Toetsing en de contextconceptbenadering in het voortgezet onderwijs E.J.M. Welp1
Vraag
Op basis van een flink aantal bronnen moet een leerling tijdens een toets antwoord geven op de volgende "ongestructureerde" vraag: "Adviseer de penningmeester van voetbalclub SV Deurne op welke wijze hij de verkoop van de kaartjes moet organiseren om een zo hoog mogelijke omzet te halen"
Antwoord leerling
"Ik zou de prijs van een entreekaartje voor de supporters van SV Deurne verhogen. Aangezien er veel vraag naar is."
Inleiding Recent zijn examenprogramma's voor een flink aantal vakken in de bovenbouw havo/vwo vernieuwd. Wat al deze vakken gemeenschappelijk hebben, is het denken in termen van concept en context. Deze benadering wordt zowel gebruikt om leerinhouden te ordenen als om een didactische aanpak aan te geven (Bruning en Welp, 2008). Tussen de verschillende vakken bestaan ten aanzien van de didactische invulling van 'de' context-conceptbenadering verschillende opvattingen. Wat echter overeenkomt is het belang dat men hecht aan de relevantie van kennis en het koppelen van kennis aan zogenaamde 'real-life experiences'. Daarbij acht men het van belang dat de leerling kennis kan verbinden ('deep understanding') en het geleerde kan toepassen in weer andere situaties ('transfer'). Tenslotte heeft men oog voor het kunnen oplossen van problemen, in tegenstelling tot het nadoen van 'trucjes'. Hierbij wordt een beroep gedaan op het kunnen toepassen van heuristieken, of verschillende strategieën, al naar gelang de situatie hierom vraagt. De wijze waarop de context-conceptbenadering bij de verschillende vakken in de praktijk wordt gebracht, laat een gevarieerd beeld zien. In verschillende examenpilots in het voortgezet onderwijs (havo/vwo) wordt hard gewerkt aan het didactiseren van de contextconceptbenadering. In het voorjaar van 2009 zijn daarbij de eerste experimentele centraal examens van het Cito afgenomen. Deze producten laten zien dat de stap van theorie naar praktijk een lastige is. Hoewel de toepassingsmogelijkheden misschien meer op de voorgrond zijn komen te staan, is het opvallend dat veel (examen)opgaven en lesvoorbeelden erg begripsgericht zijn en een beroep doen op een beperkt oplossingsrepertoire. Op het gebied van leerling-motivatie is, zo blijkt uit verschillende evaluaties van de pilottrajecten, een stap voorwaarts gezet, op de andere punten is nog veel werk te verrichten (zie bijv. Kneppers, Dieteren en Welp, 2009).
1
is werkzaam voor SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling
Dit artikel bespreekt een hanteerbaar beoordelingsinstrument dat een brugfunctie kan vervullen tussen context, concept en de wijze waarop verschillende aanpakken kunnen worden getoetst. In het leerling-antwoord zoals hierboven beschreven, wordt duidelijk dat dit specifieke antwoord, hoewel ontegenzeggelijk een (juist) antwoord op de vraag, een beperkt 'denkproduct' is waarbij de leerling een flink aantal denkstappen en te gebruiken vakinhouden niet laten zien. Bij het nadrukkelijk begeleiden en betrekken van leerlingen bij het proces van beoordelen (waar moet een antwoord aan voldoen), blijken leerlingen wel degelijk in staat om, net als professionals (docenten en wetenschappers), het gevraagde advies te onderbouwen met aangeleerde (en verbonden) begrippen en te komen tot een afgewogen advies. Het trainen van docenten is hierbij essentieel. De verschillende eerste- en tweedegraads lerarenopleidingen zouden meer aandacht moeten besteden aan het toetsen en het beoordelen. Een mogelijk model dat hiertoe bruikbaar is en dat in dit artikel wordt beschreven, is afkomstig uit Engeland. Het internationaal gecertificeerde Cambridge Instituut werkt hiermee al jarenlang werkt. Het model bouwt enigszins voort op de gereviseerde taxonomie