TIMSS Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók. Trends in International Mathematics and Science Study. Oktatási Hivatal

Trends in International Mathematics and Science Study

Oktatási Hivatal Emberi Erőforrások Minisztériuma

8. evfolyam_borito.indd 1

TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók e re d m é n y e i r ő l

TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók eredményeiről

A PIRLS- és a TIMSS-vizsgálat a magyar mérési rendszer egyik fontos pillérévé vált az elmúlt két évtizedben, hiszen segítségével nemzetközi összehasonlításban is képet kaphatunk a magyar közoktatás első négy, illetve nyolc évéről. A 2011-es vizsgálat ezen belül is rendkívülinek számít, mert a két mérés adatfelvétele egy időpontra esett, és így 40 ország, köztük hazánk 4. évfolyamos diákjainak szövegértési képességéről, matematikai és természettudományi tudásáról egyszerre kaphat képet. Hasonlóra még nem volt példa a magyarországi mérések történetében. A TIMSS-vizsgálat ezzel egy időben 45 ország 8. évfolyamos diákjainak matematika- és természettudományi eredményeiről is szolgáltat összehasonlító adatokat. A két jelentéskötet e két vizsgálat legfontosabb nemzetközi és magyar vonatkozású eredményeit foglalja össze. Ezek az eredmények mindenekelőtt azt bizonyítják, hogy továbbra is a távol keleti országok – Szingapúr, Koreai Köztársaság, Tajvan, Japán és Hongkong – oktatási rendszerei a legsikeresebbek, diákjaik tudásával elsősorban a finn és az elmúlt években sokat fejlődött orosz diákok tudnak versenyezni. A 4. évfolyamos magyar diákok eredményei mindhárom mérési területen a legjobbak közé tartoznak Európán belül. 8. évfolyamos diákjaink matematikából a nemzetközi átlaggal egyenértékű, természettudományból a TIMSS-országok átlagánál jobb tudással rendelkeznek azzal együtt, hogy teljesítményükben némi gyengülés tapasztalható a 2007-es eredményekhez képest.

2012.11.29. 10:42:43



Oktatási Hivatal Budapest, 2012

A TIMSS-vizsgálat hazai szervezése, lebonyolítása és az eredmények publikálása az Emberi Erőforrások Minisztériuma megbízásából az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési Osztályának feladata.

Szerzők Balázsi Ildikó, Bánfi Ilona, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó Fordító Szipőcsné Krolopp Judit Nyelvi lektor Budai Ágnes Grafika Lakatos István Tördelő Szabó Ágnes

© Balázsi Ildikó, Bánfi Ilona, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó © Lakatos István © Oktatási Hivatal, 2012

ISBN 978-963-87744-9-1

Kiadó: Oktatási Hivatal Felelős kiadó: Princzinger Péter Nyomdai munkálatok: Eurotronik Zrt.

Tartalom A TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői 11 11 11 12

Mi is az a TIMSS? Mely országok vettek részt a mérésben? A vizsgálat felépítése A kötet szerkezete

Eredmények 19 19 20 21 22 23 25 25 26 26 27 29 30 33 48 52 64

Matematika

Átlageredmények Tartalmi és kognitív területek A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek Képességszintek Az eredmények változásai Természettudomány

Átlageredmények Tartalmi és kognitív területek A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek Képességszintek Az eredmények változásai Mi áll a változások hátterében? Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából Példafeladatok matematikából Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból Példafeladatok természettudományból

A tanulók attitűdje és motivációja 71 72 73 74 74 75 75 75 77

A matematika- és a természettudomány-tanulás szeretete A matematika és a természettudomány fontossága A tanulók bevonása a tanítási folyamatba Magabiztosság a matematika és a természettudományok terén Önképek

Szkeptikusok Elégedettek Realisták Ábrák, táblázatok

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre 93

Ábrák, táblázatok

Iskolai környezet 97 97 97 98 99 99 100 101 101 102 102 103 105

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele

Az iskola elhelyezkedése Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján Az iskola felszereltsége

Iskolai források Tanárhiány Számítógépek az iskolában Az iskola atmoszférája

Az iskola teljesítménybeli elvárásai Fegyelmezési és biztonsági problémák a tanárok szerint Fegyelmezési és biztonsági problémák az igazgatók szerint A tanulók bántalmazása az iskolában Ábrák, táblázatok

Tanárok 119 119 120 121 122

Tanítási tapasztalat Szakmai fejlődés Szakmai elégedettség Munkakörülmények Magabiztosság a matematika és a természettudományok tanításában 124 Ábrák, táblázatok

Tanítás-tanulás 135 136 137 138 140 141 142 144

Tanítási idő Tanulást akadályozó tényezők A tanítás forrásai Tanítási módszerek Számítógép-használat A házi feladatra fordított idő A dolgozatírás gyakorisága és feladattípusai Ábrák, táblázatok

Összegzés 167 Nemzetközi vonatkozások 169 A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai 173 Irodalomjegyzék 174 Illusztrációk jegyzéke

A TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői

2011-ben az IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) a TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study) mérések ötödik ciklusát bonyolította le.

Mi is az a TIMSS? A TIMSS tantervi alapú méréssorozat, amely négyéves ciklusokban 1995 óta vizsgálja a diákok matematikai és természettudományi tudását a világ számos országában a 4. és 8. évfolyam végén. A mérés voltaképpeni célja az, hogy a matematika- és a természettudomány-oktatás fejlesztése érdekében összehasonlító adatokat szolgáltasson a különböző országok oktatási teljesítményének aktuális állapotáról. A trendek követése mellett figyelemmel kíséri a tantervek, oktatáspolitikai elképzelések megvalósulását, valamint keresi az adott időszakban legsikeresebbnek, leghatékonyabbnak mutatkozó oktatási gyakorlatokat. A mérés szakmai megvalósításáért és nemzetközi koordinálásáért a Boston College TIMSS & PIRLS ISC (International Study Center) a felelős. A TIMSS-méréssorozat immár ötödik ciklusán van túl (1995, 1999, 2003, 2007, 2011), és megkezdődött a hatodik, 2015-ös vizsgálat előkészítése is.

Mely országok vettek részt a mérésben? A TIMSS-vizsgálat ötödik ciklusában a világ 63 országa vett részt. Közöttük néhány elkülönült oktatási rendszer, amelyek nem egy egész országot képviselnek, de kezdettől fogva így vettek részt a TIMSS-mérésben (pl. Belgium flamandul beszélő része, valamint Hongkong). A TIMSS 2011 mérésben részt vett 14 kiemelt régió is, közöttük három kanadai tartomány, az Egyesült Államok kilenc tagállama, valamint az Egyesült Arab Emírségek két emírsége. Az 1. ábrán látható térképen narancs színnel és névvel jelölve látható a TIMSS 2011 vizsgálatban részt vevő 63 ország és 14 kiemelt oktatási rendszer.1 Az ábra bal oldalán ábécérendben is felsoroltuk a résztvevőket. Az országok és kiemelt oktatási rendszerek választhattak, hogy a 4. évfolyamos vagy a 8. évfolyamos mérésben vesznek rész, vagy mindkettőben. 2011-ben az eredmények tárgyalása a 4. évfolyamon 52 ország és 7 kiemelt oktatási rendszer, a 8. évfolyamon 45 ország és 14 kiemelt oktatási rendszer adatai alapján történik. Az utóbbiakat fekete színnel emeltük ki az országok listájában. Voltak olyan országok, amelyek úgy ítélték meg, hogy a TIMSS 2011 tesztje túl nehéz a 4. vagy 8. évfolyamos diákjaiknak. Számukra azt a lehetőséget kínálta a vizsgálat, hogy felsőbb évfolyamok diákjainak tudását mérhessék meg a teszt segítségével. Ennek megfelelően három ország (Honduras, Botswana és Jemen) a 4. helyett a 6. évfolyamon, és ugyancsak három ország (Honduras, Botswana és Dél-Afrika) a 8. helyett a 9. évfolyamon bonyolította le a mérést. Egy ország reprezentatív nemzeti mintája nagyjából 150-200 iskola 4000 diákjából állt össze mindkét évfolyamon. Így összességében több mint 300 ezer diák oldotta meg a TIMSS 4. évfolyamos tesztfüzeteit, és kb. ugyanennyien a 8. évfolyamost is. A felmérést minden országban a tanév vége felé kellett lebonyolítani.

14–15.

A vizsgálat felépítése A TIMSS 2011 vizsgálat tervezetét számos követelmény figyelembevételével kellett kialakítani. • A tesztfüzeteknek elegendő számú kérdést kellett tartalmazniuk ahhoz, hogy a részt vevő országok tanulóinak matematikai és természettudományi teljesítményéről, valamint tartalmi területenkénti és kognitív műveletenkénti eredményeiről megbízható adatokat kaphassunk. • A trendvizsgálatok érdekében megfelelő számban olyan feladatokat kellett tartalmaznia a tesztnek, amelyek szerepeltek már a korábbi mérési ciklusokban. • Fontos szempont volt, hogy a tesztírás ne legyen megterhelő a diákok számára, ugyanakkor a tesztfüzet kitöltésére fordítható idő arányban álljon a megoldandó feladatok mennyiségével. 1

A kiemelt oktatási rendszerek olyan tagállamok, provinciák, autonóm területek, amelyek részben vagy egészében önálló oktatási rendszerrel rendelkeznek, és kifejezetten kérték eredményeik külön bemutatását.

Mi is az a TIMSS?

11

• A tesztet kitöltő diákok száma elegendően nagy legyen az országos átlageredmény kívánt pontosságú kiszámításához. A feltételek teljesülése érdekében mindkét évfolyamon 14 különböző füzetet oldottak meg a diákok. Mindegyik füzet négy feladatblokkból állt, amelyek közül kettő csak matematika- és kettő csak természettudomány-kérdéseket tartalmazott. A 14 füzet a 4. évfolyam esetében összesen 350, a 8. évfolyam esetében 430 kérdést tartalmazott. Egy blokkban 10-17 kérdés szerepelt. A feladatblokkok fele a 2011-es mérésre fejlesztett új feladatokat, másik fele a korábbi mérésekben már szerepelt kérdéseket tartalmazta. A tesztfüzetek kitöltésére a 4. évfolyamos diákoknak kétszer 36 perc, a 8. évfolyamosoknak kétszer 45 perc idejük volt. A TIMSS 2011 tesztjét Magyarországon körülbelül 5200 4. és ugyanennyi 8. évfolyamos tanuló írta meg. Az eredmények értékelésekor a tanulók matematikai és természettudományi eredményeit tesztelméleti módszerekkel számított 0-tól 1000-ig terjedő képességskálán helyezik el, amelyet a TIMSS 1995 vizsgálatban részt vett tanulók eredménye alapján alakítottak ki úgy, hogy a nemzetközi átlag 500, a szórás 100 pont volt. Habár a részt vevő országok köre az egyes ciklusok során módosult, ez a képességskála a későbbi vizsgálatokban változatlan maradt. Az eredményeket sokszor az 500 pontos, úgynevezett TIMSS-skálaátlaghoz viszonyítjuk, amely különbözik az országok adott évi eredményei alapján számított nemzetközi átlagtól. A teljes teszten elért eredmények mellett a tanulók a tartalmi keretben meghatározott részterületek hez tartozó pontszámokat is kaptak, amelyek az alkalmazott pontszámítási eljárásnak köszönhetően összehasonlíthatók, az egyes tanulók és országok relatív erősségei és gyengeségei vizsgálhatók (Mullis, Martin, Ruddock, O’Sullivan, Preuschoff 2009; Martin, Mullis 2011; Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012a). A tanulók, a matematikát és a természettudományi tantárgyakat oktató tanárok, valamint a felmérésben részt vett iskolák igazgatói háttérkérdőíveket töltöttek ki, amelyekben többek között a diákok családi, iskolai körülményeire, tanulási szokásaira, tantárgyakhoz fűződő viszonyára, a tanári munka szakmai vonatkozásaira, valamint az iskolai-tanulási klímára vonatkozó kérdések szerepeltek.

A kötet szerkezete A TIMSS 2011, valamint az azzal párhuzamosan lebonyolított másik 4. évfolyamos IEA-mérés, a PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) 2011 vizsgálat eredményeiről két nemzeti jelentéskötetet készített az Oktatási Hivatal Közoktatás Mérési Értékelési Osztálya. A PIRLS és TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről az IEA 4. évfolyam számára kidolgozott két mérésének eredményeiről számol be, teljes képet adva 40 ország, köztünk hazánk tanulóinak matematikai, természettudományi és szövegértési képességeiről (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b). A másik kötet, amelynek bevezetőjét olvassa, a TIMSS 8. évfolyamos mérésének matematikai és természettudományi eredményeit tartalmazza. E két kötet főként a TIMSS és PIRLS nemzetközi jelentéseire támaszkodik, és a Magyarország szempontjából legfontosabb ábrákat és táblázatokat mutatja be, foglalja össze és értelmezi (Mullis, Martin, Foy, Drucker 2012; Mullis, Martin, Foy, Arora 2012; Martin, Mullis, Foy, Stanco 2012). Az eredménykötetek mellett elkészült A PIRLS és TIMSS 2011 tartalmi és technikai jellemzői című kötet is, amely ismerteti a mérés módszertanát, eljárásait és tartalmi jellemzőit (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012a). Jelen kötet Eredmények című, második fejezete a TIMSS 2011 eredményeit mutatja be területenként, valamint a mérések tartalmi kereteiben megállapított tartalmi elemek és a feladatok megoldásához szükséges kognitív műveletek szerinti bontásban. Megvizsgálja, van-e különbség a 8. évfolyamos lányok és fiúk matematikai, illetve természettudományi eredményei között. A TIMSS 2011 négy képességszintet különböztet meg és definiál. A második fejezet ismerteti az egyes mérési területek képességszint-meghatározásait, valamint példafeladatok segítségével szemlélteti is azokat. Végül bemutatja a különböző országok diákjainak képességeloszlását. Az eredményekről szóló fejezet záró részében a részt vevő országok eredményeinek időbeni változásáról, trendjéről lesz szó, részleteiben is megvizsgálva azokat az összetevőket, amelyekből az esetleges eredményjavulások vagy eredményromlások adódtak.

12


A kötet további fejezetei a háttérváltozók és az eredmények kapcsolatát vizsgálják öt különböző aspektusból. A harmadik fejezet a diákok matematikához és természettudományokhoz fűződő viszonyát jellemzi: érdeklődésük mértékét, a tárgy anyagának elsajátításával kapcsolatos önbizalmukat, azt, hogy mennyire tartják fontosnak az adott tárgyat és mennyire érdeklődnek iránta, és mennyire érzik magukat képesnek az adott tárgy ismereteinek elsajátítására. A negyedik fejezet a családi háttér és az otthoni környezet minőségét és annak hatásait tárgyalja. Az ötödik fejezet a felmérésben részt vett 8. évfolyamos tanulók iskolai környezetét vizsgálja: az iskolák elhelyezkedését, erőforrásait, felszereltségét, a bennük tanuló diákok szociális hátterét, az iskolákban uralkodó fegyelem minőségét, az iskola célkitűzéseit és diákokkal szemben támasztott elvárásait. A hatodik fejezet a tanárok helyzetét mutatja be a felmérésben részt vett iskolákban. Ismerteti demográfiai jellemzőiket, munkahelyi körülményeiket, azt, hogy mennyire elégedettek társadalmi helyzetükkel, mennyire aktívak szakmai továbbképzésük terén, és mennyire bíznak saját felkészültségükben. A tanítás és tanulás feltételeit a hetedik fejezet tárgyalja. Összehasonlítja, hogy a részt vevő országok mennyi időt szánnak az adott tárgy oktatására, milyen tárgyi és személyi feltételek állnak rendelkezésre az oktatáshoz, valamint milyen hiányosságokkal és problémákkal kell megküzdeniük az iskoláknak a tanítási-tanulási folyamatban. Bemutatja, melyek a jellemző oktatási módszerek, milyen aktivitásformákat követelnek meg a tanárok a diákoktól, és milyen körülmények hátráltatják az oktatómunkát. A kötet lezárásaként összegezzük a vizsgálat eredményeihez kapcsolódó legfontosabb megállapításokat, kiemelve azok magyar szempontból lényeges vonatkozásait.

A kötet szerkezete

13

Részt vevő országok Anglia Ausztrália Ausztria Azerbajdzsán Bahrein Belgium (flamand) Botswana Chile Csehország Dánia Dél-afrikai Köztársaság Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Észak-Írország Finnország Ghána Grúzia Hollandia Honduras Hongkong Horvátország Indonézia Irán Írország Izrael Japán Jemen Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Kuvait Lengyelország Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Málta Marokkó Németország Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság

14

Alberta, Kanada Ontario, Kanada

Quebec, Kanada Minessota, USA Indiana, USA Massachusetts,USA

Kalifornia,USA Colorado,USA Egyesült Államok

Connecticut,USA Észak-Karolina, USA Florida,USA Alabama,USA Honduras

Chile

Portugália Románia Spanyolország Svédország Szaúd-Arábia Szerbia Szingapúr Szíria Szlovákia Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna

Kiemelt oktatási rendszerek Abu Dhabi, EAE Alabama, USA Alberta, Kanada California, USA Colorado, USA Connecticut, USA Dubai, EAE Észak-Karolina, USA Florida, USA Indiana, USA Massachusetts, USA Minessota, USA Ontario, Kanada Quebec, Kanada


Csehország

Lengyelország Finnország Litvánia

Dánia Németország Észak-ÍrországBelgium Hollandia Írország Anglia

Szlovákia Ukrajna

Ausztria Olaszország Szlovénia

Magyarország

Marokkó

Kazahsztán Grúzia

Azerbajdzsán

Románia

Spanyolország Portugália Horvátország Málta Tunézia

Oroszország

Norvégia Svédország

Szerbia

Örményország Törökország Szíria Irán

Libanon

Macedón Köztársaság Palesztin Nemzeti Hatóság Izrael

Katar

Jordánia

Hongkong

Thaiföld

Omán

Jemen

Malajzia

Egyesült Arab Emirségek Ghána

Tajvan

Kuvait Dubai, EAE Abu Dhabi, EAE

Bahrein

Szaúd-Arábia

Japán

Koreai Köztársaság

Szingapúr Indonézia Botswana

Dél-afrikai Köztársaság

Ausztrália

Új-Zéland

1. ábra

A kötet szerkezete

A TIMSS 2011 vizsgálatban részt vett országok és kiemelt oktatási rendszerek

15

Eredmények

Matematika A tanulóknak fejleszteniük kell matematikai ismereteiket, hogy sikeresek legyenek az iskolában és a mindennapok során. A matematika számos más – főleg természettudományi – tantárgynak is az alapja. A tanulók mindennapi életében jelenleg és a jövőben is alapvető szerepet tölt be a matematika, gondoljunk a pénzügyek kezelésére, a főzésre vagy egyéb hétköznapi tevékenységekre. Annak érdekében, hogy a tanulók a társadalmi életben is hatékonyan részt tudjanak venni, meg kell érteniük a világ napi híreit és eseményeit, amelyek gyakran statisztikai kontextusokat is tartalmaznak. A tanulók pályaválasztása és későbbi karrierje szempontjából is fontos lehet a matematikatudás, ugyanis sok hivatás igényel bizonyos fokú matematikai ismeretet. A matematika fontosságára tekintettel érdemes tehát vizsgálni, hogyan teljesítenek a diákok ezen a területen. Ez a rész a TIMSS 2011 mérés matematikatesztjének eredményeit foglalja össze. Az eredmények többféle szempontból is összevethetők. Összehasonlíthatók a részt vevő oktatási rendszerek átlageredményei a teljes tesztre vonatkozóan, vizsgálható, milyen arányban oszlanak meg a tanulók az egyes képességszinteken. Megismerhetők a különböző tartalmi és kognitív részterületen tapasztalható eredmények. Megállapítható, melyek azok az országok, ahol különbözőképpen teljesítenek matematikából a fiúk és a lányok. A felmérés feladatai között vannak olyanok, amelyek szerepeltek korábbi mérésekben, és ez megteremti annak a lehetőségét, hogy az egymást követő mérések eredményei összevethetők legyenek: vizsgálható az átlageredmények, a részterületenkénti eredmények vagy a nemek szerinti eredménykülönbségek alakulása is a mérés négyéves ciklusai között. Az eredményeket esetenként a kötet első fejezetében bemutatott 500 pontos TIMSS-skálaátlaghoz viszonyítjuk, máskor az országok adott évi eredményei alapján számított nemzetközi átlaghoz.

Átlageredmények A 2. ábrán a felmérésben részt vevő országok átlageredményük szerinti sorrendben jelennek meg. Az átlagpontszám mellett szereplő nyíl azt jelzi, hogy az eredmény szignifi kánsan jobb vagy rosszabb, mint az 500 pontos TIMSS-skálaátlag (a nyíl hiánya azt jelenti, hogy az adott ország átlageredménye statisztikailag nem tér el attól). Az ábrán színnel emeltük ki azokat az országokat, amelyek átlageredménye statisztikailag nem különbözik a magyar nyolcadikosok pontszámától. Leolvasható az ábráról az 5-ös, 25-ös, 75-ös és 95-ös percentilis értéke is, amelyből az olvasható ki, mekkora tartományon belül oszlik el az országok tanulóinak eredménye. (A 25-ös és 75-ös percentilis közötti értéktartományban teljesített a tanulók fele, az 5-ös és 95-ös percentilis pedig arról ad információt, mennyire heterogén az adott ország tanulóinak teljesítménye.) A nyolcadik évfolyamon a felmérésben részt vevők között tíz olyan ország van, ahol a tanulók átlageredménye szignifikánsan magasabb lett az 500 pontos TIMSS-skálaátlagnál. Ilyen eredményt ért el a távol-keleti országok közül Korea, Szingapúr, Tajvan, Hongkong és Japán, valamint Oroszország, Izrael, Finnország, az Egyesült Államok és Szlovénia. A három legkiemelkedőbb teljesítményt nyújtó ország: Korea, Szingapúr és Tajvan eredménye statisztikailag nem különbözik egymástól, és több mint 100 ponttal magasabb a skálaátlagnál. A skálaátlaggal azonos szintű eredményt ért el Anglia, Magyarország, Ausztrália, Litvánia és Olaszország. A magyar nyolcadikosok 505 pontos átlageredménye tehát statisztikailag nem különbözik a skálaátlagtól. Diákjainkhoz hasonló eredményt értek el az angolszász országok közül az Egyesült Államok, Anglia és Ausztrália, illetve az európai országok közül Szlovénia, Litvánia és Olaszország tanulói. A nyolc legjobb eredményt elért ország átlageredménye jobb a magyar tanulókénál, és harminc olyan országot találunk a résztvevők között, ahol a nyolcadikosok gyengébb eredménnyel szerepeltek, mint a diákjaink, idetartozik többek között Új-Zéland, Svédország, Norvégia vagy Románia. A tanulók legjobb és leggyengébb 5 százalékának leválasztásával kapott képességtartományt vizsgálva azt láthatjuk, hogy Norvégia, Finnország és Svédország tanulóinak eredményei alkotják a legszűkebb tartományt (211–222 pont), ezekben az országokban mutatkozik legkisebbnek az egyenlőtlenség az eredményekben.

Matematika

33–34.

19

A legjobban teljesítő országok közül a japán, hongkongi, szingapúri és koreai diákok összességében magas átlagpontszámához közepesen széles (276, 278, 281, 295) ponttartomány társul, matematikaoktatásuk magas színvonalát tehát nemcsak kiemelkedő átlageredményük jellemzi, hanem az is, hogy a tanulók képessége egy viszonylag szűk tartományon belül mozog. A szintén kiváló átlageredményt elérő Tajvanban a diákok eredményében viszonylag nagy (352 pontnyi) különbségek mutatkoznak, de az 5-ös percentilisük értéke még így is magasabb a legtöbb országénál. A magyar tanulók teljesítményének szórása közepesnek mondható – 295 pontnyi az 5. és 95 percentilis közötti különbség –, amely körülbelül olyan mértékű, mint Koreában. A velünk egy szinten teljesítő országok közül Ausztráliában és Angliában hasonló ez az adat, a többiben ennél 38–62 ponttal szűkebb a tartomány.

Tartalmi és kognitív területek A TIMSS-vizsgálat matematikatesztjét a felmérés tartalmi keretében (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012a, A TIMSS 2011 matematika tartalmi kerete című fejezet) leírt szempontok alapján állítják össze. A feladatsorok összeállításának egyik lényeges szempontja, hogy minél jobban lefedje a nyolcadikosok által ismert matematikai tartalmakat. Az is fontos, hogy a feladatok megoldásához szükséges kognitív műveletek a tanulók életkori sajátosságainak megfelelő arányban jelenjenek meg a tesztben. A nyolcadik évfolyamos mérés matematikarészében a matematikai tartalmakat négy fő csoportra osztották: • számok (természetes számok, közönséges és tizedes törtek, egész számok, arány, arányosság és százalék); • algebra (minták, algebrai kifejezések, egyenletek/képletek és függvények); • geometria (geometriai alakzatok, geometriai mérés, helyzet és mozgás); • adat és valószínűség (adatok rendezése és ábrázolása, adatértelmezés, valószínűség). A feladatok megoldása során megjelenő műveleteket három kategóriába sorolták: • ismeret (felidézés, felismerés, számítás, leolvasás, mérés, osztályozás/sorba rendezés); • alkalmazás (kiválasztás, ábrázolás, modellezés, végrehajtás, rutinfeladatok megoldása); • értelmezés (elemzés, általánosítás, összekapcsolás, bizonyítás, nem rutinfeladatok megoldása).

35., 36.

20

Nemcsak a teljes matematikateszthez rendelhetők átlagpontszámok, hanem a tartalmi keretben bemutatott részterületeken elért eredmények is értékelhetők és összevethetők. A következőkben az országok tartalmi és kognitív részterületenként elért eredményeit mutatjuk be. A tartalmi és kognitív területek mentén vizsgálva az egyes országok eredményét, az 1. és 2. táblázatban látható, milyen mértékben térnek el az egyes területeken elért pontszámok az ország átlageredményétől, azaz melyek azok a részterületek, ahol a tanulók teljesítménye az adott országban viszonylag jobb, és melyek azok, ahol gyengébb. Minden ország legalább kettő, sokszor három, de jellemzően mind a négy tartalmi területen számított eredménye eltér a teljes teszten számított átlagtól. Ha a részt vevő országok listáján a matematikai tartalom szerinti bontásban vizsgáljuk az eltéréseket, látható, hogy az országok többségében az algebra terület számít viszonylag erősnek, a geometria és az adat és valószínűség viszonylag nehéznek, a számok témakörénél pedig kb. fele-fele arányban volt a területen elért pontszám magasabb és alacsonyabb a saját átlagukhoz képest. A legjobban teljesítők között szereplő a koreai és szingapúri diákok tudása bizonyult a legegyenletesebbnek a tartalmi területek mentén, minden terület esetében 5 pontnál kevesebb az eltérés a teljes teszten elért átlagukhoz képest. Tajvan kiemelkedő átlagpontszáma úgy adódott, hogy viszonylag nagy különbségek jelentkeztek az egyes területeken nyújtott teljesítményükben: az algebra és a geometria az erősségeik között szerepel (+19, ill. +16 pont), míg a számok és az adat és valószínűség területén a saját átlagukhoz képest gyengébben szerepeltek (–12, –25 ponttal). Természetesen pontszámuk még így is kiemelkedő ezeken a területeken is. Hongkong és Japán relatív erőssége különböző területeken mutatkozott meg, Hongkong viszonylag jobb eredményt ért el a számok és a geometria

Eredmények

esetében, kevésbé jót a másik két területen, míg Japán a számok területén volt kevésbé jó, de a geometria és az adat és valószínűség területén az átlagpontszámánál jobb eredményt ért el. A magyar tanulók a számok témakörében 5 ponttal, az adat és valószínűség területén 12-vel magasabb pontot értek el az átlaguknál, míg algebrából 8 ponttal lett alacsonyabb ez az érték. A geometriában tapasztalható 3 ponttal kisebb érték nem számít a teljes teszten elért átlageredménytől statisztikailag különbözőnek. Ha a kognitív területeket vizsgáljuk, az látható, hogy Ausztrália az egyetlen ország, ahol sehol sincs szignifikáns eltérés; a többi részt vevő országban legalább egy olyan kognitív terület van, amely viszonylag erősebb vagy gyengébb a többinél. Az ismeret területen az országok többségénél a pozitív irányú eltérés jellemző, az alkalmazás esetében inkább a negatív, az értelmezésnél pedig nagyjából ugyanannyian teljesítettek az átlagukhoz képest jobban, mint ahányan rosszabbul. Az értelmezés területen volt a legkevesebb azoknak az országoknak a száma (8), ahol a tanulók jobban teljesítettek a teljes tesztre vonatkozó átlaguknál, az ismeret és alkalmazás területén 13-13 ország szerzett több pontot, mint a teljes teszten. A legjobban teljesítő országok érték el a legmagasabb pontszámokat az egyes részterületeken is, Korea, Szingapúr, Tajvan és Hongkong eredményében ezek csupán néhány (7 vagy annál kevesebb) ponttal térnek el a teljes tesztre vonatkozó átlagpontszámuktól. A magyar nyolcadikosoknál az ismeret és az alkalmazás területeken elért pontszám nem különbözik számottevően az 505 pontos átlageredménytől, az értelmezés területén a 3-mal alacsonyabb pontszám már szignifikánsan rosszabbnak számít, ugyanakkor ez a különbség nem tekinthető jelentősnek, tehát a magyar tanulók viszonylag kiegyenlített eredményt értek el a három műveleti csoportba tartozó feladatokban.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek A TIMSS összeveti a nyolcadikos fiúknak és lányoknak a teljes teszten, valamint a tartalmi és a kognitív területeken elért eredményét is (3. ábra, 3. és 4. táblázat). A teljes tesztre vonatkozó adatokat közlő ábrán szerepel a fiúk és a lányok aránya, mellettük a pontszámuk, illetve az ábra jobb oldalán látható sávdiagram szemléletesen is megjeleníti a két nem eredményében mutatkozó az eltéréseket, kiemelve azokat az eseteket, ahol a különbség szignifi káns. A nemzetközi átlagokat vizsgálva az látható, hogy a lányok eredménye 469, a fiúké 465 pont, és ez a különbség nagyobb, mint a negyedik évfolyamon (ott ez a két érték 490, illetve 491 pont volt). A vizsgálatban szereplő 42 ország közül 22-ben nincs statisztikai különbség a két nem eredménye között, 13 olyan ország van, ahol a lányok eredménye jobb, 7 olyan, ahol a fiúké. A legjobban teljesítő távol-keleti országok közül Hongkongban, Tajvanon és Japánban statisztikailag nincs különbség a fiúk és a lányok pontszáma között. Koreában 6 ponttal a fiúk, Szingapúrban 9 ponttal a lányok voltak eredményesebbek, ezek a különbségek már szignifikánsak. A felmérésben részt vevő európai országok közül háromban volt differencia a nemek pontszámai között, Olaszországban a fiúk teljesítettek jobban, Romániában és Litvániában a lányok teljesítménye volt statisztikailag magasabb. A fiúk értek el jobb eredményt 11–23 ponttal a már felsorolt országokon kívül Ghánában, Új-Zélandon, Tunéziában, Chilében és Libanonban. A délkelet-ázsiai országokban, a már említett Szingapúrban, Indonéziában, Thaiföldön, Malajziában, valamint a közel-keleti arab országokban (Egyesült Arab Emírségek, Palesztin Nemzeti Hatóság, Jordánia, Bahrein és Omán) a lányok pontszáma volt magasabb 9–63 pont közötti értékkel. A magyar tanulóknál mért 6 pontos különbség (fiúk 508, lányok 502 pont) nem tekinthető statisztikailag jelentősnek. A tartalmi területek szerinti bontást tekintve az látható, hogy a számok területén a fiúk teljesítettek jobban, ezt mutatja a nemzetközi átlag, és láthatóan az országok többségére is ez jellemző. A másik három területen a lányok eredménye jobb a résztvevők eredményéből számított átlaghoz viszonyítva. Az algebra esetében az országok többségében is ez volt a helyzet, a geometria és az adat és valószínűség területén az országok több mint felében nem volt eltérés, de számos olyan ország akadt, ahol a lányok magasabb pontszámot értek el, mint a fiúk. A magyar nyolcadikosoknál a számok és az adat és valószínűség esetében mutatkozott szignifikáns különbség és mindkét esetben a fiúk javára.

Matematika

37. 38., 39.

21

A műveleti felosztást tekintve azt láthatjuk, hogy a három területből csak az értelmezésnél volt statisztikailag kimutatható a differencia a fiúk (489 pont) és a lányok (487 pont) eredménye között. Mindhárom területről az mondható el, hogy körülbelül az országok felénél nem mutatkozott különbség a nemek eredményei között, ahol különbség adódott, azon országok többségében, a fiúk eredménye volt jobb. A magyar tanulók esetében a fiúk az alkalmazás területén 8 ponttal jobb átlageredményt értek el a lányoknál, a másik két területen azonban nem volt jelentős különbség a két nem eredménye között.

Képességszintek A TIMSS a tanulók tudásának jellemzésére a képességskálán négy osztópontot jelölt ki: a kiváló, magas, átlagos és alacsony szint alsó határait (625, 550, 475, 400 pont). A TIMSS & PIRLS International Study Center és a TIMSS 2011 Science and Mathematics Item Review Committee (SMIRC) részletes elemzést végzett, hogy az egyes képességszintekhez tartozó matematikai képességeket leírja. Ebben a részben bemutatjuk az egyes szinteket, és mindegyikhez néhány példafeladatot is közlünk a fejezet végén. A 8. évfolyam képességszintjei a következőképpen jellemezhetők.

48.

49.

50.

51.

40.

22

Alacsony szint (400–475 képességpont között) A tanulók rendelkeznek némi ismerettel a természetes számok, tizedes törtek, műveletek, valamint az egyszerű grafikonok/diagramok körében. Átlagos szint (475–550 képességpont között) A tanulók képesek alapvető matematikai ismereteiket különböző szituációkban alkalmazni. A tanulók képesek tizedes törtet, közönséges törtet, arányt és százalékot tartalmazó feladatokat megoldani. Megértenek egyszerű algebrai összefüggéseket. Össze tudnak kapcsolni egy kétdimenziós rajzot egy háromdimenziós tárggyal. Képesek grafi konról és táblázatból adatokat leolvasni, értelmezni, és képesek grafikonokat és táblázatokat készíteni. Felismerik a valószínűséghez kapcsolódó alapvető fogalmakat. Magas szint (550–625 képességpont között) A tanulók képesek alkalmazni tudásukat és ismereteiket viszonylag összetett helyzetekben. A tanulók képesek különböző forrásokból származó információkat felhasználni olyan feladatok megoldásához, amelyek különböző típusú számokat és műveleteket tartalmaznak. Képesek közönséges törtek, tizedes törtek, százalékok között kapcsolatot teremteni. A tanulók ezen a szinten alapvető ismeretekkel rendelkeznek az algebrai kifejezésekkel végzett műveletek terén. Egyenesekkel, szakaszokkal, szögekkel, háromszögekkel, téglalapokkal és téglatestekkel kapcsolatos ismereteiket alkalmazni tudják feladatok megoldásához. Képesek grafikonon szereplő adatot elemezni. Kiváló szint (625 képességpont felett) A tanulók képesek információkkal indokolni, következtetéseket levonni, általánosítani, elsőfokú egyenleteket megoldani. Meg tudnak oldani közönséges törtet, arányosságot tartalmazó, százalékszámítást igénylő feladatokat, és igazolni tudják a következtetésüket. Képesek általánosítást algebrailag kifejezni, szituációkat modellezni. Meg tudnak oldani egyenleteket, képleteket, függvényeket tartalmazó problémákat. Képesek többlépéses feladatok megoldásához különböző forrásokból származó vagy nem ismerős ábrázolásban szereplő adatokat értelmezni és felhasználni.

A négy képességszintet illusztráló példafeladatokat és megoldottsági adataikat lásd a matematikafejezet végén. Az oktatási rendszereket jól jellemzi, hogyan oszlanak el a tanulók az egyes képességszinteken, mekkora a kiemelkedő teljesítményt nyújtók, illetve a leszakadók aránya. A 4. ábrán a kiváló szintet elérő tanulók aránya szerint vannak sorba rendezve az országok. Az ábra szemléletesen megjeleníti az egyes képességszinteket elért tanulók arányát, illetve a megfelelő oszlopokból számszerűen is leolvashatók ezek az adatok.

Eredmények

A felmérésben részt vevő országok közül az öt legjobban teljesítő távol-keleti országban a legmagasabb a kiváló szintet elérők aránya a nyolcadik évfolyamon. Több mint a tanulók egyharmada ért el 625-nél magasabb pontszámot a teszten, Tajvanon, Szingapúrban és Koreában majdnem a tanulók fele (49, 48, illetve 47 százalék). A távol-keleti országokon kívül két ország van, ahol a tanulók legalább 10 százaléka eléri a legfelső képességszintet, Oroszország és Izrael (14, illetve 12 százalék). Az oktatási rendszer fontos mutatója a jó képességű gyerekek arányán kívül az is, hogy mekkora a leszakadók aránya, hányan vannak olyanok, akik a minimális szint követelményeinek sem tudtak megfelelni. A legjobb eredményt elérő távol-keleti országok ebben a tekintetben is az élmezőnybe tartoznak: a tanulók 96–99 százaléka elérte legalább az alacsony képességszintet. Oroszországban ez az arány 95 százalék. A tanulóknak kevesebb mint 10 százaléka nem érte el az alacsony szintet az Egyesült Államokban, az európai országok közül Finnországban vagy a velünk egy szinten teljesítő Litvániában, Szlovéniában és Olaszországban. A magyar nyolcadikos tanulók 8 százaléka nyújtott kiváló szintű teljesítményt a mérésben, és 88 százalékuk elérte az alacsony szint alsó határát. A résztvevők adataiból megállapított mediánértékekkel összevetve a magyar tanulók eloszlási adatait az látható, hogy minden szinthatárt magasabb százalékban érték el nyolcadikosaink ezeknél az értékeknél, bár hozzá kell tennünk, hogy a nyolcadikos mérésben a résztvevők között viszonylag nagy a gyengébben teljesítő országok aránya, így a mediánok értéke is alacsonyabb a vártnál.

Az eredmények változásai Azoknak az országoknak, akik a mérés korábbi ciklusaiban is részt vettek, a mérés jellegéből adódóan lehetőségük van az eredmények időbeli változásának követésére. 29 olyan ország van, amelynek nyolcadikosai valamelyik korábbi mérésben is részt vettek, ebből 24 országnak vannak 2007-es eredményei. Esetükben vizsgálhatjuk a teljes teszten elért eredmények változását (5. ábra, 5. táblázat) az összes korábbi méréshez képest. Az 5. táblázatban látható, hogyan változott az egyes szintek alsó határait elérő tanulók aránya az eddigi öt mérés során. A 2011-es és 2007-es mérést veti össze a tartalmi és a kognitív területeken elért eredmények szerint a 6. és a 7. táblázat. A legjobban teljesítő országok közül Tajvan, Korea és Szingapúr korábbi jó eredményét javította tovább: Tajvan átlagpontszáma 11 ponttal nőtt a 2007-es eredményhez, és 24-gyel a 2003-as átlagpontszámhoz viszonyítva. Koreában a 2011-es eredmények minden korábbi mérés eredményénél szignifi kánsan jobbak (16, 24, 26, illetve 32 ponttal), folyamatos javulás figyelhető meg a mérés ciklusai során. Szingapúr eredménye 18 ponttal lett magasabb a korábbi mérés eredményénél. A TIMSS-skálaátlagnál jobb teljesítményt elért orosz diákok eredménye 27 ponttal lett magasabb 2011-ben, mint 2007-es társaiké. Az európai országok közül Olaszország és Ukrajna eredménye nőtt számottevően (19, illetve 17 ponttal). Az előző ciklus eredményénél 5 ország ért el statisztikailag is gyengébb átlagpontszámot: Malajzia (34 ponttal), Szíria (15 ponttal), Thaiföld (14 ponttal), Svédország (7 ponttal) és végül Magyarország 12 ponttal. Az egyes képességszinteket elérő tanulók arányait vizsgálva azt látjuk, hogy az előző ciklushoz képest számszerűen minden szint esetében csökkent ez az arány 2-4 százalékkal, de a csökkenés mértéke csak az alsó szint elérésében tekinthető statisztikailag is szignifikánsnak. A magyar eredményeket tartalmi területenként megnézve az látszik, hogy 2007-eshez képest mind a négy vizsgált ágában a matematikának alacsonyabb lett a diákok átlagpontszáma (9–14 ponttal). Bár a különbség csak az algebra területén bizonyult statisztikailag szignifikánsnak, összességében, a teljes tesztre vonatkozóan ez elég jelentős, 12 pontos gyengülést eredményezett. A műveleti kategóriáknál az ismeret, alkalmazás és értelmezés kategóriák közül a 15, 9, illetve 13 pontos csökkenésből az első és a harmadik tekinthető szignifi kánsnak. A TIMSS összes adatfelvételének eredményeit tekintve az állapítható meg, hogy a magyar tanulók eredménye az első három, 1995-ös, 1999-es és 2003-as mérésben viszonylag stabil volt, a 2007-es mérésben 12 pontos, majd 2011-ben újabb 12 pontos csökkenést tapasztalhatunk, azaz egy fajta csökkenő trend rajzolódik ki. A nyolcadikosok körében tapasztalt 2007 és 2011 közötti eredmények csökkenését előrevetítette a negyedik évfolyamos tanulók 2003 és 2007 közötti eredmény-

Matematika

41–43. 44., 45., 46.

23

46.

47.

24

csökkenése is (lásd Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 13. ábra). Talán némi bizakodásra adhat okot a jövőt tekintve, hogy a 2007 és 2011 közötti negyedikes korosztály eredménye nem romlott, igaz, nem is javult jelentős mértékben. A 6. ábrán látható, hogy a nyolcadikos magyar fiúk és lányok eredményei között a mérés eddigi ciklusai alatt 2003-ban volt csak jelentős különbség. 2007-ben a két nem eredménye nagyjából számszerűen is megegyezett, a 2011-es mérésre a fiúk eredménye 9 ponttal, a lányok eredménye 15 ponttal lett gyengébb. Mivel a TIMSS-mérés négyévenként zajlik, a 2011-ben nyolcadikos korosztály 2007-ben negyedikes volt, ez a populáció tehát négy év elmúltával másodszor is szerepelt a vizsgálatban. A 8 táblázat alapján 17 ország esetében vizsgálható meg, hogyan alakult az országok közötti relatív sorrend. A táblák az adott év adott évfolyamának átlageredmény szerinti sorrendjében mutatják az országokat, az országok neve melletti nyilak azt jelölik, hogy szignifikánsan jobb vagy rosszabb az eredményük az 500 pontos TIMSS-skálaátlagnál. Hat ország, Hongkong, Szingapúr, Tajvan, Japán, Oroszország és az Egyesült Államok 2007-ben a negyedik évfolyamon és 2011-ben a nyolcadik évfolyamon is a TIMSS-skálaátlag fölött teljesített (átlageredményük változott). Norvégia, Örményország, Irán, Tunézia és Dubai szintén megőrizte relatív pozícióját átlagnál gyengébb 2007-es és 2011-es eredményével. Magyarországon és négy más országban (Anglia, Litvánia, Ausztrália, és Olaszország) is viszonylagos visszaesés tapasztalható: 2007-ben a magyar negyedikes tanulók az 500 pontos átlag fölött teljesítettek, 2011-ben nyolcadikosként eredményük már a skálaátlag szintjére esett vissza, ugyanakkor Magyarországnak az országok közötti relatív pozíciója a 2007. évi negyedikes és a 2011. évi nyolcadikos eredményeket tekintve nem változott jelentősen. Svédország a 2007-es átlagpont környéki teljesítményéről 2011-re a skálaátlag alá került. Szlovénia volt az egyetlen olyan ország, amely fejlődést mutatott: a 2007-es átlag környéki eredmény után 2011-ben a nyolcadikosok pontszáma már jelentősen meghaladta az 500 pontot. Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a magyar nyolcadikosok 2011-es, átlagosan 505 képességpontos matematikaeredménye gyengébb, mint a korábbi mérésekben mutatott teljesítményük (a TIMSS-skálaátlag körül van). A hagyományosan kiváló eredményt elérő távol-keleti országok, valamint Oroszország, Izrael és Finnország átlageredménye ennél szignifi kánsan magasabb, míg az Egyesült Államok, Anglia, Ausztrália, Szlovénia, Litvánia és Olaszország eredménye hasonló. A vizsgálatban részt vett többi harminc ország eredménye gyengébb ennél. A magyar tanulók a tartalmi területek közül az adat és valószínűség, illetve a számok területén a teljes teszten elért eredményükhöz képest erősebbek, míg az algebra területén gyengébbek, ugyanakkor a különböző kognitív műveletekben nyújtott teljesítményük viszonylag kiegyensúlyozott. A 8. évfolyamos fiúk és lányok matematikaeredménye között összességében nincs szignifi káns különbség Magyarországon, ugyanakkor a számok és az adat és valószínűség tartalmi területeken, illetve az alkalmazás típusú kognitív műveletekben a fiúk eredménye jobb volt. Hazánkban a tanulók 8 százaléka teljesített a kiváló képességszinten, és a tanulók 88 százaléka érte el az alacsony képességszintet, ami azt jelenti, hogy a tanulók 12 százaléka nem rendelkezik azokkal a képességekkel, amelyek az alacsony képességszint feladatainak megoldásához szükségesek. A 2011-es 8. évfolyamos magyar matematikaeredmények a TIMSS-vizsgálat korábbi ciklusainak eredményeihez képest szignifikánsan alacsonyabbak, a 2007-es eredményekkel összevetve 12 pontos a csökkenés. A gyengülésnek nincsenek kiemelt területei, minden tartalmi területen és kognitív műveletben, mindkét nem esetében és az összes képességszinten romlott a magyar tanulók eredménye.

Eredmények

Természettudomány A természettudományos ismeretek közvetlen alkalmazására a hétköznapi élet és a társadalmi lét szinte valamennyi területén szükség van, az egészség megőrzésétől egészen a helyi, regionális és globális környezetvédelmi problémák megoldásáig. A tanulók természettudományi tudását és gondolkodási képességeit nemcsak azért kell már korán fejleszteni, hogy a természettudománnyal összefüggő fontos társadalmi problémák iránt elkötelezett, felelősségteljes polgárokká váljanak, hanem hogy felkészültek legyenek a tudományos, orvosi vagy mérnöki hivatásra is. Ebben a tekintetben az általános iskola vagy bizonyos iskolatípusok esetében a középiskola első évfolyamai kulcsfontosságúak a tanulók jövője, sikeres életkilátásai szempontjából. Ezek a megfontolások hívták életre a TIMSS-vizsgálatot 1995-ben, amelynek ötödik ciklusát jelentette a 2011-ben lebonyolított felmérés. A következő fejezet a TIMSS 2011 felmérésben részt vett 8. évfolyamos tanulók természettudományi eredményeit foglalja össze. Bemutatja a teszt egészén és részterületein elért nemzetközi és hazai eredményeket, elemzi a fiúk és a lányok teljesítménye közötti különbségeket, azt, hogy milyen képességeloszlások jellemzik a különböző országok oktatási rendszereiben tanuló diákokat, és végül megvizsgálja azt is, hogy az előző ciklusokhoz mérve hogyan változtak a felmérésben részt vett országok eredményei. A fejezetben tárgyalt összes témakör esetében külön kitérünk a magyar adatok ismertetésére és értelmezésére, és megpróbáljuk azokat nemzetközi összehasonlításban is értékelni.

Átlageredmények A 7. ábrán a felmérésben részt vett országok átlageredményük sorrendjében láthatók. Leolvasható az ábráról az 5-ös, 25-ös, 75-ös és 95-ös percentilis értéke is, amely azt árulja el, milyen tartományon belül oszlik el az országok tanulóinak eredménye. (A 25-ös és 75-ös percentilis közötti értéktartományba esik a tanulók átlag közeli fele, az 5-ös és 95-ös percentilis pedig arról nyújt információt, mennyire heterogén az adott ország tanulóinak teljesítménye.) Az ábrán színnel emeltük ki azokat az országokat, amelyek átlageredménye statisztikailag nem különbözik a magyar nyolcadikosok pontszámától. Ahogyan azt a TIMSS eddig lebonyolított öt ciklusának természettudományi tesztje esetében megszokhattuk a 8. évfolyamon, ezúttal is Szingapúr érte el a legjobb eredményt. 590 pontjával messze kiemelkedett az egyébként szintén nagyon erős másik három távol-keleti ország – Tajvan (564 pont), Korea (560 pont) és Japán (558 pont) – közül is, amelyekéhez hasonló tudással nem ázsiaiként egyedül a finn diákok rendelkeznek (552 pont). Ez az öt ország, amelyekben a tanulók átlagos tudása jobb a magas képességszint alsó határát jelentő 550 pontos értéknél. Az európai országok közül ugyancsak nagyon jó eredményt értek el az elmúlt ciklusokban sokat fejlődő szlovén (543 pont) és orosz (542 pont) tanulók. A már eddig említett hét ország mellett nyolcadikként a hongkongi diákok eredménye az, amely statisztikai értelemben is erősebb a magyar diákokénál. Az 522 pontos magyar eredmény 16 másik országéval együtt jobb a TIMSS 500-as skálaátlagánál, azonban ahogyan arról az eredmények változásairól szóló fejezetben részletesen is beszámolunk majd, gyengébb annál, mint ami az elmúlt mérési ciklusok alapján várható lett volna. Öt olyan ország is található az ábrán – Anglia (533 pont), Egyesült Államok (525 pont), Ausztrália (519 pont), Izrael (516 pont) és Új-Zéland (512 pont) –, amelyek pontszáma valamilyen irányban eltér ugyan a magyar adattól, de ez az eltérés még hibahatáron belül van, eredményük tehát a magyar eredményekkel egyenértékű. A többi 28 ország teljesítménye – közöttük például a litván, a svéd, a norvég és a román diákoké – elmarad a magyar eredményektől. A finn és a tunéziai diákok képessége oszlik meg a legszűkebb intervallumon belül, azaz e két ország 95-ös és 5-ös percentilis értékei között a legkisebb a különbség (180–200 képességpont). Ennek ellenkezője, azaz nagy képességkülönbségek figyelhetők meg a TIMSS skálaátlagánál gyengébb átlageredményt elért országok közül Ománban, Katarban, Macedón Köztársaságban és Ghánában, valamint meglepő módon a kiválóan szerepelt szingapúri diákok esetében. A magyar diákok képességeloszlásának szélessége az 500 pont felett teljesítő országok között átlagosnak tekinthető.

Természettudomány

52–53.

25

Tartalmi és kognitív területek

54.

55.

A TIMSS 2011 tartalmi keretében (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012a, A TIMSS 2011 természettudomány tartalmi kerete című fejezet) a természettudományi mérés két tényező szerint szerveződik. A tartalmi területek szerint, amely a természettudományok azon diszciplínáit, témaköreit jelentik, amelyek a mérés tárgyát képezik, és a kognitív területek szerint, amelyek a feladatok megoldásához szükséges gondolkodási műveleteket foglalják rendszerbe. Minden természettudományi kérdéshez hozzárendelhető egy tartalmi és egy kognitív terület, ezért a tanulók eredménye tartalmi területek, valamint gondolkodási műveletek szerint is vizsgálható. A 8. évfolyam tartalmi kerete a természettudományok négy területét különbözteti meg: a biológiát, a fizikát, a kémiát és a földtudományt. A kognitív terület felosztása a 4. és a 8. évfolyam esetében ugyanaz. Három kognitív csoportot tartalmaz: az ismereteket, amely a tanulók tényekkel, eljárásokkal és fogalmakkal (elméletekkel) kapcsolatos tudását jelenti, az alkalmazást, amely az ismeretek és a fogalomértés alkalmazását jelenti rutinproblémák megoldása érdekében, valamint az értelmezést, amely túllép a rutinproblémák kérdésein, és ismeretlen kontextusokban jelentkező, gyakran csak több lépésben megoldható problémák kezelését jelenti. Ez a fejezet és a kapcsolódó ábrák, táblázatok azt mutatják meg, hogy a részt vevő országok mely tartalmi és kognitív területen/területeken viszonylag erősek és melyen/melyeken gyengébbek az átlageredményükhöz mérten. A 9. táblázatban a második oszlopban látható átlageredmények alapján rendezték sorba az országokat. Az attól jobbra lévő három oszlopban láthatók az egyes tartalmi területekre kiszámított átlagpontszámok, valamint az érték, amennyivel az adott ország az adott területen pozitív vagy negatív irányban eltér a teljes teszten elért átlageredményétől. Lefelé és fölfelé mutató nyilak jelzik azokat a helyeket, ahol az eltérés szignifi káns. A legjobb eredményeket elért országok a tartalmi területek esetében is a legmagasabb pontszámokat érték el. Szingapúr a biológia, a fizika és a kémia területén is kimagaslott a teljes mezőnyből, és egyedül a földtudomány volt az, ahol 24 ponttal gyengébb eredményt ért el a teljes teszten kapott pontszámához viszonyítva. Ebben a tudományágban egyébként nem a négy legjobb távol-keleti ország valamelyike, hanem a közvetlenül mögöttük található Finnország érte el számszerűen a legmagasabb pontszámot (574), habár Szingapúr és Tajvan eredményétől ez az érték nem tér el szignifikánsan. Nem figyelhető meg szabályszerűség a tekintetben, hogy a legjobb teljesítményt nyújtó országok tanulói jellemzően mely tantárgyakban a legerősebbek. A kép nagyon sokszínű, hiszen a már említett szingapúri diákok biológiából és fizikából, a tajvaniak kémiából és földtudományból, a koreaiak fizikából, a japánok biológiából, az orosz diákok fizikából és kémiából emelkedtek saját összteljesítményük fölé. A magyar diákok kémiából nyújtottak jobb teljesítményt a teljes teszten elért eredményüknél (+12 pont), ugyanakkor biológiából és földtudományból alatta maradtak valamelyest (–3, illetve –11 ponttal). A kognitív csoportok esetében (10. táblázat) az országok összteljesítménye és tanulóik egyik vagy másik gondolkodási műveletben elért jobb eredménye között nem találunk sem tágabb, sem szűkebb körben érvényes összefüggéseket, hiszen a tajvani diákok a két egyszerűbb kognitív műveletcsoportban (ismeret, alkalmazás), a japán diákok a két összetettebben (alkalmazás, értelmezés) értek el jobb teljesítményt, míg a szingapúri – akár csak a litván – diákok számára a három gondolkodásformához tartozó kérdések hasonló nehézségűnek bizonyultak. A magyar tanulók meglepő módon az ismeretek, tehát a tények, eljárások és fogalmak (elméletek) ismeretében maradtak el saját összteljesítményüktől a legnagyobb mértékben (–12 pont). Az újszerű, gyakran többlépéses problémák megoldása, azaz az értelmezés terén az elmaradásuk kisebb (–4 pont). A magyar 8. évfolyamos tanulók erősségét, a négy évvel ezelőtti adatokkal összhangban, ezúttal is az ismerős kontextusú problémák megoldása jelentette (alkalmazás).

