MASARYKOVA UNIVERZITA FILOZOFICKÁ FAKULTA Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy
Mgr. Bc. Tereza Habartová
TRADIČNÍ FORMY ZEMĚDĚLSKÉ MALOVÝROBY JAKO NÁMĚT VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍHO PROGRAMU – příklad prezentace tematické oblasti tradiční lidové kultury
Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: PhDr. Petr Kalina, Ph.D.
Brno 2015
Prohlašuji a svým podpisem stvrzuji, že předložená magisterská diplomová práce s názvem Tradiční formy zemědělské malovýroby jako námět výchovně vzdělávacího programu – příklad prezentace tematické oblasti tradiční lidové kultury je mým duševním dílem, které jsem vypracovala samostatně a se svým nejlepším svědomím. Veškeré použité prameny a literatura jsou řádně citovány a uvedeny v seznamu použité literatury.
V Brně dne …………………….
….….…………………………. Mgr. Bc. Tereza Habartová
2
Poděkování
Na tomto místě bych ráda poděkovala panu PhDr. Petru Kalinovi, Ph.D. za vedení této práce, za jeho věcné připomínky a důvěru. Ústavu hudební vědy děkuji za obohacující léta strávená na jeho půdě, za mnohé podněty k tvůrčí práci a osobnímu růstu. Děkuji mé rodině za shovívavost a podporu.
3
OBSAH ÚVOD…………………………………………………………………………………………...6 TEORETICKÁ ČÁST…………………………………………………………………………8 1. UKOTVENÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog hledá inspiraci…………………………...9 O kultuře…………………………………………………………………………………9 O tradiční lidové kultuře………………………………………………………………..11 O agrární kultuře a tradičních formách zemědělské malovýroby………………………16 O vybraných kategoriích rolnické malovýroby………………………………………...21 2. PŘENESENÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog hledá formu…………………………….27 O možnostech prezentace „naší“ tematické oblasti ve školní praxi……………………27 O „našem“ edukačním programu………………………………………………………29 Anotace programu………………………………………………………………33 Priority a cíle programu………………………………………………………...34 Kontext výchovně vzdělávací…………………………………………………..37 Kontext časový a prostorový…………………………………………………...38 Kontext materiální...............................................................................................39 3. UPLATNĚNÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog nachází cestu........................................40 Pro koho?.........................................................................................................................40 Za jakým účelem?............................................................................................................41 Jakým způsobem?............................................................................................................43 PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................................................48 4. ZPRACOVÁNÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog modeluje............................................49 Ovocnářství......................................................................................................................49 Zelinářství........................................................................................................................64 Bylinářství – kořenářství.................................................................................................76 Vinohradnictví a vinařství...............................................................................................88 Mlékárenství....................................................................................................................99 Poznámky k souhrnům aktivit lekcí...............................................................................113
4
ZÁVĚREČNÁ ČÁST..............................................................................................................118 5. ZÁVĚR..........................................................................................................................119 6. RESUMÉ.......................................................................................................................121 7. SUMMARY.................................................................................................,,,,,,,,,,,,,,,,,,122 8. RESUMÉ.......................................................................................................................123 9. SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY, DOKUMENTŮ A ZDROJŮ...........................124 PŘÍLOHY
5
ÚVOD
První dekáda 21. století se navzdory sílícím tendencím (k) multikulturalismu a rostoucí benevolenci přijímání vlivů západní kultury obstojně konfrontovala se současným moderním způsobem života. Jeho vývoj a proces jeho zkulturňování představuje širokou a bohatou platformu pro badatelské hledání odpovědí k otázce národní minulosti a objevování životních principů – principů, které vypovídají o tom, z čeho jsme se zrodili, z čeho jsme vyrůstali, co ovlivňuje naše bytí, myšlení a činy, a z jakých pramenů můžeme ve svém životě čerpat, kam se můžeme vracet. Potřeba poznání identity v určitém společenství lidí a touha po nalezení vlastních kořenů, ke kterým se může hlásit a s nimiž živá bytost – člověk – nabývá jistoty, že „někam“ patří, hraje klíčovou roli ve vzrůstajícím zájmu o kulturu, z níž se formovala podoba kultury dneška, o kulturu lidovou, tradiční. Přesto, že se některé prvky tradiční lidové kultury jeví být poněkud zastaralé a takzvaně nemoderní, při bedlivém pozorování jevů a některých elementů v našem okolí lze poměrně snadno zjistit, že je třeba vnímat lidovou kulturu jako živou a svébytnou paralelu ke kultuře aktuální. Přeživší hodnoty lidové kultury jsou nezměněny (zakonzervovány), v mnohém je dnes jejich význam posílen s ohledem na současnou generaci, pro jejíž zástupce se tyto hodnotné a také hodnotové prvky stávají dříve nebo později něčím neznámým, (dosud nebo již) nepoznaným, tím však více zajímavým a poutavým. Tato skutečnost se nám stala prvotním impulzem pro úvahy o tom, jak malým školákům a žákům se vztahem k pracovní činnosti, přírodě, místu nebo historii umožnit poznání „zapomenutých“ kapitol kultury předcházejících generací. Druhým inspiračním zdrojem práce byla reflexe hlavních témat pro rok 2014 – téma 2014 International Year of Family Farming (IYFF) vyhlášené Organizací spojených národů (OSN) a zaměřující se na rodinné hospodaření a hospodářství a rodinné farmy. Téma Returning to roots (Návraty ke kořenům) se stalo národním námětem pro rok 2014 i pro zářijové Dny evropského dědictví 2014 (European Heritage Days). Obě zmíněná témata vystihují tendence, s nimiž se v průběhu posledních let setkáváme, tj. s rozšiřujícím se všeobecným návratem k přírodě a tradici (k vlastnímu pěstování plodin a chovu domácích zvířat, domácí výrobě potravinářských a kosmetických produktů tzv. „home-made“). Nelze opomenout ani sílící trendy v obnovování „bio“ trhů a agroturistiky, jejíž koncept je hojně zařazován do integrovaných strategií programových obdobích obcí 6
a měst České republiky, resp. místních akčních skupin (MAS), nehledě na podporu, která je této rozvojové oblasti na poli veřejné správy věnována. Tematicky nosné konexe jsme shledali na pomezí oblasti kulturní, sociální a environmentální. Tento poněkud odvážný, avšak nevyhnutelný interdisciplinární úsudek se stal základem pro téma předkládané magisterské diplomové práce s názvem „Tradiční formy zemědělské malovýroby jako námět výchovně vzdělávacího programu – příklad prezentace tematické oblasti tradiční lidové kultury“, jejímž cílem je nastínit jednu z možných cest, jak lze uchopit a zpracovat téma z oblasti tradiční lidové kultury. Téma zde slouží jako prostředek k výchově, rozvoji a vzdělávání osobnosti jedince a je uplatnitelné kupříkladu právě v předmětu mezioborové povahy, jakým je estetická výchova. Poslouží nám také v hledání odpovědi a následně k řešení našeho „rébusu“, jaký potenciál má vytyčené téma jako didaktická „pomůcka“ ve školní výuce i při zájmových výukových činnostech v době mimo vyučování, při smysluplném, plnohodnotném a efektivním využívání volného času. Chceme-li se jakkoliv vymezit pro potřeby tematického zaměření této práce, chceme-li nalézt a definovat řešení, je zapotřebí zorientovat se a uvědomit si, co pojmy kultura a tradiční lidová kultura znamenají a jakou roli hrají s přihlédnutím k úkolu, pro který jsme se v této práci rozhodli. Teoretická (deskriptivní) část osvětlí elementární pojmy práce, jimiž jsou tradiční formy zemědělské malovýroby a agrární kultura, jak je vymezuje Miroslav Válka a kolektiv, vyspecifikuje základní parametry programu a bude rovněž blíže charakterizovat uplatnění tématu v kontextu pedagogiky. Snahou praktické části je vytvořit konkrétní návrhy lekcí či vyučovacích hodin (programy s časovým harmonogramem 2 x 60 minut), využitelných jak ve školním prostředí, ve volnočasovém vzdělávání nebo v rámci programů muzeí, muzeí v přírodě, skanzenů, animačních programů, průřezových témat alternativních škol aj.
Metodologie práce Teoretická část diplomové práce je vytvořena na základě studia základních a v textu uvedených teoretických pramenů, které se týkají vytyčené oblasti. Vedle excerpování používáme také vědecké metody, komparaci a kompilaci. Praktická část je syntézou zjištěných poznatků, získaných praktických zkušeností z pilotních realizací některých ze zpracovaných „lekcí“ (programů) a mého vlastního tvůrčího přínosu vymezeného potřebami této práce.
7
TEORETICKÁ ČÁST
8
1. UKOTVENÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog hledá inspiraci
Pro námět „tradiční formy zemědělské malovýroby“ existuje celá řada interpretací. Název této práce však představuje v jejím kontextu synonymum pro projevy lidské existence, které jsou spojené především s fyzickými (pracovními) projevy člověka, nezbytnými k životu každé společnosti v průběhu jejího vývoje. Ačkoliv se z velké části jedná o formy manuální práce v přírodě, na polích, loukách, pastvinách atd., lidské činnosti zdánlivě nekulturního charakteru jsou bezpochyby formami kulturními. Kulturní charakter těchto forem je dán zaprvé člověkem (jeho fyzickou i duchovní schránkou), který je jejich tvůrcem a nositelem, zadruhé schopností forem v sobě uchovat a přenášet historický odkaz a zatřetí jsou prostředkem sloužícím společnosti k uskutečňování konkrétních činností. Proto jsou přirozenou součástí široké oblasti nazývané kultura.
O kultuře. Kultura zastupuje v diskurzu práce základní platformu. Je zde zároveň počátkem pomyslné hierarchie, díky které je téma postupně – sestupně – ukotveno v kontextu kultury od obecného až k jeho konkrétnímu tematickému začlenění. Již sám etymologický původ výrazu kultura naznačuje, že tematické zaměření práce s kulturním prostředím úzce koresponduje. V překladu latinská slova colo, colere, cultus znamenají „pěstovat“, „zušlechťovat“ či „chránit“. Od antického starověku, kdy byl pojem spojován převážně s obděláváním zemědělské půdy, označované jako agri cultura, slovo naplnilo bezpočet významů, díky nimž nyní kultura v našem životě plní určitou funkci, hodnotu a symbol. Je důležitým integračním prvkem materiální a duchovní (duševní) části lidské bytosti, přispívá k rozvoji jeho emocionální, intelektuální a morální úrovně. V tomto smyslu plní také integrační, socializační, enkulturační, reprezentační, významné výchovně vzdělávací, kreativní a hodnototvorné funkce.1 Vedle těchto klíčových charakteristik, které vedou jedince k pochopení sebe sama a okolního světa, je dnes také nezanedbatelným hospodářským 1
Celé znění nalezneme zde: PETROVÁ, Pavla. Council of Europe/ERICarts, "Compendium of Cultural Policies and Trends in Europe”, 13th edition 2012 [online]. c2012 [cit. 28. května 2014]. Dostupné z: < http://www.culturalpolicies.net/down/czechia_ol_072012.pdf>. Srov. MINISTERSTVO KULTURY ČR. Státní kulturní politika České republiky 2009 – 2014 [online]. c2009 [cit. 28. května 2014]. Dostupné z: < http://www.mkcr.cz/assets/kulturni-politika/kulturni-politika-fresh.pdf>.
9
odvětvím2, o čemž se v kontextu práce taktéž přesvědčíme. V přeneseném slova smyslu můžeme totiž hospodařit, resp. „pěstovat“ vše, s čím přijdeme v rámci tohoto neomezeného (kulturního) prostoru do styku – „pěstujeme“ kulturu rodiny, bydlení, stravování, odívání a úpravy těla, kulturu práce, prostoru a času, kulturu každodennosti. Činíme tak komunikací, poznáním, činností, ekonomickými činiteli (trhem), dědictvím, zážitky, integrací, především pak upevňováním naší vlastní identity. Aby však mohly kulturní dějiny jmenovaných odvětví vzniknout, je k tomu zapotřebí fungující společnost, protože „[…] kultura neexistuje bez lidských bytostí […] a kde se hovoří o kontaktu mezi kulturami, tam se rozumí samo sebou, že právě pomocí jistého kontaktu mezi lidmi se kultura může šířit od národa k národu, z generace na generaci.“3 Děje se tak spontánně (z tradice) nebo cílevědomě (enkulturací, akulturací, resp. přizpůsobením se, šířením a učením). Na jedné straně stojí tradice, na straně druhé je hledání způsobu, jak té které tradici dát možnost rozšířit se. Co do významu paralelně vedle sebe stojí tradice a proces šíření tradic, který má pro tuto práci nemalý význam (viz kapitola 2). Melville Jean Herskovits přirovnává takzvané „přizpůsobení se“ k difúzi a objasňuje: „Difúze, tento proces, jehož pomocí se kultura šíří v prostoru, je v opozici […] k tradici, jež představuje prostředek, jímž daná kultura trvá v čase […].“4 Tento americký antropolog chápe tradici jako jakéhosi prostředníka (pomocníka), skrze něhož je kultura předávána z jednoho pokolení na druhé v rámci téže společnosti.5 Tento akt „odkazování“ jedné generaci vstříc generaci následující můžeme pociťovat v okamžiku, prožíváme-li jej na vlastní kůži, stojíme-li tváří v tvář odkazům minulosti. Touto skutečností se práce nechala také inspirovat, a proto je podoba její praktické části založena na konkrétních formách (způsobech provedení) přímé „reprodukce“ zkušeností a dovedností, které byly vlastní našim předkům a které se nyní my jako jejich následovníci pokoušíme osvojit a následně předat generacím nejmladším. Ať už bude mít taková reprodukce kulturní historie jakoukoliv podobu, měla by alespoň do značné míry naplňovat klíčové znaky kultury, tj. měla by přirozeně rozvíjet sebeuvědomění,
2
Podle: MINISTERSTVO KULTURY ČR. Státní kulturní politika 2009-2014 / National cultural policy 2009 – 2014 [online]. c2009 [cit. 26. června 2014]. Dostupné z: < http://www.mkcr.cz/assets/kulturni-politika/kulturnipolitika-fresh.pdf>. 3 HERSKOVITS, Melville Jean. Acculturation: The Study of Culture Contact. New York: J. J. Augustin, 1938. Str. 11. 4 Ibid.: str. 13. 5 Ibid.: str. 13.
10
mentální a sociální reprezentaci člověka a společnosti, jejich vzájemnou integritu, kooperaci a partnerství mezi nimi. O těchto elementech kultury pojednává také Všeobecná deklarace Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO), která popisuje kulturu těmito slovy: „[…] Reaffirming that culture should be regarded as the set of distinctive spiritual, material, intellectual and emotional features of society or a social group, and that it encompasses, in addition to art and literature, lifestyles, ways of living together, value systems, traditions and beliefs […]”6 a která si je zároveň vědoma toho, že kultura má různé podoby v čase a prostoru, obzvláště v momentě, stává-li se jádrem aktuálních debat o identitě, sociální soudržnosti a kulturní rozmanitosti. Jednu z podob rozmanitosti kultury „ztělesňuje” tradiční lidová kultura (v pomyslné posloupnosti je dalším stupněm).
O tradiční lidové kultuře. Literatura uvádí pojmy tradiční lidová kultura, tak tradiční a lidová kultura. S výrazem tradiční lidová kultura se setkáme převážně v koncepčních dokumentech na národní úrovni (například Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 20157, Identifikace a dokumentace jevů tradiční lidové kultury v České republice8, Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury v České republice9) a v některých orgánech jmenovaných ministerstvem kultury (například Národní rada pro tradiční lidovou kulturu jako poradní, iniciativní a koordinační orgán ministra kultury v oblasti tradiční lidové kultury10). V mezinárodním kontextu se převážně užívá spojení tradiční a lidová kultura11 (použito například v dokumentu Doporučení o ochraně tradiční a lidové kultury12 Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu – 6
UNESCO. General konference adopts universal. Declaration on cultural diversity [online]. c2003 [cit. 28. června 2014]. Dostupné z:
. 7 MINISTERSTVO KULTURY ČR. Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015 [online]. c2011 [cit. 29. srpna 2014]. Praha, 2011. Dostupné z: < http://www.mkcr.cz/cz/kulturnidedictvi/regionalni-a-narodnostni-kultura/koncepce-a-jine-ustavujici-dokumenty/koncepce-ucinnejsi-pece-otradicni-lidovou-kulturu-v-cr-na-leta-2011-az-2015-82426/>. 8 BLAHŮŠEK, Jan – LUTHER, Daniel. Identifikace a dokumentace jevů tradiční lidové kultury v České republice. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. 75 s. 9 Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. - 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. 175 s. 10 MINISTERSTVO KULTURY ČR. Národní rada pro tradiční a lidovou kulturu [online]. c2007 [cit. 2. září 2014]. Dostupné z: . 11 Ve francouzském jazyce se obvykle používá la culture traditionelle et populaire, v jazyce anglickém pak traditional and folk culture. 12 Původní text nalezneme zde: SHERKIN, Samantha. A Historical Study on the Preparation of the 1989. Recommendation on the Safeguarding of Traditional Culture and Folklore. Dostupné z:
11
UNESCO, jež je garantem tohoto jediného platného mezinárodního dokumentu z roku 1989, nebo ve stanovách České národní sekce CIOFF13). Nebude proto chybou, budeme-li dále v textu užívat pro tradiční lidové prvky a projevy označení tradiční lidová kultura, tradiční a lidová kultura či zkráceně lidová kultura. Pojem tradiční lidová kultura lze považovat za terminus technicus, chceme-li označit (ne)materiální složku tradiční lidové kultury.14 V dokumentu Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015 je tato část tradiční lidové kultury definována jako nedílná součást kulturního dědictví, jejíž specifikem je, že je živá (je součástí tzv. živé kultury), je rozmanitá a na rozdíl od dědictví hmotného se stále vyvíjí.15,16 Jejími jednotlivými prvky se rozumí především zkušenosti, znázornění, vyjádření, znalosti, dovednosti, jakož i nástroje, předměty, artefakty a kulturní prostory s nimi související, které společenství, skupiny a v některých případech též jednotlivci považují za součást svého nemateriálního kulturního dědictví.17 Pro zmíněný dokument UNESCO představuje tradiční a lidová kultura souhrn výtvorů založených na tradici kulturního společenství, vyjádřených skupinou nebo jednotlivci jako obraz tužeb společenství takovým způsobem, že odrážejí jeho kulturní a sociální totožnost a že jeho vzory a hodnoty jsou předávány ústně, napodobováním či jinými způsoby. Formy této kultury zahrnují zejména jazyk, literaturu, hudbu, tanec, hry,
; zkrácenou českou verzi dokumentu poté zde: NÁRODNÍ ÚSTAV LIDOVÉ KULTURY. Doporučení 25. generální konference UNESCO o ochraně tradiční a lidové kultury. Dostupné z: < http://www.nulk.cz/files/kestazeni/dop_unesco.pdf>. 13 Mezinárodní rada organizátorů folklorních festivalů a lidového umění. Převzato z: NÁRODNÍ ÚSTAV LIDOVÉ KULTURY. Stanovy České národní sekce CIOFF® [online]. c2006-2007 [cit. 3. září 2014]. Dostupné z: . 14 MINISTERSTVO KULTURY ČR. Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015 [online]. c2011 [cit. 29. srpna 2014]. Praha, 2011. Str. 3. Dostupné z: < http://www.mkcr.cz/cz/kulturni-dedictvi/regionalni-a-narodnostni-kultura/koncepce-a-jine-ustavujicidokumenty/koncepce-ucinnejsi-pece-o-tradicni-lidovou-kulturu-v-cr-na-leta-2011-az-2015-82426/>. 15 Ibidum. 16 Peter Slavkovský používá v definici kultury termín „dynamický systém“, jež vysvětluje následovně: „To znamená, že kultúra sa vyvíja, je historická, vzniká v určitom časopriestore. Je založená na kultúrnych vzoroch, které v príslušnej kutúre patia jako ideálny model životných aktivit jednotlivca, akýsi návod na konanie, ktero je v príslučnej kultúre v konkrétnej situácii považované za normálne (socializácia, enkulturácia). Z toho vyplývá i ďalšia charakteristika kultury – možno sa ju učiť.“ Převzato z: SLAVKOVSKÝ, Peter. Tradičná agrárna kultúra Slovenska. In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 10. 17 MINISTERSTVO KULTURY ČR. Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015 [online]. c2011 [cit. 29. srpna 2014]. Praha, 2011. Str. 3. Dostupné z: .
12
mytologii, rituály, obyčeje, řemeslnickou výrobu, architekturu a různé druhy umělecké tvorby.18 Zájem jednotlivců dnešní generace, především pak zájem badatelských autorských kolektivů – etnologů (národopisců), o lidovou kulturu vyvěrá z potřeby jistoty a vědomí, že mé nynější „já“ navazuje na konkrétní odkazy, které jsou díky pečlivé práci odborníků monitorovány, zpracovány a tím také zachovány; z potřeby člověka cítit sounáležitost s určitým společenstvím.19 Lidová kultura neboli také kultura lidu tvoří jeden ze základních předmětů etnografického bádání, jejíž konkrétní vymezení závisí na soudobé definici lidu (z hlediska konkrétní a okamžité společenské situace je kategorie lidu hodnocena jako neustálená a proměnlivá, což do jisté míry předurčuje lidovou kulturu k neustálé modifikaci). Vědními obory, které se zabývají studiem lidu, výzkumem jeho kultury a života, a tím také lidové kultury, jsou etnografie20 a folkloristika. Předmětem etnografie jako společenské vědy jsou kolektivně vytvářené a tradované jevy života a kultury v tradičních skupinách (komunitách – pospolitostech) a v lokálních skupinách (lokálním společenství).21 Pozornost zaměřuje hlavně na charakteristickou formu života a kultury daného, převážně vesnického, společenství v souvislosti s tradicí, na jejich hmotné podmínky, přes sociální kulturu až k duchovním hodnotám (místo, kde se problematika stýká s folkloristikou22).23
18
Převzato z: NÁRODNÍ ÚSTAV LIDOVÉ KULTURY. Doporučení 25. generální konference UNESCO o ochraně tradiční a lidové kultury. Dostupné z: < http://www.nulk.cz/files/kestazeni/dop_unesco.pdf>. 19 JANČÁŘ, Josef a kol. Vlastivěda moravská: Země a lid. Lidová kultura na Moravě. Nová řada. Sv. 10. Strážnice: Ústav lidové kultury; Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, 2000. Str. 7. 20 Jde ruku v ruce s dalšími vědními obory, jakými je historie, demografie, sociologie, uměnovědy včetně literární a hudební vědy či teorie masově komunikačních prostředků. Do 50. let 20. století se obor vyvíjel pod názvem národopis. Jako každý jiný vědní obor má svou prehistorii, ale o vzniku národopisu jako vědy můžeme hovořit od první poloviny 19. století. Srov. UHEREK, Zdeněk – KANDERT, Josef – HUBINGER, Václav. Etnografie. In BROUČEK, Stanislav – JEŘÁBEK, Richard (eds.). Lidová kultura. Národopisná encyklopedie Čech, Moravy a Slezska. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2007. Str. 192–194. 21 Předmět etnografie se plně nekryje s pojmem lidové kultury, zejména ne s ekonomickým a politickým vývojem významu pojmu. 22 Folkloristika, která je nedílnou součástí, avšak představuje samostatnou společenskou vědu, se zabývá ústní většinou nefixovanou slovesností, hudbou a tancem, částečně obřady a hrami v prostředí venkovského či městského obyvatelstva označovaného jako lid. Odtud pramení hojně užívané pojmenování folklor – lidová píseň, lidová hudba, lidový tanec, lidová slovesnost (lidové pohádky, pověsti, lidové obřady, lidové divadlo). Počátky folkloristiky sahají do 17. a 18. století. Srov. LEŠČÁK, Milan – SIROVÁTKA, Oldřich. Folklór a folkloristika (O ľudovej slovesnosti). Bratislava: Smena, Vydavateľstvo SÚV SZM, 1982; TYLLNER, Lubomír. Folkloristika. In BROUČEK, Stanislav – JEŘÁBEK, Richard (eds.). Lidová kultura. Národopisná encyklopedie Čech, Moravy a Slezska. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2007. Str. 220. 23 Srov. HORVÁTHOVÁ, Emília. Úvod do etnografie a folkloristiky. Bratislava: Univerzita Komenského, 1989. Str. 176.
13
Etnografie a folkloristika sledují předmět svého studia tam, kde žije. Od 2. poloviny 19. století byla lidová kultura etnografy nejen studována, ale také kvalifikována jako jev ohrožený zánikem (důsledek měnících se společensko-politických podmínek), a proto snahy o záchranu či obnovování lidové kultury v tomto čase výrazně posílily. Tento probouzející se „renesanční“ zájem o profánní kulturu shromáždil řadu dokladů, které dnes pro nás představují cenné prameny, mimo jiné o venkovských vrstvách nedotčených městskou civilizací a průmyslovou revolucí v oblasti hmotné i duchovní kultury (tj. v písních, pohádkách, zvycích, obyčejích, právních reliktech, mýtech, pověstech apod.), z nichž vychází také téma práce. Paralelně s těmito proměnami v čase a prostoru v návaznosti na duchovní a materiální hodnoty naší minulosti vznikaly a vznikají folklorní novotvary – folklorismy. Jejich koexistence s dochovanými tradicemi může činit v současném kulturním systému značné potíže, zvláště jeli identifikace a následná interpretace prvků tradiční kultury ne zcela správná. Proces identifikace a interpretace prvků lidové kultury v proměnách jednotlivých kultur ilustruje následující obrázek:
Obrázek 1: Vývoj v čase a prostoru: proces identifikace a interpretace prvků v (multi)kulturním systému.24 Josef Jančář ve svém příspěvku publikovaném v již zmíněném sborníku Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury v České republice popisuje tento jev takto: 24
Zdroj: Autor.