van Bloom (Mayer 2002, Krathwohl en Anderson, 2001). Mijn hypothese; indien docenten (en toetsexperts) niet goed weten om te gaan met het beoordelen van meer open opdrachten (lees: onderling niet kunnen komen tot beoordelaarovereenstemming), dan zal een groot deel van de beoogde vernieuwing ten aanzien van meer contextgericht onderwijs verloren gaan. Context en concept Vooraleerst dient opgemerkt te worden dat er verschillende "soorten" contexten bestaan (Van Oers, 1998). Van (zeer) gesloten contexten naar meer open contexten. Een stuk tekst, een cartoon, een videofragment waarover (gesloten) vragen worden gesteld, zijn in beginsel allemaal voorbeelden van een context met een "ankerfunctie": het bakent de lesstof af. Men kan ook een concrete handeling uitvoeren waarvoor (vak)kennis nodig is of (vak)kennis wordt aangeleerd. Welke betekenis men ook geeft aan een context, in de dagelijkse schoolpraktijk is een context vaak een middel om leerlingen (vak)kennis aan te leren of aangeleerde (vak)kennis toe te passen. Voorts is de eigen (epistemologische) positie ten aanzien van het betekenis geven aan kennis bepalend (Boersma, 1995). Hangt men het positivistische standpunt aan, dan spreekt men over kennis in termen van waar of onwaar. In de klas betekent dit vaak het aanleren van een scala aan vast omschreven begrippen/definities. Als men daarentegen een relativistisch standpunt inneemt, gaat het niet zozeer om uitspraken als waar of onwaar, maar staat de functionaliteit van kennis voorop. Anders geformuleerd: over de functionaliteit van kennis kan worden onderhandeld. Vanuit deze optiek is de omgeving of de context bepalend voor de betekenis die aan het kennisconstruct kan worden gegeven. In de literatuur bestaan eveneens verschillende opvattingen over het begrip "concept". Zo maakt White (1994), zelfs een verder onderscheid tussen concepts en conceptions (systems of explanations). Wij beperken ons in dit artikel tot het volgende citaat van Pines en West (1983): 'the labels we apply to webs of ideas linked by shared characteristics, relations, or essential attributes. Oftewel een mentaal raamwerk: een geheel van (denkbeeldige) lijnen die elkaar (al dan niet) verbinden, die (al dan niet) vakspecifiek zijn en die het bijvoorbeeld mogelijk maakt dat iemand een verklaring kan geven voor het verschijnsel dat de aarde om de zon cirkelt. Een leerling, beschouwd als "novice" in tegenstelling tot een "expert", moet daarom in de gelegenheid worden gesteld een conceptueel raamwerk op te bouwen, omdat dit raamwerk zich (helaas) niet laat "overgieten". De concepten moeten worden ingebed in bestaande structuren zodanig dat (of: op zo'n manier dat) deze in verschillende (leer)situaties kunnen worden aangewend en 'experts are more likely to use a wide array of knowledge, because it is organised and contextually linked in a system of great breadth and depth' (Glover 1990). De 'contextbenadering' of 'context-based (science) education' wordt veelal als probleemsituatie gedefinieerd: ' a focal event, an event that gets attention and is put in the spotlight, embedded in
its cultural setting' (Duranti and Goodwin, 1992). Deze interpretatie, stelt een probleem centraal, liefst in een herkenbare situatie, dat moet worden opgelost. Een schoolcontext moet volgens Duranti and Goodwin aan vier criteria voldoen: 1. 2. 3. 4.
de context is herkenbaar voor de leerling en in deze context spelen de concepten (mental encounters) een rol; de context bevat een taak in de vorm van een opdracht of uitvoering van een activiteit; het gebruik van (vak)taal en procedures (vaardigheden en strategieën) is nodig om deze taak uit te voeren; de context grijpt terug op de overkoepelende (vak)concepten: van de specifieke activiteit tot algemeen geldende principes.