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségek 56.

26

Az egyes országokban a fiúk és a lányok természettudományi eredményei között mutatkozó különbségek a 8. ábráról olvashatók le. Az ábrán az országokat a fiúk és a lányok eredménykülönbségeinek abszolút értékei szerint állították sorrendbe. Legfelül találjuk azokat az országokat, ahol ez a

Eredmények

differencia a legkisebb, az ábra alján azokat, ahol a legnagyobb. Az oszlopok tartalmazzák a fiúk és a lányok átlageredményeit az egyes országokban, azt az arányt, amellyel a két nem szerepel a mintában, valamint a lányok és a fiúk teljesítménykülönbségét számszerűen és sávdiagram formájában. A sávok színezése azt jelöli, hogy az ábrázolt különbség szignifi káns vagy sem. Ha a TIMSS 2011 8. évfolyamos mérésében részt vett valamennyi lány és fiú átlageredményét hasonlítjuk össze, azt látjuk, hogy a 4. évfolyamhoz hasonlóan itt is a lányok értek el jobb eredményt – 480 pontot, szemben a fiúk 474 pontos átlagával (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 16. ábra). Ez a 6 pontos különbség, ugyanúgy, mint a 4. évfolyam esetében, elsősorban a közel-keleti országok eredményeivel függ össze, hiszen a lányok Katarban, Palesztinában és SzaúdArábiában 25–30, Jordániában, Bahreinben és Ománban 43, 59, illetve 78 képességponttal múlták felül a fiúkat. A részt vevő 42 ország közül egyébként 17-ben nem tapasztalható érdemi különbség a fiúk és a lányok tudása közt. Ezek között az országok között találjuk a legmagasabb átlagpontszámú országok többségét: Tajvant, Szingapúrt, Hongkongot, Angliát, Svédországot, Szlovéniát, Koreát és Finnországot. Tíz olyan ország található, ahol a fiúk és tizenöt olyan, ahol a lányok eredménye bizonyult jobbnak. A magyar diákok esetében a 8. évfolyamon nagyobb, immár 18 képességpontnyi különbség alakult ki a fiúk és a lányok teljesítménye között a fiúk javára, ami egyúttal a legnagyobb különbség az európai államok tekintetében. A TIMSS-vizsgálat lehetőséget nyújt arra, hogy a fiúk és a lányok közötti különbségek a tartalmi és kognitív területek esetében is vizsgálhatók legyenek. A 11. és 12. táblázat foglalja össze az ezzel kapcsolatos adatokat. A táblázatban az országok ábécérendben követik egymást. Az oszlopok tartalmazzák a fiúknak és a lányoknak az átlagpontszámát a négy tartalmi, illetve a három kognitív területen, és nyilak jelölik azokat az eseteket, ahol a különbség valamelyik nem javára szignifikánsnak mutatkozott. A számokból az olvasható ki, hogy nemzetközi átlagban a lányok lényegesen jobban válaszolták meg a biológiával és a kémiával kapcsolatos kérdéseket. 12, illetve 10 képességpontos különbség jelentkezik ezen a két területen a javukra, mégpedig úgy, hogy biológiából 42 országból 23-ban, kémiából 20-ban rendelkeztek nagyobb tudással. Ehhez képest a fiúk földtudományos teszten elért 2 képességponttal jobb eredménye szignifikáns, ám szerény különbségnek számít. A fizikából a fiúk javára megmutatkozó 1 képességpontnyi különbség statisztikai szempontból elhanyagolható. Ghána és Új-Zéland mellett Magyarország a harmadik olyan résztvevője a TIMSS 2011 8. évfolyamos vizsgálatának, ahol mind a négy tartalmi terület kérdéseire a fiúk tudtak jobban válaszolni. Magyarország a kognitív területek esetében is – Chilével, Olaszországgal és Új-Zélanddal egyetemben – azok közé tartozik, ahol a TIMSS természettudományi mérésén belül atipikus módon mindhárom kognitív területen a fiúk teljesítménye bizonyult jobbnak.

57., 58.

Képességszintek A TIMSS 2011 képességszint leírása azokat a teljesítményelvárásokat foglalja össze, amelyeket a mérésre készült feladatok tartalmi tudás és kognitív képességek tekintetében támasztanak a diákokkal szemben. A vizsgálat egy négy osztáspontú képességskálát ír le és alkalmaz. 625 pontban állapítja meg a kiváló, 550-ben a magas, 475-ben a közepes és 400 pontban az alacsony képességszint alsó határát. Ez a rész a képességszintekkel összefüggésben értelmezi a természettudományi eredményeket, valamint röviden ismerteti a szintleírásokat, amelyeket a fejezet végén példafeladatokkal és azok megoldottsági adataival illusztrál. A 8. évfolyam képességszintjei a következőképpen jellemezhetők. Alacsony szint (400–475 képességpont között) A tanulók felismernek bizonyos alapvető ismereteket az élő világ és a fizikai világ területéről. Rendelkeznek bizonyos biológiai ismeretekkel, és némi jártasságot mutatnak a fizikai jelenségekkel kapcsolatban. Értelmeznek egyszerű ábrákat, kiegészítenek egyszerű táblázatokat, és alkalmazni tudnak alapvető ismereteket gyakorlati kontextusokban.

Természettudomány

64.

27

65–66.

66–67.

67–68.

59.

28

Átlagos szint (475-550 képességpont között) A tanulók különböző kontextusokban felismerik és alkalmazni tudják alapvető természettudományos ismereteiket. Alkalmazni és közölni tudják az egészséggel, életciklusokkal, alkalmazkodással és öröklődéssel kapcsolatos ismereteiket, és elemezni tudnak ökoszisztémákkal kapcsolatos információkat. Rendelkeznek bizonyos hétköznapokból vett kémiai tudással, valamint az oldatok tulajdonságaira és a koncentráció fogalmára vonatkozó elemi ismeretekkel. Ismerősek számukra az erő, a mozgás és az energia bizonyos vonatkozásai. Értik a földi folyamatokat és a Föld fizikai tulajdonságait, így például a víz körforgását és a légkör jellemzőit. Értelmezni tudják táblázatok, grafikonok és ábrák információit, és ezekből következtetéseket tudnak levonni. Alkalmazni tudják ismereteiket gyakorlati helyzetekben, és tudásukat rövid, leíró válaszok megfogalmazása révén közlik. Magas szint (550–625 képességpont között) A tanulók értik a természettudományos ciklusokkal, rendszerekkel és törvényekkel összefüggő fogalmakat. Értik a humánbiológia különböző területeit, valamint az élőlények tulajdonságait, osztályozását és életfolyamatait. Ugyancsak tisztában vannak az anyagok osztályozásával és összetételével, valamint azok kémiai és fizikai változásaival, tulajdonságaival. Alkalmazni tudják a fénynyel és hanggal összefüggő tudásukat különböző helyzetekben, és alapismeretekkel rendelkeznek a hővel és a hőmérséklettel, az erőkkel és a mozgással, valamint az áramkörökkel és mágnesekkel kapcsolatosan. Birtokolnak egy bizonyos tudást a Naprendszerről, a Föld fizikai tulajdonságairól, az azon zajló folyamatokról és a Föld erőforrásairól. A tanulók adott mértékű jártasságot mutatnak a természettudományos megismeréssel kapcsolatban. Képesek különféle ábrákról, szintvonalas térképekről, grafikonokról és táblázatokból származó információk értelmezésére, a lényeges információk kiválasztására, elemzésére és következtetések levonására, valamint rövid, ismeretet hordozó magyarázatok alkotására. Kiváló szint (625 képességpont felett) A tanulók közölni tudják komplex és elvont biológiai, kémiai, fizikai és földtudományi fogalmakkal (elméletekkel) kapcsolatos tudásukat. Tanúságát adják sejtekkel, valamint élőlények tulajdonságaival, osztályozásával és életfolyamataival összefüggő tudásuknak. Értik az ökoszisztémák összetett voltát, az élőlények alkalmazkodóképességét, és alkalmazni tudják az életciklusokkal és öröklődéssel kapcsolatos ismereteiket. Értik az anyag szerkezetét, fizikai és kémiai változásait, tulajdonságait. Alkalmazni tudják az erőkkel, a nyomással, a mozgással, a hanggal és a fénnyel összefüggő tudásukat. Érveléseket tudnak megfogalmazni az áramkörökkel és mágnesek tulajdonságaival kapcsolatosan. A tanulók alkalmazni és közölni tudják a Naprendszerrel és a Föld szerkezetével, fizikai tulajdonságaival, a Földön zajló folyamatokkal összefüggő ismereteiket. Értik a természettudományos vizsgálat alapvető jellemzőit. Problémák megoldása és következtetések levonása érdekében képesek különböző forrásokból származó információk összekapcsolására, valamint írásbeli magyarázatban másokkal közölni természettudományi tudásukat.

A 9. ábra azt jeleníti meg, hogy a mérésben részt vett egyes országok diákjainak hány százaléka teljesíti az egyes képességszinteknél megfogalmazott kritériumokat. Az országokat aszerint rendezték sorba az ábrán, hogy azokban a diákok hány százaléka éri el a kiváló képességszintet. Az ábra tetején találhatók azok az államok, ahol ez az arány a legmagasabb, az alsó régiójában azok, ahol ez az arány a legalacsonyabb. A kiváló szintet elérő diákok arányának százalékos értékét minden ország esetében egy fekete pont jelöli. Mivel a magasabb képességszintek kritériumainak megfelelő diákok értelemszerűen az alacsonyabb képességszintek kritériumait is teljesítik, az egyes országoknál balról a jobb oldal irányába kumulatív értékeket ábrázol a grafikon. A grafikon alján viszonyítási pontként látható a négy képességszint nemzetközi mediánértéke. A kiváló szint nemzetközi mediánértéke 4 százalék, a magasé 21 százalék, a közepesé 52 százalék, az alacsony szinté 79 százalék. A mérésben részt vett 8. évfolyamos diákok majdnem fele nem érte el a közepes képességszintet, és több mint egyötödük az alacsony képességszintet sem. A 8. évfolyam esetében négy távol-keleti ország diákjai teljesítették a legnagyobb arányban a kiváló képességszintet. Szingapúrban a tanulók 40 százaléka, Tajvanban 24 százaléka, Koreában 20 százaléka, míg Japánban 18 százaléka tartozik a legjobb képességű diákok közé. Őket négy európai

Eredmények

ország követi: Oroszország (14 százalék), Anglia (14 százalék), Szlovénia (13 százalék) és Finnország (13 százalék). A 9. ábra ezen túlmenően is tartogat lényeges információkat az országok képességeloszlásával kapcsolatosan. Vegyük például Olaszország és Norvégia esetét, amely országokban mindössze a tanulók 4 százaléka, illetve 3 százaléka felel meg a kiváló szint követelményeinek, és ez sokkal alacsonyabb érték a legjobban teljesítő országok hasonló adatainál, ugyanakkor szinte valamenynyi diák (90 százalékuk) teljesíti az alacsony képességszintet, amelynek nemzetközi mediánértéke 79 százalék. Ez azzal függ össze, hogy e két országban a tanulók képességei egy viszonylag alacsony átlag körül csak kismértékben szórnak, s így kevés közöttük a kiemelkedő képességű és a leszakadás által veszélyeztetett tanuló egyaránt. A magyar 8. évfolyamos tanulók esetében azt látjuk, hogy valamennyi szinten jelentősen meghaladjuk a nemzetközi mediánátlagokat, hiszen a kiváló szintet diákjaink 9, a magas szintet 39, a közepes szintet 75, míg az alacsony szintet 92 százaléka éri el. Ugyanakkor a részt vevő országok között sok az alacsony eredményt elért fejlődő ország, ami a medián értékét erősen befolyásolja.

Az eredmények változásai Sok ország számára különösen nagy jelentősége van annak, hogy diákjaik TIMSS-mérésben elért eredményeinek változásai nyomon követhetők ciklusokon át, hiszen ezen adatok alapján tudják lemérni az elmúlt időszakban bevezetett fontosabb iskolaszerkezeti, tantervi vagy éppen módszertani reformok hatását. A TIMSS 2011 8. évfolyamos vizsgálatában részt vett országok közül 35, a kiemelt oktatási rendszerek közül 9 rendelkezik olyan 1995-ös, 1999-es, 2003-as vagy 2007-es adatokkal, amelyek összevethetők a 2011-es eredményekkel, és 11 olyan ország is található közöttük, amely mind az öt mérési ciklusban részt vett a vizsgálatban. A 10. ábra ábécérendben sorakoztatja fel a trendadatokkal rendelkező országokat. Az ábrán láthatók az egyes mérési években elért átlageredmények, az eredmények közötti különbségek (képességpontokban kifejezve), lefelé és felfelé mutató nyilakkal jelezve azokat az értékeket, ahol ez a különbség szignifikáns javulást vagy visszaesést jelent a viszonyított évhez képest. Az ábra ugyancsak tartalmazza az egyes mérési évekhez tartozó képességeloszlás-grafi konokat. A 8. évfolyam természettudományi eredményeiben 1995-től 2011-ig bekövetkezett változások rendkívül széles skálán mozognak a különböző országokban. Néhány nemzet esetében nagy javulást mutatnak az adatok, más országok esetében ugyanilyen jelentős mértékű visszaesést. 16 ország közül, amelyek összehasonlításra alkalmas adatokkal rendelkeznek az 1995 és 2011 közötti időszakról, 7 eredménye javult, háromé romlott, 6 ország eredménye pedig nem mutatott lényeges változást. A legnagyobb fejlődés 1995 és 2011 között Litvánia (50 pont), Szlovénia (29 pont), Hongkong (25 pont) és Oroszország (20 pont) esetében figyelhető meg. A legnagyobb visszaesés ugyanakkor két skandináv nemzet – Svédország (–43 pont) és Norvégia (–20 pont) – nevéhez fűződik. A TIMSS-vizsgálathoz 1999-ben csatlakozott nemzetek közül a chilei diákok átlagpontszáma 43 ponttal nőtt, miközben ugyanebben az időszakban nagyon jelentősen visszaesett Malajzia (–66 pont) és Macedón Köztársaság (–51 pont). Ha együtt értékeljük a 4. és 8 évfolyam természettudományi eredményeinek változását, hogy képet kapjunk arról, melyek azok az oktatási rendszerek, ahol átfogó változások mennek végbe, akkor azt kell megállapítanunk, hogy Oroszország és Szlovénia az a két nemzet, ahol a diákok tudása a legtöbbet fejlődött az elmúlt 16 évben, és Norvégia az, amelynek – bár Európán belül az egyik legjobb anyagi feltételekkel rendelkezik – a természettudományi oktatás tekintetében problémákkal kell megküzdenie (a 4. évfolyamos adatokat lásd Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 16. ábra). A 8. évfolyamos magyar diákok természettudományi eredménye a TIMSS 2011 mérésben 17 ponttal gyengébb lett, mint 2007-ben, és 14 ponttal elmarad az 1995-ös átlagpontszámtól is. Ez figyelmet érdemel, különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy a nemzetközi vizsgálatok közül éppen a TIMSS 8. évfolyamos természettudományi mérésben a magyar tanulók tradicionálisan mindig is a legjobban szerepeltek. Ha megvizsgáljuk a visszaesés lehetséges tényezőit, nehéz egyértelműen tetten érnünk azokat az adatokban. A tartalmi és a kognitív területen mért magyar trendadatokból az látható, hogy a magyar diákok 2011-ben valamennyi kognitív területen és a kémia kivételével az

Természettudomány

60–62.

29

63.

összes tartalmi területen szignifi kánsan gyengébb eredményt értek el, mint 2007-ben. Biológiából 15, fizikából 19, földtudományból 24, az ismeret, az alkalmazás és az értelmezés kognitív területein pedig 19, 19, illetve 12 képességponttal romlott az átlaguk. A lányok és a fiúk eredménye az első három ciklusban egymással párhuzamosan változott, s így állandó volt közöttük a 24–26 képességpont-különbség a fiúk javára. 2007-ben, amikor a fiúk átlagpontszáma 11 ponttal csökkent, a lányok eredménye kismértékben javult, és a különbség ekkor a felére csökkent a két nem teljesítménye között. A TIMSS 2007 és 2011 vizsgálatok magyar eredményei között mutatkozó 14 pontos csökkenésből ezúttal a lányok vették ki nagyobb arányban a részüket. Az ő eredményük 20 ponttal (533-ról 513 pontra), a fiúké 14 ponttal (545-ről 531 pontra) csökkent. A képességszintek szerinti eloszlások kapcsán is lehetőség van a trendek elemzésére. Ebben az figyelhető meg, hogy 2011-ben valamennyi korábbi méréshez képest alacsonyabb volt a kiváló és a magas képességszintet elérők aránya, és körülbelül kétszeresére növekedett azoké, akik az alacsony képességszintet sem érik el. Azáltal, hogy a TIMSS-mérést négyévenként bonyolítják le, a 2011-ben nyolcadikos korosztály 2007-ben negyedikes volt, ez a populáció tehát négy év elmúltával másodszor is szerepelt a vizsgálatban. A 13. táblázat alapján 17 ország esetében vizsgálhatjuk, hogyan változott a 2007-ben 4. évfolyamos diákok eredménye 2011-re, amikor 8. évfolyamosként mérte őket a vizsgálat. A táblák az adott év adott évfolyamának átlageredmények szerinti sorrendjében mutatják az országokat, az országnevek melletti nyilak azt jelölik, hogy szignifi kánsan jobb vagy rosszabb az eredmény az 500 pontos TIMSS-skálaátlaghoz képest. Tizenkét ország – Szingapúr, Tajvan, Hongkong, Japán, Oroszország, Anglia, az Egyesült Államok, Magyarország, Ausztrália, Svédország, Szlovénia és Litvánia –, valamint Kanada Ontario és Québec tartománya a 2007-es és a 2011 mérésben a skálaátlagnál jobb eredményt ért el. A szlovén diákok eredményében figyelemre méltó javulás figyelhet meg, hiszen 2007-ben 4. évfolyamosként még csak 18 ponttal, 2011-ben 8. évfolyamosként pedig már 43 ponttal ért el jobb eredményt a TIMSSskálaátlagnál a vizsgált korosztály, és ez a táblázatban szereplő országok közötti relatív helyzetében is megmutatkozik. Négy ország – Szingapúr, Tajvan, Japán és Oroszország – relatív eredménye nagyjából egyenértékű a két mérésben, miközben az olasz diákok sorrendbeli pozíciója jelentősen megváltozott, a 2007-ben az átlagosnál jobb eredményük 2011-ben, 8 évfolyamosként átlagossá vált. A vizsgált magyar diákok relatív eredménye is csökkent valamennyit a négy évvel korábbihoz képest, 2007-ben még 36, 2011-ben már csak 22 ponttal jobbak a TIMSS-skálaátlagnál, ugyanakkor ha megfigyeléseinket a közös országokra korlátozzuk, hazánk relatív helyzete a két évfolyamon alig változott.

Mi áll a változások hátterében? Statisztikailag is kimutatható eredményváltozások a teljes eredmény tekintetében rendszerint valamely részterület vagy részpopuláció eredményének változásaival állhatnak összefüggésben. A TIMSS 2011 négyet vizsgál ezek közül: a tartalmi területek eredményében, a kognitív területek eredményében, a fiúk és a lányok eredményében, valamint a képességszintek eloszlásában bekövetkezett változásokat. Ebben a részben arról lesz szó, mely tényezők változásai függhetnek össze a különböző országok eredményváltozásaival. Nincs két egyforma ország, amelyben a javuló vagy a romló eredmények ugyanazokkal a körülményekkel állnának összefüggésben, ezért nem beszélhetünk jellemző mintákról sem. A változások hátterének bemutatásához azt a megoldást választottuk, hogy egyetlen táblázatban foglaltuk össze azokat a komponenseket, amely az egyes országok eredményét befolyásolhatták. Az alábbi táblázat a 2007-es és 2011-es felmérések között szignifi káns eredményváltozást mutató országokat tartalmazza sorba rendezve: legfelül a legnagyobb teljesítményjavulást, legalul a legnagyobb teljesítményromlást elért ország látható. A táblázat második oszlopa a teljesítményváltozás mértékét tartalmazza. A harmadik és a negyedik oszlopban azok a tartalmi és kognitív területek láthatók, ahol szignifikáns változás történt az elmúlt négy évben. Értelemszerűen a javuló eredményt elért országoknál azok a területek, ahol javulás volt észlelhető, a gyengülő eredményt mutató országoknál pedig azok a területek, amelyek a teljesítményromlást előidézhették. Az ötödik

30

Eredmények

oszlop a fiúk és a lányok eredményváltozásának mértékét tartalmazza. Az utolsó, hatodik oszlop arról nyújt információt, hogy jellemzően mely képességszintek arányában mutatkozott változás a két mérés adatai szerint.

Ország

Eredményváltozás

Tartalmi terület

Kognitív terület

Nemek

Képességszintek

Szingapúr

+23

Javult mind a négy területen

Javult mindhárom területen

Fiúk: +28 Lányok: +18

Mind a négy szint aránya javult

Ukrajna

+16

Biológia Kémia Földtudomány

Ismeret Értelmezés


Kiváló Magas Közepes

Palesztina

+16

Kémia Fizika



Közepes Alacsony

Irán

+15

Biológia Kémia Fizika

Alkalmazás Értelmezés



Oroszország

+13

Biológia Kémia Fizika




Norvégia

+8

Földtudomány

Alkalmazás


Kiváló Közepes

Korea

+7

Biológia Kémia

Alkalmazás


Kiváló

Bahrein

–15

Rontott mind a négy területen

Rontott mindhárom területen

Fiúk: –14 Lányok: –17

Közepes Alacsony

Magyarország

–17

Biológia Fizika Földtudomány



Mind a négy szint aránya romlott

Thaiföld

–20





Indonézia

–21




Magas Közepes Alacsony

Szíria

–26




Magas Közepes Alacsony

Jordánia

–33





Malajzia

–44





Szinte valamennyi országban más és más tartalmi és kognitív terület eredményváltozása járt együtt az átlageredmény megváltozásával. Az azonban jól látható, hogy annál a hét országnál, amelynek romlott az eredménye, mindhárom kognitív terület eredményében is visszaesés volt, és Magyarország kivételével mindenütt gyengült a négy tartalmi terület eredménye is (ahogyan korábban leírtuk, hazánkban a kémiaeredmények nem változtak az elmúlt négy évben). Látható, hogy az eredmények változásához mindkét nem eredményeinek változása hozzájárul, de néhány helyen nem azonos mértékben. Szingapúr, Palesztina és Irán esetében a fiúk teljesítményének javulása a lányokénál nagyobb mértékben járult hozzá az átlageredmény javulásához, míg a fiúk eredményromlása Jordániában az eredmények romlásával mutat hasonló összefüggést. A 8. évfolyamon a legtöbb ország javuló átlageredménye együtt járt a kiváló képességszintű diákok aránynövekedésével. A gyengülő átlageredményt mutató országok esetében ugyanakkor többnyire csökkent a képességszintet teljesítők aránya mind a négy szint esetében. Összefoglalva, a magyar diákok 522 pontos átlageredménye jobb a TIMSS 500 pontos skálaátlagánál, ám ez az eredmény gyengébb valamennyi eddig lebonyolított mérés eredményénél. Ennél jobb átlageredményt értek el a távol-keleti országok – Szingapúr, Tajvan, Korea, Japán, és Hongkong –, valamint Finnország, Szlovénia és Oroszország tanulói, míg Anglia, az Egyesült Államok, Ausztrália, Izrael és Új-Zéland tanulóinak átlageredménye statisztikailag nem különbözik a magyar tanulókétól. A többi 28 ország teljesítménye – közöttük például a litván, a svéd, a norvég és a román diákoké – elmarad a magyar eredményektől.

Természettudomány

31

A magyar tanulók a tartalmi területek közül a kémia esetében saját átlageredményükhöz képest jobb, biológiából és földtudományból valamivel rosszabb eredményt értek el, a kognitív műveletek közül az ismeretek típusú feladatok bizonyultak relatíve a legnehezebbnek, míg az alkalmazás típusúak a legkönnyebbnek tanulóink számára. A fiúk és a lányok eredménye között jelentős, 18 pontos különbség van, és a fiúk kisebb-nagyobb mértékben minden tartalmi területen és kognitív műveleti csoportban is jobb eredményt értek el a lányoknál. Hazánkban a tanulók 9 százaléka érte el a kiváló képességszintet, ők azok, akik a vizsgálat legnehezebb feladatait is jó eséllyel meg tudták oldani. Ugyanakkor a magyar tanulók 8 százaléka nem érte el az alacsony képességszintet sem, ők még azokkal a képességekkel sem rendelkeznek, amelyek az alacsony képességszint feladatainak megoldásához szükségesek. Magyarország átlageredménye 2007-hez viszonyítva 17 ponttal alacsonyabb lett, a kémia kivételével az összes tartalmi területen és mindhárom kognitív területen romlott tanulóink eredménye. Az eredmények visszaeséséből valamivel nagyobb részt vettek ki ezúttal a lányok, s a 2011-es mérésben a 8. évfolyamos európai tanulók körében Magyarországon van a legnagyobb különbség a fiúk és a lányok természettudományi eredményei között.

32

Eredmények

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai matematikából

2. ábra

Ország 2

2 3 2 ‡

1

1 ψ

ψ ψ ψ ψ ψ ψ ψ ψ Ж ψ Ж

Ж Ψ 1 2 3 ‡ ()   

TIMSS2011

Az eredmények eloszlása

Koreai Köztársaság Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország Izrael Finnország Egyesült Államok  Anglia  Magyarország  Ausztrália  Szlovénia Litvánia  TIMSS-skálaátlag  Olaszország Új-Zéland Kazahsztán Svédország Ukrajna Norvégia Örményország Románia Egyesült Arab Emírségek Törökország Libanon Malajzia Grúzia Thaiföld Macedón Köztársaság Tunézia Chile Irán Katar Bahrein Jordánia Palesztin Nemzeti Hatóság Szaúd-Arábia Indonézia Szíria Marokkó Omán Ghána

Átlagpontszám                                           

613 611 609 586 570 539 516 514 509 507 505 505 505 502 500 498 488 487 484 479 475 467 458 456 452 449 440 431 427 426 425 416 415 410 409 406 404 394 386 380 371 366 331

M a t e m a t i k a

8

A matematikaeredmények eloszlása

(2,9) (3,8) (3,2) (3,8) (2,6) (3,6) (4,1) (2,5) (2,6) (5,5) (3,5) (5,1) (2,2) (2,5) (2,4) (5,5) (4,0) (1,9) (3,9) (2,4) (2,7) (4,0) (2,1) (3,9) (3,7) (5,4) (3,8) (4,3) (5,2) (2,8) (2,6) (4,3) (3,1) (2,0) (3,7) (3,5) (4,6) (4,3) (4,5) (2,0) (2,8) (4,3)

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Folytatás a következő oldalon


33

Ország

Átlagpontszám

A 9. évfolyamos diákokat mérő résztvevők ψ  Botswana Ж Dél-afrikai Köztársaság  2 Ж Honduras  Kiemelt oktatási rendszerek 1 2  Massachusetts, USA 1  Minessota, USA 1 3  Észak-Karolina, USA  Quebec, Kanada 1 2  Indiana, USA 1  Colorado, USA 1 2  Connecticut, USA 1 2  Florida, USA 2  Ontario, Kanada 2  Alberta, Kanada 1 2  Kalifornia, USA  Dubai, EAE 1  Alabama, USA  Abu Dhabi, EAE

397 352 338

(2,5) (2,5) (3,7)

561 545 537 532 522 518 518 513 512 505 493 478 466 449

(5,3) (4,6) (6,8) (2,3) (5,1) (4,9) (4,8) (6,4) (2,5) (2,6) (4,9) (2,1) (5,9) (3,7)

A matematikaeredmények eloszlása

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

34

Eredmények

1. táblázat

Ország

2

2 3 2 ‡

1

1 ψ


TIMSS2011

A tartalmi területek szerinti átlageredmények

Koreai Köztársaság Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország Izrael Finnország Egyesült Államok Anglia Magyarország Ausztrália Szlovénia Litvánia Olaszország Új-Zéland Kazahsztán Svédország Ukrajna Norvégia Örményország Románia Egyesült Arab Emírségek Törökország Libanon Malajzia Grúzia Thaiföld Macedón Köztársaság Tunézia Chile Irán Katar Bahrein Jordánia Palesztin Nemzeti Hatóság Szaúd-Arábia Indonézia Szíria Marokkó Omán Ghána

Matematika átlagpontszám 613 611 609 586 570 539 516 514 509 507 505 505 505 502 498 488 487 484 479 475 467 458 456 452 449 440 431 427 426 425 416 415 410 409 406 404 394 386 380 371 366 331

(2,9) (3,8) (3,2) (3,8) (2,6) (3,6) (4,1) (2,5) (2,6) (5,5) (3,5) (5,1) (2,2) (2,5) (2,4) (5,5) (4,0) (1,9) (3,9) (2,4) (2,7) (4,0) (2,1) (3,9) (3,7) (5,4) (3,8) (4,3) (5,2) (2,8) (2,6) (4,3) (3,1) (2,0) (3,7) (3,5) (4,6) (4,3) (4,5) (2,0) (2,8) (4,3)

Számok Átlagpontszám 618 611 598 588 557 534 518 527 514 512 510 513 511 501 496 492 479 504 472 492 474 448 459 435 451 451 435 425 418 431 413 402 408 397 390 400 393 375 373 379 351 321

(2,6) (3,6) (3,1) (3,7) (3,0) (3,2) (4,0) (2,4) (3,0) (5,8) (3,9) (5,4) (2,5) (2,5) (2,9) (5,9) (4,0) (1,8) (4,1) (2,8) (2,4) (4,1) (2,2) (3,9) (3,8) (5,8) (3,5) (4,6) (5,1) (2,8) (2,9) (4,9) (3,4) (1,7) (3,8) (3,4) (4,8) (4,8) (4,0) (2,6) (3,0) (4,5)

Algebra

Eltérés a matematika átlagpontszámtól 5 0 –12 2 –13 –5 2 13 4 5 5 8 6 –1 –2 5 –8 19 –7 18 7 –10 3 –18 2 11 4 –2 –8 6 –4 –13 –1 –13 –15 –5 –1 –11 –7 8 –16 –10

M a t e m a t i k a

(1,2) (1,4) (1,0) (1,2) (1,6) (1,0) (1,1) (1,1) (1,0) (1,4) (1,1) (0,9) (1,1) (1,5) (1,7) (1,2) (1,8) (1,0) (1,8) (1,1) (1,0) (1,7) (0,8) (1,5) (1,9) (1,2) (1,5) (1,0) (2,3) (1,8) (1,2) (2,7) (1,9) (1,4) (1,4) (1,2) (1,9) (2,0) (1,8) (1,3) (1,9) (1,8)

                                         

Átlagpontszám 617 614 628 583 570 556 521 492 512 489 496 489 493 492 491 472 506 459 487 432 496 477 468 455 471 430 450 425 448 419 403 422 425 424 432 419 399 392 391 357 383 358

(3,2) (4,1) (3,8) (3,9) (3,0) (3,7) (4,7) (2,9) (2,6) (5,7) (4,0) (5,3) (2,6) (2,8) (2,7) (5,5) (4,4) (2,2) (4,4) (2,7) (2,8) (4,3) (2,2) (4,2) (3,8) (5,2) (3,8) (4,3) (5,3) (2,9) (3,6) (4,3) (2,8) (1,7) (3,9) (3,3) (4,9) (3,8) (4,9) (2,7) (2,8) (4,0)

Geometria

Eltérés a matematika átlagpontszámtól 4 3 19 –3 0 17 5 –22 2 –17 –8 –16 –12 –10 –8 –16 19 –26 8 –43 29 19 12 2 22 –10 19 –2 22 –6 –14 7 15 15 26 14 6 6 11 –15 17 28

(1,6)  (0,9)  (1,5)  (1,2)  (1,6)  (1,7)  (1,7)  (1,5)  (1,0)  (1,5)  (1,8)  (1,6)  (1,8)  (1,5)  (1,3)  (1,2)  (1,4)  (1,2)  (1,6)  (1,3)  (1,1)  (1,6)  (1,3)  (1,2)  (1,5)  (1,3)  (1,6)  (1,2)  (2,3)  (1,7)  (2,1)  (1,9)  (1,9)  (1,2)  (1,1)  (1,6)  (1,3)  (1,3)  (2,8)  (1,6)  (1,4)  (2,1) 

Átlagpontszám 612 609 625 597 586 533 496 502 485 498 501 499 504 500 512 483 491 456 476 461 450 453 431 454 447 432 406 415 419 426 419 437 387 398 407 416 364 377 386 390 377 315

(2,7) (3,9) (3,7) (4,3) (3,5) (4,0) (4,6) (2,9) (2,7) (5,7) (4,1) (5,4) (3,1) (3,1) (3,5) (5,5) (4,4) (2,3) (4,3) (3,5) (3,3) (4,5) (2,4) (4,3) (3,8) (6,4) (4,2) (5,4) (6,0) (3,2) (3,1) (4,8) (3,6) (2,6) (3,7) (3,6) (5,3) (5,3) (5,0) (2,5) (2,7) (4,3)

Adat és valószínűség

Eltérés a matematika átlagpontszámtól –1 –2 16 12 16 –6 –20 –12 –25 –9 –3 –6 –1 –3 14 –5 4 –28 –3 –14 –16 –5 –25 2 –2 –8 –25 –12 –7 1 3 22 –22 –11 1 12 –30 –9 6 19 11 –16

8

(2,0) (1,9) (1,3) (1,3) (2,4) (1,8) (1,6) (1,2) (0,7) (2,7) (2,2) (1,7) (2,0) (1,2) (2,5) (2,1) (1,4) (1,3) (1,6) (1,8) (1,7) (1,5) (1,1) (1,5) (2,1) (1,5) (2,2) (2,8) (2,4) (1,4) (2,2) (2,6) (2,6) (1,9) (1,1) (1,8) (2,0) (2,3) (2,5) (2,1) (1,4) (2,2)

                                         

Átlagpontszám 616 607 584 581 579 511 515 542 527 543 517 534 518 515 499 513 444 504 471 513 376 429 440 467 393 429 392 431 389 398 426 393 390 407 379 368 387 376 343 332 342 296

(2,5) (4,4) (3,0) (4,1) (3,0) (3,9) (4,8) (3,1) (3,3) (6,8) (4,3) (5,9) (3,3) (2,8) (3,2) (6,7) (4,5) (2,7) (4,0) (3,6) (3,7) (4,0) (2,4) (4,0) (5,2) (5,3) (4,5) (4,1) (5,9) (3,3) (3,1) (4,9) (3,6) (2,6) (3,7) (3,6) (5,1) (4,8) (4,7) (2,0) (3,1) (4,5)

Eltérés a matematika átlagpontszámtól 3 –4 –25 –4 10 –28 0 28 18 36 12 30 13 13 1 26 –43 20 –8 39 –90 –29 –15 15 –56 –11 –39 3 –37 –27 9 –22 –20 –2 –26 –36 –7 –10 –37 –39 –24 –35

(1,4) (1,3) (1,7) (1,6) (2,5) (1,6) (2,1) (2,1) (1,1) (2,8) (2,3) (1,8) (2,1) (2,2) (2,3) (2,9) (1,6) (1,2) (2,2) (2,6) (1,8) (1,2) (0,6) (1,5) (2,5) (1,2) (2,3) (1,9) (3,6) (1,7) (1,8) (3,0) (1,7) (2,1) (1,5) (1,3) (2,7) (2,2) (1,8) (1,7) (2,0) (1,7)

                                         

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A tartalmi terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A tartalmi terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


35

2. táblázat

Ország

2

2 3 2 ‡

1

1 ψ


TIMSS2011

A kognitív műveletek szerinti átlageredmények

Koreai Köztársaság Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország Izrael Finnország Egyesült Államok Anglia Magyarország Ausztrália Szlovénia Litvánia Olaszország Új-Zéland Kazahsztán Svédország Ukrajna Norvégia Örményország Románia Egyesült Arab Emírségek Törökország Libanon Malajzia Grúzia Thaiföld Macedón Köztársaság Tunézia Chile Irán Katar Bahrein Jordánia Palesztin Nemzeti Hatóság Szaúd-Arábia Indonézia Szíria Marokkó Omán Ghána

M a t e m a t i k a

Ismeret

Alkalmazás

8

Értelmezés

Matematika átlagpontszám

Átlagpontszám

Eltérés a matematika átlagpontszámtól

Átlagpontszám


Átlagpontszám


613 611 609 586 570 539 516 514 509 507 505 505 505 502 498 488 487 484 479 475 467 458 456 452 449 440 431 427 426 425 416 415 410 409 406 404 394 386 380 371 366 331

616 617 611 591 558 548 516 508 519 501 507 504 508 502 494 481 489 478 481 465 476 460 467 441 464 444 438 423 430 425 405 410 418 411 405 406 402 378 374 363 365 331

3 6 2 6 –12 9 0 –6 10 –5 2 –1 3 –1 –4 –7 2 –7 2 –10 9 2 11 –12 15 4 6 –4 4 0 –11 –5 8 2 –1 2 8 –8 –6 –8 –2 1

617 613 614 587 574 538 513 520 503 508 505 506 502 508 503 491 484 489 480 480 458 454 442 459 436 439 425 428 417 421 425 411 396 400 397 397 375 384 379 378 360 316

4 2 5 2 4 –1 –3 6 –6 2 0 1 –2 5 4 3 –3 5 1 6 –8 –4 –14 6 –13 –1 –6 1 –9 –4 9 –4 –13 –9 –9 –7 –19 –2 –1 7 –6 –15

612 604 609 580 579 531 520 512 503 510 502 506 500 493 496 494 482 478 467 478 451 455 449 465 426 426 414 429 424 423 422 428 406 415 416 404 388 388 371 357 369 324

0 –7 0 –6 9 –8 4 –2 –6 3 –3 1 –5 –10 –2 6 –5 –7 –12 3 –15 –3 –7 12 –24 –14 –17 2 –3 –2 5 13 –3 5 10 0 –6 2 –9 –14 3 –7

(2,9) (3,8) (3,2) (3,8) (2,6) (3,6) (4,1) (2,5) (2,6) (5,5) (3,5) (5,1) (2,2) (2,5) (2,4) (5,5) (4,0) (1,9) (3,9) (2,4) (2,7) (4,0) (2,1) (3,9) (3,7) (5,4) (3,8) (4,3) (5,2) (2,8) (2,6) (4,3) (3,1) (2,0) (3,7) (3,5) (4,6) (4,3) (4,5) (2,0) (2,8) (4,3)

(2,9) (3,8) (3,7) (3,9) (2,7) (3,6) (4,1) (2,5) (2,7) (5,4) (3,8) (5,1) (2,4) (2,6) (2,6) (5,6) (4,4) (2,0) (4,4) (2,5) (2,9) (4,4) (2,2) (4,1) (3,9) (5,7) (4,2) (4,7) (5,6) (2,8) (2,9) (4,4) (2,9) (2,4) (4,3) (3,5) (4,6) (4,8) (4,4) (2,2) (3,0) (4,4)

(1,9) (1,0) (1,4) (1,2) (1,5) (1,0) (1,1) (1,0) (0,8) (1,1) (1,6) (1,1) (1,1) (1,1) (0,8) (1,1) (1,3) (1,5) (1,7) (1,2) (1,3) (1,4) (0,7) (1,3) (1,8) (0,9) (1,9) (1,5) (2,5) (0,8) (1,4) (1,5) (1,5) (2,0) (1,5) (1,1) (0,9) (1,1) (2,4) (1,2) (1,4) (2,1)

                                         

(2,9) (3,9) (3,5) (3,7) (2,5) (3,5) (4,4) (2,5) (2,8) (5,5) (3,5) (4,8) (2,1) (2,4) (2,2) (5,0) (4,2) (2,2) (4,3) (2,6) (3,0) (3,9) (2,2) (4,0) (4,1) (5,2) (3,6) (4,1) (5,2) (2,9) (2,5) (4,6) (3,3) (2,4) (3,8) (3,5) (4,8) (4,7) (4,2) (1,9) (3,0) (4,1)

(1,1) (0,7) (1,7) (1,0) (1,3) (1,3) (1,4) (1,4) (1,0) (1,2) (1,2) (1,0) (0,7) (1,0) (1,0) (1,3) (1,0) (1,0) (1,8) (1,3) (1,5) (1,5) (0,8) (1,2) (1,4) (0,9) (1,3) (1,1) (1,7) (1,3) (0,9) (2,2) (1,7) (1,8) (1,4) (1,1) (1,2) (1,5) (2,4) (1,4) (1,6) (1,3)

                                         

(2,5) (4,3) (3,4) (3,9) (3,0) (3,7) (4,0) (2,7) (2,7) (5,5) (3,7) (4,9) (2,7) (2,5) (2,6) (5,3) (4,7) (2,4) (4,2) (2,9) (3,0) (4,0) (2,1) (3,5) (4,7) (5,5) (4,2) (4,3) (5,9) (2,7) (2,8) (4,3) (3,3) (2,1) (3,8) (4,1) (4,7) (3,8) (5,4) (2,7) (2,8) (4,8)

(1,0) (1,0) (1,5) (1,1) (1,8) (1,2) (1,7) (1,5) (0,7) (2,0) (0,8) (1,0) (1,3) (1,9) (1,0) (1,6) (2,1) (1,1) (1,8) (1,9) (1,6) (1,6) (0,7) (1,1) (1,9) (2,0) (2,2) (1,1) (3,3) (1,0) (1,5) (1,6) (1,8) (1,9) (1,9) (1,6) (2,8) (1,7) (2,8) (1,7) (1,6) (1,9)

                                         

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A kognitív terület pontszáma magasabb, mint a matematika átlagpontszám.  A kognitív terület pontszáma alacsonyabb, mint a matematika átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

36

Eredmények

3. ábra

Lányok Ország Ж 2

‡ 1 2

ψ ψ 3 2

1 ψ

ψ ψ ψ

ψ Ж ψ ψ ψ

TIMSS2011

A lányok és a fiúk átlageredményei matematikából

Marokkó Oroszország Kazahsztán Norvégia Anglia Grúzia Ukrajna Egyesült Államok Svédország Finnország Szlovénia Magyarország Hongkong Tajvan Koreai Köztársaság Irán Macedón Köztársaság Japán Izrael Szingapúr Törökország Ausztrália Litvánia Örményország Szíria Olaszország Románia Katar Libanon Indonézia Chile Szaúd-Arábia Tunézia Egyesült Arab Emírségek Thaiföld Új-Zéland Malajzia Palesztin Nemzeti Hatóság Ghána Jordánia Bahrein Omán Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 47 49 49 49 48 47 50 51 48 48 49 49 49 48 52 46 49 49 50 49 49 50 49 49 50 49 48 50 55 50 53 48 52 50 55 47 51 52 47 49 50 51 50

(0,8) (0,9) (0,8) (0,7) (2,0) (0,9) (1,0) (0,6) (0,9) (1,1) (0,9) (1,1) (1,6) (1,0) (2,5) (2,3) (0,9) (1,1) (1,6) (0,7) (0,7) (1,6) (0,7) (0,8) (1,7) (0,9) (0,9) (3,3) (1,9) (1,2) (1,5) (1,2) (0,7) (1,7) (1,6) (2,0) (1,2) (1,7) (0,8) (1,7) (0,8) (2,1) (0,2)

Fiúk

Átlagpontszám 371 539 486 476 508 430 478 508 486 516 502 502 588 613 610 411 430 566 520 615 457 500 507 472 375 493 464 415 444 392 409 401 417 464 435 478 449 415 318 420 431 397 469

(2,3) (3,8) (4,1) (2,9) (5,7) (4,1) (4,0) (2,9) (2,1) (2,7) (2,4) (3,9) (5,0) (3,7) (3,5) (5,9) (5,8) (3,1) (3,9) (3,7) (3,8) (4,7) (2,6) (3,1) (5,3) (2,9) (4,6) (5,8) (4,2) (4,9) (3,2) (4,1) (3,1) (2,7) (4,2) (5,5) (5,2) (4,2) (4,8) (4,3) (2,5) (3,1) (0,6)

Tanulók aránya (%) 53 51 51 51 52 53 50 49 52 52 51 51 51 52 48 54 51 51 50 51 51 50 51 51 50 51 52 50 45 50 47 52 48 50 45 53 49 48 53 51 50 49 50

(0,8) (0,9) (0,8) (0,7) (2,0) (0,9) (1,0) (0,6) (0,9) (1,1) (0,9) (1,1) (1,6) (1,0) (2,5) (2,3) (0,9) (1,1) (1,6) (0,7) (0,7) (1,6) (0,7) (0,8) (1,7) (0,9) (0,9) (3,3) (1,9) (1,2) (1,5) (1,2) (0,7) (1,7) (1,6) (2,0) (1,2) (1,7) (0,8) (1,7) (0,8) (2,1) (0,2)

Átlagpontszám 371 539 488 473 505 432 481 511 482 512 507 508 583 606 616 418 423 574 512 607 448 509 498 462 385 504 453 404 456 379 424 387 433 447 417 496 430 392 342 392 388 334 465

(2,7) (3,9) (4,5) (2,9) (6,6) (4,4) (4,9) (2,8) (2,4) (2,7) (2,8) (3,9) (4,3) (3,8) (3,1) (5,9) (5,6) (3,5) (5,2) (4,5) (4,7) (7,3) (3,2) (3,2) (5,3) (2,8) (4,2) (5,5) (4,7) (4,5) (3,0) (8,0) (3,1) (3,1) (5,3) (6,2) (6,2) (5,6) (4,3) (5,9) (3,1) (3,8) (0,7)

M a t e m a t i k a

Különbség (abszolút értékben) 0 1 2 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 6 6 7 7 8 8 9 9 9 9 10 11 11 11 11 12 13 14 15 17 17 18 18 19 23 23 28 43 63

8

Különbség A lányok eredménye jobb

A fiúk eredménye jobb

(3,2) (2,9) (3,3) (3,1) (5,6) (4,0) (4,4) (2,2) (2,4) (2,3) (2,8) (3,5) (5,5) (4,1) (3,1) (8,1) (4,7) (4,1) (4,4) (3,5) (3,5) (6,9) (3,0) (3,1) (5,7) (2,9) (3,6) (9,5) (4,7) (4,0) (3,6) (8,9) (2,5) (4,2) (4,4) (4,7) (4,4) (7,0) (2,9) (7,4) (4,0) (4,6)

Ж Ψ 1 2 3 ‡ ()

Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


37

3. táblázat Ország ‡ ψ 2

Ж 1 ψ ψ 3 ψ ψ

1 ψ

Ж

ψ 2 ψ

ψ 2 ψ

TIMSS2011

A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként

Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Ghána Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna Nemzetközi átlag

Számok Lányok 510 505 414 402 508 462 522 307 431 588 380 390 516 549 398 410 476 610 443 500 416 503 460 378 491 485 371 528 475 406 449 502 398 613 364 502 597 430 433 420 478 466 464

(6,0) (4,9) (2,6) (3,7) (3,3) (2,9) (2,5) (5,0) (4,2) (5,1) (5,2) (6,5) (4,1) (3,6) (4,4) (6,1) (4,4) (3,6) (3,9) (3,3) (5,8) (4,2) (5,8) (2,8) (3,2) (3,6) (3,8) (3,4) (2,9) (4,4) (4,9) (2,1) (4,8) (3,6) (4,5) (3,0) (4,0) (5,0) (4,1) (3,7) (6,1) (4,1) (0,7)

Algebra Fiúk

                                          

515 521 380 425 520 456 531 333 439 588 370 412 519 565 383 407 482 626 462 502 421 516 441 381 494 507 329 540 473 393 446 505 388 609 381 519 599 418 437 444 505 479 468

M a t e m a t i k a

(6,9) (7,8) (3,1) (3,4) (3,1) (3,3) (3,1) (4,7) (3,9) (4,5) (5,1) (6,4) (5,0) (3,7) (6,7) (5,4) (4,5) (2,7) (5,1) (2,9) (5,6) (4,6) (6,8) (3,2) (3,4) (2,9) (3,9) (3,8) (3,0) (5,5) (4,3) (2,3) (8,1) (4,6) (5,1) (3,1) (3,6) (5,6) (4,6) (3,0) (6,5) (5,2) (0,7)

Lányok                                           

495 489 448 402 513 478 501 348 453 586 402 426 529 568 451 433 509 617 468 503 457 500 440 360 435 489 419 560 503 431 489 464 412 622 389 496 636 436 464 417 467 491 476

(5,8) (5,1) (2,4) (4,1) (3,0) (2,9) (3,1) (4,4) (4,2) (5,1) (4,5) (6,0) (4,6) (3,6) (4,2) (5,7) (4,6) (4,2) (4,3) (3,4) (5,9) (4,3) (5,1) (2,7) (3,2) (3,3) (3,1) (4,1) (3,4) (4,4) (5,1) (2,6) (5,1) (4,0) (5,8) (3,2) (4,7) (4,8) (4,2) (3,3) (5,5) (4,4) (0,7)

Geometria Fiúk

                                          

485 489 402 404 510 458 484 368 448 579 382 419 512 572 413 417 503 616 475 482 440 493 419 353 429 493 346 552 488 405 466 454 388 607 394 490 621 412 446 421 477 483 464

(6,6) (7,5) (2,8) (4,3) (2,7) (3,2) (3,3) (4,2) (4,5) (4,4) (3,8) (5,7) (5,8) (3,9) (6,2) (5,8) (5,2) (3,5) (4,7) (3,8) (5,8) (4,7) (6,4) (3,5) (3,1) (2,8) (3,7) (4,0) (3,5) (5,4) (4,4) (2,7) (8,5) (5,2) (6,2) (3,1) (4,3) (5,5) (4,9) (3,9) (6,2) (5,6) (0,7)

Lányok                                           

501 492 416 412 482 444 505 303 405 604 382 435 501 582 417 395 489 611 441 506 426 499 438 386 464 510 404 532 453 425 457 458 371 612 379 501 629 418 461 418 471 472 464

(5,8) (5,0) (3,1) (3,6) (3,3) (3,2) (3,2) (5,0) (5,8) (5,3) (5,6) (6,3) (5,2) (4,2) (4,4) (6,1) (4,9) (3,3) (4,3) (3,9) (6,7) (4,4) (6,2) (2,1) (3,8) (3,4) (3,4) (4,2) (4,3) (4,9) (5,3) (2,9) (5,1) (3,7) (6,1) (3,5) (4,8) (5,2) (4,4) (3,7) (5,5) (4,6) (0,7)

Adat és valószínűség Fiúk

                                          

495 506 380 427 487 418 499 327 408 591 372 439 491 589 397 379 493 613 455 494 413 503 425 394 458 513 349 534 448 406 450 454 358 607 395 507 621 411 447 435 494 480 461

8

(6,7) (7,6) (3,9) (4,4) (3,0) (3,5) (3,5) (4,6) (4,8) (5,3) (5,9) (6,5) (5,9) (3,8) (5,9) (5,4) (5,3) (3,8) (4,9) (3,6) (6,6) (4,9) (7,4) (3,7) (4,6) (4,7) (3,6) (4,6) (3,6) (5,8) (5,4) (3,4) (9,4) (4,8) (6,5) (3,7) (4,0) (7,8) (4,9) (3,2) (6,2) (6,0) (0,8)

Lányok                                           

542 528 430 417 525 450 544 287 393 585 381 387 518 576 393 393 442 611 390 518 390 511 436 332 516 492 373 510 385 379 431 508 389 609 340 516 585 438 474 389 505 469 459

(7,2) (5,3) (3,2) (4,0) (4,1) (3,0) (3,4) (4,9) (4,9) (5,2) (5,1) (6,1) (5,1) (3,4) (4,1) (6,1) (4,7) (3,1) (5,6) (3,6) (6,6) (4,3) (5,3) (3,1) (4,2) (4,2) (3,9) (3,9) (4,7) (4,7) (4,8) (3,5) (5,0) (4,6) (5,8) (3,3) (3,5) (4,8) (4,3) (4,3) (7,4) (4,5) (0,7)