14
„[…] pro proces, který nivelizuje lidovou kulturu, smazává místní nebo regionální rozdíly a formuje novodobou „národní” kulturu, se v evropském národopise vžil pojem folklorismus. Vybrané prvky lidových tradic, o něž pečujeme, jsou pro nás reprezentanty etnicity, starobylosti, rustikality a jiných hodnot, které jsme jim přisoudili.“25 Zároveň upozorňuje, abychom jednoznačně oddělovali to, co vytváříme, od toho, co věda zaznamenala a co nyní využíváme jako zdroj pro naši současnou praxi. Z tohoto hlediska je nutné být při prezentaci jevů a projevů lidové kultury velmi obezřetný. Za pregnantní příklad dává Jančář dnešní podobu lidové rukodělné výroby: „Jejím tvůrčím přínosem není například glazovaný hrnec na mléko, nýbrž váza na květiny, zhotovená tradiční technologií, jíž se v minulosti hotovily hrnčířské výrobky pro každodenní potřebu rolnických domácností.“26 V návaznosti na uvědomění si těchto nuancí přistupujeme k vytyčenému tématu, dále zpracovávaného v praktické části práce, s rozvahou, přestože jejím záměrem nejsou výrobky hmotného – věcného – charakteru, jak zmiňuje Jančář ve svém příkladu, nýbrž potravinářské produkty určené ke konzumaci či jinému vlastnímu domácímu užití. Tvořeny budou za pomoci tradičních forem výrobních postupů (tradičních technologií), které vznikaly ruku v ruce s rostoucími potřebami člověka – rolníka – při rolnické (domácí) práci, dnes s ohledem na objem takové hospodářské produkce označované jako agrární malovýroba. Předešlá slova naznačila, v jaké oblasti bude námět s největší pravděpodobností ukotven. Proto závěrem této podkapitoly jen podotkneme, že námět spadá pod tzv. tematické okruhy prezentace tradiční lidové kultury, o nichž pojednává v příspěvku Muzea v přírodě v systému prezentace tradiční lidové kultury Daniel Drápala. Z nich jsme vycházeli při výběru názvu práce, který by v sobě zahrnul podstatu nalezeného námětu, který by co nejvíce odpovídal našemu pracovnímu záměru a zároveň by byl terminologicky korektní. Z výčtu uvedeného v příspěvku jsme se rozhodli pro okruh „tradiční formy zemědělské malovýroby, včetně zužitkování a následného zpracování zemědělských produktů“27, třebaže jsme si vědomi toho,
25
JANČÁŘ, Josef. Lidová kultura a vývoj její prezentace a medializace. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. – 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 19. 26 Ibidum. 27 DRÁPALA, Daniel. Muzea v přírodě v systému prezentace tradiční lidové kultury. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. – 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 223–224.
15
že dochází k přesahům i do dalších okruhů28, například do okruhu „řemesla a domácká výroba, tradiční technologie“.
O agrární kultuře a tradičních formách zemědělské malovýroby. Tematická oblast agrární kultura (předposlední stupeň naší hierarchie) patří do skupiny monograficky zpracovávaného vývoje specifické skupiny kulturních jevů. Tyto jevy a jejich vztahy mají v předmětu svého výzkumu nejenom přírodovědné disciplíny, ale sledují jej i vědy humanitního a společenského zaměření, a to z důvodu kumulace velkého množství různých prvků utvářejících společně tuto kulturu jako celek. Významné místo zde zastupuje agrární etnografie (etnologie). Její snahou, podle slov Miroslava Války, je rekonstruovat historický vývoj zemědělské techniky a agrárních výrobních technologií používaných v lidovém prostředí. Hovoří-li se o lidovém prostředí, máme na mysli tzv. malovýrobce, kde přetrvávají rukodělné formy předávané mezigenerační transmisí nejdéle.29 Elementární signifikantní jednotkou agrárních kulturních forem je člověk – rolník, který je zároveň jejich primárním tvůrcem. Výzkumy agrární etnografie (etnologie) proto zaměřují svou pozornost právě na rolníka, sledují jeho proměňující se životní prostředí, jeho biorytmy a pracovní činnost, cyklicky se opakující v nezměněné podobě po staletí, ale také projevy duchovní, jejichž smyslem bylo zajištění úrody a nápomoc zdaru v práci a životě obecně.30 Peter Slavkovský definuje agrární kulturu jako cílevědomé pěstování polnohospodářských plodin a chov hospodářských zvířat. Tato činnost, jak dále uvádí, není člověku vrozená,
28
Vedle námi zvoleného tématu zde stojí okruhy, které zahrnují většinu složek hmotné, sociální i duchovní kultury: lidové stavitelství, stavební a funkční uspořádání vesnice, kalendářní zvykoslovný cyklus, rodinné události, taneční folklor, hudební folklor, řemesla a domácká výroba a tradiční technologie, veřejnoprávní instituce a služby, prvky související s náboženským vyznáním a církevní organizací, doplňkové jako práce v domácnosti, tradiční strava. Převzato z: DRÁPALA, Daniel. Muzea v přírodě v systému prezentace tradiční lidové kultury. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. - 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 223–224. 29 Podle: VÁLKA, Miroslav. Tradiční agrární kultura a její význam v české etnografii (etnologii). In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 22. 30 V souvislosti se zázemím rolníka mluvíme o sedláckých či rolnických usedlostech, které představovaly do 20. století zároveň základní hospodářskou jednotku vesnice. Převzato z: VÁLKA, Miroslav. Tradiční agrární kultura a její význam v české etnografii (etnologii). In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 22.
16
formuje se přímo v pracovním procesu. Je proto součástí lidské kultury.31 Miroslav Válka ve studii Tradiční agrární kultura a její význam v české etnografii (etnologii)32 rozumí agrární kulturou formu lidské existence založenou na zemědělské produkci jako na základním zdroji obživy. Zemědělská výroba, obdělávání polí a chov dobytka představuje nejenom hlavní zdroj potravy a některých potřebných surovin, ale vytváří také pramen bohatství společnosti.33 Tři zmíněné kategorie – chov dobytka, pěstování plodin a jejich zpracování – tvoří tak jeden propojený celek (cyklus), v němž jedna část nemůže existovat bez druhé. Nalézt obecnou (modelovou) podobu agrární kultury je téměř nemožné. Důvod je jednoduchý. Výsledný obraz tradiční agrární kultury je součtem jednotlivých kulturních charakterů lišících se od kultury ke kultuře, lépe řečeno té či oné kulturní pospolitosti, toho či onoho území, jež tato pospolitost osidluje. Jejich charaktery byly formovány mnohými faktory – geografickými, klimatickými, půdními, historickými, socioekonomickými (pracovní síla), materiálními (technické prostředky) a jinými, které přispěly nebo naopak znemožnily efektivně rozvíjet hospodářský potenciál území. Na základě těchto aspektů přirozeně vyplynulo, jaký bude způsob života místního obyvatelstva po příchodu na dané území. Lidé totiž hledali vždy takový způsob života, který se jim jevil v daných podmínkách jako optimální. Přizpůsobování se vnějšímu okolí úzce souviselo následně také s dalším rozhodováním, například při výběru každodenní pracovní náplně a zájmových činností a s nimi spojených pracovních prostředků, pomůcek a pracovních (technických) postupů, nehledě na dalších směry jejich rozhodování o tom, jakou podobu bude mít jejich obydlí34, pracovní (půdní) plochy kolem něj, jak bude vypadat jejich život v dané části území, jejich vlastní – rolnická (malo)výroba a její formy. Vývoj agrární kultury je výsledkem snahy obyvatelstva uspokojovat své narůstající materiální potřeby. Současně je však i důkazem stupně kulturní vyspělosti ve způsobu humanizace přírodního prostředí, uspořádání rodiny i společenstva, hodnotové orientace, jejichž proměny
31
SLAVKOVSKÝ, Peter. Tradičná agrárna kultúra Slovenska. In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 10. 32 VÁLKA, Miroslav. Tradiční agrární kultura a její význam v české etnografii (etnologii). In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 22 33 Ibidum. 34 Převzato z: Ibid.: str. 73.
17
byly v minulosti výrazně ovlivňovány právě rolnickým základem života.35 Postupná modifikace způsobu chování lidského zástupce v zaopatřování vlastní existence doplnila vývojovou linii o novou formu hospodaření, která vede od kanibalismu a kořistního hospodaření až po tak zvané výrobní formy36, jež se pojí především s domestikací zvířat a pěstováním kulturních plodin. Představíme-li si, jak dlouhou dobu člověk zdokonaloval svou schopnost „živit se“, pomyslíme-li na jakoukoliv její formu, zjistíme, že zemědělství je součástí jeho života poměrně krátkou dobu. Přesuňme se z minulosti, kdy hlavním zdrojem obživy člověka zručného byl lov a sběr jedlých rostlin (za pomocí ohně a jednoduchých vlastnoručně vyrobených loveckých nástrojů z kostí, paroží a kamenů), do doby, kdy se stalo historickým mezníkem ranějších či pozdějších podob zaopatřování lidského živobytí, dnes souhrnně označených jako tradiční formy práce (produkce) ve venkovském prostředí, na úrodných půdách určených pro pěstování plodin, v lesích a travnatých porostech, resp. označených jako historické formy polnohospodářské kultury – formy tradičního zemědělství37. Zjednodušeně si lze tradiční zemědělství představit jako naturální způsob práce, pro který bylo třeba vydat určité množství fyzické síly odpovídající náročnosti jednotlivých manuálních úkonů. „Rukodělba“ byla vlastní lidskému společenství od dob pravěkých a starověkých, pro které existuje příznačnější pojmenování – agrární civilizace. Dle Miroslava Války náležejí k charakteristickým rysům agrární civilizace (na rozdíl od civilizace industriální) převážně rukodělné formy zemědělských prací a výrobních technologií založených v minulosti na extenzivních formách obdělávání půdy a chování dobytka38. Takové rukodělné techniky tvořily základ tradičního zemědělství39 a lze je interpretovat jako soubor všech úkonů, které lidé
35
SLAVKOVSKÝ, Peter. Tradičná agrárna kultúra Slovenska. In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 11. 36 VÁLKA, Miroslav. Tradiční agrární kultura a její význam v české etnografii (etnologii). In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 22. 37 O zemědělské produkci či zemědělské výrobě lze mluvit od dob neolitu (mladší době kamenné). Beranová a Kubačák toto obdobím časové konkretizují: „V Čechách a ve střední Evropě vůbec začala neolitická civilizace zhruba v polovině 6. tisíciletí před n. l. Tato kultura se nazývá podle keramiky lineární.“ Převzato z: BERANOVÁ, Magdalena – KUBAČÁK, Antonín. Dějiny zemědělství v Čechách a na Moravě. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Libri, 2010. Str. 12–13. 38 VÁLKA, Miroslav. Tradiční agrární kultura a její význam v české etnografii (etnologii). In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 22. 39 Nedílnou součástí tradičního zemědělství byly obyčejové praktiky spojené s pověrami, jež měly zajistit úrodu a ochránit dobytek před negativní silou a nemocemi. O magických praktikách k zajištění úrody pojednává
18
postupem času objevovali zřejmě zcela náhodně, ale také za určitým (vědomým i nevědomým) účelem zlepšit své stávající pracovní podmínky a tím usnadnit práci sobě i zbytku pracovní síly. Takto nalezené a osvědčené techniky a postupy byly dále mezigeneračně tradovány. Podle odborné literatury Lidová kultura – Národopisná encyklopedie Čech, Moravy a Slezska je tradiční zemědělství historicky chápáno jako: „[…] rolnictví v období základní soběstačnosti hospodářských zemědělských jednotek (venkovských selských a chalupnických usedlostí) před všeobecným zánikem využívání převážně fyzické práce lidí a zvířat. Zabývalo se zejména pěstováním kulturních rostlin a chovem hospodářských zvířat v době před hromadným rozšířením zemědělských strojů (secí stroje, mlátičky, řezačky, šrotovníky aj.), s minimálním využíváním průmyslových hnojiv a agrochemikálií (včetně prostředků k ochraně kultur před škůdci a nemocemi), veterinární péče, konzervace a úpravy krmiv a produktů, bez energií (paliv, pohonných hmot, elektrické energie), získávaných ze zdrojů mimo zemědělský závod“.40 Pro současnou přetechnizovanou společnost je období těchto forem rolnické výroby těžko pochopitelné, představíme-li si, že bychom tyto způsoby práce měli v dnešní době ještě uplatňovat. Přesto na ně nelze zanevřít, protože právě ony stojí v počátku všech pracovních postupů, které na ně navázaly. Samotná „rukodělba“ patřila a patří ke spolehlivým formám práce, ačkoliv obvykle velmi fyzicky a časově náročným (práce na polích, s dobytkem, atd.). Často vyčerpávající obhospodařování rolnické usedlosti po čas celého roku si však lidé mohli kompenzovat drobnějšími, ne tak obtížnými pracemi v domácnosti (jednalo se často o zpracovávání surovin získaných z rostlinné či živočišné „úrody“). Jako příklad je možné uvést vinohradnickou (vinařskou) výrobu. Náročnou část představuje celoroční poctivá práce na vinici (kultivace vinné révy, její prořezávání, péče o okolní půdu, čištění nežádoucích výhonků po vykvetení révy, vyvazování vinic, sklizeň, lisování a další zpracování vinné révy). Ke sklonku období vinobraní se již tvrdá práce propojila s pracemi fyzicky snazšími – péče o budoucí víno v čase fermentace, zpracovávání moštů, ovocných vín nebo třeba sušení zbylých bobulí. Právě tato „drobnější“ forma (domácí) rolnické výroby bude prezentována v praktické části této práce, kterou můžeme do jisté míry přenést z rolnického prostřední do omezených podmínek našich domovů (na rozdíl od procesu, který jí předchází). následující pramen. STRÁNSKÁ, Drahomíra. Lidové obyčeje hospodářské. Zvyky při setí. Příspěvky k srovnávacímu rozboru. Praha: Národopisný věstník československý 23, 1930. Str. 41–91. 40 TEMPÍR, Zdeněk. Tradiční zemědělství. BROUČEK, Stanislav – JEŘÁBEK, Richard (eds.). Lidová kultura. Národopisná encyklopedie Čech, Moravy a Slezska. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2007. Str. 1066–1067.
19
Tradiční formy zemědělských a rukodělných technik začínají zanikat s příchodem mechanizace, jež s sebou přináší také změnu v organizaci práce a úbytek lidského kapitálu jako důsledek nastupující techniky (strojů). „Postupně docházelo k omezení až ztrátě převáženě samozásobitelské funkce tradičního zemědělství a k všeobecnému rozšíření zemědělské výroby především pro směnu (trh, obchod, potravinářský a zemědělský průmysl).“41 Podle Beranové a Kubačáka je v celkovém dějinném vývoji našeho zemědělství položen zvláštní důraz jak na jeho počátky, tak na zpracování v období druhé poloviny 19. století, neboť právě tehdy byly položeny základy budoucí prosperity českého zemědělství.42 Ani to však bohužel nebylo s to čelit přicházejícím a odcházejícím režimům. V novodobé historii přinesl výrazné hospodářské změny (zvláště pro výrobu v rolnickém hospodářství, které v důsledku roboty zaostávalo) rok 1848, kdy byla patentem císaře Ferdinanda I. Dobrotivého zrušena robota a poddanství. To umožnilo modernizaci zemědělské výroby rolníků. „Středověká trojpolní soustava obdělávání polí […] byla s konečnou platností v druhé polovině 19. století nahrazena střídavým systémem. […] Změny v chovu dobytka směřovaly od extenzivních forem založených na pastvě k formám s trvalým ustájením a krmením […].43 Rolníci proto do pracovního procesu častěji než dřív začali zapojovat zemědělskou techniku, využívajíc při tom i energii, která nepocházela jen z přírodních zdrojů. Do dalšího vývoje zemědělské výroby v roce 1873 zasáhla první celosvětová hospodářská krize. Poté přišla nová forma uspořádání v podobě výrobních zemědělských družstev, tzv. zemědělské družstevnictví, v němž patřilo tehdejší Československo ke světovým velmocím44. Meziválečná doba znamenala pro tuzemské zemědělství období dynamického rozmachu. Na charakteru zemědělství se podepsala pozemková reforma, rozvoj zemědělského školství, vědy a osvěty, ale také hospodářská krize ve třicátých letech 20. století.45 Československé zemědělství bylo v čase svého rozkvětu opět zasaženo celosvětovou hospodářkou krizí, která byla u nás záhy vystřídána další nepřízní – válkou. Polovinu 20. století charakterizují snahy o nastolení beztřídní společnosti a s nimi zánik soukromého vlastnictví národního hospodářství. Tradiční zemědělství definitivně zaniklo kolektivizací a socializací 41
Ibidum. BERANOVÁ, Magdalena – KUBAČÁK, Antonín. Dějiny zemědělství v Čechách a na Moravě. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Libri, 2010. Str. 9. 43 VÁLKA, Miroslav. Proměny agrární výroby. In VÁLKA, Miroslav. Sociokulturní proměny vesnice. Moravský venkov na prahu třetího tisíciletí. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita – Filozofická fakulta, Ústav evropské etnologie, 2011. Str. 74. 44 FEIERABEND, Ladislav Karel. Zemědělské družstevnictví v Československu do roku 1952. 1. Vyd. Nakladatelství Stehlík, 2007. 168 s. 45 VÁLKA, Miroslav. Proměny agrární výroby. In VÁLKA, Miroslav. Sociokulturní proměny vesnice. Moravský venkov na prahu třetího tisíciletí. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita – Filozofická fakulta, Ústav evropské etnologie, 2011. Str. 77. 42
20
vesnice. Poměrně dlouhé období nezájmu o opuštěná selská hospodářství (zkonfiskované objekty) vedlo k tomu, že: „Původně rozsáhlé zemědělské usedlosti s výstavnou obytnou částí, rozsáhlými chlévy i hospodářskými prostory se změnily v ruiny a staly se němým svědectvím překotné kolektivizace“.46 Zemědělská výroba se dostala pod plnou kontrolu státu. Umocnění tendence ke koncentraci zemědělské výroby však nastalo i v následujícím období. „Zatím posledním přelomovým okamžikem pro agrární výrobu představuje vydání zákona č. 229 Sb. z 21. 5. 1991 o úpravě vlastnických vztahů k půdě a jinému zemědělskému majetku a tzv. transformační zákon.“47 Tyto dokumenty umožnily navrácení půdy původním majitelům nebo jejich potomkům, na které jejich předkové hospodařili desítky let. Z pohledu dnešního systému a podoby hospodářské problematiky je možné říci, že vztah k (navrácené či jinak získané) usedlosti, k vlastnímu hospodářství a okolní krajině, je pochopitelně u soukromých vlastníků výrazně odlišný oproti vztahu členů jednotlivých zemědělských družstev. Majitelé takových usedlostí, statků či dnes tak rozšířených farem se také často aktivně podílejí na rozvoji prostředí komunity, obce, s níž mají přímý kontakt. Neznamená to ale, že by se na rodinných usedlostech hospodařilo stejně jako před sto lety.
O vybraných kategoriích rolnické malovýroby. Jak již bylo naznačeno, jedním ze základních a nejpřirozenějších projevů jedince je bezpochyby obstarávání obživy a získávání potravy. Tato nevyhnutelná reakce na přirozený lidský stav „mám hlad a mám potřebu jíst“ je primární úlohou každého nového dne člověka, díky níž zároveň zabezpečujeme svou vlastní identitu. Podle Slavkovského je takový projev projevem kulturním. Vedle samotného aktu „konzumace“ totiž reprezentuje způsob, jak uspokojujeme svou materiální (i duševní) potřebu a zajišťujeme si potřebnou energii pro naplňování dalších nezbytností v našem životě. Představuje formu kulturní reprezentace člověka. Člověk se s touto schopností nerodí, ale musí si ji v průběhu života osvojit. Souhrnně můžeme jednotlivé kroky – hledání a obstarávání obživy, zpracování surovin, jejich konzumace, ale také i způsob přípravy surovin, způsob našeho stravování – označit jako „kulturu konzumu“, která vyžaduje tvořivý a kreativní přístup každého jedince.
46 47
Ibid.: str. 81–82. Ibid.: str. 86.
21
Diferenciaci zemědělské výroby nalezneme v monografii Dějiny zemědělství v Čechách a na Moravě48 autorů Magdaleny Beranové a Antonína Kubačáka. Člení ji zaprvé – na pěstování zemědělských plodin (rostlinná výroba), zadruhé – chov hospodářských zvířat (živočišná výroba), dále pak jsou zde jako samostatné kategorie49 vedeny ovoce a ovocnářství, vinařství, využití domácích zvířat, mléčná produkce, včelařství, také myslivost, rybníkářství. Pavel Sťahel, pamětník a autor příspěvku v publikaci Agrární kultura – O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici50, vzpomíná na lokální podobu tradičního zemědělství, které zde rozděluje na dvě základní části: na to, co se pěstovalo (rostlinná výroba) a na chov dobytka a všechno, co s tím souvisí (živočišná výroba). Předmětem našeho zájmu jsou kategorie tradiční rolnické malovýroby – domácí výroby, z nichž některé spadají do rostlinné výroby, některé bychom zařadili do výroby živočišné. Pro praktické zpracování vybíráme kategorie rolnické malovýroby – ovocnářskou, zelinářskou, dále bylinářskou – kořenářskou, jež sloučíme v jednu, vinohradnickou (a vinařskou) a mlékárenskou kategorii. Pro úplnost práce jsou jednotlivá odvětví výrob krátce historicky představeny, aby bylo možné v praktické části přistoupit ke konkrétnímu výběru surovin, s nimiž poté budeme detailně pracovat. Ovocnářství Ovocnářství hrálo v rolnickém prostředí a v životě obyvatel významnou roli. Sady ovocných dřevin kladně ovlivňovaly klimatické podmínky území, jako stabilizační krajinářský prvek plnily funkci protierozní (kořeny ovocných rostlin zpevňují svahy a tlumí na svazích vymílání půdy dešťovou vodou a větry). Tím také esteticky dotvářely krajinu. „Výrazná všudypřítomnost ovocných dřevin dříve vycházela jednak z tradiční malovýroby, jednak ze značné rozmanitosti komplexu přírodních podmínek. Velká různorodost ovocnářských forem a sestav byla tvořena venkovskými zahradami, různými typy ovocných sadů, rozmanitě
48
BERANOVÁ, Magdalena – KUBAČÁK, Antonín. Dějiny zemědělství v Čechách a na Moravě. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Libri, 2010. 49 Tyto „samostatné kategorie“ jsou pro nás těmi, na které zaměřujeme svoji pozornost a jimiž se budeme v praktické části této práce dále zabývat. Proto si je zde dovolujeme alespoň v této minimálně míře zmínit, spíše jako poznámku na okraj. 50 SŤAHEL, Pavel. Jak se žilo a hospodařilo na Horňácku. O zemědělství neboli sedlačině zejména v Javorníku a v Nové Lhotě. In VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. Str. 150–217.
22
utvářenou alejovou soustavou a výskytem celé řady planě rostoucích ovocných druhů v soustavě ostatních krajinných vegetačních prvků.“51 Plody těchto dřevin – ovoce, byť různě zpracované a porůznu uchovávané, patřilo mezi důležité složky stravy. Podle dochovaných zápisů ze 17. a 18. století se odhaduje, že ovoce tvořilo kolem 20% obživy. Ovoce lze rozdělit podle svého využití jako ovoce stolní, hospodářské, moštové; podle ročního období, v němž dozrává na letní, podzimní, zimní ovoce. Odtud vyplývá, že ovoce bylo součástí jídelníčku venkovského obyvatelstva po celý rok. V době sběru plodů se ovoce konzumovalo čerstvé, v období sklizně se tepelně upravovalo. Vznikaly tak ovocné výrobky jako zavařeniny, povidla, marmelády, džemy, pyré, ovocné mošty a vína, pálenka (lidově kořalka). Oblíbeným způsobem uchovávání ovoce na delší dobu, pro vlastní potřebu i na prodej, bylo podomácké sušení ovoce. Vedle tohoto užití se ovoce používalo také jako dekorace, sloužilo také jako přírodní léčivo. OVOCNÝ SAD → OVOCNÝ STROM → OVOCE → VÝROBEK Z OVOCE Do základního schématu ovocnářství, které bude v praktické části práce dále sloužit, dosazujeme jeden z nejtypičtějších ovocných stromů pro naše klimatické podmínky. Tím je jabloň – jablka, hrušeň – hrušky, z nichž budeme vyrábět jablečný džem a hrušovou marmeládu.
Zelinářství První zmínky o „zelinářství“ na našem území představují nálezy, které byly zaznamenány v oblasti Moravského krasu, v jeskyni zvané „Býčí skála“ u Adamova na Moravě (jedná se o zmínky z tzv. doby „halštatské“, asi z první poloviny 1. tisíciletí před Kr.).52 „Známější jsou však početné nálezy zeleninových semen a reliktů zelenin z archeologických výzkumů u Mikulčic (dolní povodí řeky Moravy) z období Velkomoravské říše (9. až 10. století po Kr.). […] zeleninová strava bývala již od těch nejstarších dob součástí především venkovské, lidové kuchyně. Pomáhala doplňovat (někdy dokonce i nahrazovat) základní skladbu jídel v jídelníčku, který byl původně tvořen obilninami, luštěninami, pohankou a některými druhy
51
MAREČEK, Jiří. Ovocný strom jako významná součást krajinného rázu. In Ochrana krajinného rázu: třináct let zkušeností, úspěchů i omylů: sborník příspěvků z konference, Praha 2006. 1. vyd. Praha: Naděžda Skleničková, 2006. 52 Podle: LUŽNÝ, Jan – PETŘÍKOVÁ, Kristína. Pohled do historie a tradic pěstování a šlechtění zeleniny. Zahradnictví. [online]. c 2013 [cit. 25. listopadu 2014]. Dostupné z: .
23
okopanin, jako tuřín, vodnice, které ještě v oné době byly řazeny spíše mezi polní plodiny.“53 Zelenina se pěstovala hlavně pro vlastní potřebu, od 19. století také pro trh. Mezi obvyklé patřilo zelí, kapusta, později cibule, česnek, ředkev, petržel, mrkev, okurky. Některé druhy zeleniny se také sušily a dále zpracovávaly (mlely, drtily, třely) na koření. ZAHRÁDKA → ZELENINA → VÝROBEK ZE ZELENINY Do základního schématu zelinářství, které nám bude v praktické části práce dále sloužit, vybíráme tykev obecnou nebo také dýni obecnou, která patří mezi nejstarší kulturní plodiny. Z ní budeme vyrábět kompot a dýňové zelí. Zbylá dýňová semínka usušíme.