De wisselwerking tussen context en concept Feitelijk kan gesteld worden dat in de lespraktijk context en concept samenkomen. Het is 2 wellicht raadzaam te spreken over de wisselwerking tussen context en concept . Daarbij is het veel interessanter te inventariseren wat men nu eigenlijk verwacht van leerlingen. De huidige maatschappelijke opvattingen ten aanzien van onderwijs (in het post-Dijsselbloem tijdperk) laat zien dan men belang hecht aan een degelijke kennisbasis. Kennis van feiten, gebeurtenissen, definities en/of regels. Een leerling moet in staat zijn om een begrip te definiëren. Een leerling weet het jaartal van de slag bij Nieuwpoort. Beoordelingstechnisch levert dit over het algemeen weinig problemen op. Daarnaast vinden we het ook belangrijk dat leerlingen in staat zijn om kennis te verbinden en deze kennis in verschillende situaties, en in verschillende gradaties, toe te passen. Hier spreken we over transfer (zie verder Perkins, 1997): leerlingen moeten kennis wendbaar gebruiken, wat in de ene situatie is geleerd, moet in een andere (onbekende) situatie worden toegepast. Leerlingen die niet in staat zijn om kennis te verbinden raken in nieuwe situaties als snel de draad kwijt. Op dit punt wordt het beoordelen van leerling-antwoorden, en het toekennen van punten, al een stuk lastiger. Tenslotte zien we in de dagelijkse lespraktijk ook opdrachten terug die een beroep doen op andere (of hogere) denkvaardigheden: leerlingen moeten een probleem op kunnen lossen, een advies kunnen geven, een betoog schrijven, een voorstel bekritiseren. Dit type opdracht is afhankelijk van de context, de beschikbare en nietbeschikbare vakinhouden en is over het algemeen niet direct als goed of fout te bestempelen. Dit type opdracht doet een beroep op het actief beheersen en toepassen van kennis met nadruk op reflectie (metacognitieve vaardigheden). Dit type "open" opdracht laat zich, althans deze indruk bestaat, over het algemeen lastig nakijken. Leerlingen vinden dit over het algemeen lastige opdrachten en weten vaak niet waar te beginnen en waaraan ze moeten voldoen, dus worden onzeker en/of gaan "gokken" ("Meneer, zeg nu maar wat ik moet doen!"). Schematisch ziet bovenstaande beschrijving er als volgt uit (tabel 1):
2
in plaats van een weinig zinvolle discussie over de context-conceptbenadering versus de concept-
contextbenadering!
Tabel 1) Niveau
Kennis
Begrip
Toepassen
Analyseren
Evalueren
Creëren
beschrijving
begrippen herkennen en omschrijven
relateren van begrippen aan weer andere begrippen
gebruiken en plaatsen van de begrippen in de situatie of de context
uiteenrafelen van de informatie en de juiste informatie halen (of aanvullen) uit de situatie
afweging als eindresultaat, concluderen uit de context
maken, adviseren, op basis van de analyse
In bovenstaande tabel zijn in het geel gearceerd de onderdelen of denkprocessen die veelal getoetst worden en waar de klassenactiviteiten op gericht zijn. Een analyse van de verschillende examens laat zien dat nu nog gemiddeld negentig procent van de centraal en schoolexamens tot het gesloten type behoort. Los van de wenselijkheid of onwenselijkheid zou men kunnen concluderen dat in de toets (en dus in de les) een beperkt deel van de cognitieve processen aan de orde komen. Beoordelen van beginners en gevorderden Dat experts op een andere manier kennis ordenen en gebruiken dan beginners is evident. Dat in het onderwijs gewerkt wordt met beginners maakt het beoordelen van leerling-antwoorden vaak lastig. Een leerling beoordelen op basis van 'goed' of 'niet goed' geformuleerde definities of rekensommen, is vaak minder lastig dan het beoordelen van een oplospad, inclusief eindresultaat. De context is vaak complex en multi-interpretabel, de te nemen denkstappen variëren per leerling en dus wordt het nakijken als lastig, tijdrovend en subjectief ervaren. Met name de afhankelijkheid van de docent bij het beoordelen van open opdrachten, evenals het mogelijk ontbreken van beoordelaarovereenstemming, kan op centraal niveau tot grote problemen leiden. Met andere woorden, de toetsactiviteiten op school en het centraal examen, die zich richten op complexere denkvaardigheden (en die in het latere leven en