Tvorba výukových a výzkumných pøípadových studií #

Acta Oeconomica Pragensia, roè. 15, è. 3, 2007

Tvorba výukových a výzkumných pøípadových studií # Pavel Štrach* Pøípadové studie vstoupily do slovníku akademické sféry pøedevším s aktivizaèními a aplikaènì orientovanými formami terciární výuky, je se uplatòuje a v exekutivních èi ne-exekutivních formách manaersko-ekonomicko1 vzdìlání. Jejich uití v terciárním vzdìlávání se datuje do roku 1870, kdy je zaèala uívat Harvard Law School, aby se po první svìtové válce staly obecnou souèástí vzdìlávání v medicínì, právu, podnikání a managementu (Lynn, 1999). Instruktání význam pøípadových studií je i v èeském prostøedí obecnì pøijímán (Marcic – Pendergast, 1993), avšak pouití pøípadové studie jako nástroje výzkumného je prozatím ve výzkumné práci èeských akademikù zaznamenáno spíše sporadicky (napø. Štrach – Everett, 2006). Tento pøíspìvek se zamìøuje v prvních dvou èástech na objasnìní náleitostí dvou rozlièných forem pøípadových studií – výukových a výzkumných. Následující øádky jsou vìnovány odbornému publiku, zajímajícímu se o produkèní èi publikaèní stránku pøípadových studií, nikoli o stránku uivatelskou, která je pojednána jinde (napø. Wassermann, 1994). Výukové pøípadové studie popisují reálné nebo smyšlené situace podnikatelského svìta za úèelem zachycení komplexnosti organizaèních jevù nebo demonstrování aplikace konkrétního teoretického aparátu. Výuková pøípadová studie je typicky psána jako pøíbìh, v nìm vystupují konkrétní osoby a/nebo který je vnímán z pozice osoby mluvèího (Liang – Wang, 2004). Výzkumné pøípadové studie mohou ilustrovat nebo ovìøovat výzkumné modely ve specifických organizacích, zejména v pøípadech, které jsou výraznì odlišné nebo unikátní (Eisenhardt, 1989, 1991). Výzkumné pøípadové studie si kladou za cíl zachytit komplexnost spoleèenských jevù, namísto jejich redukce zdùrazòováním mìøitelných promìnných a sledováním omezené sady parametrù. Pøestoe nìkteøí autoøi volají po lepších „pøíbìzích“ i ve výzkumných pøípadových studiích (Dyer – Wilkins, 1991), obecnì lze v metodologické literatuøe zaznamenat spíše volání po rigoróznosti a technikách zabezpeèujících, e pojednání dotyèného zkoumaného pøípadu je „kvalitní“ (Bonoma, 1985, Yin, 1993, 1994, Flyvberg, 2006). Kritika, nepochopení, nevhodné uití èi odmítání pøípadových studií, a ji na úrovni výuky (napø. Shugan, 2006. èi výzkumu (napø. Kyburz-Graber, 2004) se ukazuje jako pøetrvávající problém. Analýza spoleèných a kontrastních prvkù výukových a výzkumných pøípadových studií, prezentovaná v diskusní èásti tohoto pøíspìvku, se zamìøuje na pøekonání nìkterých takových mýtù. Porovnání jednotlivých forem pøípadových studií dále mùe slouit akademikùm zabývajícím se tvorbou výukových pøípadù v tranzici publikaèních výstupù uèebních do výstupù vìdeckých.

#

* 1

Tento pøíspìvek byl vytvoøen za podpory grantového projektu MŠMT è. 2E06044. Ing. Pavel Štrach, Ph.D.; Katedra managementu podnikatelské sféry, Fakulta managementu, Vysoká škola ekonomická v Praze, Jarošovská 1117/II., 377 01 Jindøichùv Hradec, email: [email protected]. Výraz business school èi business education, který je vyuíván pro ekonomicko-manaerské vzdìlání v zemích, které lze povaovat za jeho kolébku, bohuel nedostal zatím odpovídající èeský ekvivalent.

22

Pavel Štrach

Tvorba výukových a výzkumných pøípadových studií

Výuková pøípadová studie Výukové pøípadové studie jsou dnes obvyklou souèástí vìtšiny uèebních textù ve své struèné i extenzivnìjší podobì. Komplexnìjší výukové pøípadové studie jsou potom nabízeny k výuce ve sbírkách pøípadových studií èi k zakoupení v databázích (tzv. case clearing houses). Výukové pøípadové studie ilustrují významné situace nebo nabízejí pøíleitost pro øešení problémù (Jennings, 1996). Výukové pøípadové studie jsou rovnì souèástí obecnìjší snahy ekonomicko-manaerských škol o zintenzivnìní vyuívání zkušenostních metod instruktáe (McCarthy – McCarthy, 2006, Prince – Felder, 2006) nebo modernìjších metod examinace (Rees – Porter, 2002b, O Cinneide, 2006). Pøípadové studie rovnì zvyšují motivaci studentù k dalšímu studiu, podporují rozvoj diskusních schopností a týmové práce (Rees – Porter, 2002a). Pøípadové studie zamìøené na øešení problémù zahrnují materiál k aplikaci specifických technik nebo teorií a k aplikaci schopností øešit problémy (Jennings, 1997). Výukové pøípadové studie jsou sepsány pro studenty za úèelem vtáhnout je do daného rozhodovacího problémù a zodpovìzení otázky „co vy byste v dané situaci dìlali.“ Nìkteré pøípadové studie, urèené pøedevším pro pokroèilé kurzy ekonomicko-manaerských pøedmìtù, ponechávají na studentech, aby definovali problémovou situaci a aspekty, které potøebují manaerskou pozornost. Pøestoe realita je pøedmìtem velkého mnoství výukových pøípadových studií, komplexita praktických pøíkladù je èasto z didaktických dùvodù omezena. Nicménì je empiricky ovìøeno, e výuka za pomoci pøípadových studií vede ke zlepšení schopností studentù øešit problémy (Smith, 1987). Postup pøi sestavování výukové pøípadové studie je v literatuøe popisován rùznì (napø. Jennings, 1996, Cockburn, 2000). Také variabilitu a typovou rozmanitost výukových pøípadových studií lze povaovat za vysokou (Lundberg a kol., 2001). Dùleitý poadavek na kvalitní výukové pøípadové studie však tvoøí její autentiènost, tj. uvìøitelnost a hodnovìrnost. Z tohoto dùvodu je nutno i sestavování výukové pøípadové studie povaovat za èasovì a zdrojovì nároèný proces, který musí respektovat jistá obecná vodítka a sekvenènì následovat urèité obecné kroky, pøedstavené v Tabulce 1. Nejprve je potøeba odpovìdìt na otázku, co bude øešit a komu bude pøípadová studie urèena. Výuková pøípadová studie musí øešit rozhodovací situace související se zamýšleným probíraným tématem a být v souladu s nároèností a typem kurzu. Výuková pøípadová studie mùe dát studentùm za úkol posoudit charakter a chování úèastníkù situace, navrhnout øešení podle teoretického aparátu, urèit, které faktory a zdroje jsou nezbytné pro navrené øešení, èi se snait navrhnout více alternativních øešení pro danou situaci (Nelson, 1996). Pøípadové studie pro vyšší úrovnì studia a pokroèilé kurzy obvykle zahrnují více periferního materiálu a poskytují ucelenìjší informaci o hospodáøské realitì. Jejich pøíprava je tedy obvykle sloitìjší a èasovì nároènìjší. Mnohé z výukových pøípadových studií vychází z reálných ivotních situací, jejich souèástmi byli samotní autoøi nebo které jim byl zprostøedkovány díky pøímému kontaktu s úèastníky situace. Zdrojem námìtu a podkladových informací k výukovým pøípadovým studiím tak mohou být napøíklad informace poskytované úèastníky exekutivního vzdìlávání, objevující se pøi korporátních trénincích nebo pocházející z poradenské èinnosti autora. V nemálo pøípadech také informace pocházejí z anekdotické evidence – analýzy veøejnì publikovaných informací v tisku èi elektronicky. Úèelem sbìru evidence pro pøípadovou studii je získat dostateènì ucelený obraz o zkoumané situaci, s ohledem na zamýšlené publikum. Pro výukové úèely nebo s ohledem na zachování anonymity aktérù pøípadové studie mohou být nìkterá data upravena pøi zachování poadavku autenticity. 23