Fiúk                                           

544 541 385 435 530 431 541 304 391 578 371 398 513 583 367 386 446 621 397 513 388 523 422 333 511 506 309 512 368 355 427 501 384 605 346 520 583 422 461 408 521 472 456

(8,8) (8,7) (4,8) (3,6) (3,4) (3,6) (3,6) (5,2) (5,8) (4,7) (5,2) (6,3) (5,7) (3,7) (6,2) (5,9) (5,9) (3,1) (6,9) (3,6) (6,8) (5,5) (6,7) (2,5) (4,8) (4,8) (4,3) (5,0) (4,0) (5,6) (4,9) (3,1) (8,1) (5,2) (5,9) (4,1) (4,4) (5,0) (4,9) (3,5) (7,1) (5,1) (0,8)

                                          

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

38

Eredmények

4. táblázat

Ismeret

Ország ‡ ψ 2

Ж 1 ψ ψ 3 ψ ψ

1 ψ

Ж

ψ 2 ψ

ψ 2 ψ

TIMSS2011

A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként


Lányok 503 502 434 399 519 477 510 318 439 597 386 409 522 557 422 426 490 613 459 508 434 507 456 365 467 489 397 550 482 421 468 479 414 624 368 507 618 432 445 417 471 482 471

(5,4) (5,0) (3,6) (3,7) (3,1) (2,8) (2,9) (5,0) (4,9) (4,9) (5,4) (6,1) (3,8) (3,0) (4,8) (5,9) (4,6) (3,6) (4,2) (3,1) (6,1) (4,3) (5,5) (2,9) (2,6) (3,3) (3,5) (3,9) (3,3) (4,2) (5,4) (2,5) (4,2) (4,0) (5,3) (3,0) (5,0) (4,8) (4,1) (3,2) (5,5) (4,7) (0,7)

Alkalmazás Fiúk

                                          

500 506 389 412 519 457 507 343 436 585 370 411 510 559 389 410 489 619 470 495 427 507 431 361 463 499 331 547 470 392 453 477 391 611 381 509 605 413 436 433 490 480 464

M a t e m a t i k a

(6,5) (7,3) (3,7) (3,2) (2,8) (3,1) (2,7) (4,7) (4,6) (4,6) (5,0) (6,0) (5,4) (4,1) (7,0) (5,7) (5,1) (3,1) (5,0) (3,2) (6,0) (4,2) (6,6) (2,7) (3,1) (3,0) (4,4) (4,0) (3,8) (5,7) (4,5) (2,2) (8,0) (4,5) (5,9) (3,2) (4,2) (5,7) (5,0) (3,6) (6,2) (5,6) (0,7)

Lányok                                           

508 500 417 416 500 449 521 302 421 590 389 404 516 569 408 401 481 613 430 512 420 501 445 377 480 496 386 536 462 405 456 490 374 616 369 497 616 434 462 412 481 474 465

(5,6) (4,5) (2,7) (3,4) (3,1) (2,8) (2,9) (5,2) (4,3) (4,6) (5,4) (6,3) (4,4) (2,9) (4,2) (6,0) (4,4) (3,6) (4,6) (2,8) (5,9) (4,1) (5,1) (2,3) (3,4) (2,5) (3,4) (4,0) (3,4) (4,2) (5,0) (2,2) (4,2) (3,9) (5,6) (2,5) (4,0) (4,3) (4,0) (3,1) (5,0) (4,8) (0,6)

Értelmezés Fiúk

                                          

509 512 384 435 506 435 519 328 428 585 379 418 510 579 388 392 488 621 443 503 415 509 432 379 480 509 333 541 455 388 451 489 375 609 389 507 613 422 456 432 500 487 465

8

(6,5) (6,9) (3,8) (2,8) (3,0) (3,3) (2,9) (4,6) (4,2) (4,4) (4,7) (6,0) (5,4) (3,6) (6,1) (5,8) (4,9) (3,3) (5,0) (3,0) (5,6) (4,0) (6,0) (2,4) (3,0) (2,6) (4,5) (3,8) (3,6) (5,5) (4,1) (2,8) (8,6) (4,7) (5,4) (2,8) (4,3) (5,0) (4,8) (3,3) (5,6) (5,1) (0,7)

Lányok                                           

513 501 435 415 501 457 515 313 414 582 391 423 522 575 427 409 483 610 419 495 425 501 432 354 480 492 396 532 457 412 461 481 396 609 369 500 612 435 469 414 486 466 466

(5,8) (4,8) (3,4) (3,8) (3,0) (2,7) (3,0) (5,8) (5,2) (5,0) (4,2) (5,7) (3,8) (3,3) (4,9) (6,1) (5,0) (3,3) (5,1) (3,2) (6,5) (4,1) (5,5) (3,2) (3,4) (3,4) (3,2) (4,3) (4,1) (4,6) (4,8) (2,6) (4,8) (4,1) (5,9) (2,9) (4,1) (4,2) (3,7) (3,1) (5,3) (4,2) (0,7)

Fiúk                                           

507 511 395 429 506 440 508 334 414 578 384 433 517 583 404 404 482 615 434 490 422 503 420 359 476 500 341 530 446 397 450 474 379 600 373 500 606 422 460 431 500 469 463

(6,5) (7,1) (2,8) (3,2) (2,8) (3,3) (3,1) (5,3) (5,1) (4,8) (4,3) (6,0) (5,1) (4,4) (5,9) (5,9) (5,4) (3,3) (5,9) (2,9) (6,6) (4,3) (6,5) (3,0) (3,4) (3,0) (4,1) (4,1) (3,4) (6,6) (4,0) (3,1) (7,9) (5,7) (7,4) (3,5) (3,9) (5,5) (4,1) (3,1) (6,1) (5,7) (0,8)

                                          

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


39

4. ábra Ország 2

2 3 ‡

2 1

ψ 1 ψ ψ

ψ ψ

ψ ψ ψ ψ ψ Ж Ж

TIMSS2011

A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása

Tajvan Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Japán Oroszország Izrael Ausztrália Anglia Magyarország Törökország Egyesült Államok Románia Litvánia Új-Zéland Ukrajna Szlovénia Finnország Olaszország Örményország Kazahsztán Macedón Köztársaság Grúzia Egyesült Arab Emírségek Katar Irán Malajzia Thaiföld Bahrein Svédország Palesztin Nemzeti Hatóság Libanon Norvégia Szaúd-Arábia Chile Jordánia Omán Tunézia Szíria Indonézia Marokkó Ghána Nemzetközi medián

Kiváló szint (625 felett) 49 48 47 34 27 14 12 9 8 8 7 7 5 5 5 5 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 3

(1,5) (2,0) (1,6) (2,0) (1,3) (1,2) (1,2) (1,7) (1,4) (0,7) (0,9) (0,8) (0,8) (0,6) (0,8) (0,6) (0,4) (0,5) (0,5) (0,4) (0,7) (0,6) (0,3) (0,2) (0,3) (0,5) (0,4) (0,4) (0,2) (0,3) (0,3) (0,2) (0,2) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1) (0,2) (0,1) (0,1) (0,0) (0,0)

Magas szint (550 felett) 73 78 77 71 61 47 40 29 32 32 20 30 19 29 24 22 27 30 24 18 23 12 13 14 10 8 12 8 8 16 7 9 12 5 5 6 4 5 3 2 2 1 17

(1,0) (1,8) (0,9) (1,7) (1,3) (2,0) (1,7) (2,6) (2,9) (1,4) (1,2) (1,4) (1,3) (1,3) (2,6) (1,6) (1,2) (1,5) (1,1) (0,9) (1,8) (1,3) (1,0) (0,7) (0,8) (1,1) (1,5) (1,3) (0,7) (0,9) (0,7) (1,0) (0,9) (0,8) (0,6) (0,5) (0,3) (0,9) (0,5) (0,5) (0,2) (0,2)

Átlagos szint (475 felett) 88 92 93 89 87 78 68 63 65 65 40 68 44 64 57 53 67 73 64 49 57 35 36 42 29 26 36 28 26 57 25 38 51 20 23 26 16 25 17 15 12 5 46

(0,7) (1,1) (0,6) (1,4) (0,7) (1,4) (1,8) (2,4) (2,7) (1,6) (1,5) (1,3) (1,7) (1,4) (2,8) (2,0) (1,4) (1,5) (1,4) (1,4) (2,1) (1,9) (1,5) (1,1) (1,2) (1,6) (2,4) (1,9) (0,7) (1,1) (1,3) (2,2) (1,6) (1,7) (1,1) (1,2) (0,6) (1,4) (1,4) (1,2) (0,5) (0,8)

M a t e m a t i k a

Alacsony szint (400 felett) 96 99 99 97 97 95 87 89 88 88 67 92 71 90 84 81 93 96 90 76 85 61 62 73 54 55 65 62 53 89 52 73 87 47 57 55 39 61 43 43 36 21 75

8

Az egyes képességszinteket elérő tanulók aránya

(0,4) (0,3) (0,2) (0,8) (0,3) (0,7) (1,2) (1,1) (1,6) (1,2) (1,3) (0,7) (1,5) (0,7) (1,6) (1,4) (0,7) (0,6) (1,1) (1,2) (1,3) (1,9) (1,6) (0,9) (1,4) (1,8) (2,5) (2,1) (0,8) (0,7) (1,5) (1,9) (1,3) (2,0) (1,6) (1,7) (1,1) (1,3) (1,9) (2,1) (1,0) (1,8)

Ж Az átlageredmény nem mérhető megbízhatóan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya eléri a 25%-ot. Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

40

Eredmények

5. ábra Ország

‡ † ¶ † 3†

‡ ψ

2 2† ‡ †

1 1

† † †

ψ 1 ψ 2

ψ

¿

TIMSS2011

Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között

Anglia 2011 2007 2003 1999 1995 Ausztrália 2011 2007 2003 1995 Bahrein 2011 2007 2003 Chile 2011 2003 1999 Egyesült Államok 2011 2007 2003 1999 1995 Finnország 2011 1999 Grúzia 2011 2007 Hongkong 2011 2007 2003 1999 1995 Indonézia 2011 2007 Irán 2011 2007 2003 1999 1995 Japán 2011 2007 2003 1999 1995 Jordánia 2011 2007 2003 1999 Koreai Köztársaság 2011 2007 2003 1999 1995 Libanon 2011 2007 2003

Átlagpontszám

M a t e m a t i k a

Különbség 2007

507 513 498 496 498

(5,5) (4,8) (4,7) (4,1) (3,0)

–7

505 496 505 509

(5,1) (3,9) (4,6) (3,7)

9

409 398 401

(2,0) (1,6) (1,7)

11

416 387 392

(2,6) (3,3) (4,4)

509 508 504 502 492

(2,6) (2,8) (3,3) (4,0) (4,7)

482 520

(3,0) (2,7)

431 410

(3,8) (5,9)

22

586 572 586 582 569

(3,8) (5,8) (3,3) (4,3) (6,1)

13

386 397

(4,3) (3,8)

–11

415 403 411 422 418

(4,3) (4,1) (2,4) (3,4) (3,9)

12

570 570 570 579 581

(2,6) (2,4) (2,1) (1,7) (1,6)

0

406 427 424 428

(3,7) (4,1) (4,1) (3,6)

–21

613 597 589 587 581

(2,9) (2,7) (2,2) (2,0) (2,0)

16

449 449 433

(3,7) (4,0) (3,1)

0

2003  

8 15

 

10 17 2

Teljesítményeloszlás

1995  

 







































 

0 –8

8 –3

 

29



–4 –13 –4

  





















5 4



















9 16 1 –1





1

1999

 

24 –6

8 7 3













 

17 16 12 9

 



















































 

0 –14

 

–38

4 –10 4



 

17 4 17 13

 

 



































 

4 –8

 

–7 –19 –11



 

















 

0 0

 

–9 –9 –9



 

–3 –15 –7 4

 

    

–11 –11 –11 –2

 



















 

–18 3

 









 

24 8

 

–22 –1 –3

26 10 2



 

















 

32 17 8 6

 





































  

16 16



8

 

Folytatás a következő oldalon


41

Ország

1 1 1 1¿ 12 ψ 3

2

2 ψ

2

2

ψ

2

ψ

Litvánia 2011 2007 2003 1999 1995 Macedón Köztársaság 2011 2003 1999 Magyarország 2011 2007 2003 1999 1995 Malajzia 2011 2007 2003 1999 Norvégia 2011 2007 2003 1995 Olaszország 2011 2007 2003 1999 Omán 2011 2007 Oroszország 2011 2007 2003 1999 1995 Örményország 2011 2003 Palesztin Nemzeti Hatóság 2011 2007 2003 Románia 2011 2007 2003 1999 1995 Svédország 2011 2007 2003 1995 Szingapúr 2011 2007 2003 1999 1995 Szíria 2011 2007 Szlovénia 2011 2007 2003 1995

Átlagpontszám

Különbség 2007

502 506 502 482 472

(2,5) (2,3) (2,5) (4,3) (4,1)

–3

426 435 447

(5,2) (3,5) (4,2)

505 517 529 532 527

(3,5) (3,5) (3,2) (3,7) (3,2)

–12

440 474 508 519

(5,4) (5,0) (4,1) (4,4)

–34

475 469 461 498

(2,4) (2,0) (2,5) (2,2)

5

498 480 484 479

(2,4) (3,0) (3,2) (3,8)

19

366 372

(2,8) (3,4)

–6

539 512 508 526 524

(3,6) (4,1) (3,7) (5,9) (5,3)

27

467 478

(2,7) (3,0)

404 367 390

(3,5) (3,5) (3,1)

37

458 461 475

(4,0) (4,1) (4,8)

–3

2003  

1 4

1999  

21 24 20


1995  

 

































–9











 

–24 –12

 

–20 –12

–27 –15 –2



31 34 30 10

 

 





























 

 

–69 –34

 

–79 –45 –11



–22 –10 3 5

 

 

































 

 

13 8

15 –4

 

19 0 4

–24 –29 –37

  









































 

31 4

 

13 –14 –18

 

 





















–12

  

14 –23

  

–17 –14



15 –12 –16 2































 





–14 –11 3



–16 –12 2



–1



 

472

(5,8)







474

(4,6)







484 491 499 540

(1,9) (2,3) (2,6) (4,3)

–7





















611 593 605 604 609

(3,8) (3,8) (3,6) (6,3) (4,0)

18

380 395

(4,5) (3,8)

–15

505 501 493 494

(2,2) (2,1) (2,2) (2,9)

3

 

 

–15 –8

6 –13

 

 

7 –12 1

 





–55 –48 –41

   

2 –16 –3 –4

 























































 

12 9





10 7 –2

 

   


42

Eredmények

Ország Tajvan 2011 2007 2003 1999 Thaiföld 2011 2007 1999 Tunézia 2011 2007 2003 1999 Új-Zéland 2011 2003 1999 1995 Ukrajna 2011 2007

Átlagpontszám

Különbség 2007

609 598 585 585

(3,2) (4,5) (4,6) (4,0)

11

427 441 467

(4,3) (5,0) (5,1)

–14

425 420 410 448

(2,8) (2,4) (2,2) (2,4)

4

488 494 491 501

(5,5) (5,3) (5,2) (4,7)

479 462

(3,9) (3,6)

2003  

 





















 

14 10

 











17

24 13

1999

–6



24 13 0

–40 –26

–23 –28 –38

–3 3


1995 











































 

–13 –7 –10









































Ψ

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. A trendadatok ábrái 2011től kezdődően kapnak ilyen megjegyzést, a 2011 előtti felmérésekből származó adatok nincsenek fenntartások megjelölve. Trendmegjegyzések: Finnország trenderedményei 1999-ből és 2011-ből származó 7. évfolyamos adatokon alapulnak, így Finnország eredményei különböznek a 2. ábrában szereplő adattól. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ¶ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak nem felelt meg. ¿ Ugyanazt a korosztályt mérte, mint a többi ország, de a felmérési év egy későbbi időszakában, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


43

44







1 1 2 3 0 2

0

1 0

3 2 2 2 1 1

1

1 1 1 0 0 0 0 0 0

0 0

1 0 0































































3

3 4 3

45 40 40 31 26 8 6 8 10 6 4 6

0

0 0 0 1

0

0 3

0 6

1

3 3 2

38 44 35 31 24 6 7 5 11 7 4 5 5





































































0 5

1 3

1 10 3

2

4

6 13 7 4 3 6

37 42 32 28 29 12





































































4

12

0

4

40 31 23 29 9 7 6 10 4 4 2 6





































































Kiváló szint (625 pont felett) 2007 2003 1999 1995

49 48 47 34 27 14 9 8 8 7 5 5 5 5 4 3 3

2011

9 12 5 6 4 5 14 3 2

7

13 8 12 8 8 16

12

73 78 77 71 61 47 29 32 32 30 19 29 24 22 27 24 18

2011

3 4

11 2 3

10 11

3

7 5 18 12 3 20

15 25 17

71 70 71 64 61 33 24 35 36 31 20 30





































































1

4 10 3 8

4

2 24

3 30

9

21 19 21

66 77 70 73 62 30 29 26 41 29 21 28 24





































































5 33

4 12

6 36 17

13

21

25 43 30 20 18 26

67 77 70 70 66 39





































































26

46

4

22

84 67 65 67 38 33 27 40 26 21 17 28





































































Magas szint (550 pont felett) 2007 2003 1999 1995

38 51 23 26 16 25 57 17 15

25

36 26 36 28 26 57

35

88 92 93 89 87 78 63 65 65 68 44 64 57 53 67 64 49

2011

17 19

35 14 21

36 48

15

26 20 50 34 19 60

46 65 54

86 88 90 85 87 68 61 69 69 67 46 65





































































15

27 44 15 30

19

17 64

20 66

34

60 56 54

85 93 90 93 88 66 65 61 75 64 52 63 59





































































34 77

16 33

26 70 45

40

53

60 75 62 51 53 57

85 94 91 92 90 73





































































64

81

24

60

98 89 88 91 73 68 61 74 61 52 50 64





































































Átlagos szint (475 pont felett) 2007 2003 1999 1995

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. A trend adatokat tartalmazó táblázatokat 2011 óta látjuk el ilyen megjegyzéssel, ezért a 2011 előtti felmérések adatai nincsenek megjelölve mint fenntartással kezelendők. Az üres cella azt jelenti, hogy az ország nem vett részt az adott évi felmérésben.  2011-es arány szignifikánsan magasabb  2011-es arány szignifikánsan alacsonyabb Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

Tajvan Szingapúr Koreai Köztársaság Hongkong Japán Oroszország Ausztrália Anglia Magyarország Egyesült Államok Románia Litvánia Új-Zéland Ukrajna Szlovénia Olaszország Örményország Macedón Köztársaság Grúzia Irán Malajzia Thaiföld Bahrein Svédország Palesztin Nemzeti Hatóság Libanon Norvégia Chile Jordánia Omán Tunézia Finnország Szíria Indonézia

Ország

73 87 57 55 39 61 90 43 43

52

62 55 65 62 53 89

61

96 99 99 97 97 95 89 88 88 92 71 90 84 81 93 90 76

2011

47 48

61 41 61

74 85

39

56 51 82 66 49 90

76 92 85

95 97 98 94 97 91 89 90 91 92 73 90





































































55

68 81 41 60

46

51 91

55 93

66

90 86 82

96 99 98 98 98 92 90 90 95 90 79 90 88





































































78 96

46 61

61 93 79

70

82

88 93 87 79 85 84

95 99 99 98 98 93





































































90

96

59

90

100 97 96 98 93 90 87 94 86 79 81 89





































































Alacsony szint (400 pont felett) 2007 2003 1999 1995

5. táblázat Trendek a képességszinteket elérők arányaiban TIMSS2011

M a t e m a t i k a

8

Eredmények


(5,8) (5,4) (1,7) (3,0) (3,5) (3,7) (4,8) (4,9) (3,0) (3,8) (2,6) (3,8) (2,5) (3,9) (5,8) (2,8) (2,9) (3,0) (3,2)

(3,4)

(4,1) (1,8) (3,6) (4,0) (2,5) (3,1) (4,6) (2,8) (4,1)

512 513 397 514 435 588 375 402 557 390 618 451 501 510 451 492 496 351 534

400

448 504 611 373 511 598 425 431 472

455 505 605 385 504 586 443 420 458

355

511 504 381 514 416 575 393 388 558 412 592 453 507 520 494 485 480 354 510

(3,8) (1,9) (3,7) (4,1) (2,5) (4,3) (5,2) (2,8) (4,1)

(3,8)

(5,4) (4,0) (2,5) (3,0) (6,2) (5,9) (4,1) (4,3) (2,4) (4,9) (2,4) (3,7) (2,8) (3,9) (5,5) (2,1) (3,1) (3,0) (4,2)

Számok Átlagpontszám 2011 2007

–7 –2 6 –12 7 12 –18 11 14

44

1 9 15 0 19 13 –18 14 –2 –22 25 –1 –6 –11 –43 8 16 –4 25

(5,6) (2,6) (5,2) (5,7) (3,6) (5,3) (7,0) (3,9) (5,8)

(5,1)

(7,9) (6,7) (3,0) (4,2) (7,1) (7,0) (6,3) (6,6) (3,8) (6,2) (3,6) (5,3) (3,8) (5,5) (8,0) (3,5) (4,2) (4,3) (5,3)

Különbség



























































477 459 614 391 493 628 425 419 487

419

489 489 424 512 450 583 392 422 570 432 617 471 492 496 430 432 491 383 556

(4,3) (2,2) (4,1) (4,9) (2,6) (3,8) (4,3) (2,9) (4,4)

(3,3)

(5,7) (5,3) (1,7) (2,6) (3,8) (3,9) (3,8) (4,3) (3,0) (3,9) (3,2) (3,8) (2,8) (4,0) (5,2) (2,7) (2,7) (2,8) (3,7)

480 459 591 398 491 629 431 419 465

370

496 474 397 507 416 575 399 405 567 445 608 468 487 508 455 424 460 384 525

(5,0) (2,7) (3,9) (4,1) (2,6) (6,0) (5,5) (3,0) (4,2)

(4,0)

(5,1) (4,2) (1,7) (3,0) (7,3) (6,0) (3,9) (4,2) (2,9) (4,4) (3,3) (3,5) (2,9) (3,8) (4,9) (2,8) (3,6) (3,4) (4,8)

Algebra Átlagpontszám 2011 2007

–3 0 23 –6 2 –1 –5 0 23

48

–7 15 28 5 34 8 –7 18 3 –14 9 3 5 –11 –26 8 30 0 31

(6,6) (3,5) (5,7) (6,4) (3,7) (7,1) (7,0) (4,2) (6,1)

(5,2)

(7,6) (6,7) (2,4) (4,0) (8,2) (7,1) (5,5) (6,0) (4,2) (5,9) (4,6) (5,1) (4,0) (5,5) (7,2) (3,9) (4,5) (4,4) (6,1)

Különbség



























































453 456 609 386 504 625 415 426 476

416

498 499 398 485 406 597 377 437 586 407 612 447 500 501 432 461 512 377 533

(4,5) (2,3) (3,9) (5,0) (3,1) (3,7) (5,4) (3,2) (4,3)

(3,6)

(5,7) (5,4) (2,6) (2,7) (4,2) (4,3) (5,3) (4,8) (3,5) (3,7) (2,7) (3,8) (3,1) (4,1) (6,4) (3,5) (3,5) (2,7) (4,0)

463 472 590 409 500 605 437 431 464

378

513 488 403 480 402 580 387 414 584 429 600 455 509 510 474 458 491 377 510

(4,4) (2,7) (4,0) (4,1) (3,0) (5,6) (5,9) (2,8) (4,0)

(4,3)

(5,0) (3,9) (2,8) (2,8) (7,2) (6,2) (4,7) (4,8) (2,6) (4,2) (2,6) (4,2) (3,1) (4,1) (6,2) (2,6) (3,5) (3,2) (4,8)

Geometria Átlagpontszám 2011 2007

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan magasabb.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

ψ

Anglia Ausztrália Bahrein Egyesült Államok Grúzia Hongkong Indonézia Irán Japán Jordánia Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Magyarország Malajzia Norvégia Olaszország Omán Oroszország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Tunézia Ukrajna

Ország

–10 –17 19 –22 4 20 –22 –5 11

38

–15 11 –5 5 5 18 –11 23 2 –22 12 –8 –9 –9 –42 3 21 0 23

(6,3) (3,6) (5,6) (6,5) (4,3) (6,7) (8,0) (4,2) (5,9)

(5,6)

(7,6) (6,6) (3,9) (3,9) (8,4) (7,6) (7,0) (6,8) (4,4) (5,6) (3,8) (5,7) (4,4) (5,8) (8,9) (4,4) (5,0) (4,2) (6,2)

Különbség 

























































429 504 607 343 518 584 431 398 471

368

543 534 407 527 392 581 376 393 579 379 616 393 515 517 429 513 499 342 511

(4,0) (2,7) (4,4) (4,7) (3,3) (3,0) (4,1) (3,3) (4,0)

(3,6)

(6,8) (5,9) (2,6) (3,3) (4,5) (4,1) (4,8) (4,9) (3,0) (3,7) (2,5) (5,2) (2,8) (4,3) (5,3) (3,6) (3,2) (3,1) (3,9)

415 526 589 364 509 579 438 392 448

344

552 526 400 533 350 560 382 396 591 406 602 388 526 527 459 502 485 365 483

(4,4) (3,8) (5,1) (2,9) (2,9) (4,5) (4,9) (2,9) (4,2)

(3,7)

(6,0) (4,3) (2,6) (3,5) (5,1) (6,0) (4,3) (4,0) (2,7) (4,4) (2,6) (5,2) (2,8) (4,0) (5,0) (2,8) (3,7) (4,0) (4,7)

13 –22 18 –20 9 5 –8 7 22

24

–9 8 8 –5 42 21 –6 –3 –11 –27 14 5 –10 –10 –30 11 15 –23 28

(5,9) (4,7) (6,7) (5,5) (4,4) (5,4) (6,4) (4,4) (5,8)

(5,2)

(9,1) (7,3) (3,7) (4,8) (6,8) (7,2) (6,4) (6,4) (4,0) (5,7) (3,6) (7,3) (4,0) (5,9) (7,3) (4,6) (4,9) (5,1) (6,1)

Adat és valószínűség Átlagpontszám Különbség 2011 2007



























































6. táblázat Trendek a tartalmi területek szerinti átlageredményekben TIMSS2011

M a t e m a t i k a

8

45

7. táblázat

Ismeret Átlagpontszám Különbség 2011 2007

Ország

ψ

ψ ψ ψ

ψ

ψ

ψ

TIMSS2011

Trendek a kognitív területek szerinti átlageredményekben

Anglia Ausztrália Bahrein Egyesült Államok Grúzia Hongkong Indonézia Irán Japán Jordánia Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Magyarország Malajzia Norvégia Olaszország Omán Oroszország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Tunézia Ukrajna

501 504 411 519 438 591 378 410 558 405 616 464 502 507 444 465 494 365 548

(5,4) (5,1) (2,4) (2,7) (4,2) (3,9) (4,8) (4,4) (2,7) (4,3) (2,9) (3,9) (2,6) (3,8) (5,7) (2,5) (2,6) (3,0) (3,6)

508 490 389 517 419 583 391 397 569 425 608 457 509 522 473 457 474 366 521

(4,6) (3,8) (1,9) (2,9) (6,0) (6,0) (4,0) (4,1) (2,8) (4,4) (3,2) (4,2) (2,7) (3,7) (5,4) (2,0) (3,3) (3,7) (4,4)

–6 14 23 2 19 8 –13 13 –11 –20 8 7 –8 –15 –29 8 20 –1 28

(7,1) (6,3) (3,0) (4,0) (7,3) (7,2) (6,2) (6,1) (3,9) (6,2) (4,3) (5,7) (3,8) (5,3) (7,9) (3,2) (4,2) (4,8) (5,7)



406

(3,5)

359

(3,8)

48

460 478 617 374 508 611 423 425 481

(4,4) (2,0) (3,8) (4,4) (2,4) (3,7) (4,7) (2,8) (4,4)

464 480 592 386 501 604 432 414 467

(4,4) (2,3) (3,7) (4,5) (2,5) (4,9) (5,2) (2,8) (3,8)

–4 –2 25 –12 7 7 –8 11 14

M a t e m a t i k a

Alkalmazás Átlagpontszám Különbség 2011 2007 (5,5) (4,8) (2,4) (2,8) (3,6) (3,7) (4,7) (4,6) (2,5) (3,8) (2,9) (4,1) (2,4) (3,5) (5,2) (2,6) (2,2) (3,0) (3,5)

514 498 400 502 399 572 396 399 568 421 600 447 511 513 477 475 482 365 510

(5,1) (3,6) (2,4) (3,0) (5,7) (6,2) (3,7) (4,3) (2,4) (4,5) (2,8) (4,6) (2,5) (3,3) (5,2) (2,4) (2,9) (3,2) (3,9)

–5 8 0 1 26 15 –12 12 6 –24 16 –11 –3 –9 –38 5 20 –5 28

(7,4) (6,0) (3,4) (4,1) (6,8) (7,2) (6,0) (6,3) (3,5) (5,9) (4,0) (6,1) (3,5) (4,8) (7,3) (3,6) (3,6) (4,3) (5,3)





508 506 400 503 425 587 384 411 574 397 617 436 508 505 439 480 503 360 538

(5,1)



397

(3,5)

369

(3,7)

28

(6,3) (3,0) (5,4) (6,3) (3,4) (6,1) (7,0) (4,0) (5,8)



454 489 613 379 502 614 428 421 480

(3,9) (2,2) (3,9) (4,2) (2,1) (3,5) (4,1) (2,9) (4,3)

461 495 597 398 502 597 444 422 462

(4,1) (2,1) (3,8) (3,7) (2,1) (4,6) (4,9) (2,6) (3,6)

–7 –6 16 –19 0 17 –16 0 18

                

       

Érvelés Átlagpontszám 2011 2007

8

Különbség

(5,5) (4,9) (2,1) (2,7) (4,2) (3,9) (3,8) (4,3) (3,0) (3,8) (2,5) (4,7) (2,5) (3,7) (5,5) (2,9) (2,6) (2,8) (3,7)

518 503 406 506 383 567 394 417 577 434 592 423 487 515 466 474 482 389 499

(4,9) (4,0) (2,5) (2,8) (5,9) (5,9) (3,5) (3,9) (2,6) (3,9) (2,5) (4,4) (2,8) (3,6) (4,6) (2,6) (3,3) (3,3) (4,0)

–8 3 9 –3 30 13 –7 11 2 –19 20 3 6 –13 –40 4 14 –20 32

(7,4) (6,4) (3,3) (3,9) (7,2) (7,1) (5,2) (5,8) (4,0) (5,5) (3,6) (6,4) (3,7) (5,2) (7,2) (3,9) (4,2) (4,3) (5,5)





510 506 415 503 414 580 388 428 579 416 612 426 493 502 426 478 496 369 531

(5,0)



404

(4,1)

371

(3,9)

34

(5,7)



(5,6) (3,0) (5,5) (5,6) (2,9) (5,8) (6,3) (3,9) (5,6)



455 478 604 371 500 609 429 423 467

(4,0) (2,4) (4,3) (5,4) (2,7) (3,4) (4,3) (2,7) (4,2)

445 493 589 387 497 602 452 419 441

(4,9) (2,9) (4,5) (3,8) (2,9) (4,3) (5,0) (2,8) (4,2)

11 –15 15 –16 3 7 –23 4 27

(6,3) (3,8) (6,2) (6,7) (3,9) (5,5) (6,6) (3,9) (5,9)



                

       

                 

       

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan magasabb.  2011-es átlagpontszám szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

6. ábra

Az átlageredmények trendjei nemenként

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

8

* Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. A skálabeosztás 10 pont. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

46

Eredmények

8. táblázat

2007 – 4. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Hongkong Szingapúr Tajvan Japán Oroszország Anglia Litvánia Egyesült Államok Ausztrália Magyarország Olaszország Svédország Szlovénia Norvégia Grúzia Irán Tunézia

107 99 76 68 44 41 30 29 16 10 7 3 2 –27 –62 –98 –173

(3,6) (3,7) (1,7) (2,1) (4,9) (2,9) (2,4) (2,4) (3,5) (3,5) (3,1) (2,5) (1,8) (2,5) (4,2) (4,1) (4,5)

                

2007 – 8. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Tajvan Szingapúr Hongkong Japán Magyarország Anglia Oroszország Egyesült Államok Litvánia Szlovénia Ausztrália Svédország Olaszország Norvégia Tunézia Grúzia Irán

TIMSS2011

Korosztálykövetés: 2007–2011

98 93 72 70 17 13 12 8 6 1 –4 –9 –20 –31 –80 –90 –97

(4,5) (3,8) (5,8) (2,4) (3,5) (4,8) (4,1) (2,8) (2,3) (2,1) (3,9) (2,3) (3,0) (2,0) (2,4) (5,9) (4,1)

                

M a t e m a t i k a

4–8

2011 – 4. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Szingapúr Hongkong Tajvan Japán Anglia Oroszország Egyesült Államok Litvánia Ausztrália Magyarország Szlovénia Olaszország Svédország Norvégia Grúzia Irán Tunézia

106 102 91 85 42 42 41 34 16 15 13 8 4 –5 –50 –69 –141

(3,2) (3,4) (2,0) (1,7) (3,5) (3,7) (1,8) (2,4) (2,9) (3,4) (2,2) (2,6) (2,0) (2,8) (3,7) (3,5) (3,9)

                

2011 – 8. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország Egyesült Államok Anglia Magyarország Ausztrália Szlovénia Litvánia Olaszország Svédország Norvégia Grúzia Tunézia Irán

111 109 86 70 39 9 7 5 5 5 2 –2 –16 –25 –69 –75 –85

(3,8) (3,2) (3,8) (2,6) (3,6) (2,6) (5,5) (3,5) (5,1) (2,2) (2,5) (2,4) (1,9) (2,4) (3,8) (2,8) (4,3)

                

( ) A standard hiba a zárójelben látható. Az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, ezért néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2011.


47

Példafeladatok matematikából TIMSS2011

1. példafeladat Alacsony képességszint Tartalmi terület: Számok Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Egy két és egy három tizedesjegyű szám összeadása. 42,65 + 5,748 =

48,398 Válasz: _____________

M a t e m a t i k a

Ország 2

1 2 2

‡

1

A fenti válasz egy teljes értékű tanulói választ mutat be.

Szingapúr Hongkong Kazahsztán Litvánia Oroszország Tajvan Egyesült Államok Magyarország Olaszország Koreai Köztársaság Szlovénia Tunézia Ausztrália Norvégia Japán Ukrajna Svédország Anglia Finnország Nemzetközi átlag Új-Zéland Románia Macedón Köztársaság Grúzia Thaiföld Chile Törökország Jordánia

Ország

2 2 2

Mennyi az y értéke? 1

A

7

B

10

C

11

D

14

94 91 90 90 90 89 89 88 88 87 85 82 82 81 81 80 79 79 79 72 70 69 65 64 64 58 48 36

(0,8) (1,5) (1,8) (1,5) (1,2) (1,1) (1,0) (1,3) (1,6) (1,5) (1,7) (1,8) (2,0) (1,9) (1,6) (2,4) (1,7) (2,4) (1,8) (0,3) (2,9) (2,5) (2,6) (2,9) (2,4) (2,2) (1,8) (1,7)

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Algebra Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Egyszerű algebrai kifejezés értékének kiszámítása. y = a c+ b a = 8, b = 6, és c = 2

Jó válaszok aránya (%)

TIMSS2011

2. példafeladat Alacsony képességszint

‡

1

Koreai Köztársaság Tajvan Szingapúr Oroszország Egyesült Államok Japán Kazahsztán Hongkong Litvánia Ukrajna Magyarország Olaszország Szlovénia Finnország Románia Svédország Anglia Macedón Köztársaság Ausztrália Nemzetközi átlag Norvégia Grúzia Törökország Jordánia Chile Tunézia Új-Zéland Thaiföld

8                            

8

Jó válaszok aránya (%) 92 91 91 91 89 86 86 83 83 81 81 80 78 78 75 75 73 71 71 71 70 68 66 65 65 62 61 56

(1,0) (1,0) (1,1) (1,6) (1,0) (1,5) (1,9) (1,8) (1,8) (2,5) (1,7) (2,1) (2,1) (1,8) (1,9) (1,7) (2,9) (2,3) (2,6) (0,3) (2,5) (2,2) (1,8) (2,2) (2,1) (2,0) (2,6) (2,2)

                           

‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A százalékos megoldottság szignifikánsan magasabb a nemzetközi átlagnál  A százalékos megoldottság szignifikánsan alacsonyabb a nemzetközi átlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

48

Eredmények

TIMSS2011

3. példafeladat Átlagos képességszint

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Algebra Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Szorzást és összeadást tartalmazó egyszerű algebrai kifejezés jelentésének ismerete. Mit jelent xy + 1? A

y-hoz hozzáadunk 1-et, majd megszorozzuk x-szel.

B

Megszorozzuk x-et és y-t 1-gyel.

C

Összeadjuk x-et és -t, majd hozzáadunk 1-et.

D

Megszorozzuk x-et y-nal, majd hozzáadunk 1-et.

Ország

2 2

2 1

‡ 1

Hongkong Koreai Köztársaság Szingapúr Tajvan Oroszország Japán Ukrajna Egyesült Államok Szlovénia Litvánia Kazahsztán Magyarország Finnország Anglia Grúzia Ausztrália Jordánia Nemzetközi átlag Olaszország Románia Macedón Köztársaság Új-Zéland Thaiföld Törökország Chile Svédország Tunézia Norvégia

94 91 91 90 89 87 81 80 76 75 73 73 72 72 71 71 69 65 65 65 63 60 60 58 58 53 49 36

(1,3) (1,3) (1,1) (1,3) (1,2) (1,5) (2,1) (1,2) (2,0) (2,3) (1,9) (1,9) (2,2) (2,8) (1,8) (2,3) (2,0) (0,3) (2,0) (2,3) (2,5) (2,3) (2,5) (1,9) (2,4) (2,0) (1,8) (2,6)

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Geometria Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Egy háromdimenziós alakzat hálója alapján kell befejezni egy kétdimenziós rajzot, amely az alakzatot mutatja egy meghatározott nézetben.

Ország

2 ‡ 2 1

A fenti ábra kartonpapírból lett kivágva. A háromszög alakú füleket a szaggatott vonal mentén felhajtjuk úgy, hogy a szomszédos fülek széle összeérjen. 2

Rajzold be az alábbi ábrába, hogyan nézne ki az így kapott alakzat felülnézetből!



TIMSS2011


1

Japán Finnország Ausztrália Koreai Köztársaság Új-Zéland Szingapúr Anglia Egyesült Államok Szlovénia Litvánia Magyarország Hongkong Oroszország Norvégia Tajvan Chile Olaszország Svédország Kazahsztán Ukrajna Nemzetközi átlag Törökország Thaiföld Románia Macedón Köztársaság Tunézia Jordánia Grúzia

8                            

8


(1,2) (1,1) (1,2) (1,3) (1,7) (1,4) (2,1) (1,0) (1,7) (1,7) (1,9) (2,0) (1,7) (2,4) (1,7) (1,8) (2,3) (1,9) (2,4) (3,1) (0,3) (1,8) (2,4) (2,2) (2,5) (1,9) (1,8) (2,5)

                           


Példafeladatok matematikából

49

TIMSS2011

5. példafeladat Magas képességszint

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Algebra Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Megtalálni azt a mennyiséget, amely egy szöveges feladatban szereplő, két mérleggel szemléltetett egyenlőtlenségek mindegyikét kielégíti.

Ország

2

Julinak van három fémtéglája. Mindegyik fémtégla súlya egyforma. Amikor a mérleg egyik oldalára egy fémtéglát tett, a másik oldalára 8 grammnyi súlyt, akkor a következő történt: 2 ‡

Amikor a mérleg egyik oldalára mindhárom fémtéglát feltette, a másik oldalára pedig 20 grammnyi súlyt tett, akkor a következő történt:

1

2

1

Az alábbiak melyike lehet egy fémtégla súlya? A

5g

B

6g

C

7g

D

8g

Koreai Köztársaság Japán Szingapúr Finnország Tajvan Hongkong Oroszország Anglia Ausztrália Svédország Litvánia Magyarország Szlovénia Egyesült Államok Új-Zéland Norvégia Ukrajna Olaszország Grúzia Törökország Nemzetközi átlag Thaiföld Chile Kazahsztán Románia Macedón Köztársaság Jordánia Tunézia

79 76 75 74 74 68 67 62 62 62 61 58 58 57 57 55 54 51 50 47 47 46 45 43 40 35 33 32

(1,6) (2,0) (1,7) (1,9) (1,6) (2,1) (2,2) (2,8) (2,4) (2,1) (2,4) (2,3) (2,3) (1,5) (2,4) (2,5) (2,7) (2,2) (2,6) (1,7) (0,3) (2,0) (1,7) (2,7) (2,3) (2,4) (1,9) (1,8)

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Adat és valószínűség Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Adott szituációt modellező kördiagram megrajzolása és felcímkézése.

Ország 2

480 tanulótól megkérdezték, hogy mi a kedvenc sportága. A táblázat ennek az eredményét foglalja össze. Sportág


TIMSS2011


Tanulók száma

Jégkorong

60

Labdarúgás

180

Tenisz

120

Kosárlabda

120

‡ 2 2 1

A táblázat adatait felhasználva fejezd be a kördiagramot, és lásd el feliratokkal!

1


Szingapúr Koreai Köztársaság Tajvan Hongkong Japán Finnország Szlovénia Ausztrália Anglia Oroszország Egyesült Államok Litvánia Magyarország Norvégia Új-Zéland Svédország Olaszország Ukrajna Törökország Nemzetközi átlag Thaiföld Chile Kazahsztán Jordánia Grúzia Románia Tunézia Macedón Köztársaság

8                            

8


(1,5) (1,4) (1,7) (1,8) (1,7) (2,3) (2,5) (2,3) (3,0) (2,6) (1,7) (2,5) (2,1) (2,7) (2,5) (1,9) (2,5) (3,0) (2,0) (0,3) (2,3) (1,7) (2,8) (2,1) (2,1) (2,2) (1,9) (2,1)

                           


50

Eredmények

TIMSS2011

7. példafeladat Kiváló képességszint

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Geometria Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Szöveges feladat megoldása, amelyben egy háromdimenziós alakzatot kell kitölteni téglatestekkel. Rudi könyveket pakol egy téglatest alakú dobozba. Mindegyik könyv egyforma méretű.

Ország

2 2 1

‡

Mennyi az a legnagyobb számú könyv, ami elhelyezhető a dobozban?

2

12 Válasz: ________________

1


Tajvan Hongkong Koreai Köztársaság Szingapúr Japán Oroszország Kazahsztán Litvánia Ausztrália Finnország Szlovénia Új-Zéland Anglia Egyesült Államok Nemzetközi átlag Ukrajna Norvégia Olaszország Románia Magyarország Svédország Törökország Thaiföld Chile Macedón Köztársaság Grúzia Tunézia Jordánia

Ország

2 2

9x – 6 < 4x + 4

x < 2 Válasz: _____________ 1 1 2

‡


66 65 62 60 58 36 33 30 29 29 28 27 26 26 25 23 22 22 22 21 20 20 16 16 16 15 12 9

(1,8) (2,1) (2,0) (1,9) (1,8) (2,6) (2,5) (2,0) (2,3) (2,3) (2,6) (2,3) (2,3) (1,5) (0,3) (2,7) (2,0) (2,1) (2,1) (1,7) (1,6) (1,5) (1,5) (1,5) (2,0) (1,7) (1,5) (0,9)

M a t e m a t i k a

Tartalmi terület: Algebra Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Lineáris egyenlőtlenség megoldása. Oldd meg a következő egyenlőtlenséget!


TIMSS2011


Koreai Köztársaság Tajvan Oroszország Szingapúr Magyarország Kazahsztán Románia Macedón Köztársaság Grúzia Litvánia Egyesült Államok Nemzetközi átlag Hongkong Törökország Japán Jordánia Finnország Ausztrália Ukrajna Anglia Olaszország Új-Zéland Thaiföld Szlovénia Norvégia Tunézia Chile Svédország

8                            

8

Jó válaszok aránya (%) 60 52 46 44 38 38 34 26 23 23 21 17 16 10 9 9 8 8 6 5 5 2 2 2 1 1 1 -

(2,3) (2,0) (3,0) (1,9) (2,3) (2,6) (2,4) (2,9) (2,1) (1,9) (1,6) (0,3) (2,0) (1,3) (1,2) (1,0) (1,4) (1,7) (1,7) (1,3) (0,9) (0,9) (0,5) (0,8) (0,5) (0,6) (0,2) -

                           


Példafeladatok matematikából

51

Eredmények fejezet ábrái, táblázatai természettudományból

7. ábra

Ország 2

2 ‡ 2

3 1

1

ψ

Ψ 1 2 3 ‡ ()   

TIMSS2011

Az eredmények eloszlása

Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Japán Finnország Szlovénia Oroszország Hongkong Anglia  Egyesült Államok  Magyarország  Ausztrália Izrael  Litvánia Új-Zéland  Svédország Olaszország Ukrajna TIMSS-skálaátlag Norvégia Kazahsztán Törökország Irán Románia Egyesült Arab Emírségek Chile Bahrein Thaiföld Jordánia Tunézia Örményország Szaúd-Arábia Malajzia Szíria Palesztin Nemzeti Hatóság Grúzia Omán Katar Macedón Köztársaság Libanon Indonézia Marokkó Ghána

Átlagpontszám                                           

590 564 560 558 552 543 542 535 533 525 522 519 516 514 512 509 501 501 500 494 490 483 474 465 465 461 452 451 449 439 437 436 426 426 420 420 420 419 407 406 406 376 306

Természettudomány

8

A természettudományi eredmények eloszlása

(4,3) (2,3) (2,0) (2,4) (2,5) (2,7) (3,2) (3,4) (4,9) (2,6) (3,1) (4,8) (4,0) (2,6) (4,6) (2,5) (2,5) (3,4) (2,6) (4,3) (3,4) (4,0) (3,5) (2,4) (2,5) (2,0) (3,9) (4,0) (2,5) (3,1) (3,9) (6,3) (3,9) (3,2) (3,0) (3,2) (3,4) (5,4) (4,9) (4,5) (2,2) (5,2)

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál. Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Folytatás a következő oldalon

52

Eredmények

Ország

Átlagpontszám

A 9. évfolyamos diákokat mérő résztvevők  Botswana 2 Honduras  ψ Dél-afrikai Köztársaság  Kiemelt oktatási rendszerek 1 2 Massachusetts, USA  1 Minessota, USA  2 Alberta, Kanada  1 Colorado, USA  1 2 Indiana, USA  1 2 Connecticut, USA  1 3 Észak-Karolina, USA  1 2 Florida, USA  2 Ontario, Kanada   Quebec, Kanada 1 2 Kalifornia, USA  1 Alabama, USA   Dubai, EAE  Abu Dhabi, EAE

404 369 332

(3,6) (4,0) (3,7)

567 553 546 542 533 532 532 530 521 520 499 485 485 461

(5,1) (4,6) (2,4) (4,4) (4,8) (4,6) (6,3) (7,3) (2,5) (2,5) (4,6) (6,2) (2,5) (4,0)

A természettudományi eredmények eloszlása

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Szignifikánsan nem különbözik Magyarország eredményétől. Forrás: EA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


53

9. táblázat

Ország

2

2 ‡ 2

3 1

1

ψ

TIMSS2011

A tartalmi területek szerinti átlageredmények

Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Japán Finnország Szlovénia Oroszország Hongkong Anglia Egyesült Államok Magyarország Ausztrália Izrael Litvánia Új-Zéland Svédország Olaszország Ukrajna Norvégia Kazahsztán Törökország Irán Románia Egyesült Arab Emírségek Chile Bahrein Thaiföld Jordánia Tunézia Örményország Szaúd-Arábia Malajzia Szíria Palesztin Nemzeti Hatóság Grúzia Omán Katar Macedón Köztársaság Libanon Indonézia Marokkó Ghána

Természettudomány átlagpontszám 590 564 560 558 552 543 542 535 533 525 522 519 516 514 512 509 501 501 494 490 483 474 465 465 461 452 451 449 439 437 436 426 426 420 420 420 419 407 406 406 376 306

(4,3) (2,3) (2,0) (2,4) (2,5) (2,7) (3,2) (3,4) (4,9) (2,6) (3,1) (4,8) (4,0) (2,6) (4,6) (2,5) (2,5) (3,4) (2,6) (4,3) (3,4) (4,0) (3,5) (2,4) (2,5) (2,0) (3,9) (4,0) (2,5) (3,1) (3,9) (6,3) (3,9) (3,2) (3,0) (3,2) (3,4) (5,4) (4,9) (4,5) (2,2) (5,2)

Biológia Átlagpontszám 594 557 561 561 548 532 537 535 533 530 520 527 523 517 514 513 503 492 491 483 484 466 458 463 462 449 460 447 449 420 430 427 425 407 435 407 411 400 395 410 378 290

(4,8) (2,5) (2,4) (2,3) (2,9) (2,7) (3,3) (3,5) (4,9) (2,5) (3,0) (4,7) (4,1) (2,8) (4,7) (3,0) (3,0) (3,1) (2,5) (4,3) (3,7) (3,8) (3,8) (2,4) (2,5) (2,1) (4,3) (4,3) (3,0) (3,2) (4,5) (6,2) (4,3) (3,9) (3,3) (3,6) (4,2) (6,0) (5,2) (4,7) (3,0) (6,2)

Kémia

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól 4 –7 1 3 –4 –11 –6 0 0 6 –3 8 7 3 2 3 2 –9 –3 –6 1 –8 –6 –1 0 –4 9 –2 11 –17 –7 0 –2 –14 15 –12 –7 –8 –11 4 2 –16

Természettudomány

(1,8) (0,8) (1,6) (0,9) (1,7) (1,7) (1,0) (1,1) (1,1) (1,0) (1,0) (1,2) (1,3) (2,0) (1,4) (1,5) (1,8) (1,7) (1,2) (1,6) (1,5) (0,9) (1,7) (0,8) (0,9) (1,1) (1,2) (1,7) (1,7) (1,5) (2,5) (1,2) (2,0) (1,9) (2,0) (1,7) (2,2) (2,6) (1,3) (2,3) (2,2) (2,6)

                                         

Átlagpontszám 590 585 551 560 554 558 554 526 529 520 534 501 514 517 501 502 491 512 488 508 477 469 469 464 447 448 436 463 434 452 428 426 424 432 395 408 416 416 435 378 374 331

(4,7) (3,9) (2,2) (2,6) (2,5) (3,2) (3,5) (3,6) (5,2) (2,6) (3,4) (5,1) (5,1) (2,3) (5,1) (2,7) (3,1) (3,9) (2,8) (4,8) (4,0) (4,4) (4,3) (2,2) (3,0) (2,7) (4,6) (4,4) (3,3) (3,9) (4,4) (6,6) (3,7) (4,0) (3,2) (3,5) (4,1) (5,5) (5,3) (4,9) (2,2) (5,9)

Fizika

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól 0 22 –9 2 1 15 11 –9 –4 –5 12 –18 –2 3 –11 –7 –10 11 –6 19 –6 –5 4 –1 –14 –5 –15 14 –5 15 –9 0 –2 12 –25 –12 –3 8 29 –27 –2 25

(1,5) (2,9) (1,0) (2,0) (1,1) (2,3) (1,1) (1,9) (1,6) (0,8) (1,2) (1,2) (2,8) (2,2) (2,3) (1,5) (2,1) (2,2) (1,4) (1,8) (1,6) (2,4) (2,4) (1,1) (1,4) (1,4) (1,3) (1,4) (1,8) (2,3) (2,4) (2,1) (2,2) (2,3) (2,1) (2,5) (2,2) (1,9) (1,8) (2,7) (1,3) (2,3)

                                         

Átlagpontszám 602 552 577 558 540 532 547 539 533 513 525 511 514 503 509 498 490 503 481 489 494 483 456 461 453 457 430 446 436 441 437 435 426 432 401 427 426 398 405 397 349 292

(4,2) (3,4) (2,8) (2,7) (2,7) (2,8) (3,5) (3,6) (4,6) (2,5) (3,7) (5,1) (4,1) (3,3) (4,6) (3,2) (2,8) (3,8) (3,6) (4,2) (3,7) (4,1) (3,9) (2,3) (2,6) (1,8) (4,5) (4,2) (2,6) (3,7) (4,2) (6,6) (4,4) (3,8) (4,2) (3,3) (3,8) (6,0) (5,4) (5,4) (2,5) (5,9)

Földtudomány

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól 12 –11 16 0 –12 –11 4 4 0 –11 3 –8 –2 –11 –3 –12 –11 2 –13 –1 11 9 –8 –3 –9 4 –21 –3 –3 4 1 8 –1 12 –19 7 8 –9 –1 –9 –27 –14

8

(1,0) (2,5) (2,0) (1,7) (1,4) (1,3) (1,4) (1,7) (2,0) (0,7) (1,7) (1,4) (1,2) (2,0) (1,8) (1,9) (1,7) (1,9) (2,4) (1,8) (1,2) (1,6) (1,6) (0,6) (1,7) (1,5) (1,8) (1,3) (1,5) (2,0) (1,8) (1,6) (1,9) (1,3) (2,6) (1,5) (2,1) (2,5) (2,0) (2,2) (1,6) (1,7)

                                         

Átlagpontszám 566 568 548 548 574 560 535 539 536 533 511 533 504 517 523 520 513 495 516 472 468 477 470 466 476 451 466 436 414 421 441 401 414 406 417 431 408 403 365 412 377 265