Bylinářství – kořenářství Historie bylinek je stejně stará jako historie lidstva, protože lidé tyto rostliny používali od dávných dob. Stejně jako dnes i dříve řada z nich rostla volně v přírodě. Možná právě díky jejich snadné dostupnosti byly bylinky, tedy i koření, používány ke konzumaci, začaly se uplatňovat jako dochucovadlo potravy (do polévek, sladkých, slaných, masitých a jiných jídel). Oblibu si získaly také pro svůj léčivý účinek, který lidé využívali pro očištění či uzdravení těla i duše, buď prostřednictvím perorálního užívání (například pití odvarů), nebo bylinných obkladů, inhalací či koupelí. Hojně se v lidovém léčitelství užívaly na výrobu bylinných mastí, ale také jako atribut magických obyčejů, pro něž měly byliny čarovnou moc. Mimořádný význam pro české přírodní léčitelství mělo vydání herbáře Ferdinandova osobního lékaře Petra Ondřeje Matthioliho v překladu Tadeáše z Hájku z roku 1562. Prvním českým herbářem však byla Kniha lékařská, která slove herbář anebo zelinář: velmi užitečná z mnohých knih latinských i vlastních prací vybraná Jana Černého, litomyšlského lékaře, vydaná v roce 1517.54 „V současnosti bylinky získávají znovu svůj dřívější význam. Alternativní medicína opět objevila starý původ hojivých bylinek a některé z možností fototerapie (léčení pomocí rostlin). Většina novodobých zahradníků se musí znovu učit instinktivní spřízněnosti s rostlinami. Pěstování bylinek v zahradách i v zahrádkách vede nevyhnutelně k poznávání jejich nedoceněných kvalit.“55
53
Ibidum. Podle: ZENTRICH, Josef – JONÁŠ, Josef. Věčně zelené naděje. 1. vyd. Ústí nad Labem: Dialog, 1990. 407 s. 55 CLEVELY, Andi – RICHMOND, Katherine. Velká kniha bylinek: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Svojtka & Co., 2013. Str. 7–9. 54
24
LOUKA A HUMNA → BYLINY (KOŘENÍ) → VÝROBEK S BYLINAMI Pro základní schéma kategorie bylinářství – kořenářství, které bude v praktické části práce dále figurovat, jsme vybrali dvě rostliny z čeledi hluchavkovitých, šalvěj lékařskou pro její antioxidační účinky a levanduli (lidově dulenka) pro její výrazné aroma. Šalvěj využijeme při výrobě šalvějových bonbónů, levanduli při výrobě levandulové masti (tělového mléka). Vinohradnictví a vinařství Vinohradnictví a vinařství jsou kategorie spojené s vinnou révou, jednou z nejstarších kulturních plodin, které kdy člověk pěstoval. Obě kategorie spolu úzce souvisejí. Vinohradnictví představuje etapu, která v sobě zahrnuje výsadbu, pěstování, údržbu a sklizeň vinné révy a další pracovní činnosti, které jsou s tímto procesem spojeny. Kategorie vinařství na tuto fázi navazuje tím, že vypěstovanou vinnou révu dále zpracovává za pomocí určitých technologických postupů a kultivačních technik (můžeme hovořit o „tvůrčím“ procesu ve vinném sklepě či jiných prostorech, které slouží k zpracování hroznů, rmutu, hroznového moštu a vinného moku). „Réva vinná se pravděpodobně na naše území dostala zásluhou římských legií v době vlády císaře Marca Aurelia. V letech 166 až 180 si Římané vybudovali v prostoru u Mušova (dnes zatopené obce Novomlýnských nádrží pod Pavlovskými vrchy na jižní Moravě) jeden z nejsevernějších opěrných bodů nad Dunajem. Byl znám pod označením "Legio decima Gemina, Pia Fidelis".56 Nepochybně i křesťanská mise sv. Konstantina a sv. Metoděje v roce 863 přispěla k rozšiřování vinné révy na tehdejším území Velké Moravy, odkud se réva dostala dál do Čech.57 V gastronomii bylo užití révy velmi rozličné. Byla používána jako základ pro hroznové víno, byla přírodním sladidlem, kořením, surovinou, z níž se dále vyráběl vinný ocet, mošt, hrozinky, event. sultánky. VINOHRAD → VINNÁ RÉVA → VÝROBEK Z VINNÉ RÉVY Základní surovinou schématu kategorie vinohradnictví – vinařství, které nám bude v praktické části práce dále sloužit, budou hrozny vinné révy. Naší snahou bude vylisovat hroznovou šťávu, z části pak vyrobit vinný mošt. 56
Převzato z: Historie pěstování révy vinné v Čechách a na Moravě. In MÍŠA, Drahomír a kol. Vinařský a vinohradnický server [online]. c 1997–2003. [cit. 26. listopadu 2014]. Dostupné z: . 57 Ibidum.
25
Mlékárenství Mléko a mléčné výrobky hrály ve výživě lidstva důležitou roli od nejstarších dob. Vedle mléka jako bezpochyby nejzákladnější lidské potraviny patří k nejtradičnějším mléčným výrobkům především smetana, syrovátka, tvaroh, podmáslí atd. Za pomocí tradičních forem způsobu zpracování mléka jako primární suroviny se pak mohly vyrobit další mléčné výrobky jako sýry, máslo či jogurty; z prosoleného tvarohu se jednoduchou technikou vyráběly různé druhy sýrů. O historii výroby mléka i jeho zpracování na mléčné výrobky se dochovalo mnoho nálezů (z velké části jde o nálezy písemné). O zajímavé minulosti tohoto odvětví je možné se podrobně dočíst v učebnicích mlékárenství, v osvětové populárně naučné literatuře o mléce, sýrech a dalších mléčných výrobcích. Výrazný zlom v mlékárenství přinesly nové vědecké poznatky v chemii, biologii a technice, především v 19. století. Pro mlékárenství byly nesmírně důležité zejména Pasteurovy objevy, které položily základy mikrobiologie a kvasné fyziologie.58 Předpoklady pro průmyslové zpracování mléka nastaly až v době, kdy zvýšená výroba mléka stačila nejen pokrýt vlastní potřebu zemědělců, ale vytvářely se i její přebytky.59 CHLÉV → DOBYTEK → MLÉKO → VÝROBEK Z MLÉKA Zdrojem základní (primární, vstupní) suroviny schématu kategorie mlékárenství, které bude v praktické části práce dále sloužit, je kráva, koza nebo ovce. Ze získaného mléka bude třeba odejmout smetanu, nejtučnější část mléka z jeho povrchu60. Ze smetany bude poté pomocí tradičního ručního technologického postupu získáno ručně vyráběné máslo (způsob zpevňování či ztužování másla tzv. stloukáním smetany). Sekundárním produktem při stloukání bude podmáslí.
58
Převzato z: Oborová příručka – Živnost: Mlékárenství. In POTRAVINÁŘSKÁ KOMORA České republiky. FOODNET: INFORMAČNÍ SYSTÉM PK ČR [online]. c 2002-2012 [cit. 26. listopadu 2014]. Dostupné z: . Srovnej: LIKLER, Ladislav a kol. Historie mlékárenství v Čechách, na Moravě a ve Slezsku – II. díl. Praha: MILPO MEDIA s.r.o., 2001. 218 s. 59 Ibidum. 60 Jelikož nám podmínky, v nichž schéma budeme realizovat, neumožňují použít čerstvé mléko, využívá adekvátní alternativu v podobě kvalitní kupované smetany.
26
2. PŘENESENÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog hledá formu
Tato a následující kapitola se bude věnovat přenesení nalezeného námětu do praxe (v teoretické rovině). Obě kapitoly jsou navzájem propojeny a jedna bez druhé by mohla zapříčinit disparátnost mezi teoretickou platformou a její aplikací v reálném prostředí. K tomu, abychom byli schopni správně specifikovat parametry – logiku a postup – jednotlivých lekcí, je více než nutné, abychom si byli vědomi, jak bude edukační program vypadat, jaké budou jeho cíle a pro jakou cílovou skupinu bude program především určen. V návaznosti na to poté budeme moci upřesnit formu lekcí, zvolit adekvátní metody, strategii či techniku naší výuky, které povedou ke stanoveným výchovně vzdělávacím (výukovým) cílům lekcí. Ještě předtím se v krátkosti pozastavme u možností, které jsou k dispozici pro prezentaci tematické oblasti v rámci školního prostředí, o kterou se v této práci zajímáme.
O možnostech prezentace „naší“ tematické oblasti ve školní praxi. Každá současná praxe, ať se jedná o jakékoliv odvětví lidské činnosti, má své kořeny a ty jsme častokrát nuceni hledat prostřednictvím jejích konkrétních odkazů. Chceme-li se ve své praxi vyvarovat zbytečným pochybením a má-li být prezentace pedagoga dostatečně fundovaná, je povědomí o nich více než nutné. Z těchto důvodů je třeba brát ohled na minulost, díky které můžeme poučeně konstruovat současnost a plánovat budoucnost. Co se prezentace tradiční lidové kultury, a tím také „naší“ tematické oblasti, týká, podle Aleny Schauerové má uplatnění tradiční kultury ve školní praxi víc než stoletou tradici.61 Při pohledu do minulosti je však nelehké posoudit, jaké konkrétní pojetí mohla mít ve školním prostředí prezentace tradiční lidové kultury. Tyto komplikace souvisí zejména s rychle se měnící dobou, jejíž podoba, a tím také podoba prezentace lidové kultury ve školách, byla do značné míry předurčována tehdejšími aktuálními režimy. Dále je lze také přiřknout absenci potřebných dokumentů (z důvodu chybějících výzkumů), z nichž bychom dnes mohli tyto informace vyčíst. Z doložených materiálů, které jsou k dispozici, můžeme čerpat informace a elementy kulturní rozmanitosti, které pak lze prezentovat navenek.
61
SCHAUEROVÁ, Alena. Problematika prezentace tradiční kultury ve školní praxi. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. – 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 242.
27
S rozpínajícím se kulturním prostorem, rozšiřujícími se technickými vymoženostmi, „novinkami“ moderní doby se stále častěji setkáváme s rostoucí nabídkou didaktických prostředků62. Jejich materiální část – skutečné předměty: různá technologická zobrazení, obrazové záznamy, projekce, pomůcky zvukové, literární, digitální, virtuální, rozhlas, televize a další – označovány jako učební pomůcky63 používáme jako jakousi „nadstavbu“ učiva za účelem hlubšího osvojení a pochopení teoretického poznání žáků, skrze které můžeme nevšedně uchopovat dílčí témata tradiční lidové kultury. Přestože máme k dispozici poměrně širokou škálu takových pomůcek, v určité fázi zjistíme, že nám nevyhovují, že jsou nedostačující, že by bylo vhodné využít i jiných alternativ pro názornou ukázku teorie v praxi a přiblížení se tak „autentičnosti“ konkrétního projevu lidové kultury. V tomto okamžiku je pro nás vhodnější, avšak ekonomicky náročnějším řešením, cesta ke zdroji tradiční lidové kultury – návštěva specializovaného edukačního kurzu, workshopu, tvůrčí dílny nebo exkurze do muzeí, galerií nebo skanzenů, které pořádají speciální ukázky různých pracovních činností, řemeslnické výroby, domácí výroby potravinářské atd. Druhá, ještě o něco náročnější varianta, která přichází v úvahu, a kterou si zvolíme my, je vytvoření vlastních učebních pomůcek, které odpovídají našim představám a budou nám poskytovat přesně takový prostor a možnosti, který nám jiné prostředky doposud nenabídly. Těmto učebním pomůckám bude věnován prostor v následující kapitole, kde budeme v roli pedagoga hledat cestu k našemu cíli – finální podobě lekcí výchovně vzdělávacího programu. Využívání neobvyklých a dobře dostupných možností k prezentaci lidové kultury má několik pozitivních důvodů. Budou-li do školního obsahu výuky zakomponovány správně a citlivě, stanou se příznivým pomocníkem nejen samotného pedagoga, ale také dětí, resp. žáků, v rozvoji jejich kompetencí, individuality, tvořivosti, estetického, etické a hodnotového cítění. V konečné fázi se „dítě aktivním osvojením tradiční lidové kultury stává jejím živým uchovatelem, snad i nositelem“64. Alena Schauerová dále ve svém příspěvku Problematika
62
Podle Janiše a Ondřejové jsou didaktickými prostředky chápány všechny prostředky materiální (např. reálné předměty, jevy, názorné pomůcky, tabule aj.) a nemateriální (např. metody, organizační formy výuky aj.) povahy, které přispívají k celkové efektivitě vyučovacího procesu. Do didaktických prostředků zařazujeme i didaktickou techniku. Převzato z: JANIŠ, Kamil – ONDŘEJOVÁ, Edita. Slovník pojmů z obecné didaktiky. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2006. 52 s. 63 MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 104 s. 64 SCHAUEROVÁ, Alena. Problematika prezentace tradiční kultury ve školní praxi. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. – 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 247.
28
prezentace tradiční kultury ve školní praxi formuluje několik důvodů (směrem k tradiční kultuře), proč zařadit tradiční lidovou kulturu do školních vzdělávacích programů: – Předávání tradiční lidové kultury se dnes už jen výjimečně děje v rodině a obci. Škola je tedy důležitým činitelem při předávání tradiční lidové kultury, a tím napomáhá k jejímu uchovávání. – Škola má nepochybně rovněž za úkol naučit děti chápat tradiční lidovou kulturu jako duchovní dědictví, jako součást národní kultury. – Vhodnou prezentací může škola naučit děti chápat tradiční kulturu jako hodnotu; – Prostřednictvím dětí vstupuje tradiční kultura do rodiny. – Škola spolu s žáky může prezentovat tradiční kulturu na veřejnosti. – Znalost tradiční lidové kultury své země by měla škola chápat jako jednu z kompetencí, jedné z těch, jichž má dítě dosáhnout, tj. chápat tuto znalost jako znak vzdělanosti.65
O „našem“ edukačním programu. Edukační program, dá-li se takto souhrnně pojmenovat praktická část této práce složené z pěti lekcí, má svou historii. Proto na začátku této podkapitoly nelze vynechat zmínku o původu jeho myšlenky. Dříve než začal vznikat text této diplomové práce s názvem Tradiční formy zemědělské malovýroby jako námět výchovně vzdělávacího programu – příklad prezentace tematické oblasti tradiční lidové kultury, byl do praxe uveden (v roce 2013) pilotní projekt, který jsem společně s Občanským sdružením „Kunovjan“ navrhla za účelem obecné podpory tradiční lidové kultury ve slováckém regionu a jemu příslušících mikroregionů, kde je patrný pevně ukotvený vztah k tradici a místnímu kulturnímu hmotnému i nehmotnému dědictví. Velká část výchovně vzdělávacích aktivit regionu (na poli kulturně-společenském) a zvláště pak okresního města Uherské Hradiště, které je zdejšími obyvateli přirozeně vnímáno jako „srdce Slovácka“, směřuje v souladu s historickým a kulturním vývojem oblasti, ale také s geografickými a klimatickými podmínkami i sociální strukturou obyvatelstva k přirozenému rozvoji, který tvoří specifický ráz města a jeho širokého okolí.
65
Uvedené body převzaty z: SCHAUEROVÁ, Alena. Problematika prezentace tradiční kultury ve školní praxi. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. – 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 247.
29
Prvotní projekt nazvaný Tvořivý rok s tradičními řemesly měl za cíl v daném roce respektovat dva vytyčené aspekty. Základem prvního se stal samotný námět, který byl v roce 2013 vyhlášen Evropským rokem občanů a byl zaměřen na podporu zvýšení soudržnosti a sounáležitosti obyvatelstva, resp. na rodiny s dětmi, na upevňování mezilidských a mezigeneračních vztahů, na identitu instituce rodiny. Posílení významu rodiny a mezigeneračních vazeb se díky tomu stalo první oblastí podpory programu. Projekt si proto všímal jednotlivých věkových kategorií, kde jeho smyslem a cílem bylo rovnoměrné působení na generaci dětí a mládeže, jejich rodičů a prarodičů, kteří mohou svým „životním nadhledem“ a zkušenostmi pozitivně ovlivnit a posílit věkovou kategorii svých následovníků (pozn.: velmi často se setkáváme se vzorem, kdy jsou rodiče či prarodiče jako doprovod dětí, proto z tohoto důvodu zde měli a mají i oni své zastoupení). Další důraz projekt kladl na rozvoj dítěte jako mladého člověka, který, ať už za pomoci „zkušenějších“, nebo bez ní, mohl kultivovat a vzdělávat vlastní osobnost; v této fázi již za spolupůsobení druhého hlediska. To je v projektu zacíleno na podporu „oživení“ osvědčených principů a postupů rukodělné výroby a osvojování si různých druhů rukodělné činnosti, prostřednictvím kterého se účastníci seznamovali nejen s tradičními řemesly jako takovými, ale setkávali se přímo s hodnotami, které s sebou rukodělné tvoření přináší. Platformu pro tuto tvorbu tvořilo širší spektrum tradičních řemesel a drobné umělecké výroby (drátenictví, krajkářství, řezbářství, tkalcovství aj.), které se vázalo k tematickým okruhům roztříděných podle ročních období, podle výročního obyčejového cyklu. Při hledání formy nynějšího programu jsme vedle hledání jeho námětu museli přihlížet na okolní – výchozí stav, který je pro další snažení zvlášť důležitý. Máme tím na mysli „zmapování terénu“, v němž se pohybujeme a na jehož základě pedagogové mohou při tvorbě lekcí programu uplatnit své schopnosti, vědomosti a zkušenosti. Jedině tak je možné koncipovat program účelně, racionálně, přiměřeně k cíli, ale také hospodárně. V případě edukačního programu této práce jsme si na pomoc vzali pomyslnou hierarchii, v níž bylo možné se postupně s tématy obeznámit. V závěru jsme vyspecifikovali tematický okruh, do nějž byl program zařazen, a byly formulovány kategorie, jimiž bude program naplněn. Uvážlivě vybranými rolnickými činnostmi bude možné představit uplatnitelnost tematického okruhu prezentace tradiční lidové kultury v kontextu současného školství, k čemuž poslouží pojem „proces“ – jako výrobní proces činností (produkce), který bude kruciální platformou praktické části práce (je zobrazen pomocí schématu).
30
Jelikož se v této práci zaměřujeme na formy rolnické (malo)výroby, zaměřili jsme se při monitorování „terénu“ pochopitelně na aspekty, které s tématem úzce souvisejí (pozn.: příklady aspektů se z tohoto důvodu mohou jevit jako subjektivní, jednostranné a tematicky omezené, avšak jejich výčet zde plní záměr práce s ohledem na náplň její praktické části). Níže uvedené body jsou příkladem základních problémových aspektů, k nimž jsme dospěli při plnění zmíněného úkolu. Jsou ilustracemi obecně rozšířeného (negativního) povědomí o tom, jaké existují (potenciální) překážky v poznání tradiční lidové kultury, resp. její malé části, kterou zde míníme poznání agrární kultury, resp. rolnického života a jeho forem drobné produkce. Aspektem prvním je: 1) Přetrvávající všeobecná domněnka, že se z prostředí kolem nás vytratily možnosti, kde by děti mohly přijít k poznání toho, co bylo dříve běžně k vidění, tzv. „osahání“ světa kolem nich; že vymizela „živá“ místa66, kde děti (ale také dospělí) mohou na vlastní oči sledovat životní koloběh tradičních agrárních míst, jaký je život v nich, jak funguje, jak se co dělá. Argumentace ad rem: Toto přesvědčení zdaleka neplatí pro všechny, nejde jej proto generalizovat. Jsou ti, kteří jsou součástí takového prostředí a tyto nedostatky výrazně nepociťují či nevnímají. Žije však mezi námi početná skupina těch (mnohdy se jedná o rodiny z větších měst), kteří nemají možnost pohybovat se v bezprostřední blízkosti prostředí „živých“ míst. Jedna z možností, ke kterým se takové rodiny uchylují, je návštěva zoologické zahrady, kde se děti mohou dostat do přímého specifického kontaktu s přírodou, se zvířaty. Řešení: Nacházíme se v době, kdy naše okolí je natolik přeplněno obrovským množstvím informací, že není schopno nadále vstřebávat jevy a projevy tradiční lidové kultury, tak jak tomu bylo v čase našich předků. Lidová kultura je sice stále součástí dnešní kultury, ale zaujímá své přesné (vyhrazené) místo. V podobné situaci se ocitla i „živá“ místa, která nyní opět nacházejí své místo v naší kulturní krajině. Řešením problémového aspektu mohou být rozličné podoby agroturistiky, která se díky relativně příhodným podmínkám nyní hojně
66
Pojem „živá“ místa zde užívám jako pojem pracovní, který jsem za tímto účelem také zavedla z důvodu nenalezení adekvátního ekvivalentu k místům z environmentálního – zemědělského prostředí. „Živými“ místy zde označujeme všechny vnitřní a vnější prostory, sloužící k zemědělské produkci – plně funkční sedlácké (selské) usedlosti, statky, ostatně dnes také tolik rozšířené farmy, kde lze nalézt domácí hospodářská zvířata, jejich příbytky (kurníky, chlévy, stáje, aj.), zkrátka široké zázemí od drobných pracovních nástrojů ručních (vidle, lopaty aj.), moderních zemědělských strojů, přes skleníky, až po nejnovější technologie zpracovávající dále sekundární produkty z celého chodu těchto objektů (např.: zemědělské bioplynové stanice na zpracování statkového hnojiva). Mimo to jsou součástí takových objektů i menší či větší domácí produkce, jejíž výsledky se velmi často prodávají rovnou „ze dvora“ (např.: mini-mlékárny a jejich produkce), což pro odběratele znamená záruku kvality a poctivé práce, na kterou je v posledních letech kladen nemalý důraz.
31
rozvíjí. Rodinné farmy, ekofarmy, biofarmy, farmy specializované (např. včelí, pštrosí, kozí), obnovené statky, to vše je dnes schopno dostatečně nahradit to, co bylo dříve obvyklé. Mnohé jsou využitelné jako místa k pořádání škol v přírodě, adaptačních kurzů, vzdělávacích, zážitkových akcí, některé očekávají, že se do chodu produkce zapojí široká veřejnost jako návštěvníci. 2) Děti neznají původ základních potravin, které běžně konzumují. Neexistují dostupné možnosti, kde by mohly poznat, jak se taková potravina, kterou doma používají k přípravě denního jídla67, vyrábí. Argumentace ad rem: V rámci pilotního programu jsme zjistili, že děti skutečně znají jen například onu kostku másla, kterou s rodiči koupí v obchodě jako všudypřítomné zboží. Nedostane-li se jim vnějšího podnětu, spoustu dětí nenapadne uvažovat o tom, odkud se taková kostka másla vzala, jak a z čeho se vyrobila. Řešení: Záměrem naší snahy je, aby zpracované projekty vedly směrem k veřejnosti a byly její součástí. Programy by proto měly mít takovou formu, aby jejich integrace do veřejného prostranství (tržiště, jarmarky a další prostory přístupné každému bez omezení) a také do školního prostředí byla co nejjednodušší a nejméně nákladná. Pilotní projekt jsme si vyzkoušeli v rámci gastronomických dnů, dnů medu a medoviny, tradičních jarmarků, obnovených selských trhů, kde se setkal s mimořádným zájmem veřejnosti, což nás přesvědčilo o tom, že je to jedna z nejlepších cest, jak vyřešit bariéru, kterou naznačuje aspekt druhý. 3) Děti se s tématem tradičních řemesel a drobné zemědělské produkce setkávají v rámci vybraných školních předmětů většinou pouze teoreticky. Zajištění potřebného zázemí pro praktické ukázky je technicky a hlavně finančně (z pohledu škol, školních zařízení) velmi náročné. Argumentace ad rem: Zajištění adekvátního prostředí pro aplikaci teoretického základu v praxi je skutečně finančně náročnější záležitost. Školy, zejména alternativní, zařazují praktické poznání do svých školních osnov často, ale nepravidelně. I přesto zde předpokládáme, že by se jim investice do pořízení veškerého nářadí a pracovních pomůcek, které by navíc byly využívány zřídka, nevyplatila. Řešení: Této nesnáze jsme si při tvorbě programu vědomi. Proto by měl mít program tohoto typu dostatečné technické zázemí, které je budováno postupně (dlouhodobě, s vývojem konceptu), nikoliv prostřednictvím jednorázového nákupu dílčích pomůcek, které bude moci
67
Zcela záměrně zmiňuji potravinářské produkty, protože především o nich bude praktická část práce.
32
nabídnout jako řešení výše naznačené praxe. Na tomto základě může program svým zájemcům poskytnout uspokojující reflexi (nabídku) na jejich očekávání (poptávku).
Anotace programu Edukační program je koncipován jako soubor šesti výchovně vzdělávacích lekcí, které jsou zpracovány vždy podle předem určeného námětu. Náměty pro jednotlivé lekce jsou vybírány z oblasti drobné rolnické produkce, tzv. malovýroby, a to tak, aby byly praktické, využitelné a přiměřeně náročné na realizaci. V případě předkládaného programu vycházejí konkrétní náměty z obrazu rolnické usedlosti – tradičního bydlení. Jeho uspořádání tvoří komplex budov s obytnou částí (jizbou, komorou), hospodářskými částmi, chlévem, event. stodolou, i okolní půdou, připadající k takové usedlosti (zahrádka, louka, humna, sad, vinohrad atd.). Zde se tvoří základ pro výběr rolnického produktu, na který se lekce zaměří a který bude dále přetvářet.68 Obsah lekcí je sestaven tak, aby odpovídal záměru programu, který klade důraz především na samotný „proces“ zpracování a výroby konkrétního produktu (s ohledem na použitý námět), tzn. proces přeměny určité prvotní suroviny (například mléka, smetany) ve výrobek konečný (máslo), přes možný mezifázový produkt (syrovátka, tvaroh, sýr). Forma lekcí klade důraz na „prožitek“ dětí – žáků prostřednictvím vlastní zkušenosti, kterou se učí nejen chápat nabytou teorii v reálných souvislostech, ale také o nich přemýšlet, nad nimi uvažovat, reflektovat a zpracovávat je ve svém vnitřním světě a umět je dále konfrontovat se svými dosavadními životními zkušenostmi. Charakteristické rysy této koncepce odpovídají principům zážitkové pedagogiky („Erlebnispädagogik“ či „Experiential education“), procesu (metodě69) zaměřeného na aktivní jednání, během kterého si žák bezprostředně utváří nové znalosti, dovednosti a hodnoty „na vlastní kůži“, odborně nazýváno také jako „learning by doing“. I přesto se v konceptu prolíná filozofie zážitkové pedagogiky s filozofií a některými
68
Pro ilustraci uvádíme tento příklad: schéma CHLÉV → KRÁVA → MLÉKO → SMETANA → MÁSLO a PODMÁSLÍ: ve chlévě máme kravičku, ta nám dává mléko, v němž je obsažená také smetana (jedná se o nejtučnější část mléka, která se usazuje na jeho povrchu) – smetana se pro nás stává výchozí surovinou, se kterou dále budeme pracovat. 69 Německý koncept „Erlebnispädagogik“ označuje Michl také jako metodu. Převzato z: MICHL, Werner. Erlebnispädagogik. München-Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 2009.
33
obory klasické a moderní pedagogiky (např.: pedagogika volného času, andragogika), částečně pak s některou z praktických edukačních disciplín (např.: osobnostní a sociální výchova). Edukační program se orientuje na cílovou skupinu tvořenou žáky v období základního vzdělávání věkového rozmezí mezi 6. a 11. rokem života, kde program předpokládá větší prostor pro uplatnění a cílevědomé seznamování se žáků s tematikou tradiční lidové kultury. Program lze však snadno přizpůsobit i jiným věkovým kategoriím. Je využitelný jak v klasických a alternativních školách, tak v mimoškolních zařízeních, volnočasových kroužcích, v programech, které nabízejí doplňkové vzdělávací (zážitkové) aktivity pro dospělé a seniory. Edukační program je tzv. „přenosný“, proto je možné ho realizovat v kterémkoliv dostatečně prostorném a pro práci bezpečném prostředí interiéru i exteriéru.
Priority a cíle programu V dokumentu Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015, o němž jsme se již zmiňovali, je uvedeno, že: „seznamování se s tradiční lidovou kulturou a jejím významem je stále nedostatečně zahrnuto nejen do základního vzdělávání ve školách, ale i do organizované mimoškolní výchovy“.70 K podobným závěrům dochází Alena Schauerová, která zároveň ve svém příspěvku Problematika prezentace tradiční kultury ve školní praxi apeluje na větší a preciznější zapojení oblasti tradiční lidové kultury do školní výuky (uvádí například: pokusit se o vytvoření rámcového programu, připravit nové vzdělávací programy atd.). Přestože jsme si od počátku vědomi, že není v našich silách, ani v silách „našeho“ edukačního programu, jež je tvořen v rámci závěrečné práce magisterského studia, jakkoliv zvrátit současný stav k lepšímu vytvořením uceleného (předpokládáme i dosti obsáhlého) vzdělávacího programu, pokusili jsme se alespoň na základě kompilace dostupných materiálů najít vlastní model pro prezentaci vybraných prvků tradiční lidové kultury jako významného kulturního fenoménu.