vervolgopleidingen misschien van veel groter belang zijn), raken wat ondergesneeuwd ten opzichte van de makkelijker beoordeelbare en minder complexe denkvaardigheden. Deze ontwikkeling is opvallend (maar geen verrassing gezien de opgebouwde ervaring en expertise) en bovenal ingegeven door onbekendheid met de mogelijkheden. Op het punt van het toetsen en beoordelen van meer complexere denkvaardigheden is in landen buiten Nederland veel meer ervaring opgedaan. Het aardige is nu dat het toepassen van deze ervaringen in Nederland heel positieve resultaten laat zien. Het Cambridge-model laat zich beschrijven 3 middels onderstaande tabel :
3
de vraag zou hier bijvoorbeeld kunnen luiden: bekritiseer het voorstel van iemand op basis van een
bepaalde introductie en de presentatie van een aantal bronnen
Tabel 2) Niveau
Kennis
Begrip
Toepassen
Analyseren
Evalueren
gevorderd
begrippen herkennen en omschrijven
relateren van begrippen aan weer andere begrippen
gebruiken en plaatsen van de begrippen in de situatie
afweging als eindresultaat, concluderen uit de context
1-2
1-3
0-1
0-1
uiteenrafelen van de informatie en de juiste informatie halen (of aanvullen) uit de situatie 2-4 0-2
1-2
beginner
0-1
2-4
0-2
In dit model wordt onderscheid gemaakt tussen twee niveaus: beginners en gevorderden. Leerlingen die geen kennis hebben van dit model en, zoals het voorbeeld-leerling-antwoord uit de inleiding, overstijgen vaak niet het beginnersniveau. De leerling laat vooral zaken achterwege zoals het laten zien wat hij (of zij) weet. Met name dit punt is essentieel bij het toekennen van punten. Op elk van de benoemde criteria kan een leerling punten scoren. Een goed uitgevoerde analyse levert maximaal vier punten op. Een beginner komt niet verder dan een punt. Verder kan men stellen dat een leerling in zijn antwoord een aantal begrippen moeten laten zien. Deze begrippen kunnen geselecteerd worden uit de beschikbare bronnen of worden opgehaald uit het geheugen. Indien er weinig tot geen begrippen worden gebruikt, kan een leerling maximaal 1 punt halen. Gebruikt de leerling de "juiste" begrippen en begrippen die niet in de opgave staan, maar wel essentieel zijn voor het antwoord, dan ontvangt hij het maximaal aantal punten van 2. Begrip laat de leerling zien indien hij de gebruikte begrippen met elkaar kan verbinden. Op dit punt zal een beginner beperkt begrip tonen. Ook hier kan de leerling maximaal 2 punten verdienen. Het extra laten maken van een concept-map kan dienstbaar zijn (zie verder Novak, 1989). Op het gebied van het toepassen van kennis moet de leerling laten zien dat hij de gerelateerde begrippen op een juiste wijze in de context kan plaatsen. Een beginner die hier weinig mee heeft geoefend, zal nooit meer dan 1 punt behalen. Een gevorderd persoon kan maximaal 3 punten halen. Tenslotte zal een leerling bij de evaluatie moeten laten zien dat hij op basis van de gemaakte analyse een afweging moet maken. Een afweging gaat verder dan puur en alleen het advies. In het dagelijks leven en in beroepspraktijken komen we hier ook niet mee weg! In totaal kan een leerling dus maximaal 15 punten halen. Essentieel bij het beoordelen zijn de volgende uitgangspunten: •
•
Men dient te realiseren dat het begrip "gevorderd" geprojecteerd moet worden op de betreffende doelgroep: leerlingen van 14 tot 18 jaar. Het "perfecte" antwoord zal incidenteel worden gegeven (hoe graag we dat ook vaker zouden willen zien); Waardeer het goede en negeer het slechte! Het gaat om het toekennen van punten voor elementen die een leerling laat zien. Indien men start met het wegstrepen van punten is dit model niet hanteerbaar. Het gaat er immers om dat leerlingen leren, en leren is een constructief proces.
•
Het model is tevens een didactisch instrument om in te zetten. Indien een leerling in de les heeft geoefend met dit type beoordelingsmodel, weet hij (of zij) wat te doen op een toets: de leerling wordt beoordeeld op wat hij (of zij) laat zien. Daarbij geeft het docenten een stevig houvast om de leerling te begeleiden in het leerproces. Door aan te geven op welk van de te onderscheiden onderdelen de leerling tekort is geschoten, weet de leerling waaraan hij (of zij) moet werken.