(4,5) (2,9) (3,2) (2,8) (3,0) (3,2) (3,7) (3,7) (5,3) (2,8) (3,3) (5,4) (4,4) (3,5) (4,8) (2,8) (3,8) (3,6) (3,5) (4,9) (3,5) (3,9) (3,6) (2,5) (2,8) (1,8) (4,1) (4,2) (3,6) (3,3) (3,5) (6,5) (4,8) (3,3) (3,7) (3,0) (3,8) (6,5) (6,4) (5,6) (3,3) (6,5)

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól –24 5 –13 –9 22 17 –7 4 3 9 –11 14 –11 3 11 10 12 –6 21 –18 –14 3 5 2 15 –1 15 –13 –25 –16 5 –25 –12 –14 –2 11 –11 –5 –41 6 1 –41

(1,8) (2,0) (2,3) (1,9) (2,0) (2,7) (2,0) (1,9) (2,8) (0,8) (1,1) (2,1) (1,8) (2,8) (1,5) (1,4) (2,5) (1,4) (2,0) (1,6) (1,9) (1,4) (1,2) (1,0) (2,2) (1,8) (1,6) (1,8) (2,1) (1,3) (2,4) (1,2) (1,6) (1,9) (2,3) (1,8) (1,6) (2,8) (3,0) (2,0) (2,9) (2,8)

                                         

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A tartalmi terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A tartalmi terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

54

Eredmények

TIMSS2011

10. táblázat A kognitív műveletek szerinti átlageredmények

Ország

2

2 ‡ 2

3 1

1

ψ

Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Japán Finnország Szlovénia Oroszország Hongkong Anglia Egyesült Államok Magyarország Ausztrália Izrael Litvánia Új-Zéland Svédország Olaszország Ukrajna Norvégia Kazahsztán Törökország Irán Románia Egyesült Arab Emírségek Chile Bahrein Thaiföld Jordánia Tunézia Örményország Szaúd-Arábia Malajzia Szíria Palesztin Nemzeti Hatóság Grúzia Omán Katar Macedón Köztársaság Libanon Indonézia Marokkó Ghána

Természettudomány átlagpontszám 590 564 560 558 552 543 542 535 533 525 522 519 516 514 512 509 501 501 494 490 483 474 465 465 461 452 451 449 439 437 436 426 426 420 420 420 419 407 406 406 376 306

(4,3) (2,3) (2,0) (2,4) (2,5) (2,7) (3,2) (3,4) (4,9) (2,6) (3,1) (4,8) (4,0) (2,6) (4,6) (2,5) (2,5) (3,4) (2,6) (4,3) (3,4) (4,0) (3,5) (2,4) (2,5) (2,0) (3,9) (4,0) (2,5) (3,1) (3,9) (6,3) (3,9) (3,2) (3,0) (3,2) (3,4) (5,4) (4,9) (4,5) (2,2) (5,2)

Természettudomány

Ismeret

Alkalmazás

8

Értelmezés

Átlagpontszám

Eltérés a természettudomány átlagpontszámtól

Átlagpontszám


Átlagpontszám


588 569 554 541 564 551 557 544 533 527 511 514 518 516 511 512 512 505 490 483 490 479 457 471 476 457 443 453 424 464 448 403 441 431 428 416 418 417 381 402 363 292

–2 5 –7 –17 12 8 15 9 0 3 –12 –5 2 2 –1 2 11 4 –4 –7 7 5 –8 7 14 5 –8 4 –14 27 11 –24 14 10 8 –3 –1 9 –25 –4 –13 –14

589 570 561 561 549 542 539 529 531 522 532 517 512 512 509 508 500 496 496 491 478 470 468 464 454 450 451 451 437 428 432 424 426 422 418 419 420 408 408 398 381 295

–1 6 1 3 –4 –1 –4 –6 –2 –2 10 –2 –4 –2 –3 –2 –1 –5 1 1 –5 –4 3 0 –8 –3 0 2 –1 –9 –4 –2 0 1 –2 0 1 0 2 –8 5 –10

592 551 564 568 547 536 533 538 537 524 518 526 519 513 515 510 489 500 494 487 483 475 460 456 459 449 453 441 446 419 424 439 402 404 412 417 409 391 408 413 366 315

2 –13 3 10 –5 –7 –10 3 4 –1 –4 7 3 –1 3 0 –12 –1 0 –3 0 1 –5 –9 –2 –4 2 –8 8 –18 –13 13 –25 –16 –8 –3 –9 –17 2 8 –10 9

(4,9) (2,7) (2,9) (2,7) (3,0) (2,7) (3,9) (3,3) (5,1) (2,8) (3,3) (5,4) (4,2) (2,3) (5,0) (2,4) (2,7) (3,9) (2,6) (5,0) (3,8) (4,7) (3,9) (2,5) (3,2) (3,6) (4,7) (4,3) (2,3) (3,1) (4,4) (7,0) (4,3) (3,6) (3,9) (3,4) (4,3) (6,0) (5,8) (5,4) (2,7) (6,1)

(1,7) (1,9) (2,2) (2,2) (2,1) (1,9) (1,9) (1,6) (1,6) (1,3) (1,6) (1,4) (1,1) (1,4) (1,7) (1,6) (1,7) (1,9) (2,0) (1,5) (0,9) (1,5) (1,2) (1,2) (1,8) (3,1) (1,6) (1,2) (1,8) (1,5) (1,5) (2,0) (2,1) (1,6) (3,0) (2,2) (2,9) (1,7) (2,1) (3,3) (1,6) (2,1)

                                         

(4,4) (2,7) (2,0) (2,4) (2,5) (2,6) (3,5) (3,5) (4,7) (2,3) (3,5) (4,8) (4,1) (2,3) (4,3) (2,6) (2,4) (3,8) (3,0) (4,1) (3,4) (3,9) (3,6) (2,1) (2,3) (2,0) (4,1) (4,0) (2,2) (3,4) (3,9) (6,2) (4,4) (3,6) (3,8) (3,3) (3,5) (5,4) (5,2) (4,7) (1,9) (6,3)

(0,9) (1,0) (0,8) (1,2) (1,1) (1,7) (1,3) (1,2) (1,3) (0,7) (1,3) (0,9) (1,2) (1,3) (1,3) (0,8) (0,9) (2,4) (1,6) (1,5) (0,9) (1,3) (1,1) (1,1) (1,2) (1,5) (1,8) (0,9) (1,4) (1,8) (1,5) (1,1) (2,5) (1,3) (3,0) (1,5) (2,2) (2,4) (2,1) (2,1) (1,1) (3,0)

                                         

(4,5) (2,9) (2,2) (2,3) (3,4) (2,7) (3,3) (4,1) (4,8) (2,5) (3,4) (5,2) (4,4) (2,6) (4,7) (2,9) (2,7) (3,9) (3,0) (4,2) (3,4) (3,9) (3,9) (2,6) (2,8) (1,9) (4,2) (4,5) (2,7) (3,6) (3,5) (5,8) (5,1) (3,6) (3,6) (3,0) (4,4) (6,0) (5,6) (5,2) (2,3) (4,9)

(1,6) (1,6) (1,7) (1,0) (2,8) (1,9) (1,5) (2,0) (1,5) (0,7) (1,2) (2,0) (1,7) (1,5) (1,6) (1,6) (1,5) (2,7) (1,3) (1,8) (1,3) (1,3) (2,0) (1,0) (1,1) (1,9) (1,6) (1,2) (1,1) (2,2) (1,7) (2,4) (2,7) (1,4) (2,8) (1,4) (2,8) (2,2) (1,9) (2,6) (1,4) (1,9)

                                         

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A kognitív terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A kognitív terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


55

8. ábra

Lányok Ország

2

‡

2 3

1 1 2

ψ

TIMSS2011

A lányok és a fiúk természettudományi átlageredményei

Tajvan Norvégia Szingapúr Hongkong Románia Anglia Svédország Marokkó Kazahsztán Libanon Szlovénia Ukrajna Koreai Köztársaság Finnország Irán Szíria Oroszország Izrael Indonézia Japán Litvánia Grúzia Egyesült Államok Malajzia Thaiföld Olaszország Chile Törökország Ausztrália Tunézia Macedón Köztársaság Magyarország Örményország Új-Zéland Egyesült Arab Emírségek Katar Szaúd-Arábia Palesztin Nemzeti Hatóság Ghána Jordánia Bahrein Omán Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 48 49 49 49 48 48 48 47 49 55 49 50 52 48 46 50 49 50 50 49 49 47 51 51 55 49 53 49 50 52 49 49 49 47 50 50 48 52 47 49 50 51 50

(1,0) (0,7) (0,7) (1,6) (0,9) (2,0) (0,9) (0,8) (0,8) (1,9) (0,9) (1,0) (2,5) (1,1) (2,3) (1,7) (0,9) (1,6) (1,2) (1,1) (0,7) (0,9) (0,6) (1,2) (1,6) (0,9) (1,5) (0,7) (1,6) (0,7) (0,9) (1,1) (0,8) (2,0) (1,7) (3,3) (1,2) (1,7) (0,8) (1,7) (0,8) (2,1) (0,2)

Fiúk

Átlagpontszám 564 495 589 536 466 534 511 378 492 404 541 499 558 555 477 424 539 519 409 554 518 425 519 434 458 493 454 491 511 431 417 513 446 501 477 432 450 434 290 471 482 458 480

(2,7) (3,2) (4,2) (4,5) (3,8) (5,0) (2,7) (2,6) (4,6) (5,4) (3,0) (3,7) (2,6) (2,4) (5,3) (4,4) (3,6) (3,7) (5,1) (2,9) (3,0) (3,3) (2,8) (6,3) (3,9) (3,1) (3,2) (3,2) (4,5) (2,6) (5,6) (3,5) (3,5) (4,6) (2,9) (7,0) (3,5) (3,8) (5,7) (4,3) (2,2) (2,9) (0,6)

Tanulók aránya (%) 52 51 51 51 52 52 52 53 51 45 51 50 48 52 54 50 51 50 50 51 51 53 49 49 45 51 47 51 50 48 51 51 51 53 50 50 52 48 53 51 50 49 50

(1,0) (0,7) (0,7) (1,6) (0,9) (2,0) (0,9) (0,8) (0,8) (1,9) (0,9) (1,0) (2,5) (1,1) (2,3) (1,7) (0,9) (1,6) (1,2) (1,1) (0,7) (0,9) (0,6) (1,2) (1,6) (0,9) (1,5) (0,7) (1,6) (0,7) (0,9) (1,1) (0,8) (2,0) (1,7) (3,3) (1,2) (1,7) (0,8) (1,7) (0,8) (2,1) (0,2)

Átlagpontszám 564 494 591 534 464 532 508 374 488 408 545 503 563 550 472 429 546 512 402 562 510 415 530 419 443 508 470 475 527 447 399 531 428 522 452 406 424 406 320 428 423 380 474

(2,8) (3,0) (5,3) (3,7) (4,0) (6,2) (3,1) (2,7) (4,6) (6,5) (3,4) (4,3) (2,4) (3,1) (5,3) (4,9) (3,5) (5,2) (4,5) (2,9) (3,1) (3,5) (2,9) (7,3) (5,2) (2,6) (2,9) (4,3) (6,5) (2,9) (6,1) (3,7) (3,6) (5,1) (3,3) (5,4) (6,4) (5,4) (5,4) (6,4) (3,6) (4,4) (0,7)

Különbség (abszolút értékben) 0 1 1 2 2 2 3 4 4 4 4 4 5 5 5 6 7 7 7 8 8 10 11 15 15 15 16 16 16 17 18 18 18 20 25 26 26 27 30 43 59 78

Természettudomány

8

Különbség A lányok eredménye jobb

A fiúk eredménye jobb

(3,0) (3,4) (4,1) (4,6) (3,4) (5,6) (3,0) (3,0) (3,6) (6,7) (3,4) (4,1) (3,1) (2,7) (7,0) (5,2) (2,9) (4,2) (3,6) (3,3) (3,3) (3,4) (2,4) (5,5) (4,9) (2,8) (3,6) (3,2) (5,9) (2,6) (4,7) (3,7) (3,4) (3,9) (4,2) (10,7) (7,2) (6,8) (4,0) (7,6) (4,4) (4,9)

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

56

Eredmények

TIMSS2011

11. táblázat A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként Ország ‡

2

ψ 1

3

1

2

2

Biológia Lányok

Anglia 538 Ausztrália 525 Bahrein 484 Chile 456 Egyesült Államok 528 Egyesült Arab Emírségek 480 Finnország 556 Ghána 273 Grúzia 448 Hongkong 539 Indonézia 416 Irán 471 Izrael 529 Japán 560 Jordánia 472 Katar 424 Kazahsztán 488 Koreai Köztársaság 559 Libanon 396 Litvánia 523 Macedón Köztársaság 412 Magyarország 516 Malajzia 437 Marokkó 382 Norvégia 497 Olaszország 500 Omán 448 Oroszország 541 Örményország 433 Palesztin Nemzeti Hatóság 422 Románia 461 Svédország 519 Szaúd-Arábia 445 Szingapúr 596 Szíria 424 Szlovénia 534 Tajvan 560 Thaiföld 470 Törökország 494 Tunézia 442 Új-Zéland 509 Ukrajna 495 Nemzetközi átlag 481

(5,4) (4,6) (2,4) (3,3) (3,0) (2,8) (3,5) (6,9) (3,3) (4,7) (5,7) (5,0) (3,8) (2,7) (4,6) (7,8) (4,8) (2,8) (5,7) (3,2) (6,3) (3,1) (6,3) (3,0) (3,5) (3,7) (3,4) (3,8) (3,9) (4,4) (3,8) (3,0) (4,7) (4,5) (4,9) (3,1) (2,7) (4,0) (3,4) (3,5) (5,2) (3,5) (0,7)

Kémia Fiúk

                                          

Természettudomány

529 529 414 468 533 447 541 305 423 531 404 462 517 562 424 399 479 563 394 510 388 523 417 374 486 507 365 533 407 391 456 506 415 593 425 530 554 448 474 457 519 490 469

(6,2) (6,6) (3,7) (3,4) (2,7) (3,3) (3,3) (6,3) (3,9) (4,0) (5,0) (5,4) (5,5) (3,3) (6,6) (6,8) (4,7) (2,8) (6,7) (3,3) (7,3) (3,6) (7,2) (3,8) (3,5) (3,2) (4,8) (3,5) (3,9) (6,6) (4,7) (3,7) (6,5) (5,9) (5,6) (3,7) (3,1) (5,5) (4,6) (3,5) (5,1) (4,2) (0,8)

Lányok                                           

530 496 481 444 515 477 555 318 397 529 382 478 521 557 487 434 511 552 440 522 426 527 436 380 487 483 450 549 462 449 475 503 447 592 423 554 591 448 489 429 488 510 482

(5,9) (4,7) (3,3) (4,0) (2,9) (3,1) (3,1) (6,2) (4,0) (5,1) (5,0) (6,0) (4,9) (3,1) (4,7) (7,1) (5,2) (2,8) (5,5) (2,7) (5,4) (4,4) (6,8) (3,4) (3,7) (3,3) (3,7) (4,1) (4,1) (4,6) (5,0) (3,4) (3,7) (4,7) (5,0) (4,6) (5,0) (4,5) (3,5) (3,7) (5,9) (4,5) (0,7)

Fizika Fiúk

                                          

527 506 415 451 525 450 552 342 393 523 374 461 506 563 439 398 506 550 429 513 406 541 416 369 489 499 364 558 443 415 464 501 410 589 425 561 580 422 465 439 513 514 472

(6,2) (7,0) (4,0) (3,0) (3,1) (3,3) (3,8) (6,7) (5,3) (3,9) (5,7) (5,9) (6,5) (4,0) (6,7) (7,2) (5,4) (2,8) (7,1) (3,2) (6,7) (4,3) (7,6) (3,0) (3,4) (4,2) (4,5) (3,8) (4,8) (6,2) (4,9) (3,1) (8,0) (5,9) (4,6) (3,4) (4,5) (6,3) (5,3) (3,8) (5,2) (4,6) (0,8)

Lányok                                           

531 500 483 444 504 471 537 278 402 534 399 482 514 553 463 435 486 574 399 502 407 508 441 346 476 476 464 539 443 445 454 495 449 599 420 526 548 434 502 426 494 496 473

(5,5) (4,9) (3,0) (3,6) (2,8) (2,9) (3,2) (6,2) (5,2) (4,8) (5,5) (5,3) (3,8) (3,5) (5,1) (7,5) (4,4) (3,7) (6,1) (3,9) (6,8) (4,2) (6,4) (3,4) (4,1) (4,4) (3,0) (3,8) (3,9) (4,2) (4,4) (3,2) (4,5) (3,9) (4,8) (3,1) (3,9) (4,6) (3,4) (2,9) (4,8) (4,7) (0,7)

Földtudomány Fiúk

                                          

535 522 430 463 523 452 543 305 400 543 395 484 514 563 430 418 492 580 412 503 390 541 428 351 487 504 388 555 438 420 459 501 426 604 432 538 556 424 486 447 522 509 474

8

(5,6) (6,9) (3,5) (3,8) (2,7) (3,5) (3,2) (6,8) (4,5) (3,8) (6,4) (5,8) (5,3) (3,3) (6,4) (5,8) (4,8) (3,1) (6,8) (3,7) (6,7) (4,3) (7,9) (3,3) (4,3) (3,4) (4,8) (4,2) (4,2) (6,3) (4,3) (4,1) (7,1) (5,3) (5,6) (4,0) (3,9) (5,9) (4,7) (3,0) (5,1) (4,6) (0,8)

Lányok                                           

531 520 475 463 525 475 575 243 419 537 412 475 503 539 455 418 473 541 357 518 407 498 402 375 514 503 466 527 432 415 468 517 447 562 408 554 563 469 468 402 507 487 473

(5,6) (5,5) (2,3) (3,4) (3,4) (3,0) (3,6) (6,2) (5,6) (5,6) (7,0) (5,6) (4,4) (3,0) (5,0) (7,9) (5,0) (4,4) (6,7) (4,9) (7,0) (3,8) (6,5) (4,5) (4,2) (5,0) (3,2) (4,4) (3,6) (4,3) (4,1) (3,4) (3,9) (4,3) (5,4) (3,6) (3,0) (4,0) (3,0) (4,2) (5,2) (4,2) (0,7)

Fiúk                                           

541 546 427 490 542 458 573 286 416 541 412 478 506 557 418 398 471 555 374 515 398 524 400 378 517 522 396 543 412 396 472 522 435 570 420 566 573 462 469 426 536 502 475

(6,7) (7,2) (3,3) (3,3) (3,1) (3,6) (3,8) (7,5) (4,2) (4,7) (5,2) (5,3) (5,6) (3,5) (6,5) (6,3) (5,9) (2,8) (8,3) (3,4) (7,2) (4,1) (7,4) (3,6) (4,4) (3,9) (4,2) (4,1) (3,8) (4,8) (4,2) (3,6) (5,8) (5,6) (6,2) (4,6) (4,0) (5,7) (4,6) (3,8) (5,2) (5,4) (0,8)

                                          

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  A tartalmi terület pontszáma magasabb, mint a természettudomány átlagpontszám.  A tartalmi terület pontszáma alacsonyabb, mint a természettudomány átlagpontszám. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


57

TIMSS2011

12. táblázat A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként Ismeret

Ország ‡

2

ψ 1

3

1

2

2


Lányok 532 503 486 467 518 485 565 272 433 541 406 484 521 534 478 429 481 547 383 519 425 500 410 363 491 504 456 553 474 442 457 509 457 584 436 546 565 448 499 417 498 505 479

(5,3) (4,7) (3,9) (4,3) (3,0) (3,1) (3,2) (7,1) (4,9) (4,4) (6,7) (6,0) (4,4) (3,2) (4,9) (7,5) (5,3) (3,2) (6,2) (3,0) (6,6) (3,6) (7,1) (2,8) (4,8) (3,4) (3,4) (4,7) (3,8) (4,3) (4,1) (3,0) (3,8) (4,7) (4,5) (2,7) (2,9) (4,6) (3,6) (2,8) (5,5) (4,2) (0,7)

Alkalmazás Fiúk

                                          

535 525 429 486 537 458 564 309 422 548 398 475 514 548 429 407 484 561 379 512 408 520 395 362 489 520 376 561 454 419 457 514 439 591 446 555 573 436 481 433 524 506 476

Természettudomány

(6,4) (7,6) (4,4) (3,6) (3,6) (3,4) (3,7) (6,3) (4,1) (3,9) (5,5) (5,9) (6,0) (3,1) (6,5) (5,8) (5,3) (3,6) (8,1) (3,1) (6,7) (3,9) (8,1) (3,7) (3,1) (2,6) (4,4) (4,6) (3,7) (5,9) (4,7) (3,0) (7,6) (6,1) (5,2) (3,6) (3,4) (6,6) (4,6) (2,5) (5,4) (4,8) (0,8)

Lányok                                           

531 509 476 446 517 477 553 282 424 529 401 469 515 557 470 431 494 559 404 517 417 522 434 380 496 493 458 535 437 434 467 510 446 588 424 540 571 459 484 428 498 493 478

(4,8) (4,4) (2,3) (2,8) (2,7) (2,9) (2,5) (6,3) (4,7) (4,7) (5,2) (5,2) (3,9) (3,2) (4,2) (6,2) (4,5) (2,9) (5,5) (3,1) (5,8) (3,9) (6,2) (1,9) (3,9) (3,3) (3,0) (4,0) (4,2) (4,2) (4,3) (2,9) (4,0) (4,4) (4,9) (2,9) (2,9) (3,9) (3,3) (2,7) (4,5) (4,4) (0,6)

Értelmezés Fiúk

                                          

532 525 423 462 528 452 545 308 412 529 394 470 508 565 433 409 488 563 413 508 399 542 415 381 496 507 379 542 421 409 469 506 419 590 428 545 569 442 472 447 519 499 473

8

(5,9) (7,0) (3,1) (2,9) (2,5) (3,1) (3,2) (7,4) (4,4) (4,0) (4,9) (5,4) (5,3) (2,8) (6,3) (5,4) (5,1) (2,4) (6,6) (2,8) (6,1) (4,0) (7,1) (2,7) (3,3) (2,4) (4,5) (3,7) (4,2) (5,9) (4,1) (3,2) (6,6) (5,4) (5,9) (3,4) (3,4) (5,4) (4,2) (3,0) (4,8) (4,5) (0,7)

Lányok                                           

540 521 483 453 521 470 552 300 420 544 415 480 522 567 465 421 489 564 409 517 402 511 445 370 495 480 456 531 427 421 464 514 439 596 396 535 553 462 492 439 507 498 478

(5,2) (4,5) (3,2) (3,2) (3,0) (3,0) (3,5) (5,3) (4,5) (5,2) (5,7) (5,3) (4,4) (3,2) (4,9) (8,0) (4,7) (3,1) (6,0) (4,4) (6,2) (4,1) (6,0) (2,8) (4,1) (3,6) (3,4) (3,7) (4,4) (4,5) (4,3) (3,1) (4,5) (4,2) (5,5) (3,0) (3,6) (4,3) (3,2) (3,1) (5,1) (4,4) (0,7)

Fiúk                                           

534 531 415 466 526 442 543 328 406 532 412 471 516 569 419 397 486 564 407 509 380 524 433 363 494 497 377 534 412 387 456 506 409 589 407 536 549 442 475 455 522 501 470

(5,9) (7,5) (3,6) (3,8) (2,8) (3,8) (4,0) (5,2) (4,6) (4,3) (5,4) (5,3) (5,9) (3,1) (7,1) (6,7) (4,7) (2,2) (7,2) (3,0) (6,8) (4,1) (6,7) (2,9) (3,4) (2,6) (4,2) (3,7) (3,6) (5,8) (4,5) (3,4) (6,7) (5,5) (6,0) (3,7) (3,5) (5,2) (4,1) (3,5) (5,1) (4,9) (0,8)

                                          

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri a 25%, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az átlag szignifikánsan magasabb, mint a másik nem esetében. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

58

Eredmények

9. ábra Ország 2

2 ‡

3 2

1

1

ψ

TIMSS2011

A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása

Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Japán Oroszország Anglia Szlovénia Finnország Izrael Ausztrália Egyesült Államok Hongkong Új-Zéland Magyarország Törökország Svédország Litvánia Ukrajna Irán Egyesült Arab Emírségek Olaszország Kazahsztán Bahrein Katar Norvégia Románia Jordánia Macedón Köztársaság Omán Örményország Malajzia Thaiföld Chile Palesztin Nemzeti Hatóság Libanon Szaúd-Arábia Grúzia Szíria Tunézia Indonézia Marokkó Ghána Nemzetközi medián

Kiváló szint (625 felett) 40 24 20 18 14 14 13 13 11 11 10 9 9 9 8 6 6 6 5 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 4

Magas szint (550 felett)

(1,7) (1,4) (0,9) (1,1) (1,1) (1,5) (0,8) (1,2) (1,1) (1,6) (0,7) (1,1) (1,0) (0,8) (0,9) (0,5) (0,7) (0,8) (0,7) (0,4) (0,5) (0,6) (0,3) (0,5) (0,4) (0,5) (0,3) (0,4) (0,2) (0,2) (0,4) (0,5) (0,2) (0,2) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1) (0,1) (0,1) (0,0) (0,1)

69 60 57 57 48 44 48 53 39 35 40 47 34 39 26 33 33 29 21 19 27 23 17 14 22 16 15 10 11 12 11 10 12 10 7 8 6 6 5 3 2 1 21

(2,0) (1,2) (1,1) (1,3) (1,8) (2,6) (1,4) (1,7) (1,7) (2,5) (1,3) (1,8) (2,2) (1,5) (1,4) (1,3) (1,4) (1,7) (1,3) (0,8) (1,4) (1,9) (0,7) (1,1) (1,2) (1,3) (1,0) (1,0) (0,5) (0,8) (1,4) (1,3) (0,9) (0,8) (0,8) (0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (0,4) (0,2) (0,2)

Átlagos szint (475 felett) 87 85 86 86 81 76 82 88 69 70 73 80 67 75 54 68 71 64 50 47 65 58 44 34 62 47 45 30 34 37 34 39 43 33 25 33 28 29 30 19 13 6 52

(1,6) (0,8) (0,7) (0,9) (1,2) (2,3) (1,2) (1,0) (1,7) (2,0) (1,1) (1,7) (2,2) (1,4) (1,4) (1,4) (1,3) (1,6) (2,0) (1,1) (1,4) (2,5) (1,0) (1,4) (1,4) (1,5) (1,5) (1,7) (1,0) (1,5) (2,4) (2,1) (1,4) (1,3) (2,0) (2,0) (1,5) (1,8) (1,4) (1,4) (0,7) (0,8)

Természettudomány

Alacsony szint (400 felett) 96 96 97 97 96 93 96 99 88 92 93 95 90 92 79 91 92 88 79 75 90 86 70 58 90 78 72 53 59 66 62 74 79 59 54 68 62 63 72 54 39 22 79

8

Az egyes képességszinteket elérő tanulók aránya

(0,7) (0,4) (0,4) (0,4) (0,7) (1,2) (0,5) (0,3) (1,1) (0,8) (0,7) (1,0) (1,2) (0,8) (1,0) (0,7) (0,6) (1,1) (1,5) (0,9) (1,1) (1,2) (0,7) (1,2) (1,1) (1,5) (1,5) (2,0) (1,3) (1,3) (2,6) (1,7) (1,5) (1,3) (2,3) (1,8) (1,5) (1,9) (1,3) (2,3) (1,0) (1,7)

Ψ Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


59

10. ábra Ország

‡ † ¶ † 3†

‡

2 2† ‡ †

ψ

1 1

† † †

1

2

¿

TIMSS2011

Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között

Anglia 2011 2007 2003 1999 1995 Ausztrália 2011 2007 2003 1995 Bahrein 2011 2007 2003 Chile 2011 2003 1999 Egyesült Államok 2011 2007 2003 1999 1995 Finnország 2011 1999 Ghána 2011 2007 2003 Grúzia 2011 2007 Hongkong 2011 2007 2003 1999 1995 Indonézia 2011 2007 Irán 2011 2007 2003 1999 1995 Japán 2011 2007 2003 1999 1995 Jordánia 2011 2007 2003 1999 Koreai Köztársaság 2011 2007 2003 1999 1995 Libanon 2011 2007 2003

Átlagpontszám

Természettudomány

Különbség 2007

533 542 544 538 533

(4,9) (4,5) (4,1) (4,8) (3,6)

–9

519 515 527 514

(4,8) (3,6) (3,8) (3,9)

4

452 467 438

(2,0) (1,7) (1,8)

–15

461 413 420

(2,5) (2,9) (3,7)

525 520 527 515 513

(2,6) (2,9) (3,1) (4,6) (5,6)

529 535

(3,2) (3,5)

306 303 255

(5,2) (5,4) (5,9)

3

420 421

(3,0) (4,8)

–1

535 530 556 530 510

(3,4) (4,9) (3,0) (3,7) (5,8)

5

406 427

(4,5) (3,4)

–21

474 459 453 448 463

(4,0) (3,6) (2,3) (3,8) (3,6)

15

558 554 552 550 554

(2,4) (1,9) (1,7) (2,2) (1,8)

4

449 482 475 450

(4,0) (4,0) (3,8) (3,8)

–33

560 553 558 549 546

(2,0) (2,0) (1,6) (2,6) (2,0)

7

406 414 393

(4,9) (5,9) (4,3)

–8

2003  

–11 –2

 

–5 3 5


1995  

 

























































 

–8 –12

14 29

 

49











 

–3 –7

 

41 –8

10 5 12



0 8 11 5





5

1999

  

6 1 13

  













 

12 7 15 2

 







































































 

 

51 48

–21 –26

 

–6

6 1 27



 

25 20 46 20

 

 



































 

21 6

 

26 11 5



 

















 

6 2

 

8 4 3



 

12 –4 –9 –15

 

    

3 –1 –2 –5

 



































 

–26 7

 









 

2 –5

 

–1 31 25

12 4 10



 

14 7 13 3

 

 





































  

13 20



8

 


60

Eredmények

Ország

1 1 1 1¿ 12

3

2

2

2

2

2

Litvánia 2011 2007 2003 1999 1995 Macedón Köztársaság 2011 2003 1999 Magyarország 2011 2007 2003 1999 1995 Malajzia 2011 2007 2003 1999 Norvégia 2011 2007 2003 1995 Olaszország 2011 2007 2003 1999 Omán 2011 2007 Oroszország 2011 2007 2003 1999 1995 Örményország 2011 2003 Palesztin Nemzeti Hatóság 2011 2007 2003 Románia 2011 2007 2003 1999 1995 Svédország 2011 2007 2003 1995 Szingapúr 2011 2007 2003 1999 1995 Szíria 2011 2007 Szlovénia 2011 2007 2003 1995

Átlagpontszám

Különbség 2007

514 519 519 488 464

(2,6) (2,5) (2,1) (4,1) (4,0)

–5

407 449 458

(5,4) (3,6) (5,2)

522 539 543 552 537

(3,1) (2,9) (2,8) (3,7) (3,1)

–17

426 471 510 492

(6,3) (6,0) (3,7) (4,4)

–44

494 487 494 514

(2,6) (2,2) (2,2) (2,4)

8

501 495 491 493

(2,5) (2,8) (3,1) (3,9)

6

420 423

(3,2) (3,0)

–3

542 530 514 529 523

(3,2) (3,9) (3,7) (6,4) (4,5)

13

437 461

(3,1) (3,5)

420 404 435

(3,2) (3,5) (3,2)

16

465 462 470 472 471

(3,5) (3,9) (4,9) (5,8) (5,1)

3

509 511 524 553

(2,5) (2,6) (2,7) (4,4)

–1

590 567 578 568 580

(4,3) (4,4) (4,3) (8,0) (5,5)

23

426 452

(3,9) (2,9)

–26

543 538 520 514

(2,7) (2,2) (1,8) (2,7)

5

2003  

–6 –1

1999  

26 30 31


1995  

 





















–42











 

–20 –4

 

–51 –9

–30 –13 –10



50 55 56 25

 













 

 





























 

 

–84 –40

 

–66 –22 18



–14 2 6 16

 













































 

 

1 –7

10 4

 

8 2 –2

–20 –28 –21

  





























 

29 16

 

13 0 –16

 

 





















–24

  

–15 –31

  

–5 –8



20 7 –9 7





























 

–7 –10 –2

 





































 

–15 –14

12 –11











 

22 –1 10



 

    

–43 –42 –28

   

10 –13 –3 –12

 























































 

22 17



–6 –9 –1 1

29 24 7

 

   



61

Ország Tajvan 2011 2007 2003 1999 Thaiföld 2011 2007 1999 Tunézia 2011 2007 2003 1999 Új-Zéland 2011 2003 1999 1995 Ukrajna 2011 2007

Átlagpontszám

Különbség 2007

564 561 571 569

(2,3) (3,7) (3,5) (4,4)

3

451 471 482

(3,9) (4,3) (4,0)

–20

439 445 404 430

(2,5) (2,1) (2,1) (3,4)

–6

512 520 510 511

(4,6) (5,0) (4,9) (4,9)

501 485

(3,4) (3,5)

2003  

 





















 

35 41

 











16

–7 –10

1999

–8



–5 –8 2

–31 –12

9 15 –26

2 10


1995 











































 

1 9 –1









































Ψ

Fenntartások fogalmazhatók meg az átlageredmények megbízhatóságával kapcsolatosan, mert a becsléshez túl alacsony eredményt elért tanulók aránya nem éri el a 25%-ot, de eléri a 15%-ot. A trendadatok ábrái 2011-től kezdődően kapnak ilyen megjegyzést, a 2011 előtti felmérésekből származó adatok nincsenek fenntartások megjelölve. Trendmegjegyzések: Finnország 1999-es és 2011-es eredményei 7. évfolyamos adatokon alapulnak, így Finnország eredményei különböznek a 2. ábrában szereplő adattól. 1 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció nem fedi teljes mértékben a TIMSS által definiált populációt. 2 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció 90-95%-ban fedi le a TIMSS által definiált populációt. 3 Az adott ország mintaválasztásakor figyelembe vett populáció kisebb mint 90%-ban fedi le a nemzeti populációt (de legalább 77%-ban). † A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak csak a pótlólag választott iskolákkal együtt felelt meg. ‡ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak a pótlólag választott iskolákkal együtt majdnem megfelelt. ¶ A minta a részvételi arányokra vonatkozó előírásoknak nem felelt meg. ¿ Ugyanazt a korosztályt mérte, mint a többi ország, de a felmérési év egy későbbi időszakában, a következő iskolaév kezdetén. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

62

Eredmények

TIMSS2011

13. táblázat Korosztálykövetés: 2007–2011 2007 – 4. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország Anglia Egyesült Államok Magyarország Olaszország Ausztrália Svédország Szlovénia Litvánia Norvégia Irán Grúzia Tunézia

87 57 54 48 46 42 39 36 35 27 25 18 14 –23 –64 –82 –182

(4,1) (2,0) (3,5) (2,1) (4,8) (2,9) (2,7) (3,3) (3,2) (3,3) (2,9) (1,9) (2,4) (3,5) (4,3) (4,6) (5,9)

                

2007 – 8. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Szingapúr Tajvan Japán Anglia Magyarország Szlovénia Hongkong Oroszország Egyesült Államok Litvánia Ausztrália Svédország Olaszország Norvégia Irán Tunézia Grúzia

67 61 54 42 39 38 30 30 20 19 15 11 –5 –13 –41 –55 –79

(4,4) (3,7) (1,9) (4,5) (2,9) (2,2) (4,9) (3,9) (2,9) (2,5) (3,6) (2,6) (2,8) (2,2) (3,6) (2,1) (4,8)

                

Természettudomány

4–8

2011 – 4. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Szingapúr Japán Oroszország Tajvan Egyesült Államok Hongkong Magyarország Svédország Anglia Olaszország Szlovénia Ausztrália Litvánia Norvégia Grúzia Irán Tunézia

83 59 52 52 44 35 34 33 29 24 20 16 15 –6 –45 –47 –154

(3,4) (1,9) (3,5) (2,2) (2,1) (3,8) (3,7) (2,7) (2,9) (2,7) (2,7) (2,8) (2,4) (2,3) (3,8) (3,7) (5,3)

                

2011 – 8. évfolyam Eltérés Ország a TIMSS-skálaátlagtól Szingapúr Tajvan Japán Szlovénia Oroszország Hongkong Anglia Egyesült Államok Magyarország Ausztrália Litvánia Svédország Olaszország Norvégia Irán Tunézia Grúzia

90 64 58 43 42 35 33 25 22 19 14 9 1 –6 –26 –61 –80

(4,3) (2,3) (2,4) (2,7) (3,2) (3,4) (4,9) (2,6) (3,1) (4,8) (2,6) (2,5) (2,5) (2,6) (4,0) (2,5) (3,0)

                

( ) A standard hiba a zárójelben látható. Az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, ezért néhány összérték következetlennek tűnhet.  Az ország átlaga szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál.  Az ország átlaga szignifikánsan alacsonyabb a TIMSS-skálaátlagnál. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2011.


63

Példafeladatok természettudományból TIMSS2011


Természettudomány

Tartalmi terület: Biológia Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Annak felismerése, hogy az örökítőanyagot mindkét szülőtől örököljük. Ikrek születnek. Egyikük fiú, másikuk lány. Melyik állítás igaz a genetikai állományukra? A

A fiú és a lány csak az apától örököl genetikai anyagot.

B

A fiú és a lány csak az anyától örököl genetikai anyagot.

C

A fiú és a lány mindkét szülőtől örököl genetikai anyagot.

D

A fiú csak az apától örököl genetikai anyagot, a lány pedig csak az anyától.

Ország

2

2 ‡ 2

1

1

Japán Finnország Koreai Köztársaság Szingapúr Szlovénia Jordánia Egyesült Államok Tajvan Anglia Hongkong Oroszország Olaszország Magyarország Tunézia Ukrajna Ausztrália Új-Zéland Litvánia Törökország Nemzetközi átlag Svédország Románia Norvégia Chile Kazahsztán Thaiföld Grúzia Macedón Köztársaság


(0,9) (1,0) (0,9) (1,0) (1,4) (1,1) (0,8) (1,2) (1,7) (1,5) (1,5) (1,6) (1,4) (1,2) (2,2) (1,5) (1,6) (1,7) (1,3) (0,2) (1,5) (1,5) (1,6) (1,5) (1,7) (1,8) (2,8) (2,4)

TIMSS2011


Természettudomány

Tartalmi terület: Kémia Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: A szén-dioxid vegyjelének felismerése.

Ország

Mi a szén-dioxid kémiai képlete? A

CO

B

CO2

‡

C

C

2

D

O2

2

2 1

1

Japán Tajvan Szlovénia Románia Magyarország Anglia Oroszország Szingapúr Koreai Köztársaság Olaszország Hongkong Ukrajna Kazahsztán Macedón Köztársaság Jordánia Egyesült Államok Litvánia Nemzetközi átlag Ausztrália Norvégia Új-Zéland Törökország Svédország Finnország Chile Tunézia Thaiföld Grúzia

8                            

8


(0,3) (0,5) (0,7) (1,3) (1,0) (1,3) (1,1) (1,1) (1,4) (1,2) (1,6) (1,5) (1,6) (1,4) (1,4) (1,1) (1,6) (0,2) (2,0) (1,8) (1,6) (1,6) (1,4) (1,9) (1,8) (2,1) (1,7) (1,9)

                           


64

Eredmények

TIMSS2011


Természettudomány

Tartalmi terület: Biológia Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Egy testmozgás előtti, alatti és utáni pulzusszámot ábrázoló grafikon értelmezése és annak felismerése, hogy mit lehet megállapítani a grafikonról. János megméri a pulzusszámát, mielőtt tornázni kezd. A szíve percenként 70-et ver. Tornázik egy percen át, és újra megméri a pulzusszámát. Ezután egy időn át percenként megméri a pulzusszámát. Grafikonon ábrázolja az eredményeit.

Ország

2 2 1 2 ‡

Milyen következtetés vonható le János eredményeiből? A

A pulzusszáma percenként 50 szívveréssel emelkedett.

B

A pulzusszáma rövidebb idő alatt lassult le, mint ahogy felgyorsult.

C

A pulzusszáma 4 perc után 80 szívverés/perc volt.

D

A pulzusszáma kevesebb mint hat perc alatt visszatért a normális értékre.

1

Japán Koreai Köztársaság Finnország Olaszország Oroszország Szingapúr Svédország Litvánia Norvégia Egyesült Államok Szlovénia Anglia Ausztrália Tajvan Új-Zéland Chile Románia Hongkong Törökország Nemzetközi átlag Ukrajna Grúzia Tunézia Magyarország Thaiföld Macedón Köztársaság Kazahsztán Jordánia

2 A meleg levegővel a vízpára felemelkedik. _____

5 A víz egy folyón keresztül eljut a tengerbe. _____

Ország

2

2 ‡ 1

1 A tengerből víz párolog el. _____

3 A vízpára lehűl, és felhőket képez. _____

4 A felhők vonulnak, és a víz eső formájában a szárazföldre hull. _____

2

1


82 80 80 79 75 75 75 74 73 73 71 69 66 64 62 62 61 60 60 57 56 49 49 48 45 45 44 43

(1,7) (1,6) (1,9) (1,9) (1,9) (1,6) (1,7) (2,0) (2,5) (1,2) (1,9) (2,6) (2,3) (2,0) (1,9) (2,0) (1,9) (2,3) (1,9) (0,3) (3,0) (2,6) (2,1) (2,1) (2,1) (2,3) (2,3) (2,3)

Természettudomány

Tartalmi terület: Földtudomány Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Megadott kezdőponttól a víz körforgás folyamatainak sorba rendezése. Az alábbi öt állítás a víz körforgásának egyes szakaszait írja le. A körforgás első szakaszaként a víznek a tengerekből való párolgását jelöltük meg. Számozd meg a többi állítást 2-től 5-ig a folyamatok sorrendjének megfelelően!


TIMSS2011


Finnország Hongkong Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Oroszország Anglia Svédország Litvánia Szlovénia Magyarország Új-Zéland Ausztrália Olaszország Egyesült Államok Japán Ukrajna Norvégia Chile Nemzetközi átlag Tunézia Thaiföld Jordánia Románia Kazahsztán Grúzia Törökország Macedón Köztársaság

8                            

8


(1,2) (1,6) (1,5) (1,6) (1,6) (1,7) (2,5) (1,9) (1,6) (2,2) (2,1) (2,3) (2,0) (2,1) (1,4) (2,2) (2,7) (2,2) (1,9) (0,3) (2,1) (2,3) (2,1) (2,2) (2,9) (2,8) (2,1) (2,7)

                           


Példafeladatok természettudományból

65

TIMSS2011

13. példafeladat Átlagos képességszint Tartalmi terület: Kémia Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: A fémek egy tulajdonságának meghatározása és annak leírása, hogyan lehet e tulajdonság segítségével megállapítani egy ismeretlen anyagról, hogy fém vagy nemfém. Dávid kapott egy darabot egy ismeretlen szilárd anyagból. Szeretné megtudni, hogy az anyag fém-e. Írj le egy olyan tulajdonságot, melynek a vizsgálatával vagy a mérésével Dávid rájöhet arra, hogy fém-e az anyag, és azt is írd le, hogyan!

A fémek vezetik az elektromos áramot. Végezhetn e egy kísérletet az an yaggal , egy elemmel és egy izzóval . Ha az izzó világít, amikor minden megfelelően össze van kötve, az an yag valószínűleg fém .

Természettudomány

Ország

2 ‡

2 2

1

1


Japán Szlovénia Szingapúr Anglia Tajvan Hongkong Kazahsztán Egyesült Államok Oroszország Magyarország Svédország Jordánia Finnország Litvánia Új-Zéland Ukrajna Ausztrália Nemzetközi átlag Norvégia Koreai Köztársaság Törökország Olaszország Románia Macedón Köztársaság Thaiföld Grúzia Tunézia Chile

Tartalmi terület: Fizika Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Annak megállapítása, hogy mi történik egy folyadék molekuláival, amikor a folyadék lehűl. Mi történik a folyadékokban a molekulákkal, amikor a folyadékot lehűtjük? A

Lelassulnak.

B

Felgyorsulnak.

C

Csökken a számuk.

D

Csökken a méretük.


(2,4) (2,2) (2,0) (2,9) (2,5) (2,5) (2,8) (1,4) (2,1) (2,0) (2,4) (2,2) (2,6) (1,9) (2,7) (2,6) (2,0) (0,3) (2,3) (1,6) (1,6) (2,2) (2,3) (2,4) (1,9) (2,0) (1,4) (1,4)

TIMSS2011


Természettudomány

Ország

2 2 2

‡

1 1

Koreai Köztársaság Szlovénia Oroszország Szingapúr Finnország Egyesült Államok Svédország Kazahsztán Új-Zéland Magyarország Norvégia Ukrajna Anglia Törökország Ausztrália Románia Litvánia Nemzetközi átlag Grúzia Olaszország Tajvan Hongkong Chile Japán Macedón Köztársaság Jordánia Thaiföld Tunézia

8                            

8


(1,4) (2,0) (2,0) (1,8) (2,0) (1,5) (1,9) (2,4) (2,3) (2,1) (2,8) (2,6) (2,3) (1,7) (2,1) (1,9) (2,5) (0,3) (2,2) (2,5) (1,9) (2,2) (2,2) (2,3) (2,4) (1,9) (1,9) (2,1)

                           


66

Eredmények

TIMSS2011


Természettudomány

Tartalmi terület: Földtudomány Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Domborzati térkép értelmezésével egy hegycsúcs topográfiai jelölésének felismerése.

Ország

2 2

1 2 ‡

A fenti ábrán a Tigris-sziget topográfiai térképe látható. A térképen lévő vonalak szintvonalak, amelyek a felszín azonos magasságú pontjait kötik össze. A jelzett magassági értékek méterben értendőek.

hegycsúcs A. Milyen földrajzi elemet jelez az X pont? _______________________ B. Gondolkodj el azon, mit tudsz a folyók forrásának helyéről és folyásirányáról! Rajzold be a térképre egy folyó vonalát az X pont és a Kölyök-öböl között! Rajzolj egy nyilat is a térképre, a folyó folyásirányának jelzésére! 1


Finnország Tajvan Szlovénia Szingapúr Oroszország Magyarország Hongkong Norvégia Ausztrália Litvánia Koreai Köztársaság Egyesült Államok Ukrajna Anglia Olaszország Japán Új-Zéland Svédország Nemzetközi átlag Kazahsztán Törökország Románia Macedón Köztársaság Grúzia Thaiföld Chile Jordánia Tunézia

Tartalmi terület: Kémia Kognitív terület: Ismeret Feladat leírása: Kémiai reakció során megfigyelhető két dolog meghatározása. Balázs valamilyen port tett egy kémcsőbe. Ezután folyadékot adott a porhoz, és megrázta a kémcsövet. Eközben egy kémiai reakció zajlott le. Írj le két olyan dolgot, amit Balázs a kémiai reakció lejátszódása közben megfigyelhetett!

Ország ‡ 2 2 2

hőmérséklet változás 2.


84 81 70 68 67 66 64 61 61 60 60 59 57 56 54 52 45 43 38 35 31 30 28 25 22 22 21 10

(1,4) (1,7) (1,8) (2,2) (2,1) (2,3) (2,5) (2,2) (2,4) (2,5) (2,1) (2,0) (2,5) (2,8) (2,2) (2,2) (2,7) (2,1) (0,3) (3,2) (1,8) (2,2) (2,9) (2,4) (1,7) (1,5) (1,7) (1,5)

Természettudomány

1.

gázbuborékok


TIMSS2011


1

1

Anglia Új-Zéland Egyesült Államok Tajvan Oroszország Szingapúr Ausztrália Finnország Hongkong Norvégia Japán Szlovénia Jordánia Ukrajna Nemzetközi átlag Koreai Köztársaság Litvánia Svédország Tunézia Kazahsztán Románia Magyarország Olaszország Törökország Thaiföld Chile Macedón Köztársaság Grúzia

8                            

8


(2,6) (2,5) (1,5) (2,0) (2,4) (1,9) (2,3) (2,3) (1,9) (2,5) (2,1) (2,1) (2,0) (2,5) (0,3) (1,6) (1,9) (1,5) (1,6) (2,0) (1,6) (1,4) (1,3) (1,2) (1,3) (0,9) (1,1) (1,0)

                           


Példafeladatok természettudományból

67

TIMSS2011


Természettudomány

Tartalmi terület: Fizika Kognitív terület: Alkalmazás Feladat leírása: Annak felismerése, hogy a gravitációs erő helyzettől és mozgástól függetlenül hat egy személyre.

Ország

A képen egy ejtőernyőst láthatsz négy különböző helyzetben. 2 ‡ 1 2 2

Mely helyzet(ek)ben hat az ejtőernyősre a gravitáció? A

Csak a 2. helyzetben.

B

Csak a 2. és a 3. helyzetben.

C

Csak az 1., a 2. és a 3. helyzetben.

D

Az 1., a 2., a 3. és a 4. helyzetben.

1

Koreai Köztársaság Finnország Japán Svédország Szlovénia Szingapúr Magyarország Anglia Litvánia Ukrajna Oroszország Egyesült Államok Hongkong Tajvan Törökország Norvégia Nemzetközi átlag Jordánia Ausztrália Új-Zéland Olaszország Kazahsztán Thaiföld Románia Macedón Köztársaság Grúzia Chile Tunézia

Tartalmi terület: Földtudomány Kognitív terület: Értelmezés Feladat leírása: Egy olyan paleontológiai bizonyíték meghatározása, amely azt támasztja alá, hogy két kontinens valaha egy volt. Két kontinenst víz választ el egymástól. A geológusok bizonyítékot keresnek arra, hogy a két kontinens valaha összeért. Milyen fosszilis lelet támaszthatná alá ezt az elgondolást?

Ugyanazt a kihalt állatfajt megtalálják a két kontin ensen .

63 59 49 49 47 45 45 43 42 40 38 37 36 35 34 32 32 30 30 29 26 22 22 22 20 20 19 16

(2,0) (2,1) (2,1) (2,1) (2,7) (1,7) (2,3) (2,9) (2,3) (2,3) (2,6) (1,4) (2,3) (2,0) (1,9) (2,2) (0,3) (1,9) (2,5) (2,0) (2,2) (2,4) (1,6) (1,9) (2,0) (2,4) (1,4) (2,0)

Természettudomány

Ország

2 2

‡

1 2

1



TIMSS2011


Japán Olaszország Egyesült Államok Tajvan Oroszország Szlovénia Koreai Köztársaság Anglia Új-Zéland Ausztrália Svédország Litvánia Szingapúr Románia Kazahsztán Ukrajna Norvégia Hongkong Nemzetközi átlag Finnország Jordánia Chile Magyarország Macedón Köztársaság Törökország Grúzia Thaiföld Tunézia

8                            

8


(2,2) (2,6) (1,7) (2,1) (2,1) (2,2) (1,8) (2,8) (2,2) (2,2) (1,5) (1,8) (1,6) (2,2) (2,4) (2,2) (2,0) (2,2) (0,3) (1,6) (1,7) (1,4) (1,3) (1,4) (1,2) (1,4) (1,1) (0,6)

                           


68

Eredmények

A tanulók attitűdje és motivációja

Az előző fejezetben megvizsgáltuk a tanulók eredményeit a két mérési területen, de ezek puszta számok maradnak addig, ameddig nem vizsgáljuk meg azokat a különböző háttérjellemzőket, amelyek leginkább befolyást gyakorolhatnak ezekre az eredményekre. Hiszen egy gyermek családi és tágabb környezete, az otthonról kapott ösztönzés vagy annak hiánya, az iskola és az abban tanító pedagógusok minősége, a belső tanulás iránti elkötelezettsége és érdeklődése, mind-mind befolyásolhatja azt az eredményt, amelyet egy tanuló képes lehet elérni. A tanulók matematika és természettudomány iránti pozitív hozzáállásának, érdeklődésének és elkötelezettségének felkeltése a legtöbb ország tantervében az egyik központi elem. Azok a tanulók, akik szeretnek matematikai problémákat megoldani, érdeklődnek a természettudomány problémái iránt, jobb eredménnyel foglalkoznak ezekkel a tárgyakkal is, és a későbbiekben is nagyobb valószínűséggel megőrzik érdeklődésüket. Érdeklődve fordulnak a mindennapi élet és a természet felé, és ennek révén a környezetükért felelős polgárokká válhatnak. A matematika és a természettudományok iránti pozitív attitűd és az eredményesség között minden bizonnyal kétirányú kölcsönhatás áll fenn. Az eredményesség pozitívan hat a tárgy szeretetére, felkelti a tanuló érdeklődését és erősíti önképét, míg a kudarcok épp ellenkezőleg hathatnak. Ebben a fejezetben azt vizsgáljuk, hogy a 8. évfolyamos tanulók milyen önképpel, motivációkkal rendelkeznek az egyes területeken, és ezek a háttértényezők hogyan függnek össze a TIMSS-skálán elért eredményeikkel. A tanulók hozzáállását és motivációját négy kérdéscsoport eredménye alapján elemzi a fejezet. A négy kérdéscsoportnak az alábbi címeket adta a TIMSS-vizsgálat: 1. 2. 3. 4.

