidružená postižení. Omezení vývoje je patrné od předškolního věku. Jedinec se může naučit používat jednoduchá slova, řeč se však nemusí vůbec vytvořit. Stejně tak prvky sebeobsluhy někteří jedinci zvládají a jiní se je nikdy nenaučí. Vyskytuje se u nich výrazné omezení psychických procesů, poruchy afektivní sféry, impulzivita. Vyžadují celoživotní péči. Jedinec s hlubokou mentální retardací (IQ 19 a níže. F 73) je často zcela imobilní, řeč se vůbec nevyvíjí, výkřiky a grimasy nemají komunikační funkci. Typické je provádění stereotypních pohybů, sebepoškozování. K hlubokému mentálnímu poškození bývají přidružovány i těžké somatické a smyslové vady. Osoba je závislá na péči ostatních, někdy rozumí jednoduchým požadavkům, avšak je neschopna sebeobsluhy. Poslední dvě kategorie jsou Jiná mentální retardace (F 78) a nespecifikovaná mentální retardace (F 79).

25

Vzdělávání žáků s mentální retardací se provádí v závislosti na stupni jejich postižení. Žáci s lehkým mentálním postižením se vzdělávají podle přílohy RVP ZV pro žáky s lehkým mentálním postižením v základní škole praktické. Třídy pro žáky s mentálním postižením se mohou zřizovat i při běžných základních školách. Absolvováním této školy získají základní vzdělání. Žáci se středně těžkou mentální retardací navštěvují základní školu speciální, po jejím absolvování získávají základy vzdělání. Žákům s těžkou a hlubokou mentální retardací je vzdělávání poskytováno v přípravném stupni základních škol speciálních a v rehabilitačním vzdělávacím programu základní školy speciální. Při vzdělávání žáků s mentálním postižením je potřebné zajistit snížený počet žáků ve třídách, využívat speciální učební metody, učivo a učebnice odpovídající rozumovým schopnostem žáků, vhodné kompenzační pomůcky, speciálně upravené prostředí (např. místo pro odpočinek dětí). Vždy musíme přihlížet k mentálnímu, nikoliv fyzickému věku dětí.

Žáci s autismem

Autismus je pervazivní vývojová porucha, jež se nejnápadněji projevuje v neschopnosti komunikace, sociální interakce a imaginace. Jak uvádí Mühlpachr (in Vítková, 2004, s.343), „autismus je komplikovaná vada, která naruší vývoj komunikace v nejranějším dětství a zanechá dítě neschopné vytvářet normální mezilidské vztahy. Pro osoby s autismem je svět skládankou, jejíž díly do sebe nezapadají.“ Autismus se projeví většinou před třemi roky věku dítěte. Častá je kombinace autismu s mentální retardací. Asi dvě třetiny autistů zůstávají závislí na ostatních i v dospělosti (Gillberg, Ch., Peeters T. 2003).

Vzdělávání žáků s poruchami autistického spektra lehčího rázu (autistické rysy) může být prováděno v běžné základní škole formou individuální integrace, nebo ve speciální třídě při běžné základní škole. U žáků, kteří mají kromě autismu i mentální postižení, se vychází ze stupně mentálního postižení. V edukaci žáků s autismem se preferují samostatné speciální třídy. Učitel by měl být vzdělaný v problematice autismu, využívat individuálního přístupu k žákovi a přesné strukturování prostoru i času. Někteří autisté preferují komunikaci přes počítač, je proto vhodné využít ho jako důležitý prostředek ve vzdělání. 26

Při vzdělávání osob s autismem se vychází z TEACCH programu - terapie edukace osob s autismem a s příbuznými vadami komunikace. Základními principy programu jsou individuální přístup, strukturalizace a vizualizace (Valenta, Müller, 2003).

2.4 Žáci se smyslovým postižením Žáci se sluchovým postižením

Vady a poruchy sluchu jsou v Defektologickém slovníku (2000, s. 378) vymezeny jako „snížení až ztráta výkonnosti sluchového analyzátoru. Jsou různého stupně, druhu i původu a podle toho jsou různé i jejich důsledky pro postiženého“. Osoby se sluchovým postižením tvoří velmi nehomogenní skupinu, která je diverzifikována především druhem a stupněm sluchového postižení.

Při volbě vhodného způsobu vzdělávání dětí/žáků se sluchovým postižením je nutné přihlédnout ke stupni poškození sluchu, k době vzniku sluchové vady/poruchy, k době, kdy byla zahájena reedukace sluchu a také vzít v potaz komunikační systém, jimž se sluchově postižený dorozumívá. Může jít o audio-orální komunikační systém (mluvená řeč), či o vizuálně-motorický systém (znakový jazyk). Osoba se sluchovým postižením má právo na volbu vhodné vzdělávací cesty. Zákon č. 561/2004 Sb., v §16 odst. 7 zajišťuje právo na bezplatné vzdělávání pomocí nebo prostřednictvím znakové řeči dětem, žákům a studentům, kteří nemohou vnímat řeč sluchem. Vzdělávání žáka se sluchovým postižením se uskutečňuje v základní škole pro sluchově postižené nebo formou integrace v běžné základní škole, pokud jsou k tomu zajištěny nezbytné podmínky, zejména: nižší počet žáků ve třídě, dobrá akustika třídy (např. koberce po celé ploše podlahy, nástěnky na stěnách), kompenzační pomůcky (nejčastěji jde o individuální sluchadla), speciální učebnice, zajištění logopedické péče žákovi. Důležitý je přístup učitele, který musí při vzdělávání žáka se sluchovým postižením dodržovat určitá pravidla: hovořit srozumitelně, dostatečně hlasitě a jen tehdy, když může žák odezírat. V jazykových předmětech může mít žák obtíže, je vhodné vytvořit mu individuální vzdělávací plán.

27

Žáci se zrakovým postižením

Zrakem vnímáme 80% informací o okolním světě. Zrakové postižení je omezení, snížení schopnosti přijímat vizuální informace. U osob nevidomých je tato schopnost zcela vyloučena. Zraková vada ovlivňuje celou osobnost jedince a dopadá na jeho psychický i fyzický vývoj. Zrakové vady označuje Květoňová-Švecová (2000, s. 18) jako „nedostatky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu“. Pro vzdělávání je nejdůležitějším kritériem dělení osob se zrakovým postižením dle stupně zrakové vady.

Vzdělávání žáků se zrakovým postižením probíhá v základní škole pro zrakově postižené nebo v běžné základní škole, do níž může být žák se zrakovým postižením integrován. Většinou se integrují žáci s lehčí zrakovou vadou, kteří s pomocí optických pomůcek mohou zvládnout všechny nároky základního vzdělávání. Žákům se zrakovým postižením je nutné ve vzdělávání zabezpečit

vhodné

materiální a technické vybavení školy (odstranění bariér, speciální osvětlení, sklopné desky na lavici, přepis do Brailla), didaktické pomůcky (plastické modely, speciální učebnice, televizní lupy) a moderní kompenzační pomůcky (bílé hole, ozvučené počítače, ozvučené hodiny, čtecí přístoje aj.). Zákon č. 561/2004 Sb., §16 odst. 7 umožňuje

žákům a

studentům, kteří nemohou číst běžné písmo zrakem, právo na vzdělávání s použitím Braillova hmatového písma.

2.5 Žáci s více vadami „Za postiženého více vadami se považuje dítě resp. žák postižený současně dvěma nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálněpedagogické diagnostiky odpovídá speciálněpedagogické centrum (případně pedagogicko psychologická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT“ (dle Věstníku MŠMT ČR č. 8/1997, č.j. 25602/97-22, in Vítková, 2004).

28

Jak uvádí Vítková (2006), pro potřeby školství se žáci s těžkým postižením a s více vadami člení do tří skupin: 1) Skupina dětí/žáků, v níž je společným znakem mentální retardace, která je determinujícím faktorem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a výchovy. Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní. 2) Druhou skupinu tvoří kombinace dětí/žáků s vadami tělesnými, smyslovými a vadami řeči. Specifickou skupinu tvoří děti/žáci hluchoslepí. 3) Samostatnou skupinu tvoří děti/žáci s dg. autismus a autistickými rysy.

Při rozhodování o vhodném zařízení, které dítěti s kombinovaným postižením poskytne vzdělávání, se vychází z výše zmíněných kategorií. Při edukaci je vždy nezbytné vypracování individuálního vzdělávacího plánu, který vychází k výsledků aktuální speciálně pedagogické diagnostiky. Žáci s hluchoslepotou mohou navštěvovat základní školu pro hluchoslepé. Žáci s kombinovaným postižením bez mentální retardace se vzdělávají v základních školách podle potřeb, jež vyplývají z jejich nejzávažnějšího postižení. Integrace těchto jedinců je možná jen při lehkém stupni všech postižení, které žák má, na základě důkladného posouzení individuality žáka. Většinou však navštěvují speciální zařízení. Žáci s kombinovaným postižením, jejichž postižení skýtá i mentální retardaci, se vzdělávají v zařízeních pro žáky s mentálním postižením (viz kap. 2.3). Při naplňování integračních tendencí jsou žáci s kombinovanými vadami, z nichž jedno je mentální, velice problematickou skupinou (Ludíková, 2005).

Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je závislá na druhu a stupni postižení, zároveň na osobnostních vlastnostech žáka. Učitel musí znát problematiku jednotlivých postižení, aby byl schopen zajistit žákovi potřebné podmínky pro vzdělávání. Kapitola pojednává o nejčastějších druzích postižení, s nimiž se učitel ve škole může setkat.

29

3 Žáci s narušenou komunikační schopností a možnosti jejich integrace 3.1 Vymezení pojmů komunikace, narušená komunikační schopnost Každý živý tvor na světě má potřebu přijímat a na druhé straně i předávat různé informace - komunikovat. Pouze člověk však dokáže informace předávat prostřednictvím přesně definovaných zvukových signálů – slov. Neexistuje žádná jiná vlastnost, schopnost, kterou by se člověk tak výrazně odlišoval od ostatních živočichů (Lejska, 2003). Pojem komunikace (z lat. communicatio) můžeme chápat jako spojování, sdělování, přenos, společenství či participace. V Logopedickém slovníku (2001, s. 100) je komunikace vymezena jako „přenos různých informačních obsahů pomocí různých komunikačních systémů zejména prostřednictvím jazyka; výměna informací, sdělování a dorozumívání; realizuje se ve třech hlavních formách: mluvené, psané, ukazované“. Klenková (2006, s. 25) uvádí, že „komunikace znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem vzájemných vztahů. V nejširším slova smyslu lze komunikaci chápat jako symbolický výraz interakce, tj. vzájemné a oboustranné ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy.“ Cílem komunikace je vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů spolu s vzájemným dorozumíváním a sdělováním informací.