Hodnocení takto získaných informací èasto vyvolává potøebu kontaktovat (znovu) aktéry dané situace nebo kombinovat rùzné zdroje pro získání pøesnìjšího obrazu. Tab. è. 1: Postup pøi sestavování výukové pøípadové studie Postupové kroky

Odpovídá na otázky

Definování cílù pøípadové studie

Pro který pøedmìt? Pro jaký stupeò studia? Jakou teorii/oblast má case demonstrovat?

Úvodní prùzkum

Které situace podnikatelské reality odpovídají zvolenému tématu a cíli? Jak lze získat informace o pøedvybraném pøípadu?

Analýza a hodnocení dostupné evidence (I.)

Existuje dostatek sekundárních údajù? Je nutno modifikovat realitu? Je nutno získat primární informace?

Návštìva zkoumaného subjektu, kontakt s aktéry

Jak mohou primární informace rozšíøit sekundární údaje? Co je ještì potøeba vìdìt?

Analýza a hodnocení dostupné evidence (II.)

Jaké lze vyvodit závìry? Existují rozpory mezi primárními a sekundárními informacemi? Je shromádìn dostatek informací pro porozumìní problému?

Napsání pøípadové studie

Je problém dostateènì zøetelný? Má case kromì hlavních i vedlejší témata? Je dostatek informací ke kadému tématu? Jsou jasné otázky k øešení?

Testování pøípadové studie

Jak reaguje pilotní skupina studentù? Jsou otázky dobøe vytvoøeny? Odpovídá pøípad poadované nároènosti studia?

Napsání teaching note

Jak alternativnì mohou jiní vyuèující pøistoupit k pøípadu? Jaké mohou být typické odpovìdi na dané otázky nebo øešení k nastínìnému problému?

Upraveno podle Jennings (1997)

Kontakt s aktéry situace se èasto uskuteèòuje pouze neformálním zpùsobem. Poøizování detailních poznámek z kontaktu nebo návštìvy jsou nutné, avšak struktura a povaha takového záznamu bývá plnì v rukou autora studie. Pøípadové studie tzv. harvardského typu vìtšinou prezentují situace právì z pohledu aktérù za úèelem zvýšení angaovanosti studentù na øešení pøedestøeného problému. Jindy jsou výukové pøípady popisovány spíše vìcnìji. V závìru textu výukové pøípadové studie èasto nalezneme otázky, které pomáhají zvýšit soustøedìnost studentù na dané problémové oblasti a také navádìjí k pouití urèitého teoretického aparátu. Studie harvardského typu však nepokládají na konci ádné otázky k øešení, neomezují se na vyuití konkrétního teoretického nástroje, a tím se hodí spíše pro zkušenìjší studenty (McKenna, 1999). Hodnocení získané evidence lze provést buï s ohledem na pøedpokládanou sadu závìreèných otázek nebo na schopnost zachycení dostateèného poètu faktorù pùsobících v dané situaci. Pøi vyvíjení pøípadové studie je nutno nerezignovat na periodickou obmìnu a zlepšování textu. Úvodní testování a evaluace mohou být provádìny prostøednictvím recenzního øízení nebo (a to zøejmì èastìji) zkušebním uitím pøípadové studie ve výuce. 24

Pavel Štrach


Autor pøípadové studie by se mìl ptát sebe sama, zda dotazy poloené v závìru studie nejsou návodné nebo dokonce matoucí a neomezují studenty v nacházení alternativních øešení. Proces testování èasto vede k revizi a úpravì studie. Z hlediska periodické úpravy studie Rees a Porter (2002b) navrhují, aby výuková pøípadová studie pokud mono neobsahovala datové urèení situace, nebo mnoho konkrétních pøíkladù zùstává platných po mnoho let a øešené problémy rychle nezastarávají. Souèástí sbírek pøípadových studií, dodatkù k uèebnicím nebo pøípadových studií zprostøedkovaných pøes clearing house je zaèasto tzv. teaching note – návod pro vyuèujícího, jak didakticky pøistupovat k výuce a jaké modelové odpovìdi od frekventantù kurzu oèekávat. Manuál pro vyuèujícího by mìl seznamovat s tématem výukové pøípadové studie, struènì pojednat klíèové aspekty, zdùraznit výukové cíle, navrhnout metody organizace výuky, která pouije konkrétní studii (napø. diskuse, prezentace nebo domácí vypracování), uvést teorie vhodné pro øešení a poskytnout odpovìdi na poloené otázky. Nìkdy jsou také vyuèujícím poskytnuty odkazy na internetové stránky blíe popisující danou situaci, firmu nebo umoòující zjistit, jak byl nastínìný problém vyøešen s odstupem èasu èi jak si øešený subjekt v souèasnosti stojí (Lundberg – Winn, 2005). Nìkteøí autoøi alternativnì navrhují, aby produkce výukové pøípadové studie sepsáním podrobné teaching note zaèala (O Cinneide, 2006), nebo teaching note mùe slouit jako podrobná osnova. Kritika výukových pøípadových studií je èasto spojena s rezistencí studentù, kteøí jsou zvyklí na tradiènìjší metody instruktáe, k pøípadovým studiím (Rees – Porter, 2002a) nebo s tím, e jiné výukové metody jako tøeba stínování manaerù dávají ještì lepší výsledky (McCarthy – McCarthy, 2006). Lze se setkat i s názorem, e pøípadové studie odklánìjí pozornost studentù od uèení se nutným teoretickým principùm smìrem k pojetí praxe bez teorie (Shugan, 2006). Lze shrnout, e výuková pøípadová studie prezentuje obvykle konkrétní situaci, která se vyskytla v hospodáøské realitì a pro kterou lze na základì znalosti teorie a informací obsaených ve studii nalézt øešení. Výuková pøípadová studie má primárnì cíl didaktický a to rozvinout a zaktivizovat znalosti studentù v dané disciplínì a zvýšit jejich schopnost øešit problémy v hospodáøské praxi. Cílem výzkumné pøípadové studie je v kontrastu obvykle provìøení platnosti teoretického aparátu nebo odhalení nových myšlenek a teoretických pøístupù.