A matematika-/természettudomány-tanulás szeretete A matematika/természettudomány fontossága A tanuló figyelmének lekötése a matematika-/természettudomány-órán Magabiztosság a matematika/természettudományok terén

A tanulók válaszai alapján a TIMSS 2011 vizsgálat indexeket képzett, amelyek az egyes témakörökben adott válaszokat egyetlen számmal kifejezve összegzik. Az indexeket tesztelméleti módszerrel, az ún. Rasch-modell alkalmazásával számították ki úgy, hogy az indexek nemzetközi átlagértéke 10, szórása 2 pont, és a tanulókhoz rendelt indexérték attól függ, hogy a tanuló a felsorolt állítások közül hányra válaszolta azt, hogy nagyrészt egyetért, inkább egyetért, inkább nem ért egyet, illetve nagyrészt nem ért egyet vele (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012a; Martin, Mullis 2011). Az index értéke alapján kategóriákat állítottak fel az attitűdök erősségének kifejezésére (pl. nagyon magabiztos, közepesen magabiztos, nem magabiztos), majd az országonként az egyes kategóriákhoz tartozó tanulók százalékos arányát táblázatba rendezték. A négy táblázat adatait elemezve olyan jellemző országcsoportokat találtunk, amelyekben a tanulók matematikához és természettudományokhoz fűződő viszonya nagyon hasonló. Ezért elemzésünkben azt a módszert követjük, hogy az egyes táblázatok adatait nem egyesével, hanem összevonva, egyetlen egységként kezelve elemezzük. Így nem a különböző viszonyulásokat elemezzük egymás után, hanem országcsoportokról írjuk le, hogy az ott élő és tanuló diákoknak milyen a matematikához, természettudományokhoz fűződő viszonyuk. Először ismertetjük azt a négy kérdéscsoportot és a válaszok alapján kialakított kategóriákat, amelyekre az elemzés épül.

A matematika- és a természettudománytanulás szeretete A 14. és 15. táblázat tartalmazza azokat az adatokat, amelyekből kiderül, hogy a 8. évfolyamos tanulók mennyire szeretik tanulni a két mérési területhez köthető tantárgyakat az egyes országokban. A matematikatanulás szeretete/a természettudomány-tanulás szeretete skála a tanulóknak a táblázatok végén olvasható öt kijelentéshez való viszonyulása alapján jött létre. A tanulóknak a nagyrészt egyetértek, inkább egyetértek, inkább nem értek egyet és a nagyrészt nem értek egyet állásfoglalások közül kellett választaniuk. A táblázatok végén az index alapját képező konkrét kérdések is megtalálhatók, és a táblázat alatti leírás azt is tartalmazza, mi jellemzi a három kategóriába tartozó tanulókat.

A matematika- és a természettudomány-tanulás szeretete

77., 78–79.,

71

Mivel a 8. évfolyamon a természettudomány esetében az országok egy része egyetlen tantárgyként, integrált vagy általános formában tanítja a természettudományt, más részük viszont tantárgyakra bontja azokat, a táblázatok mindegyikében különválasztva mutatjuk be az országoknak ezt a két csoportját, hiszen a természettudományt tantárgyakra bontva tanító országoknak tantárgyanként tették fel a kérdéseket, és tantárgyanként is képeztek skálát és átlagokat. Az a tanuló, aki a szeretek természettudományt tanulni kategóriába került, az öt kijelentés közül átlagosan háromra a nagyrészt egyetértek és kettőre inkább az egyetértek választ adta. A nem szeretek természettudományt tanulni kategória tipikus diákja két megállapítással inkább nem értett egyet, hárommal pedig nagyrészt nem értett egyet. A 14. és a 15. táblázatban egyszerre látható, hogy a részt vevő országokban a tanulók hány százaléka esett a különböző kategóriákba, valamint milyen átlageredmény tartozik hozzájuk a 8. évfolyamos mérésben. A táblázat utolsó oszlopában emellett a kérdések alapján képezett index értékeinek az átlaga is szerepel az egyes országokra vonatkozóan. A 8. évfolyamon alacsonynak látszik a matematikát és a természettudományt szerető tanulók aránya, hiszen válaszaik alapján úgy tűnik, mindössze egynegyedük szereti a matematikát és kicsivel több mint egyharmaduk a természettudományokat. A mind a 4., mind a 8. évfolyamon részt vett országok adatai azt mutatják, hogy az e tárgyakat szerető tanulók aránya csökken a két évfolyam között (a 4. évfolyamos adatokat lásd Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 18. és 19. táblázat). Ezzel egy időben a két tárgyat elutasítók aránya viszont nagyobb, mint az alacsonyabb évfolyamon. Nemzetközi átlagban a matematikát a tanulók közel egyharmada (31 százaléka), a természettudományt körülbelül egyötöde (21 százaléka) nem kedveli. A természettudományt tantárgyakra bontva oktató országokban különálló adatokat képzett a TIMSS. Ezek alapján a biológiát a diákok 36, a földtudományt 33 százaléka, a kémiát és a fizikát azonban kevesebben, a tanulók 25, illetve 26 százaléka tanulja szívesen. Az adatokból az látszik, hogy a magyar tanulók a legtöbb országhoz képest kevésbé szeretik tanulni a matematikát és a természettudományokat, és az átlagosnál lényegesen nagyobb arányban idegenkednek is tőlük. A magyar tanulók körében a matematika mellett különösen nagy a kémia elutasítottsága. A matematikát és a természettudományt integráltan tanuló diákok esetében fennáll az összefüggés, hogy azok, akik szeretik tanulni az adott tárgyat, átlagosan valamivel több mint 60 ponttal jobb eredményt érnek el azoknál, akik nem szeretik azt. A természettudományi tárgyakat külön tantárgyakként oktató országoknál átlagosan valamivel gyengébb az összefüggés a tantárgy szeretete és a teljes természettudomány-teszten elért eredmény között (a különbség 24 és 39 pont között váltakozik), ami részben annak is tudható, hogy az adott tantárgyat nem szerető tanulók jobban viszonyulhatnak a többi természettudományi tárgyhoz, ami a teljes teszten elért eredményüket javíthatja.

A matematika és a természettudomány fontossága 80., 81–82.

72

A 16. és a 17. táblázat ismerteti a matematika és a természettudomány fontosságával összefüggő kérdések eredményeit. A tanulóknak hat megállapítás igazságát kellett megítélniük (lásd a táblázatok végén). Azoknak a tanulóknak, akik tantárgyakra bontva tanulják a természettudományt, a négy tantárgy esetében külön-külön kellett értékelniük a hat megállapítást. A matematika/természettudomány fontos kategóriába került tanuló a hat kijelentés közül átlagosan háromra nagyrészt egyetértek és háromra inkább egyetértek választ adott. Az, aki a matematika/ természettudomány nem fontos kategóriába került, átlagosan három megállapítással inkább nem értett egyet, hárommal pedig nagyrészt nem értett egyet. A 16. és a 17. táblázatban egyszerre látható, hogy a részt vevő országokban a tanulók hány százaléka esett az egyes kategóriákba, valamint milyen átlageredmény tartozik ezekhez a tanulókhoz a 8. évfolyamos mérésben. A tanulók döntő többsége tisztában van a matematika általános érvényű jelentőségével. Ezt bizonyítja, hogy 46 százalékuk tartja fontosnak, 39 százalékuk közepesen fontosnak, és mindössze 15 százalék azoknak az aránya, akik valószínűleg nem tekintik lényegesnek a matematikát, legalábbis saját életük szempontjából.


A nemzetközi átlagot tekintve az integrált formában tanuló 8. évfolyamos diákok nagy arányban tartják fontosnak a természettudományt, hiszen 41 százalékuk nagyon fontosnak, további egyharmaduk (33 százalékuk) közepesen fontosnak ítéli. Ugyanakkor a tanulók körülbelül egynegyede (26 százalék) nem tulajdonít fontosságot neki. Szembetűnő a különbség, ha ezeket az adatokat összevetjük a természettudományt tantárgyakra bontva tanuló diákok válaszaival. Úgy tűnik, mintha a tantárgyak külön-külön nem rendelkeznének akkora értékkel, mint együtt, integrált természettudományként. Az összes tantárgyat figyelembe véve a tanulók kb. egynegyede (25–29 százalék) tartja fontosnak az egyes tudományágakat, egyharmaduk (33–36 százalék) közepesen fontosnak, és a kétötödük (36–40 százalék) nem tulajdonít nekik különösebb jelentőséget saját élete szempontjából. Ezek a nagy különbségek valószínűleg azzal függnek össze, hogy más fajsúlyúak ezek a kérdések, ha a matematikára vagy a természettudományra mint egészre vonatkoznak, és más, ha csak egyetlen tudományágra. Például egy tanuló nagy jelentőséget tulajdoníthat a természettudománynak, ugyanakkor, ha azt az állítást kell mérlegelnie, hogy szükségem van a biológiára más tantárgyak tanulásához, vagy jónak kell lennem földtudományból, hogy olyan állást kaphassak, amilyet szeretnék, másképpen cseng a fülének, mintha ugyanezekben az állításokban természettudománnyal helyettesítjük be a két részterületet. Ennek következtében ez a kérdéscsoport alulbecsüli ezeknél az országoknál azoknak a diákoknak az arányát, akik a természettudományt fontosnak tartják. Ebből származhat aztán az az anomália, hogy a szóban forgó országcsoport tanulói esetében nincs pozitív korreláció a pozitív attitűd és a teszten elért eredmények között. Magyarország esetében mind a matematika, mind a természettudomány pozitív megítélése kisebb mértékű a nemzetközi átlagértékeknél, azaz a magyar tanulók többsége e két tudományt nem tartja különösebben fontosnak saját élete szempontjából. Különösen nagymértékű a természettudományok elutasítottsága, azon belül is a kémiáé és a földtudományé. Szerencsére a felmérésben elért eredmények nem korrelálnak erősen ezzel az attitűdformával, hiszen matematikában csak 30 képességpontnyi különbség van a két legszélső kategóriába sorolt magyar tanulók átlageredményei között (519, illetve 489 pont), a természettudományok esetében pedig, mint arról már szó volt, az eredmények semmiféle összefüggést nem mutatnak azzal, hogy egy tanuló mennyire tartja fontosnak a négy tárgyat.

A tanulók bevonása a tanítási folyamatba A tanulás iránti elköteleződésnek, a problémákban való elmélyülésnek egyik fontos eszköze, hogy a tanár bevonja a tanulókat az órai munkába, lehetőleg úgy, hogy azt érezzék, a tanítási folyamat résztvevőivé válnak. A tanulói kérdőív a diákok órai részvételével kapcsolatban is tartalmaz egy kérdéscsoportot, amelynek eredményeit a 18. és a 19. táblázat foglalja össze (a kérdéseket lásd a táblázatok végén). A 8. évfolyamos tanulók válaszaiból az derül ki, hogy őket már kevésbé kötik le a matematikaés természettudomány-órák, mint a negyedikeseket (a 4. évfolyamos tanulók adatait lásd Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 22. és 23. táblázat). A matematikaórákon a tanulók 25, az integrált vagy általános természettudomány esetében 29 százalékát sikerül bevonni az órák menetébe. Többségüket – 54, illetve 51 százalékukat – közepesen kötik le az órák. A magyar tanulók részvétele a matematikaórákon alacsonyabb arányú a fenti átlagnál, hiszen csak 18 százalékuk érzi úgy, hogy nagyon lekötik az órák, miközben több mint egynegyedük (27 százalékuk) úgy érzékeli, hogy ez nem történik meg. A természettudományokat különálló tantárgyak keretében oktató országokban is körülbelül kijön átlagosan a 29 százalék az órákon aktív részt vállaló diákokra, ami az integrált oktatást folytató országokra jellemző volt, ám úgy, hogy a biológia és a földtudomány valamivel jobban leköti a tanulók figyelmét (33, illetve 31 százalékuk került a leköti az óra kategóriába), mint a kémia és a fizika (26, illetve 27 százalékuk tartozik ugyanebbe a kategóriába). Ahogyan az a táblázatokban látható, a magyar tanulókat egyik tárgy sem köti le a nemzetközi átlagra jellemző mértékben, ugyanakkor a magyar adatok nem is lógnak ki negatív értelemben azok közül a jó eredményekkel rendelkező országok közül, amelyek külön tantárgyak formájában tanítják a természettudományt.

A tanulók bevonása a tanítási folyamatba

83., 84–85.

73

Az átlageredmények mérsékelt erősségű korrelációval, de követik a tanulókban kialakult érzetet, hiszen akik úgy érzik, jobban bevonja őket a tanár az óra menetébe, 34 ponttal jobb eredményt értek el hazánkban azoknál, akik ezt nem érzékelték (527 és 493 e két kategória átlagpontszáma). A természettudományt integráltan vagy különálló tantárgyak keretében oktató országokra egyaránt igaz, hogy akik részt vesznek az órai folyamatokban, s ezáltal leköti őket az, amit tanulnak, jobb eredményt érnek el, mint azok, akiket nem köt le a tanítás. Ez a teljesítménykülönbség az integrált természettudomány-oktatás esetében 51 pontos, a külön tantárgyakat oktató országoknál a 22 pont (biológia, földtudomány) és 38 pont (fizika) közötti tartományt öleli fel.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok terén 86., 87–88.

A 20. és a 21. táblázat összefoglalja a 8. évfolyamos tanulók magabiztosságára vonatkozó adatokat a matematikával és a természettudománnyal összefüggésben; ez kilenc megállapítás megítélésén alapul (lásd a táblázatok végén). A természettudományt integráltan és tantárgyakra bontva oktató országok ezúttal is külön táblázatba kerültek, és a tanulók magabiztosságát jellemző skálát tantárgyanként készítették el. A matematikát tanuló diákoknak mindössze 14 százaléka, az integrált természettudományi oktatást folytató országokban tanuló diákoknak átlagosan 20 százaléka bízik az adott tárggyal kapcsolatos képességeiben, 45, illetve 49 százaléka közepesen, 41, illetve 31 százaléka pedig egyáltalában nem bízik benne. A magabiztos és nem magabiztos tanulók eredményei között erős korreláció és nagy különbség tapasztalható, a matematika esetében 104, a természettudománynál 86 képességpontnyi. A természettudományt tantárgyakra bontva tanító országok esetében hasonló adatokkal találkozunk a biológia és a földtudomány esetében – a tanulók 21, illetve 19 százaléka bízik saját képességeiben–, de ennél valamivel kisebb az arányuk a kémia és a fizika terén (14-14 százalék mindkét esetben). Mind a négy tantárgy esetében erős pozitív korreláció tapasztalható a magabiztosság mértéke és a felmérésben elért eredmények között. Az önmagában bízó és nem bízó tanulók teljesítményei között a biológia esetében átlagosan 64, a kémia esetében 73, a fizika esetében 67, a földtudománynál 60 képességpont a különbség. A 8. évfolyamos magyar diákoknak a TIMSS-országok átlagánál valamivel kisebb az önbizalmuk. 16 százalékuk tekinthető magabiztosnak matematikából, 35 százalékuk valamennyire magabiztosnak, 49 százalékuk pedig valószínűleg nem érzi magát annak. Matematikából a három kategóriába sorolt tanulók átlageredményei között jelentős különbség mutatkozik, hiszen a képességeikben biztos diákok eredménye 593 pont, a közepes önbizalommal rendelkezőké 521, a magukban legkevésbé bízók eredménye pedig 466 pont. A két szélső kategória közötti 127 pontos különbség azt jelzi, hogy a magyar diákok esetében a négy vizsgált attitűd közül az önbizalom korrelál a legerősebben a képességekkel. A magyar diákok természettudományi tantárgyakkal kapcsolatos önbizalma meglehetősen különbözik. A legnagyobb arányban biológiatudásukat tartják megbízhatónak (22 százalék), ám ez a többi ország átlagához viszonyítva nem kiemelkedő arány. Annak bizonyult viszont az, hogy saját fizikatudásáról a tanulók 18 százaléka jó véleménnyel van. A kémiával kapcsolatban azonban nagyon bizonytalannak érzik magukat a magyar tanulók, ami már csak azért is érdekes, mert a tartalmi területek közül a magyar tanulók ebben szerepeltek a legjobban az egész teszten elért teljesítményükhöz képest. Az önmagában bízó és nem bízó magyar diákok teljesítményei között a biológia esetében átlagosan 64, a kémia esetében 61, a fizika esetében 82, a földtudománynál 46 képességpont a különbség.

Önképek A tanulók attitűdjére, motiváltságára vonatkozó kérdéscsoportok elemzésekor óhatatlanul feltűnik, hogy az országok bizonyos csoportjaiban a tanulók hasonlóan viszonyulnak az egyes kérdéscsoportokhoz, és ez a viszonyulás gyakran korántsem olyan, mint amilyet az adott ország felmérésben elért átlageredménye alapján várhatnánk. A következőkben ezeket az országcsoportokat ismertetjük.

74


Szkeptikusok A 8. évfolyamos mérésben szerepeltek olyan országok, amelyek oktatási rendszere jó, a TIMSSvizsgálatban kitűnően szerepeltek, diákjaik nagy többségét mégsem köti le az, amivel az órákon foglalkoznak. Nem kimondottan szeretnek matematikát és természettudományi tárgyakat tanulni, a saját életük szempontjából nem tartják fontosnak ezeket a tudományokat, és nem is bíznak ezzel összefüggő tudásukban, képességeikben sem. Az országoknak ebbe a csoportjába Korea, Japán, Tajvan, Finnország, Szlovénia, Hongkong, Ausztrália, Új-Zéland és Svédország tartozik. E különös jelenség oka elsősorban az oktatási rendszerek magas követelményeiben keresendő, amely komoly terheket ró a diákokra már ebben az életkorban. A távol-keleti országok esetében ez még kulturális tényezőkkel is párosul, hiszen köztudott, hogy ezekben az országokban a tanulók komoly felelősséget éreznek a tanulás iránt. Ennek következménye lehet például az, hogy a TIMSS 8. évfolyamos mérésében legjobb eredményt elérő szingapúri, tajvani, koreai és japán diákok egészen csekély hányada – sorrendben 14, 6, 4, illetve 3 százaléka – érzi úgy, hogy az iskolában elsajátított természettudományi tudása és eredendő képességei elég jók ahhoz, hogy általuk megoldja a rá váró feladatokat. Összehasonlításképpen, a nemzetközi átlag ebben a tekintetben 20 százalék. Ráadásul Tajvanon, Japánban és Koreában a gyerekek körülbelül kétharmada egyáltalán nem bízik a tudásában, amely arány több mint kétszerese az erre vonatkozó nemzetközi átlagnak (31 százalék). Persze tévedés volna azt gondolni, hogy Európában vagy a világ más részén nem rendelkeznek az országok hasonló adatokkal, hiszen Svédország és különösen Finnország esetében ugyanezek a tünetek tapasztalhatók. Finnország, amely a PISA-mérés után most egy más mérési fi lozófiájú vizsgálatban is bizonyította, mennyire erős az oktatási rendszere, az attitűdkérdések kapcsán azt mutatta, hogy az európai diákok közül a finnek viszonyulnak a legnegatívabban a matematikához, a természettudományokhoz és általában a tanuláshoz. Minden bizonnyal nehéz eltalálni a követelményeknek és az azokhoz kapcsolódó pedagógiai módszereknek azt az ideális egységét, amely egyszerre nyújt magas színvonalú tudást és megőrzi, sőt akár növeli is a tanulókban a két tárgy szeretetét. A távol-keleti országok közül ez egyedül Szingapúrnak sikerül, ahol a diákoknak szintén csak viszonylag kis aránya (14 százalék) hisz saját tudásában, de a nemzetközi átlagnál (35 százalék) többen (38 százalék) szeretnek mégis természettudományokat tanulni.

Elégedettek A második csoportba olyan országok tartoznak, amelyek nem értek el különösebben jó eredményt a TIMSS 2011 matematikai és természettudományi mérésében, de az átlagosnál jobban szeretnek foglalkozni a két tudománnyal. Leköti őket az, amit az órákon tanulnak, és viszonylag nagy arányban fontosnak is tartják ezeket saját életük szempontjából. A legtöbb ország diákjaihoz képest hisznek abban, hogy tudásuk jó és elegendő, és általa megoldják az előttük álló feladatokat. Ezek között az országok között elsősorban közel-keleti és észak-afrikai arab országokat találunk, mint például Irán, Egyesült Arab Emírségek, Jordánia, Tunézia, Szaúd-Arábia, Omán, Marokkó, illetve az egykori Szovjetunió tagállamait: Kazahsztánt, Grúziát, továbbá Törökországot és Ghánát. A felsorolt országok esetében éppen a távol-keleti országokéval ellentétes okok állhatnak a matematikához és természettudományokhoz fűződő rendkívül pozitív viszonyulás hátterében. Nevezetesen, hogy a felsorolt országok tantervei jóval alacsonyabb követelményeket állítanak a tanulók elé, s ennek kapcsán sem a kívülről jövő, sem a belső elvárások nem annyira szigorúak. Bár egy nemzetközi vizsgálatban – mint a TIMSS –az átlagosnál gyengébb eredményt érnek el, tanulóik mégis sokkal jobban meg tudták szeretni a matematikát és a természettudományt, és az életükben betöltött szerepét is jelentősebbnek látják a legtöbb ország diákjainál. Ha azonban csak a mérés eredményeit vesszük alapul, tudásukkal és képességeikkel kapcsolatos elégedettségük nem látszik minden tekintetben megalapozottnak.

Realisták Szép számmal találhatók a mérésben olyan országok is, amelyekben a tanulók önképe összhangban van az iskolában elsajátított tudásukkal és a felmérésben elért eredményükkel.

Önképek

75

Egyik csoportjukba Chile, Örményország, Malajzia és Indonézia tartozik, azaz négy olyan ország, amely a 8. évfolyamos mérésben nem ért el jó eredményt, ám a tanulók reálisan ítélik meg tudásukat, felkészültségüket. Chile, Örményország és Malajzia helyzete annyiban szerencsésebbnek mondható, mint Indonéziáé, hogy ebben a három államban az országok többségéhez képest a tanulók kimondottan szeretik a matematikát és a természettudományokat, fontosnak is tartják, hogy sikeresek legyenek ezekből a tantárgyakból, ellentétben Indonéziával, ahol a diákok viszonyulása a matematikához és a természettudományokhoz minden tekintetben elutasító. A TIMSS-skálaátlagnál jobb eredményt elért országok másik csoportjához Oroszország, Anglia és az Egyesült Államok mellett Magyarország is tartozik. Ebben a csoportban a tanulók a legtöbb országhoz viszonyítva pozitívabban ítélik meg saját tudásukat, azzal együtt, hogy Oroszországot leszámítva nem szeretik a két tantárgyat, és saját életük szempontjából sem tartják különösebben fontosnak azokat. Közöttük is szembetűnő a magyar tanulók negatív viszonyulása a természettudományi tantárgyakhoz A tantárgyak közül a biológia tűnik a legelfogadottabbnak a magyar tanulók körében, de még ez is lényegesen elmarad a 36 százalékos átlagértéktől. Ugyanakkor a kémia a legelutasítottabb, a diákok fele nem szereti tanulni, és majdnem kétharmaduk saját élete szempontjából sem tekinti fontosnak. Ugyanakkor a földtudomány bizonyult a legkevésbé fontos tantárgynak a magyar gyerekek szemében, csak minden tizedik tanuló tulajdonít neki valamekkora jelentőséget.

76


Ábrák, táblázatok TIMSS2011

14. táblázat Mennyire szeretnek a tanulók matematikát tanulni? Szeret matematikát tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország Marokkó Örményország Jordánia Grúzia Malajzia Irán Ghána Omán Kazahsztán Tunézia Szíria Ukrajna Libanon Szingapúr Törökország Egyesült Arab Emírségek Palesztin Nemzeti Hatóság Oroszország Szaúd-Arábia Katar Thaiföld Izrael Macedón Köztársaság Bahrein Litvánia Chile Indonézia Egyesült Államok Hongkong Románia Olaszország Új-Zéland Norvégia Ausztrália Magyarország Anglia Tajvan Svédország Finnország Japán Koreai Köztársaság Szlovénia Nemzetközi átlag

48 43 42 42 39 39 38 38 38 38 37 36 35 32 31 31 31 29 29 27 26 26 24 24 22 22 20 19 19 18 18 17 17 16 15 14 14 13 10 9 8 6 26

(0,7) (1,0) (1,5) (1,3) (1,3) (1,1) (1,4) (0,8) (1,5) (1,0) (1,1) (1,7) (1,2) (0,7) (1,0) (0,7) (1,1) (1,1) (1,3) (1,0) (1,1) (0,8) (1,0) (0,6) (1,0) (0,9) (1,4) (0,6) (0,8) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (1,0) (0,7) (0,6) (0,6) (0,6) (0,3) (0,4) (0,2)

398 499 442 463 463 450 370 420 506 448 408 502 475 637 504 488 447 567 436 456 456 536 462 454 531 449 396 536 635 516 538 525 511 553 549 548 681 524 560 621 677 544 504

(2,4) (3,1) (3,7) (5,0) (5,0) (5,4) (4,8) (3,0) (4,4) (3,4) (5,2) (4,9) (4,6) (3,9) (6,0) (2,3) (5,0) (4,7) (5,6) (4,5) (5,6) (5,1) (6,2) (4,6) (3,7) (3,5) (6,1) (3,2) (4,4) (6,1) (3,6) (6,9) (4,1) (7,5) (5,6) (8,9) (4,3) (4,0) (4,1) (5,1) (4,7) (5,3) (0,8)

M a t e m a t i k a

Valamennyire szeret matematikát tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem szeret matematikát tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

40 39 39 40 46 40 51 45 52 40 44 43 43 44 42 42 43 49 40 43 57 40 40 38 44 40 70 40 44 40 42 41 42 40 35 44 33 42 34 38 36 31 42

12 18 19 18 15 22 10 17 10 23 19 20 21 23 26 27 26 22 32 31 16 35 36 38 34 38 10 40 37 41 40 42 42 45 50 42 53 44 57 53 56 63 31

(0,7) (0,8) (1,0) (1,0) (0,9) (0,8) (1,2) (0,8) (1,3) (0,8) (1,0) (1,2) (1,0) (0,7) (0,7) (0,6) (1,0) (0,9) (1,0) (0,8) (0,9) (0,7) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (1,2) (0,6) (1,0) (1,0) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (1,0) (1,3) (0,9) (0,7) (1,0) (1,1) (0,7) (1,1) (0,1)

353 451 388 423 430 396 314 342 478 415 373 477 441 610 436 448 394 537 389 401 420 523 422 413 506 416 385 515 595 459 507 497 482 520 508 517 645 498 532 589 649 521 467

(2,2) (3,4) (4,2) (4,1) (5,6) (4,2) (4,0) (3,6) (4,4) (3,2) (4,8) (4,1) (4,2) (4,1) (3,9) (2,5) (4,1) (3,6) (5,4) (3,7) (4,5) (4,3) (6,3) (2,7) (2,7) (2,9) (4,5) (3,0) (3,8) (4,3) (2,8) (5,7) (2,6) (5,6) (4,8) (5,7) (3,6) (1,8) (2,8) (3,3) (3,3) (3,0) (0,6)

(0,5) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (0,5) (0,7) (0,7) (0,9) (0,9) (1,2) (1,1) (0,7) (1,0) (0,8) (1,1) (1,0) (1,4) (1,2) (1,0) (1,0) (1,4) (0,8) (1,1) (1,0) (0,8) (0,8) (1,3) (1,2) (1,3) (1,5) (1,4) (1,4) (1,3) (1,7) (1,2) (1,0) (1,1) (1,4) (0,8) (1,3) (0,2)

340 437 376 405 413 388 299 324 475 405 353 450 425 578 420 432 375 509 364 386 408 496 425 381 482 398 382 494 551 438 472 467 453 476 491 484 568 462 496 545 581 494 443

(4,6) (4,8) (4,8) (6,2) (8,1) (4,5) (6,7) (4,4) (7,4) (3,3) (6,3) (4,9) (5,6) (4,4) (3,5) (2,5) (5,1) (4,1) (4,1) (4,8) (5,1) (5,1) (6,0) (3,4) (3,3) (2,9) (6,3) (2,8) (4,6) (4,8) (3,2) (4,8) (2,8) (4,4) (3,8) (5,2) (3,2) (2,1) (2,6) (3,1) (2,9) (2,4) (0,7)

8

Átlagindexérték 11,2 10,9 10,9 10,8 10,8 10,6 10,9 10,8 10,9 10,6 10,7 10,6 10,6 10,4 10,3 10,2 10,3 10,3 10,1 10,0 10,3 9,9 9,8 9,8 9,8 9,8 10,4 9,5 9,6 9,5 9,6 9,5 9,4 9,3 9,2 9,4 9,0 9,4 8,8 9,1 8,9 8,6

(0,03) (0,05) (0,06) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,05) (0,07) (0,06) (0,03) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,07) (0,05) (0,05) (0,04) (0,06) (0,03) (0,05) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,05) (0,07) (0,06) (0,04) (0,05) (0,05) (0,03) (0,05)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akik szeretnek matematikát tanulni legalább 10,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akik nem szeretnek matematikát tanulni legfeljebb 8,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanuló valamennyire szeret matematikát tanulni. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematika tanulásával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Szeretek matematikát tanulni.

Nagyrészt nem értek egyet

2. Szeretném, ha nem kellene matematikát tanulni.* 3. A matematika unalmas.* 4. Sok érdekes dolgot tanulok matematikából. 5. Szeretem a matematikát. * Ellentétesen kódolva

Szeret


Valamennyire szeret 10,1 8,1

Nem szeret

77

TIMSS2011

15. táblázat Mennyire szeretnek a tanulók természettudományt tanulni?

Ország Általános/integrált természettudomány Tunézia Irán Törökország Jordánia Omán Szaúd-Arábia Ghána Egyesült Arab Emírségek Malajzia Chile Szingapúr Palesztin Nemzeti Hatóság Katar Thaiföld Norvégia Anglia Bahrein Izrael Egyesült Államok Hongkong Olaszország Ausztrália Új-Zéland Tajvan Japán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag Biológia Ukrajna Grúzia Örményország Szíria Marokkó Kazahsztán Románia Oroszország Litvánia Libanon Macedón Köztársaság Magyarország Indonézia Svédország Finnország Szlovénia Nemzetközi átlag Kémia Kazahsztán Marokkó Ukrajna Oroszország Libanon Örményország Szíria Litvánia Macedón Köztársaság Románia Szlovénia Magyarország Svédország Finnország r Indonézia Grúzia Nemzetközi átlag

Természettudomány

8

Szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Valamennyire szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

56 54 49 47 45 45 45 43 42 40 38 38 36 34 33 32 32 29 29 28 26 25 24 17 15 11 35

(1,2) (1,2) (1,1) (1,2) (0,9) (1,5) (1,5) (0,9) (1,4) (1,2) (0,8) (1,4) (1,4) (1,2) (1,5) (1,3) (1,1) (1,1) (0,7) (1,2) (1,0) (1,3) (1,0) (0,8) (0,8) (0,5) (0,2)

450 489 509 485 474 460 357 496 457 475 617 459 479 473 519 562 493 547 555 561 521 559 549 618 595 623 515

(2,6) (4,2) (3,5) (3,4) (2,5) (3,7) (4,9) (2,4) (5,8) (2,6) (5,2) (3,5) (5,0) (4,4) (3,5) (5,4) (3,9) (4,7) (3,1) (4,1) (3,1) (6,1) (5,2) (3,4) (3,7) (3,8) (0,8)

37 36 40 42 45 37 48 40 44 43 46 46 44 56 44 45 45 37 43 51 50 42 46 43 47 43 44

(1,0) (0,9) (0,9) (0,9) (0,8) (1,0) (1,2) (0,7) (0,9) (0,8) (0,7) (1,1) (1,2) (1,0) (1,0) (0,9) (1,0) (1,0) (0,7) (0,9) (1,0) (1,0) (0,7) (0,7) (1,1) (0,9) (0,2)

426 456 462 430 387 421 277 447 418 455 584 405 393 443 492 532 445 507 523 534 500 521 510 571 566 576 472

(2,8) (4,1) (3,8) (4,2) (3,9) (4,2) (5,6) (3,1) (6,3) (2,9) (4,2) (4,3) (3,9) (3,9) (3,1) (5,0) (2,8) (4,9) (2,6) (3,3) (3,2) (4,8) (4,7) (2,7) (2,2) (2,1) (0,8)

8 10 11 11 10 18 7 17 13 17 16 16 19 10 23 23 23 34 28 21 24 33 30 40 38 46 21

(0,5) (0,7) (0,6) (0,6) (0,4) (1,1) (0,5) (0,7) (1,0) (0,9) (0,5) (1,0) (0,9) (0,8) (1,2) (1,1) (1,0) (1,5) (0,7) (1,1) (0,9) (1,3) (1,3) (1,1) (1,5) (1,1) (0,2)

422 466 453 420 361 413 223 433 364 451 542 385 373 431 466 500 422 501 500 506 484 490 494 534 531 531 450

(5,7) (6,4) (5,5) (6,5) (5,2) (5,7) (10,9) (3,0) (9,4) (4,2) (5,4) (6,1) (6,7) (6,7) (3,8) (4,9) (4,8) (4,5) (3,0) (4,9) (4,1) (4,9) (5,3) (2,6) (3,1) (2,2) (1,1)

11,0 10,8 10,6 10,7 10,7 10,4 10,7 10,3 10,4 10,2 10,2 10,3 10,1 10,1 9,9 9,9 9,9 9,4 9,6 9,8 9,6 9,3 9,4 9,0 9,0 8,7

(0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,03) (0,07) (0,05) (0,04) (0,06) (0,05) (0,03) (0,06) (0,06) (0,05) (0,07) (0,06) (0,05) (0,07) (0,04) (0,06) (0,05) (0,07) (0,06) (0,05) (0,06) (0,04)

56 56 53 51 51 46 36 36 34 32 30 28 24 19 15 13 36

(1,4) (1,3) (1,4) (1,3) (0,9) (1,4) (1,5) (0,9) (1,3) (1,3) (1,2) (1,2) (1,2) (0,9) (0,7) (0,8) (0,3)

507 441 451 446 400 505 484 546 525 445 458 536 414 538 574 543 488

(4,1) (2,9) (3,3) (3,8) (2,0) (4,1) (3,9) (4,5) (3,1) (5,7) (5,3) (3,0) (6,5) (4,0) (4,5) (4,4) (1,1)

37 34 35 42 41 50 45 50 45 50 55 43 71 54 47 43 46

(1,2) (1,1) (1,0) (1,2) (0,7) (1,4) (1,0) (0,8) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (1,1) (0,9) (1,0) (1,2) (0,3)

495 409 426 413 357 480 459 540 511 391 387 514 405 515 557 544 463

(4,2) (3,5) (4,4) (4,0) (2,7) (4,7) (4,0) (3,4) (3,2) (5,6) (5,4) (4,3) (4,3) (2,8) (2,7) (2,9) (1,0)

8 10 12 7 8 4 19 14 21 18 15 29 5 27 38 44 17

(0,7) (0,8) (0,8) (0,5) (0,4) (0,4) (1,0) (0,9) (1,1) (1,0) (1,1) (1,4) (0,5) (1,1) (1,3) (1,5) (0,2)

501 406 434 400 354 496 454 546 508 379 423 525 385 493 543 543 462

(7,6) (7,0) (5,3) (7,2) (6,4) (8,5) (5,6) (5,0) (3,9) (6,1) (10,2) (3,6) (11,9) (3,6) (2,7) (3,7) (1,7)

10,9 10,8 10,7 10,8 10,8 10,6 10,0 10,1 9,8 9,9 9,9 9,5 9,8 9,2 8,8 8,6

(0,06) (0,06) (0,07) (0,05) (0,04) (0,05) (0,07) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,07) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06)

40 39 35 31 31 28 28 25 23 20 16 16 15 13 9 – 25

(1,5) (0,8) (1,5) (0,9) (1,3) (1,3) (1,2) (1,1) (1,2) (1,2) (0,8) (0,8) (0,9) (0,9) (0,7) – (0,3)

514 403 521 561 447 464 451 539 451 503 579 548 546 594 390 – 501

(4,6) (2,3) (4,5) (4,1) (5,1) (4,2) (4,7) (3,2) (6,0) (4,7) (4,2) (4,8) (5,2) (4,4) (8,6) – (1,3)

52 47 40 44 52 39 54 41 46 42 39 35 47 35 72 – 46

(1,4) (0,6) (1,1) (0,8) (1,1) (0,8) (1,0) (0,8) (1,2) (1,1) (1,2) (1,0) (0,9) (1,2) (1,2) – (0,3)

478 361 495 538 390 430 421 510 395 459 547 515 517 562 399 – 468

(4,7) (3,1) (3,7) (4,0) (5,2) (3,7) (4,2) (3,2) (5,8) (3,6) (3,2) (3,7) (3,1) (2,9) (4,7) – (1,0)

8 13 25 25 18 32 18 34 31 37 45 49 38 52 19 – 30

(0,6) (0,5) (1,2) (1,0) (1,0) (1,4) (0,9) (1,3) (1,6) (1,8) (1,6) (1,4) (1,2) (1,7) (1,4) – (0,3)

473 365 489 530 386 435 418 503 415 457 529 521 496 540 405 – 464

(6,7) (4,3) (5,3) (3,4) (7,2) (4,0) (4,7) (3,3) (6,2) (4,1) (3,2) (3,4) (2,8) (2,7) (7,0) – (1,2)

11,0 10,9 10,4 10,4 10,5 10,0 10,4 9,9 9,9 9,7 9,3 9,2 9,5 9,1 9,9 –

(0,05) (0,03) (0,07) (0,05) (0,06) (0,08) (0,05) (0,06) (0,07) (0,08) (0,06) (0,06) (0,05) (0,07) (0,04) –

Átlagindexérték


78


Ország Fizika Örményország Marokkó Grúzia Ukrajna Kazahsztán Oroszország Szíria Libanon Macedón Köztársaság Magyarország Litvánia Románia Svédország Indonézia Finnország Szlovénia Nemzetközi átlag Földrajz Grúzia Örményország Marokkó Kazahsztán Ukrajna Macedón Köztársaság Románia Szíria Litvánia Oroszország Svédország Magyarország Finnország Szlovénia Indonézia Libanon Nemzetközi átlag

Szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Valamennyire szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem szeret természettudományt tanulni Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

44 42 42 40 39 34 29 27 25 20 19 17 13 12 9 7 26

(1,6) (0,8) (1,4) (1,6) (1,7) (1,0) (1,0) (1,3) (1,2) (0,8) (1,0) (1,1) (0,7) (0,9) (0,7) (0,6) (0,3)

465 404 447 523 512 562 453 446 456 555 536 499 559 409 602 586 501

(3,5) (2,4) (4,2) (4,2) (5,2) (4,0) (4,4) (5,9) (5,5) (3,9) (4,6) (5,1) (5,0) (8,3) (5,0) (6,6) (1,3)

40 47 40 42 52 48 55 52 49 39 41 45 46 75 32 28 46

(1,2) (0,7) (1,2) (1,2) (1,4) (0,7) (0,9) (1,2) (1,1) (0,8) (0,9) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) (1,0) (0,3)

424 362 418 491 478 536 421 391 393 519 512 461 518 408 559 550 465

(4,2) (2,9) (3,3) (3,9) (4,3) (3,2) (4,0) (5,3) (5,5) (4,2) (3,0) (4,5) (3,1) (4,9) (3,2) (4,1) (1,0)

16 11 18 19 9 18 16 22 26 41 40 38 41 13 58 65 28

(0,9) (0,4) (1,1) (1,2) (0,8) (0,9) (0,7) (1,1) (1,3) (1,2) (1,3) (1,5) (1,1) (1,0) (1,3) (1,1) (0,3)

419 370 402 484 486 523 419 399 413 514 508 461 499 415 544 536 462

(5,9) (3,3) (6,4) (4,8) (8,6) (4,3) (4,8) (6,1) (7,0) (3,2) (3,0) (3,7) (2,8) (5,2) (2,7) (2,8) (1,2)

10,9 11,0 10,7 10,6 10,8 10,5 10,4 10,2 10,0 9,4 9,4 9,5 9,3 9,9 8,7 8,4

(0,07) (0,03) (0,06) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) (0,06) (0,06) (0,05) (0,06) (0,06) (0,04) (0,04) (0,06) (0,04)

50 50 47 43 42 38 36 35 35 29 21 20 18 14 12 – 33

(1,2) (1,5) (0,8) (1,6) (1,6) (1,4) (1,4) (1,5) (1,3) (1,1) (0,8) (1,2) (0,9) (0,8) (1,0) – (0,3)

446 456 395 505 511 445 489 450 531 550 529 527 576 557 395 – 491

(3,3) (3,3) (2,1) (4,6) (4,4) (4,9) (3,7) (4,7) (3,1) (3,9) (3,9) (5,4) (4,3) (4,5) (8,7) – (1,2)

40 37 44 50 44 47 44 52 45 50 54 39 47 45 76 – 48

(1,0) (1,0) (0,7) (1,3) (1,2) (1,1) (1,0) (1,2) (0,9) (0,8) (0,8) (0,9) (0,8) (1,2) (0,9) – (0,3)

411 424 362 481 497 387 459 418 507 540 513 516 558 545 406 – 468

(3,8) (4,0) (3,2) (4,5) (4,2) (5,6) (4,9) (4,0) (2,8) (3,6) (3,0) (3,9) (2,6) (3,0) (4,2) – (1,0)

10 13 9 6 14 15 20 12 21 20 25 41 35 41 12 – 20

(0,7) (0,8) (0,4) (0,7) (1,1) (1,0) (1,3) (0,9) (1,1) (1,1) (1,0) (1,7) (1,2) (1,5) (0,8) – (0,3)

397 429 374 493 493 418 446 401 506 542 500 529 535 537 405 – 467

(6,1) (6,5) (3,5) (10,0) (5,5) (9,8) (5,5) (6,7) (4,3) (4,3) (3,9) (3,0) (2,6) (3,4) (6,4) – (1,5)

10,8 10,7 10,8 10,6 10,4 10,3 10,1 10,3 10,0 9,9 9,5 9,0 9,2 8,8 9,5 –

(0,05) (0,07) (0,03) (0,06) (0,07) (0,06) (0,07) (0,05) (0,07) (0,06) (0,04) (0,08) (0,05) (0,07) (0,04) –

Átlagindexérték

Az általános/integrált természettudomány adatsor azon országok tanulóinak a válaszát tartalmazza, ahol a természettudományt egyetlen tantárgyként tanítják. A biológiára, kémiára, fizikára és földrajzra vonatkozó adatsorok azon országok tanulóinak a válaszát összegzik, ahol a természettudományt külön tantárgyakként tanítják. Az általános/integrált természettudomány esetén az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akik szeretnek természettudományt tanulni, legalább 10,8-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akik nem szeretnek természettudományt tanulni legfeljebb 8,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanuló valamennyire szeret természettudományt tanulni. A biológia, kémia, fizika és földrajz esetében hasonlóan jártunk el. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a természettudomány/biológia/kémia/fizika/földrajz tanulásával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem Nagyrészt nem egyetértek egyetértek értek egyet értek egyet 1. Szeretek biológiát/kémiát/fizikát/földrajzot tanulni. 2. Szeretném, ha nem kellene biológiát/kémiát/fizikát/ földrajzot tanulni.* 3. A biológia/kémia/fizika/földrajz unalmas.* 4. Sok érdekes dolgot tanulok biológiából/kémiából/ fizikából/földrajzból. 5. Szeretem a biológiát/kémiát/fizikát/földrajzot. * Ellentétesen kódolva

Szeret Általános/integrált természettudomány Biológia Kémia Fizika Földrajz


Valamennyire szeret 10,8 10,7 11,3 11,2 10,9

Nem szeret

8,4 8,1 9,0 8,9 8,4

79

16. táblázat

TIMSS2011

A matematika fontossága a tanulók számára Fontos

Ország Ghána Marokkó Jordánia Omán Palesztin Nemzeti Hatóság Szíria Tunézia Grúzia Izrael Irán Chile Ukrajna Egyesült Arab Emírségek Libanon Kazahsztán Egyesült Államok Thaiföld Szaúd-Arábia Macedón Köztársaság Katar Malajzia Bahrein Anglia Örményország Litvánia Törökország Ausztrália Új-Zéland Oroszország Norvégia Szingapúr Magyarország Indonézia Svédország Románia Hongkong Szlovénia Olaszország Finnország Koreai Köztársaság Tajvan Japán Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 78 78 69 67 67 65 64 62 61 55 54 54 54 53 53 51 51 51 49 49 49 48 48 47 46 46 46 46 43 43 43 34 31 30 30 26 23 20 15 14 13 13 46

(0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (1,0) (1,0) (0,9) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (1,4) (0,7) (1,4) (1,2) (0,7) (1,2) (1,4) (1,4) (1,0) (1,5) (0,8) (1,2) (1,0) (1,0) (1,0) (0,9) (1,1) (1,4) (1,3) (0,7) (0,9) (1,3) (0,8) (1,1) (0,8) (0,8) (0,7) (0,8) (0,6) (0,6) (0,7) (0,2)

M a t e m a t i k a

Valamennyire fontos Átlagpontszám

343 380 422 386 421 392 434 442 525 423 424 488 466 461 490 521 442 408 428 432 453 425 513 478 513 476 521 498 547 484 619 519 392 501 472 617 520 521 540 663 658 599 482

(4,4) (2,2) (3,4) (2,5) (3,8) (4,5) (3,0) (4,3) (4,2) (4,9) (3,1) (4,1) (2,3) (4,2) (4,3) (2,9) (4,5) (5,6) (5,5) (3,9) (5,1) (2,7) (6,1) (3,2) (3,0) (5,3) (5,6) (5,7) (4,5) (3,1) (4,0) (5,2) (5,6) (2,6) (5,7) (4,5) (3,1) (3,4) (4,0) (5,5) (5,1) (5,9) (0,7)

Tanulók aránya (%) 18 18 24 26 26 27 28 31 31 34 37 34 36 36 40 38 42 35 36 35 40 36 43 34 41 39 40 41 41 44 47 46 61 54 41 49 57 51 45 52 41 50 39

(0,7) (0,5) (0,7) (0,6) (0,8) (0,9) (0,7) (0,9) (0,9) (0,8) (0,8) (1,1) (0,6) (1,2) (1,2) (0,6) (1,1) (1,0) (1,2) (0,8) (0,9) (0,7) (1,1) (0,8) (0,9) (0,8) (0,8) (0,9) (0,9) (1,3) (0,7) (0,8) (1,1) (0,8) (1,1) (1,0) (0,9) (0,8) (1,0) (0,8) (0,7) (0,9) (0,1)

Nem fontos

Átlagpontszám 304 351 393 342 381 367 414 429 512 410 410 473 451 442 485 503 416 387 436 401 433 411 506 460 499 442 499 489 534 473 608 502 386 483 462 589 506 499 523 625 633 578 463

Tanulók aránya (%)

(5,3) (2,8) (4,1) (4,2) (4,1) (5,4) (3,5) (4,4) (4,7) (4,7) (2,8) (4,8) (2,2) (4,5) (4,3) (2,7) (4,6) (4,2) (5,8) (3,6) (5,7) (2,9) (5,8) (3,9) (2,9) (3,7) (4,8) (5,7) (3,6) (3,1) (3,9) (3,4) (4,1) (2,0) (4,8) (3,9) (2,4) (2,7) (2,6) (3,1) (3,8) (3,0) (0,6)

4 4 7 7 8 8 8 7 8 11 9 12 11 11 7 11 7 13 15 16 11 16 10 19 12 15 14 13 15 13 10 20 8 16 29 25 20 28 40 34 46 38 15

(0,5) (0,3) (0,5) (0,4) (0,6) (0,6) (0,5) (0,5) (0,5) (0,6) (0,5) (1,0) (0,4) (0,7) (0,5) (0,5) (0,5) (0,9) (0,9) (0,9) (0,8) (0,6) (0,6) (0,7) (0,6) (0,6) (0,7) (0,7) (0,8) (0,8) (0,5) (0,8) (0,5) (0,7) (1,2) (1,0) (1,0) (0,9) (1,3) (0,8) (1,0) (1,1) (0,1)

Átlagpontszám 281 334 340 298 346 346 397 403 471 393 399 466 427 419 489 488 392 363 434 370 411 372 479 460 479 410 475 464 532 451 591 489 367 465 445 548 486 481 495 572 574 546 439

(6,7) (6,8) (8,4) (6,5) (6,4) (7,1) (4,1) (8,1) (9,0) (5,6) (4,3) (6,1) (3,8) (6,3) (8,3) (3,5) (6,6) (6,0) (7,8) (5,7) (8,6) (5,6) (6,6) (3,9) (4,1) (4,3) (6,1) (5,6) (4,6) (4,6) (5,6) (4,5) (7,0) (2,8) (4,6) (5,3) (3,3) (3,0) (2,9) (3,0) (3,4) (2,9) (0,9)

8


(0,04) (0,03) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,04) (0,04) (0,04) (0,04) (0,03) (0,06) (0,03) (0,06) (0,05) (0,03) (0,04) (0,06) (0,07) (0,06) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,03) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,03) (0,04) (0,05) (0,03) (0,05) (0,04) (0,03) (0,03) (0,05) (0,03) (0,04) (0,03)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hat állítással. Azok a tanulók, akik számára fontos a matematika legalább 10,3-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. Azok a tanulók, akik számára nem fontos a matematika legfeljebb 7,9-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanuló számára valamennyire fontos a matematika. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematikával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Inkább nem értek egyet


1. Úgy gondolom, hogy a matematika tanulása segítségemre lesz a mindennapi életben. 2. Szükségem van a matematikára más tantárgyak tanulásához. 3. Jónak kell lennem matematikából, hogy bekerülhessek arra az egyetemre, amelyikre szeretnék. 4. Jónak kell lennem matematikából, hogy olyan állást kaphassak, amilyet szeretnék. 5. Olyan állást szeretnék, ahol szükség van a matematika használatára. 6. Fontos jónak lenni matematikából. Fontos

80

Valamennyire fontos 10,3 7,9

Nem fontos


TIMSS2011

17. táblázat A természettudomány fontossága a tanulók számára Fontos Ország Általános/integrált természettudomány Ghána Omán Jordánia Tunézia Palesztin Nemzeti Hatóság Szaúd-Arábia Egyesült Arab Emírségek Katar Irán Thaiföld Malajzia Bahrein Anglia Szingapúr Törökország Chile Izrael Egyesült Államok Új-Zéland Hongkong Ausztrália Norvégia Koreai Köztársaság Olaszország Tajvan Japán Nemzetközi átlag Biológia Marokkó Szíria Libanon Macedón Köztársaság Kazahsztán Grúzia Ukrajna Örményország Litvánia Indonézia Oroszország Románia Magyarország Szlovénia Svédország Finnország Nemzetközi átlag Kémia Marokkó Szíria Kazahsztán Libanon Macedón Köztársaság Ukrajna Litvánia Oroszország Örményország r Indonézia Románia Szlovénia Magyarország Svédország Finnország Grúzia Nemzetközi átlag


Természettudomány



Nem fontos

Átlagpontszám


Átlagpontszám

8

Átlagindexérték

80 69 66 62 62 53 51 51 51 49 49 49 41 41 40 39 37 36 26 26 25 24 14 13 12 10 41

(1,0) (0,7) (1,0) (0,9) (1,3) (1,2) (0,7) (1,3) (1,0) (1,3) (1,6) (1,0) (1,3) (0,8) (0,8) (0,8) (1,2) (0,7) (0,8) (1,0) (1,3) (0,9) (0,6) (0,6) (0,7) (0,7) (0,2)

323 441 468 441 437 446 474 447 478 466 453 473 547 616 500 466 531 544 531 559 557 506 607 532 612 595 502

(5,1) (3,0) (3,1) (2,7) (3,1) (3,9) (2,8) (4,0) (4,7) (4,1) (5,7) (2,6) (5,9) (4,6) (4,2) (2,8) (4,9) (3,0) (5,3) (4,1) (6,4) (4,1) (4,1) (5,7) (4,2) (4,9) (0,8)

16 24 25 27 27 32 30 30 33 43 34 31 37 43 36 36 30 34 33 43 31 38 40 36 30 34 33

(0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (0,9) (0,8) (0,5) (0,9) (0,8) (1,0) (0,9) (0,8) (0,9) (0,7) (0,6) (0,7) (0,8) (0,5) (0,8) (0,8) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (1,0) (0,2)

266 393 437 436 406 433 459 403 469 441 419 447 530 583 476 458 516 525 515 535 525 499 574 505 586 574 477

(7,2) (5,0) (5,6) (2,9) (4,4) (4,4) (3,1) (4,7) (4,2) (4,0) (6,4) (3,2) (4,7) (4,3) (3,8) (2,8) (4,7) (2,7) (5,2) (3,8) (5,5) (3,7) (2,3) (2,8) (2,8) (2,7) (0,8)

4 7 8 12 11 15 18 19 16 8 17 21 22 17 23 25 32 29 41 32 44 38 46 50 58 56 26

(0,4) (0,4) (0,5) (0,6) (0,7) (0,8) (0,5) (1,0) (0,7) (0,5) (1,1) (0,8) (0,9) (0,6) (0,8) (0,8) (1,0) (0,6) (1,2) (1,1) (1,3) (1,1) (1,0) (0,8) (1,1) (1,1) (0,2)

224 361 403 438 379 419 453 381 476 424 370 430 516 546 469 462 503 506 504 518 496 484 535 490 543 540 457

(10,5) (6,2) (7,9) (5,0) (7,3) (6,2) (2,8) (8,2) (5,1) (5,8) (9,2) (5,0) (5,9) (5,9) (4,7) (3,5) (4,2) (2,9) (4,4) (4,0) (3,8) (2,6) (2,2) (3,1) (2,2) (2,7) (1,1)

11,6 11,2 11,1 10,9 10,9 10,5 10,4 10,4 10,5 10,5 10,3 10,3 10,1 10,2 10,0 9,9 9,7 9,7 9,2 9,5 9,1 9,3 8,8 8,9 8,5 8,5

