LEGISLATIVA
Žádost o pĒijetí dítČte k pĒedškolnímu vzdČlávání Nastala doba zápisē k pĒedškolnímu vzdČlávání, a proto se budeme tentokrát vČnovat charakteru a náležitostem žádosti o pĒijetí k pĒedškolnímu vzdČlávání. Ăízení o pĒijetí dítČte k pĒedškolnímu vzdČlávání je v praxi bezesporu tím nejĊastČjším a nejdēležitČjším správním Ēízením, které Ēeditelka mateĒské školy zĒizované státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí v souladu s § 165 odst. 2 školského zákona vede. M G R . P AV L A K AT Z OVÁ
T
oto správní řízení se zahajuje podáním žádosti o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání ze strany zákonného zástupce dítěte.
I Charakter žádosti o pĒijetí dítČte k pĒedškolnímu vzdČlávání
Vzhledem k tomu, že se v případě řízení o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání pohybujeme v oblasti správního řízení, charakter žádosti o přijetí, její náležitosti a další okolnosti jejího podání vyplývají především ze zákona č. 500/2004 Sb., správní řád, ve znění pozdějších předpisů. Zvláštní právní úprava obsažená ve školském zákoně v této věci není příliš podrobná, bude však rozebrána a zmíněna všude tam, kde je pro praxi významná. Žádost o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání je v souladu s § 44 odst. 1 správního řádu právním úkonem, kterým se zahajuje správní řízení o přijetí konkrétního dítěte k předškolnímu vzdělávání v konkrétní mateřské škole. Toto správní řízení může být s ohledem na svůj charakter a znění § 34 odst. 2 školského zákona (ze kterého vyplývá, že
4
PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY
ředitel mateřské školy stanoví v dohodě se zřizovatelem místo, termín a dobu pro podání žádostí o přijetí dětí k předškolnímu vzdělávání pro následující školní rok a zveřejní je způsobem v místě obvyklým) zahájeno pouze podáním žádosti o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání. To znamená, že zahájení řízení z moci úřední (z podnětu ředitelky mateřské školy) zde vůbec nepřichází v úvahu. Vzhledem k tomu, že v konkrétním správním řízení je vždy rozhodováno pouze o přijetí či nepřijetí konkrétního dítěte k předškolnímu vzdělávání (účastníkem správního řízení je pouze dané dítě), vede ředitelka mateřské školy tolik správních řízení, kolik je dětí, které o přijetí k předškolnímu vzdělávání požádaly. Z toho také vyplývá, že každé správní řízení musí být zahájeno podáním samostatné žádosti o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání.
I Obecné náležitosti žádosti o pĒijetí dítČte k pĒedškolnímu vzdČlávání
Především je nezbytné uvést, že žádný právní předpis nestanoví závazně vzor či tiskopis žádosti o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání ani nikoho nezmocňuje k takovému stanovení (podobně jako je tomu například
březen 2013
v případě přihlášky ke vzdělávání na střední škole v § 60 odst. 5 školského zákona).
Poznámka ke vzoru Ċi tiskopisu žádosti
Takovýto vzor či tiskopis není oprávněna závazně stanovit ani ředitelka příslušné mateřské školy. Jakýkoliv vzor či tiskopis zpracovaný ředitelkou mateřské školy, zřizovatelem mateřské školy nebo kýmkoliv jiným může být z právního hlediska jen a pouze vzorem či tiskopisem doporučeným, kterého může, ale nemusí zákonný zástupce dítěte při podání žádosti o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání využít, pokud je daný vzor či tiskopis zpracován v souladu s platnými právními předpisy. Ředitelka mateřské školy je tedy vždy povinna akceptovat žádost o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání v jakékoliv podobě, pokud splňuje náležitosti stanovené platnými právními předpisy, a není v žádném případě oprávněna odmítnout žádost o přijetí pouze z toho důvodu, že není podána na tiskopise, který ona zpracovala či stanovila k použití.