Komunikaci dělíme na verbální, neverbální a činem. Verbální (slovní) komunikace zahrnuje všechny komunikační procesy, které vznikají za pomoci mluvené či psané řeči. V dnešní době má dominantní postavení. V souvislosti se schopností verbální komunikace je nutné chápat význam pojmů řeč a jazyk. Řeč je specificky lidskou schopností. Jde o vědomé užívání jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Řeč rozlišujeme zevní, mluvenou, která je záležitostí mluvních orgánů a umožňuje člověku používat sdělovacích prostředků, které se vytváří mluvidly. Vnitřní řeč je záležitostí mozku a jeho hemisfér a rozumíme jí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek pomocí slov verbálně i graficky (písmo, četba). Jazyk je soustava zvukových a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy. Na rozdíl od řeči, jež je výkonem individuálním, jazyk je jev společenský. Řeč je

30

v podstatě realizací jazyka, úzce spolu souvisí. Aby mohl člověk promluvit (řeč), musí česky umět (jazyk) (Klenková, 2006). Slovní komunikace je doprovázena komunikací neverbální (nonverbální, mimoslovní), která se může uskutečňovat i zcela samostatně.

Neverbální chování podléhá společenskému kodexu dané společnosti, projevují se v něm značné individuální, interkulturní, etnické, mezinárodní a geografické odlišnosti (Bytešníková, 2007). Neverbální komunikace je při sdělování informací velmi významná. Stane-li se, že

neverbální sdělení nekoresponduje se sdělením verbálním, ve většině

případů uvěříme nonverbální informaci. Ke způsobům neverbální komunikace řadíme:


pohledy očí




mimiku (výrazy tváře)




gesta




doteky (haptika) , tělesný kontakt




pohyby hlavou a pohyby celého těla (kinetika)




fyzické postoje




vzdálenost a zaujímání prostorových pozic (proxemika)




úprava zevnějšku (oblečení, zdobnost, fyzické a jiné aspekty vlastního vzhledu)




tón hlasu a další neverbální aspekty řeči.

Narušená komunikační schopnost Definici narušené komunikační schopnosti (dále jen NKS) vytvořil uznávaný slovenský logoped V. Lechta. Vychází v ní z komunikačního záměru jedince, přičemž v jednotlivých případech toto východisko rozšiřuje i o aspekt jazykové normy. „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (příp. několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru“ (Lechta, 2003, s.17). Při vymezení NKS je nutné brát v úvahu všechny jazykové roviny. Může jít o narušení roviny foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické i pragmatické. Může být narušena verbální i neverbální forma interindividuální komunikace, resp. forma mluvená i grafická. Porušení se může týkat složky expresivní (produkce řeči) či receptivní (porozumění řeči). NKS může být trvalá (např. při rozsáhlém organickém poškození) či přechodná (např. opožděný vývoj řeči), může se projevit jako vrozená vada

31

řeči či jako získaná porucha řeči. V klinickém obraze může NKS dominovat, nebo může být příznakem jiného dominujícího postižení, pak jde o symptomatickou poruchu řeči. Narušení může být úplné (např. totální afázie) či parciální (dyslalie simplex). Osoba s NKS si své narušení může (např. u koktavosti), či nemusí uvědomovat (např. u brebtavosti). Porušení se může vyskytnout v oblasti symbolických procesů ve zvukové (např. dysgramatismus) i nezvukové dimenzi (např. dysgrafie), může zasáhnout i nesymbolické procesy, také ve zvukové (dysartrie aj.) i nezvukové dimenzi (např. narušené koverbální chování) (Lechta, 2003). Klasifikaci narušené komunikační schopnosti podle symptomů uvádí Lechta (1990). NKS v ní dělí do 10 základních kategorií: 1) vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie) 2) získaná orgánová nemluvnost (afázie) 3) získaná psychogenní nemluvnost (mutismus) 4) narušení zvuku řeči (rhinolálie, palatolalie) 5) narušení fluence řeči (tumultus sermonis, balbuties) 6) narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie) 7) narušení grafické stránky řeči 8) symptomatické poruchy řeči 9) poruchy hlasu 10) kombinované vady a poruchy

3.2 Jednotlivé kategorie narušené komunikační schopnosti Jelikož se diplomová práce zabývá integrací dětí školního věku, vymezím zde pouze nejčastější vady řeči u dětí. Nebudu se zabývat získanými narušeními komunikační schopnosti, které jsou typické pro dospělé jedince (např. získaná dysartrie, afázie), prostor zde nebude dán ani poruchám grafické stránky řeči, neboť jsou zmíněny v kap.2.1., ani symptomatickým poruchám řeči, které jsou příznakem jiného, dominantního postižení.

Opožděný vývoj řeči Období fyziologické nemluvnosti trvá do jednoho roku života dítěte. Poté dítě začínají používat svá první slova. Jak uvádí Kutálková (1996, s.131), „za první slovo lze

32

považovat zvuk, který se už jasně váže k nějaké osobě (baba), situaci (ham) nebo předmětu (tútú)“. Max. tři roky se považují za hranici, kdy končí období prodloužené fyziologické nemluvnosti. Pokud dítě nemluví ve třech letech nebo mluví podstatně méně než ostatní děti tohoto věku, jedná se o opožděný vývoj řeči. Odbornými vyšetřeními je nutné vyloučit sluchovou či zrakovou vadu, poruchu intelektu, vady mluvních orgánů včetně orofaciálních rozštěpů, akustickou dysgnozii a autismus. V rámci logopedické intervence se zaměřujeme na rozvoj celé osobnosti dítěte, psychomotorického vývoje i vývoje řeči. Při včasné a vhodné intervenci dojde k vyrovnání vývoje ještě před nástupem povinné školní docházky. U některých dětí se projeví dyslalie a v některých případech bude na základě dlouhodobého pozorování a komplexní diagnostiky stanovena dg. vývojová dysfázie.

Vývojová dysfázie Vývojová dysfázie je specificky narušený vývoj řeči, řadí se k centrálním poruchám řeči. Jde o narušení komunikační schopnosti, ke kterému dochází poškozením raně se vyvíjející centrální nervové soustavy a které se může projevovat neschopností nebo sníženou schopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření řeči jsou dobré (Mikulajová, Rafajdusová, 1993). Řečový vývoj je nejen opožděný, ale přímo aberantní. Zároveň je narušen vývoj celé osobnosti. Jednotlivé složky osobnosti se vyvíjejí nerovnoměrně, rozdíly mohou dosahovat až několika let. Deficity se vyskytují v oblasti expresivní i receptivní formy řeči, nerozvíjí se vnitřní řeč, znatelný je rozdíl mezi verbálními a neverbálními schopnostmi. Aktivní slovní zásoba se vyvíjí velmi pomalu, děti mají vlastní slovník, řeč je agramatická, nesrozumitelná. Mají potíže v rozlišování distinktivních rysů hlásek, poruchy v řazení slabikových sledů, obtíže v oblasti slovních druhů i gramatiky, neschopnost udržet dějovou linii při vyprávění. Narušeno je sluchové i zrakové vnímání (typickým znakem je chudá kresba bez detailů), deficity jsou v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky i oromotoriky, paměti i pozornosti. Zhoršena je i orientace v čase a prostoru, děti mají problémy s orientací ve vlastním schématu. Aby byla logopedická intervence efektivní, je nutné správně vývojovou dysfázii diagnostikovat. Často dochází k záměně dysfázie za opožděný vývoj řeči nebo se nesprávně diagnostikuje mentální retardace. V rámci rehabilitace je nutné zaměřit se u dítěte na celkovou osobnost, aniž by byla zdůrazňována složka řeči. Zaměřujeme se na 33

rozvoj zrakového, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti orientace, grafomotoriky i na řeč.

Dyslalie - patlavost Nejrozšířenější narušení komunikační schopnosti se nazývá dyslalie. Dyslalie je porucha artikulace, kdy je narušena výslovnost jedné hlásky nebo skupiny hlásek rodného jazyka, ostatní hlásky jsou vyslovovány správně podle příslušných jazykových norem. Ve vývoji dětské řeči je třeba odlišovat fyziologickou dyslálii od pravé dyslalie, která je patologická. Fyziologická dyslalie trvá asi do šestého roku života dítěte, kdy dítě nemá ještě přesně vytvořeny akusticko-artikulační okruhy. Mezi šestým a sedmým rokem hovoříme o prodloužené fyziologické dyslálii. Po sedmém roce dochází k zafixování mluvních stereotypů a dyslalie se stává patologickou, hovoříme o pravé dyslálii. Termínem dyslalie se označuje několik propojených úrovní. Hlavní úroveň, která dyslalii charakterizuje, je fonetická úroveň. Vztahuje se k používání jednotlivých hlásek a představuje analytickou stránku řeči. Na fonetické úrovni se dyslalie projevuje vynecháváním hlásek (delecí), zaměňováním nebo nahrazováním (substitucí), až nepřesným vyslovováním (distorzí). Fonologická úroveň se týká používání elementárních mluvních zvuků spojených do slabik, slov a vět, které jsou základem další úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. Na fonologické úrovni se porucha projevuje v plynulé řeči, kdy jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami, nebo v důsledku pauzy, přízvuku, melodie, rytmu.

Dysartrie Dysartrie je porucha motorické realizace řeči jako celku vznikající při organickém poškození centrální nervové soustavy. Jde o poruchu schopnosti bezchybně zvládat pohyby mluvidel při řečovém projevu. Může vzniknout v kterémkoliv období života, zde se zaměřím na dysartrii, která je charakteristická pro děti s dětskou mozkovou obrnou. Dysartrie je nejtypičtější narušení komunikační schopnosti související s poruchou artikulace. Jde o složité postižení všech řečových komponent, respirace, fonace, artikulace, prozodických faktorů. Nejtěžší stupeň dysartrické poruchy nazýváme anartrie. Ta se projevuje neschopností verbálně komunikovat. Poškození centrálního nervového systému, kdy dochází k poruše procesu artikulace, může mít různou etiologii a může zasáhnout centrální nervový systém na úrovni 34

kortikální až po periferní léze. Symptomy dysartrie jsou závislé na lokalizaci a rozsahu léze (Klenková, 2000). Narušené řečové komponenty zahrnují poruchu dýchání, které je narušeno u spastických i nespastických forem dětské mozkové obrny. Častá je hypersalivace dítěte a poruchy polykání. U dětí je většinou nesprávný ústní závěr nebo není vůbec vytvořen, nedokáží držet spojené zuby a rty, jazyk se posune vpřed, sliny také a vytékají z úst. Hlas dítěte bývá tichý, nevýrazný, dysfonický až afonický. Může být huhňavě zabarven. Intenzita hlasu je kolísavá, je narušené tempo, síla, výška hlasu i přízvuk, což dohromady ještě snižuje porozumění řeči. Narušení artikulace je patrné u většiny hlásek, nejvíce pak u těch, které vyžadují přesnou polohu jazyka, zejména jde o sykavky a tzv. kmitné hlásky. Při terapii dítěte s dětskou mozkovou obrnou je vhodné využívat ucelené rehabilitace, která zahrnuje rehabilitaci léčebnou, psychologickou, pedagogickou, speciálně pedagogickou i sociální. Rozvoj řeči je úzce spjat s rozvojem hybnosti, z tohoto faktu je třeba vycházet i při samotné rehabilitaci. Somatickou léčbu s rozvojem komunikačních schopností propojili neurolog Lesný spolu s Kábelem a vytvořili tak zásady pro rozvoj hybnosti a řeči u dětí s dětskou mozkovou obrnou.