Een leerling die het volgende antwoord geeft (zie bijlage voor de gehele opdracht): "Ik zou de prijs van een entreekaartje voor de supporters van SV Deurne verhogen. Aangezien er veel vraag naar is." laat geen analyse zien, gebruikt wel begrippen (prijs en vraag) maar relateert deze geenszins aan elkaar of aan andere begrippen of past deze nauwelijks toe in de situatie. Wellicht bedoelt hij dit wel, maar toont het dus niet. Het uitgangspunt: waardeer het goede, maakt in dit antwoord weinig kans. Deze leerling scoort twee punten (1 punt voor kennis en 1 punt toepassen, nul punten voor begrip, analyse en evaluatie). Tenslotte Context-based education leunt op vier pijlers: 'levensechte problemen', diep begrip, transfer van het geleerde en het gebruiken van verschillende oplossingsstrategieën. De onderwijspraktijk laat zien dat de mogelijkheden van deze benadering in de examenpilots nog niet volledig tot hun recht zijn gekomen. Voor een groot deel is dit te verklaren door het tekortschieten van kennis omtrent toetsen en beoordelen. Tussen het beoogd leerplan en het uitgevoerd leerplan (zie Van den Akker, 2001) zit een wereld van verschil. Het beschreven beoordelingsmodel in dit artikel kan een brugfunctie vervullen. Het geeft leerling en docent een stevig houvast om de vier peilers in de praktijk te brengen. Beperkt onderzoek onder economiedocenten (havo/vwo) heeft laten zien dat een intensieve training van een dag tot verbluffende resultaten leidt en docenten, op een schaal van 15 toe te kennen punten, eenvoudig beoordelaaroverstemming bereiken. Hoewel er ongetwijfeld andere modellen beschikbaar zijn die gebruik maken van een andere taxonomie (zie bijv. Van Drie, Logtenberg, 2010) heeft dit model zich in Engeland bewezen en verdient navolging in Nederland. De lerarenopleidingen zouden hier stevig op in kunnen zetten om docenten in opleiding een houvast te bieden op de praktische invulling van context-based education.
Literatuur
Boersma K. Th. (1995) . Constructivisme en curriculum. Ped. T. 20, 4/5 247 – 262. Bruning, L. & Welp, E.J.M. (2008). CoCo - Wisselwerkting tussen concepten en contexten. Intern werdocument Enschede: SLO. Duranti, A., & Goodwin, C. (Eds.). (1992). Rethinking context: Language as an interactive phenomenon.Cambridge, UK: Cambridge University Press. Gilbert, J.K. (2006). On the Nature of “Context” in Chemical Education, International Journal of Science Education Vol. 28, No. 9, 14 July 2006, pp. 957–976 Pines L. en West L. (1983). Cognitive structure and conceptual change (pp. 259–266). Orlando. FL.: Academic Press. Van Oers, B. (1998). From context to contextualizing. Learning and Instruction, 8 (6), 473 – 488. Welp E.J.M, Dieteren, N, Kneppers, H.C. (2009), Evaluatie nieuwe economioeprogramma. SLO Enschede, publikatie nr xx. White (1994). Conceptual and conceptional change. Learning and Instruction, 4 (4), 117 – 121.
Bijlage 1: voorbeeldopdracht: De prijs van voetbal Het Brabantse Deurne stond op zijn kop toen bleek dat de amateurvoetballers van SV Deurne tijdens de loting van de KNVB-beker gekoppeld werden aan de profvoetballers van Feyenoord. De voorzitter van SV Deurne: “Dit is een droom die uitkomt, en we spelen ook nog thuis. Gezien de verwachte vraag naar kaartjes voor deze wedstrijd moeten we zelfs uitwijken naar het stadion van sportclub Helmond Sport, het stadion verderop, want onze tribune is te klein.” Het bestuur van de SV Deurne discussieert over de hoogte van de prijs per toegangskaartje, uitgaande van de verwachte vraag naar kaartjes (bijlage 1, 2 en 3). De penningmeester van de club heeft toegezegd met een voorstel te komen De penningmeester is van mening dat de beschikbare plekken in het stadion eigenlijk zouden moeten worden toegewezen aan de eigen fans. Gezien de betalingsbereidheid ook nog eens een stuk lucratiever. Maar ja, op welke manier is dat te regelen? Los nog even van alle bezwaren van het bestuur en de supporters van Feyenoord. Oftewel, jij moet de penningmeester van de SV een weloverwogen advies geven zodat hij het voor elkaar krijgt de opbrengst voor de komende voetbalwedstrijd te maximaliseren (15 punten). bron 1
het stadion en de invulling van de plaatsen
locatie
Helmond Sport
aantal plaatsen
6.100
waarvan gratis beschikbaar voor sponsors
200 5.900
waarvan vrij beschikbaar - voor SV Deurne
?
- voor Feyenoord
?
bron 2
betalingsbereidheid supporters SV Deurne
De eerste 500
50 euro
De volgende 2750
40 euro
En de volgende 3500
30 euro
De volgende 2000
20 euro
De volgende 400
10 euro
bron 3 De eerste 500
betalingsbereidheid supporters Feyenoord 30
De volgende 3200
20
De volgende 5000
15
De volgende 12000
10
De volgende 5000
5