Náležitosti žádosti o přijetí dítěte k předškolnímu vzdělávání vyplývají především ze správního řádu. V souladu s § 45 odst. 1 správního řádu musí mít žádost obecné náležitosti stanovené v § 37 odst. 2 správního řádu, a dále z ní musí být patrné, o co žadatel žádá nebo čeho se domáhá. Obecné náležitosti stanovené v § 37 odst. 2 správního řádu jsou tyto:
Předškolní vzdělávání v multikulturním systému Evropských škol
TÉMA M SÍCE
Ráno se v pĒedškolním cyklu tzv. Evropské školy, aì v Bruselu, Lucemburku, MnichovČ, nebo jinde, na první pohled neliší od jakékoliv mateĒské školy v úeské republice. RodiĊe pĒivádČjí své malé dČti, zaznívají obvyklé pozdravy a pĒivítání, dČti zamávají mámČ nebo tátovi a bČží do tĒídy mezi kamarády. PĒi pozornČjším zaposlouchání a pohledu však zjistíme, že rozdíl tu pĒece jen je… P H D R . D ANA M USILOVÁ
B
ěžné ranní věty slyšíme v mnoha různých jazycích, na chodbách i ve třídách vidíme cizojazyčné nápisy, fotografie různých zemí, vlaječky evropských států. Školu totiž navštěvují děti ze všech zemí Evropské unie.
I Cíle a charakter vzdČlávání v Evropských školách
Multikulturní systém Evropských škol (www.eursc.eu), který v tomto roce oslaví již šedesát let od svého vzniku, byl původně založen pro děti zaměstnanců evropských institucí se záměrem umožnit těmto dětem žijícím v cizině vzdělávání v mateřském jazyce a usnadnit tak jejich návrat do své vlasti. Dnes jsou cíle vzdělávání poskytované Evropskými školami mnohem širší. Ve čtrnácti školách tzv. typu I, zřizovaných na základě mezivládních dohod a situovaných v sedmi zemích Evropské unie, se v současnosti vzdělává více než 23 tisíc žáků, další, tzv. akreditované školy nabízejí toto vzdělávání pod záštitou jednotlivých členských států. Evropské školy poskytují vzdělání v předškolním, primárním a sekundárním cyklu a jeho završením je maturitní zkouška, tzv. Evropský bakalaureát, uznávaný ve všech zemích Evropské unie. Vzdělávání v Evropských školách vychází z evropské kultury, z charakteru země, kde je škola situována, i z jedinečné kultury, která na školách existuje. Podporuje rozvoj jazykové a kulturní identity dětí a žáků a zároveň posiluje toleranci, interkulturní porozumění a evropanství. Francouzský politik a ekonom Jean Monnet vystihl tyto hlavní principy ve dvou souvětích, která se stala mottem Evropských škol: „Vzděláváni bok po
boku, nesužováni od dětství rozvratnými předsudky, obeznámeni se vším, co je významné a dobré v různých kulturách, ponesou v průběhu dospívání myšlenku vzájemné sounáležitosti. Při zachování lásky a hrdosti k vlastní zemi stanou se v myslích Evropany, vzdělanými a připravenými dovršit a upevnit dílo, které započali jejich předkové – vytvořit jednotnou a prosperující Evropu.“
ním stupni Evropské školy Brusel III a Lucemburk II, výuka českého jazyka je dále zajištěna např. v Mnichově, Karlsruhe, Frankfurtu nad Mohanem, Varese, distančně v Bergenu. Vzdělávací program (kurikulum) je pro všechny jazykové sekce společný. Od září roku 2011 učitelé a děti pracují podle nového kurikula, které zdůrazňuje tzv. holistický (celostní) přístup k dítěti, kdy jednotlivé oblasti
I PĒedškolní vzdČlávání
vzdělávání nejsou odděleny a prolínají se v přirozených souvislostech. Dítě, jeho prospěch a individuální rozvoj stojí v centru veškerých vzdělávacích činností; důraz je kladen na pozitivní sebepojetí a sebeúctu, podporu sociálních dovedností a rozvíjení kompetence k učení. Nejdůležitějším prostředkem uplatňování této holistické filozofie je hra, při které má dítě možnost objevovat, prožívat a vytvářet vztahy k ostatním. Stěžejní obsahová část kurikula se skládá ze čtyř částí: Já a moje tělo; Já jako osobnost; Já a ti druzí a Já a svět.
Předškolní cyklus oficiálně poskytuje vzdělání dětem od čtyř let, v současnosti jsou však stále častěji přijímány i děti mladší. Vzdělávání probíhá v heterogenních třídách, v tzv. jazykových sekcích, ve kterých jsou děti vyučovány ve svém mateřském jazyce. Pokud není ve škole pro některé děti příslušná jazyková sekce zřízena, je jim při splnění určitých podmínek zajišťováno vyučování mateřského jazyka v dotaci 2,5 hodiny týdně. Od školního roku 2004/2005 jsou zřízeny české jazykové sekce na předškolním a primár-
PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY
březen 2013
9
ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY
PĒedškolní výchova na prahu století dítČte Na pĒelomu 19. a 20. století bylo v Ċeském království celkem 350 institucí pro nejmenší, z nichž byla více než polovina nČmeckých. úeské opatrovny a mateĒské školy se zejména v národnostnČ smíšených oblastech snažily Ċelit germanizaĊním snahám a pĒipravovat dČti na vstup do Ċeských škol. Legislativní rámec stanovil pro mateĒské školy místo školního vyuĊování Ēízené hry a hravá zamČstnání, jejichž pojetí nemČlo daleko do „malé školy“… DOC.