Mutismus Mutismus znamená oněmění, jedná se o nepřítomnost nebo ztrátu řečových projevů, která není podmíněna organickým poškozením centrálního nervového systému. Jde o psychogenní poruchu, kdy poruchy jsou v oblasti vyšší nervové činnosti. V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí z r. 1992 je zahrnuta pouze jedna forma mutismu – elektivní mutismus, který je řazen do poruch sociálních vztahů se vznikem specificky v dětství a adolescenci. „Dominantním příznakem elektivního mutismu je ztráta řečových projevů – oněmění, jež je situačně vázáno. Dítě v určitých situacích nemluví, ale v jiných definovatelných situacích je jeho verbální produkce dostatečná pro efektivní komunikaci. Zpravidla nehovoří ve škole či v jiném prostředí mimo domov a normálně komunikuje s rodiči a sourozenci“ (Pečeňák, in Lechta, 2003, s. 252). Dítě s mutismem nemá obtíže s řečí samotnou, ale s jejím používáním. Terapie je náročná na trpělivost a je zdlouhavá, spolupracují při ní foniatr, psycholog, logoped, někdy i psychiatr. Nezbytná je psychoterapie dítěte, často i po překonání vlastního mutismu.

35

Balbuties - koktavost Balbuties nejvýstižněji definuje Lechta (1990, s.318): „Koktavost pokládáme za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluvení, který se nejnápadněji

projevuje

charakteristickým

nedobrovolným

(tonickým,

klonickým)

přerušováním plynulosti procesu mluvení“. Nejtypičtějším příznakem je nedobrovolné přerušování toku mluvy. Příznaky koktavosti můžeme sledovat v řeči, v chování a jako příznaky tělesné. Jedinec s balbuties má obtíže při procesu mluvení, ale také v jednotlivých složkách tohoto procesu. Při respiraci dochází k nepravidelnostem dýchání, dýchání je povrchní a mohou se vyskytnout poruchy dýchacích pohybů. Při fonaci dochází na hlasivkových vazech ke spazmům, dochází k tzv. tvrdým hlasovým začátkům. Artikulace je přerušována křečemi, které mohou být tonické (napínání většinou první slabiky) či klonické (trhané opakování hlásek, event. slabik). Narušeny jsou prozodické faktory řeči a často se vyskytuje embolofrázie - slovní vmetky v podobě hlásek, slabik a slov, kterými si osoba s balbuties pomáhá při překonávání křečí mluvidel a tím získává čas pro překonání spazmatu (Klenková, 2000). Parafrázie vedou k vyhnutí se slovům s obtížně artikulovatelnou hláskou, balbutik využívá možných opisů a synonym. Jedinec s balbuties si své narušení komunikační schopnosti uvědomuje, což vede k obavám z mluvního projevu až k odmítání mluvit. Hovoříme o logofobii. Častou příčinou je opakovaný komunikační neúspěch či výsměch. Protože etiologie balbuties není dosud pevně stanovena a hovoří se pouze o množství různých příčin, které se na vzniku koktavosti spolupodílí, je obtížné i nalezení vhodné terapie. Při terapii se pouze zaměřujeme na příznaky. Dítě s balbutis se učí nové řečové technice založené na nácviku a zautomatizování měkkých hlasových začátků. Při měkkém hlasovém začátku se hlasivkové vazy jenom lehce přibližují, čímž je zabráněno vzniku spasmů, křeči hlasivek (Peutelschmiedová, in Valenta a kol., 2003).

Tumultus sermonis - brebtavost Poruchu plynulosti řeči, pro kterou je charakteristické extrémně zrychlené tempo řeči, opakování hlásek, slabik, slov a vět, nesprávná artikulace, embolofrázie, dezorganizace myšlení jedince a tvorba nesprávných vět, nejlépe vymezil Tarkowski (2003, s.282): „Jde o narušení komunikační schopnosti charakteristické tím, že si ho daná osoba neuvědomuje, má malý rozsah pozornosti, narušena je percepce, artikulace a

36

formování výpovědi. Brebtavost je projevem centrálních poruch řeči a působí na všechny komunikační cesty, tj. na čtení, psaní rytmus, hudebnost a chování“. Při diagnostice brebtavosti je třeba správně ji odlišit od koktavosti, s níž se může zaměnit. Při logopedické intervenci je důležitým úkolem logopeda vytvořit nebo obnovit akustickou a motorickou zpětnou vazbu, aby se osoba s tumultem slyšela a dokázala tak korigovat svůj mluvní projev. Dále se učí správně dýchat, jasně artikulovat, tlumit rychlost řeči i rytmus mluvy.

Rhinolalia – huhňavost Při mluvené řeči se artikulace hlásek účastní rezonance v nosohltanové a nosní dutině. Tato rezonance závisí na činnosti patrohltanového uzávěru. Nazalita je jev přirozený, fyziologický a musíme ho správně odlišit od huhňavosti, která představuje patologickou změnu rezonance, proměnu zvuku jednotlivých hlásek a tedy i mluvené řeči jako celku. V češtině se nosově vyslovují pouze hlásky M, N, Ň (NG), jde o tzv. nosovky. Pokud je nosní rezonance patologicky zvýšená, hovoříme o hypernazalitě (otevřené huhňavosti). Projevuje se tím, že i při artikulaci orálních hlásek artikulační proud směřuje místo do úst do nosu a řeč získává neestetické nosní zabarvení. Patologické snížení nosní rezonance (hyponazalita, zavřená huhňavost) vzniká tehdy, když výdechový proud nasměrovaný do nosu nemůže kvůli zavřenému velofaryngálnímu uzávěru nebo kvůli překážce v nose volně procházet nosem a získat tak potřebnou nosovost (Kerekrétiová, in Lechta, 2003). Třetím typem huhňavosti je rhinolalia mixta (smíšená huhňavost), která je kombinací hypernazality a hyponazality. Ošetření rhinolálie se zaměřuje na základní příčinu. Při terapii je důležitá spolupráce oborů medicínských (pediatr, foniatr aj.) a nemedicínských (logopedie). V případě orgánové příčiny huhňavosti je nejprve lékařem odstraněna příčina a až poté logoped provádí logopedickou intervenci.

Palatolalie „Palatolalie je jedním z nejnápadnějších a nejtěžších narušení komunikační schopnosti. Její prvotní příčinou je vrozená vývojová vada – rozštěp sekundárního patra (tvrdé, měkké patro a uvula)“ (Kerekrétiová, in Lechta, 2003, s. 115).

37

Nejtypičtější symptomy palatolalie jsou porucha rezonance, která se projevuje patologickým zvýšením nosovosti (hypernazalitou), dále porucha artikulace, při níž je narušena artikulace vokálů i konsonantů. Nejvíce jsou porušeny hlásky, které při realizaci vyžadují nejpevnější patrohltanový závěr. Třetím typickým symptomem je porucha srozumitelnosti řeči, která může být dobrá až zcela nesrozumitelná. Narušený vývoj řeči, poruchy hlasu, poruchy sluchu a narušené koverbální chování palatolalii mohou, ale nemusí doprovázet. O osoby s palatolalií pečuje celá řada odborníků z různých profesí v oblasti medicíny, výchovy, výzkumu a prevence rozštěpových vad, hovoříme o interdisciplinárním přístupu. Poskytnutá péče musí být vždy komplexní, často trvá až do dospělosti. Cílem terapie je sociální adaptace takto postižených osob. Jejím prvním předpokladem je správná řeč a esteticky nenápadný vzhled.

3.3 Možnosti logopedické intervence u žáků s narušenou komunikační schopností Dříve se činnost logopeda označovala pojmy logopedická péče, výchova řeči, náprava řeči atd. Tyto názvy nejsou přesné, proto vzniklo označení, které se jeví jako vhodnější a aktivitu logopeda vystihuje nejlépe. Jde o logopedickou intervenci. Dle Logopedického slovníku (2001, s. 93) je pod pojmem intervence rozuměno (z angl. intervene) „zasahovat do…, zakročit; vměšování, zásah, zákrok v něčí prospěch; zákrok do nějakého jevu nebo procesu s cílem ovlivnit jej; často jako synonymum reedukace, terapie“. Činnost logopeda vymezil také Lechta (in Klenková, 2006) jako aktivitu, která je specifická pro práci logopeda ve všech jejích oblastech. Logopedickou intervenci logoped uskutečňuje s cílem:


identifikovat,




eliminovat, překonat či aspoň zmírnit narušenou komunikační schopnost nebo




předejít tomuto narušení, zlepšit komunikační schopnost.

Aby bylo těchto tří cílů dosaženo, realizuje se logopedická intervence na třech vzájemně prolínajících se úrovních, jsou jimi:


logopedická diagnostika

38




logopedická terapie




logopedická prevence

V České republice je logopedická intervence poskytována ve třech rezortech: rezortu školství, rezortu zdravotnictví a rezortu práce a sociálních věcí. Zároveň je poskytována v zařízeních státních (nemocnice, lázně, kliniky, polikliniky), nestátních (charitativní, církevní, městské, okresní zařízení) i soukromých (privátní praxe klinických logopedů). Logopedi se zabývají jedinci všech věkových kategorií. Poskytují ranou intervenci, logopedickou intervenci dětem předškolního a školního věku, adolescentům, jedincům v dospělosti i ve stáří.

V rezortu školství, mládeže a tělovýchovy zajišťují logopedickou intervenci(dle Bytešníkové, 2006):


logopedické třídy při běžných mateřských školách




mateřské školy logopedické




logopedické třídy při běžných základních školách




základní školy logopedické




speciální třídy při základní škole pro žáky s poruchami učení




mateřská školy pro sluchově postižené




základní školy pro sluchově postižené




základní školy praktické




základní školy speciální




speciálně pedagogická centra




pedagogicko psychologické poradny

O pedagogicko psychologických poradnách a speciálně pedagogických centrech je pojednáno v kapitole 1.3.1. Dle vyhlášky č. 72/2005 Sb. patří ke standardním činnostem speciálním typickým pro speciálně pedagogická centra pro žáky s vadami řeči: provedení logopedické diagnostiky a depistáž poruch komunikace; vypracování anamnézy; zpracování programů logopedické intervence; aplikace logopedických terapeutických, stimulačních, edukačních a reedukačních postupů; práce se žáky s potřebou logopedické péče nevyžadující úpravu vzdělávacího programu; řešení výchovných problémů; instruktáže pro pedagogické pracovníky a zákonné zástupce žáka; péče o děti cizinců; 39

vedení logopedických deníků; vypracování a následné vedení záznamů o individuální logopedické péči; tvorba didaktických a metodických materiálů určených pro rozvoj komunikačních schopností; tvorba pracovních listů.