70
MINISTERSTVO KULTURY ČR. Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015 [online]. c2011 [cit. 29. srpna 2014]. Praha, 2011. Str. 9. Dostupné z: < http://www.mkcr.cz/cz/kulturni-dedictvi/regionalni-a-narodnostni-kultura/koncepce-a-jine-ustavujicidokumenty/koncepce-ucinnejsi-pece-o-tradicni-lidovou-kulturu-v-cr-na-leta-2011-az-2015-82426/>.
34
Představovaný výchovně vzdělávací program je zaměřen na tři základní prioritní oblasti. První – primární – oblastí chce program podpořit zachování „životnosti“ identifikovaných zdokumentovaných projevů tradiční lidové kultury skrze dostupné a adekvátní prostředky a procesy, které by se za tímto účelem staly nástroji pro srozumitelnou prezentaci a popularizaci oblasti tradiční lidové kultury. V rámci druhé prioritní – také primární – oblasti, která se týká vzdělávání a výchovy, se program zaměřuje na samotný edukační proces, přenos informací, a jeho uplatnění v teoretické a praktické rovině programu. Předávání informací by mělo být co nejpřirozenější a optimální, s ohledem na samotný učební proces žáků, prostředí, kde se bude uskutečňovat; nelze opomenout činnost pedagoga či lektora. Třetí prioritní oblastí programu je vytvoření prostoru pro vzájemnou kooperaci aktivně zapojených „účastníků“ do programu. Tento integrační stmelovací akcent by měl být zachován v rámci každé „učící se“ skupiny občanské společnosti se zájmem o řešenou část kulturního dědictví. Na výše popsané priority programu navazují odpovídající cíle, které si program ve svém konceptu vytyčil a které by měly být realizací programu naplněny. Globální cíle:
podpořit využívání poznatků o tradiční lidové kultuře ve výchovně vzdělávacím procesu ve školách i mimo školní prostředí;
podpořit povědomí veřejnosti o „rolnickém“ (hospodářském) roku, který byl rozdělen na cykly – jarní přípravy, letní práce, podzimní sklizeň, zimní odpočinek (s důrazem na elementy tématu programu, například na tradiční výrazové prostředky lidové symboliky související s náměty lekcí programu);
vytvořit vzdělávací materiál (učební pomůcku) pro školní a mimoškolní výchovu, který bude ve školní i mimoškolní praxi pomáhat při poznávání a osvojování jevů tradiční lidové kultury a který bude zároveň zástupcem jedné z možných cest, jak lze prakticky uchopit tematickou oblast tradiční lidové kultury;
vhodně vybranými a zpracovanými zemědělskými činnostmi, vycházejícími z tematické oblasti programu, ukázat jejich uplatnitelnost v kontextu dnešního školství;
35
dle vhodnosti prezentovat zpracovaný program s tematickým zaměřením na tradiční lidovou kulturu také jako mimoškolní formu vzdělávání ve vzdělávacích a výchovných zařízeních, při veřejných akcích, které budou tematicky odpovídat vytvořenému programu;
zodpovědně a poučeně propagovat tradiční lidovou kulturu, resp. její úzký tematický okruh, podpořit tak úsilí profesionálních odborných pracovišť zabývajících se péčí o tradiční lidovou kulturu, jakož i ostatních zainteresovaných institucí a osob;
pozvednout aktivitami programu zájem veřejnosti o tradiční lidovou kulturu a motivaci účastníků programu v dalším uplatňování nabytých zkušeností v soukromém životě;
podpořit v rámci programu integraci a kooperaci obyvatel: s ohledem na zainteresované cílové skupiny, bez ohledu na věk, pohlaví, původ, národnost aj.
Specifické cíle: poskytnout znalosti a praktické dovednosti z tematické oblasti tradiční lidové kultury účastníkům programu; naučit účastníky programu (zejména pak děti – žáky) vnímat a správně identifikovat (umět rozpoznat) prvky a projevy tradiční lidové kultury; předat účastníkům programu adekvátní množství informací v rámci dané tematicky zaměřené lekce, které bude třeba znát pro správné pochopení souvislostí lekce, a to jak teoretické (historické, etnografické), tak také praktické informace, vážící se ke zpracovávanému materiálu použitého v programu; seznámit
účastníky programu
s tradičními
pracovními
pomůckami
(a
jejich
současnějšími alternativami), které budou použity v praktické části programu (včetně jejich obměn, i na základě historického vývoje technologických postupů); ukázat účastníkům programu a naučit je pracovním postupům (techniky) a zásady rolnické výroby při konkrétní přeměně výchozí (prvotní) suroviny ve výstupní (konečnou) surovinu, produkt; poskytnout účastníkům dostatečný prostor pro seberealizaci; naučit účastníky týmově pracovat, využívat i ty členy skupiny, kteří se nechtějí nebo nemohou podílet na praktické části programu fyzicky; přimět účastníky k sebereflexi a reflexi vzájemné kooperace účastníků a jejich společných výsledků v závěru praktické částí programu;
36
naučit účastníky programu vnímat hodnotu používaných surovin a zhodnotit výsledek své práce v rámci programu (kvalita práce, vzhled, chuť výrobku atd.). Inspirací při konstruování cílů programu a vzdělávacích cílů jednotlivých lekcí se stala také formulace čtyř pilířů vzdělávání Jacquese Delorse The four pillars of education71 z roku 1996. Jsou zároveň čtyřmi prvky celoživotního (biodromálního) učení, které považujeme za jedny z klíčových, a to nejen v mezích našeho programu, ale také v rámci života každého z nás: Learning to know čili učit se poznávat a osvojovat si nástroje k pochopení světa, Learning to do čili učit se jednat a tvořivě intervenovat do prostředí, v němž žijeme, Learning to live together or learning to live with others čili učit se žít společně a učit se spolupracovat a mít pochopení pro druhé, Learning to be čili učit se rozumět sám sobě, rozvíjet svůj vlastní potenciál a žít odpovědně v souladu s morálními hodnotami.72
Kontext výchovně vzdělávací V souladu s konceptem programu, jeho prioritami a cíli, považujeme za důležité poznamenat tři zásadní kontexty. První z nich je kontext výchovně vzdělávací, kterým bychom chtěli objasnit, kde navrhovaný edukační programu ve školních osnovách hledat a kam jej zařadit. Jelikož je však program a text této práce tvořen na půdě studijního oboru Učitelství estetické výchovy, považujeme taktéž za podstatné uvést, jaká kontinuita existuje mezi náplní této práce a jejího výchovně vzdělávacího programu a estetickou výchovou. Stejně jako charakter předkládaného programu je i současná estetická výchova v našich očích výchovou s širokým mezioborovým přesahem, díky kterému můžeme volit témata z výtvarné, hudební, literární, dramatické, audiovizuální oblasti, které pak následně můžeme kombinovat a obohacovat dalšími rozměry etické, náboženské, informační, technické, ekologické nebo environmentální povahy. Snahou 71
DELORS, Jacques et al. Learning: The Threasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century [online]. [cit. 6. listopadu 2014]. Dostupné z: . Srov. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: UIV, 1997. 125 s. 72 Podle: VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Proměny vzdělávacího kontextu a kompetence učitelů pro tvorbu ŠVP v odborném vzdělávání. Studijní texty pro projekt PILOT S [online]. [cit. 1. listopadu 2014]. Dostupné z: <www.nuv.cz/file/255_1_1/>; BRATSKÁ, Mária. Konštruktívne riešenie a zvládanie záťažových situácií – cesta k múdrosti. In RUISEL, Imrich. Myslenie - osobnosť - múdrosť. Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie, 2008. Str. 257.
37
estetické výchovy, stejně tak jako snahou programu, je naučit děti-žáky správně vnímat ráz (estetický či ne-estetický) podnětů ze svého okolí, tříbit jejich vkus a hodnoty. V kontextu naší práce se estetická výchova přiklání především k tzv. esenciálnímu pojetí kurikula a – dle stati Instructional Optinions for Aesthetics: Exploring the Possibilities autorek Hamblen a Galanes73 – se přibližuje k pojení „Aesthetic Perception and Experience“, v níž je přístup estetické výchovy zacílen na vnímání umění a prožitek z něj, i na estetický zážitek mimo uměleckou oblast. Důraz je kladen na rozvoj tvořivosti jako podstatnou stránku osobnosti každého jedince. Edukační program je koncipován tak, aby byl užitečný pro různé vzdělávací oblasti. Podívámeli se do dokumentu Rámcový vzdělávací program, zjistíme, že svým širokospektrálním a interdisciplinárním zaměřením může být součástí hned několika oblastí, a to jak oblasti Člověk a jeho svět, Člověk a společnost, Umění a kultura, tak i Člověk a příroda, Člověk a svět práce nebo třeba Člověk a zdraví. I z tohoto důvodu je navrhovaný program zamýšlen jako doplňující fáze (aktivizující, činnostní, zkušenostní, kooperativní) k hlavnímu obsahu daného předmětu, hovoříme-li o jeho aplikování ve školní praxi. Mimo školní prostřední může být jednotlivá lekce realizována samostatně jako svébytná výchovně vzdělávací jednotka bez toho, aniž by postrádala či ztratila svůj hlavní smysl.
Kontext časový a prostorový V případě, že bude program zakomponován do školního vyučování, počítají lekce edukačního programu s časovým rozsahem dvou vyučovacích hodin, s harmonogramem 50 minut pro první část lekce – 10 minut pro možnou přestávku – 50 minut pro druhou část lekce – 10 minut pro úklid. Tato struktura umožňuje realizaci i těm školám, které chtějí tímto programem pouze doplnit probrané učivo, protože časová dotace jim více času neumožňuje.
73
HAMBLEN, Karen A. – GALANES, Camille. Instructional Optinions for Aesthetics: Exploring the Possibilities [online]. [cit. 2. listopadu 2014]. Str. 12–24. Dostupné z: . .
38
Zkrácenou verzí programu – 50 minut + 10 minut – je možné realizovat ukázky dané rolnické výroby, doplněné komentáři a diskusí s účastníky. Lze je realizovat v jiných než školních zařízeních, například v rámci společenských, specializovaných gastronomických akcích, trzích a jarmarcích aj. Aktivity lekcí mohou být použity jak v interiéru – vnitřním prostředí školy či jiného zařízení (družina, dětský domov, dům dětí a mládeže atd.), tak v exteriéru (zahrady, travnaté terény, stodoly atd.). Jedno i druhé prostředí by mělo být prostorově větší, v interiéru školy je dostačující standardní velikost třídy, ve které se pouze předem upraví prostor tak, aby umožňoval provádět praktické činnosti bezpečně a přehledně (vhodné je vyhradit čelo třídy pro praktické ukázky, lavice mohou zůstat frontálně nebo je lze uspořádat do půlkruhu). V exteriéru je vhodné mít rovný terén, opět s ohledem na bezpečnost při práci. Pro zázemí lektorů programu postačí jen malá část pracovního prostoru (nanejvýš dva stoly a dvě židle pro umístění méně bezpečných pracovních pomůcek jako jsou skleněné a ostré předměty), protože většina pracovních pomůcek bude zakomponována do pracovního prostoru, a bude tak součástí celého edukačního procesu od začátku do konce.
Kontext materiální Lekce programu, předkládané v této práci, jsou určeny primárně pro základní školy. U nich předpokládáme, že budou disponovat standardním materiálním vybavením školy, které umožnuje naplňovat běžný školní vzdělávací program. Koncepce programu vyžaduje vybavení v podobě stolů (lavic), židlí, vhodné je mít k dispozici tabuli s křídou nebo fixem, při složitější verzi je možné použít také dataprojektor. Nutný je zdroj pitné vody. Dále doporučujeme mít k dispozici psací potřeby na vyplňování pracovních listů, to však předpokládáme, že děti mají běžně ve svých školních pomůckách. Ostatní materiální vybavení a spotřební materiál potřebný k realizaci programu zaopatřujeme my jako autoři a průvodci (lektoři, pedagogové) programu. Materiální vybavení ze strany programu je vždy účelně sestaveno a následně používáno tak, aby kladně ovlivňovalo a nenarušovalo průběh lekce, průběh vzdělávání.
39
3. UPLATNĚNÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog nachází cestu Než opustíme teoretickou část práce, je nezbytné, abychom se zastavili nad zbývajícími otázkami k vytyčenému tématu, které zůstávají zatím nezodpovězeny. Zůstali bychom práci dlužni, kdybychom zapomněli na část práce, která uvádí řešené téma do pedagogického kontextu. Je naším úkolem ukotvit téma v rámci diskursu pedagogiky tak, jak jsme k tomu byli vedeni v rámci studia, na jehož sklonku je tvořen tento text.
Pro koho? V začátku této stati považujeme za podstatné pojmenovat cílovou skupinu, ke které se práce obrací. Uvědomujeme si, že v práci, která má široce uplatnitelný materiál, by bylo logičtější neupínat se pouze k jedné věkové kategorii. Jelikož jsme si však zvolili téma jako námět výchovně vzdělávacího programu, které nám asociuje v prvé řadě školní prostřední, nabízí se ty věkové kategorie, u nichž lze předpokládat, že některý typ školy (školského zařízení) navštěvují. S ohledem na období převratných změn ve vývoji a formování dítěte v dospělého a svébytného člověka se zaměřujeme na cílovou skupinu tvořenou žáky v období základního (povinného) – primárního – vzdělávání. Tedy děti věkového rozmezí prvního stupně mezi 6. a 11. rokem věku (z hlediska vývojového a osobnostního se jedná o rozmezí velmi bohaté na změny), období definované jako konec prvního a začátek druhého dětství (5 až 7 let), ale zároveň také období počátku dospívání (kolem 11. roku)74. Schauerová konstatuje, že věk dětí na tomto stupni je optimální pro základy poznání tradiční kultury, pro její aktivní osvojování i pro utváření postojů na vyváženém vztahu rozumu i citu.75 S přihlédnutím na zralost osobnosti dítěte v kontextu světa tradiční lidové kultury je třeba vnímat při práci s dětmi vedle jejich rozumu a citu také jejich smysly, které jim výrazně napomáhají k poznání svého okolí a které předcházejí poznání rozumové. Korcová uvádí, že smyslové orgány jsou u sedmi až dvanáctiletých žáků prakticky stejné jako smysly dospělého
74
SMÉKAL, Vladimír – MACEK, Petr. Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. 1. vyd. Brno: Barrister&Principal, 2002. Str. 15. 75 Převzato z: SCHAUEROVÁ, Alena. Problematika prezentace tradiční kultury ve školní praxi. In Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. – 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. Str. 241.
40
člověka.76 Přestože podle těchto slov jsou smysly dítěte již dostatečně vyzrálé, je důležité je stále cvičit, nabízet jim nové podněty a dát jim tak možnost se stále zdokonalovat. Zrak, sluch, hmat, chuť, čich proto budou pro edukační program stejně podstatné – z pohledu aktivního zapojení smyslů do pracovního výukového procesu – jako žákovy vrozené předpoklady pro vykonávání určité, ať už mentální nebo senzomotorické, činnosti.
Za jakým účelem? Chceme-li, aby kvalita školní práce s dětmi odpovídala daným institucionálním (kurikulárním) podmínkám a byla akceptovatelná, musíme přihlížet na základní životní východiska dětí, s nimiž se pedagog v hodinách setkává. Snažíme-li se o zdravé třídní klima, je potřeba zajistit takové podmínky, aby přispěly nejen ke kvalitě samotného edukačního procesu, ale aby měly také pozitivní dopad a návaznost na život dětí i poté, co opustí školní lavice a vracejí se zpět do svých domovů, do rodinného zázemí. Podle slov Křivohlavého je kvalita života definována s ohledem na spokojenost daného jedince s dosahováním cílů určujících směřování jeho života.77 A právě těchto cílů by si měl být pedagog zvláště vědom, měl by se umět s nimi do jisté míry ztotožnit a v návaznosti na to také jim přizpůsobit modelování obsahu a „tváře“ výuky. Nejenom každý rodič, ale také pedagog či vychovatel si především přeje, aby jeho dítě (jejich žáci) měli spokojený život. Jedna z elementárních zásad pro pozitivní vývoj života jedince a společnosti je tedy volba cílů. Definice základního vzdělávání, kterou uvádí Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVP ZV), do nějž spadá naše cílová skupina, je, že je založeno především na poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmu každého dítěte – žáka. „Vzdělávání svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivuje žáky k dalšímu učení, vede je k učební aktivitě a k poznání, že je možné hledat, objevovat, tvořit a nalézat vhodnou cestu řešení problémů.“78 S tvorbou kolektivních cílů je nutné si být vědom výše zmíněné individuální potřeby jednotlivých žáků (např. potřeba činnosti, potřeba zdaru a ocenění, potřeba seberealizace a sebepoznání) a podle toho také začleňovat vhodný obsah učiva a volit přiměřenou strukturu výuky, kterou budou takové potřeby uspokojeny, a tím naplněny cíle individuální povahy, protože čím bližší je skupinový
76
KORCOVÁ, Kateřina. Proměna prekonceptu žáků 3. třídy základní školy. Brno: Masarykova univerzita, Ústav pedagogických věd, 2011. Disertační práce, vedoucí práce Mgr. Petr Novotný, Ph.D. Str. 56. 77 KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001. Str. 40. 78 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP ZV. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Str. 12. Dostupné z: .
41
cíl cílům individuálním, tím je pro člena skupiny přitažlivější.79 Atraktivní a správná konstrukce jakéhokoliv výchovně vzdělávacího programu je pak prvním zdařilým krokem ke zdárnému naplnění jeho významu a významu školy jako modelu, který je součástí života dítěte – žáka a který se tak pro něj stává kladným a uspokojivým vzorem pro řadu dalších životních okamžiků, situací, na které může posléze v osobním životě navazovat. Zmíněný životní řetězec úzce souvisí mimo jiné také s klíčovými kompetencemi, které nalezneme také ve zmíněném RVP ZV a které představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj, začlenění a uplatnění jedince v životě a společnosti80. Velmi podobně jsou kompetence chápány Belzem a Siegristem81. My se přikláníme spíše k pojmosloví Čápa, který místo pojmu kompetence, používá označení „schopnosti“, které chápe obecněji ve smyslu duševních vlastností, jež umožňují jedinci osvojit si konkrétní činnosti; dovednost pak znamená v jeho pojetí konkrétnější předpoklad ke správnému výkonu vážící se k jakékoliv činnosti.82 Je zřejmé, že jednu kategorii od druhé – schopnosti a dovednosti – nelze od sebe oddělit, protože mezi nimi existuje vzájemná interakce a kooperace. Pro zvolenou cílovou skupinu – žáky prvního stupně základní školy – se pečlivěji zaměříme na dovednosti poznávací, komunikační, pracovní a s tím spojené dovednosti pohybové, které by měly být v průběhu vzdělávacího procesu akcentovány. Úkolem edukačního programu je, aby kromě kompetencí k učení a k řešením problémů, které jsou přirozenou součástí standardizované výuky, podpořil a naplnil kompetence jak komunikativní, tak částečně také sociální a personální. V neposlední řadě také kompetence pracovní, s ohledem na prvotní získávání zkušeností žáků prvního stupně. V návaznosti na specifikaci tohoto záměru a při bližším seznámení se se vzdělávacími oblastmi základního vzdělávání jsme schopni zvolit oblast, k níž se předkládaný program blíží nejvíce a do níž můžeme zařadit také téma tradiční lidové kultury. Vhodný prostor pro skloubení výše uvedeného se nabízí ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Tato oblast je rovněž jedinou vzdělávací oblastí RVP ZV, která je koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání.
79
Podle GILLERNOVÁ, Ilona – KREJČOVÁ, Lenka a kol. Sociální dovednosti ve škole. Praha: Grada, 2012. Str. 26. 80 Převzato z: Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP ZV. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Str. 14. Dostupné z: . 81 BELZ, Horst – SIEGRIST, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 82 ČÁP, Jan. Psychologie výchovy a vyučování. In GILLERNOVÁ, Ilona – KREJČOVÁ, Lenka a kol. Sociální dovednosti ve škole. Str. 34.
42
„Tato komplexní oblast vymezuje vzdělávací obsah týkající se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat“.83 Vedle toho uplatňuje pohled do historie i současnosti a směřuje k dovednostem pro praktický život84, což také koresponduje s pojetím námětu této práce. Na tuto oblast dále mohou navazovat další vzdělávací oblasti jako Člověk a společnost, Člověk a příroda, event. Člověk a svět práce, které se k tematice edukačního programu pojí. Jejich začlenění v návaznosti na tematické okruhy vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět umožňuje vytvořit mnoho variant vzdělávacích obsahů, a to v různých kombinacích. Jejich škálu můžeme ještě zpestřit spojením s námi definovanou estetickou výchovou a estetickou výchovou vůbec, jejíž přítomnost – s přihlédnutím k jejímu potenciálu – dodá zpracovávanému materiálu nový rozměr a rozšíří jeho hranice o možnosti nabízející se vzdělávací oblastí Umění a kultura. Z průřezových témat zařazených v RVP ZV je paralelou edukačnímu programu téma Environmentální výchova, což ostatně již dříve z textu vyplynulo.
Jakým způsobem? Zmiňujeme-li se v textu o didaktice nebo jejích adjektivech, máme na mysli obor – teorii vzdělávání a vyučování85 –, jehož předmětem je vedle forem, postupů „jak učit“, také problematika vzdělávacích obsahů. Primárně je tato teorie sice vkládána do rukou pedagogům školských a vzdělávacích zařízení, sekundárně však může být aplikována všude tam, kde je třeba patřičného teoretického základu pro správný management vztahu „učitel – žák“, resp. „ten, kdo předává“ a „ten, kdo přijímá“, ať už na pedagogické nebo nepedagogické úrovni. Při volbě kroků – v uvedených vztazích – jsme vedeni obvykle dvěma směry. Ve svém rozhodování jsme v prvé řadě nuceni spoléhat na vlastní intuici a vlastní racionální úsudek, zároveň jsme vázáni požadavky, které současný kurikulární systém a jeho závazné dokumenty vymezují v rámci Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (zastřešen názvem Bílá kniha86) v souladu se zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů. Výsledkem syntézy obou směrů pak jsou konkrétní parametry lekcí. Ty jsou v případě edukačního programu této práce následující: edukační program je tvořen pěti lekcemi. Každá je určena pro dvě vyučovací hodiny – na 120 minut, které podle potřeby můžeme využít jako jeden celý blok nebo jej můžeme rozčlenit na 50 minut pro první část lekce – 10 minut pro 83
Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP ZV. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. Str. 37. Dostupné z: . 84 Ibidum. 85 SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. 86 MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha [online]. Praha, 2011. Dostupné z: < http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf>.
43
možnou přestávku – 50 minut pro druhou část lekce – 10 minut pro úklid. V našem případě se přikloníme k první variantě – jeden blok o 120 minutách, v nichž máme započítán také čas na přestávku, kterou zařadíme dle potřeby žáků, i čas na úklid v závěru lekce. Před výběrem metod, technik, potažmo strategií, které budou použity ve výukovém procesu lekcí, si dovolujeme pro lepší přehlednost do následujícího rámce (tabulky) vložit posloupnost kroků lekce a zároveň také kroků učení v lekci. Uvedená základní struktura každé lekce odpovídá standardnímu rozložení vyučovací jednotky, v programovém plánu ji zobrazujeme v devíti, resp. osmi bodech. Tyto kroky však doplňujeme ještě o schéma tzv. třífázového modelu procesu výuky87, který je založený na konstruktivistických principech a který zde tvoří základní vnitřní fáze – procesy učení žáků ve třídě. Nechali jsme se tímto modelem inspirovat nejen při zpracování základní „kostry“ lekcí, ale také při hledání vhodných aktivit (metod) pro naplnění lekcí. Časová struktura lekce Popis fáze vyučovací jednotky
Paralelní rozfázování lekce podle konstruktivistického modelu
0.
Před lekcí
příprava lekce před zahájením
___
1.
Začátek
zahájení lekce
___
2.
Úvod do tématu
seznámení s tématem a uvedení do
EVOKACE
„problematiky“ 3.
Teoretická část
teoretický kontext tématu
UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU
výklad 4.
Praktická část
zadání úkolu, popis organizace
UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU
realizace praktického úkolu 5.
Zopakování
shrnutí předešlého
REFLEXE
aplikace poznatků do prac. listů 6.
Zhodnocení
diskuse a společná kontrola
7.
Ukončení
zakončení lekce
REFLEXE
___
87
Srovnej: STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka I.–VIII. Praha: Kritické myšlení, 2007; HAUSENBLAS, Ondřej – KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Co je E-U-R. Praha: Kritické listy č. 22, 2006. Popis všech tří fází je dostupný z: .
44
8.
Po skončení lekce
úklid pracovního prostředí
___
Tabulka 2: Fáze lekce paralelně s fázemi výuky v modelu evokace – uvědomění – reflexe88.