Výzkumná pøípadová studie Ustálení výzkumné metodologie pøípadových studií v managementu a spoleèenských vìdách lze zaznamenat ji ve tøicátých letech dvacátého století (Whitley, 1932). Jde o pøístup zaloený na kvalitativním sbìru dat, èasto obtínì strukturovatelných (Fox-Wolfgramm, 1997). Metodologie pøípadových studií patøí mezi ustálené smìry kvalitativního výzkumu a lze dokonce øíci, e od šedesátých let dvacátého století zaívá jakousi renesanci a dochází k rozvoji metodických pøístupù k pøípadovým studiím, jejich vìtší pøijatelnosti akademickou komunitou a v neposlední øadì i k tvorbì více rigorózních postupù k tvorbì a prezentaci výzkumných pøípadových studií. Postup pøi výzkumu pomocí pøípadových studiích lze strukturovanì pøedstavit pomocí následující Tabulky 2.

25


Tab. è. 2: Postup pøi sestavování výzkumné pøípadové studie Postupové kroky

Odpovídá na otázky

Hodnocení vhodnosti metodologie

Je výzkumná pøípadová studie adekvátním nástrojem k øešení daného výzkumného problému?

Výbìr metody sbìru dat

Které údaje a jak se budou k dané pøípadové studii sbírat? Jaká záznamová média je nezbytné pouít s ohledem na zkoumaný problém?

Stanovení výzkumného vzorku

Které výzkumné subjekty budou osloveny? Jaká metoda výbìru výzkumného vzorku bude uplatnìna? Jaký bude poèet pøípadù?

Jaké jsou základní údaje o výzkumném projektu? Které procedury budou provádìny bìhem výzkumné návštìvy? Jaké budou kladeny otázky Vytvoøení protokolu pøípadové studie a projednávána témata? Jaké budou pouity analytické procedury? S èím je nutno úèastníka výzkumu seznámit? Návštìva výzkumného subjektu

Byly pøed návštìvou dostupné všechny sekundární údaje o subjektu? Byly získány informace o výzkumném problému? Je evidence dostateèná?

Zpracování získané evidence

Jsou všechny údaje transkribovány? Neztratila se ádná evidence? Kontrolovalo se, e transkript se shoduje s nahrávkami?

Analýza a hodnocení získané evidence

Jaké technické nástroje se pouívají? Jak je zajištìna objektivnost kódování? Která témata se v datech opakovanì objevují?

Analýza v rámci pøípadové studie

Lze v evidenci vypozorovat kauzální vazby? Odpovídají tyto vazby teoretickým poznatkùm nebo jim odporují?

Analýza mezi pøípadovými studiemi

Objevují se obdobná témata a obdobné kauzální vztahy ve více pøípadových studiích? Jsou nìjaké pøípady výjimeèné a proè?

Napsání pøípadových studií

Poskytuje výzkumná zpráva dostatek informací pro nezaujatého ètenáøe? Demonstrují dostateènì vybrané úryvky z evidence popisované vztahy, vazby a témata?

Vyvození výzkumných závìrù

Lze zobecnit závìry analýz? Jsou v souladu nebo v rozporu se souèasným stavem poznání?

Upraveno podle Yin (1993, 1994), Perry (1998), Perry a kol. (1999)

Podmínky indikující, e výzkumná pøípadová studie je nejvhodnìjším metodologickým nástrojem zahrnují zámìr výzkumníka provést hlubokou kontextovou analýzu specifického jevu nebo situace, které jsou buï ojedinìlé nebo se vyskytují jen v malém poètu (Cooper – Emory, 1995, Yin, 2003), sloitost zkoumaných jevù ústící v nutnost analyzovat pøípady celistvì (Flyvberg, 2004) a vyuití logické indukce k rozšíøení úhlu pohledu na daný zkoumaný problém (Bonoma, 1985). I jeden jediný zkoumaný pøípad je 26