P H D R . E VA O P R AV I LOVÁ , CS C .
M
ateřské školy měly zpravidla dvě místnosti – učebnu a místnost pro volné činnosti –, kde se skupiny střídaly. Zatímco jedna se účastnila vyučování, druhá například cvičila. Učebny byly zařízeny stejně jako školy lavicemi a pracovalo se podle přesného časového rozvrhu.
I Výchovný a vzdČlávací obsah
Obsah výchovného a vzdělávacího působení byl vcelku volný. Jednotlivé instituce mohly podle svého využívat mravoučné příběhy, básničky, pohádky, písně a hry, jejichž pestrý výběr s metodickými návody snaživě přinášely dobové časopisy a příručky. K „zaměstnáním veliké ceny vychovatelské, ježto jím mnohostranně na vývoj dětského ducha působíme“, patřilo stavění, jehož účelem bylo „přivést dítě k samostatnému tvoření pozorováním svého okolí“. Metodické pokyny a doporučený rozhovor k stavbě na téma Ulice naznačuje představu o tehdejších konkrétních očekávaných výstupech a kompetencích:
Téma Ulice
a) Vystavěti dětem z domečků město s několika ulicemi. b) Každá ulice má své jméno. c) Děti udají jméno ulice, ve které je škola a ve které bydlí. d) Stavění ulice. e) Děti povídají, co na ulici viděly. f) Opatrnost při chůzi na ulici. g) Zacvičiti: Vyhýbejte se koním abvozĔm! V metodách práce s dětmi přetrvávala inspirace Fröblovými pomůckami, domácími výrobci různě modifikovanými. Školský duch i při snaze o specifický přístup k dítěti přežíval. Ve srovnání s tradiční školou však bylo celkové ovzduší předškolních institucí k dětem citlivé a vlídné, a nejspíš proto je profesor pedagogiky G. A. Lindner (1828–1887) označil za „nejskvělejší paedagogický útvar novověku“.
I Kritika stávajícího systému a hnutí za novou pedagogiku
Společenský a kulturní rozvoj ve světě, provázený demokratizačními tendencemi, vyvolal na sklonku století všeobecnou tvrdou kritiku stávajícího systému výchovy a vzdělávání, která
zahrnovala také předškolní výchovu v mateřských školách. Ellen Keyová (jejíž datum narození OttĔv nauËný slovník decentně neuvádí; 1849–1926), „znamenitá švédská reformátorka sociální, spisovatelka a mravní moc prvního řádu“, konstatovala, že škola představuje „neproniknutelnou houšť hlouposti, předsudků a omylů“. Požaduje novou výchovu a otevírá bránu nového století svým spisem Století dítÔte. Uvolněná atmosféra konce století vytvořila vhodné podmínky ke vzniku širokého mezinárodního hnutí za novou pedagogiku, označovanou také jako pedagogika reformní, aktivní nebo progresivní. Ta oceňuje dětství jako nejdůležitější období v životě člověka a přináší zásadní obrat v postoji k dítěti. Je založena na pochopení dítěte, respektu, lásce a trpělivosti k němu. Přijímá dítě takové, jaké je. Základní ideje tohoto hnutí ztvárnilo několik vynikajících osobností do výrazných výchovných koncepcí a systémů, označovaných dnes jako alternativní. Patří k nim především systém Marie Montessoriové (1870– –1952), waldorfská pedagogika Rudolfa Steinera (1861–1925), Jenský plán Petra Petersena (1884–1952), freinetovská pedagogika Célestina Freineta (1896–1966), progresivní výchova Johna Deweye (1859–1952). Našly širokou odezvu v praxi a jsou dodnes inspirativní.