(0,04) (0,03) (0,04) (0,04) (0,05) (0,05) (0,03) (0,06) (0,04) (0,04) (0,07) (0,05) (0,05) (0,03) (0,04) (0,03) (0,06) (0,03) (0,05) (0,04) (0,07) (0,04) (0,03) (0,03) (0,05) (0,04)

60 55 40 39 38 32 32 26 25 24 23 20 17 13 13 6 29

(0,8) (1,1) (1,3) (1,4) (1,5) (1,4) (1,3) (0,9) (1,0) (1,3) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (0,5) (0,4) (0,3)

376 431 415 384 482 412 495 425 514 405 534 459 520 549 526 577 469

(2,4) (4,1) (5,2) (5,5) (4,2) (4,6) (5,0) (4,8) (3,6) (7,8) (5,2) (5,0) (6,0) (5,1) (5,0) (7,2) (1,3)

29 33 37 33 40 34 36 32 37 62 30 31 29 38 38 26 35

(0,6) (0,9) (1,0) (0,9) (1,1) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (1,0) (0,8) (0,9) (0,9) (0,8) (0,9) (0,9) (0,2)

378 427 400 418 488 432 499 433 511 404 535 463 515 544 518 564 471

(3,6) (4,7) (6,3) (5,5) (4,9) (3,3) (4,7) (3,7) (3,6) (4,3) (3,9) (4,6) (3,9) (3,5) (3,1) (3,5) (1,1)

11 13 23 28 22 34 32 42 37 14 47 49 54 49 49 68 36

(0,5) (0,7) (1,1) (1,3) (1,5) (1,2) (1,3) (1,0) (1,2) (0,9) (1,2) (1,1) (1,2) (1,1) (0,9) (1,0) (0,3)

393 420 402 448 516 437 512 454 520 418 553 473 529 542 507 549 480

(4,3) (7,1) (6,7) (7,1) (4,9) (3,5) (3,9) (3,4) (3,0) (5,2) (3,4) (4,1) (2,8) (2,8) (2,6) (2,5) (1,1)

11,4 11,3 10,6 10,5 10,6 10,1 10,1 9,8 9,9 10,3 9,6 9,4 9,2 9,3 9,4 8,6

(0,03) (0,04) (0,06) (0,07) (0,07) (0,06) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,03) (0,04)

56 48 39 36 33 26 25 22 20 17 16 15 14 11 7 – 26

(0,7) (1,3) (1,4) (1,1) (1,2) (1,1) (0,9) (1,0) (0,7) (1,0) (0,7) (0,8) (0,6) (0,6) (0,5) – (0,2)

378 430 487 411 386 498 519 544 428 392 462 566 518 518 584 – 475

(2,6) (4,1) (4,6) (5,3) (5,9) (4,6) (3,8) (4,1) (5,2) (6,6) (5,5) (3,6) (6,9) (6,4) (5,9) – (1,3)

29 33 40 37 29 34 34 29 23 55 26 37 24 33 26 – 33

(0,5) (0,9) (1,2) (1,0) (1,0) (0,8) (0,8) (0,6) (0,8) (1,3) (0,9) (1,0) (0,7) (0,9) (1,0) – (0,2)

375 426 489 400 409 501 513 539 427 397 464 549 517 520 570 – 473

(3,4) (4,5) (5,1) (6,0) (6,2) (4,9) (3,5) (4,3) (5,0) (5,0) (4,7) (3,9) (5,1) (3,8) (3,2) – (1,2)

15 19 20 27 38 40 41 49 57 28 57 48 62 56 67 – 42

(0,6) (0,9) (1,2) (1,2) (1,4) (1,4) (1,1) (0,9) (1,1) (1,3) (1,2) (1,1) (0,9) (1,0) (1,1) – (0,3)

390 433 507 412 442 506 513 545 449 411 471 533 528 510 545 – 479

(3,5) (5,7) (5,1) (6,5) (6,0) (3,3) (2,8) (3,4) (3,0) (6,2) (3,6) (2,8) (2,6) (2,6) (2,4) – (1,1)

11,4 11,1 10,9 10,7 10,2 10,0 10,0 9,9 9,4 10,2 9,3 9,7 9,1 9,5 8,9 –

(0,03) (0,05) (0,05) (0,05) (0,07) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,04) (0,03) (0,04) –



81

Fontos Ország Fizika Marokkó Szíria Kazahsztán Libanon Macedón Köztársaság Grúzia Ukrajna Oroszország Örményország Litvánia Indonézia Magyarország Románia Szlovénia Svédország Finnország Nemzetközi átlag Földrajz Marokkó Szíria Kazahsztán Macedón Köztársaság Grúzia Litvánia Ukrajna Örményország Románia Indonézia Svédország Oroszország Szlovénia Magyarország Finnország Libanon Nemzetközi átlag




Nem fontos

Átlagpontszám


Átlagpontszám

Átlagindexérték

60 47 42 37 36 34 29 27 27 23 20 17 16 13 13 7 28

(0,7) (1,2) (1,4) (1,4) (1,3) (1,2) (1,2) (1,2) (1,0) (0,9) (1,4) (0,5) (0,9) (0,6) (0,5) (0,6) (0,3)

379 429 491 415 390 422 508 553 440 521 397 539 460 564 528 581 476

(2,3) (4,3) (5,0) (5,4) (6,1) (4,4) (4,8) (4,5) (4,7) (4,2) (9,1) (4,9) (5,4) (4,5) (5,5) (6,2) (1,3)

26 33 40 36 29 32 35 32 28 35 58 27 26 36 35 24 33

(0,5) (1,0) (1,0) (1,2) (0,8) (0,9) (1,1) (0,8) (0,9) (1,0) (1,0) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,9) (0,2)

378 425 486 400 415 426 503 544 434 513 409 521 472 551 522 570 473

(3,3) (4,2) (5,2) (6,3) (5,7) (3,7) (4,4) (3,6) (4,2) (3,3) (4,5) (5,1) (6,1) (3,4) (3,5) (3,4) (1,1)

14 20 18 27 35 33 36 41 45 41 22 56 58 51 52 69 39

(0,5) (0,9) (1,1) (1,3) (1,4) (1,0) (1,5) (1,2) (1,2) (1,1) (1,3) (0,9) (1,4) (0,9) (0,9) (1,0) (0,3)

393 437 506 408 436 436 498 535 447 513 424 521 468 533 508 546 476

(3,8) (5,1) (4,9) (6,7) (6,5) (3,3) (3,2) (3,3) (3,6) (2,6) (4,6) (2,5) (3,4) (2,9) (2,6) (2,5) (1,0)

11,4 11,0 10,9 10,5 10,2 10,2 10,0 10,0 9,9 9,8 10,2 9,2 9,1 9,3 9,4 8,6

(0,03) (0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,03) (0,05)

58 48 35 35 32 26 24 20 19 17 15 14 13 11 6 – 25

(0,7) (1,3) (1,2) (1,4) (1,2) (0,8) (1,2) (0,9) (1,0) (1,2) (0,6) (0,7) (0,7) (0,6) (0,5) – (0,3)

373 425 482 379 414 509 492 423 448 390 508 525 545 506 568 – 466

(2,3) (4,3) (4,5) (5,5) (4,8) (3,7) (5,5) (5,0) (4,6) (8,1) (4,8) (5,0) (5,1) (7,2) (7,6) – (1,4)

28 32 43 35 35 39 39 32 33 58 43 29 40 26 30 – 36

(0,5) (0,9) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (1,0) (0,9) (1,0) (1,2) (0,9) (0,9) (0,9) (0,8) (0,9) – (0,2)

378 427 487 417 426 516 505 432 468 402 519 542 549 514 565 – 476

(2,9) (4,8) (4,7) (5,3) (4,0) (2,9) (4,4) (4,1) (4,7) (4,5) (3,1) (4,0) (3,8) (4,4) (2,9) – (1,1)

14 20 22 30 33 35 38 48 48 25 42 57 47 62 64 – 39

(0,5) (1,2) (1,3) (1,4) (1,3) (1,0) (1,5) (1,2) (1,4) (1,4) (1,0) (1,3) (1,0) (1,2) (1,0) – (0,3)

404 436 516 449 443 517 506 453 474 422 509 548 539 531 547 – 486

(3,4) (6,4) (5,6) (6,4) (3,6) (3,3) (3,9) (3,3) (4,1) (4,3) (3,1) (3,4) (2,9) (2,5) (2,4) – (1,1)

11,6 11,1 10,7 10,5 10,3 10,1 10,0 9,7 9,6 10,2 9,8 9,3 9,5 9,0 8,9 –

(0,03) (0,06) (0,06) (0,07) (0,06) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,05) (0,03) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) –

Az általános/integrált természettudomány adatsor azon országok tanulóinak a válaszát tartalmazza, ahol a természettudományt egyetlen tantárgyként tanítják. A biológiára, kémiára, fizikára és földrajzra vonatkozó adatsorok azon országok tanulóinak a válaszát összegzik, ahol a természettudományt külön tantárgyakként tanítják. Az általános/integrált természettudomány esetén annak index az alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet hat állítással. Azok a tanulók, akik számára fontos a természettudomány, legalább 10,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. Azok a tanulók, akik számára nem fontos a természettudomány legfejlebb 8,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik hárommal. A többi tanuló számára valamennyire fontos a természettudomány. A biológia, kémia, fizika és földrajz esetében hasonlóan jártunk el. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a természettudománnyal/biológiával/kémiával/fizikával/földrajzzal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Úgy gondolom, hogy a biológia/kémia/fizika/földrajz tanulása segítségemre lesz a mindennapi életben.


2. Szükségem van a biológiára/kémiára/fizikára/földrajzra más tantárgyak tanulásához. 3. Jónak kell lennem biológiából/kémiából/fizikából/földrajzból, hogy bekerülhessek arra az egyetemre, amelyikre szeretnék. 4. Jónak kell lennem biológiából/kémiából/fizikából/földrajzból, hogy olyan állást kaphassak, amilyet szeretnék. 5. Olyan állást szeretnék, ahol szükség van a biológia/kémia/fizika/földrajz használatára. 6. Fontos jónak lenni biológiából/kémiából/fizikából/földrajzból. Fontos Általános/integrált természettudomány Biológia Kémia Fizika Földrajz

82

Valamennyire fontos 10,5 11,1 11,3 11,2 11,4

Nem fontos

8,6 9,1 9,5 9,3 9,3


TIMSS2011

18. táblázat Mennyire kötik le a tanulókat a matematikaórák? Lekötik Ország


Örményország Szíria Marokkó Jordánia Tunézia Grúzia Ghána Palesztin Nemzeti Hatóság Ukrajna Macedón Köztársaság Irán Omán Libanon Egyesült Arab Emírségek Bahrein Szaúd-Arábia Kazahsztán Törökország Katar Oroszország Izrael Malajzia Románia Chile Egyesült Államok Magyarország Thaiföld Litvánia Szingapúr Indonézia Anglia Norvégia Ausztrália Olaszország Új-Zéland Hongkong Svédország Szlovénia Tajvan Finnország Japán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag

51 47 45 44 42 42 42 42 39 39 38 38 35 31 30 30 29 28 28 24 24 24 23 21 19 18 18 17 16 15 14 14 14 13 12 10 8 7 6 6 3 2 25

(1,1) (1,3) (0,9) (1,1) (0,9) (1,5) (1,2) (1,2) (1,4) (1,4) (1,1) (0,8) (1,5) (0,8) (0,9) (1,3) (1,6) (1,0) (1,6) (1,2) (0,8) (1,2) (1,1) (0,9) (0,7) (1,0) (1,0) (1,0) (0,7) (1,2) (1,0) (0,9) (0,9) (0,8) (0,7) (0,8) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,4) (0,2) (0,2)

M a t e m a t i k a

Valamennyire lekötik Átlagpontszám

483 395 387 435 432 458 352 427 493 450 419 401 459 473 427 421 501 493 441 557 527 440 490 433 519 527 432 516 620 373 536 496 535 520 510 626 510 526 669 543 609 ~ 484

(3,0) (4,8) (2,3) (3,6) (2,7) (4,8) (5,0) (3,8) (4,1) (5,5) (5,3) (2,7) (4,4) (2,2) (3,0) (5,7) (4,6) (6,8) (4,7) (4,8) (4,7) (5,6) (6,1) (4,0) (3,6) (5,3) (5,4) (3,8) (4,7) (6,6) (8,6) (4,2) (7,7) (4,3) (6,9) (6,4) (4,8) (6,6) (7,5) (5,7) (10,5) ~ (0,8)

Tanulók aránya (%) 42 45 47 48 48 49 53 49 52 50 50 54 52 54 54 56 62 59 54 58 55 59 56 59 55 54 71 57 59 80 58 58 56 65 56 55 59 59 43 50 35 34 54

(1,0) (1,1) (0,8) (0,9) (0,7) (1,2) (1,1) (1,0) (1,1) (1,2) (0,9) (0,7) (1,3) (0,7) (1,1) (1,0) (1,5) (0,9) (1,3) (1,2) (0,8) (0,9) (1,0) (0,9) (0,6) (1,0) (0,9) (1,0) (0,8) (1,1) (1,2) (0,9) (1,4) (0,9) (1,2) (1,2) (0,9) (1,3) (1,4) (1,3) (1,5) (1,2) (0,2)

Nem kötik le

Átlagpontszám 456 372 363 393 420 423 323 395 478 423 415 355 447 450 408 387 485 443 405 540 518 442 458 414 513 505 426 503 614 388 512 480 513 501 496 595 491 508 637 524 586 644 468

(3,4) (4,9) (2,4) (4,0) (3,6) (4,4) (4,4) (3,9) (4,3) (5,4) (4,6) (3,2) (4,3) (2,4) (3,2) (4,7) (4,5) (3,5) (3,9) (3,8) (4,2) (5,5) (4,3) (2,8) (2,7) (3,8) (4,3) (2,7) (3,9) (4,1) (5,4) (2,8) (5,5) (2,6) (5,8) (4,0) (2,3) (2,5) (3,9) (2,8) (3,7) (4,0) (0,6)

Tanulók aránya (%) 7 8 8 8 10 9 5 9 10 11 12 9 13 14 16 14 9 13 18 17 21 17 21 20 25 27 10 25 25 6 27 28 30 21 32 35 33 34 51 44 62 64 21

(0,5) (0,7) (0,4) (0,7) (0,6) (0,7) (0,4) (0,7) (0,9) (0,8) (0,8) (0,6) (1,0) (0,6) (0,8) (1,0) (0,9) (0,7) (1,0) (1,0) (0,9) (1,3) (1,0) (1,1) (0,7) (1,3) (0,8) (1,2) (0,9) (0,7) (1,7) (1,1) (1,5) (1,3) (1,4) (1,6) (1,0) (1,5) (1,7) (1,5) (1,7) (1,2) (0,2)

Átlagpontszám 445 361 354 369 419 408 293 362 446 419 406 311 433 444 389 369 472 411 386 513 504 436 436 409 500 493 435 496 599 398 483 454 479 478 470 561 470 495 579 500 558 594 449

(5,4) (9,8) (6,3) (8,4) (4,6) (8,4) (7,5) (6,7) (6,4) (8,4) (4,8) (7,5) (7,3) (3,5) (6,1) (6,2) (8,7) (6,0) (6,2) (4,4) (5,6) (8,3) (4,3) (4,5) (4,3) (4,1) (8,3) (3,5) (4,8) (9,1) (6,6) (3,0) (5,7) (3,5) (5,0) (4,8) (2,5) (3,0) (3,7) (2,8) (2,9) (3,0) (0,9)

8


(0,05) (0,05) (0,03) (0,05) (0,04) (0,07) (0,05) (0,05) (0,07) (0,07) (0,05) (0,04) (0,07) (0,04) (0,04) (0,07) (0,07) (0,04) (0,07) (0,06) (0,04) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) (0,06) (0,04) (0,06) (0,04) (0,05) (0,08) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,07) (0,04) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,04)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékeben értettek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akiket lekötnek a matematikaórák legalább 11,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akiket nem kötnek le a matematikaórák legfeljebb 8,3-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanulót valamennyire lekötik a matematikaórák. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematikaórákkal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt Inkább Inkább nem egyetértek egyetértek értek egyet 1. Tudom, hogy mit vár el tőlem a matematikatanárom.


2. Olyan dolgokon gondolkodom, amelyek nem kapcsolódnak az órához.* 3. Könnyű megérteni a matematikatanáromat. 4. Érdekel, amit a matematikatanárom mond. 5. A matematikatanárom érdekes feladatokat ad. * Ellentétesen kódolva

Lekötik 11,4


Valamennyire lekötik 8,3

Nem kötik le

83

TIMSS2011

19. táblázat Mennyire kötik le a tanulókat a természetismeret-órák? Lekötik Ország Általános/integrált természettudomány Tunézia Jordánia Palesztin Nemzeti Hatóság Irán Omán Ghána Egyesült Arab Emírségek Szaúd-Arábia Törökország Bahrein Chile Katar Izrael Egyesült Államok Malajzia Anglia Norvégia Ausztrália Új-Zéland Thaiföld Szingapúr Olaszország Hongkong Tajvan Japán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag Biológia Szíria Örményország Ukrajna Grúzia Marokkó Macedón Köztársaság Kazahsztán Libanon Oroszország Románia Magyarország Litvánia Szlovénia Indonézia Svédország Finnország Nemzetközi átlag Kémia Marokkó Szíria Örményország Ukrajna Kazahsztán Macedón Köztársaság Libanon Oroszország Románia Magyarország Litvánia Szlovénia Svédország Finnország r Indonézia Grúzia Nemzetközi átlag


Természettudomány



Nem kötik le

Átlagpontszám


Átlagpontszám

8

Átlagindexérték

55 46 44 43 42 41 38 36 35 34 33 32 28 28 25 24 23 21 21 21 20 18 17 9 5 4 29

(0,9) (1,0) (1,4) (1,1) (0,9) (1,3) (0,9) (1,3) (1,1) (0,7) (1,1) (1,4) (1,1) (0,8) (1,2) (1,1) (1,3) (1,2) (1,2) (1,0) (0,7) (0,9) (1,0) (0,6) (0,5) (0,3) (0,2)

446 483 448 482 460 342 487 462 520 479 472 464 540 543 444 551 514 547 538 463 600 517 556 610 607 626 508

(2,6) (3,3) (3,3) (4,7) (3,0) (5,3) (2,6) (4,1) (4,5) (2,8) (2,6) (4,6) (4,3) (3,4) (5,9) (5,4) (4,2) (6,2) (5,7) (4,4) (6,0) (3,6) (4,6) (4,6) (7,3) (5,4) (0,9)

39 46 47 47 50 53 49 51 52 51 53 51 46 50 57 54 54 51 52 70 59 62 59 42 36 39 51

(0,7) (0,9) (1,3) (0,8) (0,7) (1,1) (0,6) (1,1) (1,1) (0,8) (0,8) (1,1) (1,0) (0,7) (1,0) (0,9) (1,3) (1,2) (0,9) (1,0) (0,7) (0,8) (1,0) (1,1) (1,5) (1,2) (0,2)

430 436 406 468 406 293 454 427 469 447 456 409 510 526 430 533 495 522 513 449 593 501 537 578 575 582 479

(3,0) (4,1) (4,1) (4,0) (3,5) (5,7) (2,7) (3,9) (3,3) (2,5) (2,8) (4,3) (4,6) (2,5) (6,3) (5,6) (3,2) (5,0) (4,6) (4,0) (4,4) (2,9) (3,7) (2,5) (2,7) (2,4) (0,8)

6 8 9 9 8 6 12 12 13 15 14 17 26 22 18 22 23 28 27 9 21 21 24 50 59 57 21

(0,5) (0,5) (0,7) (0,6) (0,4) (0,5) (0,6) (1,0) (0,7) (0,8) (0,8) (1,1) (1,3) (0,7) (1,2) (1,3) (1,5) (1,4) (1,6) (0,6) (0,9) (1,0) (1,3) (1,5) (1,7) (1,3) (0,2)

431 395 381 477 349 236 445 411 449 428 463 378 503 506 392 518 475 497 499 447 574 488 518 544 543 541 457

(6,0) (8,7) (9,1) (7,2) (7,1) (12,0) (4,5) (8,4) (6,1) (7,7) (4,9) (7,1) (5,0) (4,0) (9,9) (5,9) (3,4) (5,9) (6,2) (7,6) (5,4) (3,3) (4,7) (2,9) (2,6) (2,2) (1,3)

11,3 11,0 10,8 10,8 10,8 10,9 10,6 10,5 10,4 10,4 10,3 10,3 9,8 9,9 9,9 9,8 9,7 9,5 9,5 10,0 9,7 9,6 9,5 8,6 8,2 8,3

(0,04) (0,04) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,07) (0,07) (0,04) (0,06) (0,06) (0,07) (0,07) (0,07) (0,04) (0,04) (0,04) (0,06) (0,06) (0,07) (0,05)

52 52 49 49 46 46 35 34 34 32 28 22 16 15 12 10 33

(1,3) (1,5) (1,5) (1,3) (0,9) (1,5) (1,8) (1,3) (1,0) (1,3) (1,3) (1,1) (0,8) (0,9) (0,8) (0,6) (0,3)

444 454 512 449 396 430 510 430 549 482 530 518 549 402 533 577 485

(3,9) (3,4) (3,9) (3,3) (2,5) (4,9) (4,5) (5,7) (4,3) (4,2) (3,7) (3,5) (3,9) (8,4) (4,4) (4,6) (1,1)

42 41 44 44 48 44 59 52 52 50 52 53 56 78 62 55 52

(1,1) (1,0) (1,2) (1,0) (0,8) (1,2) (1,6) (1,1) (1,0) (1,0) (0,9) (1,1) (1,1) (0,8) (1,0) (1,3) (0,3)

413 423 493 411 365 397 482 397 538 461 517 513 541 406 516 559 465

(3,9) (3,8) (4,2) (3,6) (2,5) (6,1) (4,6) (5,6) (3,2) (3,8) (4,0) (3,0) (2,9) (4,3) (2,9) (2,5) (1,0)

6 7 7 6 6 11 6 14 14 17 20 25 28 7 26 35 15

(0,6) (0,7) (0,7) (0,6) (0,3) (1,0) (0,6) (0,7) (0,9) (1,0) (1,5) (1,3) (1,4) (0,7) (1,2) (1,5) (0,2)

402 445 492 382 358 418 487 383 545 457 529 517 545 415 499 541 463

(7,4) (6,1) (8,9) (7,3) (7,4) (12,8) (8,7) (7,8) (5,4) (6,3) (4,0) (3,5) (4,0) (7,4) (3,2) (2,8) (1,7)

11,0 10,9 10,7 10,8 10,7 10,5 10,3 10,1 10,0 9,9 9,6 9,3 9,0 9,5 8,9 8,7

(0,06) (0,07) (0,06) (0,06) (0,03) (0,07) (0,07) (0,06) (0,05) (0,07) (0,08) (0,07) (0,06) (0,04) (0,05) (0,05)

42 41 39 38 33 33 32 28 22 21 21 17 11 9 8 – 26

(0,9) (1,2) (1,5) (1,7) (1,6) (1,4) (1,4) (1,0) (1,3) (1,0) (1,0) (0,8) (0,7) (0,7) (0,7) – (0,3)

397 447 461 519 515 444 435 563 500 541 535 571 541 591 391 – 497

(2,1) (4,4) (3,4) (4,3) (4,6) (5,6) (5,6) (4,1) (5,0) (3,6) (3,7) (3,8) (5,6) (5,1) (8,4) – (1,2)

50 48 43 45 57 48 54 49 47 46 47 54 58 45 76 – 51

(0,8) (1,0) (1,0) (1,2) (1,5) (1,0) (1,1) (0,7) (1,0) (1,0) (0,9) (1,0) (1,0) (1,4) (1,1) – (0,3)

365 417 427 493 482 396 396 537 459 514 511 544 516 564 399 – 468

(3,3) (4,0) (3,9) (4,1) (4,5) (5,7) (5,4) (3,7) (3,6) (4,1) (3,1) (3,0) (2,8) (2,7) (4,6) – (1,0)

9 11 18 17 9 19 15 23 32 33 32 28 30 46 16 – 23

(0,4) (0,7) (1,2) (1,3) (0,6) (1,5) (1,0) (1,0) (1,6) (1,5) (1,3) (1,4) (1,3) (1,8) (1,1) – (0,3)

369 412 431 489 472 410 386 531 456 527 508 527 497 537 408 – 464

(4,7) (7,7) (4,7) (5,0) (6,3) (8,5) (7,7) (4,1) (4,7) (3,2) (3,6) (3,2) (3,1) (2,8) (8,3) – (1,4)

10,9 10,8 10,5 10,5 10,6 10,3 10,5 10,0 9,6 9,5 9,5 9,5 9,3 8,8 9,5 –

(0,03) (0,05) (0,08) (0,08) (0,06) (0,08) (0,06) (0,05) (0,08) (0,07) (0,06) (0,06) (0,05) (0,07) (0,03) –


84


Lekötik Ország Fizika Örményország Marokkó Szíria Grúzia Ukrajna Macedón Köztársaság Oroszország Kazahsztán Libanon Magyarország Románia Litvánia Svédország Szlovénia Indonézia Finnország Nemzetközi átlag Földrajz Örményország Grúzia Macedón Köztársaság Szíria Marokkó Ukrajna Kazahsztán Románia Oroszország Litvánia Magyarország Svédország Szlovénia Finnország Indonézia Libanon Nemzetközi átlag




Nem kötik le

Átlagpontszám


Átlagpontszám

Átlagindexérték

48 41 41 40 39 35 33 31 29 24 19 18 11 10 10 8 27

(1,5) (0,7) (1,3) (1,2) (1,6) (1,2) (1,2) (1,7) (1,4) (1,0) (1,2) (0,9) (0,6) (0,6) (0,7) (0,7) (0,3)

463 397 449 455 522 446 564 515 436 546 496 532 543 578 407 598 497

(3,5) (2,3) (4,4) (3,6) (4,4) (5,4) (3,9) (5,3) (6,0) (3,5) (4,8) (4,6) (4,7) (5,5) (8,1) (5,6) (1,2)

41 50 47 47 46 48 50 57 54 49 47 46 59 49 77 42 51

(1,2) (0,7) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (0,9) (1,4) (1,2) (0,9) (1,2) (0,9) (1,1) (1,2) (0,8) (1,4) (0,3)

422 369 416 411 493 396 537 482 398 519 463 512 517 546 409 564 466

(3,8) (3,1) (3,8) (3,5) (3,6) (5,8) (3,5) (4,4) (5,7) (3,7) (4,2) (3,1) (3,0) (3,4) (5,1) (2,8) (1,0)

10 9 12 13 15 17 18 11 18 28 34 35 30 41 14 50 22

(0,7) (0,3) (0,6) (0,9) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (1,2) (1,2) (1,4) (1,3) (1,2) (1,4) (1,0) (1,7) (0,3)

415 368 418 406 481 398 521 483 389 514 458 511 502 532 416 540 459

(6,5) (4,6) (7,1) (6,2) (5,5) (9,2) (4,2) (6,9) (7,1) (4,2) (4,4) (2,9) (2,9) (3,2) (6,0) (2,8) (1,4)

11,0 10,8 10,8 10,7 10,5 10,4 10,3 10,4 10,2 9,7 9,4 9,3 9,3 8,9 9,6 8,6

(0,06) (0,03) (0,05) (0,06) (0,08) (0,06) (0,06) (0,07) (0,07) (0,06) (0,07) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,07)

50 44 44 43 43 40 34 33 29 26 24 18 16 11 10 – 31

(1,4) (1,5) (1,4) (1,3) (0,7) (1,6) (1,5) (1,4) (1,0) (1,3) (1,4) (0,9) (0,9) (0,7) (0,8) – (0,3)

455 453 437 445 393 512 511 486 551 526 526 529 553 576 398 – 490

(3,3) (3,4) (5,2) (4,4) (2,0) (4,5) (4,6) (4,3) (4,0) (3,7) (4,6) (4,9) (4,6) (5,1) (8,1) – (1,2)

41 47 46 47 49 49 58 49 52 49 49 62 56 55 77 – 52

(1,1) (1,1) (1,0) (1,0) (0,7) (1,2) (1,3) (1,0) (0,8) (1,0) (0,9) (1,0) (1,3) (1,2) (0,8) – (0,3)

424 411 393 416 367 497 481 461 540 510 517 513 542 560 405 – 469

(4,2) (3,1) (5,4) (4,3) (2,8) (3,7) (4,7) (4,3) (3,4) (3,3) (3,7) (3,0) (3,1) (2,5) (4,6) – (1,0)

9 8 11 10 8 11 8 19 19 25 28 20 28 34 14 – 17

(0,7) (0,9) (1,0) (0,8) (0,3) (1,0) (0,7) (1,1) (1,1) (1,3) (1,5) (1,0) (1,6) (1,5) (1,0) – (0,3)

436 396 407 402 372 491 493 449 539 514 533 498 540 536 410 – 468

(7,5) (6,8) (12,8) (7,0) (5,9) (6,7) (7,7) (5,5) (4,4) (3,3) (3,7) (3,6) (3,5) (2,8) (6,4) – (1,6)

10,9 10,7 10,6 10,7 10,7 10,4 10,4 10,1 9,9 9,6 9,4 9,4 9,1 8,8 9,3 –

(0,06) (0,06) (0,07) (0,05) (0,03) (0,07) (0,07) (0,08) (0,06) (0,08) (0,08) (0,05) (0,07) (0,05) (0,04) –

Az általános/integrált természettudomány adatsor azon országok tanulóinak a válaszát tartalmazza, ahol a természettudományt egyetlen tantárgyként tanítják. A biológiára, kémiára, fizikára és földrajzra vonatkozó adatsorok azon országok tanulóinak a válaszát összegzik, ahol a természettudományt külön tantárgyakként tanítják. Az általános/integrált természettudomány esetén az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet öt állítással. Azok a tanulók, akiket lekötnek a természettudomány-órák legaláb 11,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. Azok a tanulók, akiket nem kötnek le legfeljebb 8,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet az öt állításból hárommal és inkább egyetértenek a másik kettővel. A többi tanulót valamennyire lekötik a természettudomány-órák. A biológia, kémia, fizika és földrajz esetén hasonlóan jártunk el. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a természettudomány-/biológia-/kémia-/fizika-/földrajzórákkal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Lekötik

Valamennyire lekötik



1. Tudom, hogy mit vár el tőlem a tanárom. 2. Olyan dolgokon gondolkodom, amelyek nem kapcsolódnak az órához.* 3. Könnyű megérteni a tanáromat. 4. Érdekel, amit a tanárom mond. 5. A tanárom érdekes feladatokat ad. * Ellentétesen kódolva

Általános/integrált természettudomány Biológia Kémia Fizika Földrajz


11,2 10,9 11,2 11,1 11,0

Nem kötik le 8,4 8,0 8,6 8,5 8,1

85

TIMSS2011

20. táblázat A tanulók magabiztossága a matematika tanulásában Magabiztos Ország Izrael Egyesült Államok Jordánia Norvégia Szaúd-Arábia Egyesült Arab Emírségek Libanon Katar Irán Ausztrália Palesztin Nemzeti Hatóság Omán Bahrein Új-Zéland Ghána Magyarország Anglia Svédország Grúzia Finnország Szíria Macedón Köztársaság Tunézia Törökország Kazahsztán Szingapúr Örményország Marokkó Litvánia Olaszország Oroszország Chile Szlovénia Románia Hongkong Tajvan Ukrajna Koreai Köztársaság Malajzia Indonézia Japán Thaiföld Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 31 24 22 22 21 20 19 18 18 17 17 17 16 16 16 16 16 15 15 15 15 14 14 14 14 14 13 13 13 12 12 11 11 9 7 7 5 3 3 3 2 2 14

(1,0) (0,8) (0,8) (0,8) (1,2) (0,5) (1,1) (0,8) (0,8) (1,1) (0,7) (0,6) (0,5) (1,0) (0,8) (0,7) (1,1) (0,5) (0,7) (0,8) (0,7) (0,8) (0,6) (0,8) (1,0) (0,5) (0,6) (0,5) (0,5) (0,6) (0,7) (0,5) (0,6) (0,6) (0,4) (0,4) (0,5) (0,2) (0,3) (0,5) (0,3) (0,3) (0,1)

Valamennyire magabiztos

Átlagpontszám 573 556 482 533 464 516 500 484 489 581 478 457 490 561 389 593 571 551 534 580 426 527 488 586 531 662 542 434 579 559 603 499 586 573 655 709 574 723 532 394 ~ ~ 539

M a t e m a t i k a

(4,1) (3,1) (3,9) (2,3) (5,7) (2,6) (4,8) (5,4) (6,9) (6,8) (5,0) (3,2) (3,9) (6,6) (5,4) (4,4) (6,2) (2,9) (4,6) (2,9) (5,9) (6,5) (4,7) (8,1) (5,4) (4,1) (4,1) (3,9) (2,9) (3,9) (4,7) (4,5) (3,8) (6,9) (5,5) (5,0) (8,5) (6,7) (10,4) (12,1) ~ ~ (0,9)

Tanulók aránya (%) 47 44 54 44 52 53 53 52 46 46 54 59 45 45 57 35 53 50 44 39 56 42 50 37 53 46 44 54 41 44 43 36 49 32 37 26 48 34 39 52 24 44 45

(0,9) (0,7) (0,8) (0,9) (0,8) (0,5) (1,0) (0,8) (0,8) (0,8) (1,0) (0,9) (0,8) (1,0) (0,8) (0,9) (1,1) (0,8) (1,3) (0,8) (1,0) (1,1) (0,9) (0,9) (1,0) (0,8) (1,1) (0,7) (1,2) (0,9) (1,0) (1,0) (1,0) (1,0) (1,0) (0,7) (1,4) (0,8) (1,0) (1,7) (0,8) (1,1) (0,1)

Nem magabiztos

Átlagpontszám 504 514 399 481 392 451 447 404 413 516 404 362 417 501 328 521 514 496 444 533 382 429 426 459 491 628 477 374 519 519 561 433 521 485 610 670 507 669 453 383 623 434 478


(3,9) (2,7) (3,7) (2,7) (4,8) (2,1) (4,3) (3,3) (4,1) (4,8) (3,9) (3,1) (2,5) (5,3) (4,1) (4,0) (5,4) (2,1) (4,2) (2,5) (4,7) (6,4) (3,1) (4,1) (4,4) (3,6) (3,1) (2,4) (3,3) (2,6) (3,5) (3,0) (2,1) (5,3) (4,4) (3,4) (4,1) (2,9) (6,3) (5,7) (3,2) (4,8) (0,6)

22 33 24 34 27 27 28 30 35 37 29 24 39 39 27 49 32 35 41 46 29 44 36 49 33 40 42 33 46 43 45 53 40 59 55 67 48 63 58 45 73 54 41

(0,9) (0,8) (0,8) (1,2) (1,1) (0,6) (1,1) (0,9) (1,1) (1,4) (1,1) (0,8) (0,8) (1,3) (1,0) (1,1) (1,6) (0,9) (1,2) (1,2) (1,1) (1,2) (1,0) (1,0) (1,3) (0,9) (1,0) (0,8) (1,3) (0,9) (1,0) (1,1) (1,1) (1,2) (1,1) (0,9) (1,4) (0,8) (1,1) (1,8) (0,9) (1,2) (0,2)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 463 474 365 430 348 422 420 379 381 456 364 322 372 448 314 466 465 441 391 477 359 404 398 411 467 574 438 347 467 460 501 389 464 428 561 575 445 577 427 390 548 420 435

8

(5,5) (3,0) (4,7) (2,7) (3,5) (2,5) (4,0) (3,8) (3,8) (3,8) (4,1) (4,4) (3,1) (4,6) (5,2) (4,0) (5,4) (2,1) (4,1) (2,5) (5,2) (4,8) (2,9) (3,0) (4,8) (4,3) (3,6) (3,1) (2,6) (2,7) (3,9) (2,5) (2,4) (4,4) (4,0) (2,9) (3,9) (2,8) (4,8) (3,9) (2,8) (4,0) (0,6)

11,1 10,5 10,7 10,4 10,6 10,6 10,5 10,5 10,3 10,2 10,5 10,6 10,2 10,1 10,5 9,8 10,3 10,2 10,1 9,8 10,4 10,0 10,2 9,8 10,3 10,0 9,9 10,2 9,8 9,9 9,9 9,6 10,0 9,3 9,3 8,6 9,6 9,1 9,3 9,7 8,6 9,3

(0,05) (0,04) (0,04) (0,06) (0,07) (0,03) (0,06) (0,04) (0,05) (0,07) (0,04) (0,03) (0,03) (0,06) (0,05) (0,05) (0,07) (0,03) (0,04) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,06) (0,04) (0,03) (0,03) (0,05) (0,04) (0,04) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,03) (0,04) (0,05) (0,04) (0,03)

Az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet kilenc állítással. A matematika tanulásában magabiztos tanulók legalább 12,0-s indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan nagyrészt egyetértenek a kilenc állításból öttel és inkább egyetértenek a másik néggyel. A nem magabiztos tanulók legfeljebb 9,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a kilenc állításból öttel és inkább egyetértenek a másik néggyel. A többi tanuló valamennyire magabiztos matematikából. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a matematikával kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek



1. Általában jól megy nekem a matematika. 2. A matematika nehezebben megy nekem, mint sok osztálytársamnak.* 3. A matematika nem az erősségem.* 4. Gyorsan tanulom a matematikát. 5. A matematika összezavar és feszültté tesz.* 6. Jól megy nekem a nehéz matematikafeladatok megoldása. 7. A tanárom szerint jól teljesítek a matematikaórákon, amikor nehéz tananyagot veszünk. 8. A tanárom azt mondja, hogy jó vagyok matematikából. 9. A matematika számomra nehezebb, mint bármely másik tantárgy.* * Ellentétesen kódolva

Magabiztos 12,0

86


Nem magabiztos 9,4


TIMSS2011

21. táblázat A tanulók magabiztossága a természettudomány tanulásában Magabiztos Ország Általános/integrált természettudomány Tunézia Irán Izrael Omán Jordánia Szaúd-Arábia Egyesült Arab Emírségek Katar Ghána Egyesült Államok Törökország Palesztin Nemzeti Hatóság Norvégia Anglia Bahrein Chile Ausztrália Szingapúr Új-Zéland Olaszország Hongkong Tajvan Thaiföld Koreai Köztársaság Malajzia Japán Nemzetközi átlag Biológia Grúzia Szíria Kazahsztán Macedón Köztársaság Oroszország Magyarország Ukrajna Marokkó Románia Libanon Litvánia Örményország Szlovénia Svédország Finnország Indonézia Nemzetközi átlag Kémia Libanon Kazahsztán Marokkó Szíria Szlovénia Macedón Köztársaság Oroszország Magyarország Litvánia Ukrajna Svédország Finnország Románia Örményország r Indonézia Grúzia Nemzetközi átlag


Természettudomány


Átlagpontszám


Átlagpontszám

Nem magabiztos Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

8

Átlagindexérték

37 33 33 29 29 29 29 28 27 26 25 23 23 23 23 18 16 14 14 13 8 6 5 4 4 3 20

(1,1) (1,0) (1,2) (0,9) (1,0) (1,2) (0,7) (1,6) (1,1) (0,7) (1,0) (1,1) (1,0) (1,2) (0,9) (0,7) (1,1) (0,5) (0,9) (0,8) (0,6) (0,4) (0,4) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2)

464 509 568 487 507 481 512 496 372 565 549 480 535 579 511 498 575 630 570 540 579 648 498 652 511 631 536

(2,9) (4,5) (4,0) (2,9) (3,4) (4,0) (2,7) (5,4) (5,1) (3,3) (5,8) (3,6) (3,6) (5,2) (4,1) (3,0) (6,5) (5,9) (5,8) (3,8) (4,9) (4,9) (7,8) (4,6) (9,0) (7,7) (1,0)

51 50 43 57 56 54 52 51 56 47 48 55 55 52 52 55 49 48 46 61 47 27 58 33 45 28 49

(0,9) (0,7) (1,0) (0,8) (0,8) (1,0) (0,5) (1,4) (0,8) (0,5) (0,9) (1,0) (0,9) (1,2) (0,9) (1,0) (1,1) (0,7) (0,9) (1,0) (1,1) (0,9) (1,3) (0,8) (1,1) (0,9) (0,2)

427 463 501 407 440 426 454 404 295 524 474 414 494 529 450 459 527 600 519 505 544 599 451 603 437 591 482

(2,4) (4,0) (4,6) (3,3) (4,0) (3,8) (2,8) (3,5) (5,1) (2,6) (3,4) (3,9) (3,0) (5,4) (2,6) (2,8) (4,8) (4,8) (5,3) (2,7) (4,1) (3,1) (4,3) (2,1) (6,2) (2,6) (0,8)

11 17 24 14 15 17 19 22 16 27 26 22 22 25 25 27 35 37 40 26 45 67 37 63 51 69 31

(0,6) (0,8) (1,1) (0,4) (0,7) (1,0) (0,7) (0,9) (0,8) (0,7) (0,9) (1,0) (1,1) (1,2) (0,9) (1,3) (1,4) (0,8) (1,2) (1,1) (1,3) (1,0) (1,5) (0,9) (1,3) (1,1) (0,2)

414 443 477 360 407 401 428 368 256 492 441 379 456 503 418 444 486 562 490 473 520 543 448 532 411 540 450

(3,9) (4,7) (4,8) (5,2) (6,5) (6,0) (3,1) (6,2) (8,8) (3,0) (3,9) (5,7) (3,8) (5,0) (4,2) (3,5) (4,6) (4,2) (4,6) (4,2) (3,4) (2,3) (4,2) (1,9) (6,5) (2,6) (0,9)

11,1 10,8 10,6 10,7 10,7 10,6 10,6 10,5 10,6 10,3 10,3 10,4 10,4 10,2 10,2 10,0 9,8 9,6 9,6 9,9 9,2 8,3 9,3 8,7 9,1 8,4

(0,05) (0,05) (0,07) (0,04) (0,04) (0,06) (0,04) (0,07) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,06) (0,03) (0,05) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,03) (0,04) (0,04)

32 31 27 27 23 22 22 22 21 21 19 16 15 14 14 5 21

(1,0) (1,3) (1,4) (1,0) (0,9) (1,1) (1,1) (0,7) (1,1) (1,1) (0,8) (0,8) (0,8) (0,7) (0,8) (0,5) (0,2)

472 458 516 478 565 563 533 424 504 467 547 486 572 558 592 412 509

(3,2) (4,6) (4,7) (4,8) (4,2) (3,7) (5,0) (2,6) (3,6) (6,4) (4,0) (3,9) (3,9) (4,8) (3,9) (10,7) (1,2)

48 58 61 54 57 52 58 59 55 56 58 55 61 66 59 67 58

(0,9) (1,1) (1,2) (1,0) (0,9) (0,9) (1,0) (0,7) (0,9) (1,1) (0,9) (1,0) (0,9) (0,9) (1,0) (1,4) (0,2)

417 418 486 392 543 518 501 370 466 400 513 438 547 517 557 403 468

(3,3) (3,5) (4,7) (5,7) (3,3) (3,3) (3,5) (2,7) (3,7) (5,5) (2,7) (3,4) (2,9) (2,5) (2,5) (5,1) (0,9)

20 11 11 19 20 25 20 19 25 23 23 29 24 20 27 29 22

(0,9) (0,8) (0,8) (1,0) (0,8) (1,2) (1,0) (0,6) (1,2) (1,2) (1,1) (1,2) (1,1) (0,9) (1,1) (1,6) (0,3)

380 398 469 381 519 499 472 353 439 368 492 419 517 474 530 413 445

(4,6) (5,5) (6,7) (7,0) (3,9) (4,9) (5,5) (3,2) (6,1) (5,8) (4,4) (4,4) (4,5) (3,3) (3,4) (4,5) (1,2)

10,6 10,7 10,5 10,3 10,1 10,0 10,1 10,1 9,9 10,0 9,9 9,6 9,7 9,8 9,6 9,2

(0,06) (0,06) (0,07) (0,05) (0,05) (0,07) (0,06) (0,03) (0,06) (0,06) (0,05) (0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04)

21 21 17 17 16 15 14 14 13 13 12 12 12 9 2 – 14

(1,3) (1,2) (0,6) (0,9) (0,7) (0,8) (0,8) (0,7) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (0,8) (0,6) (0,4) – (0,2)

462 523 427 462 595 493 583 572 562 552 563 608 525 504 ~ – 531

(6,5) (5,4) (2,9) (5,0) (3,7) (6,6) (4,8) (4,9) (3,7) (5,1) (5,1) (4,2) (5,7) (4,7) ~ – (1,3)

57 55 59 60 49 51 44 40 44 42 61 41 42 42 53 – 49

(1,1) (1,0) (0,6) (0,9) (0,8) (1,1) (1,1) (1,2) (1,0) (0,9) (1,0) (1,2) (1,2) (1,0) (1,7) – (0,3)

399 487 371 424 550 403 548 521 517 506 518 566 470 444 389 – 474

(5,0) (4,5) (2,7) (4,1) (3,1) (5,1) (4,1) (3,6) (3,3) (3,7) (2,8) (2,7) (4,4) (3,9) (5,3) – (1,0)

22 24 23 23 35 34 42 46 43 45 27 47 46 50 44 – 37

(1,1) (1,1) (0,6) (0,8) (1,2) (1,3) (1,3) (1,4) (1,3) (1,2) (1,2) (1,6) (1,6) (1,3) (1,9) – (0,3)

376 478 361 419 513 396 525 511 498 485 482 531 449 428 415 – 458

(6,9) (5,6) (3,3) (4,6) (3,2) (5,9) (3,3) (3,5) (3,3) (4,0) (3,3) (2,9) (3,6) (3,6) (5,0) – (1,1)

10,6 10,7 10,4 10,4 10,1 10,1 9,9 9,7 9,8 9,8 10,2 9,6 9,7 9,4 9,5 –

(0,06) (0,06) (0,03) (0,05) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,06) (0,06) (0,04) (0,07) (0,06) (0,05) (0,04) –



87

Magabiztos Ország Fizika Grúzia Kazahsztán Marokkó Szíria Libanon Magyarország Oroszország Macedón Köztársaság Örményország Ukrajna Svédország Litvánia Finnország Szlovénia Románia Indonézia Nemzetközi átlag Földrajz Macedón Köztársaság Kazahsztán Grúzia Oroszország Szíria Litvánia Románia Marokkó Magyarország Svédország Szlovénia Örményország Finnország Ukrajna Indonézia Libanon Nemzetközi átlag



Átlagpontszám


Nem magabiztos

Átlagpontszám


Átlagindexérték

Átlagpontszám

20 20 19 18 18 18 17 17 15 13 11 9 9 9 8 3 14

(1,0) (1,2) (0,7) (0,8) (1,1) (0,8) (0,7) (0,9) (0,7) (1,0) (0,7) (0,6) (0,7) (0,5) (0,6) (0,6) (0,2)

479 520 425 465 463 580 584 492 502 557 569 563 609 614 520 392 521

(4,6) (6,2) (3,0) (4,8) (7,5) (3,7) (4,1) (5,9) (4,4) (6,5) (4,8) (4,4) (4,9) (4,8) (6,1) (13,2) (1,5)

46 55 59 63 55 43 51 53 51 50 62 41 39 40 45 57 51

(0,9) (1,1) (0,7) (0,8) (1,2) (0,9) (1,2) (1,0) (0,9) (1,2) (0,8) (1,2) (1,3) (1,1) (1,1) (1,7) (0,3)

428 488 372 423 403 524 545 398 442 505 520 519 569 559 471 401 473

(4,0) (4,6) (2,5) (3,9) (5,5) (3,9) (3,5) (5,2) (3,4) (3,6) (2,6) (3,1) (2,9) (3,4) (4,3) (5,9) (1,0)

34 25 22 19 27 39 32 31 35 37 26 50 52 52 47 40 35

(1,1) (1,3) (0,7) (0,7) (1,3) (1,0) (1,3) (1,2) (1,1) (1,5) (0,8) (1,4) (1,5) (1,2) (1,3) (2,0) (0,3)

398 480 364 418 379 498 517 400 414 480 480 502 535 521 455 423 454

(3,5) (4,9) (3,2) (5,0) (5,7) (3,1) (3,9) (6,2) (3,8) (3,8) (3,3) (2,9) (2,7) (3,0) (3,8) (3,9) (1,0)

10,3 10,5 10,5 10,5 10,4 10,1 10,3 10,2 10,1 9,9 10,1 9,4 9,3 9,3 9,5 9,6

(0,05) (0,07) (0,03) (0,04) (0,07) (0,06) (0,05) (0,06) (0,05) (0,07) (0,04) (0,06) (0,07) (0,04) (0,05) (0,05)

30 28 26 23 22 21 21 20 19 18 16 16 15 15 3 – 19

(1,1) (1,5) (1,1) (0,9) (1,1) (0,9) (1,1) (0,5) (1,0) (0,9) (0,7) (0,8) (0,9) (1,0) (0,4) – (0,2)

479 518 482 563 460 550 509 420 555 542 576 489 590 546 389 – 511

(5,4) (4,7) (3,7) (3,3) (6,0) (3,1) (3,4) (2,8) (4,2) (4,4) (4,4) (4,0) (4,1) (5,2) (12,6) – (1,4)

54 59 50 56 62 52 53 61 48 66 58 57 58 56 60 – 57

(0,9) (1,2) (1,0) (0,9) (1,0) (1,0) (1,0) (0,6) (1,0) (0,9) (1,1) (1,0) (0,9) (1,0) (1,6) – (0,3)

393 485 420 545 421 513 467 370 521 515 549 440 558 504 398 – 473

(6,0) (4,7) (3,4) (3,2) (3,9) (3,0) (4,2) (2,4) (3,8) (2,7) (2,8) (3,4) (2,5) (3,6) (5,4) – (1,0)

16 13 24 22 16 27 26 19 33 15 26 27 28 29 37 – 24

(0,8) (0,9) (1,0) (1,0) (0,9) (1,1) (1,2) (0,5) (1,3) (0,7) (1,3) (1,1) (1,2) (1,3) (1,8) – (0,3)

367 470 385 516 411 490 434 362 509 472 513 415 525 477 419 – 451

(6,4) (5,7) (4,0) (4,8) (5,4) (3,5) (4,5) (3,1) (3,7) (5,0) (3,7) (4,4) (2,5) (4,1) (3,8) – (1,1)

10,6 10,7 10,3 10,2 10,2 10,0 10,0 10,1 9,8 10,2 9,8 9,7 9,7 9,7 9,1 –

(0,06) (0,07) (0,06) (0,05) (0,06) (0,06) (0,07) (0,03) (0,07) (0,04) (0,05) (0,05) (0,06) (0,06) (0,04) –

Az általános/integrált természettudomány adatsor azon országok tanulóinak a válaszát tartalmazza, ahol a természettudományt egyetlen tantárgyként tanítják. A biológiára, kémiára, fizikára és földrajzra vonatkozó adatsorok azon országok tanulóinak a válaszát összegzik, ahol a természettudományt külön tantárgyakként tanítják. Az általános/integrált természettudomány esetén az index annak alapján készült, hogy a tanulók milyen mértékben értettek egyet kilenc állítással. A természettudomány tanulásában magabiztos tanulók legalább 11,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagban nagyrészt egyetértenek a kilenc állításból öttel és inkább egyetértenek a másik néggyel. A természettudomány tanulásában nem magabiztos tanulók legfeljebb 9,0-s indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik átlagosan inkább nem értenek egyet a kilenc állításból öttel és inkább egyetértenek a másik néggyel. A többi tanuló valamennyire magabiztos a természettudomány tanulásában. A biológia, kémia, fizika és földrajz esetében hasonlóan jártunk el. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire értesz egyet a természettudománnyal/biológiával/kémiával/fizikával/földrajzzal kapcsolatos alábbi állításokkal? Nagyrészt egyetértek

Inkább egyetértek

Magabiztos




1. Általában jól megy nekem a biológia/kémia/fizika/földrajz. 2. A biológia/kémia/fizika/földrajz nehezebben megy nekem, mint sok osztálytársamnak.* 3. A biológia/kémia/fizika/földrajz nem az erősségem.* 4. Gyorsan tanulom a biológiát/kémiát/fizikát/földrajzot. 5. A biológia/kémia/fizika/földrajz összezavar és feszültté tesz.* 6. Jól megy nekem a nehéz biológia-/kémia-/fizika-/földrajzfeladatok megoldása. 7. A tanárom szerint jól teljesítek a biológia-/kémia-/fizika-/földrajzórákon, amikor nehéz tananyagot veszünk. 8. A tanárom azt mondja, hogy jó vagyok biológiából/kémiából/fizikából/földrajzból. 9. A biológia/kémia/fizika/földrajz számomra nehezebb, mint bármely másik tantárgy.* * Ellentétesen kódolva

Általános/integrált természettudomány Biológia Kémia Fizika Földrajz

88

11,5 11,4 11,9 11,9 11,5

Nem magabiztos 9,0 8,5 9,3 9,2 8,7


Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

Számos kutatás alátámasztotta már azt a megállapítást, hogy a támogató családi háttér alapvető fontosságú a tanulók matematikai és természettudományi képességeinek kialakulásában, illetve iskolai teljesítménye szempontjából. Az IEA nemzetközi vizsgálataiban, így a TIMSS immár ötödik ciklusában is pozitív összefüggést találtak a 8. évfolyamos tanulók matematika- és természettudomány-teljesítménye és az olyan otthoni élmények, tapasztalatok között, amelyek általában a tanulást támogatják. Ebben a fejezetben a TIMSS-felmérés tanulói kérdőíveiből származó adatok alapján mutatjuk be az eredményeket. A 22. táblázatban láthatók a tanulást segítő otthoni erőforrások skála eredményei a nyolcadikos tanulók válaszai alapján. Mivel az index teljesítményre gyakorolt hatása a matematika és a természettudomány esetében hasonló, csak a matematikaeredményeket tartalmazó táblázatot közöljük teljes egészében, a természettudomány-eredményeket csak a magyar tanulókra ismertetjük, feltüntetve a nemzetközi átlagot is. A skálát a tanulói kérdőív három eleméből, a tanuló otthonában található könyvek számából, a tanulást segítő eszközök (internetkapcsolat, saját íróasztal) meglétéből és a szülők legmagasabb iskolai végzettségéből képezték. A tanulókat az index értéke alapján három kategóriába sorolták. A sok erőforrás kategóriába tartozó átlagos tanulónak a családjában több mint 100 könyv található, a tanulónak saját szobája van, az otthonukban van internetkapcsolat, és legalább az egyik szülő rendelkezik egyetemi végzettséggel. A kevés erőforrás kategóriában az átlagos tanuló otthonában 11–25 könyv található, nincs internetkapcsolat, a tanulónak nincs saját szobája, és a szülők legfeljebb érettségivel rendelkeznek. A 22. táblázatban az országok sorrendjét az határozza meg, hogy a tanulók hány százaléka tartozik a sok erőforrás kategóriába. Nemzetközi összehasonlításban a 8. évfolyamos tanulóknak átlagosan a kétharmada (67 százalék) tartozik a valamennyi erőforrás kategóriába, 12 százaléka a sok erőforrás kategóriába és 21 százaléka a kevés erőforrás kategóriába. A tanulást segítő otthoni erőforrások indexe és a matematikateljesítmény között meglehetősen erős az összefüggés, a két szélső kategóriához tartozó tanulók között nemzetközi szinten átlagosan 115 pont a különbség (530 és 415 pont). A magyar tanulók adatai arányok tekintetében kissé eltérnek a nemzetközi átlagtól, hiszen a sok erőforrás kategóriába a tanulók 20 százaléka tartozik Magyarországon, ez szignifikáns mértékben magasabb, mint a nemzetközi átlag, a kevés erőforrás kategóriába viszont, a tanulók 8 százaléka kerül csak, ez az arány az átlagnál jelentősen alacsonyabb. A 4. évfolyamos eredményekhez képest (Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 27. táblázat), amelyek alapján Magyarország átlagosnak számít, a 8. évfolyamos mérésben tanulóink otthoni környezete jobban kedvez a tanulásnak a nemzetközi átlagnál. Ennek oka főként a 8. évfolyamos mérésben részt vevő országok körében keresendő. Itt több a fejlődő ország, viszont hiányzik jó néhány olyan fejlett nyugati ország, amely a 4. évfolyamos mérésekben részt vett. A magyar tanulók esetében a tanulást segítő otthoni erőforrásoknak még az egyébként is jelentős nemzetközi átlagnál is erősebb a kapcsolata a teljesítménnyel, a két szélső kategóriába tartozó tanulók matematikateljesítménye közötti különbség 170 pont (566 és 396 pont). Érdemes megemlíteni, hogy a magyar tanulók esetében a kategóriák mentén tapasztalt teljesítménykülönbségek nemzetközi összehasonlításban is jelentősek. Ahogyan az a korábbi hazai és nemzetközi kutatások eredményeiben is megmutatkozott, ezek az adatok továbbra is alátámasztják azt a tényt, hogy hazánkban a családi háttértényezők teljesítményekre gyakorolt hatása erősebb az áltagosnál. A nálunk jobb eredményt elért országokban a két szélső kategóriát tekintve csak Tajvan esetében látunk hasonlóan nagy különbséget (148 pont), igaz, a fejlett nyugati országok egy részénél a kevés erőforrás kategóriában nincs elegendő tanuló ahhoz, hogy eredményüket értékelni lehetne, így az esetükben nincs összehasonlítási alapunk. A hozzánk hasonló vagy nálunk jobb eredményt elért országok közül a nemzetközi átlagot (115 pontot) szignifikánsan meghaladó mértékű különbség Magyarország és Tajvan mellett Koreában (134 pont) van. Emellett az európai országok közül csak Romániában hasonlóan nagy a különbség (167 pont), illetve Törökországban (185 pont). A sok erőforrás és a valamennyi erőforrás kategóriába tartozó tanulók átlageredményeit összevetve, a különbség mértéke Magyarországon 66 pont, ez nem különbözik szignifi kánsan a nemzetközi átlag 60 pontos különbségtől, habár a hozzánk hasonlóan jó vagy nálunk magasabb átlageredményt elért 16 ország közül mindössze Tajvanon (65 pont), Angliában (64 pont), Koreában

93–94.