Pavel Štrach


povaován za vhodný, pokud vede k odhalení nových teoretických vazeb a relativizaci vazeb v daném èase ustálených (Dyer – Wilkins, 1991). Odkrývání nových teoretických pohledù, spíše ne potvrzování èi ovìøování existujících teorií, by mìlo vést k zapojení kvalitativních výzkumných metod (Deshpande, 1983; Wilson – Vlosky, 1997). Pøípadové studie se hodí k prùzkumnému, popisnému a vysvìtlujícímu typu výzkumù (Yin, 1993) a zejména ke konstrukci teoretických perspektiv (Ragin, 1997). Sbìr dat v oblasti pøípadových studií mùe být provádìn pomocí interview, návštìv, prostøednictvím pozorování, sbìrem sekundárních údajù èi etnografickým zapojením výzkumníka do zkoumané reality (Whitley, 1932, Denzin – Lincoln, 1994). Techniky sbìru dat by mìly odpovídat zvolenému výzkumnému paradigmatu2 (Perry, 1998). Jak ji bylo uvedeno, nìkteøí autoøi (napø. Dyer – Wilkins, 1991, Dubios – Gadde, 2002) povauji i jeden výjimeèný pøípad za dostateèný, avšak otázky výzkumného vzorku patøí v metodologii pøípadových studií vùbec k nejpalèivìjším a nejdiskutovanìjším. Eisenhardt (1989, 1991) navrhuje, e pøípadových studií by mìlo být právì tolik, aby byl zkoumaný problém „teoreticky saturován“ a uvádí jako vhodný poèet ètyøi a deset pøípadových studií: „Zatímco neexistuje ideální poèet pøípadù, èíslo mezi ètyømi a deseti obvykle dává dobré výsledky. S ménì ne ètyømi pøípady je typicky obtíné vyvinout teorii, která by nebyla pøíliš všeobjímací a její empirická prùkaznost by nebyla nepøesvìdèivá“ (Eisenhardt, 1989:545, volný pøeklad). Perry (1998) je ještì více specifický a obhajuje 35 a 50 interview jako dostateèný poèet pro disertaèní práci zaloenou jen na pøípadových studiích. Patton (1990) oponuje jakýmkoli kvantitativním mìøítkùm pro urèování rozsahu vzorku pøípadových studií, nebo takový pøístup prý popírá vnitøní logiku této metodologie a bohatost informací získaných od úèastníkù výzkumu. Výzkum provádìný pomocí pøípadových studií nemùe být a neaspiruje na dodrení poadavku reprezentativnosti vzorku (Yin, 1993). Pøípady by mìly splòovat podmínku rozdílných vstupních podmínek a obdobných výsledkù nebo obdobných vstupních podmínek a rozdílných výsledkù (Yin, 1993, 1994). (Napø. by bylo obtíné porovnávat stupeò uití marketingových nástrojù u spoleènosti s globálním pùsobením a u spoleènosti místního významu.) Èasto se tedy ve výzkumných pøípadových studiích uplatòuje stanovování výzkumného vzorku úèelové (tzv. purposeful sampling), kdy jsou voleny pøípady právì s dùrazem na poadavky kladené na sledování úvodní podmínky a výsledky, nebo nabalující se (tzv. snowball sampling), kdy respondenti upozoròují výzkumníka na další moné osoby, které by mohl oslovit v souvislosti se zkoumaným problémem. Akceptovanou, i kdy ponìkud diskutabilní, metodou je i tzv. convenience sampling, kdy jsou výzkumné subjekty pøistupovány podle hesla „bliší košile ne kabát“, tj. v závislosti na tom, jaké vazby pojí výzkumníka s danými subjekty nebo tøeba v závislosti na rozpoètových omezeních výzkumu. (Napø. Výzkum se provede jen v jednom mìstì, jeliko výzkumník nemá dostatek prostøedkù na cestovné.) Zøejmì nejèastìji jsou pøi sbìru dat vyuívána interview (Yin, 1994) v kombinaci s alespoò jednou další metodou sbìru dat. Výzkumná interview jsou zásadnì iniciována tazatelem – výzkumníkem – a probíhají formou dvou a vícestranné konverzace. Interview, neboli rozhovor, umoòují výzkumníkovi pøímo hovoøit s respondentem, klást situaèní dotazy a pøímo zaznamenávat odpovìdi. Rozhovory rovnì mohou slouit ke získání jinak citlivých nebo kontextovì podstatných informací (Hair a kol., 2003). Interview 2

Více o jednotlivých výzkumných paradigmatech a jim pøíslušných technikách sbìru dat lze nalézt napø. v Guba a Lincoln (1994) nebo v Perry a kol. (1999).

27


zachovávají bohatost získaných dat a pomáhají analyzovat soulad chování respondenta s odpovìïmi. Rozhovory nabývají rùzných forem – od vysoce strukturovaných po naprosto nestrukturované. Strukturovaná interview pouívají výluènì pøedem sestavenou sadu otázek pro kadý rozhovor. Výzkumník provádìjící interview pokládá otázky v nemìnném, pøedem urèeném poøadí a snaí se pøi kadém rozhovoru projevovat toté chování za úèelem sníení ruchù zpùsobených výzkumníkovou pøítomností a nekonzistencí pøístupu. Polo-strukturovaná (nìkdy také semi-strukturovaná) interview dávají tazateli pøíleitost zapojit vlastní iniciativu a více prozkoumat okruhy, které se objeví a pøi samotném rozhovoru.3 Tento pøístup mùe ústit ve získání neoèekávané relevantní informace, rozšiøující výzkumné nálezy (Hair a kol., 2003). Polo-strukturovaná interview zachovávají celkový smìr a strukturu rozhovoru, avšak z podstaty umoòují inkonsistenci a osobní vstup tazatele. Objektivizace získaných informací není dosahována neutrálním chováním tazatele, ale prostøednictvím nenávodného kladení dotazù. Nestrukturované rozhovory se obvykle uplatòují v odborných oblastech, které jsou relativnì neprobádané nebo z pøedchozích výzkumù neznámé (Fontana – Frey, 1994). Nestrukturované rozhovory mají èasto jen obecné téma a snaí se od dotazovaného získat informace o tom, které prvky èi okruhy jsou významné pro danou tematickou oblast. Dùsledky provedeného rozhovoru pro respondenta jsou vìtšinou nevýznamné a èasto bez pøímého benefitu (Cooper – Emory, 1995). Efektivní provádìní výzkumného rozhovoru je osobnostní dovednost, zahrnující kredibilitu a pozitivní osobnostní naladìní výzkumníka (ibid.). V ovzduší vzájemného porozumìní, respektu a dùvìry mùe respondent reagovat na témata otevøenìji a svobodnìji. Tazatelé zároveò zaívají podmínky, chování a zaznamenávají pøídatné podmínky, za nich se interview uskuteèòuje. Úvodní fázi interview oznaèujeme jako údobí navazování vztahù (Bell, 1999), kdy dochází k pøedstavení aktérù rozhovoru a k obecnému pøedstavení výzkumného projektu. Je nutno ubezpeèit respondenta o postupech, které výzkumník uplatní za úèelem zachování dùvìrnosti poskytnutých informací nebo dokonce za úèelem zabezpeèení anonymity zkoumaného subjektu èi organizace (v závislosti na citlivosti témat, povaze získaných informací, dohodì a etických pravidlech instituce, která výzkum provádí). Dotazy kladené pøi rozhovorech by mìly být zásadnì otevøeným zpùsobem, nepøedjímajícím odpovìï tázaného. Tazatel by rovnì mìl zapojit rozlièné podpùrné prostøedky jako pøikyvování, projevování porozumìní, opakování otázky pøi pouití jiných slovních výrazù, aby se zamezilo uití odborného argonu, s ním respondent není seznámen, opakování respondentovy odpovìdi pøi pouití jiných slovních výrazù nebo poskytování neutrální zpìtné vazby. Obecnì je nutné pøedevším ujistit se, e tázaný rozumí kladeným otázkám a výzkumník rozumí odpovìdím. Dùleitost vhodného a zkušenostnì podloeného vedení výzkumného rozhovoru vzrùstá, pokud provádìné interview není mono nahrávat na audiovizuální záznamové médium. Existují rùzné varianty zaznamenávání informací z výzkumného interview. Zøejmì nejpouívanìjším záznamovým zpùsobem je audio záznam. Druh nutného záznamu také závisí na povaze zkoumaného problému. Napø. výzkum v oblasti organizaèního chování nebo manaerské psychologie èasto mùe zahrnout jen subjekty, které souhlasí s poøizováním video záznamu, nebo behaviorální atributy tvoøí mnohdy jádro zkoumaných jevù. Pøi pouívání jakéhokoli záznamového média, a ji audio nebo video, je vdy nutno obdret výslovný souhlas respondenta. Tento souhlas je mono napøíklad natoèit na zaèátek záznamu. V závislosti na pravidlech provádìní výzkumu na dané instituci mùe 3

Pøi výzkumných rozhovorech se èasto stává, e se objeví témata, která výzkumník pøedem nepøedpokládal, avšak která se jeví relevantní s ohledem na zkoumaný problém.