I Reformní snahy v úechách a na MoravČ
Z myšlenek nové pedagogiky vyšla také bohatá tvůrčí činnost pedagogů praktiků, jejichž ctižádostí nebyla
PEDAGOGIKA
Primární logopedická prevence V mnoha mateŐských školách je provádĚna logopedická prevence formou logopedických chvilek, dechových, fonaÿních a artikulaÿních cviÿení, taneÿních, pohybových a sluchových her. KolegynĚ se zamĚŐují na rytmizaci slov, hru s rýmy a procviÿování grafomotorických dovedností. Prevence Őeÿové výchovy neboli logopedická prevence souvisí s fyziologickým vývojem Őeÿi. M G R . M A R T I N A M A LOTOVÁ
V
předškolním věku se řeč vyvíjí přirozeně a nové návyky se upevňují automaticky. Kolem sedmého roku se řečové funkce uzavírají a jakékoliv další změny se děti musejí učit. Logopedická prevence je zaměřena především na gymnastiku mluvidel, dechová cvičení, sluchové hry, rytmizaci slov, rozšiřování slovní zásoby, rozvoj zrakové orientace, sluchové a zrakové paměti. Nejde o nápravu řeči, ale o rozvoj komunikačních schopností.
I Možnosti rozvoje komunikaĊních schopností
Gymnastika mluvidel je cvičení rtů a jazyka, které připravuje mluvidla na vyslovení některé hlásky. Kolegyně jež pracují s dětmi v mateřských školách, opakují a procvičují určité skupinky hlásek ve slovech, větách a říkadlech. Když se hlásku podaří vyvodit, používají se pracovní listy, sešity na grafomotoriku apod. Jeden z důležitých bodů spočívá v opakování a dokončování úkolů v sešitech, na pracovních listech, ale i v běžné řeči. Je třeba opakovat říkadla, vyprávět krátký děj, příběh, pohádku. Pokud jde o výslovnost, měli bychom být důslední a děti opravovat. Logopedická prevence je v mateřských školách realizována buď skupinově, nebo také individuálně, např.
30
PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY
v odpoledních hodinách. Není možné realizovat logopedickou prevenci pouze v režii MŠ, ale vždy je nutný souhlas rodičů a jejich úzká spolupráce. Právě v rodinách by měl být položen základ pro fyziologický vývoj řeči. Všichni však víme, jaká je v současné době v rodinách situace, jaká jsou hodnotová měřítka – proč tomu tak je, nechme raději nezodpovězeno. Na začátku každého školního roku se jeví jako vhodné provádět u dětí depistáž za účelem zjištění úrovně výslovnosti. Mateřské školy spolupracují se školským poradenským zařízením (PPP nebo SPC), případně s klinickým logopedem. Kontrolní vyšetření dětí speciálním pedagogem vede buď k zařazení dítěte do následné odborné péče SP centra zaměřeného na tuto problematiku, nebo v případě jednodušších problémů může za metodické podpory odborníků odstraňovat tyto nedostatky přímo proškolená paní učitelka v MŠ. Prevence řečové výchovy či logopedická prevence souvisí s fyziologickým vývojem řeči. Většina dětí přichází do mateřské školy se srozumitelnou řečí, některé však mohou mít různé řečové vady. Nejčastější a poměrně dobře řešitelnou řečovou vadou dětí v mateřských školách je dyslalie. Tento logopedický problém velmi často odstraňuje paní učitelka v mateřské škole, samozřejmě pod supervizí odborníka.
březen 2013
I Dyslalie
Dyslalie je vadná výslovnost jedné či více hlásek. Výskyt dyslalie v nižších ročnících ZŠ dosahuje až 25 % populace, ve vyšších ročnících nepřekračuje 15 %. Známou skutečností z logopedické praxe je převaha výskytu dyslalie u chlapců. Poměr je tu asi 60 % : 40 % v neprospěch chlapců. Z hlediska jednotlivých druhů dyslalie je nejčastější chybná výslovnost sykavek a hlásek r, ř. Na výkon čtení nemá dyslalie vliv, ale vady výslovnosti se mohou výrazněji promítat do pravopisu, neboť dítě píše tak, jak samo mluví a jak samo sebe slyší. Prevenci dyslalie je třeba zacílit do raného věku dítěte – již okolo jednoho roku. Sociální prostředí musí dítěti poskytovat nejen vzor správné výslovnosti, ale má i stimulovat zvukově-významovou rovinu řečového vývoje tak, aby do ZŠ nastupovaly děti se správnou výslovností.