Všech pět lekcí edukačního programu jsou si svou strukturou velmi podobné. Stejně je tomu i u jejich výukových cílů, avšak s přihlédnutím na měnící se námět v jednotlivých lekcích nemůžeme na tomto místě uvést výčet konkrétních cílů výukových bloků. Z tohoto důvodu budeme uvádět cíle vždy na počátku dané lekce. Sluší se však zde poznamenat, že při stanovování cílů výukového bloku budeme vycházet z taxonomie výukových cílů Benjamina Samuela Blooma89, který touto soustavou či klasifikačním rámcem (taxonomií) přispěl v roce 1956 ke klasifikaci cílů, a to na úrovni kognitivní, v níž jsou kategorie seřazeny vzestupně, čímž vyjadřují zvyšující se složitost kognitivních procesů. V úvodní lekci doplníme definování cílů o taxonomii vzdělávacích cílů Davida R. Krathwohla90 (z roku 1964), která klasifikuje cíle v rovině afektivní. Taxonomie jsou v tomto ohledu a v praxi pedagoga velmi užitečné především proto, že nám napomáhají při tvorbě vzdělávacích cílů, tvoří pomocný rámec pro hodnocení vytyčených cílů, vedle toho jsou významnými pomocníky při navrhování kurikul a zásadních dokumentů vážících se k této problematice. Při stanovování cílů budeme mít dále na paměti mnemotechnickou pomůcku S-M-A-R-T91, někdy označována jako SMARTER, která nám pomůže při ověřování naplnění cílů, jejich a kvality a funkčnosti. Na základě vzdělávacích cílů pak můžeme modelovat obsah lekce – výukového bloku. Se základní strukturou jsme se již výše seznámili. Tuto kostru budeme postupně rozšiřovat o jednotlivé úkony – aktivity tak, jak půjdou za sebou. Každá lekce začíná krátkým úvodem, 88
Zdroj: Autor. „V duchu behaviorální koncepce byly cíle učení formulovány tak, aby se daly vyjádřit v pojmech chování a byly objektivně zjistitelné.“ Citace přejata z: Taxonomy of Education Objectives. In SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. 328 s. 90 Ibidum. 91 Jedná se o dodnes velmi užívanou a praktickou metodu, která se využívá právě ve fázích definování cílů. Termín byl poprvé použit v roce 1981 v textu George T. Doranena. Za jednotlivými písmeny se skrývá vždy konkrétní pojem – podmínka, kterou by měly cíle naplňovat pro to, aby byly použitelné: S – specific (konkrétní), M – measurable (měřitelné), A – attainable (dosažitelné), R – relevant (realistické), T – time-bound (časově reálné), eventuálně E – evaluate (zhodnotitelné), R – reevaluate (ověřitelné). Pojmy se od sebe mohou v různých teoriích lišit v návaznosti na to, jaký předklad a interpretaci původnímu pojmu svolíme. 89
45
v němž bude žákům srozumitelně představeno téma lekce a její zaměření. Je to okamžik, kdy se žáci poprvé s námětem lekce seznámí a začínají o něm přemýšlet. Následuje teoretická pasáž lekce, která slouží k tomu, abychom ve vymezeném čase předali v logickém sledu potřebné informace, které přispějí k žákovu pochopení úvodního „nahození“ tématu. Tyto fáze vybízejí pedagoga k volbě takových aktivit, které žáka motivují, aktivizují jej92 a probouzí v žákovi asociace, s nimiž lze v této evokační fázi pracovat. Následující část – praktická – představuje již konkrétní práci s námětem – tedy se zvolenou surovinou. Je realizovaná díky procesu „přeměny prvotní suroviny ve výsledný produkt“ za použití tradiční rukodělné techniky a pomůcek93. Po úspěšném dosažení cíle praktické části a tím pádem daného výukového bloku jsou děti vyzvány k tomu, aby to, co si v průběhu lekce zapamatovaly a naučily se, použily následně při vyplňování pracovních materiálů, nejčastěji pracovních listů, které budou výstupem dané lekce. Sumarizaci výukového bloku iniciuje pedagog a v diskusi s žáky si společně ověří, zda byl námět žáky správně pochopen, připomenou si smysl námětu a pracovní činnosti, zkontrolují porozumění pracovního procesu (co bylo vstupním a výstupním bodem) a v neposlední řadě také pedagog prověří správnost zpracování pracovních listů žáků a jejich odpovědí v nich. Závěr hodiny slouží k uzavření tematického bloku a úklidu pracovního prostředí ve třídě. Tyto popsané kroky budou v praktické části zaznamenány v tzv. souhrnu aktivit, který bude součástí každé lekce a může tak posloužit jako inspirace pro další pedagogické záměry. Metody znamenají v pedagogově modelování významnou část. Podle zvolených cílů hledá takové metody, které budou vůči cílům přiměřené a které budou k jejich naplnění sloužit jako nástroj či prostředník. Podle Novotného existuje několik požadavků, které tuto adekvátnost prověří: metoda vede k cíli, je efektivní, což mj. znamená, že umožní každému žáku, aby využil co nejvíce ze svého potenciálu, metoda odpovídá podmínkám práce, pomůckám a zdrojům, které má učitel k dispozici94. Přestože jsme sympatizanty spíše inovativních metod vyučování,
92
O aktivizaci žáků pojednává například Kosíková či Skalková. Viz KOSÍKOVÁ, Hana. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997. 151 s.; SKALKOVÁ, Jarmila. Aktivita žáků ve vyučování. Praha, Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 192 s. 93 Není-li uvedeno jinak, jsou do těchto praktických aktivit zapojeni všichni žáci ve třídě a celý kolektiv se tak společně podílí na podobě konečného výsledku, kterého chceme docílit (poznamenáme v úvodu výukového bloku, na začátku praktické části). Dbáme na to, aby si skutečně každý z žáků vyzkoušel danou činnost, aby vědomě fyzicky přispěl ke spolupráci. 94 NOVOTNÝ, Petr. Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002. Str. 23. Srov. MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 344 s.
46
nevyhneme se v edukačním programu použití metod klasických95 – monologické (vyprávění, popis a vysvětlování), tzv. metody zprostředkovaného přenosu poznatků za pomocí názoru (metoda demonstrační, metody pracovní a manipulační, zařazujeme také námětové hry96), metody
bezděčného
učení
(např.:
nápodoba
pracovních
úkonů),
metody
fixační.
Jako zdroj modernějších metod či zdroj inspirace nám poslouží výukové metody aktivizující a metody a techniky z oblasti kooperativní skupinové činnosti, oblasti RWCT – Čtením a psaním ke kritickému myšlení aj., spolu s dalším výběrem kreativních technik, které jsou častokrát přizpůsobeny edukačnímu programu a modifikovány podle potřeb jednotlivých výukových bloků. Ke způsobu hodnocení v případě předkládaného výchovně vzdělávacího programu je třeba říct, že s ohledem na esenciální pojetí kurikula jsou zážitek a vlastní zkušenost preferována před hodnocením samotným. Bude-li třeba přece jenom zhodnotit průběh výukového bloku, zvolíme z klasifikačních
metod
metodu,
kterou
budeme
hodnotit
pracovní
aktivitu
žáků.
Vedle průběžného hodnocení (hodnotíme pochvalou, povzbuzením aj.), kde si budeme všímat motivace a kvality průběhu činnosti žáků (intelektová a sociální zručnost, schopnost smyslověpohybové koordinace a manuální zručnost97), přistoupíme také k závěrečnému hodnocení, v němž zohledníme především kvalitu výsledku (cíle) lekce a zpracování finálních produktů a pracovních listů žáků. Za účelem uchování informací budou ve výuce sloužit pracovní listy, které si spolu s jinými poskytnutými materiály budou žáci shromažďovat do jejich třídních portfolií (například v podobě výtvarných tvrdých desek, které se obvykle k tomuto účelu používají).
95
Klasické třídění metod zpracovává například Mojžíšek, odkud jsme také systematizaci převzali. Ibid.: str. 88–328. 96 O hře jako vyučovací metodě hovoří například Mojžíšek, který se dále odkazuje na J. A. Komenského, W. A. Laye či M. Montessoriovou. Mojžíšek se domnívá, že hra jako metoda vyučování a výchovy má v systému metod své oprávněné místo. Viz MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. Str. 150–152. 97 Podle: GULOVÁ, Lenka – ŠTĚPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2004. Str. 106–108.
47
PRAKTICKÁ ČÁST
48
4.
ZPRACOVÁNÍ NÁMĚTU aneb Když pedagog modeluje
Ovocnářství Schéma pracovního procesu lekce SAD → JABLOŇ a HRUŠEŇ → JABLKA a HRUŠKY → DŽEM a MARMELÁDA
Výukové cíle lekce A. Kognitivní cíle: Zapamatovat
Žák je schopen uvést charakteristické rysy základních pojmů (sad, ovocný strom, ovoce).
Žák dokáže vyjmenovat alespoň tři ovocné stromy spolu s názvem jejich plodů typickými pro naše klimatické podmínky.
Žák je schopen si zapamatovat pojmy a informace (mj. recept a pracovní postup) v rámci pracovní aktivity kmeny a kořeny (a při praktické části).
Pochopit
Žák je schopen vlastními slovy popsat rozdíl mezi podobami stromů v průběhu roku (jak vypadají na jaře, v létě, na podzim, v zimě).
Žák je schopen jednoduše formulovat základní funkce ovocných stromů.
Žák dokáže vysvětlit pojmy, které se vztahují k tématu lekce.
Aplikovat
Žák dokáže používat pojmy, které se vztahující se k tématu lekce.
Žák je schopen diskutovat nad tématem, správně vyplnit pětilístek k tématu dle zadání.
Analyzovat
Žák je schopen analyzovat pojmy a informace v rámci aktivity kmeny a kořeny.
Hodnotit
Žák dokáže určit správné pojmy a oddělit je od pojmů nepodstatných, nesprávných nebo nevztahujících se k tématu.
Žák je schopen zhodnotit názory svých spolužáků a reagovat na ně. 49
Tvořit
Žák je při pracovní činnosti schopen využívat poznatků o tématu a aplikovat je při ní.
B. Afektivní cíle: Přijímat
Žák je schopen přijímat informace z pracovních aktivit v průběhu lekce.
Žák je schopen a ochoten podílet se na tvorbě skupinových úkolů.
Reagovat
Žák dokáže reagovat na otázky položené pedagogem či jiným žákem.
Ocenit
Žák umí ocenit práci svých spolužáků.
50
SOUHRN AKTIVIT LEKCE – OVOCNÁŘSTVÍ Čas
0
Aktivita
Příprava lekce.
Cíl aktivity
Nachystat a uzpůsobit pracovní prostor pro lekci.
Instrukce
Popis aktivity
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Prostor třídy pro tuto lekci bude uspořádán do dvou čtverců (dle velikosti třídy srazíme lavice k sobě do požadovaného tvaru).
Edukační materiál a pomůcky aktivity
Další pomůcky a materiál
obrázkové puzzle, karty s otázkami, papírky pro „pětilístek“, videoklip, ovoce, další suroviny: cukr krystal, želírovací přípravek, ev. želírovací cukr, hřebíček, skořicová kůra, voda na podlití
podkladový tvrdý arch velikosti A1, lepidlo, dataprojektor, tabule, fix, event. plátno pracovní zástěry, nožíky nebo škrabky, mísy, struhadla, vařečky, hrnce, elektrický vařič, trouba, PVC ubrusy, sklenice a víčka
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Přivítat a uklidnit žáky. Vyřídit
třídní kniha, psací potřeby Provedeme zápis do třídní knihy.
potřebnou administrativu. Úvodními větami naladíme žáky a směřujeme jimi k námětu zvoleného pro tuto lekci a k následující činnosti.
Navodit pracovní atmosféru a seznámit žáky s tématem.
10
Obrazové puzzle. I
Formování žáků do skupin. Navození tématu: ovocnářství. Zaktivizování studentů k práci s tématem.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU EVOKACE Sáhněte do ošatky Za pomocí metody obrazové puzzle a vylosujte si jeden rozdělíme žáky na dvě skupiny. kousek puzzle. Budeme mít k dispozici dva druhy puzzle – dva barevné obrázky formátu Najděte nyní své A1 (ovocný sad na podzim – jabloňový kamarády, kteří a hruškový), které rozstříháme na mají další kousky potřebné množství kusů. ze stejného obrázky, stejně jako ty.
Každý žák si z proutěné ošatky vytáhne po jednom kusu puzzle. Následně bude hledat svoji skupinku, do níž bude sedět jeho vylosovaný kousek puzzle. Tak se děti přirozené rozdělí do pracovních skupinek.
Co všechno vidíte na obrázku?
Jakmile žáci složí a slepí obrázek, pedagog pokládá otázky, které směřují 52
puzzle s obrázkem jabloně a hrušky na podzim rozstříhané na požadovaný počet kusů
podkladový tvrdý arch velikosti A1, lepidlo
12 + 8
Kmeny a kořeny.II
Prohloubení evokace.
V jakém ročním období byl obrázek pořízen? Jak říkáme místu, kde se pěstují ovocné stromy a keře ve velkém množství? Jak se jmenuje obor lidské činnosti, která se zabývá péči o sady? Představte si, že vaše skupina je rostoucí ovocný strom. Zvolte si nyní svého zástupce, který bude kmenem, vy ostatní budete kořeny.
ke klíčovým slovům – ovoce (jablko, hruška), sad, podzim. tabule, fix Žáci na otázky postupně odpovídají. V okamžiku, kdy budou zásadní pojmy lekce řečeny, zdůrazníme je a napíšeme je na tabuli.
Obě skupiny budou pracovat metodou kmeny a kořeny. Vysvětlíme žákům podstatu jejich úkolu. Zvolený zástupce každé skupiny bude představovat kmen, který bude zároveň zapisovatelem informací, které k němu přinesou ostatní členové skupiny v roli kořenů. Každá skupina obdrží od pedagoga jednu tematickou otázku. Úkolem každého kořene skupiny je přečíst si pozorně otázku, zapamatovat si ji a následně ji pokládá jiným kořenům, kteří mají povinnost mu co nejlépe odpovědět. Kořen si musí odpověď zapamatovat, vrátit se ke svému kmeni
53
karty s otázkami
archy papíru velikosti A1, fixy
(o domovské skupiny) a zapamatovanou odpověď mu musí co nejpřesněji reprodukovat. Po předání informace se opět vydává hledat další novou odpověď na stejnou otázku, protože má za úkol získat co nejvíc odpovědí, co nejvíce informací. Úkolem kmenů je zde pouze zapisovat příchozí odpovědi od kořenů. Jakmile vyprší čas pro sběr odpovědí, kmen i kořeny diskutují nad získanými informacemi, oddělují potřebné od nepodstatných, v případě nejasností doplňují o otázky, které je při společném uvažování napadnou.
10
Reflexe předešlé činnosti.
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Reflexe Kmen jedné i Pedagog nyní položí další instrukce pro zjištěných druhé skupiny nyní další vývoj lekce, navazuje tím na poznatků a nahlas řekne, jaké aktivitu předešlou (jedná se o její hledání odpovědí důležité a zajímavé dokončení). na případné informace jste ve Kmen (zapisovatel a mluvčí) každé nejasnosti, skupině vybrali, zapsané otázky podtrhli či barevně skupiny sdělí zbytku třídy a pedagogovi pracovních zvýraznili. Jestliže důležité informace, na kterých se skupin. máte i nějaké další s ostatními členy skupiny shodli při společné diskuzi. Pedagog dělá otázky, také se 54
tabule, křída nebo
s námi o ně podělte.
Ujasnění tématu, ukotvení schématu lekce jako základ pro pracovní část.
3 + 2
Videoklip.III
Pustit žákům videoklip na téma lekce.
Vysvětlit žákům Zadání úkolu, popis organizace jejich úkol, postup pracovní praktické části. činnosti a zadat 25 pro instrukce. Průběžná sterilizaci demonstrace. 5 + 40 +
poznámky na tabuli, eventuálně zapisuje nové otázky skupin. Po předání informací obou mluvčí je snahou celé třídy najít odpověď na otázky zapsané pedagogem na tabuli.
fix
Po splnění úkolu doplníme a zvýrazníme schéma lekce na tabuli: SAD → JABLOŇ a HRUŠEŇ → JABLKA a HRUŠKY → DŽEM a MARMELÁDA Nyní si poslechněme písničku o marmeládě.
Teoretickou část zakončíme „odlehčením“ v podobě tematicky zaměřeného videoklipu, kterým navážeme na obsah předešlé činnost a zároveň nám bude sloužit jako předěl k aktivitě následující (praktické části).
FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Podívejte se ještě Postup: jednou na vaše Každá skupinka budeme mít za úkol puzzle. Jaké ovoce zpracovat to ovoce, které měla budete zobrazeno na obrazovém puzzle a tím zpracovávat? způsobem, který měla zadán v otázce u aktivity kmeny a kořeny (tj. skupina 55
videoklip
dataprojektor (se zvukem), bílá tabule nebo plátno
jablka a hrušky, cukr krystal, želírovací přípravek, ev. želírovací cukr, hřebíček,
pracovní zástěry, nožíky, mísy, struhadla, vařečky, hrnce, elektrický vařič, trouba, PVC ubrusy, sklenice a
Sterilizace výrobků v troubě.
A bude to džem nebo marmeláda? Ověřte si tuto informaci u kmene vaší skupinky (podle skupinové otázky).
jedna – jablečný džem, skupina dvě – hrušová marmeláda). Každá skupina si připraví pracovní plochu dle instrukce pedagoga. Stoupnou si na svá místo po obvodu svého stanoviště, oblečou si pracovní zástěry. Žáci nejprve oloupou a nastrouhají jablka a hrušky. Takto připravené ovoce vloží do hrnců, okoření je. Pod dohledem pedagoga je vaří do požadované konzistence. Poté přidají po částech cukr. U marmelády dále uvařenou směs ještě rozmixujeme, u džemu nikoliv. Jakmile bude směs hotová, nalévají ji do nahřátých sklenic, které pedagog za asistence žáků dobře uzavře (u džemu ještě sklenice vkládáme do trouby – sterilizace). Jakmile jsou poslední sklenice džemu v troubě (asi 25 minut), žáci si umyjí a osuší ruce a usadí se k lavicím. FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ REFLEXE 56
skořicová kůra, voda na podlití
víčka
ostatní pomůcky k udržení čistoty žáků a třídy při práci
5
7
8
Pedagog usadí žáky k pracovním stolům. Shrne s žáky praktickou činnost. Pětilístek.IV
Čtení vytvořených pětilístků.
Usazení žáků do lavic.
V průběhu sterilizace (a čekání na výsledný produkt) se žáci posadí na svá místa.
Shrnutí předešlé aktivity.
Zafixování poznatků do pětilístku.
Pročítání “básniček“, krátká společná diskuze.
Vezměte si psaní potřebu, protože si nyní vyrobíte ještě malou kartičku k vaší vlastnoručně vyrobené marmeládě nebo džemu. Vypracujte si na památku krátkou básničku na téma marmeláda/džem.
Ve skupinkách žák samostatně vyplňuje připravený papír s pěti linkami pětilístku (někdy se také říká tzv. pětiřádkové básničky či mini-prózy). Nežli s prací žáci začnou, pedagog s nimi probere zadání a zeptá se, zdali všemu rozumí. Žáci následně vypracovávají podle zadání pětilístek.
FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ REFLEXE Přečti nám, co jsi S dětmi si sdělujeme své výsledky, o vymyslel. které jsme snažili v pětilístku. Pedagog s ostatními žáky na to reagují (například potleskem). FÁZE 7 – UKONČENÍ 57
papírky s linkami a otázkami
psací potřeby
2 + 3
---
Zakončení vyučovací jednotky.
Úklid.
Společné vytažení sklenic džemů a marmelád z trouby.
Pedagog za přihlížení žáků opatrně vyndává výsledné produkty z trouby. Jelikož jsou velmi horké, je nutné, abychom je nechali vychladnout. Děti si je tak budou moci odnést až druhý den.
Úklid míst a rozloučení se.
Uklidíme třídu a zakončíme hodinu.
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE Pedagog dokončí úklid a dá třídu do původního stavu.
58
pomůcky pro úklid
PEDAGOGŮV ZÁPISNÍK – OVOCNÁŘSTVÍ Čas
0
Aktivita lekce
Příprava lekce.
Poznámky k pedagogově aktivitě a jejímu obsahu
Příprava by měla probíhat během přestávky, obědové pauzy či těsně před začátkem hodiny (dle množství pomůcek), abychom mohli se zazvoněním hodiny lekci zahájit. Připravenost je vzhledem k náročnosti lekce velmi důležitá, a to nejen pro pedagogovu koncentraci a zachování si „klidné hlavy“ a dobré nálady, ale také pro žáka, kterému tím signalizujeme řadu aspektů (dodržování pravidel, spolehlivost, důvěra atd.).
Poznámky k edukačnímu materiálu a pomůckám aktivity FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Při přípravě lekcí je dobré, abychom uvažovali o lekci jako o celku a pokud možno přizpůsobovali tématu lekce také pomůcky, které chceme do lekce zařadit vedle edukačních hlavních pomůcek (např.: ošatka na losování místo obvyklého klobouku).
Metodické poznámky k aktivitě
Uspořádání této lekce jsme zvolili tak, abychom co nejlépe přizpůsobili pracovní prostor pro pracovní činnost. Usoudili jsme, že lekce je náročná (s ohledem na používání ostrých a horkých předmětů) a vyžaduje si, aby pracovní plocha byla co nejpřehlednější. Z tohoto důvodu vytvoříme z lavic dvě velké čtvercové plochy, které pokryjeme PVC ubrusy. Po obvodě stolů budou děti sedět na svých židlích, při praktické činnosti budou židle stranou.
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Úvodní vřelé přivítání je základním úkonem pedagoga po
Téma o přírodě, o sadu, stromech a ovoci je tématem, které obvykle asociuje příjemné
59
příchodu do třídy.
pocity spojené s představou slunečních paprsků, tepla a sladkých chutí. Vybízí nás k tomu, abychom lekci od začátku pojali jako hru. Lze proto hned v úvodu využít krátkých (doplňkových) aktivit před samotným plánem lekce, který máme přichystaný. Zajímavé by mohly být aktivity poznávací (přiřazování jadérek a pecek k sezónnímu ovoci) nebo pohybové (kolektivní ztvárnění tzv. zvukové kulisy „jak zní, mluví či zpívá sad“).
Chceme-li, aby vyučování bylo účinné, je třeba, abychom si získali u žáků určitou míru respektu.
5
7
Obrazové puzzle.
Kmeny a kořeny.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU Obrazové puzzle je aktivita, kterou V této lekci jsme se přiklonili lze velmi lehce přizpůsobit našim k levnější variantě obrázkového podmínkám. Lze ji využít jak na puzzle. Na tvrdé papíry formátu začátku lekce, tak v průběhu nebo A1 jsme natiskli vybrané obrázky, na konci, tzn. ve všech fázích ty jsme poté rozstříhali na E-U-R. požadovaný počet kusů.
Při použití této metody je třeba počítat s větší časovou rezervou, zvláště pokud s ní žáky
Je možná však i varianta skutečného puzzle, které však bude nutné pořídit u specializovaného výrobce, což se odrazí na ceně celkových nákladů lekce. Otázky k metodě: 1) Co je marmeláda? 2) Co je džem? 60
Při rozdělování žáků do skupin se často stává, že děti se seskupují podle svých preferencí, mnohdy dochází k vyhroceným situacím. Proto se nám jako vhodné řešení jeví rozřazování podle určitého kritéria (lze jej obměňovat). Tento způsob rozdělování třídy můžeme zavést a běžně jej praktikovat. Metodu Obrazového puzzle zde zařazujeme jako zajímavou úvodní aktivitu, které můžeme dávat různé podoby. My jsme ji modifikovali do podoby tzv. rozřazovací aktivity. U aktivity dbáme především na pečlivém rozvržení času, abychom aktivitu zbytečně neuspíšili a znemožnili tak její vývoj.
seznamujeme poprvé. V případě mladších žáků doporučujeme volit obsah metody (otázky) co nejjednodušší, abychom předešli zbytečným komplikacím, nepochopením, ztráty času, v horším případě nedokončení aktivity.
10
Reflexe předešlé činnosti.
3 + 2
Videoklip.
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST Reflexe je v tomto případě zároveň Nezapomenout na schéma. i poslední fází metody Kmeny a kořeny. Vysvětlíme-li srozumitelně žákům princip aktivity, můžeme předpokládat, že nenastanou v průběhu žádné komplikace. Máme-li k dispozici materiál, ať už zvukový nebo obrazový (filmový), který obvykle v lekcích nepoužíváme, je příznivé jej použít.
Videoklip: Marmeláda (1993), interpret – Lucie Vondráčková, autor textu a hudby – Jiří Vondráček Edukační materiál tohoto typu volíme především pro odlehčení či oživení kolektivu po náročné aktivitě.
61
Zohledňujeme zkušenost třídního kolektivu s touto aktivitou (podle toho volíme její náročnost). Pedagog se může stát jedním z kořenů a může být nápomocen oběma skupinám.
Jelikož v tuto chvíli pokračujeme v předešlé aktivitě, je vhodné, abychom s reflexí neotáleli. Mohlo by se totiž stát, že bychom narušili plynulost lekce a tím i celkovou atmosféru.
Edukační materiál – videoklip – jsme zde vybrali s ohledem na téma lekce, s nímž se obsah videoklipu slučuje, s ohledem na věk dětí (interpret písně ve videoklipu je jim věkem blízký), dnes jméno interpreta mohou znát.
5 + 40
Zadání úkolu, popis organizace praktické části.
+ 25 pro steriliz aci
Průběžná demonstrace. Sterilizace výrobků v troubě.
FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST Základní instrukce pro praktickou S ohledem na lokální (tradiční) část navazují na předešlé aktivity zaměření lekce se záměrně (zachování posloupnosti lekce). vyhýbáme exotickému ovoci. Poznámka: výhodou závěru této části, kdy potřebujeme na dokončení výsledku cca 25 minut (čas pro sterilizaci), je, že ji můžeme využít pro další aktivity, s nimiž naplníme čas lekce.
Je na pedagogovi, kdy lekci do harmonogramu školního roku zařadí. Pokud si nejsme jisti, kdy na lekci přijde, je lepší, když použijeme takové ovoce, které máme k dispozici celý rok.
I aktivity na konci závěru musí mít smysl a vycházet z kontextu lekce. Bezmyšlenkovité naplňování času je matoucí nejen pro samotného učitele, ale také pro žáky.
FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ 5
7
Pedagog usadí žáky k pracovním stolům. Shrne s žáky praktickou činnost. Pětilístek.
Metoda je variabilní a můžeme ji přizpůsobit věku žáků.
Zadání tématu, o němž budou žáci psát: 1) marmeláda 2) džem
Je nenáročná na její splnění, na čas i na přípravu pedagoga. Je vhodná k poměrně rychlé rekapitulaci učiva.
FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ 8
Dle časových možností můžeme čtení vytvořených pětilístků nabídnout jako
Čtení vytvořených pětilístků. 62
dobrovolnou aktivitu žáků, v případě, že nám zbývá dostatek času, můžeme vyzvat žáky k jejich přečtení jednotlivě. Nedoporučujeme pětilístky od žáků sbírat a hodnotit je (v případě Pětilístku neexistuje jedna správná varianta). FÁZE 7 – UKONČENÍ 2 + 3
Zakončení vyučovací jednotky.
Pravidelný úklid a pěstování pořádku by měli mít žáci osvojen a měli by ho umět respektovat jako jednu ze základních činností v životě člověka.
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE ---
Úklid.
63
Zelinářství Schéma pracovního procesu lekce ZAHRÁDKA → DÝNĚ OBECNÁ → DÝŇOVÝ DŽUS SUŠENÁ DÝŇOVÁ SEMÍNKA DÝŇOVÁ „HALLOWEENSKÁ“ HLAVA
Výukové cíle lekce A. Kognitivní cíle: Zapamatovat
Žák umí popsat roli zelinářství (zahrádky, zeleniny atd.) v životě člověka.
Žák je schopen uvést výhody a nevýhody zahrádky (mít zahrádku).
Žák je schopen si zapamatovat obsah textu vztahující se k tématu.
Pochopit
Žák je schopen interpretovat (vlastními slovy) text a získané informace.
Žák dokáže vysvětlit pojmy, které se vztahují k tématu lekce.
Žák je schopen formulovat odpovědi na položené otázky k tématu.
Aplikovat
Žák dokáže používat pojmy tématu v pracovních aktivitách.
Žák je schopen navrhnout pokračování příběhu (aktivita Pozorné čtení – příběh o dýni) tak, aby se neodklonil od tématu.
Analyzovat
Žák je schopen analyzovat pojmy a informace v rámci aktivity T-Graf.
Hodnotit
Žák je schopen zhodnotit práci ostatních a určitým způsobem ji ocenit (semínky).
Tvořit
Žák je při pracovní činnosti schopen využívat poznatků o tématu a aplikovat je při ní.
SOUHRN AKTIVIT LEKCE – ZELINÁŘSTVÍ Čas
0
Aktivita
Příprava lekce.
Cíl aktivity
Nachystat a uzpůsobit pracovní prostor pro lekci.
Instrukce
Popis aktivity
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Prostor třídy pro tuto lekci bude mít standardní uspořádání, protože děti budou pracovat převážně ve dvojicích (event. v menších skupinách podle počtu žáků ve třídě). Jejich lavice bude pro ně zároveň pracovní deskou. Pro závěrečnou aktivitu připravíme z volných lavic „výstavní plochu“ (lavice můžeme spojit do řady).