28

Pavel Štrach


být vyadován písemný souhlas respondenta s poøízením záznamu. Pokud tento souhlas není vydán, výzkumník se vìtšinou uchyluje k poøizování extenzivních detailních poznámek. Poøizování poznámek èasto omezuje schopnost výzkumníka plnì se soustøedit na respondenta a na provádìný rozhovor. V tomto pøípadì se doporuèuje, aby se rozhovoru úèastnila s výzkumníkem další osoba obeznámená s problematikou výzkumu, která by poøizovala pouze poznámky. Je toti nutné zaznamenat nejlépe celé klíèové vìty a vyjádøení respondenty, nejen obecný postup rozhovoru. Pokud dojde k záznamu hovoru na audiovizuální interview, je nezbytnou procedurou pøepis rozhovoru za úèelem další výzkumné analýzy. Pro zajištìní hodnovìrnosti získaných pøepsaných dat se doporuèuje, aby soulad záznamu s pøepisem dùkladnì zkontrolovala osoba odlišná od té, která rozhovor pøepisovala. Pøepisování záznamu trvá podle tempa øeèi pøi rozhovoru, odborného i rodného jazyka tazatele i dotazovaného, kvality záznamu a zkušenosti pøepisovatele typicky ètyø a desetinásobek èasu potøebného ke získání interview. Jinými slovy – pøepis hodinového interview zabere cca ètyøi a deset hodin. Dùleitým krokem pøi tvorbì výzkumných pøípadových studií je tzv. triangulizace, kdy je nutno zjistit, zda získaná evidence je dostateènì nezávislá a zda smìøuje neambivalentnì k jasnému závìru. Triangulizace se provádí jednak pomocí dat (tj. pro vyslovení jakéhokoli závìru je nutno míti data z více zdrojù) a jednak pomocí metod (tj. závìr, který byl získán pomocí interview, by mìl být potvrzen tøeba pozorováním). Triangulizace dat je podmínkou nezbytnou – pøi sledování daného výzkumného jevu je nutno vyjít vdy z více zdrojù, napø. z rozhovorù s více ne jedním pracovníkem tée firmy nebo jednak z dat získaných rozhovorem a z dat získaných ze sekundárních zdrojù (Pauwels and Matthyssens, 2005). Pøi výzkumu provádìném v organizacích by mìli být provedeny rozhovory s dvìma a a tøemi rùznými respondenty v rámci jedné organizace, aby byla zabezpeèena hodnovìrnost a bohatost dat (Yin, 1993). Za úèelem sledování a zvládání kontextuálního okolí bìhem rozhovoru se doporuèuje vyvinout protokol záznamu z pøípadové studie (Marshall – Rossman, 1995). Protokol by mìl zahrnout základní informace o projektu, pøehled výzkumných procedur, uplatòovaných bìhem rozhovoru, otázky nebo témata, jich se bude interview dotýkat, a plán analytických procedur. Vyvinutí protokolu a popis výzkumných procedur zároveò umoòuje úèast více ne jednoho výzkumníka na sbìru dat a zajišuje, e rùzní tazatelé sledují tyté cíle výzkumu. Analýza kvalitativních dat není moná bez pøekroèení urèitých metodologických úskalí, která jsou pøedevším spojená s kvalitativním výzkumem jako takovým. Cílem pøípadových studií je poskytnutí bohatého popisu spoleèenské reality. Pøípadová studie je z povahy spíše vyprávìním pøíbìhu ne technickým popisem konstruktù (Dyer – Wilkins, 1991). Fielding a Lee (1991) upozoròují na pøedpojatost, podezøívavost a nedùvìru, které chovají nìkteøí kvalitativní výzkumníci k pouívání poèítaèovì øízené analýzy obsahu kvalitativních dat (a u se jedná o data primární získaná pøi výzkumné návštìvì, pøi interview nebo o data ze sekundárních zdrojù). Pøesto je nutno zdùraznit, e pouívání výpoèetní techniky v kvalitativním výzkumu slouí pøedevším ke zvládání, ukládání a analýze velkých datových objemù a podobnì jako pøi výzkumu kvantitativním jsou výsledky analýz závislé na porozumìní analytickým procedurám a èestném úsilí o smysluplné výstupy (David – Sutton, 2004). Podobnì jako technický pokrok v softwarových nástrojích typu SPSS nebo MathLab usnadnil analýzu kvantitativních dat nebo dokonce rešerše literárních pramenù díky digitalizaci akademické literatury nebo softwaru pro práci s bibliografickými referencemi, lze i pøi analýze kvalitativních dat vyuít techniky