V rezortu zdravotnictví zajišťují logopedickou intervenci:


logopedické poradny (ambulance) při poliklinikách




logopedická pracoviště při lůžkových odděleních (foniatrie, neurologie, rehabilitace, psychiatrie, geriatrie)




privátní logopedické poradny (ambulance)




rehabilitační stacionáře




denní stacionáře při zdravotnických zařízeních (pro děti i dospělé)




léčebny dlouhodobě nemocných




lázeňská zařízení

V rezortu práce a sociálních věcí poskytují logopedickou intervenci:


ústavy sociální péče Činnost logopeda by měla být, ať pracuje v jakémkoli zařízení ze zmiňovaných, vždy

ve

spolupráci

s dalšími

odborníky.

Nejčastěji

jimi

bývají

foniatři,

otorinolaryngologové, pediatři, neurologové, psychologové, příp. psychiatři. Bez jejich pomoci by logoped nemohl správně stanovit diagnózu dítěte s narušenou komunikační schopností a tudíž ani zahájit vhodnou intervenci.

3.4 Opatření v edukaci žáků s narušenou komunikační schopností Již v mateřských školách by měli působit odborníci – logopedičtí asistenti, kteří sledují vývoj dítěte i po řečové stránce. V případě, že je patrná nějaká odchylka či začátek vývojové vady řeči, je třeba ihned započít s logopedickou intervencí. Logopedičtí pracovníci působí pod vedením logopeda. Logopedická intervence je směřována na rozvoj všech jazykových rovin, rozvoj pasivní i aktivní slovní zásoby, gramatické stránky řeči, rytmického cítění, jazykového citu,

40

správné zvukové stavby řeči a schopnosti samostatného souvislého projevu. Navíc probíhá stimulace opožděných či korekce nesprávných verbálních projevů dítěte. Pokud není před nástupem povinné školní docházky ukončena logopedická intervence a úroveň řeči dítěte neodpovídá věku a vyžaduje další logopedickou péči, je možné dítě zařadit do základní školy logopedické, nebo integrovat do základní školy běžného typu. U dětí, kde se rodiče přiklání k integraci (z důvodu blízkosti školy, zachování sociálních vazeb, správného mluvního vzoru atp.), je možné využít logopedických tříd při běžné základní škole nebo dítě umístit do běžné třídy a tím ho individuálně integrovat. V případě skupinové integrace, kdy dítě dochází do logopedické třídy, která funguje při běžné základní škole, je výhodou zejména snížený počet žáků ve třídě a zabezpečení individuální i skupinové logopedické intervence. S dětmi pracuje speciální pedagog – logoped a logopedická intervence prolíná celým vyučovacím procesem. Těžiště práce spočívá v rozvoji komunikačních kompetencí žáků a v eliminaci důsledků narušené komunikační schopnosti ve vztahu k osobnosti žáků i k jejich školní práci. Vzdělávání je totožné se vzděláváním v běžné třídě základní školy obohacené o logopedickou intervenci. Vhodná je také individuální forma integrace dítěte s narušenou komunikační schopností. Žák je schopen zvládnout veškeré požadavky vzdělávání stanovené ŠVP ZV, je však třeba přihlížet k jeho komunikační schopnosti, neboť může být příčinou drobných neúspěchů. V rámci integrace se dítěti zajistí vhodné podmínky vzdělávání (Vítková, 2006): individuální logopedická péče, která prolíná všemi předměty, individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů, možnost vzdělávání žáků na základě individuálních vzdělávacích plánů, informovanost všech vyučujících o problematice řečového postižení žáka, vhodné sociální klima tříd, snížený počet žáků ve třídě, zohledňující přístup ke klasifikaci (ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáka), spolupráce s rodiči, spolupráce se speciálně pedagogickým centrem, spolupráce s odbornými lékaři. Děti s narušením komunikační schopnosti nebývají hlavními kandidáty na vylučování a vytlačování z kolektivu tříd běžných škol. Problém integrace jako by se jich vlastně ani netýkal. Přesto však denně řeší ve škole svá omezení a překážky, které souvisí s vadou řeči. Hlavně učitelé by měli usilovat o to, aby těchto omezení bylo co nejméně (Peutelschmiedová, in Valenta a kol., 2003).

41

Schopnost verbální komunikace je typická pouze pro člověka, vyvíjí se od raného věku a dítě ji potřebuje celý život. Proto narušení komunikační schopnosti negativně ovlivňuje osobnost dítěte. V kapitole jsou popsány nejčastější kategorie narušené komunikační schopnosti u dětí spolu s možnostmi logopedické intervence a specifiky vzdělávání.

42

4 Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností

4.1 Cíle výzkumného projektu, teze a techniky výzkumného projektu V dnešní době je výrazným trendem v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami integrovat je do hlavního vzdělávacího proudu. Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na integraci žáků s narušenou komunikační schopností, protože si myslím, že toto narušení bývá často považováno za nepříliš závažné, neboť není na první pohled viditelné a může vzbudit dojem, že časem dojde samovolně k vyrovnání obtíží a řeč dosáhne normy. Výzkum jsem situovala na město Ostravu a respondenty jsou učitelé 1. stupně základních škol, kteří mají ve své třídě integrované dítě s narušenou komunikační schopností.

Hlavním cílem výzkumu je analyzovat situaci učitelů a žáků na 1. stupni základních škol v Ostravě, kde je ve třídě integrovaný žák s narušenou komunikační schopností, a to z pohledu učitele.

Ve výzkumu jsem řešila následující dílčí cíle:


zjistit, zda realizované podmínky vzdělávání integrovaného žáka s NKS odpovídají představám učitelů o tom, co by mělo být v rámci integrace zajištěno




zjistit, co a kdo zkvalitňuje a podporuje úspěšnou integraci




zjistit překážky, znemožňující kvalitní integraci




charakterizovat výhody a nevýhody, které s sebou dosavadní integrace přinesla

Výzkum je kvalitativního charakteru, při výzkumném šetření byla použita výzkumná technika rozhovoru, šlo o strukturovaný, řízený rozhovor.

Ke zpracování výzkumné části diplomové práce jsou použity následující výzkumné teze: 1. Realizované podmínky k integraci žáka učitelé považují za dostačující. 2. Integrace žáka je podle mínění učitelů nejvíce podporována poradenskými

43

orgány. 3. Kvalita integrace je snižována nedostatečným vzděláním učitelů v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 4. Učitelé spatřují hlavní přínos integrace pro samotného integrovaného žáka.

Abych mohla stanovené cíle realizovat, bylo nutné nejprve zjistit, na kterých základních školách v Ostravě, resp. na 1. stupni základních škol, jsou integrováni žáci s narušenou komunikační schopností. Před vlastním výzkumem jsem tedy provedla „předvýzkum“, v němž jsem postupovala následujícími kroky: - zjistit, na kterých 1. stupních základních škol v Ostravě jsou integrováni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami - kontaktovat osobně nebo telefonicky tyto školy a dozvědět se, jaké má integrované dítě znevýhodnění/postižení - na školách, kde se u žáka jedná o narušenou komunikační schopnost, kontaktovat jeho třídního učitele s prosbou o jeho účast na empirické části diplomové práce

Podle jednotlivých kroků jsem si stanovila časový harmonogram výzkumu: - příprava výzkumu – září, říjen 2007 - před-výzkum – říjen, listopad 2007 - zpracování výsledků z před-výzkumu – listopad 2007 - vlastní výzkum – prosinec 2007, leden 2008 - zpracování výsledků výzkumu – leden – únor 2008

4.2 Charakteristika výzkumného vzorku, místa šetření Stručný průvodce městem Ostravou Ostrava je největší město Moravskoslezského kraje a rozlohou je také třetím největším městem České republiky. První písemná zmínka o Ostravě byla nalezena již z poloviny 13. století, nedlouho poté získala Ostrava statut města. Název města vychází z názvu řeky Ostrá (což znamenalo rychlá voda), která byl později přejmenována na Ostravici. Rozmach Ostravy souvisí s objevem černého uhlí v 18. století. Začalo se rozvíjet hutnictví, dolování, ale i strojírenský průmysl, stavebnictví a koksárenství. Později se stalo

44

závažným problémem výrazné znečištění města právě průmyslovou činností. Dnes je však Ostrava opět zelenější, došlo ke zlepšení kvality vody v řece Ostravici i ke zlepšení kvality ovzduší. Ostrava leží v údolí mezi horstvy Beskyd a Jeseníků, v tzv. Moravské bráně. Na území Ostravy se nachází tři přírodní rezervace a čtyři přírodní památky.

Základní školství v Ostravě Ostrava má celkem 23 městských obvodů. Jde o obvody Moravská Ostrava a Přívoz, Slezská Ostrava, Ostrava – Jih, Poruba, Nová Bělá, Vítkovice, Stará Bělá, Pustkovec, Mariánské Hory a Hulváky, Petřkovice, Lhotka, Hošťákovice, Nová Ves, Proskovice, Michálkovice, Radvanice a Bartovice, Krásné Pole, Martinov, Polanka nad Odrou, Hrabová, Svinov, Třebovice, Plesná. V okrese Ostrava se nachází 76 základních škol. V tomtéž okrese jsem nalezla 20 základních

škol

pro

žáky

se

speciálními

vzdělávacími

potřebami

(dostupný

z www.kr_moravskoslezsky.cz/sk_seznam.html?SpecS=1&ob11352=1&odeslano=1). Poradenské služby pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami poskytují na území Ostravy pedagogicko psychologická poradna a speciálně pedagogická centra (dále jen SPC). Své služby klientům poskytuje i středisko rané péče pro zrakově postižené. V Moravskoslezském kraji působí celkem šest pedagogicko psychologických poraden, jedna z nich zahrnuje péči o žáky v okrese Ostrava. V kraji působí také síť SPC, která pokrývá poptávku poradenství všem žákům s různým druhem postižení. SPC pro žáky s mentálním postižením jsou v Moravskoslezském kraji zastoupeny v šesti okresech, přičemž o okres Ostrava a Frýdek-Místek se stará SPC v Ostravě. Pro žáky s tělesným postižením je SPC zřízeno ve třech městech (Opava, Nový Jičín, Frýdek-Místek), žáci s tímto typem postižení z Ostravy spadají pod SPC v okrese Frýdek-Místek. Pro žáky se zrakovým postižením je zřízeno SPC pouze v okrese Opava, sluchově postiženým žákům poskytuje své služby SPC v okrese Ostrava, které je v kraji jediné. Žákům s lékařskou diagnózou autismus je odborná pomoc nabízena v SPC v Ostravě. Pro žáky s vadami řeči je SPC zřízeno ve čtyřech městech Moravskoslezského kraje, přičemž SPC pro žáky s vadami řeči v okrese Ostrava zajišťuje své služby žákům z Ostravy, dále pak z Nového Jičína a Frýdku-Místku (viz příloha).