Edukační materiál a pomůcky aktivity
Další pomůcky a materiál
kartičky s předtištěnou osou pro T-Graf, texty s pohádkou, kartičky s otázkami k pohádce, arch papíru (2xA0/2ks) s pohádkou i s otázkami, lístečky papíru, větší dýně, mrkev
tabule, fix nebo křídu, lepící guma pracovní zástěry, nožíky nebo, mísy, plech, struhadla, hrnce, elektrický vařič, mixér, PVC ubrusy, sklenice a víčka, cukr, kyselina citronová
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Přivítat a uklidnit žáky. Vyřídit potřebnou administrativu.
třídní kniha, psací potřeby Provedeme zápis do třídní knihy.
Navodit pracovní atmosféru a seznámit žáky s tématem.
Úvodními větami naladíme žáky a směřujeme jimi k námětu zvoleného pro tuto lekci a k následující činnosti.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU EVOKACE 5
T-Graf.I
pro výhody
+ 5
Zformování žáků do dvojic. Navození tématu zelinářství a zadání úkolu.
pro nevýhody
Aktivizace žáků k práci s tématem.
5
Reflexe T-Grafu.
Prohloubení evokace.
kartičky s předtištěnou osou pro T-Graf Představte si, že si chcete založit za domem vlastní zahrádku. Popřemýšlejte a zapište do T-Grafu, jaké to bude mít pro vás výhody (levá strana) a nevýhody (pravá strana) – 5 „pro“ a 5 „proti“. Postupně si nyní řekneme, na co jste v diskuzi přišli a co jste si zapsali do grafu.
psací potřeby žáků
Na základě zadání žáci diskutují ve dvojici (skupinách) o výhodách a nevýhodách pořízení vlastní zahrádky. Nalezené myšlenky žáci zapisují do předtištěné kartičky.
Žáci se nyní hlásí, aby přispěli svými „pro“ a „proti“ do společné diskuze. Jejich příspěvek pedagog zapisuje do osy T-Grafu nakresleného na tabuli.
66
tabule, křída nebo fix
Výstupem této reflexe třída zjistí, zdali našli více „pro“ nebo „proti“ v otázce pořizování vlastní zahrádky. Na základě toho bude třída moci konstatovat, zda je výhodné mít vlastní zahrádku či nikoliv.
7 +
Pozorné čtení.II
Zadání úkolu (1. část).
Rozdání předtištěné pohádky. 5 +
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Pedagog nyní položí instrukce pro další vývoj lekce. Záměrně uvádí pouze první část úkolu, aby žáci nebyli rozptylováni při jeho plnění dalšími informacemi.
Nyní si pozorně přečtěte krátkou pohádkou o dýni.
Každý žák obdrží kartičku s textem pohádky o dýni. Při čtení si do něj může dělat poznámky (zvýrazňovat si pro něj důležité nebo zajímavé informace). Po naplnění časového limitu pedagog žákům (do dvojice, event. skupiny) rozdá kartičky s otázkami, které se váží na obsah pohádky. Ve stanoveném čase žáci hledají správné odpovědi a na otázky odpovídají.
67
texty pohádky
kartičky otázkami navazující na pohádku
Reflexe práce a ujasnění tématu.
7
Během toho pedagog zavěsí (přilepí) arch papíru text pohádky i otázky (v adekvátním s pohádkou i formátu) na tabuli, aby je žáci měli na s otázkami očích (zajistíme si tak přímý kontakt s pedagogem). Pedagog s žáky diskutuje nad textem a odpověďmi. Co podle vás lze ještě vyrobit z dýně?
Zobrazení schématu lekce.
tabule, lepící guma, fix
Aktivitu pedagog zakončí poslední otázkou na kartičkách. Poté už jen odkryje schéma lekce: ZAHRÁDKA → DÝNĚ OBECNÁ → DÝŇOVÝ DŽUS (DÝŇOVÁ „HALLOWEENSKÁ“ HLAVA a SUŠENÁ DÝŇOVÁ SEMÍNKA)
3 +
Zadání úkolu, popis organizace praktické části.
Vysvětlit žákům jejich úkol, postup pracovní činnosti. Ukázat žákům, jak
FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Postup: Žáci (ve dvojicích či ve skupinkách) nejprve dýni rozřežou na dvě půlky (s ohledem na to, že mají žáci umožněno vyrobit si „halloweenskou“ dýni, tak jako v pohádce, mohou vést řez dle
68
dýně, mrkev, cukr, kyselina citronová, voda
pracovní zástěry, nožíky, mísy, struhadla, hrnce, elektrický vařič, mixér, PVC ubrusy, sklenice a víčka
5 + 50
Demonstrace práce s dýní.
co nejopatrněji dýni vyřezávat.
jejich libost). Poté odejmou dužinu uprostřed dýně a ta, která jim zůstává na stěně dýně, postupně vydlabou (vydlabanou dýňovou hlavu odloží na určené místo).
Proces výroby.
Očištěnou dužinu od semínek dávají žáci do připravených mís, semínka odkládají na plech. Pak dužinu pokrájí na kousky. K ní přidají očištěnou a nakrájenou mrkev. Tuto směs podlijí trochou vody a vaří asi 30 minut v (tlakovém) hrnci. Zchladlou směs rozmixujeme a přidáme do ní cukr s kyselinou citronovou a zředíme vodou podle potřeby. Hotový džus nalejeme do sklenic. Zbytek uskladníme v lednici nebo chladné místnosti. FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ REFLEXE 2
Pedagog usadí žáky k pracovním stolům. Shrne
Usazení žáků do lavic. Navázání na 69
ostatní pomůcky k udržení čistoty žáků a třídy při práci
8 +
5 + 4
s žáky praktickou činnost. Muzeum dýní.III
Návštěva muzeaIV a hodnocení dýní.
předchozí aktivitu.
Popis následujícího úkolu a zadání instrukcí.
Ocenění jednotlivých výtvorů.
Představte si, že jste pracovníkem v muzeu a pořádáte výstavu dýní. Jenomže jste ztratili důležité lístečky se jmény a popisky dýní. Napište ke své vydlabané dýni, jak se jmenuje a co byste o ní krátce řekli. Poté tento lísteček přiřaďte ke své dýni.
Žáci (ve dvojici nebo ve skupinkách, podle toho, v jakém počtu pracovali v předešlé části) vytváří jméno a popisek pro vlastní dýni.
kousky papíru
Tento papírek poté přiloží ke své dýni, tak jako popisek u artefaktu ve skutečném muzeum.
FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ REFLEXE Nyní si projděte Žáci na základě instrukcí projdou vystavené dýně „muzeum dýní“ a prostřednictvím (jako v muzeu) a semínek ohodnotí výsledky svých za pomocí spolužáků. dýňových semínek vyjádřete, jak moc Podle množství semínek můžeme a se vám dýně líbí nemusíme vybrat nejhezčí 70
dýňová semínka
psací potřeby
(přisypáním semínek).
4
Zakončení vyučovací jednotky.
Úklid míst a rozloučení se.
„halloweenskou“ dýni.
FÁZE 7 – UKONČENÍ V závěru hodiny dýňová semínka sesypeme a připravíme na sušení (činnost mimo vyučování – děti dostanou sušená semínka po jejich usušení). Uklidíme třídu a zakončíme hodinu.
---
Úklid.
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE Pedagog dokončí úklid a dá třídu do původního stavu.
71
pomůcky pro úklid
PEDAGOGŮV ZÁPISNÍK – ZELINÁŘSTVÍ Čas
Aktivita lekce
Poznámky k pedagogově aktivitě a jejímu obsahu
Poznámky k edukačnímu materiálu a pomůckám aktivity
Metodické poznámky k aktivitě
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ 0
Příprava lekce.
Příprava by měla probíhat během přestávky, obědové pauzy či těsně před začátkem hodiny (dle množství pomůcek), abychom mohli se zazvoněním hodiny lekci zahájit.
Pro tuto lekci jsme se rozhodli nechat obvyklé uspořádání lavic ve třídě. V případě, že by třída byla početnější, bychom doporučovali vytvořit z lavic větší pracovní plochy. Je třeba však počítat s plochou na vařiče s hrnci, v této lekci také s plochou, která bude v poslední aktivitě sloužit jako tzv. výstavní plocha.
Připravenost je vzhledem k náročnosti lekce velmi důležitá, a to nejen pro pedagogovu koncentraci a zachování si „klidné hlavy“ a dobré nálady, ale také pro žáka, kterému tím signalizujeme řadu aspektů (dodržování pravidel, spolehlivost, důvěra atd.). FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Úvodní vřelé přivítání je základním úkonem pedagoga po příchodu do třídy.
72
Chceme-li, aby vyučování bylo účinné, je třeba, abychom si získali u žáků určitou míru respektu. FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST 5
T-Graf.
pro výhod y
+ 5 pro nevýh ody
5
Metoda T-Graf slouží především k ujasnění si postojů k danému tématu, pojmu či otázce. V rámci třífázového modelu E-U-R je zařazována jako aktivita pro evokaci. Podle potřeby a s ohledem na čas můžeme zvolit různý stupeň obtížnosti.
V lekci od počátku pracujeme s žákovou představivostí (představ si, že…), přičemž jsme se snažili, aby zadání úkolů vycházela z prostředí blízké žákům. Budeme-li se chtít úplně oprostit od psacích potřeb, můžeme místo T-Grafu použít například metodu Sněhová kouleV nebo metodu Bzučící skupinyVI. Reflexe aktivit někdy může být problematická, zvláště neuhlídáme-li její průběh a čas pro ni vymezený.
Reflexe T-Grafu.
V případě, že máme početnou třídu a malé skupinky a chceme dát prostor každému z nich, je vhodné omezit žákův výčet (pokud se jedná například o pojmy v T-Grafu nebo BrainstorminguVII) konkrétním počtem. FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST 7 + 5
Pozorné čtení.
Jak už z názvu vyplývá, aktivita Pozorné čtení klade důraz na žákovu pozornost a vnímání
U mladších žáků jsme zvolili krátký text – pohádku, která povídá o hlavním tématu lekce a která jim může imponovat. 73
čteného textu.
+ 7
U žáků starších můžeme v práci s textem použít metodu I.N.S.E.R.T.VIII, která je podstatně náročnější (pro přípravu a na čas pro její realizaci). FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST
3 + 5 + 50
Zadání úkolu, popis organizace praktické části. Demonstrace práce s dýní. Proces výroby. FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ
2
8
Pedagog usadí žáky k pracovním stolům. Shrne s žáky praktickou činnost. Muzeum dýní.
Tato aktivita opět pracuje s představivostí a rolemi, do kterých se žák vžívá. FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ
5
Návštěva muzea.
Pokud v lekcích obyčejně neuplatňujeme hodnocení (známky nebo slovní hodnocení),
Aktivita logicky navazuje na předešlou. Nyní se žáci z role 74
„tvůrce“ pasují do role „návštěvníka – hodnotitele“.
doporučujeme hledat vhodný prostor pro uplatnění hodnotících elementů, v němž by působily velmi přirozeně. V případě této lekce jsme použili zbylá semínka. Tímto hodnotícím prvkem můžeme suplovat slovní jednoznačné hodnocení (kladné či negativní). Zároveň rozvineme schopnost děti ocenit cizí věci jiným způsobem. FÁZE 7 – UKONČENÍ
4
Zakončení vyučovací jednotky.
Pravidelný úklid a pěstování pořádku by měli mít žáci osvojen a měli by ho umět respektovat jako jednu ze základních činností v životě člověka.
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE ---
Úklid.
75
Bylinářství a kořenářství Schéma pracovního procesu lekce LOUKA a HUMNA → ŠALVĚJ LÉKAŘSKÁ a LEVANDULE → ŠALVĚJOVÉ BONBONY LEVANDULOVÁ MAST
Výukové cíle lekce A. Kognitivní cíle: Zapamatovat
Žák umí popsat roli bylinek v životě člověka.
Žák je schopen vyjmenovat alespoň tři bylinky, které zná.
Žák je schopen určit, které z nabízených pojmů v aktivitě Co tam nepatří? do tématu patří a které nikoliv.
Pochopit
Žák je schopen vlastními slovy formulovat, k čemu se bylinky a koření používají.
Žák je schopen objasnit svůj text či plakát zpracovaný na určité téma v rámci lekce.
Žák dokáže vyjádřit svoji myšlenku (argument) jako reakci na podnět.
Aplikovat
Žák dokáže aplikovat pojmy tématu do pracovního úkolu Poster.
Žák je schopen načrtnout podobu plakát.
Analyzovat
Žák je schopen analyzovat pojmy a informace z plakátů v aktivitě Komentovaná prohlídka.
Hodnotit
Žák je schopen uvést klady a zápory aktivit a umí je zdůvodnit.
Žák je schopen ohodnotit výsledné podoby plakátů.
Tvořit
Žák je při pracovní činnosti schopen využívat poznatků o tématu a aplikovat je při ní.
SOUHRN AKTIVIT LEKCE – BYLINÁŘSTVÍ – KOŘENÁŘSTVÍ Čas
0
Aktivita
Příprava lekce.
Cíl aktivity
Nachystat a uzpůsobit pracovní prostor pro lekci.
Instrukce
Popis aktivity
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Dle našich možností uspořádáme prostor tak, abychom žákům zajistili dostatek prostoru kolem sebe a bezpečnost při práci. Na základě aktivit, které jsou do této lekce zařazeny, zvolíme uspořádání třídy do tvaru „U“ tak, aby měly obě skupiny kolem sebe dostatek místa.
Edukační materiál a pomůcky aktivity
Další pomůcky a materiál
papírky k aktivitě Co tam nepatří? a Volné psaní, výsledné texty z Volného psaní, lístečky se jmény skupin, lístečky s postupem činnosti, arch papíru A0, literatura, odborné časopisy, plakáty
misky, sklenice, hrnce, vařečky, lžíce, síto, plech, pečící papír, tyčový mixér, vařič, sklenice s víčkem, nádoby s víčkem
med, krystalový cukr, šalvěj, citron, včelí vosk, olej z hroznových jader, destilovaná voda, esenciální oleje, levandule
zástěry, utěrky, ubrousky, nůž, nožíky, naběračka, PVC ubrusy
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Přivítat a uklidnit žáky.
třídní kniha, psací potřeby
5
Co tam nepatří?I
Vyřídit potřebnou administrativu.
Provedeme zápis do třídní knihy.
Navodit pracovní atmosféru a seznámit žáky s tématem.
Úvodními větami naladíme žáky a směřujeme jimi k námětu zvoleného pro tuto lekci a k následující činnosti.
Navození tématu. Zaktivizování žáků k uvažování o tématu.
2 + 4
Volné psaní.II
Prohloubení evokace na téma bylinkářství a kořenářství.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU EVOKACE Zvýrazněte ty Pedagog rozdá každému žákovi lístek pojmy, které do s pojmy uspořádanými do dvou řad. skupiny patří. V každé řadě jsou slova příbuzná jedné nadřazené skupině (bylinky nebo Poté koření), avšak jsou mezi nimi i pojmy, popřemýšlejte, které do řady nepatří. Žák má za úkol jaké je jejich zvýraznit všechna slova, která podle něj nadřazené slovo patří k sobě. (do jaké skupiny Jakmile uplyne vymezený čas, pedagog můžeme pojmy se zeptá žáků, jaké pojmy k sobě zařadit). přiřadily a které vyčlenily, co pojmy znamenají. Jakmile dám pokyn „teď“, vezmeš si do ruky tužku a začneš psát věty o tématu
Žákům nejprve pedagog vysvětlí, co je čeká v následujícím úkolu. Upozorní žáky na zásady aktivity, podle kterých se budou řídit.
78
papírky s dvěma řadami slov
psací potřeby žáků
použijeme volné místo na papírku z předešlé aktivity
psací potřeby žáků
(cokoliv, co tě napadne). Jakmile řeknu „stop,“ přestaneš psát a odložíš tužku na stůl.
13
Reflexe předešlé činnosti.
Prezentace textů přecházející činnosti.
Mapování (myšlenková mapa).III Ukotvení schématu.
Žáci dle pokynů zpracovávají vlastní text.
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Postupně přečtete Vyzveme postupně všechny žáky, aby žáky vytvořené texty své krátké texty. přednesli před ostatními svůj text. Poslouchejte pozorně ostatní a Na základě pedagogových instrukcí mají ostatní posluchači vybírat z textů ta hledejte, co je v textem zajímavé slova, věty či pasáže, které se pro ně a co by mohlo být zdají být důležité nebo nějakým způsobem poutavé. Tyto postřehy pro nás důležité. posléze žáci nahlas vyslovují, pedagog o nich s žáky krátce diskutuje a zpracovává je na tabuli do kvazi myšlenkové mapy, resp. mapuje téma směřujíc k ukotvení tématu. V okamžiku, kdy texty budou přečteny, zvýrazní pedagog hlavní pojmy lekce a zapíše na tabuli schéma lekce: LOUKA a HUMNA) → ŠALVĚJ A LEVANDULE → ŠALVĚJOVÉ 79
tabule, křída nebo fix barevný fix
BONBONY a LEVANDULOVÁ MAST
5 +
Rozřazení žáků.
50
Zadání úkolu, popis organizace praktické části.
Tvoření.
FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Rozdělíme žáky Nyní si postupně Při rozřazování žáků si pomůžeme do dvou vylosujete jeden lístečky se dvěma pojmy – názvy pracovních skupin lísteček. Podle bylinek, jež budou použity v praktické podle kritéria. rostliny (léčivky) části. Žák se zařadí do té pracovní na lístečku se skupiny, jejíž jméno si vytáhne. zařadíte do své nové skupiny. Vysvětlení náplně a postupu činnosti jedné i druhé skupině.
Pozorně si přečteme zadání obou skupin. Kdybyste něčemu nerozuměli, zeptejte se.
Každá skupinka má v tuto chvíli své pracovní zadání. Bylo jim vysvětleno, jak postupovat. Pedagog s žáky postupně nachystají všechny pomůcky potřebné k práci a začínají tvořit. Skupinka 1 – „šalvěj“: pracuje na výrobě domácích bonbonů ze šalvěje. Postup: Šalvěj nadrtí. Cukr, med a šťávu citronu povaří a do rozpuštěné hmoty přimíchají připravenou šalvěj. Poté hmotu vylejí na plech s pečícím papírem nebo do formiček tvaru
80
lístečky se jmény skupin
pracovní zástěry, PVC ubrusy
lístečky s postupem činnosti
med, krystalový cukr, sušená šalvěj, citron
miska, hrnec, vařič, lžíce, síto, plech, pečící papír sklenice s víčkem na uskladnění bonbonů
bonbonů. Ve finále po zatuhnutí bonbóny obalí ve sladké nebo sladkokyselé směsi (cukr, cukr s příměsí) a vkládají do sklenice. Skupinka 2 – „levandule“: pracuje na výrobě domácího tělového krému s levandulí. Postup: Rozehřejí včelí vosk s olejem z hroznových jader, až se vosk úplně rozpustí. V závěru rozpouštění vhodí do směsi levanduli a směs nechají vychladit. Mezitím si přichystají vonnou směs. Do destilované vody nakapou požadované množství esenciálních olejů. Vychlazenou směs promíchají, dolejí připravenou vonnou směsí a promixují do konzistence krému. Nadýchanou směsí poté plní nádoby s uzavíratelným víčkem.
5
Shrnutí předešlé aktivity.
Shrnutí dosavadních kroků a zadání navazující činnosti.
FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ REFLEXE Jakmile žáci dokončí poslední krok pracovní činnosti, zadá pedagog instrukce pro další aktivitu, která bude reflexí předcházející činnosti.
81
včelí vosk, olej z hroznových jader, destilovaná voda, esenciální oleje, levandule
hrnec, vařečka, sklenice, vařič, tyčový mixér nádoby s víčkem pro uschování výsledného produktu
10
3 + 15
Poster.IV
Zpracování získaných poznatků do plakátů (posterů).
Připomenutí instrukce. Komentovaná prohlídkaV a diskuze.
Diskuze „v galerii“ nad vystavenými díly a za přítomnosti jejich autorů.
Za pomocí dostupných prostředků vyrobte plakát, kterým budete druhé skupině prezentovat svůj recept (produkt).
Představte si, že se nacházíte ve výstavní galerii. Autoři nás se svým dílem nejprve seznámí. Poté s nimi můžete debatovat a ptát se na další otázky.
Jedna i druhá skupina obdrží arch tvrdého papíru velikosti A0, k dispozici dále budou mít výtvarné potřeby a tematicky zaměřenou literaturu, časopisy atd.
arch papíru A0, literatura, odborné časopisy
výtvarné potřeby, nůžky, lepidlo
vytvořené plakáty
(výtvarné stojany)
Během 15 minut tvoří pokud možno poutavý plakát na téma a zadání, které do této chvíle ve skupince zpracovávali. FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ REFLEXE Pedagog připomene to, co bude následovat. Díky aktivitě metodě Komentovaná prohlídka se žáci ocitají v rolích návštěvníků a zároveň autorů vystavených děl. Skupinky si navzájem prezentují své plakáty a vedou nad nimi diskuzi a závěrem je společně hodnotí. FÁZE 7 – UKONČENÍ
3
Zakončení vyučovací jednotky.
Společný úklid pracovního prostředí,
Společně nyní uklidíme pracovní plochu.
pomůcky pro úklid
82
rozloučení se.
---
Úklid.
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE Pedagog dokončí úklid a dá třídu do původního stavu.
83
PEDAGOGŮV ZÁPISNÍK – BYLINÁŘSTVÍ – KOŘENÁŘSTVÍ Čas Aktivita lekce
Poznámky k pedagogově aktivitě a jejímu obsahu
Poznámky k edukačnímu materiálu a pomůckám aktivity
Metodické poznámky k aktivitě
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ 0
Příprava lekce.
Příprava by měla probíhat během přestávky, obědové pauzy či těsně před začátkem hodiny (dle množství pomůcek), abychom mohli se zazvoněním hodiny lekci zahájit.
Na základě aktivit, které jsou do této lekce zařazeny, zvolíme uspořádání třídy do tvaru „U“ proto, aby měly obě skupiny kolem sebe dostatek místa.
Připravenost je vzhledem k náročnosti lekce velmi důležitá, a to nejen pro pedagogovu koncentraci a zachování si „klidné hlavy“ a dobré nálady, ale také pro žáka, kterému tím signalizujeme řadu aspektů (dodržování pravidel, spolehlivost, důvěra atd.) FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Úvodní vřelé přivítání je základním úkonem pedagoga po příchodu do třídy.
84
Chceme-li, aby vyučování bylo účinné, je třeba, abychom si získali u žáků určitou míru respektu.
5
Co tam nepatří.
Aktivita je velmi jednoduchá. Zároveň velmi svižná a vybízí žáka k aktivitě, proto se hodí do fáze evokace.
2 + 4
Volné psaní.
Je metodou, která je také vhodná do fáze evokace nebo reflexe.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU Pojmy pro aktivitu: bylinky – léčivky (první řada): máta, heřmánek, šalvěj, černý zub, meduňka, Hurvínek, kopřiva, levandule, koření (druhá řada): oregano, hřebíček, bobkový list, pepř, orgán, koriandr, cylindr, kmín. Náročnost metody určuje téma, na jehož námět má být text metody napsán. Metodu lze skloubit například s analytickou metodou KostkaVI. FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST
13
Reflexe předešlé činnosti.
Přestože texty žáků budou krátké, je třeba si pohlídat čas.
Mapování (myšlenková mapa). FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST 85
5 +
Pro rozřazení žáků do skupinek jsme zvolili opět kritérium – řazení losem. Vyhneme se tak případným komplikacím s žáky (ten chce být s tím a ten zase s tím).
Rozřazení žáků. Zadání úkolu, popis organizace praktické části.
50
Tvoření.
FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ 5 +
Shrnutí předešlé aktivity.
10
Poster.
Při závěrečných fázích bychom měli dbát na udržení příznivé atmosféry ve třídě. A proto úkoly v této fázi vybíráme pokud možno aktivity zajímavé, jejichž náplň žáka motivuje.
Výhodou této aktivity Poster je, že žák má při ní tzv. volnou ruku. Je zábavná a žáka motivuje k co nejlepšímu výsledku (ví, že bude hodnocen ostatními). Slovní hodnocení je zde vhodné, protože se nehodnotí znalosti žáka, ale jeho kreativita a celkový dojem z vytvořeného plakátu. FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ
3 +
Připomenutí instrukce.
15
Komentovaná prohlídka a diskuze.
V případě, že se žáci ostýchají (bojí se) vyjádřit svůj názor či kritiku vůči ostatním, je vhodné, abychom jim nasimulovali jiné prostředí, než ve kterém se denně nacházejí. Velmi účinné je přenesení se do jiného prostředí (galerie, muzeum aj.) nebo dětem určit nějakou roli, ve které se mohou poté realizovat (podaří se 86
tak odpoutat pozornost od zábran a předsudků žáků). FÁZE 7 – UKONČENÍ 3
Zakončení vyučovací jednotky.
Pravidelný úklid a pěstování pořádku by měli mít žáci osvojen a měli by ho umět respektovat jako jednu ze základních činností v životě člověka. FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE
---
Úklid.
87
Vinohradnictví a vinařství Schéma pracovního procesu lekce VINOHRAD → VINNÁ RÉVA → HROZNOVÁ ŠŤÁVA A VINNÝ MOŠT
Výukové cíle lekce A. Kognitivní cíle: Zapamatovat
Žák je schopen uvést charakteristické rysy vinné révy (hroznů).
Žák dokáže seřadit pojmy, které spolu souvisí.
Žák je schopen určit hyperonymum (nadřazený pojem – kategorii) pro skupinu pojmů.
Pochopit
Žák je schopen objasnit svůj výsledek selekce pojmů (a jeho postup).
Žák umí popsat rozdíl mezi vinohradnictvím a vinařstvím.
Žák dokáže vysvětlit pojmy, které se vztahují k tématu lekce.
Aplikovat
Žák dokáže aplikovat pojmy do pracovních listů.
Žák je schopen diskutovat nad tématem a pracovními listy.
Analyzovat
Žák je schopen analyzovat pojmy a informace v rámci aktivity Kategorizace a v pracovních listech.
Hodnotit
Žák je schopen prověřit správnost svých odpovědí v pracovním listu.
Žák je schopen zhodnotit kvalitu hroznové šťávy.
Žák umí ocenit snažení svým spolužáků.
Tvořit
Žák je při pracovní činnosti schopen využívat poznatků o tématu a aplikovat je při ní.
Žák je schopen vytvořit na zadané téma básničku, příběh, sochu, obrázek atd.
SOUHRN AKTIVIT LEKCE – VINOHRADNICTVÍ a VINAŘSTVÍ Čas
0
Aktivita
Příprava lekce.
Cíl aktivity
Nachystat a uzpůsobit pracovní prostor pro lekci.
Instrukce
Popis aktivity
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Uspořádání třídy v této lekci: žáky posadíme na židle do půlkruhu tak, aby všichni dobře viděli na tabuli. Na tabuli je třeba nachystat pro úvodní evokační aktivitu útvar ve tvaru hroznu, který bude seskládaný z „bobulí“ (plakátků). Na každé bobuli bude jeden pojem vztahující se k postupu výroby, nástrojům, k barvám vína, součástí bude také pojem, který bude zastupovat označení pro způsob výroby hroznové šťávy.