29


a softwaru. Mezi takovými nástroji lze jmenovat monost digitálního audio i video záznamu a softwarové programy typu NVivo. Analýza kvalitativní dat je zpùsobem získávání významu z kontextovì bohatých údajù na základì interpretace pøedchozí literatury a identifikace nových kauzálních vazeb a kategorií (David – Sutton, 2004). Silverman (1993: 197–208) navrhuje šest základních pravidel pro provádìní analýzy kvalitativních dat: 1. Nezamìòovat kritiku za zdùvodnìnou alternativu – rozpoznat, kdy rozdíly ve výpovìdích dotazovaných nejsou iracionální. Výzkumníci se èasto snaí najít spoleèné znaky pro evidenci o téme výzkumném subjektu (napø. organizaci), ani by byli schopni reflektovat variantnost existující i v rámci jedné entity. 2. Zabránit pøejímaní pohledu respondenta jako vysvìtlení – Minichiello a kol. (1990) rozlišují mezi manifestním (slova) a latentním (mezi øádky) obsahem. Je nutné zjistit, zda vnímání výzkumníka se shoduje s vnímáním dotazovaného. V pøípadì kvalitativního výzkumu je to výzkumník, kdo nese zodpovìdnost za rozhodnutí a za kritické hodnocení (Cavana a kol., 2001). 3. Rozpoznat, e sledovaný jev vdy uniká – totální evidence je nemoná a data nikdy nemohou být kompletní ve smyslu pokrytí. Je nezbytné zachovat èestnost a opatrné logické myšlení k tomu, aby bylo mono dospìt k vìdecky znìlým výsledkùm. 4. Zabránit volbì mezi opaènými póly – vysvìtlování komplexní skuteènosti je obtíné na jakékoli škále. Skuteènost a jevy se typicky nacházejí v kontinuu mezi dvì extrémy, proto není vhodné pøipisovat sledovaný jev ve sledovaném subjektu jen jednomu pólu. 5. Nikdy nepøipustit závislost vysvìtlení jen na jediném prvku – zdravý skepticismus by mìl být zachován bìhem celé analýzy (Cavana et al., 2001). Zamìøení se jen na jednu vìc (vysvìtlující promìnnou – nikoli ovšem promìnnou ve statistickém smyslu slova) vìtšinou ústí v subjektivizovanou analýzu a neposkytuje dostateèný vhled do sledovaného problému. 6. Chápat kulturní formy, jimi je dosahována pravda – pokud úèastníci výzkumu pouívají tatá slova, neznamená to, e také hovoøí s tými významy. Metody prezentace nelze zamìòovat za realitu a pøedsudky. Analýza kvalitativní evidence mùe být závislá buï na tzv. diskursivní analýze nebo na analýze obsahu (David – Sutton, 2004). Diskursivní analýza se snaí o postøehnutí tých výrazových sekvencí ve výzkumné evidenci. Analýza obsahu se opírá o rekurentní identifikaci, kódování a kategorizací primárních témat z dat (Patton, 1990). Klíèovým analytickým postupem pro textová data, jako jsou pøepisy rozhovorù nebo detailní poznámky, je právì kódování. Bìhem kódování se hledají procesy, témata, pøíèiny a vysvìtlení, vztahy a objevující se konstrukty (Miles – Huberman,1994). Kódování mùe ovšem vést k pøílišné fragmentaci, kdy kódované segmenty jsou vyjmuty z kontextu, v nìm se odehrály (David – Sutton, 2004). Kódování je tedy nutno pouívat spíše ke katalogizaci jednotlivých konstruktù vyplývajících z interview (Lindsay, 2004) spíše ne k jakémusi inenýrskému bastlení nálepek nebo tvorbì pseudo-kvantitativních promìnných za úèelem prezentace výzkumných nálezù. Výzkumné pøípadové studie by mìly být vyvinuty spíše popisnì ne strukturovanì kolem teoretických propozic4 nebo alternativních vysvìtlení (Yin, 1993). Pøípadové studie jsou analyzovány nejen pomocí analýzy obsahu (analýza uvnitø pøípadu), ale rovnì ve vzájemné vazbì (analýza mezi pøípady). Na základì objevivších se témat, vztahù a vysvìtlení lze provést srovnání jednotlivých výzkumných pøípadù mezi sebou. Prezentovaná 4

V èesky psané akademické literatuøe jsou èasto propozice oznaèované mylnì jako hypotézy. Hypotéza je však jen taková propozice, její platnost lze vyhodnotit pomocí statistických procedur.

30

Pavel Štrach


evidence ve formì pøímých citací z rozhovorù nebo ze sekundárních dat musí zabezpeèit, e publikum pøípadové studie bude moci sledovat výzkumníkovy myšlenkové pochody a bude moci nezaujatì, avšak kriticky hodnotit prezentované závìry. Výzkumný pøístup pøípadových studií má jako kadá výzkumná metodologie svá omezení. Kvalita plánování, provádìní a analýzy pøípadových studií se vztahuje k hodnovìrnosti konstruování, interní hodnovìrnosti, externí hodnovìrnosti a spolehlivosti (Yin, 1993). Hodnovìrnost konstruování pøípadové studie mùe být zajištìna pouíváním více zdrojù evidence, napø. prostøednictvím násobného poètu respondentù nebo rùzných sekundárních zdrojù a sestavením takzvaného evidenèního øetìzu, kdy rùzné zdroje, rùzní respondenti a další vjemy zaznamenané pøi výzkumné návštìvì ukazují na tentý argument èi závìr. Interní hodnovìrnost mùe být posílena prostøednictvím nacházení spoleèných témat v pøípadech, prostøednictvím budování vysvìtlení a pomocí analýzy èasové øady (Yin, 1993). Externí hodnovìrnost se uchovává prostøednictvím opakování tée logiky v násobném poètu pøípadových studií. Spolehlivost výzkumu prostøednictvím pøípadových studií se zajišuje protokolem pøípadové studie. Riege (2003) dokazuje, e ji øešení problémù interní a externí hodnovìrnosti a hodnovìrnosti konstruování do znaèné míry øeší problém spolehlivosti sám o sobì. Osobní podjatost je asi nejzávanìjším problémem pøi hodnocení jakéhokoli výzkumu závislého na individuálním pozorování, rozhovorech nebo pøi provádìní etnografického výzkumu (Cooper – Emory, 1995). Selltiz a kol. (1962: 583) odpovídají na potenciální podjatost odzbrojujícím tvrzením „tazatelé jsou pøeci lidské bytosti a ne stroje.“ Pokud však výzkum provádí jen jeden výzkumník, lze oèekávat, e podjatost je totoná a konsistentní v celém výzkumu a proto se stává tìko znatelnou (Bell, 1999). Je nutno si uvìdomit, e podjatost je pøítomna i tøeba v konstrukci dotazníkù (Sudman – Bradburn, 1982). Kritiku metodologie pøípadových studií schématicky zachycuje Tabulka 3. Kritika vytýká pøípadovým studiím nedostatek rigoróznosti (Yin, 1993) panující z osobních pøedsudkù, z podstaty anekdotické evidence a nízké poèetní základny pro zobecòující soudy. Daniel a Cannice (2004) zdùrazòují, e výzkum pomocí pøípadových studií se èasto povauje za èasovì nároènìjší, obtínìjší pro publikování v mezinárodním mìøítku a nároènìjší na pøekonání kulturních bariér. Tab. è. 3: Kritika výzkumných pøípadových studií Kritika

Monosti øešení kritiky

Výsledkem jsou èasto pøehnanì komplexní teorie

Rozvinout detailnì výzkumu pøedcházející teorie a vyvinout specifické výzkumné otázky

Externí hodnovìrnost

Pouít teoretické replikace

Obtínost provedení a konstrukce

Pouít protokol pøípadové studie

Jen jeden výzkumný pøístup není dostateèný ke konstruování teorie

Pohlíet na daný výzkum jako na souèást širší cesty k rozvoji teorie

Pøedsudky výzkumníka

Diskutovat se zkušenìjšími kvalitativními výzkumníky o datech a jejich analýze

Upraveno podle Parkhe (1993) a Yin (1993)

Výzkumné pøípadové studie nabízejí v ekonomicko-manaerských disciplínách alternativu k jiným výzkumným pøístupùm, napø. dotazníkovým šetøením. Cílem výzkum31


né pøípadové studie je zejména posunout souèasný stav poznání smìrem k odpovìdím na stanovené výzkumné otázky nebo potvrzení èi vyvrácení výzkumných pøedpokladù. Pøestoe pravidla pro tvorbu a uití výzkumných pøípadových studií jsou stanovená pøesnìji a rigidnìji, ne je tomu u výukových pøípadových studií, lze objevit urèité spoleèné prvky a dokonce uvaovat monou tranzici z výzkumné do výukové pøípadové studie.