45

Před-výzkum V rámci před-výzkumu jsem nejprve musela zjistit, na kterých základních školách v Ostravě jsou integrováni na 1. stupni žáci s narušenou komunikační schopností. Abych se to dozvěděla, zkontaktovala jsem referentku pro rozvoj vzdělávání v Moravskoslezském kraji, která se zabývá rozvojem vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, vzděláváním nadaných dětí a žáků v oblasti předškolního a základního vzdělávání a poradenským systémem. Referentka byla sice ochotná, překvapila mě však sdělením, že o základních školách, které umožňují integraci žáků, nemá žádné záznamy. Jelikož tento plán, jak se informovat o základních školách, které integrují žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, mi nevyšel, rozhodla jsem se kontaktovat přímo SPC pro žáky s vadami řeči. SPC pro žáky s vadami řeči v Ostravě poskytuje poradenské služby navíc i klientům z Frýdku-Místku a Nového Jičína. Se zde pracující logopedkou jsem se domluvila na spolupráci. Byla ochotna vyhledat mi školy, které přijaly žáka s narušenou komunikační schopností v rámci integrace. Po vyhledání mi poskytla pouze adresy škol, o žácích jsem neměla žádné informace, aby nedošlo k šíření osobních údajů žáka. Protože výzkum byl zaměřen pouze na Ostravu, výběr byl velmi úzký. Šlo o reprezentativní výzkumný vzorek. Celkem jsem získala vzorek 13 základních škol, dvě jsem z výzkumného vzorku vyřadila, protože se jednalo o skupinovou integraci ve speciálně zřizovaných třídách. Zbylo mi tedy 11 základních škol, do kterých jsem postupně telefonovala a dopátrala se nejprve výchovného poradce, který měl zpravidla integraci dítěte ve škole na starosti. Od něj jsem zjišťovala, zda mají ve škole na 1. stupni integrované dítě s narušenou komunikační schopností, přičemž aby byli ochotni mi informaci poskytnout, uvedla jsem jim vždy, že je mi škola doporučena pracovníkem SPC pro žáky s vadami řeči. Z výzkumného vzorku 11 základních škol v Ostravě bylo ve dvou školách integrováno dítě kvůli specifickým poruchám učení, ne kvůli narušené komunikační schopnosti. V jedné škole neměla výchovná poradkyně žádné zprávy o integrovaném dítěti na 1. stupni, v dalším případě měl žák dyslálii multiplex a nyní je již řeč v normě, proto již není integrován. Zbylo mi tedy 7 základních škol na území města Ostravy, které měly na 1. stupni integrovaného žáka s narušenou komunikační schopností. Od výchovných poradců těchto škol jsem zjistila jméno třídního učitele integrovaného žáka a s tím se později telefonicky kontaktovala s žádostí o rozhovor. Všichni kontaktovaní učitelé byli ochotni se na výzkumném šetření podílet. Výzkumný vzorek činil 7 respondentů.

46

Popis výzkumného vzorku Místem šetření jsem zvolila město Ostravu. Výzkum jsem realizovala v celkem sedmi základních školách na 1. stupni. Tyto školy se nacházely ve třech městských obvodech, šlo o obvody Ostrava – Jih, Vítkovice a Poruba. Respondenty ve výzkumu byli učitelé 1. stupně základní školy, kteří mají ve své třídě integrovaného žáka s narušenou komunikační schopností. Podmínkou pro respondentovu účast na výzkumném šetření byla přímá zkušenost se vzděláváním žáka s narušenou komunikační schopností. Použitou technikou výzkumu byl rozhovor, který se uskutečnil v prostorách školy, kde učitel pracoval. Průběh rozhovoru byl zaznamenán na diktafon, poté zpracován do písemné podoby.

4.3 Vlastní šetření V empirické části diplomové práce byla použita ke zjištění stanovených cílů kvalitativní metoda. Jako stěžejní výzkumná technika byl použit strukturovaný, řízený rozhovor. Rozhovor se uskutečnil v areálech ostravských škol, v níž pracovali respondenti – učitele 1. stupně základních škol, kteří mají ve své třídě integrovaného žáka s narušenou komunikační schopností. Respondentů bylo celkem sedm. Průběh rozhovoru byl zaznamenán na diktafon, poté přepsán do písemné podoby.

Rozhovor zahrnoval celkem 25 otázek. Tyto otázky byly děleny do pěti okruhů. Okruh otázek byl různý podle obsahu. Rozhovor zahajují otázky úvodní, které jsou zaměřené na zjištění obecných informací o učiteli a integrovaném žákovi. Následující otázky se zaměřují na oblast podmínek integrace, oblast podpůrných činitelů v rámci integrace, oblast faktorů, jež integraci komplikují a posledním okruhem jsou otázky týkající se dosavadního přínosu stále probíhající integrace.

Analýza názorů učitelů 1. stupně ZŠ v Ostravě, týkající se integrace žáka s narušenou komunikační schopností, zahrnovala tyto aspekty:


oblast podmínek integrace




oblast podporujících a znesnadňujících faktorů integrace

47




oblast přínosu integrace

V průběhu vlastního šetření jsem zjistila podle jednotlivých okruhů otázek tyto informace:

Úvodní otázky Úvodní otázky se zaměřují na zjištění obecných informací o učiteli a integrovaném žákovi. Na otázku „Jaká je Vaše aprobace?“ všichni respondenti (šlo o samé ženy) až na jednoho odpověděli, že mají absolvované učitelství pro národní školu, 1. stupeň. Poslední dotazovaná má aprobaci vychovatelství, ale z důvodu dlouholeté praxe ve škole začala působit i jako učitelka a nyní působí osmým rokem jako učitelka 1. stupně (zpravidla 3.a 4. třídy). Žádný z respondentů tedy neměl aprobaci speciální pedagogika.

Délka pedagogické praxe ve školství byla zjišťována otázkou „Jak dlouho působíte ve školství jako učitel/ka?“ Délka praxe byla u respondentů různě dlouhá (nejméně 6 let a nejvíce 34 let), nezaznamenala jsem však, že by délka této praxe ovlivnila vztah učitele k integrace. I když mladší ročníky učitelek byly aktivnější v přípravě na výuku integrovaného žáka a ve vyhledávání si odborných informací o problému, který žák má.

Zjišťovala jsem, zda jde o první zkušenost učitele s edukací žáka s narušenou komunikační schopností, neboť jsem předpokládala, že pokud již má nějakou zkušenost z minulosti, integrace by mohla být úspěšnější, protože učitel může vycházet z dříve praktikovaných postupů při edukaci integrovaného žáka a ze znalosti problematiky narušené komunikační schopnosti, ve které by se již mohl orientovat. Výzkumná otázka zněla: „Jedná se o Vaši první zkušenost s edukací žáka s narušenou komunikační schopností?“ O první zkušenost s edukací žáka s narušenou komunikační schopností nešlo u učitelek s délkou praxe delší než 30 let, přičemž se učitelky nejčastěji setkávaly s dětmi s dyslálií, dále pak s různými specifickými poruchami učení. Jak uvedla v rozhovoru jedna paní učitelka: „Kdysi byly děti, které měly nějaké poruchy, normálně zařazeny do třídy. Dneska se to moc řeší a mají zvláštní program (myšleno individuální vzdělávací plán)…“ Zmíněná učitelka nebyla nadšená, že má ve třídě integrované dítě, brala to jako přítěž.

48

U momentálně integrovaného žáka mě zajímalo, „o jaký druh narušené komunikační schopnosti jde“. Jakou má diagnózu. Až na jednoho žáka měl každý integrovaný žák diagnostikovanou vývojovou dysfázii. Kromě vývojové dysfázie měl jeden žáka navíc diagnostikovanou dyslalii, jiný dyspraxii, specifické poruchy učení byly k dysfázii přidruženy ve dvou případech. U posledního žáka paní učitelka vůbec nevěděla, jakou má diagnózu. Šlo o učitelku, jež brala integraci jako velkou přítěž, o integrované dívce se vyjadřovala nehezky, sama na dotaz, o jaký druh narušené komunikační schopnosti se u integrovaného dítěte jedná, odpověděla: „V papírech z PPP to má uvedeno. Já nevím. Ale má určitě i těžkou debilitu (pozn. na mou reakci, že myslí mentální retardaci, vůbec nereagovala a mluvila dál hanebně o debilitě), skoro nemluví, pořád jen funí a má vyplazený jazyk.“ Po skončení rozhovoru jsem učitelku poprosila, zda bych mohla nahlídnout do spisu z vyšetření v PPP a SPC, na základě kterých byla dívka integrovaná. Ve spise však místo „těžká debilita“ měla dívka v diagnóze uvedeno: opožděný vývoj řeči na základě psychomotorického opoždění.

Oblast podmínek integrace Jednou z významným podmínek integrace je zajištění odborné speciálně pedagogické péče, v tomto případě logopedické intervence. Proto jsem v rámci výzkumu zjišťovala, zda jsou třídní učitelé integrovaných žáků informováni o poskytované logopedické intervenci a zda je podle nich dostačující.