I Rhinolalie (huhĐavost)
Projevuje se změnou rezonance zvuku hlásek při artikulaci. Její výskyt je
PEDAGOGIKA
Reqexe projektu Afrika aneb Jak to dopadlo V minulém ÿísle Poradce jsme se seznámili s první ÿástí projektu SvĚt je barevný – Afrika, který umožŁuje tvŢrÿím zpŢsobem rozvíjet multikulturní výchovu v mateŐské škole. Tento ÿlánek pojednává o vlastní realizaci, výtvarném a dramatickém ztvárnĚní projektu, který vychází z bakaláŐské práce KateŐiny Havránkové, a rovnĚž vypovídá o reÁexi projektu ve vztahu k dĚtem. P A E D D R . M A R I E P AV LOV S K Á , P H .D. PRVNÍ DEN a) Seznámení s kontinentem Afriky Seznámení dětí s druhým největším kontinentem probíhalo formou komunikačního kruhu. Děti začaly povídat o tom, jak si představují, že vypadá život v Africe. Spontánně kladly otázky a společně s učitelkou hledaly odpovědi. Zjistily například, že „v Africe je horko, žijí tam lidé, kteří mají tmavou pleť a říká se jim černoši. V Africe žije také spousta exotických zvířat. Kontinentem protéká řeka Nil a rostou tam podivné stromy baobaby. Součástí Afriky je i země Egypt, kde byly některé děti na dovolené s rodiči, v Africe jsou pyramidy“… Poté začaly děti společně vymýšlet nejrůznější činnosti, které by v rámci projektu chtěly uskutečnit. b) Chystání velké nástěnné mapy Afriky Společně s učitelkou namalovaly na velký karton obrys Afriky. Domluvily se, že si na tuto mapu budou lepit vše, co je zaujme. Během dalších dnů přinášely z domu obrázky týkající se života v Africe. Reflexe: Ve třídě vznikla velká mapa, na niž děti opravdu samy lepily vše, co je o Africe zajímalo.
c) Honička – hra na „Horké kameny“ Při zahřívací honičce si děti předávaly imaginární horký kámen. Protože byl „rozpálený“ od afrického slunce, než dítě napočítalo do tří, muselo jej rychle dát do ruky někomu jinému. Každý se snažil vzdálit od toho, kdo měl kámen v dlani. Do hry se rozdaly tři horké kameny. Reflexe: Při honičce se děti bavily, nedělalo jim nejmenší problém představit si, že je kámen horký. Dokonce svoji činnost provázely rozličnými zvuky představujícími bolest při popálení kamenem. Upozornění: U této hry je nutný dozor kvůli případnému úrazu – děti se nechají hrou unést a mohly by se zranit hodem kamínku. d) Hra „Pravá, nebo levá?“ Horké kameny v průběhu honičky „vychladly“, a tak si všichni mohli zahrát tradiční hru afrických dětí.
Vylosované dítě skrylo v dlani kamínek. S pažemi nataženými před sebou začalo rychle přehazovat kamínek z jedné ruky do druhé a při zastavení musely ostatní děti hádat, ve které ruce ho má schovaný. Další variace: Tuto hru hrají malí chlapci v Africe. Co se stane, až chlapci, kteří žijí v tradičních afrických kmenech, vyrostou? Chodí na lov? Dobrá, zahrajme si tedy na lovce. Co takový lovec potřebuje? Reflexe: Tato hra se ukázala jako náročná. Děti nedokázaly tak rychle manipulovat s kamenem, tudíž bylo často zřejmé, v jaké dlani se kámen ukrývá. e) Výroba tradiční masky a štítu afrických lovců Z novinového papíru, tekutého lepidla na tapety a pomocí nafukovacích balonků si děti vyrobily masky. Štíty vyráběly stejným způsobem, jen noviny lepily na karton potažený igelitem. Po zaschnutí a ztvrdnutí vzniklé hmoty se děti pustily do pomalování výrobků barvami. Africký tanec: Před lovem se lovci shromáždí uprostřed tábora a společně se připraví na lov při zvuku afrických bubnů. Následoval poslech africké hudby s volným tancem dětí po herně. f) Výroba tradičních afrických bubnů a nejrůznějších hudebních nástrojů Učitelka dětem ukázala, jak takový bubínek vypadá, a všichni pak pátrali, z čeho by si mohli hudební nástroje vyrobit. Děti přišly s nápadem využít velký kelímek od jogurtu potažený igelitem a obtočený gumičkou. Poté ho
březen 2013
33
INSPIRACE
Zapojte se do svČtového projektu OMEP SvĚtová organizace pro pŐedškolní výchovu (OMEP) vyhlásila v roce 2009 na SvĚtovém shromáždĚní v nigerijském Lagosu projekt, jehož tématem je výchova pro udržitelný rozvoj. Projekt stále pokraÿuje a má za sebou již dvĚ na sebe navazující fáze. Na podzim 2012 byla zahájena fáze tŐetí, zamĚŐená na mezigeneraÿní dialog o tématech udržitelného rozvoje.