Edukační materiál a pomůcky aktivity
Další pomůcky a materiál
bobule hroznu (malé plakáty) s pojmy se vztahem k tématu, pomůcky vinaře pro ukázku, ruční mlýnek na hrozny, lis na hrozny
tabule, křída nebo fix, lepící guma na přilepení bobulí bedýnka, nádoby na nabírání, mísy, kbelík, zavařovací sklenice s víčky, zavařovací hrnec, PVC ubrusy, utěrky, voda
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Přivítat a uklidnit žáky. Vyřídit potřebnou administrativu.
třídní kniha, psací potřeby Provedeme zápis do třídní knihy.
Navodit pracovní atmosféru a seznámit žáky s tématem.
4 +
Zadání a instrukce k aktivitě.
10 +
Kategorizace.I
15
Dokončení
Vysvětlíme žákům, co je čeká, co bude jejich úkolem a jak budou postupovat.
Úvodními větami naladíme žáky a směřujeme jimi k námětu zvoleného pro tuto lekci a k následující činnosti.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU EVOKACE Představte si, že Na tabuli je hrozen plný bobulí s pojmy. jste vinohradníkem Žáci se vžijí do role vinohradníka a a urodil se vám hrozen budou sklízet, tj. nad velký hrozen. jednotlivými pojmy budou žáci Na tabuli máte přemýšlet a budou pro ně hledat vlastní tento hrozen a kategorii, do níž poté zahrnout všechny vaším úkolem je, příbuzné pojmy. abyste jednotlivé bobule přebrali a roztřídili je tak, Pro vzniklé skupinky pojmů vymyslí aby pojmy, které příhodný (zastupující) název. k sobě patří, byly pospolu. Poté takové skupince vytvořte společný (nadřazený)název.
Rozřazené pojmy do několika kategorií 90
plakátky (bobule) s různými pojmy k tématu
tabule, křída nebo fix, lepící guma
(reflexe) Kategorizace.
Kontrola a vysvětlení pojmů.
nyní bude pedagog společně s žáky znovu procházet, kontrolovat jejich správné či chybné zařazení (v případě chybování vyzve žáky, aby se zamysleli a zkusili chybu opravit). Pojmy, které žákům nejsou jasné, pedagog vysvětlí (popisem, ukáže na obrázku či použije pomůcku), doplní poznámkami, které připisuje na tabuli k jednotlivým pojmům. Pojem, který zastupuje způsob zpracování hroznů při výrobě hroznové šťávy, pedagog zvýrazní a doplní jej o schéma lekce: VINOHRAD → VINNÁ RÉVA → HROZNOVÁ ŠŤÁVA A VINNÝ MOŠT Závěrem této aktivity nám tak vznikne na tabuli velká pracovní plocha, která zůstane před očima dětí po zbytek lekce. FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU
91
10
Výklad a praktická ukázka.
Zjednodušené povídání o cestě hroznů z vinice až do sklenice doplněné o praktickou ukázku.
Na stůl, do čela půlkruhu, nachystáme veškeré pomůcky, které v praktické části budeme potřebovat. Prostřednictvím povídání seznámí pedagog žáky s posloupností práce, co všechno musí vinohradník a taky vinař udělat, než se z hroznů stane šťáva či mošt (event. víno). Žákům popíše pracovní pomůcky, které si mohou „osahat“ a vyzkoušet.
mlýnek na hrozny, ruční lis a další pracovní pomůcky
bedýnka, nádoby na nabírání, mísy, kbelík, zavařovací sklenice s víčky, zavařovací hrnec, PVC ubrusy, utěrky
mlýnek na hrozny, ruční lis a další pracovní pomůcky
bedýnka, nádoby na nabírání, mísy, kbelík, zavařovací sklenice s víčky, zavařovací hrnec, vařič, PVC ubrusy, utěrky,
Dříve se žáci ujmou, pedagog předvede, jaký zvolíme postup práce při výrobě šťávy. Názorně jim celý proces ukáže (za jejich asistence), upozorní na zákonitosti, které se musí při práci dodržet. Poté je vyzve k práci.
40 + 30 pro sterilizaci
Zpracování hroznů.
Lisování hroznové šťávy.
FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Z úvodní aktivity vyplynulo, že jsme se rozhodli pro způsob výroby, kdy lisujeme celé hrozny. Podle praktické ukázky nyní žáci začínají hrozny zpracovávat. Nejprve je očistí, poté pomelou, pomleté přesypou 92
do lisu a lisují. Žáci, kteří zrovna neobsluhují lis nebo mlýnek, se starají o odpad z hroznů, čistí mlýnek a lis mezi jednotlivými várkami, jiní hlídají tekoucí šťávu, kterou odebírají a slévají do kbelíků.
ostatní pomůcky k udržení čistoty žáků a třídy při práci
Jiní žáci vylisovanou hroznovou šťávu rozlévají do džbánků pro pozdější konzumaci, zbytkem šťávy (bez dalších úprav) naplňují zavařovací sklenice a dávají sterilizovat (za asistence pedagoga) do vodní lázně. FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ REFLEXE 3
15
Pedagog žáky znovu usadí na svá místa. Naváže na praktickou část a rozdá pracovní listy. Pracovní listy.
Usazení žáků do lavic. Popis závěrečné aktivity.
Zafixování poznatků do pracovních listů.
Ve skupinkách nebo žák samostatně vypracovává pracovní list.
93
pracovní listy
psací potřeby
13
Diskuze.
Rekapitulace a kontrola pracovních listů. „Degustace“ šťávy.
2 + 3
Zakončení vyučovací jednotky.
Společné vytažení sklenic z hrnce.
FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ REFLEXE Žáci s pedagogem debatují nad tématem, nad lekcí, nad pracovními listy, které společně kontrolují. Sdělují si své výsledky a dojmy. Pedagog žákům rozdá kelímky s hroznovou šťávou (degustace).
FÁZE 7 – UKONČENÍ Pedagog za přihlížení žáků opatrně vyndává sklenice z hrnce.
Úklid prostoru a rozloučení se. Uklidíme třídu a zakončíme hodinu.
---
Úklid.
kelímky
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE Pedagog dokončí úklid a dá třídu do původního stavu.
94
pomůcky pro úklid
PEDAGOGŮV ZÁPISNÍK – VINOHRADNICTVÍ a VINAŘSTVÍ Čas
0
Aktivita lekce
Příprava lekce.
Poznámky k pedagogově aktivitě a jejímu obsahu
Příprava by měla probíhat během přestávky, obědové pauzy či těsně před začátkem hodiny (dle množství pomůcek), abychom mohli se zazvoněním hodiny lekci zahájit. Připravenost je vzhledem k náročnosti lekce velmi důležitá, a to nejen pro pedagogovu koncentraci a zachování si „klidné hlavy“ a dobré nálady, ale také pro žáka, kterému tím signalizujeme řadu aspektů (dodržování pravidel, spolehlivost, důvěra atd.).
Poznámky k edukačnímu materiálu a pomůckám aktivity FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Pracovní pomůcky této lekce jako mlýnek na hrozny a lis na hrozny nejsou běžnou součástí vybavení škol. Nejvhodnějším řešením je jejich půjčení nebo si pedagog může ukázky domluvit s odborníky, kteří jsou těmito pomůckami vybaveni nebo kteří takové ukázky pracovní činnosti poskytují.
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Úvodní vřelé přivítání je základním úkonem pedagoga po příchodu do třídy.
95
Metodické poznámky k aktivitě
Úvodní aktivita vyžaduje delší přípravu (seskládání bobulí do hroznu na tabuli)!
Alternativa v podobě domácích robotů nenaplňuje funkci tradičního postupu rolnické malovýroby. Myšlenka a smysl edukace by nebyly naplněny.
Chceme-li, aby vyučování bylo účinné, je třeba, abychom si získali u žáků určitou míru respektu.
4 +
Zadání a instrukce k aktivitě Kategorizace.
10 +
Kategorizace.
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST Metoda Kategorizace se řadí mezi Pojmy pro aktivitu jsme vybírali evokativní metody, jejíž strategie z těchto kategorií: umožňuje logicky uspořádat - nástroje, které se používají při jakékoliv informace, které s práci s vinnou révou vytyčeným tématem souvisí. - postup (kroky) ve výrobě šťávy, moštu, event. vína V originální verzi metody jsou - barvy vína kategorie předem dány, v našem - způsoby, tj. získávání tekutiny případě chceme, aby kategorie z hroznů při výrobě moštu určili (vymysleli) žáci sami a - jednotlivé pojmy – víno, přiřadili je ke skupinám pojmů. vinařství, vinohradnictví, mošt, vinný ocet, aj. Je na každém pedagogovi, jaké pojmy si v jednotlivé kategorie vybere.
15
Volbou této metody suplujeme (imaginárně) jeden z kroků vinohradnictví, a tím je sběr hroznů. Žáci si v roli vinohradníka (vinaře) představují jeho činnost (sbírají bobule a třídí je podle jejich „kvality“). Metoda je vhodná zvláště v případě, obsahuje-li lekce mnoho pojmů, které žákům chceme předat. Pro přehlednost aktivity doporučujeme pojmy zobrazit, ať už přilepování na tabuli, zeď, nástěnku, anebo promítnutím na plátno (bílou tabuli). Metoda může být také pokračováním jiných metod (například BrainstorminguII nebo WritestorminguIII).
Soubor pojmů, který nám v závěru aktivity vznikne, se podobá metodě Mind mappinguIV, kterou můžeme použít v tomto případě i samostatně jako hlavní aktivitu.
Dokončení (reflexe) Kategorizace.
96
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST 10
Frontálnímu výkladu se častokrát nelze zcela vyhnout. V případě této lekce jsme pojali „výklad“ jako „povídání ze života“. U mladších dětí můžeme informace předávat jako pohádku (Bylo, nebylo…)
Výklad a praktická ukázka.
FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST 40 + 30 pro steriliz aci
Práce s lisem vyžaduje sílu. Pokud máme ve třídě také chlapce, bude pro ně tato informace motivací k výkonu.
Zpracování hroznů.
Jako pedagog si můžeme ověřit, jakou mají žáci výdrž. FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ 3
15
Pedagog žáky znovu usadí na svá místa. Naváže na praktickou část a rozdá pracovní listy. Pracovní listy.
Jako náplň pracovního listu jsme zvolili: - hrozen s listy vinné révy (omalovánky a doplnění 97
Pro pedagoga je aktivita náročnější na přípravu.
-
popisků) osmisměrka (nalezené slovo doplnit do věty) prostor pro žákův výběr – dle zadání si žák může vybrat, zda napíše na téma básničku, krátký příběh, nakreslí obrázek, event. vymodeluje z plastelíny nebo hlíny).
FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ 13
Diskuze.
FÁZE 7 – UKONČENÍ 2 + 3
Zakončení vyučovací jednotky.
Pravidelný úklid a pěstování pořádku by měli mít žáci osvojen a měli by ho umět respektovat jako jednu ze základních činností v životě člověka.
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE ---
Úklid.
98
Volným výběrem dáme žákům možnost uplatnit své přednosti a umožníme jim naplnit jejich potřebu seberealizace. Čas od času je vhodné takovou aktivitu zařadit („dát dětem volnost“).
Mlékárenství Schéma pracovního procesu lekce CHLÉV → KRÁVA → MLÉKO → SMETANA → MÁSLO a PODMÁSLÍ.
Výukové cíle lekce A. Kognitivní cíle: Zapamatovat
Žák je schopen vyjmenovat pojmy vztahující se k tématu.
Žák dokáže najít pojmy, které k sobě patří (příbuzné pojmy).
Pochopit
Žák je schopen řešit přiřazovací aktivitu T-Pexeso.
Žák dokáže vysvětlit pojmy, které se vztahují k tématu lekce.
Žák umí vyjádřit vztah mezi dvěma a více pojmy.
Žák je schopen pochopit vztah mezi informacemi.
Aplikovat
Žák jako kapitán pracovního týmu dokáže zorganizovat členy týmu při práci.
Žák je schopen navrhnout, v jakém pořadí budou žáci v týmu stloukat máslo.
Žák je schopen diskutovat o tématu.
Analyzovat
Žák je schopen analyzovat pojmy a informace v rámci aktivity T-Pexeso.
Hodnotit
Žák je schopen podpořit názor členů týmu i členů druhé skupiny.
Žák je schopen porovnat zdatnost (sílu) ostatních členů pracovní skupiny při stloukání.
Tvořit
Žák je při pracovní činnosti schopen využívat poznatků o tématu a aplikovat je při práci.
SOUHRN AKTIVIT LEKCE – MLÉKÁRENSTVÍ Čas
0
Aktivita
Příprava lekce.
Cíl aktivity
Nachystat a uzpůsobit pracovní prostor pro lekci.
Instrukce
Popis aktivity
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ Dle našich možností uspořádáme prostor tak, aby v čele třídy (u tabule) bylo více místa pro pracovní plochu, pracovní činnost a pracovní pomůcky (bude třeba jedna lavice).
Edukační materiál a pomůcky aktivity
Další pomůcky a materiál
obrázky a texty na aktivity, obrázky druhů máselnic, obrázky typů forem na máslo, formy na máslo, 2 máselnice, 2 až 3 tlučky, smetana
dataprojektor, bílá plocha na promítání, magnetky nebo lepící gumu zástěry, utěrky, ubrousky, nůž, nožíky, naběračka, síto, 2 mísy, 2 džbány, kuchyňská váha, stopky, chleba
FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Přivítat a uklidnit žáky.
třídní kniha, psací potřeby
Vyřídit potřebnou administrativu.
Provedeme zápis do třídní knihy.
Navodit pracovní atmosféru a
Úvodními větami naladíme žáky a směřujeme jimi k námětu zvoleného pro
seznámit žáky s tématem.
5 +
Navození tématu: Bouře mozku I (brainstorming). Mlékárenství. Zaktivizování studentů k práci s tématem.
tuto lekci a k následující činnosti.
FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU EVOKACE Přihlásí se ten, Pedagog napíše na tabuli pojem „smetana“. kdo bude vědět odpověď na tuto otázku: Co se vám Poprosí žáky, aby vyslovili pojmy, které je napadnou, když se vysloví pojem vybaví, když se „smetana“. řekne: smetana?
tabule, fix nebo křída
Žáci nabízejí své pojmy, které pedagog zároveň zapisuje na tabuli bez toho, aniž by je nějakým způsobem intuitivně třídil. 7
T-PexesoII.
Prohloubení evokace.
Nejděte a přiřaďte k sobě ty pojmy, o kterých si myslíte, že k sobě patří.
Na tabuli nyní přilepíme několik pojmů (otázky, cizí či odborné názvy) a obrázků: na levou stranu tabule umístíme pojmy (text), napravo pak obrázky a odpovědi na otázky z levé strany.
na tvrdém papíře vypracované pojmy, otázky, odpovědi a obrázky
Pedagog společně s žáky hledá správnou příbuznou dvojici a tvoří páry.
5
Reflexe předešlé
Ujasnění tématu a
FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Podívejte se nyní Žáky pedagog vyzve k tomu, aby s jeho
101
tabule
tabule, magnetky nebo lepící guma
+
činnosti.
třídění pojmů uvedených na tabuli na ty, které k tématu skutečně patří a korespondují s ním, a které se nám naopak nehodí.
na tabuli a řekněte mi, zdali tento pojem souvisí s tématem „smetana“ a proč?
pomocí reflektovali pojmy na tabuli a společně je třídili na hodící se a nehodící se a objasnili, proč tento pojem vyslovili a proč si myslí, že je korektní.
s vytvořeným brainstormingem a seřazenými pojmy
Pedagog bude ukazovat na jednotlivé pojmy a bude chtít, aby žáci reagovali svými argumenty. Následně společně vyřadí ty pojmy, které se pro účel tématu zcela nehodí. S vhodnými pojmy budou žáci dále pracovat.
Ukotvení schématu.
Na základě předešlých konexí nyní promítne žákům na tabuli schéma:
dataprojektor, bílé plátno nebo bílá tabule, je-li ve třídě k dispozici
CHLÉV → KRÁVA → MLÉKO → SMETANA → MÁSLO a PODMÁSLÍ. Kdo z vás ví, jak se takové máslo ze smetany vyrábí? A víte, jak jej vyráběly naše babičky? 15
Vyprávění a příběh.
Sdělit krátký příběh o pravděpodobném původu másla.
ukazovátko
Zdůrazní poté, co bude následovat (žáky uvede do kontextu a vyhne se případnému zmatení či „šumu“, zároveň si tak získá pozornost žáků. Učiní tak prostřednictvím otázky. Pedagog plynule naváže na předešlou reflexi evokačních aktivit a odpovědi žáků na položenou otázku. Výklad začne krátkým příběhem o údajném původu 102
dřevěné formy na ukázku
dataprojektor, bílá tabule
másla.
Frontální výklad s powerpointovou prezentací.
7 +
Zadání úkolu, popis organizace praktické části.
Rozvinutí tématu po stránce informační a obrazové. Zároveň tím děti připravujeme na praktickou část.
Zorganizovat pracovní prostor a zformovat žáky.
45
Vysvětlení stloukání.
Vysvětlit žákům postup pracovní činnosti a zadat
A postupně bude hovořit o tom: Jak a v čem si lidé uchovávali nadojené mléko – typy krajáčů (powerpoint)? Jakým způsobem a z čeho vzniklo údajně vůbec první máslo (příběh)? Jak se později podomácky vyrábělo máslo v selském hospodářství, která byla jedinou formou výroby másla až do konce 19. století (vyprávění)? Jaké typy máselnic se používali ke zpracování smetany v máslo (powerpoint)? Jak si lidé máslo ukládali a zdobili – formy na máslo (powerpoint a formy)? FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU Postup: Žáky pedagog seznámí s tím, co se nyní bude dít a co bude jejich úkolem. Rozdělí žáky do dvou skupin, z nichž každá bude mít vlastní máselnici s tlučkou a 3 až 5 litrů smetany. Žáky obeznámí s technikou stloukání, ukáže jim, jak se správně drží tlučka a jak 103
máselnice, tlučky, 6 až 10 litrů smetany
pracovní zástěry, stopky ostatní pomůcky k udržení čistoty žáků a třídy při práci, pomůcky k formování másla po jeho stlučení
Praktická demonstrace stloukání.
technické instrukce.
s ní bude nutné při stloukání zacházet. Jelikož stloukání smetany pojímáme jako „soutěž“ mezi dvěma týmy, je třeba informovat žáky také o tzv. třídních pravidlech stloukání, které si necháme dětmi odsouhlasit, že je přijímají za své. Také je seznámíme s hodnotícími kritérii (čas stloukání, váha másla, chuť másla). Podle pravidel se žáci u tlučky postupně střídají (ale i s ohledem na fyzickou náročnost stloukání). Po čas stloukání kontrolujeme měnící se konzistenci smetany, v momentě, kdy dojde k utlučení másla, činnost pro daný tým končí (měříme čas stlučení). Následuje vyjmutí másla z máselnice, sletí podmáslí do džbánů. Máslo zvážíme. Závěrem přijde ochutnávka, kterou můžeme nachystat v průběhu závěrečné aktivity žáků. Žáci si umyjí a osuší ruce.
7
Shrnutí předešlé aktivity.
Shrnutí dosavadních
Povězte mi, jaké nové informace
FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ REFLEXE Jakmile se žáci usadí na svá místa, navážeme otázkou fázi reflexe, kdy děti 104
12
Pracovní listy.
kroků lekce a zásadních informací, připomenutí zajímavostí, usazení žáků do lavic. Aplikace poznatků do pracovních listů.
jste si dnes zapamatovali?
budou čerpat z dosud probrané látky. Jedná se o volný dialog mezi pedagogem a žákem, osvěžení nových pojmů získaných v rámci aktivit lekce, které v následující aktivitě žáci uplatní.
Vezměte si psací potřebu a to, co jste si po dnešku zapamatovali, použijte to pracovního listu.
Každý žák obdrží vlastní pracovní list, který může vypracovat samostatně nebo ve dvojici, může se ptát i ostatních spolužáků.
Kdo bude mít hotovo, může si přijít pro krajíc chleba s vaším vlastnoručně vyrobeným máslem.
7
Diskuze a zkontrolování pracovních listů.
Aktivita ověřuje pozornost a znalosti dětí. Jejím cílem je také udržet kolektivní náladu ve třídě, která se v průběhu pracovní činnost utvořilo. Na konci této části děti ochutnávají svůj výsledek – máslo.
FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ REFLEXE Krátká diskuze, Jak vám chutná V průběhu ochutnávání másel obou týmů společná kontrola, máslo – vaše a s dětmi zahájíme diskuzi nad proběhlou konzumace druhého týmu? lekcí, snažíme se o jejich zpětnou vazbu. finálního Co se vám nejvíce Vedle toho zkontrolujeme správnost 105
chleba, nožík na namazání másla, ubrousky
výsledku.
líbilo? Co bylo pro vás náročné?
pracovních listů.
FÁZE 7 – UKONČENÍ 2 + 3
---
Zakončení vyučovací jednotky.
Úklid.
Společný úklid pracovního prostředí, rozloučení se.
Uklidíme nyní pracovní plochu.
pomůcky pro úklid
FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE Pedagog dokončí úklid a dá třídu do původního stavu.
106
PEDAGOGŮV ZÁPISNÍK - MLÉKÁRENSTVÍ Čas
Aktivita lekce
Poznámky k pedagogově aktivitě a jejímu obsahu
Poznámky k edukačnímu materiálu a pomůckám aktivity
Metodické poznámky k aktivitě
FÁZE 0 – PŘED LEKCÍ 0
Příprava lekce.
Příprava by měla probíhat během přestávky, obědové pauzy či těsně před začátkem hodiny (dle množství pomůcek), abychom mohli se zazvoněním hodiny lekci zahájit.
Uspořádání třídy může být u této lekce standardní (lavice po řadách čelem ke katedře a tabuli). Jako alternativu doporučujeme při těchto typech programů uspořádání třídy „do podkovy“, které umožňuje plynulý přechod mezi frontálním výkladem a prací ve skupinách u jednotlivých „skupinových lavicích“, nebo uspořádání „rovnoběžky“, kde jsou lavice srovnány do dvou linií proti sobě, čímž vznikne prostor jak pro pedagoga (na jedné straně), tak na další činnost (na druhé straně).
Připravenost je vzhledem k náročnosti lekce velmi důležitá, a to nejen pro pedagogovu koncentraci a zachování si „klidné hlavy“ a dobré nálady, ale také pro žáka, kterému tím signalizujeme řadu aspektů (dodržování pravidel, spolehlivost, důvěra atd.) FÁZE 1 – ZAČÁTEK 5
Zahájení lekce.
Úvodní vřelé přivítání je základním úkonem pedagoga po příchodu do třídy.
Pedagogův úvodní vstup by měl být svižný, atraktivní a měl by žáky motivovat a „nabudit“ jej. Je vhodné, abychom volili obraty pozitivní, povzbuzující, humorné. 107
Chceme-li, aby vyučování bylo účinné, je třeba, abychom si získali u žáků určitou míru respektu.
Můžeme zde vtipně okomentovat nějakou příhodu, můžeme do začátku přispět krátkým poutavým příběhem nebo můžeme položit tematicky zaměřenou hádanku či otázku, na kterou vzápětí budeme moci navázat. FÁZE 2 – ÚVOD DO TÉMATU
5
7
Bouře mozku (brainstorming).
T-Pexeso.
Při této metodě musíme mít na paměti, že první fázi brainstormingu jsme pouze tzv. vyvolávači tématu a tzv. zapisovateli pojmů či otázek vyslovených žáky. Jejich nápady nehodnotíme a netřídíme, protože tím by se metoda minula účinkem. Metodu pexeso je velmi variabilní a snadno je lze přizpůsobit věku žáků. V původní podobě metody je doporučováno rozložit kartičky pexesa na dvě poloviny na podlahu uvnitř kruhu dětí. My s metodou budeme pracovat na tabuli, proto jsme ji modifikovali do podoby T-Pexesa.
Jelikož chceme v počátku lekce stmelit třídu, zvolili jsme metodu jako kolektivní aktivitu. Z tohoto důvodu volíme i dobře viditelné místo pro všechny žáky – tabuli. V případě jiného uspořádání žáků do skupinek lze použít i skupinkový brainstorming na arch papíru nebo na flipchart. V aktivitě použijeme pojmy, otázky V pexesu můžeme používat jakékoliv kombinace a obrázky, které děti seznámí se pojmů, které se nám nabízí v tématu a které se známými i neznámými pojmy nám budou jevit jako optimální. přízné s tématem a posunou nás vpřed v lekci. Na levou stranu písmene „T“ umístíme pojmy a otázky: tlučka, máselnice, dřevěná forma, kostka, hrouda, podmáslí, Jakou barvu má mléko?, Domácí zvíře, které 108
dává mléko?, Kde bydlí prasátka, kravička nebo kozička? Na pravou stranu písmene umístíme odpovídající dvojice pexesa, a to v podobě obrázků a textů (slov). FÁZE 3 – TEORETICKÁ ČÁST 5 +
Reflexe předešlé činnosti.
Při reflexi metody brainstormingu jsme zpět v roli pedagoga, jehož úkolem je nyní s žáky prodiskutovat zapsané pojmy. V tomto dialogu můžeme vnést doplňující otázky, které vysvětlí případné nejasnosti.
Dbát bychom měli na srozumitelnost třídění pojmů a jejich interpretaci, abychom žáky a sebe neúmyslně neodvedli od podstaty hlavní linie obsahu lekce. Snažíme se být konkrétní, přímí a přiměřeně struční.
Pojmy tak uspořádáme do logické struktury, v níž poukážeme na důležité pojmy, které si mají žáci osvojit.
Schéma procesu (cíl) praktické části (CHLÉV → KRÁVA → MLÉKO → SMETANA → MÁSLO a PODMÁSLÍ) doporučujeme pro lepší přehlednost umístit na tabuli před zraky žáků a ponecháme jej tam po celý zbytek lekce, protože na konci lekce si ověříme jeho splnění či nesplnění.
Závěrem vyslovíme krátké shrnutí (syntéza výsledku obou předešlých aktivit) a zdůrazníme hlavní myšlenku aktivity následující – schéma procesu. 15
Vyprávění a
Kromě powerpointové prezentace 109
Vyprávění nebo příběh jsou poutavými způsoby
příběh.
Frontální výklad s powerpointovou prezentací.
7 + 45
Zadání úkolu, popis organizace, vysvětlení a názorná ukázka praktické činnosti – stloukání.
je při lekcích, kde je kladen důraz na praktičnost, důležité, abych pomůcky, je-li to možné, byly přítomny také na hodině. Fyzický kontakt dané pomůcky s dítětem přispěje ke smyslovému poznání, což je pro nás primární.
předávání informací, díky kterým si děti také více pamatují (pro děti je obvykle „příběh ze života“ velmi atraktivní).