Z odpovědí na otázku: „Jak je zajišťována individuální logopedická péče u integrovaného žáka? (Kdo ji zajišťuje, jakými způsoby je zajišťována – např. docházení žáka do ambulance logopeda, logoped v základní škole.., jak často je realizována?“) ve výzkumném šetření vyplynulo, že respondenti zpravidla ví, že integrované dítě kvůli narušení své komunikační schopnosti „někam dochází“, nejčastěji do logopedické ambulance ke klinickému logopedovi či do poradny (ať už SPC či PPP), vůbec však nejsou informováni o tom, jaký je obsah návštěv těchto pracovišť a v polovině případů ani respondenti netušili, jak často dítě na logopedickou intervenci dochází. Kromě této přímé logopedické intervence většina integrovaných dětí dochází zpravidla jednou týdně na reedukační péči v rámci školy. Pouze v jednom případě tuto reedukaci vede třídní paní učitelka, která vychází z rad PPP, na jaké oblasti se v rozvoji dítěte hlavně zaměřit a tato cvičení někdy využívá ve volných chvílích i v rámci běžné vyučovací hodiny, dle svých slov: „Podle doporučení poradny se zaměřuji na problémové 49

oblasti u dítěte, ale není to asi více než u ostatních dětí, protože ve třídě jsou dle mého názoru i slabší děti, byť nejsou „integrované“, takže ta cvičení na motoriku, zrak, sluch, řeč využívám víceméně u všech.“ Zbylí respondenti uvedli, že dítě dochází na reedukační hodiny k jiné paní učitelce, přesnou náplň této reedukace neznali, v popise práce nemají povinnost zajímat se o průběh reedukace a zpravidla to nedělají ze své iniciativy (až na dva případy). Přesto však respondenti uvedli, že reedukace na škole nezahrnuje přímou logopedickou intervenci. Zasvěcení respondenti mi sdělili, že integrované dítě je v rámci reedukace zpravidla přiřazeno ke skupině dětí se specifickými poruchami učení a dochází u něj k rozvoji slovní zásoby, nácviku čtení, říkání říkadel atd. V jednom případě kurzy vede speciální pedagog, jinak učitelky s absolvovanými kurzy (jakými jsem se nedopátrala) či zkušenostmi se vzděláváním dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, avšak bez odborného vzdělání. K posouzení dostatečnosti poskytované logopedické intervence se respondenti nepovažovali za kompetentní, jejich názory se různily (ve dvou případech se jim zdálo, že došlo v řeči dítěte ke zlepšení, ve dvou případech respondentům přišla logopedická intervence jako naprosto nedostačující, v ostatních případech respondenti vůbec nevěděli), posuzovali to pouze z projevů a výsledků dítěte ve škole.

Dále jsem zjišťovala, zda je integrovaný žák s narušenou komunikační schopností vzděláván podle individuálního vzdělávacího plánu (dále jen IVP) a kdo se na jeho vytváření podílel. Zjistila jsem, že IVP není u těch žáků, u kterých to přímo nenařídilo SPC a tak jsou „zvýhodněni“ pouze mírnějším hodnocením. Podle IVP se nevzdělávali konkrétně tři integrovaní žáci. Z toho ve dvou případech bylo již při konaném rozhovoru s respondenty jasné, že je integrované dítě v jejich třídě obtěžuje a nejsou v jeho vzdělávání žádné známky pokroku (dle mého posouzení na tom má velký podíl i neangažovanost a neodbornost učitele, který nedbá na specifické vzdělávací potřeby integrovaného žáka). Na tvorbě IVP se nejvíce podílela vždy třídní učitelka, ve dvou případech tento dokument tvořila dokonce sama, bez spolupráce s poradenským zařízením či jiným pedagogem. Jak uvedla učitelka, která měla tvorbu IVP plně a pouze ve svých rukou: „Samozřejmě jsem přihlížela k doporučením, které jsem měla z PPP, co u žáka rozvíjet, na co se zaměřovat. Jako např. sluchová diskriminace, rozklady slov, logopedická říkadla atd.“ Třídní učitelka v dalších případech spolupracovala s učitelkou, která vedla reedukační hodiny žáka. Ta v rámci IVP připravovala reedukační plán, učitelky navzájem

50

spolupracovaly. Do tvorby IVP zasahoval i výchovný poradce, který dle zjištění plány vede a konzultuje jejich správnost s PPP.

Na poskytovaný individuální přístup k žákovi se zaměřovala otázka: „Jak vnímáte zajištění individuálního přístupu k žákovi?“ V realizaci individuálního přístupu učitele k integrovanému žákovi jsem vyhodnotila, že nejvíce u učitelů tento přístup spočívá v pomalém tempu práce, v povzbuzení a podpoře, zjištění, zda dítě rozumí zadanému úkolu, dále pak ve zkrácení některých úkolů či ve volbě odpovídajícího zkoušení (např. ne před tabulí). Pouze dva respondenti uvedli, že se snaží i o zlepšení artikulace žáka, provádí s ním cvičení na oromotoriku, hrubou a jemnou motoriku, rozvoj smyslů atd. Zajištění individuálního přístupu k integrovanému žákovi ve třídě, kterou navštěvuje kolem dvaceti dětí, je však velmi obtížné, ani jeden respondent neměl k ruce asistenta pedagoga, který by se integrovanému žákovi více věnoval. Zajímalo mě proto, zda respondentův zájem o integrovaného žáka není na úkor intaktních žáků ve třídě. Ti respondenti, jež si připravují dvojí učivo, zadávají intaktním dětem jiné úkoly, zatímco se věnují žákovi s narušenou komunikační schopností, zpravidla nepociťují, že by intaktní žáci byli opomíjeni. První stupeň je však zásadní pro rozvoj všech žáků a díky zvýšené potřebě učitele věnovat svou pozornost integrovanému žákovi jsou ve vyučování o tuto pozornost ochuzeny děti, které jsou „slabší“ nebo naopak nedojde k rozvoji schopností dětí nadaných. Respondenti by přivítali asistenta pedagoga alespoň na předměty, v nichž se problémy dítěte výrazně projevují (zpravidla český jazyk).

Otázkou: „Jak hodnotíte současné sociální klima třídy ve vztahu k integrovanému žákovi? (Pomáhají mu ostatní spolužáci, jak ho přijímají, jak se k němu chovají?“) jsem zjišťovala vztah spolužáků k integrovanému žákovi. Ve všech případech byl tento vztah kladný, jak jsem vyhodnotila, děti berou kamaráda takového, jaký je, na jeho řeč jsou zvyklé a neuvědomují si, že je žák mezi ně „integrován“. Pokud by mělo dítě v kolektivu problémy, dle mínění respondentů by to záviselo na charakterových vlastnostech dítěte a nevyplývalo by to z jeho vyjadřovacích schopností.

Většina integrovaných žáků

navštěvuje stejnou třídu od počátku povinné školní docházky a v ostatních případech učitelé nepovažovali za nutné seznamovat intaktní žáky s problematikou specifických potřeb integrovaného žáka. Integrovanému žákovi děti, pokud je potřeba, pomáhají s orientací v učivu (ukáží, kde zrovna čtou, popř. nalistují vhodnou stránku).

51

Hodnocení žáka je vždy závislé na rozhodnutí rodičů. Až na jednoho žáka, který je hodnocen v českém jazyce a matematice slovně, byli všichni hodnoceni klasicky známkou. Respondenti v hodnocení trochu přilepšují, aby nedošlo k demotivaci dítěte k učení, jejich názory na slovní hodnocení se velmi různí. Přesto však žákovi i za drobné pokroky dávají různé motivační odměny (smajlíky, nálepky), které poté v celkovém hodnocení pomohou dítě trochu nadhodnotit.

Oblast podporujících faktorů integrace Současná legislativa usnadnila možnost integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol více než tomu bylo v minulosti. Ani jeden z dotazovaných respondentů však neměl o legislativě týkající se žáků se speciálními vzdělávacími potřebami povědomí. Legislativa sice integraci významně napomáhá, avšak pro respondenta samotného není důležitá, nemusí se v ní orientovat. Na otázku: „Které legislativní kroky zkvalitňují a usnadňují edukaci integrovaného žáka a v čem? (Které pomáhají Vám? Např. nějaké změny v legislativě, snížení počtu žáků ve třídě, méně či více administrativy, méně či více kompetencí, povinností… Které pomáhají integrovanému žákovi, rodičům, ostatním spolužákům? Např. rozdělení odpovědnosti, úkolů, povinností, kompetencí…“) nebyli schopni respondenti odpovědět, znalost legislativy je pro ně nepotřebná.

Respondentům pomáhají ke zkvalitnění edukace integrovaného žáka hlavně pedagogicko psychologická poradna. Tento fakt vyplynul z odpovědí na otázku: „Které instituce (SPC a podobně) dle Vás zkvalitňují a usnadňují edukaci integrovaného žáka a v čem? (Které a jak pomáhají Vám, které a jak pomáhají žákovi – viz dále)“ Pracovníci pedagogicko psychologické poradny učitelům poskytují metodické rady a speciálně pedagogickou pomoc v oblasti vzdělávání integrovaného žáka, či při řešení obtíží v edukaci. Tato metodická a poradenská pomoc se děje z aktivity samotného učitele, který musí pracovníka pedagogicko psychologické poradny kontaktovat. Ve třech případech respondentům s integrovaným žákem nepomáhá nikdo, pracují s ním dle svého uvážení, co je pro něj vhodné, ale ví, že kdyby pomoc potřebovali, mohou pedagogicko psychologickou poradnu kontaktovat či navštívit. O spolupráci s odborníky musí tedy jevit zájem učitel. Zjišťovala jsem také, zda by respondenti uvítali více odborné pomoci a jakou formu by tato pomoc měla mít. Zjistila jsem, že pomoc by učitelé brali v podobě 52

speciálních učebnic a pomůcek, dále ukázkových hodin, jak s žákem pracovat a častějších rad zkušenějších odborníků. Ne všichni však více pomoci požadují, některým respondentům stačilo vědomí, že se mohou v případě jakýchkoli obtíží spolehnout na pomoc poradenských pracovišť.

Samotným integrovaných žákům je odborná péče poskytována institucemi speciálně pedagogickým centrem, pedagogicko psychologickou poradnou, dále pak klinickým logopedem a učitelem ve školní reedukační péči. Pesimistický postoj k poskytování odborné péče dítěti projevili dva učitelé, přičemž jeden se domníval, že: „Nikdo nijak nepomáhá. U dítěte vidím, že špatně mluví, ale je to z poradny (SPC) akorát černé na bílém. Myslím, že nic nepomáhá k výraznému zlepšení…“. Jako významný faktor pro úspěšnou edukaci integrovaného žáka respondenti oceňují pravidelnou práci rodičů, kteří se s žákem připravují na vyučování a práci učitelky, která vede reedukační péči. Práce rodičů v domácím prostředí a učitele v reedukaci ve škole je ideálním modelem, který však není samozřejmostí. V případech, kdy je žákovi poskytována logopedická intervence a pracuje se s ním i doma, nepotřebuje žák dle mínění respondentů intenzivnější péči, aby nedošlo k jeho přetěžování. Jinak se učitelé domnívají, že žákovi je nutné poskytnout pravidelnou logopedickou intervenci (někteří neví, zda na ni dochází, nemají pravomoc to ovlivnit ani zjistit, pokud jim tuto informaci rodič neposkytne), tedy intenzivní odbornou pomoc a taktéž více podnětů k celkovému rozvoji osobnosti dítěte (souvisí to s faktem, že děti dnes čtou málo, málo se i vyjadřují, nedochází k dostatečnému rozvoji slovní zásoby).