91

(64 pont) Ausztráliában (64 pont) és Izraelben (62 pont) hasonlóan magas a különbség mértéke. Ez azt jelzi, hogy a szélső értékek közötti különbség nagyságát főként a kevés erőforrás kategóriába tartozó tanulók lemaradása okozza. Hasonló következtetéseket vonhatunk le, ha a természettudományi eredményeket vetjük össze az index értékével. A két szélső kategóriába tartozó tanulók között nemzetközi átlagban 116 pont, Magyarországon 156 pont a különbség, míg a sok erőforrás, illetve valamennyi erőforrás kategóriák tanulói közötti teljesítménykülönbség rendre 60, illetve 54 pont. A tanulást segítő otthoni erőforrások, a szülők végzettsége, valamint a könyvek, internetelérés és saját szoba tehát szoros összefüggést mutat Magyarországon a tanulók matematika és a természettudomány eredményeivel, és nemzetközi összehasonlításban is különösen nagy különbségek mutatkoznak az index értékei szerint középen elhelyezkedő tanulók és a skála alsó részén található, kevésbé jó helyzetben lévő tanulók tudása között.

92


Ábrák, táblázatok TIMSS2011

22. táblázat Tanulást segítő otthoni erőforrások

M a t e m a t i k a

Sok erőforrás Ország Koreai Köztársaság Norvégia Svédország Egyesült Államok Finnország Ausztrália Magyarország Örményország Új-Zéland Oroszország Grúzia Japán Anglia Katar Izrael Szlovénia Tajvan Olaszország Ukrajna Szingapúr Egyesült Arab Emírségek Litvánia Románia Hongkong Bahrein Kazahsztán Macedón Köztársaság Irán Chile Szaúd-Arábia Jordánia Libanon Omán Törökország Palesztin Nemzeti Hatóság Malajzia Tunézia Szíria Thaiföld Marokkó Ghána Indonézia Nemzetközi átlag


r

32 32 27 23 22 22 20 20 19 19 17 17 17 17 16 16 15 13 12 12 11 11 10 10 9 8 7 7 6 6 6 6 5 5 4 4 3 3 3 3 1 1 12

(1,4) (1,2) (1,0) (0,8) (1,0) (1,4) (1,0) (0,9) (1,1) (0,9) (1,0) (1,0) (1,1) (0,9) (1,1) (0,8) (0,6) (0,8) (0,9) (0,6) (0,5) (0,9) (0,8) (0,8) (0,5) (0,9) (0,8) (0,7) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,3) (0,7) (0,4) (0,4) (0,4) (0,3) (0,5) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1)

Valamennyi erőforrás

Átlagpontszám 659 504 517 554 543 558 566 502 539 576 494 608 564 463 579 546 675 541 530 658 501 553 557 632 476 524 512 516 487 428 447 502 436 602 452 525 493 408 526 455 ~ ~ 530

(3,1) (2,8) (2,6) (3,8) (2,9) (8,9) (3,2) (4,6) (5,5) (4,1) (4,8) (4,8) (6,7) (7,0) (6,7) (3,7) (5,5) (3,3) (6,0) (4,1) (4,5) (5,2) (5,9) (9,0) (7,1) (11,5) (10,0) (11,7) (6,6) (8,8) (6,5) (8,3) (5,3) (17,7) (7,9) (9,6) (8,9) (9,8) (15,9) (7,8) ~ ~ (1,2)

Tanulók aránya (%) 64 67 71 70 76 75 72 72 76 75 71 78 79 74 82 82 73 75 79 76 76 81 71 72 78 77 77 45 72 61 67 64 57 41 63 61 58 52 45 38 37 46 67

(1,3) (1,1) (1,0) (0,8) (1,0) (1,3) (1,0) (0,8) (1,0) (0,9) (1,1) (0,9) (1,1) (1,1) (1,1) (0,8) (0,8) (1,0) (1,0) (0,7) (0,6) (1,0) (1,3) (1,0) (0,9) (1,1) (1,0) (1,6) (1,1) (1,4) (1,0) (1,5) (0,9) (1,4) (1,1) (1,3) (1,3) (1,4) (1,3) (1,0) (1,7) (1,9) (0,2)

Kevés erőforrás

Átlagpontszám 595 463 476 502 507 494 500 463 483 533 428 565 500 409 517 499 610 498 481 612 457 503 463 589 412 488 434 437 422 403 419 459 386 484 416 457 436 387 445 392 336 397 470

(2,5) (2,3) (1,8) (2,3) (2,4) (4,3) (2,9) (2,7) (5,2) (3,5) (3,8) (2,4) (5,1) (3,0) (4,3) (2,0) (3,1) (2,2) (3,5) (3,6) (1,9) (2,4) (3,5) (3,5) (2,2) (3,7) (4,7) (4,6) (2,5) (4,6) (3,4) (4,0) (2,9) (4,7) (3,6) (5,0) (3,3) (5,0) (5,4) (2,4) (6,1) (5,0) (0,6)

Tanulók aránya (%) 4 1 2 8 2 4 8 8 5 6 12 5 5 10 2 2 12 12 9 12 12 8 19 19 14 15 16 49 21 32 27 30 38 54 33 35 38 45 52 59 62 54 21

(0,3) (0,2) (0,2) (0,4) (0,2) (0,4) (0,9) (0,5) (0,5) (0,6) (1,0) (0,5) (0,5) (0,7) (0,3) (0,3) (0,7) (0,8) (0,9) (0,6) (0,5) (0,6) (1,2) (0,8) (0,7) (1,2) (1,0) (1,8) (1,2) (1,6) (1,0) (1,6) (1,0) (1,7) (1,2) (1,5) (1,4) (1,5) (1,5) (1,1) (1,8) (2,0) (0,2)

Átlagpontszám 525 ~ ~ 460 ~ 430 396 416 414 502 365 492 427 330 ~ ~ 527 453 408 560 414 429 390 554 365 461 356 381 378 370 372 420 332 417 378 402 403 371 408 357 329 377 415

(7,8) ~ ~ (5,0) ~ (7,9) (8,3) (6,5) (6,5) (8,5) (7,2) (7,3) (14,9) (7,9) ~ ~ (5,3) (5,8) (9,6) (6,6) (3,5) (5,5) (5,8) (6,5) (5,4) (7,9) (7,5) (3,4) (4,0) (5,9) (4,4) (3,8) (3,3) (3,6) (4,6) (5,8) (2,7) (5,0) (4,1) (2,4) (4,2) (4,5) (1,0)


(0,06) (0,04) (0,04) (0,04) (0,04) (0,06) (0,06) (0,05) (0,06) (0,05) (0,06) (0,05) (0,05) (0,04) (0,05) (0,03) (0,04) (0,04) (0,05) (0,04) (0,03) (0,04) (0,06) (0,05) (0,03) (0,07) (0,06) (0,09) (0,05) (0,08) (0,05) (0,07) (0,04) (0,09) (0,05) (0,07) (0,07) (0,07) (0,06) (0,05) (0,08) (0,06)

TIMSS2011 Természettudomány

Magyarország Nemzetközi átlag

20 12

(1,0) (0,1)

574 540

(3,2) (1,1)

72 67

(1,0) (0,2)

520 480

(2,4) (0,6)

8 21

(0,9) (0,2)

418 424

(8,2) (1,0)

8

10,8

8

(0,06)

A matematikaindex a tanulóknak három, tanulást segítő otthoni erőforrás hozzáférhetőségével kapcsolatos válaszai alapján készült. A sok erőforrással rendelkező tanulók legalább 12,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az otthonában átlagosan több mint 100 könyv és két tanulást segítő erőforrás található, és legalább az egyik szülő egyetemi végzettséggel rendelkezik. A kevés erőforrással rendelkező tanulók legfeljebb 8,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az otthonában átlagban 25 vagy annál kevesebb könyv található, a két tanulást segítő otthoni erőforrás közül pedig egyik sem, és szüleik közül egyik sem rendelkezik érettséginél magasabb végzettséggel. A többi tanuló otthona a valamennyi erőforrással rendelkezik. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.



93

Könyvek száma otthon

Szülők legmagasabb iskolai végzettsége

1. 0–10

1. Nem járt iskolába, vagy csupán néhány általános iskolai

2. 11–25

osztály, vagy a középiskola első két éve

3. 26–100

2. Több mint a középiskola első két éve

4. 101–200

3. Befejezett középiskola

5. Több mint 200

4. Befejezett érettségire épülő szakképzés 5. Befejezett főiskola, egyetem vagy annál magasabb

Tanulást segítő eszközök 1. Egyik sem 2. Internetkapcsolat és saját szoba 3. Mindkettő

Sok erőforrás

Valamennyi erőforrás 12,5

94

Kevés erőforrás 8,2


Iskolai környezet

A megfelelő iskolai környezet jó hatással lehet a tanulás iránti pozitív attitűd kialakulására, a tanulók eredményességére, és segítheti a tanárok munkáját. A TIMSS 2011 tanulói, tanári és iskolai kérdőívei számos az iskolai környezetre vonatkozó kérdést tartalmaztak, amelyek feltérképezték az iskolák elhelyezkedését és felszereltségét, valamint az iskola légkörét, a tanulást elősegítő-támogató jellemzőket éppúgy, mint a tanulást negatív irányban befolyásoló hiányosságokat, akadályokat. A következőkben az e területeken kapott eredményeket ismertetjük.

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele Korábbi kutatások is kimutatták, hogy a megfelelő adottságokkal, több erőforrással és jó anyagi lehetőséggel rendelkező iskolákban rendszerint a tanulók is eredményesebbek. Mindazonáltal a források és a teljesítmény közötti kapcsolat összetett és óvatosan kezelendő. Egyrészt az iskolára jellemző lehet az előnyösebb szocioökonómiai háttérrel rendelkező diákok nagyobb aránya az iskola környezetéből adódóan, de az iskola is erőfeszítést tehet, hogy előnyösebb hátterű tanulókat vegyen fel. Másrészt az iskola jobb felszereltsége adódhat abból is, ha az oktatási rendszer több pénzt fordít bizonyos elhelyezkedésű vagy típusú iskolák támogatására eszközök, lehetőségek, tanári fizetések és oktatási anyagok formájában. A legsikeresebb iskolák valószínűleg egyszerre rendelkeznek előnyösebb hátterű tanulókkal és jobb felszereltséggel. Az adott iskolába járó tanulók családi háttere szoros összefüggésben állhat a tanulási környezettel. A kettő erősítheti egymást, és szorosan kapcsolódhatnak a teljesítményhez. Azoknak a tanulóknak, akik tanulást támogató családi környezetben élnek, valószínűleg pozitívabb a tanulás iránti attitűdjük. Ezen túlmenően azoknak a szülőknek, akiknek magasabbak az elvárásaik gyermekük tanulmányi teljesítményével szemben, a tanárok minőségi munkája, valamint az iskolai lehetőségek, a felszereltség és az erőforrások szempontjából is magasabb az elvárásuk.

Az iskola elhelyezkedése Az iskola elhelyezkedése országonként változó módon, de alapvetően meghatározza, hogy anyagilag és a tanulás szempontjából előnyös vagy hátrányos helyzetű tanulók járnak oda. Emellett az iskola elhelyezkedése befolyásolja azt is, hogy további fontos források (pl. könyvtár, média központok, vagy múzeumok) mennyire érhetők el. A 23. táblázat a tanulóknak a település nagysága – 100 000 feletti, 15 001 és 100 000 közötti, illetve 15 000 alatti a lakosok száma — szerinti megoszlását mutatja be a tanulók matematika teljesítményével együtt. Nemzetközi áltagban a nyolcadikos tanulók 37 százaléka tanul nagyvárosi iskolában, 28 százaléka közepes nagyságú településen és 35 százaléka községi vagy kisvárosi iskolában. Általában a nagyvárosi tanulók matematikateljesítménye a legmagasabb (484 pont), ennél alacsonyabb a közepes települések tanulóinak teljesítménye (463 pont), illetve legalacsonyabb a falusi vagy kisvárosi tanulók eredménye (450 pont). Ugyanakkor például Angliában, Szlovéniában, Finnországban vagy Svédországban egyáltalán nincs szignifikáns különbség a három kategóriába tartozó tanulók szövegértési eredményei között, az Egyesült Államokban pedig a közepes és kistelepülések tanulóinak eredménye jobb. A magyar tanulók 27 százaléka tanul nagyvárosban, 27 százaléka közepes és 46 százaléka kistelepüléseken. A nagy és közepes települések tanulóinak matematikaeredménye hasonló, az átlageredményeik csaknem megegyeznek (526, illetve 523 pont). A kistelepülések tanulóinak eredménye ettől jóval elmarad, átlagosan 483 pontos teljesítményükkel a közepes települések tanulóitól 40 ponttal maradnak le, ez jóval nagyobb, mint a nemzetközi szinten látható 13 pontos különbség. A természettudomány-eredmények hasonló összefüggést mutatnak a település nagyságával, a magyar tanulók teljesítményét vizsgálva hasonló különbségeket találunk ezen a területen.

105.

Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján Az oktatáskutatás területén régóta ismert tény – különösen a Coleman-jelentés óta (Coleman, Campbell, Hobson, McPartland, Mood, Weinfeld, York 1966) –, hogy egy iskola tanulói összetétele befolyásolhatja a teljesítményeket. Különösen fontos ez az összefüggés abból a szempontból, hogy

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele

97

106.

a hátrányosabb hátterű tanulóknak magasabb lehet a teljesítménye, ha olyan iskolába járnak, ahol a tanulók többsége előnyös háttérrel rendelkezik. Ennek a kérdésnek az elemzéséhez a TIMSS 2011 vizsgálatban az iskolaigazgatókat kérdezték arról, hogyan jellemeznék az iskolájukba járó tanulókat a családok anyagi háttere szempontjából. Már a korábbi vizsgálatok is szoros összefüggést találtak az iskola szocioökonómiai összetétele és a tanulók teljesítménye között. A TIMSS 2007 vizsgálat eredményei szerint azoknak a tanulóknak, akik olyan iskolákba jártak, ahol nagyobb arányban voltak előnyösebb hátterű tanulók, magasabb volt a matematika-, illetve természettudomány-teljesítménye, mint azoknak, akik iskolájában magasabb arányban tanultak hátrányosabb helyzetű tanulók (Balázsi, Schumann, Szalay, Szepesi 2008., 15. és 17. táblázat). A 24. táblázat bemutatja, hogyan oszlanak meg a tanulók az igazgatók válaszai alapján képzett kategóriák mentén, illetve milyen az egyes kategóriákba tartozó iskolákban tanulók matematikaeredménye. A jó anyagi feltételekkel működő iskolákban a tanulók több mint egynegyede előnyösebb családi hátterű, és másik egynegyede vagy még annál is kevesebb rendelkezik csak kevésbé előnyös háttérrel. A hátrányos anyagi helyzetű iskolákra épp fordított arányok jellemzők. A többi iskola e két véglet között helyezkedik el. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók megközelítőleg egyenlő arányban oszlanak el a különböző kategóriákba tartozó iskolákban. A nyolcadikos tanulók 32 százaléka jár olyan iskolába, ahol nagyobb arányban vannak előnyös családi hátterű tanulók, és nekik van a legmagasabb teljesítményük is (494 pont). A skála másik végén a tanulók 36 százaléka jár olyan iskolába, ahol a hátrányosabb helyzetű tanulók vannak nagyobb arányban, és az ő teljesítményük a legalacsonyabb (448 pont). Oktatáspolitikai, oktatásszervezési szempontból az utóbbi kategóriába tartozó iskolák és tanulók aránya a legfontosabb, hiszen ezekben az iskolákban külön források, anyagi és szakmai segítség nélkül gyakran sokkal nehezebb a pedagógusok munkája, mint egy átlagos vagy előnyös anyagi helyzetű tanulókat oktató iskolában. A TIMSS 2011-ben részt vevő oktatási rendszerek nagyon különbözőek a hátrányos anyagi helyzetű iskolákban tanuló diákok arányát tekintve, a skála 3 százaléktól (Finnország, Katar) 81 százalékig változik (Marokkó). A európai és egyéb fejlett országok körében Ukrajnában (59 százalék), Törökországban (59 százalék), az Egyesült Államokban (55 százalék), Hongkongban (53 százalék), Romániában (52 százalék) és Magyarországon (50 százalék) az iskolaigazgatók megítélése szerint a tanulók legalább fele hátrányos anyagi helyzetű iskolában tanul. A skála másik végén a skandináv országokat, valamint Japánt találjuk, náluk legfeljebb 10 százalék a hátrányos anyagi helyzetű iskolában tanulók aránya az iskolaigazgatók válaszai alapján. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnál szignifikáns mértékben alacsonyabb arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb része előnyös családi háttérrel rendelkezik (16 százalék), és ahogyan már láttuk, meglehetősen magas arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb aránya hátrányosabb helyzetű (50 százalék). Az adatok azt mutatják tehát, hogy Magyarországon már a 8. évfolyamon is sok olyan iskola van, amelyben kifejezetten magas a hátrányos anyagi helyzetű tanulók aránya, azaz iskolarendszerünkben már az általános iskolában is jobban elkülönülnek a kedvezőtlenebb anyagi helyzetű családok gyermekei, mint a legtöbb fejlett és jó eredményt elérő oktatási rendszerben. A skála két végén található tanulók matematikateljesítménye (535 és 478 pont) közötti különbség 57 pont, amely valamivel magasabb a két szélső kategóriába tartozó tanulók nemzetközi átlagai közötti különbségnél (46 pont), habár az eltérés nem szignifikáns. A természettudomány-eredményeket vizsgálva hasonló, valamivel kisebb mértékű különbségeket találunk, 50 pont, illetve 43 pont a különbség a jó anyagi hátterű tanulókat oktató intézmények és a hátrányos anyagi helyzetű tanulókat oktató intézmények tanulóinak eredménye között Magyarországon, illetve nemzetközi átlagban. Összefoglalva, a település mérete és az iskola tanulóinak anyagi helyzete olyan tényezők, amelyek Magyarországon erősen összefüggnek a tanulók matematikai és természettudományi teljesítményével az általános iskolás korosztály esetében.

Az iskola felszereltsége A vizsgálatok azt mutatják, hogy az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele mellett az iskola felszereltségének, tárgyi eszközeinek és a humánerőforrásnak szintén jelentős szerepe van az iskola minőségében (Lee, Zuze 2011). A fejlődő országokban a felszereltség és egyéb források hiánya talán

98

Iskolai környezet

nagyobb problémát okoz, mint a gazdaságilag jobb helyzetben lévőknél, ahol az iskolák számára megfelelő rendszerek, eszközbeli és anyagi források sokkal inkább garantáltak, de a fejlett oktatási rendszerekben is érdemes feltérképeznünk az esetleges hiányosságokat. Az iskolai források minősége és mennyisége komoly hatással lehet az oktatás minőségére is.

Iskolai források Az iskolai források feltérképezése érdekében a TIMSS 2011 vizsgálatban az igazgatói kérdőívben szerepeltek olyan kérdések, amelyek az iskolai forrásokról általában (oktatási eszközök, kiegészítő eszközök, fűtés, klíma, világítás, az épület állapota, hely és személyzet), valamint kifejezetten a matematika, illetve a természettudományos tárgyak tanításával kapcsolatos felszereltségről (szaktanárok, oktatási szoft verek, könyvtári könyvek és audiovizuális eszközök, labor, számológép) kérdezték az intézményvezetőket. Az eddigi TIMSS-vizsgálatok eredményei szerint erős negatív összefüggés van az iskolai források hiánya és a matematikai és természettudományi teljesítmények között. Egyértelmű a tendencia, miszerint az eszközökkel, felszereltséggel jobban ellátott és jobb általános (épület állaga, műszaki állapota), valamint személyi feltételekkel rendelkező iskolákban – vagyis ahol kevesebb hiányosság vagy probléma hátráltatja a tanítást és általában az iskolai tevékenységeket – magasabbak a teljesítmények is. A 25. táblázat az igazgatók általános forrásokra, valamint a matematika tanításával kapcsolatos forrásokra vonatkozó válaszait összegzi a válaszokból képzett index segítségével. Az országok eredményeit összevetve a nemzetközi átlag azt jelzi, hogy a tanulók 25 százaléka jár olyan iskolába, ahol a fent említett hiányosságok – az igazgatók megítélése szerint – nem befolyásolják a tanítást, 69 százalék esetében részben hátráltatják és csupán a diákok 6 százaléka tanul olyan intézményben, ahol nagymértékben hátráltatják a hiányosságok a tanítást. Az olyan iskolába járó tanulók matematikaeredményeinek nemzetközi átlaga, ahol a tanítást nem hátráltatja a források hiánya, 35 ponttal magasabb, mint azoknak, akiknek az iskolájában nagymértékben hátráltatja a tanítást a forráshiány (488, illetve 453 pont). Az egyes országok meglehetősen különböznek a tekintetben, hogy az iskoláik milyen mértékben küzdenek a forráshiány okozta problémákkal. Ahogyan az várható, többnyire a fejlett országokban van a legkevesebb probléma, Szlovéniában, Szingapúrban, Koreában és Ausztráliában a 8. évfolyamos tanulók több mint 50 százaléka jár olyan iskolába, ahol nem okoz gondot a forrás- és eszközhiány. A skála másik végén azok az országok találhatók, ahol a tanulók nem elhanyagolható hányada olyan iskolába jár, ahol nagymértékben hátráltatja a tanítási-tanulási folyamatot a forráshiány. Törökország (16 százalék) és Ukrajna (21 százalék) mellett többnyire fejlődő országok tartoznak ide. A legsúlyosabb problémák Thaiföldön és Katarban vannak, ezekben az országokban a tanulók 20, illetve 37 százalékának iskolájában komoly gondként jelentkezik a források hiánya. A magyar iskolák helyzete a nemzetközi átlag körüli. A legelőnyösebb kategóriába tartozó iskolákban a 8. évfolyamos tanulók 32 százaléka tanul, bár vannak országok, ahol az igazgatók válaszai alapján sokkal kevesebb iskolában probléma a forráshiány. Ugyanakkor csak kevés olyan iskola van Magyarországon, ahol a forráshiány nagymértékben hátráltatná a tanítást, a tanulóknak mindössze 2 százaléka tanul ilyen iskolában. Ha azt is megnézzük, hogy a kérdésben felsorolt tényezők közül mi okozott gondot Magyarországon leginkább,1 akkor azt láthatjuk, hogy az igazgatók szerint valamekkora mértékben vagy nagyon befolyásolja az oktatást a természettudományi eszközök és felszerelés hiánya (a tanulók 47 százaléka), az audio-vizuális eszközök hiánya (36 százalék) és a matematikai és természettudományi oktatószoft verek hiánya (36, illetve 35 százalék).

107–108.

Tanárhiány Az utóbbi évek vizsgálatai azt jelezték, hogy a matematika- és természettudomány-tanárok hiánya sok országban problémát jelent, amelyet még fokoz az idősödő tanártársadalom nyugdíjba vonulása (Ingersoll, Perda 2010). A TIMSS 2008 vizsgálatból az is kiderült, hogy számos országban nemcsak 1

Az erre vonatkozó táblázatot itt nem közöljük, a részletes adatok a http://timss.bc.edu/ honlapon lévő TIMSS adatbázisban találhatók

Az iskola felszereltsége

99

109.

az okoz nehézséget, hogy a tanárok többsége közel áll a nyugdíjaskorhoz, hanem az is, hogy nagyon kevés tanulóban merül fel, hogy a tanári pályát válassza (Mullis, Martin, Robitaille, Foy 2009). A TIMSS 2011 vizsgálatban is megkérdezték az igazgatókat, milyen mértékben jelent gondot a tanári helyek betöltése a matematika és a természettudományi tantárgyak terén. Ahogyan azt a 26. táblázat is jelzi, a legtöbb országban a nyolcadikos diákok nagy része (58 százalék) olyan iskolában tanul, ahol az igazgatók szerint nincs betöltetlen matematikatanári álláshely, vagy nem okoz nehézséget azok betöltése (23 százalék). A két csoportba tartozó tanulók matematikateljesítménye egyforma: átlagosan 468 pont. Ugyanakkor a tanulók azon 15 százalékának, akik olyan iskolákba járnak, ahol az igazgató szerint kissé nehéz betölteni az álláshelyeket, és különösen annak a 4 százaléknak, akiknek az iskolájában ez nagy nehézséget okoz, átlagosan alacsonyabb a matematikateljesítménye: 458, illetve 433 pont. Ugyanakkor az egyes országok között nagy eltérések vannak a matematikatanári álláshelyek betöltöttsége terén. A volt szocialista országokra – Magyarország mellett Ukrajna, Szlovénia, Románia, Oroszország, Litvánia, Grúzia, Örményország és a Macedón Köztársaság – általában jellemző, hogy a tanulók nagyon magas aránya, több mint 90 százaléka olyan iskolába jár, ahol nincs vagy nem jelent problémát a tanárhiány. Egyedül Kazahsztán képez kivételt, ahol a tanulók 83 százalékára igaz ez. Ezzel szemben néhány fejlett ország esetében a 4 százalékos nemzetközi átlagnál jóval magasabb: 9–10 százalékos arányban járnak a tanulók olyan iskolába, ahol nehézséget okoz a tanári állások betöltése. Ilyen országok: Svédország, Anglia, Ausztrália, Izrael. A magyar tanulók a nemzetközi átlaghoz képest szignifikánsan magasabb arányban (86 százalék) tanulnak olyan intézményben, ahol a tanárhiány egyáltalán nem okoz problémát. Ezzel szemben jóval a nemzetközi átlag alatt van azoknak az aránya, akiknek az iskolájában kissé nehéz betölteni az álláshelyeket (4 százalék), és a nemzetközi értéknek megfelelő, 4 százalék azoknak az aránya, akiknek az iskolájában nagyon nehéz matematikatanárokat találni az üres álláshelyekre.

Számítógépek az iskolában

110.

100

A számítógépek használata folyamatosan teret nyer a matematika és a természettudomány tanításában, és a kutatások pozitív összefüggéseket találtak a számítógépes technológiák használata és a matematikateljesítmény között. (Li, Ma 2010) A 27. táblázatban az igazgatók válaszaiból származó adatok azt mutatják, hogy nemzetközi átlagban a 8. évfolyamos tanulók 40 százaléka jár olyan iskolába, ahol 1-2 tanulóra jut egy számítógép, 28 százalék olyan iskolába, ahol 3-5 tanuló/gép az arány. A diákok 28 százaléka tanul olyan intézményben, ahol 6, vagy annál több tanulóra jut egy gép, és a tanulóknak csupán 4 százaléka jár olyan iskolába, ahol egyáltalán nincs számítógép-használati lehetőség az oktatásban. A TIMSS 8. évfolyamos vizsgálatában részt vevő országokban nagyon eltérő mértékű a számítógéphez jutás lehetősége, a fejlettebb országokban a tanulók zöme könnyen hozzáfér ehhez az eszközhöz. Angliában, Ausztráliában, Új-Zélandon, Norvégiában, Macedón Köztársaságban, Magyarországon, Grúziában és Szlovéniában a tanulók legalább 70 százaléka tanul olyan iskolában, ahol 1-2 tanulóra jut egy számítógép. Ezzel szemben a fejlődő országok között sok olyan van, ahol a tanulók nagy része nem vagy csak sokakkal osztozva jut számítógéphez. A magyar iskolákban a számítógépekhez való hozzáférés aránya kifejezetten jónak mondható, a 8. évfolyamos magyar tanulók többsége, 71 százaléka olyan iskolába jár, ahol legalább minden második tanulóra jut egy számítógép, és mindössze 2-2 százalékuk jár olyan iskolába, ahol legalább 6 tanulónak kell osztoznia egy gépen, vagy egyáltalán nincs olyan számítógép, amelyet a tanulók is használhatnának. A matematikai és természettudományi teljesítmény és a számítógép-hozzáférés közötti összefüggést nehéz egyértelműen interpretálni, hiszen a szocioökonómiai tényezők és a tanítás jellegzetességei erősen befolyásolhatják ezt a kölcsönhatást. Mindazonáltal az vizsgálat eredményeiből megállapítható, hogy azoknak a diákoknak, akik tanulási célból használnak számítógépet, nemzetközi átlagban magasabb a matematikateljesítménye, mint azoknak, akik nem tehetik ezt. A 8. évfolyamos magyar tanulók matematikai és természettudományi teljesítménye és a számítógép-hozzáférés között nincs pozitív kapcsolat, ami több dologból is adódhat. Elképzelhető, hogy a tanulók papíron megírt tesztjének eredményeire nem gyakorol jelentős hatást a számítógépes gyakorlat, de az is okozhatja a kapcsolat hiányát, hogy a számítógépek ugyan rendelkezésre állnak

Iskolai környezet

az iskolában, de a 8. évfolyamos tanulók a gyakorlatban nem vagy csak ritkán használják azokat. A számítógépes szoft verek hiányának problematikája, amelyről az Iskolai források részben volt szó, erre is utalhat. Az itt közölt adatokat árnyalják a Tanítás-tanulás fejezetben bemutatott táblázatok, amelyek a tanárok válaszai alapján azt ismertetik, tudnak-e számítógépet használni a különböző tantárgyak tanításában. Összefoglalva, a magyar iskolák felszereltsége többnyire átlagosnak vagy a nemzetközi átlagnál kicsit jobbnak mondható, a legtöbb itt felsorolt mutató esetében a nagy problémákkal, súlyos hiányokkal küzdő iskolák száma alacsony, és a kifejezetten jó helyzetben lévő iskolákban tanulók aránya a nemzetközi átlag körüli vagy a fölötti.

Az iskola atmoszférája Egy iskola értékrendszerét, atmoszféráját a tanárok, az iskolavezetés, a tanulók és a szülők közösen alakítják ki, ugyanakkor az iskola ethosza és atmoszférája visszahat a közösség minden tagjára. Egy olyan iskola, ahol pozitív hozzáállás alakult ki a tanulás iránt, ahol szigorú az oktatási program és magasak a követelmények, könnyebben megbirkóznak az esetleges forráshiányokból származó nehézségekkel, és a tanulókat jobb teljesítmények elérésére ösztönzik. Ezzel szemben azokban az iskolákban, ahol több fegyelmezési probléma van, kevésbé tudják érvényesíteni a magasabb teljesítményelvárásokat. Ha a tanulók nem érzik magukat biztonságban, esetleg félnek valamitől, akkor nehéz a teljesítményre fókuszálniuk. Az alábbiakban az iskolai atmoszféra pozitív és negatív aspektusait mutatjuk be a vizsgálat eredményei alapján.

Az iskola teljesítménybeli elvárásai A tanulással és a teljesítményekkel kapcsolatos attitűdöket kutató tanulmányok arról számolnak be, hogy a pozitív hozzáállás sokszor a szocioökonómiai hátrányok hatását is képes ellensúlyozni. (McGuigan, Hoy 2006). A tanulók tanuláshoz való hozzáállását számos tényező befolyásolja, többek között az is, hogy az iskola milyen tanulási célokat tűz ki, milyen követelményeket támaszt a tanulókkal szemben, és milyen intenzitással, mennyire érthetően és tisztán kommunikálja ezeket a követelményeket. A tanulás céljait és a követelményeket az iskola személyzete, főként a tanárok közvetítik a tanulók felé, ezért a célok megvalósításához elengedhetetlen, hogy a tanárok maguk is azonosuljanak ezekkel a célokkal. Fontos, hogy a tanárok ösztönözzék és támogassák a tanulókat az iskola tanulási céljainak elérésében, és bízzanak tanítványaik tanulási képességeiben. Emellett a szülői támogatás is nagymértékben hozzájárul az iskola kollektív céljainak hatékony megvalósításához és a tanulók azon meggyőződéséhez, hogy a kitűzött oktatási célokat el tudják érni. A vizsgálat során megkérdezték az iskolaigazgatókat és a tanárokat, hogyan viszonyulnak a tanárok az iskola tantervi céljaihoz, milyen a tanárok, szülők és gyerekek viszonya a tanulói teljesítményekhez. Mivel az iskolaigazgatók és a tanárok válaszainak elemzése hasonló eredményre vezet, itt csak a tanárok válaszai alapján mutatjuk be az eredményeket. A 28. táblázat ismerteti a kérdések alapján képzett index megoszlását és a tanulók matematikaeredményeit az index szerinti felosztásban (a táblázat után a feltett kérdések is megtalálhatók). Ahogyan az várható volt, az igazgatók és a tanárok általában pozitív válaszokat adtak az indexet képező kérdésekre, ezért a skála három kategóriája: az iskola nagyon erősen ösztönzi, erősen ösztönzi, közepesen ösztönzi a tanulók teljesítményét. A részt vevő országok átlagát tekintve a tanulók 5 százaléka jár olyan iskolába, ahol a tanár szerint nagyon erősen ösztönzik a tanulók teljesítményét. A tanulók 48 százaléka jár olyan iskolába, ahol erősen ösztönzik, és 47 százalék olyanba, ahol közepesen ösztönzik a tanulókat a magasabb teljesítményre. Noha vannak olyan országok, ahol a tanárok válaszai alapján az erősebben ösztönző iskolai közeg nem jár magasabb teljesítménnyel, a legtöbb országban szignifi káns különbség van a két szélső kategóriába tartozó tanulók átlageredménye között a célratörőbb iskolák javára, és nincs olyan ország, ahol az alsó kategóriába tartozó iskolák tanulói szignifi kánsan jobb eredményt értek volna el a másik két kategóriába tartozó tanulóknál. Nemzetközi átlagban a két szélső kategória tanulóinak matematikateljesítménye között 54 pontos a különbség (506, illetve 452 pont). A magyar adatok azt mutatják, hogy a nemzetközi átlagnál kisebb arányban (nemzetközi: 5 százalék, magyar: 1 százalék) járnak a tanulók olyan iskolába, amely a tanárok szerint nagyon

Az iskola atmoszférája

111.

101

erősen ösztönzi a teljesítményeket, és ezzel párhuzamosan a tanulók teljesítményét közepesen ösztönző iskolák kategóriájába a nemzetközi átlag 47 százalékához képest a magyar diákok több mint fele (57 százalék) tartozik. A nemzetközi összehasonlításban viszonylag negatív megítéléssel Magyarország nincs egyedül, a volt szocialista országok közül Oroszországban, Ukrajnában és Szlovéniában is hasonlóan ítélik meg a tanárok az iskolák teljesítményösztönző szerepét. A magyar tanulók matematikaeredményével a nemzetközi átlagnál erősebb összefüggést mutat az index értéke, a tanulói teljesítményeket erősen és közepesen ösztönző iskolák tanulóinak matematikateljesítménye között 43 pont a különbség, szemben a nemzetközi átlagok közötti 26 pontos különbséggel. Hasonló eredményeket kapunk, ha a természettudományokat tanító tanárok válaszai alapján képzett adatokat és a tanulók természettudományi pontszámaival való kapcsolatukat vizsgáljuk.

Fegyelmezési és biztonsági problémák a tanárok szerint

112.

A biztonságos iskolai környezet, amikor is az iskolában csak ritkán fordulnak elő magatartási, fegyelmezési problémák, és a tanárok, diákok biztonságban érzik magukat, stabil alapot biztosít az optimális tanuláshoz, tanításhoz. Ezzel szemben a rend és fegyelem általános hiánya, különösen ha olyan mértékű, hogy tanulók és tanárok aggódnak a biztonságukért, akadályozza a tanulást. Sajnos a közösségi és iskolai erőszak növekvő problémának tűnik, különösen a városi fiatalok körében. Egyre több kutatás erősíti meg, hogy a tanulók biztonságérzete hatással van a teljesítményükre (Milam, Furr-Holden, Leaf 2010). A TIMSS 2011 a tanárokat kérdezte, mennyire tartják biztonságosnak az iskolát, illetve menynyire fegyelmezettek a tanulók. Az eredményeket a 29. táblázat foglalja össze, amelynek végén a tanári kérdőív vonatkozó kérdései is megtalálhatók. A tanulókat a tanárok válaszai alapján három kategóriába sorolták aszerint, hogy biztonságos és fegyelmezett, valamennyire biztonságos és fegyelmezett, nem biztonságos és nem fegyelmezett iskolába járnak. Bár az országok között nagy eltérések tapasztalhatók az arányok tekintetében, a nemzetközi átlag szerint a nyolcadikos tanulók nagy része (45 százalék) olyan iskolába jár, amelyet a tanárok biztonságosnak és fegyelmezettnek ítéltek meg. Emellett a tanulók 49 százaléka olyan intézményben tanul, amelyet valamelyest biztonságosnak és fegyelmezettnek ítéltek meg a tanárok, és mindössze a tanulók kis része, 6 százaléka tanul olyan intézményben, amelyet nem biztonságos és nem fegyelmezett iskolának ítéltek a tanárok. A két szélső kategóriába tartozó tanulócsoport átlagteljesítménye (479, illetve 445 pont) közötti különbség 34 pont matematikából. A magyar tanulókra vonatkozó arányok nem térnek el a nemzetközi átlagtól, ebből a szempontból tehát a magyar iskolák átlagosnak mondhatók.

Fegyelmezési és biztonsági problémák az igazgatók szerint

113.

102

A tanároknak az iskola biztonságos voltára és a tanulók fegyelmezettségére vonatkozó véleménye mellett a TIMSS 2011 vizsgálat az igazgatókat is megkérdezte, hogyan ítélik meg a 4. évfolyamos tanulók körében jelentkező fegyelmi problémákat. A kérdésekre adott válaszok alapján kapott adatokat a 30. táblázat mutatja be (a tizenegy kérdést lásd a táblázat végén). Az igazgatók válaszai alapján képzett index értéke szerint a tanulókat három kategóriába sorolták. Az alig van probléma kategóriába tartozó tanulók igazgatója a tizenegy problémakör közül átlagosan hat esetben azt válaszolta, hogy az nem probléma a 8. évfolyamos tanulók körében, és a másik öt esetben enyhe problémának ítélte a jelenséget. Ezzel szemben a közepes problémák kategória tanulóinak igazgatója a tizenegy problémakörből átlagosan hatra azt válaszolta, hogy közepes probléma, és a másik ötre azt, hogy enyhe probléma. A tanulók 16 százaléka tartozik az alig van probléma és 66 százalék az enyhe probléma kategóriába. 18 százalékuk jár olyan iskolába, ahol az igazgatók véleménye szerint közepesek a problémák. Ez utóbbi kategória iskoláiban a tanulók áltagos matematikateljesítménye 46 ponttal alacsonyabb nemzetközi átlagban, mint azoké, aki az alig van probléma kategóriában szerepelnek. A magyar 8. évfolyamos tanulók a nemzetközi átlagnál 11 százalékkal kevesebben (mindössze 5 százalék) járnak olyan iskolába, amely az alig van probléma kategóriába sorolható, viszont 9 százalékkal többen tanulnak enyhe problémákkal küzdő iskolában. 20 százalékuk jár olyan intézménybe,

Iskolai környezet

amely az igazgató válaszai alapján a közepes probléma kategóriába tartozik, ez nem különbözik szignifikánsan a nemzetközi átlagtól. A skála két végpontján elhelyezkedő tanulók átlagteljesítménye között emellett a nemzetközi átlagnál nagyobb mértékű a különbség, a nemzetközi 46 ponthoz képest 72 pont, habár a különbség az átlageredményekhez kapcsolódó nagy hibák miatt nem szignifi káns. Ennek hátterében feltehetően az áll, hogy hazánkban a súlyosabb magatartási problémákkal küzdő iskolákba szocioökonómiai szempontból hátrányosabb helyzetű tanulók járhatnak, így az alacsonyabb teljesítmény a szocioökonómiai tényezők által meghatározott összefüggések mentén is értelmezhető. Hasonló eredményeket kapunk, ha az index értékét a természettudományi eredményekkel vetjük össze. Érdemes a 8. évfolyamos eredményeket összevetnünk a 4. évfolyamos adatokkal is (31. táblázat). Noha a 8. évfolyamos index nem egyezik meg teljesen a 4. évfolyamossal, hiszen egyel több kérdés alapján készült, a két évfolyam adatait összevetve a tendencia egyértelműen látszik: a 8. évfolyamos tanulókkal kapcsolatban több problémát érzékelnek az igazgatók szinte minden országban. Ez persze önmagában korántsem meglepő, de a változás mértéke a legtöbb országban nagyon nagy. Magyarországon a 4. évfolyamos tanulók 50 százaléka olyan iskolában tanul, ahol az igazgató szerint alig van probléma a viselkedésükkel, ezzel szemben a 8. évfolyamon csak a tanulók 5 százaléka tartozik ebbe a kategóriába. A közepes problémák kategóriában a 4. évfolyamos 5 százalékkal szemben a 8. évfolyamon 20 százalék az idetartozó tanulók aránya.

114.

A tanulók bántalmazása az iskolában A bántalmazás tágabb értelemben magában foglal mindenféle verbális vagy tettleges agressziót, negatív megnyilvánulást, amelynek célja a pszichésen vagy fizikailag gyengébbek bántása, sértegetése. Az iskolai bántalmazás komoly probléma, amely egyéb káros hatásai mellett a tanulás eredményességére is rossz hatással van. Annak érdekében, hogy a problémakörről adatokkal rendelkezzenek a kutatók, a TIMSS 2011 vizsgálatban hat bántalmazási eseménnyel kapcsolatban kérdezték meg a tanulókat, hogy az elmúlt egy évben milyen gyakran fordult elő velük az iskolában. A kapott adatokat a 32. táblázat foglalja össze, amelynek végén a feltett kérdések is megtalálhatók. A tanulókat a válaszaik alapján képezett index értéke szerint három csoportba sorolták A szinte soha kategóriába tartozó tanulók átlagosan három eseményre azt válaszolták, hogy az elmúlt évben egyszer sem történt meg velük, és a másik három esemény évente néhányszor fordult elő. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók 59 százaléka szinte soha nem tapasztalja ezeket a jelenségeket, bár hozzá kell tenni, hogy az egyes országokban az arányok meglehetősen eltérőek, 87 és 22 százalék között mozognak. A nyolcadikos tanulók 29 százalékát nagyjából havonta és 12 százalékát nagyjából hetente érik a felsorolt bántalmazások, és matematikateljesítményükkel ez közvetlen összefüggést mutat. Ahogy a kategóriák egyre több bántalmazást tartalmaznak, úgy csökkennek a teljesítmények, így a szinte soha és a nagyjából hetente bántalmazott tanulók teljesítménye között átlagosan 32 pontnyi különbség van. A magyar tanulók körülbelül a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben találhatók az egyes kategóriákban, habár a nagyjából hetente bántalmazott kategóriában szignifikánsan kisebb az arányuk (8 százalék a nemzetközi átlag 12 százalékkal szemben). A két szélső kategóriába tartozó tanulók teljesítménye közötti különbség valamivel az átlag alatti: 21 pont (habár a nemzetközi átlagtól való eltérés nem szignifi káns). A negyedikes és nyolcadikos tanulók válaszait itt is összevethetjük azoknak az országoknak az esetében, amelyek mindkét évfolyam felmérésében részt vettek (33. táblázat). A bántalmazás kapcsán épp fordított helyzetet tapasztalhatunk, mint az iskolai fegyelmi problémák esetében. Ott az igazgatók több problémát jelöltek meg a nyolcadikosoknál, mint a negyedikesekre vonatkozóan, itt most azt láthatjuk, hogy a nyolcadikos tanulók kevesebb bántalmazást tapasztaltak, mint fiatalabb társaik. Magyarországon például a 4. évfolyamos tanulók 24 százalékát éri heti rendszerességgel valamilyen atrocitás, a 8. évfolyamra ez az arány 8 százalékra csökken. Összefoglalva: a magyar iskolák az iskolaigazgatók és tanárok véleménye alapján a nemzetközi átlagnál kevésbé ösztönzik a tanulói teljesítményeket. A tanárok többsége biztonságosnak és fegyelmezettnek ítéli iskoláját, és csupán a 8. évfolyamos tanulók 5 százaléka jár olyan iskolába, amelyet a tanárok nem éreznek biztonságosnak. Az igazgatók zöme úgy látja, hogy a 8. évfolyamos tanulókkal

Az iskola atmoszférája

115.

116.

103

enyhe fegyelmezési problémák vannak, a tanulók 5 százaléka jár olyan iskolába, ahol az igazgató megítélése szerint egyáltalán nincsenek problémák ezen a téren, és 20 százalékuk igazgatója érzékel nagyobb problémákat. Ezek a problémák a tanulók gyengébb eredményeiben is megmutatkoznak. A tanulók verbális és fizikai bántalmazása Magyarországon a 8. évfolyamos tanulók körében kisebb probléma, mint a 4. évfolyamon, de a tanulók 8 százalékát még így is heti rendszerességgel éri valamilyen atrocitás az iskolában.