Pokud nemáme pomůcky k dispozici, doporučujeme se zeptat např. v řemeslných dílných, muzeích, zdali je možné jejich zapůjčení. FÁZE 4 – PRAKTICKÁ ČÁST Praktické části lekcí jsou Jelikož by bylo ve školních všeobecně logisticky náročné. podmínkách velmi komplikované získat z nadojeného mléka Pečlivost ve formulování instrukcí smetanu (z časových, praktických, je na prvním místě. Díky tomu se hygienických důvodů), volíme vyhneme vzájemnému kupovanou vysokoprocentní nedorozumění a ztrátě času, který smetanu. bychom mohli věnovat na samotnou aktivitu. U nastolování pravidel můžeme zvolit také jejich písemnou formu, tzn. pravidla sepíšeme do bodů na arch papíru, který připevníme na tabuli k schématu. 110
Doporučujeme mít v zásobě alespoň jednu dřevěnou tlučku (dřevo ve vlhku stále pracuje a může se stát, že hlavní část tlučky sklouzne a tlučka bude nefunkční).
7 +
Shrnutí předešlé aktivity.
12
Pracovní listy.
Při závěrečných fázích bychom měli dbát na udržení příznivé atmosféry ve třídě. Úkoly ve fázi reflexe by neměly klást příliš vysoké nároky na žáka, protože jeho koncentrace postupně klesá. Z tohoto důvodu je vhodné zvolit takové úkoly, které žáky neunaví.
FÁZE 5 – ZOPAKOVÁNÍ Pracovní listy by měly být především výstižné. Pro tuto lekci jsme zvolili jednostránkový pracovní list, jehož obsahem je obrázek pracovních pomůcek s prázdnými popisky pro doplnění a křížovka složená z pojmů, se kterými jsme žáky v průběhu lekce seznámili. FÁZE 6 – ZHODNOCENÍ
7
Diskuze a zkontrolování pracovních listů.
Diskuzí nebo v tomto případě spíše povídáním citlivě zakončíme celou dvouhodinovku.
Neměli bychom zapomenout na zhodnocení práce žáků po čas celé lekce i na jejich konci (kontrola pracovních listů). Obzvláště žáky mladšího školního věku je vhodné ocenit za jejich snahu a povzbudit je do dalších společných aktivit. Ocenění celého kolektivu můžeme provést prostřednictvím „zlaté hvězdy“ nebo „smajlíka“, které umístíme na viditelné místo ve třídě. FÁZE 7 – UKONČENÍ
2 +
Zakončení vyučovací
Pravidelný úklid a pěstování pořádku by měli mít žáci osvojen 111
3
jednotky.
a měli by ho umět respektovat jako jednu ze základních činností v životě člověka. FÁZE 8 – PO SKONČENÍ LEKCE
---
Úklid.
112
Poznámky k souhrnům aktivit lekcí
OVOCNÁŘSTVÍ Poznámka I Aktivita upravena autorem. Podle: KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 179 s. ISBN 978-80-247-4023-2. Poznámka II Metoda RWCT. Podle: přednášky vyučovacího předmětu Aplikace programu RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) v předmětu estetická výchova (PhDr. Libor Kyncl) v rámci oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy, 2012. Poznámka III Videoklip: Marmeláda (1993). Autor textu a hudby – Jiří Vondráček, interpret – Lucie Vondráčková. Dostupné z: . Poznámka IV Metoda RWCT. Podle: STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Praha: Kritické myšlení, 1997; KYNCL, Libor – KYNSLOVÁ, Beata. Pětilístek [online]. c2014 [cit. 15. listopadu 2014]. Dostupné z: < http://www.liborkyncl.estranky.cz/clanky/metody-rwct/petilistek.html>.
113
ZELINÁŘSTVÍ Poznámka I Metoda RWCT. Podle: přednášky vyučovacího předmětu Aplikace programu RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) v předmětu estetická výchova (PhDr. Libor Kyncl) v rámci oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy, 2012. Poznámka II Zjednodušená verze metody RWCT Párové čtení. Podle: přednášky vyučovacího předmětu Aplikace programu RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) v předmětu estetická výchova (PhDr. Libor Kyncl) v rámci oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy, 2012. Poznámka III–IV Zdroj aktivity: autor. Poznámka V–VI Metody RWCT. Viz STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Praha: Kritické myšlení, 1997. Poznámka VII Metoda RWCT. Viz LOKŠOVÁ, Irena – LOKŠA, Jozef. Tvořivé vyučování. 1. vyd. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80-247-0374-2; ŽÁK, Petr. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press, 2004. 315 s. ISBN 80-251-0457-5. Poznámka VIII Metoda RWCT. Viz STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Co je kritické myšlení (vymezení pojmu a rámce E-U-R). Příručka I. Praha: Kritické myšlení, 1997.
114
BYLINÁŘSTVÍ – KOŘENÁŘSTVÍ Poznámka I Viz KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 179 s. ISBN 978-80-247-4023-2. Poznámka II Zjednodušená verze metody RWCT. Převzato: STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Praha: Kritické myšlení, 1997. Poznámka III Podle: TOMKOVÁ, Anna – STRCULOVÁ, Vladimíra. Myšlenková mapa v primární škole [online]. c2001 [cit. 1. prosince 2014]. Dostupné z: . Poznámka IV Zdroj: autor. Poznámka V Zdroj: autor. Poznámka VI Metoda RWCT. Viz STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení: Rozvíjíme kritické myšlení. Příručka II. Praha: Kritické myšlení, 1997.
115
VINOHRADNICTVÍ a VINAŘSTVÍ Poznámka I Upraveno autorem. Podle: WASSERBURGER, Jiří. Aktivizující výukové metody v ekonomických a odborných předmětech stavebních oborů. Brno, 2006. 76 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce: Mgr. Pavel Pecina, Ph.D. Dostupné z: < https://is.muni.cz/th/84925/pedf_m/DP_-_FINAL_-_MU_3.txt> . Poznámka II–III Metody RWCT. Podle: přednášky vyučovacího předmětu Aplikace programu RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) v předmětu estetická výchova (PhDr. Libor Kyncl) v rámci oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy, 2012. Poznámka IV Podle: TOMKOVÁ, Anna – STRCULOVÁ, Vladimíra. Myšlenková mapa v primární škole [online]. c2001 [cit. 1. prosince 2014]. Dostupné z: .
116
MLÉKÁRENSTVÍ Poznámka I Metoda RWCT. Podle: přednášky vyučovacího předmětu Aplikace programu RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) v předmětu estetická výchova (PhDr. Libor Kyncl) v rámci oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy, 2012. Poznámka II Upravená podoba metody RWCT Pexeso. Podle: LACINA, Lubor - KOTRBA, Tomáš. Aktivizační metody ve výuce. Vydavatelství: Barrister & Principal, 2011. 188 s. ISBN 978-80-87474-34-1; KOTRBA, Tomáš – LACINA, Lubor. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Vydavatelství: Barrister & Principal, 2007. 190. ISBN 978-80-87029-12-1.
117
ZÁVĚREČNÁ ČÁST
5.
ZÁVĚR
Přestože autentická podoba tradiční lidové kultury je z pohledu uceleného (multi)kulturního systému již očividně minulostí, stále lze některé její části v dnešní době identifkovat. Troufáme si říct, že tyto přežívající prvky a projevy tradiční lidové kultury plní i dnes významnou a nenahraditelnou funkci v životě jedince i celé společnosti. Tradiční lidová kultura patří totiž nejen minulosti – našim předkům, ale také přítomnosti – nám jako jejich pokračovatelům, budoucnosti – našim dětem, neboť je pramenem životních principů a vědomí, že jsme součástí, byť nepatrně, širší kulturní tradice (historie). Charakterizuje náš národ po stránce kulturní, národopisné a umělecké, vytváří integrující prostředí a přitom zachovává kulturní rozmanitost. Přítomnost jevů vlastní tradiční lidové kultuře příznivě ovlivňuje také ovzduší ve společnosti, a proto není divu, že otázka k hledání způsobu, jak co nejvěrněji interpretovat, resp. prezentovat tradiční lidovou kulturu, zaznívá z úst odborníků čím dál častěji, zvláště objeví-li se v kontextu vzdělávací sféry. Bohužel tento specifický okruh není dostatečně reflektován, proto se můžeme pouze domnívat, že stejně tak jako se v průběhu času měnil vztah společnosti k tradiční lidové kultuře, měnil se vztah této oblasti a školního prostředí. Jednotlivé proměny měly vliv jak na kvantitu (jakou míru tvoří zastoupení námětů lidové kultury ve školních osnovách), tak na kvalitu, což se zákonitě dotklo také forem (způsobů), které byly za účelem prezentace lidové kultury voleny a užívány. V případě předkládané práce jsme jako formu prezentace tradiční lidové kultury, resp. její tematické oblasti tradiční formy zemědělské malovýroby, vč. zužitkování a následného zpracování zemědělských produktů, zvolili teoreticko-praktické lekce, jejichž snahou je revitalizovat specifickou oblast tradiční rolnické (malo)výroby prostřednictvím tradiční výrobní technologie s využitím tradičních výrobních postupů a pracovních pomůcek. Tyto lekce, zaměřující se na proces drobné rolnické produkce, jsou obohaceny teoretickou platformou v podobě aktivit a her, jež plní – ve vztahu k dětem (žákům) – funkci evokační (vybavit si), ukotvující (uvědomit si), hodnotící (reflektovat). Soubor lekcí jsme souhrnně označili jako výchovně vzdělávací program, lekce však jde uplatnit jednotlivě. Zpracováním tohoto výchovně vzdělávacího programu, která navazuje na jednu z mnoha tematických oblastí tradiční lidové kultury, jsme zároveň odpověděli na otázku, kterou jsme
119
si v úvodu práce položili, a to, jaký potenciál má vytyčené téma jako didaktická „pomůcka“ ve školní výuce, v zájmových činnostech v době mimo vyučování, při smysluplném, plnohodnotném a efektivním využívání volného času. Téma, dostane-li konkrétní podobu – například jako „pomůcka“ sloužící výuce a jejímu obsahu, má svůj potenciál velmi široký. Téma magisterské práce nám sloužilo především jako prostředek k výchově, rozvoji a vzdělávání osobnosti dítěte (žáka) v rámci výukového procesu. Jelikož jsou lekce uplatnitelné také v jiných prostředích, než je to školní, poslouží každému, kdo s lekcí přijde do kontaktu. Závěrem je nutno podotknout, že cílem práce bylo ukázat jednu z možných cest, jak lze uchopit a zpracovat téma z oblasti tradiční lidové kultury. Jsme přesvědčeni, že vytyčený cíl byl vzhledem k rozsahovým možnostem magisterské práce adekvátně naplněn. Přesto jsme si plně vědomi toho, že téma nabízí prostor pro další výzkum a hledání nových možností, které by si jistě pozornost v nemenší míře také zasloužily. Tato iniciace tedy směřuje k dalším zájemcům se vztahem k tradiční lidové kultuře a její inspirativní tematické oblasti, které je možné bezesporu originálně uchopit. Můžeme také předpokládat, že právě tento způsob může být cestou, jak napomáhat k vytváření vztahu k tradiční lidové kultuře mezi zástupci mladší generace.
120
6.
RESUMÉ
Předkládaná magisterská diplomová práce se snaží ukázat jednu z možných cest, jak lze uchopit a zpracovat téma vycházející z oblasti tradiční lidové kultury, zároveň se pokouší o odpověď na vytyčenou otázku, jaký potenciál má zvolené téma práce jako didaktická „pomůcka“ ve školní i mimoškolní výuce. Na základě těchto cílů je práce rozdělena na dva stěžejní celky. První celek (teoretická část) hierarchicky zpracovává elementární pojmy vztahující se k tématu a nezbytné pro pochopení celé práce (ukotvuje námět), následně téma charakterizuje jako edukační program, poté vymezuje uplatnění námětu v kontextu školního prostředí. Druhý celek (praktická část) v návaznosti na teoretickou platformu nabízí konkrétní návrhy lekcí vycházejících z vybraných kategorií rolnické malovýroby – ovocnářství, zelinářství, bylinářství – kořenářství, vinohradnictví a vinařství, mlékárenství, k souhrnům aktivit těchto lekcí nabízí také pedagogův zápisník, kde jsou uvedeny jeho metodické poznámky a praktické postřehy. Práce je zakončena závěrečným zhodnocením naplnění cílů a doplněna o přílohy k lekcím.
121
7.
SUMMARY
Presented master thesis attempts to show one of the many ways how we can approach and adapt the topic based on the traditional folk culture, at the same time is traing to answer the question of the potential of the chosen topic of thesis as a didactic "teaching aids" in school and in extracurricular education. On the grounds of these targets, thesis is divided into two main parts. The first unit (theoretical part) hierarchical adapts elementary key concepts related to the topic and necessary for an understanding of the whole work (strengthening theme), then characterizes the topis as an educational program, then defines the application of the theme in the context of the school environment. The second unit (practical part) in accordance with the theoretical platform offers concrete proposals of lessons proceed from selected categories of agriculture small-scale production – fruit farming, market gardening, herbalism – seasonism, viticulture nad winemaging, dairy farming, to abstracts of activities of these lessons thesis also offers the notebook of lessens of educator with methodological educator´s notes and practical reflections (sidelights). The thesis ends with a final evaluation of the targets and complemented by the apendix of lessons.
122
8.
RESUMÉ
Mémoire de maîtrise cherche à montrer une des nombreuses façons comment nous pouvons aborder et adapter un thème qui part de la culture (folklorique) traditionnelle et populaire, et en même temps tente trouver la répondre à la question déterminée, quel potentiel a le thème choisi comme un outil, „aid“ didactique du enseignement à l'école et dans l'éducation extrascolaire. À base de ces buts, mémoire est divisée en deux parties principales. La première unité (partie théorique) se adapte hiérarchique concepts élémentaires concernant le thème et nécessaire pour la compréhension du travail complète (ancrage du thème), puis caractérise le thème comme un programme éducatif, puis définit l'application du thème dans le cadre de l'environnement scolaire. La deuxième unité (partie pratique) dans le prolongement de la plate-forme théorique offre des propositions concrètes des leçons procèdent des catégories choisies de la petite production agricole – la fruiterie, le maraîchage, l'herboristerie – condimentisme, la vinification et la viticulture, la production laitière, à résumés des activités de ces leçons mémoire propose des carnet du pédagogue, où sont les notes méthodologiques du pédagogue et les réflexions pratiques. Mémoire se termine par une évaluation finale des buts et est complétée par l´apendix des leçons.
123
9.
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY, DOKUMENTŮ A ZDROJŮ
BELZ, Horst – SIEGRIST, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál, 2001. 376 s. ISBN 80-71784-79-6. BERANOVÁ, Magdalena – KUBAČÁK, Antonín. Dějiny zemědělství v Čechách a na Moravě. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Libri, 2010. 432 s. ISBN 978-80-7277-113-4. BLAHŮŠEK, Jan – LUTHER, Daniel. Identifikace a dokumentace jevů tradiční lidové kultury v České republice. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. 75 s. BROUČEK, Stanislav – JEŘÁBEK, Richard (red.). Lidová kultura. Národopisná encyklopedie Čech, Moravy a Slezska. 1. svazek Bibliografická část, 2. svazek Věcná část A – N, O – Ž. Praha: Mladá fronta, 2007. ISBN 978-80-204-1713-8. CLEVELY, Andi – RICHMOND, Katherine. Velká kniha bylinek: teorie a praxe. 1. vyd. Praha: Svojtka, 2013. ISBN 80-723-7132-0. ČÁP, Jan. Psychologie ISBN 80-7066-534-3.
výchovy
a
vyučování.
Praha:
Karolinum,
1997.
424
s.
DELORS, Jacques et al. Learning: The Threasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century [online]. [cit. 6. listopadu 2014]. Dostupné z: . FEIERABEND, Ladislav Karel. Zemědělské družstevnictví v Československu do roku 1952. 1. vyd. Nakladatelství Stehlík, 2007. 168 s. GILLERNOVÁ, Ilona – KREJČOVÁ, Lenka a kol. Sociální dovednosti ve škole. Praha: Vydavatelství Grada Publishing, 2012. 248 s. ISBN 978-80-247-3472-9. GULOVÁ, Lenka – ŠTĚPAŘOVÁ, Ema. Multikulturní výchova v teorii a praxi. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2004. 229 s. ISBN 80-86633-14-4. HAMBLEN, Karen A. – GALANES, Camille. Instructional Optinions for Aesthetics: Exploring the Possibilities [online]. [cit. 2. listopadu 2014]. Dostupné z: . HAUSENBLAS, Ondřej – KOŠŤÁLOVÁ, Hana. Co je E-U-R. Praha: Kritické listy č. 22, 2006. Dostupné z: < http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty22_eur>. HERSKOVITS, Melville Jean. Acculturation: The Study of Culture Contact. New York: J. J. Augustin, 1938.
124
HORVÁTHOVÁ, Emília. Úvod do etnografie a folkloristiky. Bratislava: Univerzita Komenského, 1989. JANÁČEK, Josef. Řemeslná výroba v českých městech v 16. století. Praha, 1961. JANČÁŘ, Josef a kol. Vlastivěda moravská: Země a lid. Lidová kultura na Moravě. Nová řada. Sv. 10. Strážnice: Ústav lidové kultury; Brno: Muzejní a vlastivědná společnost, 2000. 373 s. ISBN 80-7275-005-4, 80-86156-31-1. JANIŠ, Kamil – ONDŘEJOVÁ, Edita. Slovník pojmů z obecné didaktiky. 1. vyd. Opava: Slezská univerzita v Opavě, 2006. 52 s. ISBN 80-7248-352-8. KLEIN, Zamyat M. 100 kreativních metod a her na semináře a workshopy. 1. vyd. Praha: Grada, 2012. 179 s. ISBN 978-80-247-4023-2. KORCOVÁ, Kateřina. Proměna prekonceptu žáků 3. třídy základní školy. Brno: Masarykova univerzita, Ústav pedagogických věd, 2011. Disertační práce, vedoucí práce Mgr. Petr Novotný, Ph.D. Dostupné z: < https://is.muni.cz/auth/th/162669/ff_d/Promena_prekonceptu_zaku_3_tridy_zakladni_skoly.pdf >. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. 1. Praha: Portál, 1997. 152 s. ISBN 80-7178-167-3. KOTRBA, Tomáš – LACINA, Lubor. Praktické využití aktivizačních metod ve výuce. Vydavatelství: Barrister & Principal, 2007. 190. ISBN 978-80-87029-12-1. KYNCL, Libor – KYNSLOVÁ, Beata. Pětilístek [online]. c2014 [cit. 15. listopadu 2014]. Dostupné z: < http://www.liborkyncl.estranky.cz/clanky/metody-rwct/petilistek.html>. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 280 s. ISBN 80-7178-551-2. LACINA, Lubor - KOTRBA, Tomáš. Aktivizační metody ve výuce. Vydavatelství: Barrister & Principal, 2011. 188 s. ISBN 978-80-87474-34-1. LEŠČÁK, Milan – SIROVÁTKA, Oldřich. Folklór a folkloristika (O ľudovej slovesnosti). Bratislava: Smena, Vydavateľstvo SÚV SZM, 1982. LIKLER, Ladislav a kol. Historie mlékárenství v Čechách, na Moravě a ve Slezsku – II. díl. Praha: MILPO MEDIA s.r.o., 2001. 218 s. ISBN 80-86098-19-2. LOKŠOVÁ, Irena – LOKŠA, Jozef. Tvořivé vyučování. 1. vyd. Praha: Grada, 2003. 208 s. ISBN 80-247-0374-2;
125
LUŽNÝ, Jan – PETŘÍKOVÁ, Kristína. Pohled do historie a tradic pěstování a šlechtění zeleniny. Zahradnictví. [online]. c 2013 [cit. 25. listopadu 2014]. Dostupné z: . MAŇÁK, Josef. Nárys didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 104 s. ISBN 80-210-1124-6. MAREČEK, Jiří. Ovocný strom jako významná součást krajinného rázu. In Ochrana krajinného rázu: třináct let zkušeností, úspěchů i omylů: sborník příspěvků z konference, Praha 2006. Praha: Naděžda Skleničková, 2006. MAREK, Jaroslav. Řemeslná výroba v moravských městech v 16. století. SMM 81, 1962. MARTÍNEK, Z. Etnografický atlas Čech, Moravy a Slezska III. Řemeslná, domácká a manufakturní výroba a obchod v Čechách v letech 1752-1756. Praha, 2000. MICHL, Werner. Erlebnispädagogik. München-Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 2009. MINISTERSTVO KULTURY. Koncepce účinnější péče o tradiční lidovou kulturu v České republice na léta 2011 až 2015 [online]. c2011 [cit. 29. srpna 2014]. Praha, 2011. Dostupné z: . MINISTERSTVO KULTURY ČR. Národní rada pro tradiční a lidovou kulturu [online]. c2007 [cit. 2. září 2014]. Dostupné z: . MINISTERSTVO KULTURY ČR. Státní kulturní politika 2009-2014 / National cultural policy 2009 – 2014 [online]. c2009 [cit. 26. června 2014]. Dostupné z: < http://www.mkcr.cz/assets/kulturni-politika/kulturni-politika-fresh.pdf>. MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha [online]. Praha, 2011. Dostupné z: < http://aplikace.msmt.cz/pdf/bilakniha.pdf>. MÍŠA, Drahomír a kol. Vinařský a vinohradnický server [online]. c 1997–2003. [cit. 26. listopadu 2014]. Dostupné z: . MOJŽÍŠEK, Lubomír. Vyučovací metody. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 344 s. NÁRODNÍ ÚSTAV LIDOVÉ KULTURY. Doporučení 25. generální konference UNESCO o ochraně tradiční a lidové kultury. Dostupné z: < http://www.nulk.cz/files/kestazeni/dop_unesco.pdf>. 126
NÁRODNÍ ÚSTAV LIDOVÉ KULTURY. Stanovy České národní sekce CIOFF® [online]. c2006-2007 [cit. 3. září 2014]. Dostupné z: . NOVOTNÝ, Petr. Vybrané kapitoly ze školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002. ISBN 80-210-3020-8. PETRÁŇ, Josef a kol. Dějiny hmotné kultury I. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1985. PETRÁŇ, Josef a kol. Dějiny hmotné kultury II. Praha: MK ČR: Karolinum, Praha 1995-1997. ISBN 80-7174-084-X PETROVÁ, Pavla. Council of Europe/ERICarts, "Compendium of Cultural Policies and Trends in Europe”, 13th edition 2012 [online]. c2012 [cit. 28. května 2014]. Dostupné z: . POTRAVINÁŘSKÁ KOMORA ČR. FOODNET: INFORMAČNÍ SYSTÉM PK ČR [online]. c 2002-2012 [cit. 26. listopadu 2014]. Dostupné z: . Problematika prezentace a medializace tradiční lidové kultury. Sborník příspěvků z 21. strážnického sympozia konaného ve dnech 15. - 16. března 2006. 1. vyd. Strážnice: Národní ústav lidové kultury, 2006. 175 s. PRŮCHA, Jan. Moderní pedagogika. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. 496 s. ISBN 80-717-8170-3. Přednášky vyučovacího předmětu Aplikace programu RWCT (Čtením a psaním ke kritickému myšlení) v předmětu estetická výchova (PhDr. Libor Kyncl) v rámci oboru Učitelství estetické výchovy pro střední školy. Brno: Filozofická fakulta Masarykovy univerzity, Ústav hudební vědy, 2012. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 100 s. ISBN 9788087000113. Dostupné z: . RUISEL, Imrich. Myslenie - osobnosť - múdrosť. Bratislava: Ústav experimentálnej psychológie, 2008. 276 s. ISBN 978-80-88910-25-1. SHERKIN, Samantha. A Historical Study on the Preparation of the 1989. Recommendation on the Safeguarding of Traditional Culture and Folklore. Dostupné z: .
127
SKALKOVÁ, Jarmila. Aktivita žáků ve vyučování. Praha, Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 192 s. SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. 2. vyd. Praha: Grada Publishing a.s., 2007. SMÉKAL, Vladimír – MACEK, Petr, eds. (2002). Utváření a vývoj osobnosti: psychologické, sociální a pedagogické aspekty. 1. vyd. Brno: Barrister & Principal, 262 s. ISBN 8085947838. STEELE, Jeannie L. Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Příručka I.–VIII. Praha: Kritické myšlení, 2007. STRÁNSKÁ, Drahomíra. Lidové obyčeje hospodářské. Zvyky při setí. k srovnávacímu rozboru. Praha: Národopisný věstník československý 23, 1930.
Příspěvky
TOMKOVÁ, Anna – STRCULOVÁ, Vladimíra. Myšlenková mapa v primární škole [online]. c2001 [cit. 1. prosince 2014]. Dostupné z: < http://www.kritickemysleni.cz/klisty.php?co=klisty5_myslenkovamapa>. Učení je skryté bohatství. Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: UIV, 1997. 125 s. UNESCO. General konference adopts universal. Declaration on cultural diversity [online]. c2003 [cit. 28. června 2014]. Dostupné z: . VÁLKA, Miroslav a kol. Agrární kultura. O tradičních formách zemědělského hospodaření a života na vesnici. 1. vyd. Brno: Ústav evropské etnologie Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, 2007. 217 s. ISBN 978-80-254-1172-8. VÁLKA, Miroslav. Sociokulturní proměny vesnice. Moravský venkov na prahu třetího tisíciletí. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita – Filozofická fakulta, Ústav evropské etnologie, 2011. 179 s. ISBN 978-80-210-3908-7. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Kapitoly z pedagogiky. Praha: Pedagogická fakulta UH v Praze, 1998. 204 s. ISBN 80-86039-54-4. VAŠUTOVÁ, Jaroslava. Proměny vzdělávacího kontextu a kompetence učitelů pro tvorbu ŠVP v odborném vzdělávání. Studijní texty pro projekt PILOT S [online]. [cit. 1. listopadu 2014]. Dostupné z: <www.nuv.cz/file/255_1_1/>. Videoklip: Marmeláda (1993). Autor textu a hudby – Jiří Vondráček, interpret – Lucie Vondráčková. Dostupné z: < https://www.youtube.com/watch?v=1SjlV3MBV4g>. VÍŠKA, Václav. Vybrané aktivizující metody výuky v hodinách českého jazyka na ZŠ. 1. vyd. Hradec Králové: GAUDEAMUS, Univerzita Hradec Králové, 62. ISBN 978-80-7435-015-3. 128
WASSERBURGER, Jiří. Aktivizující výukové metody v ekonomických a odborných předmětech stavebních oborů. Brno, 2006. 76 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce: Mgr. Pavel Pecina, Ph.D. Dostupné z: . WINTER, Zikmund. Dějiny řemesel a obchodu v Čechách v XIV. a v XV. století. Praha: Nákladem České akademie císaře Františka Josefa pro vědy, slovesnost a umění, 1906. ZENTRICH, Josef – JONÁŠ, Josef. Věčně zelené naděje. 1. vyd. Ústí nad Labem: Dialog, 1990. 407 s. ISBN 80-85194-02-3. ŽÁK, Petr. Kreativita a její rozvoj. Brno: Computer Press, 2004. 315 s. ISBN 80-251-0457-5.
129
PŘÍLOHY
130
Ovocnářství Pětilístek
Zelinářství T-Graf
131
Vinohradnictví a vinařství Pracovní list – ukázka
Mlékárenství Pracovní list – ukázka
132
133