Oblast znesnadňujících faktorů integrace Zjišťovala jsem, zda je v souvislosti s integrovaným žákem příprava respondenta na výuku náročnější, zda si připravuje dvojí látku, studuje odbornou literaturu týkající se obtíží dítěte atd. Otázka zněla: „Zaznamenáváte nějaké komplikace v rámci Vaší přípravy na výuku? (příprava dvojí látky, doplňující studium odborné literatury a absolvování kurzů, nedostatek či nadbytek informací, málo metodických materiálů a pomůcek aj.“) Čtyři respondenti nepovažují svou přípravu na vyučování jako komplikovanou, pro integrovaného žáka nepřipravují žádná speciální cvičení či úkoly, takže jejich příprava na vyučování se s integrací dítěte nezměnila. Jedna z učitelek uvedla: „Problémy jsou spíš ve vyučování než v přípravě na něj, protože tam musím rozdělovat pozornost a úkoly mezi něho (pozn. integrovaného žáka) a ostatní děti.“ Překvapilo mě, že pouze polovina respondentů se seznámila s odbornou literaturou, aby porozuměla, co obnáší diagnóza 53

dítěte (šlo o literaturu, event. internetové zdroje o vývojové dysfázii, v jednom případě i o specifických poruchách učení). Respondenti, kteří považovali přípravu na vyučování jako složitější, hodnotili jako hlavní komplikace v přípravě na výuku tvorbu jiných cvičení pro integrovaného žáka, absolvování pedagogických kurzů a z toho vyplývající náročnost na čas.

Dále mě zajímalo, zda se respondenti setkávají s nějakými obtížemi, které se vztahují k sociálnímu okolí žáka (nezájem ostatních učitelů, spolužáků, nedostatečná spolupráce rodičů, nedostatečný zájem a pomoc ze strany odborníků…) a jestli se setkávají s nějakými jinými faktory komplikujícími integraci (z legislativního charakteru, z finanční oblasti atp.). Respondenti uvedli, že nemají žádnou zkušenost s nezájmem okolí o integrovaného žáka ani si nejsou vědomi nějakých obtíží vyplývajících z legislativního zabezpečení (v otázce legislativy se respondenti nevyznají) či finančního zabezpečení. I když učitelka požadovala asistenta učitele na hodinu čtení, z důvodu nedostatků financí ji není vyhověno. Jiná by chtěla více pomůcek pro dítě, rovněž jí není vyhověno. Takže finance hrají v zajištění kvalitních podmínek integrace důležitou roli. Jak jsem se také dozvěděla dále, většina učitelů za svou práci s integrovaným dítětem ve třídě není navíc ohodnocena.

Oblast přínosu integrace V této oblasti jsem se zaměřila na zjištění trojího přínosu integrace a to pro učitele integrovaného žáka, samotného žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a spolužáky integrovaného žáka. „Jak hodnotíte přínos integrace pro Vás? (V čem Vás obohatila skutečnost, že je u Vás integrovaný žák?“) Respondenti měli na přínos integrace pro sebe samotné víceméně skeptický pohled. Jen ve dvou případech viděli přínos v nové zkušenosti, kterou jim integrace poskytla, tzn. naučit se pracovat s dítětem dle jeho možností, být trpělivý, vnímat potřeby dítěte… Ostatní učitelé nevěděli, v čem je skutečnost, že mají integrovaného žáka, obohatila, nebo uvedli, že jim to nic nepřineslo. „Nevidím pro sebe žádný přínos, nejlepší je mít ve třídě zdravé děti.“

Z odpovědí na dotaz: „Jak vnímáte přínos integrace pro integrovaného žáka?“ vyšlo najevo, že integrovanému dítěti jeho integrace přináší největší přínos ze všech zúčastněných. Je to způsobeno faktem, že není vyčleněn, ale je v kolektivu intaktních dětí, 54

necítí se méněcenný a učí se kvalitně komunikovat i přes svou vadu řeči, je motivován k lepším výsledkům v práci a to vše může přispět k tomu, aby byl úspěšnější v životě. Jeden respondent uvedl, že nevidí v integraci pro žáka se speciálními vzdělávacími potřebami žádný přínos, neviděl smysl integrace ani pro sebe či jiné děti.

Přínos integrace pro spolužáky integrovaného žáka může být v tom, že poznávají různost dětí (některé mají problémy, hůře mluví atd.) a i přes obtíže mohou navštěvovat školu a být úspěšné. Děti se naučí integrovaným pomáhat, brát je jako každé jiné dítě, posuzovat je podle vlastností a ne podle jeho postižení. Na tato fakta poukázali respondenti, jež přínos integrace pro spolužáky viděli. Objevily se i názory, že integrace spolužáky nikterak neobohacuje, že pro ně dokonce znamená přítěž: „Je to přítěž, protože ostatní děti si myslí, že mají volno, když se věnuji jen jemu.“ (pozn. tato paní učitelka si nepřipravovala dvojí učivo pro žáky).

V závěru výzkumného šetření jsem respondentům dala prostor, aby mohli vyjádřit svůj názor na cokoliv, co se integrace týče a nehovořili jsme o tom v průběhu rozhovoru. „Je ještě něco, co nebylo zmíněno a hodilo by se to podle Vás k tématu?“ Této možnosti využila většina respondentů a z jejich mínění vyplynulo, že na integraci nejsou připraveni a integrace je znevýhodňující i pro ostatní děti ve třídě (není možné jim věnovat dostatek času, protože ten vyžaduje integrovaný žák). Také nejsou respondenti finančně motivováni, za integrované dítě ve třídě „nic nedostanou“, zatímco p. učitelky, které vedou reedukaci, mají finanční příplatky. Tento fakt nepovažuje respondent za správný, když s dítětem pracuje celý vyučovací den. Rovněž se respondentům zdá, že celkově klesá úroveň dětské řeči a tak se ve třídě najde vždy více dětí, které špatně artikulují, je proto dle respondentů nezbytné zdokonalit péči o rozvoj správné řeči již v mateřských školách, aby dítě do základní školy nastupovalo již se správnou artikulací.

4.4 Závěry šetření, doporučení, návrhy pro praxi Cílem empirické části diplomové práce bylo analyzovat situaci učitelů a žáků na 1. stupni základních škol v Ostravě, kde je ve třídě integrovaný žák s narušenou komunikační schopností, a to z pohledu učitele. Dále jsem zjišťovala názory respondentů týkající se

55

oblastí podmínek integrace, dále pak faktorů, které integraci podporují a naopak znesnadňují a oblast přínosu integrace. Z toho vyplývají stanovené výzkumné teze.

Výzkumným šetřením jsem došla k těmto závěrům :

Teze 1., která zní: „Realizované podmínky k integraci žáka učitelé považují za dostačující.“ se nepotvrdila. Respondenti ve většině případů nejsou dostatečně informováni o zajištění logopedické intervence u žáka, v přímé interakci s logopedem nebývají. Neví, jak často je logopedická intervence realizována ani jaký je její obsah, proto nejsou schopni hodnotit logopedickou intervenci jako dostačující či naopak nedostačující, protože se nepovažují v této oblasti za odborníky a výsledky posuzují pouze z projevů dítěte ve škole. Ve většině případů také integrovaný žák dochází jednou týdně v rámci školy na reedukační péči, ani v jejím obsahu se však respondenti příliš neorientují. K žákovi přistupují respondenti individuálně, dávají mu více času na vypracování úkolů, jsou trpělivější, ujišťují se, zda žák správně chápe zadání úkolů atd. K zajištění individuálního přístupu respondentům pomáhá i vypracovaný individuální plán, na jehož vypracování se hlavní měrou podílel respondent sám jako třídní učitel integrovaného žáka. Žádný z učitelů nemá ve výuce asistenta pedagoga, jež by s žákem pracoval v době, v kterou by se učitelka věnovala ostatním žákům. Asistenta spolu s větším množstvím pomůcek pro integrovaného žáka by učitel potřeboval, ve třídě mají učitelé kolem 20 dětí a proto je pro ně obtížné zajistit integrovanému žákovi individuální přístup v rozsahu, který by potřeboval. Podmínky, jež při integraci žáka s NKS panují, jsem vyhodnotila jako nedostačující.

Teze 2., která zní:

„Integrace žáka je podle mínění učitelů nejvíce

podporována poradenskými orgány.“ se potvrdila. Poradenské orgány v prvé řadě dítěti se speciálními vzdělávacími potřebami integraci umožňují a dále s ním (většinou) spolupracují zajištěním odborné péče. Rovněž učitelé mají možnost poradenské orgány kontaktovat s žádostí o metodickou radu či při řešení problémů týkajících se integrovaného dítěte. Největší vliv má tedy pro integraci činnost poraden, ideálním modelem je dobrá spolupráce poradny, logopeda (pokud není v poradně působící), rodiny dítěte a školy.

56

Teze 3., která zní: „Kvalita integrace je snižována nedostatečným vzděláním učitelů v oblasti vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“ se potvrdila. Žádný z respondentů neměl aprobaci speciální pedagogika, ve většině případů se jednalo o učitelství pro národní školu, jeden respondent měl vystudované vychovatelství. Neznalost odborné problematiky dětí se speciálními vzdělávacími potřebami se neblaze promítá do vzdělávání integrovaného žáka. V mnoha případech respondent neví, co žákova diagnóza obnáší (jedna paní učitelka se mě dokonce ptala, zda se dá vývojová dysfázie operovat), jak k němu přistupovat ve vyučování, volí pouze obecné přístupy, které však nezlepšují úroveň řeči. Neporozumění diagnóze žáka a tedy i jeho potřebám však respondenty „nedonutí“ nastudovat odbornou literaturu, aby se v problematice lépe vyznali. Neodbornost a malá orientace v problematice narušené komunikační schopnosti spolu s nezájmem některých respondentů připravovat si pro žáka zvláštní cvičení či kontaktovat odborníky (logopeda, poradenská pracoviště…) a zjistit od nich rady, jak s dítětem pracovat, integraci rozhodně nesvědčí.

Teze 4., která zní: „Učitelé spatřují hlavní přínos integrace pro samotného integrovaného žáka.“ se potvrdila. Učitelé poukazovali hlavně na pozitivní vliv intaktního kolektivu, který je kolem integrovaného žáka a nedochází tedy k jeho vyčlenění do speciálního prostředí. Žák se musí naučit komunikovat s okolím, i když má v řeči problémy, necítí se mezi intaktními spolužáky v důsledku narušení komunikační schopnosti méněcenný a to mu umožní obstát v životě. Navíc ho intaktní okolí motivuje k lepším výkonům.