Závìr Výukové a výzkumné pøípadové studie sdílejí nìkteré spoleèné body, pøedevším obecnou snahu o podrobné zachycení konkrétní situace hospodáøské praxe. Tvorba výzkumné pøípadové studie èi lépe provádìní výzkumu prostøednictvím pøípadových studií je vymezeno definovaným souborem krokù a musí zajistit splnìní nárokù na výbìr zkoumaného subjektu, poèet zkoumaných pøípadù, postup pøi zkoumání jednotlivých pøípadù, shromaïování a analýzu evidence s pøípadem související. Podobné poadavky nejsou na konstrukci výukových pøípadových studií buï kladeny vùbec nebo nevyadují tak vysoký stupeò rigoróznosti. Pokud je vytvoøen protokol pøípadové studie a evidence je shromaïována podle zásad triangulizace, potom je z technologického hlediska pøeklopení výukové pøípadové studie do výzkumné moné. Problém však mùe nastat v logice pøístupu ke zkoumanému problému nebo situaci. Výuková pøípadová studie øeší toti obvykle typické pøípady hospodáøské praxe demonstrující ustálené teoretické pøístupy, zatímco na výzkumné pøípadové studii jsou kladeny poadavky jedineènosti a potenciálu stávající teorii rozvinout nebo ji sporovat. Postup pøemìny výukové pøípadové studie na výzkumnou nelze doporuèit ménì zkušeným akademikùm nebo tam, kde získaná evidence nevypovídá o øešeném výzkumném problému. Tato pøemìna mùe být dokonce na nìkterých pracovištích povaována za neetickou, podle hesla: nejdøíve se podívej na data a potom k nim vymysli teoretický problém a rešerši literatury. Výzkumné pøípadové studie lze pøeklopit do výukových pomocí zestruènìní periferního materiálu a strukturování pøípadové studie okolo témat zamýšleného teoretického aparátu. Rovnì i zde mohou být omezujícími podmínkami zmìny úhlu pohledu etické èi právní parametry. Podmínkou nìkterých grantových projektù mùe být zachování unikátnosti zkoumaného problému nebo zachování autorských práv financující instituce k sebrané evidenci. V rámci výzkumného projektu také obvykle zkoumáme více ne jeden subjekt, avšak dotazujeme se na toté výzkumné téma, proto vìtšinou není moné kadý jednotlivý výzkumný pøípad pøemìnit na výukový, ledae by získaná výzkumná evidence byla velmi košatá a rozsáhlá. Výzkum a pùvodní tvùrèí èinnost tvoøí nedílnou souèást akademické práce. Uváené vyuívání tvùrèích zdrojù mùe vést k lepším dosahovaným výsledkùm ve výzkumné a publikaèní èinnosti. Konkrétní mechanismy a omezení pøemìny z výzkumné na výukovou pøípadovou studii mohou být námìtem pro další odborné práce. Konvergenci pedagogických a výzkumných pøístupù lze však pøi rostoucích nárocích na kvalitu výzkumu na business školách povaovat za vhodnou metodu, jak s omezenými zdroji dosahovat maximálních efektù..

32

Pavel Štrach


Literatura [1] BELL, J. 1999. Doing your research project: A guide for first-time researchers in education and social science. Buckingham, Open University Press, 1999. [2] BONOMA, T. V. 1985. Case research in marketing: Opportunities, problems, and a process. Journal of Marketing Research, 1985, 12, 199–208. [3] CAVANA, R. Y., DELAHAYE, B. L., SEKARAN, U. 2001. Applied business research: Qualitative and quantitative methods. Milton (Australia), John Wiley & Sons, 2001. [4] COCKBURN, A. 2000. Writing effective use cases. Upper Saddle River, Addison-Wesley, 2000. [5] COOPER, D. R., EMORY, C. V. 1995. Business research methods. Chicago, Irwin, 1995. [6] DANIELS, J. D., CANNICE, M. V. 2004. Interview studies in international business research. Handbook of qualitative research methods for international business. R. Marschan-Piekkari, and Welch, C. (eds.) Cheltenham, Edward Elgar, 2004, 185–206. [7] DAVID, M., SUTTON, C. D. 2004. Social research: The basics. London, Sage, 2004. [8] DENZIN, N. K., LINCOLN, Y. S., Eds. 1994. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage, 1994. [9] DESHPANDE, R. 1983. Paragigms lost: On theory and method in research in marketing. Journal of Marketing 47(4), 101–110. [10] DUBOIS, A., GADDE, L. E. 2002. Systematic combining: An abductive approach to case research. Journal of Business Research 55(7), 553–560. [11] DYER, W.G., WILKINS, A. R. 1991. Better stories, not better constructs, to generate better theory: A rejoinder to Eisenhardt. Academy of Management Review 16(3), 613–619. [12] EISENHARDT, K. M. 1989. Building theories from case study research. Academy of Management Review 14(4), 532–550. [13] EISENHARDT, K. M. 1991. Better stories and better constructs: The case for rigor and comparative logic. Academy of Management Review 16(3), 620–627. [14] FIELDING, N., LEE, R. 1991. Using computers in qualitative research. London, Sage, 1991. [15] FLYVBJERG, B. 2006. Five misunderstandings about case study research. Qualitative Inquiry 12 (2), 219–245 [16] FONTANA, A., FREY, J. H. 1994. Interviewing: The art of science. Handbook of qualitatitive research. N. K. Denzin, and Lincoln, Y. S. (eds.) Thousand Oaks, California, Sage, 1994. [17] FOX-Wolfgramm, S. J. 1997. Towards developing a methodology for doing qualitative research: The dynamic-comparative case study method. Scandinavian Journal of Management 13(4), 439–455. [18] GUBA, E. G., LINCOLN, Y. S. 1994. Competing paradigms in qualitative research. Handbook in qualitative research. N. K. Denzin, and Lincoln, Y. S. (eds.) Thousand Oaks (California), SAGE Publications, 1994, 105–117