K
účasti na této fázi jsou zvány i mateřské školy v České repub lice. Navíc jsou pro všechny, kteří mají zájem se připojit, stále otevřeny i předcházející fáze projektu.
I Východiska projektu
Zájem o oblast udržitelného rozvoje na nejvyšší úrovni mezinárodních organizací má již svou historii. Z posledních iniciativ je třeba zmínit zejména summit OSN o udržitelném rozvoji, který se konal v roce 2002 v Johannesburgu, dále švédskou iniciativu zorganizovat světovou konferenci o výchově a vzdělávání pro udržitelný rozvoj (2004, Gothenburg) a vyhlášení Dekády vzdělávání a výchovy pro udržitelný rozvoj pro léta 2005–2014, s nímž přišlo UNESCO. V rámci této dekády se uskutečnila řada konferencí a dílčích iniciativ na mezinárodní i národních úrovních, z nichž pro oblast předškolního vzdělávání bylo významné ustavení pracovní skupiny o zapojení předškolního vzdělávání do tématu udržitelný rozvoj. Jednalo se opět o švédskou iniciativu pod názvem „Příspěvek předškolního vzdělávání k udržitelné společnosti“ z roku 2007. Projekt OMEP vyhlášený na Světovém shromáždění v Nigérii v roce 2009 přímo na tyto předcházející aktivity navázal. V dokumentech o udržitelném rozvoji se píše o souvisejících a vzájemně se podporujících pilířích udržitelného rozvoje, jimiž jsou (1) sociální rozvoj,
42
PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY
(2) ekonomický rozvoj a (3) ochrana životního prostředí. Pokud tyto pilíře, o nichž panuje shoda, aplikujeme do oblasti předškolní výchovy a vzdělávání, potom to znamená následující: (1) Poznávat jeden druhého, poznávat podmínky života dětí v různých částech světa, uvědomovat si rodové (gender) rozdíly a výzvy plynoucí z tradičních genderových rolí a modelů v předškolních zařízeních; participace a vliv dětí založené na rovných právech, možnostech a povinnostech. (2) Zajistit vzdělávání pro všechny, aktivně podporovat dětské učení a rozvoj, poskytovat široké příležitosti pro plný rozvoj potenciálu dívek a chlapců, vést děti k přijetí plné odpovědnosti coby občanů a učit je patřičným rozhodnutím v současnosti i v budoucnosti. (3) Vytvářet cítění pro přírodu, žít v souladu s přírodou, zaměřovat se na přírodu a životní prostředí jako na předměty a prostředky učení, za pomoci hry a učení poukazovat na ekologické problémy a výzvy. V tomto smyslu byl tedy také koncipován projekt OMEP.
I První fáze projektu
Nejprve se rozběhla první fáze, jejímž obsahem byly záznamy a interpretace rozhovorů s dětmi nad obrázkem zeměkoule, kterou děti čistí a umývají. Zdůrazňoval se především třetí pilíř
březen 2013
Ilustrace: Anna-Karin Engberg udržitelného rozvoje, a to ochrana životního prostředí. Obrázek se současně stal logem Světové konference OMEP v Gothenburgu (srpen 2010). Měl inspirovat děti, aby se rozhovořily o tom, co na obrázku vidí, co se na obrázku děje, co děti na obrázku dělají, a proč. Teprve v závěru jim měla být položena otázka, zda už někdy slyšely pojem „udržitelný rozvoj“ a zda vědí, co to znamená. Dospělí, kteří s dětmi rozhovory vedli, měli přesné instrukce, jak postupovat. Byli také požádáni, aby se hlavně snažili s porozuměním naslouchat, aniž by svými návodnými komentáři děti ovlivňovali. Po realizaci rozhovorů, jež měly být různými způsoby zaznamenávány (audio a video nahrávky, přepisy), následovala sumarizace a analýza výsledků, k nimž organizátoři projektu v zúčastněných zemích opět dostali přesné instrukce: Popsat nejčastější odpovědi. Zaznamenat nejzajímavější citace. Uvést základní údaje o účastnících projektu (dospělí, děti: věk, pohlaví, místo…). Výsledky komentovat.