Náměty pro speciálně pedagogickou teorii a praxi

V průběhu výzkumného šetření jsem komunikovala s ostravskými učiteli, kteří mají ve své třídě integrované dítě s narušenou komunikační schopností. Integrace dítěte již probíhá a mě zajímalo, jak jsou na ni učitelé připraveni, jaká je jejich situace jakožto třídního učitele. Objevovala jsem překážky, které mohou úspěch integrace znesnadňovat, proto si na ně dovolím upozornit:


není pravidlem, že je učitel o žákovi, jež má být do jeho třídy integrován, informován;

57




stejně tak je učiteli dáno integrované dítě do třídy i bez jeho souhlasu, učitel o tom nerozhoduje;




učitel nemá potřebné informace ze speciální pedagogiky (v tomto případě z oblasti logopedie), nezná druhy narušení komunikační schopnosti a specifika reedukace, neví, jak s žákem pracovat;




učitel není povinen nastudovat odbornou literaturu či kontaktovat odborníky, kteří by ho do problematiky zasvětili;




spolupráce mezi odborníky (logoped, pracovníci školských poradenských pracovišť) a učitelem není samozřejmostí;




tato spolupráce vychází z aktivity, tedy vlastního zájmu, učitele;




učitelé nejsou za náročnější práci, kterou bezpochyby práce s integrovaným žákem je, finančně ohodnoceni, což může být příčinou jejich neangažovanosti v problematice (nepřipravují dvojí učivo, nestudují odbornou literaturu atp.).

Aby byla integrace efektivnější, je podle mého názoru potřeba zvýšit počet speciálních pedagogů na školách, příp. aspoň proškolit učitele, který má dítě se speciálními vzdělávacími potřebami dostat do třídy, v problematice daného postižení a metod vhodné práce s tímto žákem. Dále je potřeba zajistit, aby i v průběhu integrace učitel v případě obtíží se vzděláváním integrovaného žáka či neznalosti vhodných specifických metod práce s tímto žákem využíval služeb školských poradenských zařízení či rad logopeda a konzultoval s nimi možnosti zlepšení. Učitel by měl být na integrované dítě připraven, měl by ho do své třídy „uvítat“, mít sám zájem na tom, aby došlo k co nejlepšímu naplnění integrace. Toto se mi ve výzkumu neprokázalo, jelikož učitele dostali dítě do třídy a bylo na nich, jak se s tím vypořádají. „Myslím, že by se mělo něco dělat s péčí o takové žáky a není řešení hodit to na kantory a nechat je v tom plavat. Všude se ruší speciální třídy a děti jsou v normálních školách, ale nám nikdo neřekne, jak máme pracovat, co máme dělat a navíc se to nedá ve vyučování stihnout a není to ani nijak oceněné“, uvedla jedna z učitelek. Rovněž by bylo vhodné snížit počet žáků ve třídě, protože obzvlášť na prvním stupni základní školy učitelé potřebují věnovat pozornost všem žákům a nemají možnost věnovat se integrovanému dítěti v míře, kterou potřebuje. Tento problém by řešil osobní asistent, který by s žákem na základě jeho individuálního vzdělávacího plánu pracoval a tím usnadnil práci učiteli. Myslím, že kdyby učitel, který má integrovaného žáka ve třídě, byl finančně oceněn, jistě by náročnější práci vykonával s větším zájmem. 58

Vše, co zde uvádím jako výzkumným šetřením zjištěné nedostatky a z toho vyplývající možnosti zlepšení, je však souvislé s financováním. Legislativně sice integrace prošla velkým vývojem, ale zdá se, že v praxi stále chybí dostatek financí k efektivnímu zajištění vhodných podmínek integrace. Je nezbytné poskytnout větší množství peněz na speciální pomůcky, na osobního asistenta, ohodnocení učitele atp. Ale to už je otázka, již ve své diplomové práci bohužel nevyřeším.

59

Závěr Předkládaná diplomová práce se zabývá integrací žáků s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu. Nosnou částí práce je první kapitola zabývající se terminologickým vymezením integrace, kapitola dále seznamuje s vývojem integrace a jejím legislativním zabezpečením v České republice. Vymezuje také faktory, které jsou nezbytné pro hladký průběh integrace. Následující dvě kapitoly, druhá a třetí, se zabývají charakteristikami žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Ve druhé kapitole je pozornost věnována integraci žáků se specifickými poruchami učení/chování, s tělesným postižením, s mentálním postižením, s autismem, se smyslovým postižením a s více vadami. U každého druhu postižení jsou uvedena specifika žáků s daným druhem znevýhodnění, dále jsou popsány podmínky, které je nezbytné zajistit ve vzdělávání těchto žáků včetně škol, které mohou navštěvovat. Třetí kapitola se orientuje na žáka s narušenou komunikační schopností, vymezuje jednotlivé kategorie narušené komunikační schopnosti a nechybí ani přehled zařízení, jež poskytují logopedickou intervenci a také možnosti vzdělávání těchto žáků.

Ve výzkumné části jsem si stanovila za cíl analyzovat situaci učitelů na 1. stupni základních škol v Ostravě, kde je ve třídě integrovaný žák s narušenou komunikační schopností. Respondenty byli třídní učitelé těchto žáků. Ve výzkumném šetření byla použita výzkumná technika strukturovaného rozhovoru.

Zaměřila jsem se na oblast

podmínek integrace, zda je učitelé vyhodnocují jako dostačující k hladkému průběhu integrace, dále pak na oblast faktorů, které integraci ztěžují a naopak ulehčují. Také jsem se zaměřila na zjištění, komu z osob, které se integrace účastní, je nejvíce přínosná. Z výsledků výzkumného šetření vyplynulo, že učitelé 1. stupně základních škol v Ostravě nejsou příliš na integraci žáka s narušenou komunikační schopností připraveni. Nemají žádné nebo jen velmi malé poznatky ze speciální pedagogiky, které jsou potřebné pro zabezpečení speciálních vzdělávacích potřeb těchto žáků. Kvalita integrovaného vzdělávání žáka s narušenou komunikační schopností tak závisí hlavně na angažovanosti učitele, co vše je ochoten udělat pro tohoto žáka „navíc“, jak moc mu chce pomoci. Z vyhodnocených výsledků byl vytvořen nástin návrhů pro speciálně pedagogickou teorii a praxi.

60

Shrnutí Diplomová práce „Učitel 1. stupně ZŠ v Ostravě v kontextu integrace žáka s narušenou komunikační schopností“ je zaměřena na integraci žáků s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu. Integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které žáci s narušenou komunikační schopností patří, je aktuálním trendem v oblasti vzdělávání. Teoretická část se skládá ze tří kapitol. V první kapitole jsou terminologicky vymezeny základní pojmy vztahující se k integraci, vývoj školské integrace v České republice a legislativní zabezpečení integrace. Kapitola druhá charakterizuje žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a možnosti jejich integrace. Třetí část je zaměřena na žáky s narušenou komunikační schopností, vymezení jednotlivých kategorií narušené komunikační schopnosti a specifika edukace těchto žáků. Cílem výzkumné práce bylo analyzovat situaci učitelů na 1. stupni základních škol v Ostravě, kde je ve třídě integrovaný žák s narušenou komunikační schopností. Respondenty byli třídní učitelé těchto žáků. Z vyhodnocených výsledků byl vytvořen nástin návrhů pro speciálně pedagogickou teorii a praxi.

61

Summary The diploma thesis „The primary school teacher in the context of the integration of pupils with communicative disability in Ostrava“ is focused on the integration process of pupils with speech and language disorders into the mainstream. The integration of pupils and students with special (educational) needs, which children with communication disorders belong to, is an hot issue in the school practice. The theoretical part consists from three chapters. In the first one, the basic therms of integration are described as well as the school integrative developmental process in the Czech Republic and its legislative basis. The second part´s aim is to describe the pupils with special needs and their integrative possibilities. The third chapter is focused on pupils with communicative disorders and their educational specialities. The aim of the research was an analysis of teachers´ situation in primary schools in Ostrava region, concretely in the classrooms where pupils with speech and language disorders are integrated in. The informants were teachers of these pupils. The proposals for the educational theory and practice were designed on the analysed outcomes.

62

Seznam literatury BARTOŇOVÁ, M. Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v České republice. Brno: MSD, 2005. ISBN 80-86633-37-3. BAZALOVÁ, B. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích. Brno: MU, 2006. ISBN 80-210-3971-X. BYTEŠNÍKOVÁ, I. HORÁKOVÁ, R. KLENKOVÁ, J. Logopedie a surdopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-136-2. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2001. ISBN 80-902536-2-8. EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. Jinočany: H+H, 2000. ISBN 80-86022-76-5. GILLBERG, CH. PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-856-2. JANOTOVÁ, N. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996. ISBN 80-85801-81-7. JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993. JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. Praha: Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-691-0. KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-91-5. KOCUROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika pro pomáhající profese. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2002. ISBN 80-7082-844-7. KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85- 801-426. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-84-2. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-801-5. LECHTA, V. Logopedické repetitorium. Bratislava: SPN, 1990. LEJSKA, M. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido, 2003. ISBN 807315-038-7. LUDÍKOVÁ, L. Kombinované vady. Olomouc: UP, 2005. ISBN 80-244-1154-7. MATĚJČEK, Z. Dyslexie – specifické poruchy čtení.. Jinočany: H+H, 1993. ISBN 80-

63

85467-56-9. MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4. MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia: specificky narušený vývin reči. Bratislava: vlastním nákladem, 1993. ISN 80-900445-0-6. MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-60-5. MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9. PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 807315-120-0. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. RENOTIÉROVÁ, M. Speciální pedagogika. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0646-2. VALENTA, M. a kol. Přehled speciální pedagogicky a školská integrace. Olomouc: UP, 2003. ISBN 80-244-0698-5. VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Integrace školní a sociální. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. a kol. Otázky speciálně pedagogického poradenství. Základy, teorie, praxe. Brno: MSD, 2003. ISBN 80-86633-08-X. VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X. ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-481-8.

Bílá kniha. [online]. Dostupná z WWW: http://www.portaljazyku.cz/texty/dokumenty/bila-kniha.html. Kontakty na školská poradenská zařízení (speciálně pedagogická centra a pedagogickopsychologické poradny). [online]. Dostupná z WWW: http://www.kraj-moravskoslezsky.cz/sk_spc.html. Seznam škol a školských zařízení pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami v Moravskoslezském kraji. [online]. Dostupná z WWW: www.kr_moravskoslezsky.cz/sk_seznam.html?SpecS=1&ob11352=1&odeslano=1 64

Vyhláška o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, č. 73/2005 Sb. [online]. MŠMT, 9. února 2005 [cit. 10. 3. 2008]. Dostupná z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-73-2005-sb-1. Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. [online]. MŠMT, 9. února 2005 [cit. 10. 3. 2008]. Dostupná z WWW: http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-72-2005-sb-1. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). [online], 24. září 2004, [cit. 10. 3. 2008]. Dostupný z WWW: http://www.uiv.cz/clanek/514/752.

65

Seznam příloh Příloha č. 1: Městské obvody města Ostravy Příloha č. 2: Seznam školských poradenských zařízení v Moravskoslezském kraji Příloha č. 3: Ukázka strukturovaného rozhovoru

66