33


[19] HAIR, J. F., BABIN, B., MONEY, A. H., and SAMOUEL, P. 2003. Essentials of business research methods. Upper Saddle River (Massachusetts), John Wiley & Sons, 1994. [20] JENNINGS, D. 1996. Strategic management and the case method. Journal of Management Development 15(9), 4–12 [21] JENNINGS, D. 1997. Researching and writing strategic management cases: A systems view. Management Decision 35(2), 100–105. [22] KYBURZ-Graber, R. 2004. Does case-study methodology lack rigour? The need for quality criteria for sound case-study research, as illustrated by a recent case in secondary and higher education. Environmental Education Research 10(1), 53–65 [23] LIANG, N., WANG, J. 2004. Implicit mental models in teaching cases: An empirical study of popular MBA cases in the United States and China. Academy of Management Learning & Education 3(4), 397–413 [24] LINDSAY, V. J. 2004. Computer-assisted qualitative data analysis: Application in an export study. Handbook of qualitative research methods for international business. R. Marschan-Piekkari, and Welch, C. (eds.) Cheltenham, Edward Elgar: 486–506. [25] LUNDBERG, C. C., RAINSFORD, P., SHAY, J. P., YOUNG, C. A. 2001. Case writing reconsidered. Journal of Management Education 25(4), 450–463. [26] LUNDBERG, C. C., WINN, J. 2005. The great case-teaching-notes debate. Journal of Management Education 29(2), 268–283. [27] LYNN, L. E. 1999. Teaching and learning with cases. New York, Chatham House Publishers, 1999. [28] MARCIC, D., PENDERGAST, C. 1993. Perceptions of faculty and students towards case teaching in Czechoslovakia: A coming Velvet paradigm shift? Journal of Management Development 13(7), 12–22. [29] MARSHALL, C., ROSSMAN, G. B. 1995. Designing qualitative research. Thousand Oaks, California, Sage, 1995. [30] McCARTHY, P. R., McCARTHY, H. M. 2006. When case studies are not enough: Integrating experiential learning into business curricula. Journal of Education for Business 81(4), 201–204. [31] McKENNA, S. 1999. Organisational learning: „Live“ case studies and the consulting process. Team Performance Management 5(4), 125–135 [32] MILES, M., HUBERMAN, A. M. 1994. Qualitative data analysis. London, Sage, 1994. [33] MINICHIELLO, V., ARONI, R., TIMEWELL, E., and ALEXANDER, L. 1990. In-depth interviewing: Researching people. Melbourne, Longman, 1990. [34] NELSON, E. 1996. Producing and using case material for research and teaching: A workshop for partners in know-how transfer projects. Journal of European Industrial Training 20(8), 22–30. [35] O´CINNEIDE, B. 2006. Developing and testing student oriented case studies: The production process and classroom/examination experiences with “entertaining” topics. Journal of European Industrial Training 30(5), 349–364. [36] PARKHE, A. 1993. „Messy“ research, methodological pred-dispositions and theory development in international joint ventures. Academy of Management Review 18(2), 227–268.

34

Pavel Štrach


[37] PATTON, M. Q. 1990. Qualitative evaluation and research methods. Newbury Park, California, Sage, 1990. [38] PAUWELS, P., MATTHYSSENS, P. 2005. The architecture of multiple case study research in international business. Handbook of qualitative research methods for international business. R. Marschan-Piekkari, and Welch, C. (eds.) Cheltenham, Edward Elgar, 2005, 125–143. [39] PERRY, C. 1998. Processes of a case study methodology for postgraduate research in marketing. The European Journal of Marketing 32(9–10), 785–802. [40] PERRY, C., RIEGE, A., BROWN, L. 1999. ´Realism’s role among scientific paradigms in marketing research. Irish Marketing Review 12(2), 16–23. [41] PRINCE, M. J., FELDER, R. M. 2006. Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases. Journal of Engineering Education 95(2), 123–138 [42] RAGIN, C. C. 1997. Turning the tables: How case-oriented research challenges variable-oriented research. Comparative Social Research 16, 27–42 [43] REES, W. D., PORTER, C. 2002a). The use of case studies in management training and development: Part 1. Industrial and Commercial Training 34(1), 5–8. [44] REES, W. D., PORTER, C. 2002b). The use of case studies in management training and development: Part 2. Industrial and Commercial Training 34(3), 106–110. [45] RIEGE, A. M. 2003. Validity and reliability tests in case study research: A literature review with hands-on applications for each research phase. Qualitative Market Research: An International Journal 6(2), 75–86. [46] SELLTIZ, D., JAHODA, M., DEUTSCH, M., COOK, S. W. 1962. Research methods in social relations. New York, Holt, Rinehart & Winston, 1962. [47] SHUGAN, S. M. 2006. Editorial: Save research – Abandon the case method of teaching. Marketing Science 25(2), 109–115. [48] SILVERMAN, D. 1993. Interpreting qualitative data. London, Sage, 1993. [49] SMITH, G. 1987. The use and effectiveness of the case study method in management education: A critical review. Management Education and Development 18(1), 51–61. [50] SUDMAN, S., BRADBURN, N. M. 1982. Asking questions: A practical guide to questionnaire design. San Francisco, Jossey-Bass, 1982. [51] ŠTRACH, P., EVERETT, A. M. 2005. Brand corrosion: Mass marketing’s threat to luxury automobile brands after merger and acquisition. Journal of Product and Brand Management 15(2), 106–120 [52] YIN, R. 1993. Applications of case study research. Beverly Hills, Sage Publishing, 1993. [53] YIN, R. 1994. Case study research: Design and methods (2nd ed.). Beverly Hills, Sage Publishing. [54] WASSERMANN, S. 1994. Introduction to case method teaching. A guide to the Galaxy. New York, Columbia University Press, 1994. [55] WHITLEY, R. L. 1932. Case study as a method of research. Social Forces 10(4), 567–573. [56] WILSON, E. J., VLOSKY R. P. 1997. Partnering relationship activities: Building theory from case study research. Journal of Business Research 39(1), 59–70.

35


Tvorba výukových a výzkumných pøípadových studií Pavel Štrach Abstrakt Pøípadové studie jsou dùleitým nástrojem výuky ekonomicko-manaerských disciplin. Aplikace a vyuití pøípadových studií ve výuce jsou široce diskutovány v akademické literatuøe. V daleko menší pozornost je však vìnována problematice vytváøení pøípadových studií. Pøípadové studie jsou také uznávanou výzkumnou metodologií na poli spoleèenských vìd. Pøíspìvek diskutuje kroky, omezení a pøístupy spojované s tvorbu jak výukových, tak výzkumných pøípadových studií. Prostøednictvím analýzy rozdílù a spoleèných bodù produkce obou typù pøípadových studií lze zváit pøemìnu výzkumných pøípadových studií na výukové a naopak. Klíèová slova: pøípadová studie; metodologie; výzkum; výuka.

Writing Teaching and Research Case Studies Abstract A case study is a valuable instrument for teaching and examining business related disciplines. Application and utilization of case studies have been discussed at length in the academic literature. To a lesser degree, authors have addressed the issue of case production. Case studies can be employed not only for teaching but for research purposes as well. Case study methodology assists solving various research problems in social sciences. This paper provides discussion about steps, limitations and creative approaches, which are associated with writing both teaching and research cases. Through an ongoing analysis of overlaps and differences between teaching and research cases there might be a possibility of transition from a research to teaching case and vice versa. Key words: case study; methodology; research; teaching. JEL classification: A29, B40

36

Tvorba výukových a výzkumných pøípadových studií #

Recommend Documents