104

Iskolai környezet


TIMSS2011

23. táblázat Az iskola elhelyezkedése

M a t e m a t i k a

8

Lakosok száma azon a településen, ahol az iskola található Több mint 100 000

Ország

Tanulók aránya (%) Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Ghána Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna Nemzetközi átlag

r

49 55 17 55 30 48 24 19 31 88 68 48 26 67 26 29 26 87 21 31 21 27 18 47 25 17 8 48 24 22 24 22 57 100 26 13 63 11 54 16 48 31 37

(5,0) (3,2) (0,3) (3,5) (2,4) (2,4) (3,3) (3,0) (2,4) (3,1) (4,1) (3,4) (3,0) (3,2) (3,0) (0,7) (3,3) (2,6) (3,2) (2,3) (3,1) (2,4) (3,1) (2,7) (2,0) (2,7) (1,2) (2,1) (2,8) (3,2) (2,8) (3,6) (3,2) (0,0) (3,2) (2,1) (3,5) (2,6) (2,3) (2,8) (5,0) (3,0) (0,5)

15 001 és 100 000 között

Átlagpontszám 507 523 412 431 499 474 514 370 455 588 394 445 547 573 419 441 504 616 469 533 454 526 465 380 484 507 422 550 492 408 509 491 403 611 385 516 624 470 465 444 497 511 484

(8,0) (7,2) (4,9) (4,6) (6,9) (4,1) (6,1) (7,8) (5,9) (4,6) (6,2) (7,2) (6,5) (3,3) (6,6) (8,1) (6,8) (3,0) (8,9) (4,4) (14,4) (7,4) (11,1) (2,9) (4,0) (6,2) (10,0) (5,2) (5,4) (8,4) (9,9) (5,6) (5,9) (3,8) (8,1) (7,1) (3,8) (16,1) (6,3) (10,0) (9,4) (6,2) (1,1)

Tanulók aránya (%) 36 28 42 29 43 23 42 13 17 9 20 20 45 27 31 32 21 10 37 19 36 27 49 32 43 39 21 20 24 35 16 42 18 0 26 21 34 36 21 44 32 18 28

(4,6) (3,5) (0,3) (3,8) (2,7) (2,0) (4,1) (2,5) (2,4) (2,9) (4,1) (2,7) (4,0) (3,4) (3,4) (0,5) (3,2) (2,0) (4,3) (3,1) (3,2) (3,1) (4,4) (2,9) (3,2) (3,4) (2,8) (2,4) (3,5) (4,1) (2,9) (4,4) (2,8) (0,0) (3,9) (3,5) (3,6) (3,5) (2,4) (3,4) (4,7) (2,7) (0,5)

15 000 vagy kevesebb

Átlagpontszám 502 504 404 401 516 444 514 343 442 564 373 404 508 567 411 413 488 594 445 501 431 523 448 370 474 493 377 544 475 397 477 487 395 ~ 374 503 586 428 458 430 494 479 463

(10,3) (9,0) (3,3) (6,8) (3,8) (4,5) (3,2) (12,5) (14,4) (22,2) (7,6) (7,0) (8,8) (3,8) (6,3) (4,5) (9,4) (6,7) (7,5) (5,2) (8,4) (5,2) (7,4) (4,3) (3,9) (5,1) (7,4) (7,2) (7,5) (6,3) (7,3) (3,2) (11,0) ~ (7,6) (5,5) (7,9) (6,9) (8,5) (3,2) (6,9) (6,2) (1,2)

Tanulók aránya (%) 15 16 41 16 27 30 34 68 52 3 12 32 29 5 42 39 53 3 42 50 43 46 33 21 32 43 70 31 52 43 60 36 24 0 47 66 3 53 25 39 20 52 35

(3,2) (2,9) (0,3) (2,9) (1,8) (2,3) (3,4) (3,2) (2,5) (1,8) (3,0) (3,4) (3,2) (1,8) (3,4) (0,3) (3,2) (1,7) (4,0) (3,1) (3,0) (2,4) (3,4) (2,5) (2,8) (3,7) (3,0) (2,2) (3,5) (3,5) (2,8) (4,5) (3,0) (0,0) (3,5) (3,7) (1,3) (3,5) (2,0) (3,5) (3,1) (2,9) (0,4)

Átlagpontszám 536 464 418 403 515 435 512 317 412 630 361 377 507 551 397 395 478 567 440 484 409 483 413 353 467 499 355 518 451 407 433 480 369 ~ 380 504 570 415 420 410 456 461 450

(15,9) (6,1) (3,2) (7,3) (5,7) (3,9) (3,6) (5,4) (5,2) (13,5) (11,5) (6,0) (8,3) (18,4) (6,6) (3,9) (6,1) (5,7) (5,2) (4,0) (8,1) (4,3) (10,3) (4,4) (4,0) (3,4) (3,0) (7,0) (4,5) (5,9) (6,1) (3,6) (9,9) ~ (7,3) (2,5) (33,9) (5,7) (6,9) (4,0) (7,7) (6,2) (1,4)



27 37

(2,4) (0,5)

541 492

(6,9) (1,1)

27 28

(3,1) (0,5)

539 473

(4,7) (1,2)

46 35

(2,4) (0,4)

503 463

8

(3,8) (1,3)

( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


105

TIMSS2011

24. táblázat Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján

8

Jó anyagi feltételekkel rendelkező Hátrányos anyagi helyzetű iskolák iskolák (a tanulók több mint 25%-a Se nem jó anyagi feltételekkel (a tanulók több mint 25%-a hátrányos jó anyagi feltételekkel rendelkező rendelkező, se nem hátrányos anyagi anyagi helyzetű és nem több mint és nem több mint 25%-a hátrányos helyzetű iskolák 25%-a jó anyagi feltételekkel rendelanyagi helyzetű családból származik) kező családból származik) Tanulók aránya Tanulók aránya Tanulók aránya Átlagpontszám Átlagpontszám Átlagpontszám (%) (%) (%)

Ország


M a t e m a t i k a

r r r

r r

r r

r

r r r

28 32 45 12 22 70 30 7 11 11 16 20 28 46 32 81 75 18 21 23 38 16 26 6 – 40 43 58 35 44 18 74 40 27 37 40 17 20 17 23 30 13 32

(4,1) (3,4) (0,3) (2,3) (1,9) (2,0) (3,4) (2,0) (2,0) (3,0) (3,3) (2,7) (3,5) (4,4) (3,5) (0,2) (3,5) (3,3) (4,1) (3,6) (3,6) (2,7) (3,2) (1,4) – (3,7) (3,1) (3,5) (3,7) (4,2) (2,9) (4,4) (4,4) (0,0) (4,2) (3,8) (2,7) (3,0) (2,6) (3,3) (5,6) (2,7) (0,5)

553 543 420 474 543 459 519 392 436 628 426 472 556 582 431 403 487 653 491 537 458 535 467 422 – 515 386 553 484 411 479 490 405 643 388 510 649 466 533 439 522 486 494

(11,0) (11,2) (3,2) (13,0) (5,8) (3,4) (4,0) (13,9) (13,7) (11,8) (9,9) (11,2) (7,8) (4,5) (7,0) (4,3) (4,4) (5,8) (8,8) (6,5) (7,9) (7,4) (10,5) (15,0) – (3,7) (4,6) (5,1) (5,9) (6,5) (12,7) (2,6) (7,5) (5,9) (8,0) (4,4) (7,9) (13,9) (11,6) (9,6) (6,9) (14,1) (1,4)

50 39 28 32 23 17 67 18 44 37 28 25 30 44 25 16 20 51 34 39 30 33 23 13 – 47 26 25 24 23 29 21 30 61 27 45 69 24 25 29 47 29 33

(4,5) (3,7) (0,2) (4,1) (1,9) (1,9) (3,8) (3,4) (4,4) (5,1) (4,6) (3,5) (4,5) (4,5) (2,9) (0,2) (3,4) (4,3) (4,2) (4,4) (4,1) (4,1) (3,3) (2,5) – (3,9) (2,6) (2,8) (3,6) (3,9) (4,2) (4,1) (4,4) (0,0) (4,3) (4,3) (3,8) (3,6) (3,3) (3,3) (5,8) (3,9) (0,6)

498 507 408 439 526 442 513 331 438 609 400 429 526 564 402 448 493 612 455 499 428 531 452 393 – 495 360 527 461 402 471 472 394 604 392 506 604 437 455 432 485 486 471

(8,9) (6,1) (2,7) (6,0) (6,1) (7,3) (3,0) (10,6) (6,8) (10,2) (8,1) (9,1) (8,8) (4,1) (9,7) (6,6) (11,0) (2,6) (8,7) (4,3) (10,0) (4,9) (12,4) (9,8) – (3,8) (5,6) (4,4) (7,5) (8,7) (8,1) (5,5) (10,5) (4,9) (9,5) (2,7) (4,2) (9,5) (6,0) (3,9) (7,4) (7,4) (1,2)

22 29 27 56 55 13 3 75 45 53 56 54 42 10 43 3 5 32 45 38 32 50 52 81 – 13 31 16 41 33 52 5 29 11 36 15 14 57 59 48 24 59 36

(4,3) (3,1) (0,3) (3,9) (1,9) (1,4) (1,5) (3,6) (4,2) (4,8) (4,6) (3,8) (3,9) (2,9) (3,9) (0,1) (1,8) (3,9) (5,0) (4,0) (3,9) (4,3) (4,1) (2,9) – (2,6) (3,1) (3,1) (3,7) (3,7) (4,3) (1,8) (4,1) (0,0) (4,4) (2,7) (2,9) (4,4) (3,8) (3,5) (4,0) (4,5) (0,5)

487 476 395 399 490 441 486 321 417 561 369 390 481 548 388 435 462 591 435 487 401 478 424 361 – 465 339 513 455 393 447 466 382 569 371 489 577 410 428 411 450 472 448

(10,9) (7,5) (3,7) (4,8) (3,4) (5,6) (3,5) (5,2) (6,8) (7,8) (6,0) (5,2) (8,8) (9,0) (6,3) (18,2) (22,5) (4,6) (5,3) (4,5) (9,7) (5,6) (8,8) (2,6) – (8,9) (5,8) (10,3) (5,0) (6,1) (6,2) (11,9) (8,2) (11,6) (8,2) (6,8) (13,5) (5,7) (5,1) (3,0) (10,6) (5,1) (1,3)



16 32

(2,7) (0,5)

550 501

(6,5) (1,3)

33 33

(4,1) (0,6)

544 481

(4,1) (1,2)

50 36

(4,3) (0,5)

500 458

8

(5,0) (1,3)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Az iskola tanulóinak megközelítőleg hány százaléka rendelkezik az alábbi háttérrel? 0–10% között

11–25% között

26–50% között

Több mint 50%

Hátrányos anyagi helyzetű családból származik. Jó anyagi feltételekkel rendelkező családból származik. Jó anyagi feltételekkel rendelkező – azok az iskolák, ahol a tanulók több mint 25%-a jó anyagi feltételekkel rendelkező családból származik és nem több mint 25%-a származik hátrányos anyagi helyzetű családból Se nem jó anyagi feltételekkel rendelkező, se nem hátrányos anyagi helyzetű – minden további lehetséges válasz kombináció Hátrányos anyagi helyzetű – azok az iskolák, ahol a tanulók több mint 25%-a hátrányos anyagi helyzetű családból származik és nem több mint 25%-a származik jó anyagi feltételekkel rendelkező családból

106

Iskolai környezet

TIMSS2011

25. táblázat Mennyire befolyásolja az erőforrások hiánya vagy elégtelensége az oktatást? Egyáltalán nem befolyásolja Ország Szlovénia Szingapúr Koreai Köztársaság Ausztrália Norvégia Anglia Új-Zéland Svédország Egyesült Államok Hongkong Japán Finnország Katar Tajvan Magyarország Örményország Egyesült Arab Emírségek Kazahsztán Izrael Oroszország Litvánia Grúzia Libanon Chile Malajzia Románia Olaszország Bahrein Omán Jordánia Ghána Szaúd-Arábia Macedón Köztársaság Thaiföld Palesztin Nemzeti Hatóság Tunézia Marokkó Indonézia Törökország Irán Szíria Ukrajna Nemzetközi átlag


r

71 67 58 51 48 48 44 43 43 41 38 36 35 33 32 30 29 27 25 25 22 21 20 18 16 15 13 12 11 10 10 8 7 6 5 4 4 3 3 3 2 1 25

(3,9) (0,0) (4,2) (3,5) (4,5) (4,2) (4,3) (4,9) (2,6) (4,4) (4,4) (4,5) (0,9) (4,1) (3,8) (3,6) (2,1) (3,3) (3,8) (3,5) (3,7) (2,9) (3,1) (2,7) (3,0) (3,1) (2,1) (0,1) (1,5) (2,1) (2,4) (2,2) (2,3) (2,0) (1,6) (1,7) (1,0) (2,7) (1,0) (1,0) (1,1) (1,1) (0,5)

Átlagpontszám 505 614 615 525 474 498 498 490 520 605 581 519 422 610 510 474 481 499 548 548 509 450 494 464 469 483 513 493 398 423 313 383 476 440 408 409 435 306 609 505 ~ ~ 488

(2,8) (4,5) (3,2) (8,6) (3,6) (8,1) (8,8) (2,9) (4,7) (7,8) (5,1) (3,4) (7,4) (8,0) (6,5) (7,3) (4,1) (7,1) (8,8) (8,2) (7,0) (10,5) (9,3) (7,1) (13,3) (15,7) (5,6) (7,5) (9,7) (12,9) (12,2) (16,0) (16,9) (17,9) (6,1) (7,0) (17,4) (23,2) (50,3) (40,5) ~ ~ (2,2)

Valamennyire befolyásolja Tanulók aránya (%) 29 22 40 46 52 52 53 57 55 54 62 63 28 65 66 70 57 63 64 71 78 76 71 79 69 83 86 80 77 78 88 87 86 74 90 94 94 87 82 88 93 77 69

(3,9) (0,0) (4,3) (3,2) (4,5) (4,2) (4,4) (4,9) (2,7) (4,8) (4,4) (4,6) (0,2) (4,0) (3,8) (3,6) (2,4) (3,9) (4,3) (3,6) (3,7) (3,1) (3,6) (3,0) (3,7) (3,4) (2,2) (0,2) (2,6) (3,1) (2,6) (2,6) (2,2) (3,8) (2,4) (1,9) (1,2) (3,1) (2,6) (2,3) (2,1) (3,6) (0,5)

Átlagpontszám 506 594 608 489 475 516 481 482 502 573 563 510 444 609 502 464 445 484 518 537 500 426 435 406 436 454 496 398 361 402 332 394 423 429 403 425 366 385 448 415 379 477 464

(3,2) (7,4) (4,9) (5,7) (3,1) (8,2) (7,2) (3,4) (3,9) (7,3) (3,0) (3,0) (3,7) (4,2) (5,2) (3,9) (3,7) (5,4) (5,6) (3,8) (3,4) (3,9) (4,0) (3,6) (5,6) (4,7) (2,9) (2,0) (3,6) (4,3) (4,7) (5,0) (6,0) (5,3) (3,9) (2,9) (2,1) (3,9) (4,1) (4,5) (4,7) (4,4) (0,7)

M a t e m a t i k a

Nagyon befolyásolja Tanulók aránya (%) 0 11 2 3 0 0 3 0 2 6 0 1 37 3 2 0 14 9 11 4 0 3 9 2 15 2 1 7 12 12 2 4 7 20 5 1 2 10 16 9 5 21 6

(0,0) (0,0) (1,1) (1,5) (0,0) (0,0) (1,9) (0,2) (0,7) (2,3) (0,0) (0,6) (0,8) (1,3) (1,1) (0,0) (1,6) (2,6) (2,4) (1,4) (0,0) (1,4) (2,5) (1,2) (2,6) (1,4) (0,0) (0,2) (2,2) (2,4) (1,4) (1,7) (1,8) (3,3) (1,8) (0,8) (0,6) (2,6) (2,4) (2,0) (2,0) (3,5) (0,3)

Átlagpontszám ~ 625 ~ 516 ~ ~ 470 ~ ~ 553 ~ ~ 367 608 ~ ~ 442 470 447 524 ~ 438 466 ~ 427 ~ ~ 390 367 419 ~ 406 431 416 425 ~ ~ 418 447 393 376 486 453

~ (11,4) ~ (15,5) ~ ~ (13,3) ~ ~ (32,6) ~ ~ (4,2) (15,0) ~ ~ (6,2) (17,5) (13,8) (10,9) ~ (17,9) (11,0) ~ (16,3) ~ ~ (6,0) (8,6) (13,5) ~ (13,4) (23,3) (9,4) (15,3) ~ ~ (14,1) (8,9) (11,9) (14,0) (9,4) (2,9)


(0,13) (0,00) (0,17) (0,16) (0,10) (0,16) (0,17) (0,12) (0,10) (0,19) (0,14) (0,10) (0,06) (0,16) (0,14) (0,11) (0,09) (0,20) (0,18) (0,13) (0,10) (0,11) (0,17) (0,11) (0,15) (0,13) (0,07) (0,01) (0,09) (0,11) (0,09) (0,12) (0,11) (0,12) (0,09) (0,07) (0,06) (0,12) (0,09) (0,09) (0,08) (0,11)



24 22

(3,8) (0,4)

531 494

(5,1) (1,9)

71 71

(3,8) (0,5)

518 474

(4,4) (0,7)

4 7

(1,9) (0,3)

535 464

(10,2) (3,3)

8

10,4

8

(0,15)

A matematikaindex az iskolaigazgatók 12 iskolai erőforrás hiányosságával kapcsolatos állításai alapján készült. Azok a tanulók, akiknek az iskolájában az oktatást egyáltalán nem befolyásolja erőforráshiány legalább 11,1-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik az igazgatóik szerint a tizenkét erőforrás közül átlagosan hat tekintetében egyáltalán nem befolyásolják hiányosságok az oktatást és csak kis mértékben befolyásolják a másik hatot tekintve. Azok a tanulók, akiknek az iskolájában az oktatást nagyon befolyásolja az erőforráshiány legfeljebb 7,3-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akik az igazgatóik szerint a tizenkét erőforrásból átlagosan hat tekintetében nagyon befolyásolják hiányosságok az oktatást és valamennyire befolyásolják a másik hatot tekintve. A többi tanuló iskolájában az oktatást valamennyire befolyásolja az erőforrások hiányossága. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011. Folytatás a következő oldalon


107

Milyen mértékben befolyásolja az iskolában folyó oktatást az alábbiak terén mutatkozó hiány vagy elégtelenség? Egyáltalán Csak Valanem kismétékben mennyire Nagyon a) Az iskola erőforrásai 1. Oktatási anyagok (pl. tankönyvek) 2. Eszközkészletek (pl. papír, ceruza) 3. Iskolaépület és -udvar 4. Fűtő/hűtő berendezés és világítás 5. Oktatási helyiségek (pl. tantermek) 6. Műszaki személyzet b) A matematikatanításhoz szükséges erőforrások 1. Matematika szakos tanárok 2. Számítógépek a matematika oktatásához 3. Számítógépszoftverek a matematika oktatásához 4. Könyvtári anyagok a matematika oktatásához 5. Audiovizuális anyagok a matematika oktatásához 6. Számológépek a matematika oktatásához Egyáltalán nem befolyásolja 11,1

108

Valamennyire befolyásolja

Nagyon befolyásolja 7,3

Iskolai környezet

TIMSS2011

26. táblázat A megüresedett tanári álláshelyek betöltése


Átlagpontszám

Könnyű volt betölteni a megüresedett álláshelyeket Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

28 25 43 65 63 48 42 45 91 48 52 35 55 82 44 47 71 67 42 93 64 86 39 65 38 70 55 81 97 66 78 51 52 59 46 72 46 32 66 63 30 96 58

504 509 408 425 512 442 516 334 431 587 401 431 512 572 408 409 487 611 453 503 425 507 439 372 475 500 357 542 467 406 463 484 393 609 387 505 607 421 465 426 483 479 468

35 34 24 15 25 26 46 25 3 44 22 40 17 6 27 25 12 16 39 6 28 6 51 13 40 22 19 11 1 25 19 26 29 38 25 22 44 10 12 27 27 1 23

Nem volt üresedés Ország


r

M a t e m a t i k a

(4,3) (2,7) (0,3) (4,0) (2,5) (2,3) (3,6) (3,6) (1,9) (5,3) (4,1) (3,2) (4,3) (3,1) (3,7) (0,8) (3,6) (4,0) (4,6) (1,9) (3,6) (3,2) (3,2) (3,4) (4,6) (3,5) (3,2) (2,8) (1,3) (3,7) (3,6) (4,4) (4,3) (0,0) (4,5) (3,6) (3,9) (4,2) (2,6) (3,6) (4,1) (1,7) (0,5)

(11,7) (10,2) (3,3) (4,3) (3,6) (3,3) (3,2) (6,2) (4,0) (7,6) (5,5) (8,0) (7,1) (3,0) (6,5) (5,8) (4,5) (3,1) (6,3) (2,8) (6,9) (3,5) (7,4) (2,8) (4,8) (3,4) (4,5) (3,8) (2,9) (4,8) (4,8) (3,1) (5,6) (4,8) (6,9) (2,6) (5,1) (6,8) (5,3) (4,1) (8,8) (3,9) (0,9)

(4,8) (4,0) (0,2) (3,5) (2,0) (2,2) (3,8) (3,6) (1,2) (5,3) (3,8) (2,7) (3,3) (1,9) (3,2) (0,2) (2,7) (2,9) (4,6) (1,8) (3,4) (2,1) (3,2) (2,2) (4,8) (3,2) (2,4) (1,8) (0,9) (3,2) (3,2) (3,4) (3,7) (0,0) (3,5) (3,2) (4,1) (2,7) (2,0) (3,2) (4,2) (0,6) (0,5)

515 517 436 393 512 466 512 344 427 583 381 404 523 553 414 421 502 625 454 506 444 492 446 370 476 496 379 525 ~ 407 445 481 397 613 378 505 615 425 430 421 504 ~ 468

(10,6) (10,1) (2,7) (10,1) (4,8) (5,3) (3,8) (10,9) (25,1) (8,9) (7,8) (5,5) (12,4) (10,9) (6,5) (4,0) (13,5) (7,9) (6,3) (11,4) (8,5) (11,8) (8,0) (8,2) (3,3) (5,9) (6,2) (9,9) ~ (8,6) (10,6) (4,2) (9,5) (5,8) (8,4) (4,3) (6,0) (21,4) (10,4) (4,5) (7,5) ~ (1,5)

Kissé nehéz volt betölteni a megüresedett álláshelyeket Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nagyon nehéz volt betölteni a megüresedett álláshelyeket Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

27 31 30 14 9 23 10 26 5 8 23 21 20 8 24 25 15 15 17 0 7 4 8 16 20 8 19 6 1 6 2 14 16 2 21 5 10 36 13 8 38 2 15

10 10 3 6 3 3 1 4 1 0 3 3 9 3 6 3 1 2 2 1 1 4 2 7 2 0 7 2 0 2 2 9 4 0 8 1 1 22 9 1 6 1 4

(4,2) (3,5) (0,3) (3,1) (1,5) (1,7) (2,4) (3,9) (1,4) (2,7) (3,6) (2,8) (3,6) (2,5) (3,3) (0,7) (3,1) (3,4) (3,5) (0,0) (2,2) (1,7) (1,6) (2,4) (3,4) (1,4) (2,5) (1,9) (0,9) (2,0) (0,9) (3,0) (2,8) (0,0) (3,9) (1,9) (2,4) (3,6) (2,1) (2,3) (4,5) (1,2) (0,4)

495 500 387 412 498 468 513 306 464 600 356 409 517 567 403 392 475 603 427 ~ 407 531 417 370 472 498 376 543 ~ 394 ~ 491 394 ~ 368 499 600 440 444 416 484 ~ 458

(13,1) (9,1) (3,5) (12,7) (10,3) (4,9) (6,5) (7,0) (14,0) (26,3) (11,5) (11,1) (10,9) (4,2) (6,9) (5,2) (11,1) (7,7) (9,7) ~ (22,6) (21,6) (27,9) (5,3) (4,8) (7,1) (8,6) (10,6) ~ (12,3) ~ (7,3) (12,3) ~ (11,2) (11,6) (14,2) (8,7) (11,2) (10,5) (9,9) ~ (2,0)

(2,9) (2,5) (0,1) (2,1) (0,8) (0,6) (0,8) (1,5) (1,0) (0,0) (1,2) (1,3) (2,4) (1,3) (1,9) (0,0) (1,1) (1,1) (1,1) (0,7) (0,9) (1,7) (1,1) (1,8) (1,2) (0,4) (1,5) (1,1) (0,0) (1,2) (1,4) (3,2) (1,8) (0,0) (2,8) (0,0) (0,8) (3,7) (1,6) (0,0) (2,0) (1,0) (0,2)

524 498 427 410 501 459 ~ 326 ~ ~ 386 432 529 560 361 411 ~ ~ ~ ~ ~ 455 ~ 362 ~ ~ 364 ~ ~ ~ ~ 487 378 ~ 380 ~ ~ 417 408 ~ 461 ~ 433

(19,2) (16,8) (8,8) (9,5) (19,6) (11,6) ~ (16,5) ~ ~ (29,9) (25,0) (19,7) (22,6) (22,0) (10,6) ~ ~ ~ ~ ~ (41,3) ~ (12,0) ~ ~ (11,1) ~ ~ ~ ~ (4,7) (22,5) ~ (17,6) ~ ~ (10,0) (6,4) ~ (13,7) ~ (4,0)



71 40

(3,9) (0,5)

518 481

(4,3) (1,2)

25 28

(3,6) (0,5)

543 480

(6,7) (1,4)

8

2 28

(0,9) (0,4)

~ 474

~ (1,7)

2 4

(1,3) (0,2)

~ 408

8

~ (5,6)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


109

TIMSS2011

27. táblázat Számítógépek az iskolában

Átlagpontszám


Átlagpontszám

~ 509 414 414 507 449 510 359 455 595 403 488 522 573 413 406 478 610 451 511 425 531 429 394 462 495 359 542 470 416 449 483 415 607 390 500 591 426 463 426 519 478 472

0 2 26 11 9 21 7 31 4 9 87 44 41 22 26 7 17 68 16 8 9 2 78 70 4 41 15 10 26 49 19 8 37 4 68 1 76 35 41 86 4 25 28

0 0 7 2 0 1 2 15 1 0 2 49 4 0 2 1 0 0 5 0 3 2 6 13 0 0 4 0 0 5 2 0 32 0 1 0 1 0 10 0 0 1 4

~ ~ 368 ~ ~ ~ ~ 302 ~ ~ ~ 393 531 ~ ~ ~ ~ ~ 395 ~ 369 ~ 464 364 ~ ~ 373 ~ ~ 362 ~ ~ 389 ~ ~ ~ ~ ~ 442 ~ ~ ~ 396

1 számítógép 3–5 tanulóra


Átlagpontszám


99 89 32 49 58 37 47 42 70 54 1 1 19 31 31 44 57 6 38 62 72 71 2 6 73 16 47 50 24 25 45 54 14 68 8 70 6 28 16 5 88 35 40

510 508 414 420 512 457 518 326 421 576 ~ ~ 526 572 399 422 491 589 461 494 431 499 ~ 405 479 500 373 540 457 433 455 486 404 613 371 507 619 413 440 399 483 466 472

1 9 35 38 32 41 44 13 25 37 11 5 35 48 41 48 26 26 40 30 16 25 13 10 23 43 34 40 50 21 34 38 17 28 24 28 18 37 33 10 8 39 28

r

r

r

r

r

(0,9) (2,4) (0,3) (4,1) (2,1) (2,1) (3,8) (4,0) (3,2) (4,9) (0,5) (0,9) (3,2) (2,4) (3,1) (0,5) (3,8) (2,3) (4,1) (3,8) (3,8) (3,9) (1,1) (1,5) (4,2) (2,8) (3,1) (3,3) (3,4) (3,2) (3,8) (4,3) (2,5) (0,0) (2,4) (4,1) (1,8) (3,4) (1,9) (1,5) (4,2) (4,0) (0,5)

(5,8) (5,6) (3,2) (4,4) (3,9) (3,7) (3,5) (6,7) (5,3) (8,0) ~ ~ (11,7) (6,4) (6,9) (6,0) (5,6) (9,3) (6,2) (3,6) (6,8) (4,7) ~ (13,4) (2,9) (6,8) (3,9) (5,3) (6,7) (8,7) (8,0) (2,8) (13,4) (4,5) (18,7) (2,4) (25,3) (7,9) (11,8) (8,1) (5,2) (7,8) (1,4)

(0,9) (2,4) (0,3) (4,0) (2,1) (2,3) (4,0) (2,5) (3,5) (4,6) (2,6) (2,0) (4,3) (3,2) (4,0) (0,5) (3,7) (3,6) (4,3) (3,8) (2,9) (3,6) (2,7) (1,5) (3,9) (4,2) (3,2) (3,6) (4,2) (2,9) (4,0) (4,3) (3,3) (0,0) (4,0) (4,1) (2,9) (4,1) (2,9) (2,3) (3,4) (4,4) (0,5)

~ (11,5) (3,0) (5,7) (5,1) (3,6) (3,6) (17,5) (9,9) (9,5) (10,6) (18,5) (7,3) (3,6) (6,8) (4,2) (9,5) (4,9) (6,8) (5,0) (13,1) (7,4) (16,3) (11,3) (4,7) (4,8) (5,5) (6,5) (4,9) (6,7) (7,7) (3,5) (11,2) (7,1) (10,9) (4,6) (12,6) (10,1) (9,5) (14,8) (15,4) (6,6) (1,5)

(0,0) (1,2) (0,3) (2,6) (1,2) (2,4) (2,1) (3,6) (1,7) (3,0) (2,7) (3,1) (4,0) (2,7) (2,9) (0,1) (3,0) (4,0) (3,0) (2,7) (2,3) (0,9) (3,1) (2,8) (1,9) (3,9) (2,5) (2,3) (3,2) (3,7) (3,4) (2,6) (3,8) (0,0) (3,9) (1,1) (3,3) (4,2) (2,6) (2,5) (2,7) (3,3) (0,4)

~ ~ 397 422 511 469 506 342 445 584 391 425 508 561 406 407 491 616 449 528 423 ~ 436 368 479 504 369 533 475 390 484 485 386 625 377 ~ 614 440 449 427 527 499 467

~ ~ (3,6) (12,8) (11,7) (6,1) (7,8) (6,9) (15,1) (18,0) (4,7) (7,1) (9,1) (5,3) (5,8) (8,3) (8,3) (3,2) (10,6) (13,1) (17,8) ~ (5,4) (2,9) (18,3) (4,3) (10,5) (8,9) (5,7) (4,9) (10,2) (7,5) (7,5) (21,5) (4,7) ~ (3,8) (9,0) (5,5) (3,4) (32,0) (7,3) (1,8)

Nincs számítógép

(0,0) (0,0) (0,1) (1,1) (0,0) (0,4) (1,2) (3,4) (0,0) (0,0) (1,3) (3,2) (1,9) (0,0) (1,2) (0,0) (0,0) (0,0) (2,0) (0,0) (1,3) (1,3) (1,9) (2,6) (0,0) (0,4) (1,6) (0,0) (0,0) (1,4) (1,2) (0,0) (3,7) (0,0) (0,7) (0,0) (0,7) (0,0) (1,9) (0,0) (0,0) (1,0) (0,2)

~ ~ (11,5) ~ ~ ~ ~ (10,6) ~ ~ ~ (4,6) (16,5) ~ ~ ~ ~ ~ (9,0) ~ (43,7) ~ (12,5) (5,2) ~ ~ (14,0) ~ ~ (12,6) ~ ~ (6,9) ~ ~ ~ ~ ~ (10,1) ~ ~ ~ (4,7)



71 40

(3,9) (0,5)

518 481

(4,3) (1,2)

25 28

(3,6) (0,5)

8

1 számítógép 6 vagy több tanulóra Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

1 számítógép 1–2 tanulóra Ország Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Ghána Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna Nemzetközi átlag

M a t e m a t i k a

543 480

(6,7) (1,4)

2 28

(0,9) (0,4)

~ 474

~ (1,7)

2 4

(1,3) (0,2)

~ 408

8

~ (5,6)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Az egy tanulóra jutó számítógépek száma a tanulók és számítógépek számának hányadosaként jött létre. 1. Mennyi volt az iskolába beiratkozott nyolcadik évfolyamos tanulók összlétszáma 2011. március 1-jén? _____________ tanuló 2. Összesen hány számítógépet használhatnak a nyolcadik évfolyamos tanulók tanulás céljából? ___________számítógépet

110

Iskolai környezet

TIMSS2011

28. táblázat Mennyire ösztönzi az iskola a tanulók teljesítményét a tanárok szerint? Nagyon erősen ösztönzi Ország Katar Anglia Egyesült Államok Ausztrália Egyesült Arab Emírségek Tajvan Izrael Malajzia Új-Zéland Indonézia Szaúd-Arábia Koreai Köztársaság Bahrein Omán Jordánia Irán Japán Ghána Törökország Románia Kazahsztán Libanon Macedón Köztársaság Szingapúr Svédország Norvégia Szíria Chile Hongkong Marokkó Litvánia Thaiföld Palesztin Nemzeti Hatóság Finnország Szlovénia Magyarország Grúzia Tunézia Örményország Oroszország Olaszország Ukrajna Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) r r

r r

19 16 13 13 11 11 10 9 9 9 8 8 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 5

(4,2) (2,4) (2,0) (2,4) (1,6) (2,2) (2,1) (2,1) (2,1) (3,0) (2,4) (1,5) (0,1) (1,5) (1,9) (1,8) (1,9) (1,7) (1,4) (1,6) (1,6) (1,5) (1,6) (1,1) (1,4) (1,4) (1,4) (1,1) (1,4) (0,9) (0,9) (1,1) (1,0) (0,9) (0,5) (0,5) (0,4) (0,2) (0,0) (0,2) (0,0) (0,0) (0,3)

Átlagpontszám 440 526 538 569 500 659 561 473 520 388 406 624 505 417 447 484 599 367 586 523 503 496 420 681 517 501 409 498 ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 506

(15,5) (11,0) (10,1) (15,2) (9,0) (11,6) (13,3) (19,9) (17,4) (15,9) (19,0) (8,2) (6,2) (12,7) (17,2) (19,9) (14,3) (23,9) (37,4) (18,8) (23,5) (8,9) (23,7) (12,8) (13,6) (5,4) (37,0) (16,1) ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (3,4)

Erősen ösztönzi Tanulók aránya (%) 54 59 55 50 62 63 61 59 59 55 54 56 43 54 50 47 52 66 27 47 69 53 45 55 55 61 45 30 50 23 60 44 51 51 47 42 22 24 26 31 36 33 48

(4,5) (4,1) (2,6) (3,7) (2,3) (3,7) (3,1) (4,1) (3,4) (4,4) (4,1) (3,3) (3,1) (3,0) (4,2) (3,5) (4,2) (3,8) (3,0) (3,7) (3,8) (4,2) (4,1) (2,6) (3,7) (4,4) (4,5) (3,4) (4,5) (2,8) (3,6) (3,6) (4,3) (3,7) (3,0) (3,7) (3,5) (3,1) (3,4) (3,4) (3,9) (4,1) (0,6)

Közepesen ösztönzi

Átlagpontszám 413 508 517 515 457 612 528 447 491 391 406 615 428 385 416 424 578 337 481 473 484 465 435 625 492 482 386 441 615 393 508 442 406 518 510 529 447 437 482 568 508 505 478

M a t e m a t i k a


(6,0) (7,3) (4,9) (7,7) (2,5) (4,7) (5,1) (6,7) (6,8) (6,2) (5,8) (4,4) (4,4) (4,2) (5,5) (6,5) (3,9) (5,8) (7,5) (6,1) (5,7) (5,9) (10,4) (5,1) (2,9) (2,7) (5,8) (6,6) (6,6) (5,9) (4,0) (7,4) (4,9) (3,4) (2,9) (5,3) (10,7) (7,9) (6,7) (6,0) (4,3) (6,8) (0,9)

27 24 32 37 26 26 29 32 32 36 38 36 52 41 45 48 43 29 69 49 27 43 51 41 42 36 52 67 47 76 38 55 47 47 52 57 77 76 74 69 64 67 47

(3,2) (3,9) (2,4) (3,9) (2,2) (3,3) (2,6) (3,9) (3,2) (4,3) (3,8) (3,1) (3,1) (2,7) (3,8) (3,4) (4,2) (3,6) (3,1) (3,6) (3,6) (4,0) (4,1) (2,4) (3,5) (4,4) (4,5) (3,5) (4,3) (3,0) (3,6) (3,7) (4,1) (3,8) (3,0) (3,7) (3,5) (3,1) (3,4) (3,4) (3,9) (4,1) (0,5)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 380 488 494 475 430 583 485 419 468 377 376 605 384 334 390 399 557 310 433 438 493 427 414 587 475 462 371 403 553 363 493 415 403 510 500 486 426 421 460 527 494 467 452

(8,4) (12,2) (4,7) (7,5) (4,2) (5,7) (9,4) (9,1) (9,6) (8,2) (6,6) (4,3) (3,1) (4,9) (6,1) (5,7) (3,5) (5,0) (4,1) (6,4) (6,7) (4,6) (7,1) (6,2) (2,9) (3,3) (6,7) (3,4) (6,9) (2,1) (4,1) (5,8) (5,8) (2,8) (2,7) (5,1) (4,2) (2,9) (3,5) (4,2) (3,7) (4,7) (0,9)

11,4 11,2 10,8 10,4 11,0 11,0 10,8 10,7 10,7 10,7 10,5 10,4 9,9 10,1 10,1 9,9 10,0 10,7 8,7 10,0 10,6 10,1 9,8 10,2 10,2 10,4 9,7 9,0 10,0 8,5 10,1 9,7 9,8 10,1 9,7 9,4 8,9 8,7 9,0 9,0 9,2 9,3

(0,17) (0,19) (0,12) (0,17) (0,09) (0,12) (0,12) (0,16) (0,16) (0,17) (0,16) (0,13) (0,08) (0,12) (0,14) (0,15) (0,18) (0,14) (0,17) (0,13) (0,11) (0,17) (0,15) (0,09) (0,13) (0,12) (0,18) (0,15) (0,15) (0,14) (0,11) (0,13) (0,12) (0,11) (0,09) (0,13) (0,11) (0,12) (0,12) (0,11) (0,12) (0,11)



1 5

(0,2) (0,3)

~ 506

~ (3,4)

42 48

(2,4) (0,6)

541 478

(3,3) (0,9)

58 47

(2,4) (0,5)

509 452

8

(4,2) (0,9)

9,3

8

(0,08)

A matematikaindex a tanárok öt állításra vonatkozó értékelése alapján készült, amelyek arról szóltak, hogy az iskola mennyire ösztönzi a tanulók teljesítményét. Azok a tanulók, akiknek a tanára úgy ítélte meg, hogy az iskola nagyon erősen ösztönzi a tanulók teljesítményét, legalább 13,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek tanárai az öt fogalomból átlagosan hármat nagyon magasnak, másik kettőt magasnak értékelt. Azok a tanulók, akiknek a tanára közepesen ösztönzi a tanulók teljesítményét, legfeljebb 9,5-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek tanára úgy ítélte meg, hogy az iskola az öt fogalomból átlagosan hármat közepesnek, másik kettőt magasnak értékelt. A többi tanuló iskolája erősen ösztönzi a tanulók teljesítményét. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Hogyan értékelné az alábbiakat az Önök iskolájában? Nagyon magas

Magas

Közepes

Alacsony

Nagyon alacsony

1. Annak mértéke, hogy a tanárok mennyire értik az iskola tantervi céljait. 2. A tanárok sikeressége az iskola tantervi céljainak megvalósításában. 3. A tanárok elvárásai a tanulók teljesítményét illetően. 4. A tanulók teljesítményének ösztönzése a szülők részéről. 5. A tanulók igénye a jó iskolai teljesítményre. Nagyon erősen ösztönzi

Erősen ösztönzi 13,6


Közepesen ösztönzi 9,5

111

TIMSS2011

29. táblázat Mennyire biztonságos és fegyelmezett az iskola a tanárok szerint? Biztonságos és fegyelmezett Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország Grúzia Katar Egyesült Arab Emírségek Ukrajna Kazahsztán Izrael Örményország Norvégia Szíria Szingapúr Irán Ausztrália Új-Zéland Thaiföld Egyesült Államok Románia Hongkong Macedón Köztársaság Anglia Szaúd-Arábia Bahrein Magyarország Malajzia Oroszország Litvánia Libanon Törökország Indonézia Omán Ghána Palesztin Nemzeti Hatóság Jordánia Chile Finnország Tajvan Svédország Marokkó Tunézia Szlovénia Olaszország Japán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag

r

r

r

r

73 68 68 66 65 64 63 62 60 58 55 55 55 54 54 54 54 53 53 51 49 48 44 42 40 39 38 37 37 36 36 36 34 31 31 31 26 22 19 17 14 13 45

(3,2) (3,2) (2,2) (3,9) (4,1) (2,9) (3,7) (4,4) (4,3) (2,4) (3,5) (4,2) (3,3) (3,6) (2,5) (4,2) (4,7) (3,7) (4,5) (3,8) (3,1) (3,5) (4,3) (3,6) (3,7) (4,1) (3,2) (4,1) (3,0) (3,6) (4,4) (3,6) (3,4) (3,4) (3,7) (3,3) (2,3) (3,1) (2,4) (2,9) (3,0) (2,4) (0,5)

435 421 465 477 489 532 471 479 386 623 424 530 495 436 526 463 599 441 521 405 429 515 459 547 504 466 483 387 384 355 403 418 447 519 627 495 399 419 511 509 593 624 479

(4,6) (5,9) (3,0) (5,0) (5,1) (5,5) (3,9) (3,2) (5,5) (5,1) (6,8) (8,3) (6,9) (6,7) (4,3) (6,8) (6,8) (8,0) (7,2) (6,4) (4,4) (4,7) (8,6) (5,1) (6,0) (6,1) (8,3) (6,3) (4,9) (8,6) (6,1) (5,6) (6,5) (4,4) (6,7) (4,1) (6,0) (6,4) (4,9) (4,2) (10,5) (8,3) (1,0)

M a t e m a t i k a

Valamelyest biztonságos és fegyelmezett Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Nem biztonságos és nem fegyelmezett Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

26 29 31 34 34 32 35 38 38 39 42 36 40 41 38 45 45 44 42 46 47 47 53 56 59 53 49 61 61 55 54 59 51 63 57 67 59 61 75 76 71 74 49

1 3 1 0 1 3 2 0 2 2 3 9 5 4 8 1 1 3 6 2 4 5 3 2 1 8 13 2 2 9 10 5 15 6 12 3 16 17 7 8 15 13 6

(3,1) (3,0) (2,2) (3,9) (4,1) (2,9) (3,5) (4,4) (4,4) (2,4) (3,5) (3,9) (3,5) (3,8) (2,1) (4,1) (4,7) (3,9) (4,2) (4,0) (3,3) (3,6) (3,9) (3,6) (3,7) (4,3) (3,3) (4,2) (3,0) (3,8) (4,2) (3,7) (4,1) (3,6) (3,8) (3,2) (3,3) (3,4) (2,5) (3,1) (3,6) (2,9) (0,6)

417 384 435 484 483 496 457 470 366 596 406 482 475 415 494 455 564 402 487 386 396 501 425 533 501 443 441 386 357 316 407 403 408 512 603 483 364 427 503 499 567 611 458

(7,8) (9,8) (4,4) (7,1) (7,6) (8,6) (4,9) (3,8) (7,6) (5,8) (5,7) (7,0) (10,2) (8,3) (4,6) (6,8) (8,2) (8,7) (10,3) (6,3) (4,3) (5,8) (6,3) (4,6) (3,5) (5,2) (5,8) (6,2) (4,1) (5,3) (5,3) (5,7) (4,0) (2,6) (5,0) (2,7) (2,8) (4,5) (2,6) (3,3) (3,1) (3,6) (0,9)

(0,6) (1,1) (0,2) (0,0) (0,7) (1,4) (0,8) (0,0) (1,3) (0,7) (1,0) (2,3) (1,8) (1,7) (1,7) (0,6) (0,0) (1,4) (1,9) (1,2) (1,2) (1,7) (1,4) (0,9) (0,4) (2,6) (2,1) (1,0) (1,1) (2,0) (2,6) (1,5) (3,1) (1,6) (2,7) (0,8) (2,4) (2,8) (1,6) (2,1) (2,6) (2,3) (0,3)

~ 396 ~ ~ ~ 488 ~ ~ ~ ~ 377 465 486 432 500 ~ ~ 436 505 ~ 345 439 429 ~ ~ 411 407 ~ ~ 320 385 355 376 508 593 446 355 424 502 474 560 607 445

~ (25,6) ~ ~ ~ (31,6) ~ ~ ~ ~ (14,0) (17,0) (16,8) (16,0) (13,2) ~ ~ (33,5) (19,1) ~ (4,8) (18,8) (19,2) ~ ~ (12,7) (7,6) ~ ~ (12,7) (14,5) (21,9) (6,9) (9,3) (10,9) (13,9) (5,5) (6,1) (9,3) (11,1) (5,1) (8,5) (3,1)


(0,12) (0,11) (0,07) (0,10) (0,14) (0,13) (0,14) (0,14) (0,15) (0,10) (0,12) (0,20) (0,15) (0,14) (0,13) (0,15) (0,16) (0,16) (0,19) (0,14) (0,11) (0,11) (0,17) (0,14) (0,10) (0,19) (0,12) (0,16) (0,12) (0,17) (0,18) (0,13) (0,18) (0,11) (0,15) (0,12) (0,10) (0,15) (0,10) (0,12) (0,13) (0,11)



44 45

(2,4) (0,5)

533 488

(2,8) (0,9)

51 50

(2,5) (0,5)

515 470

(4,0) (0,8)

5 6

(1,2) (0,3)

510 457

(12,4) (2,3)

8

9,8

8

(0,09)

A matematikaindex annak alapján készült, hogy öt állítással a tanárok milyen mértékben értettek egyet. A biztonságos és rendes iskolába járó tanulók legalább 10,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan nagyrészt egyetértett a biztonságos és rendes iskola öt jellemzőjéből legalább hárommal és inkább egyetértett a másik kettővel. A nem biztonságos és rendes iskolákba járó tanulók legfeljebb 6,8-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan inkább nem értett egyet az öt jellemzőből hárommal és inkább egyetértett a másik kettővel. A többi tanuló valamelyest biztonságos és rendes iskolába jár. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Jelenlegi iskolájára gondolva, jelölje meg, mennyire ért egyet a következő állításokkal! Nagyrészt Inkább Inkább nem Nagyrészt nem egyetértek egyetértek értek egyet értek egyet 1. Az iskola biztonságos környéken van. 2. Biztonságban érzem magam ebben az iskolában. 3. Az iskola biztonsági rendszabályai és intézkedései megfelelőek. 4. A tanulók rendesen viselkednek. 5. A tanulók tisztelettudóak a tanárokkal. Biztonságos és rendes

Valamelyest biztonságos és rendes 10,7 6,8

112

Nem biztonságos és rendes

Iskolai környezet

TIMSS2011

30. táblázat Iskolai biztonság és fegyelem az igazgatók szerint Alig van probléma Ország Kazahsztán Tajvan Irán Katar Örményország Hongkong Szingapúr Egyesült Arab Emírségek Ukrajna Omán Japán Szaúd-Arábia Koreai Köztársaság Grúzia Románia Libanon Anglia Indonézia Macedón Köztársaság Bahrein Egyesült Államok Ausztrália Norvégia Thaiföld Palesztin Nemzeti Hatóság Chile Törökország Szlovénia Oroszország Olaszország Ghána Litvánia Jordánia Izrael Marokkó Új-Zéland Malajzia Magyarország Tunézia Szíria Finnország Svédország Nemzetközi átlag


r

44 41 37 34 27 26 25 25 23 23 23 23 22 21 20 20 19 19 16 16 13 13 13 12 12 12 11 10 10 9 9 8 8 6 6 6 6 5 4 3 2 1 16

(4,1) (4,2) (3,8) (0,5) (3,7) (4,3) (0,0) (1,8) (3,6) (2,9) (3,9) (3,7) (3,4) (3,1) (3,7) (3,5) (3,9) (2,8) (3,0) (0,3) (1,9) (2,3) (3,0) (2,6) (2,7) (2,8) (2,2) (2,3) (1,9) (2,1) (2,7) (2,4) (2,0) (2,0) (1,2) (1,5) (2,0) (1,9) (1,2) (1,3) (1,5) (0,0) (0,4)

Enyhe problémák

Átlagpontszám 488 611 421 420 470 629 645 482 491 395 587 400 617 444 477 449 519 424 432 436 524 569 490 420 426 452 502 504 547 510 374 494 416 515 414 529 483 540 414 349 ~ ~ 483

M a t e m a t i k a

(6,9) (6,6) (8,1) (6,0) (6,3) (6,4) (6,6) (4,1) (8,8) (5,7) (7,9) (8,3) (4,3) (12,9) (10,3) (7,8) (13,0) (10,2) (12,1) (4,2) (7,5) (20,1) (4,6) (15,7) (8,1) (12,2) (20,2) (5,8) (9,6) (6,6) (11,8) (8,3) (14,1) (19,0) (13,2) (9,9) (18,6) (12,4) (9,5) (13,9) ~ ~ (1,7)

Tanulók aránya (%) 56 58 59 52 67 73 74 56 65 49 56 47 61 73 67 63 76 65 64 61 78 76 79 77 56 62 55 74 89 63 82 87 54 76 39 85 87 75 37 27 89 83 66

(4,1) (4,3) (3,8) (0,3) (4,0) (4,5) (0,0) (2,5) (4,3) (3,2) (4,8) (4,5) (4,4) (3,5) (4,2) (4,4) (4,3) (4,6) (3,7) (0,3) (2,1) (3,0) (3,7) (3,8) (3,9) (4,5) (3,1) (3,5) (2,1) (2,8) (3,0) (3,0) (4,1) (3,1) (3,4) (2,9) (2,7) (3,7) (4,0) (4,2) (2,7) (3,2) (0,5)

Közepes problémák

Átlagpontszám 486 609 413 402 466 572 599 448 477 357 570 395 614 427 459 454 508 378 432 406 512 502 474 431 402 425 455 507 539 505 329 503 409 530 360 487 442 512 421 394 514 488 467

(5,4) (4,8) (4,9) (4,0) (3,7) (6,0) (4,5) (4,0) (4,9) (3,8) (4,2) (6,3) (3,3) (4,4) (5,8) (5,1) (7,4) (5,4) (6,9) (2,3) (3,3) (4,7) (2,7) (4,9) (5,5) (4,2) (5,5) (2,6) (3,9) (3,1) (4,9) (3,1) (5,2) (4,7) (4,4) (5,8) (5,6) (3,5) (4,0) (9,4) (2,6) (2,4) (0,7)

Tanulók aránya (%) 0 1 3 14 6 1 1 19 11 28 21 30 17 6 13 17 5 16 19 23 9 11 8 11 32 26 34 16 2 28 10 5 38 18 55 9 8 20 60 70 9 16 18

(0,0) (0,8) (1,3) (0,4) (1,9) (1,0) (0,0) (1,6) (2,9) (3,0) (3,5) (3,8) (3,3) (1,7) (3,0) (3,3) (2,3) (3,4) (2,6) (0,2) (1,3) (1,9) (2,5) (2,9) (3,7) (3,9) (2,9) (2,8) (0,9) (2,6) (2,3) (1,9) (3,8) (2,9) (3,3) (2,5) (1,7) (3,2) (3,9) (4,0) (2,3) (3,1) (0,4)

Átlagindexérték

Átlagpontszám ~ ~ 395 401 469 ~ ~ 442 466 355 550 391 601 443 422 432 456 371 411 399 477 479 461 410 400 383 433 500 ~ 481 309 503 400 467 375 477 390 468 428 376 501 466 437

~ ~ (12,3) (6,4) (10,8) ~ ~ (5,0) (11,1) (6,5) (4,4) (10,1) (6,9) (17,2) (12,9) (10,0) (31,6) (9,6) (12,2) (4,6) (10,4) (11,4) (8,1) (15,6) (7,8) (5,3) (6,5) (4,6) ~ (5,5) (10,8) (11,3) (6,3) (14,3) (3,2) (15,7) (16,2) (9,7) (3,9) (5,3) (6,9) (6,3) (1,8)

11,8 11,4 11,4 10,7 11,0 10,9 10,9 10,2 10,7 9,8 10,0 9,8 10,1 10,8 10,5 10,2 10,6 10,3 10,0 10,0 10,1 10,0 10,1 10,0 9,2 9,6 9,2 9,9 10,5 9,4 10,0 10,0 9,1 9,4 8,2 9,7 9,9 9,5 8,1 7,5 9,9 9,5

(0,11) (0,15) (0,11) (0,04) (0,13) (0,15) (0,00) (0,08) (0,16) (0,19) (0,18) (0,21) (0,17) (0,11) (0,17) (0,19) (0,14) (0,13) (0,15) (0,01) (0,07) (0,10) (0,13) (0,13) (0,20) (0,16) (0,14) (0,12) (0,07) (0,13) (0,13) (0,11) (0,14) (0,16) (0,13) (0,09) (0,10) (0,11) (0,13) (0,19) (0,11) (0,10)



5 16

(1,9) (0,4)

558 492

(10,1) (1,7)

75 66

(3,7) (0,5)

528 477

(3,1) (0,7)

20 18

(3,2) (0,4)

491 452

8

(8,5) (2,0)

9,5

8

(0,11)

A matematikaindex annak alapján készült, hogy az iskolaigazgatók hogyan nyilatkoztak tizenegy lehetséges iskolai problémával kapcsolatban. Az olyan iskolába járó tanulók, ahol alig van probléma, legalább 12,0-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az iskolaigazgatója a tizenegy fegyelmi és biztonsági jelenség közül átlagosan hatról azt nyilatkozta, hogy nem probléma, a másik ötről pedig azt, hogy enyhe probléma. A közepes problémákkal küzdő iskolákba járó tanulók legfeljebb 8,4-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek az iskolaigazgatója a tizenegy jelenség közül átlagosan hatról azt nyilatkozta, hogy közepes probléma, a másik ötről pedig azt, hogy enyhe probléma. A többi tanuló enyhe problémákkal küzdő iskolába jár. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Milyen mértékben jelentenek problémát az alábbiak a nyolcadik évfolyamos tanulók esetében az Önök iskolájában? 1. Késés az iskolából

Nem probléma

Enyhe probléma

Közepes probléma

Komoly probléma

2. Hiányzás (pl. igazolatlan hiányzás) 3. Tanórai fegyelmezetlenség 4. Csalás 5. Csúnya beszéd 6. Vandalizmus 7. Lopás 8. Megfélemlítés vagy sértegetés a tanulók között (beleértve az üzenetek, e-mailek küldését stb.) 9. Más tanulók fizikai bántalmazása 10. A tanárok vagy az iskola dolgozóinak megfélemlítése vagy sértegetése (beleértve az üzenetek, e-mailek küldését stb.) 11. A tanárok, az iskola személyzetének fizikai bántalmazása Alig van probléma

Enyhe problémák 12,0


Közepes problémák 8,4

113

TIMSS2011

31. táblázat Iskolai biztonság és fegyelem a negyedikes és nyolcadikos tanulók szerint Alig van probléma Tanulók aránya (%) 4. évfolyam

Ország Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Litvánia Magyarország Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland

r

77 64 63 39 64 61 64 81 84 7 74 46 72 63 91 76 75 50 14 58 56 28 65 87 64 49 45 67 53 77 58 38 26 69

(4,0) (3,9) (4,2) (3,4) (2,7) (2,0) (4,5) (2,8) (2,9) (2,4) (3,9) (4,5) (3,2) (3,2) (2,0) (3,6) (3,5) (4,2) (2,4) (4,0) (3,9) (2,9) (3,9) (2,7) (4,0) (4,7) (3,9) (0,0) (3,7) (3,3) (4,0) (2,9) (3,3) (3,4)

Enyhe problémák

Tanulók aránya (%) 8. évfolyam                                 

19 13 16 12 13 25 2 21 26 19 37 6 23 34 44 22 8 5 6 13 9 23 10 27 20 1 23 25 10 41 12 11 4 6

M a t e m a t i k a

(3,9) (2,0) (0,3) (2,8) (1,9) (1,8) (1,5) (3,1) (4,3) (2,8) (3,8) (2,0) (3,9) (0,5) (4,0) (3,4) (2,4) (1,9) (1,2) (3,0) (2,1) (2,9) (1,9) (3,7) (3,7) (0,0) (3,7) (0,0) (2,0) (4,2) (2,6) (2,0) (1,2) (1,5)

Tanulók aránya (%) 4. évfolyam 20 34 25 43 34 24 34 13 15 18 25 39 24 23 9 18 25 45 24 39 25 37 35 8 23 45 25 33 42 23 36 35 27 28

(4,2) (3,8) (4,0) (4,0) (2,6) (2,0) (4,0) (2,4) (2,8) (3,6) (3,9) (4,3) (3,3) (2,6) (2,4) (3,4) (3,5) (4,2) (3,1) (4,2) (3,8) (3,1) (3,8) (2,0) (3,4) (4,7) (3,8) (0,0) (3,6) (3,3) (4,0) (3,4) (3,2) (3,2)


Tanulók aránya (%) 8. évfolyam                                 

76 76 61 62 78 56 89 73 73 65 59 76 56 52 56 61 87 75 39 79 63 49 89 67 67 83 47 74 74 58 77 55 37 85

4–8

(4,3) (3,0) (0,3) (4,5) (2,1) (2,5) (2,7) (3,5) (4,5) (4,0) (3,8) (3,1) (4,8) (0,3) (4,0) (4,0) (3,0) (3,7) (3,4) (3,7) (2,8) (3,2) (2,1) (4,0) (4,2) (3,2) (4,5) (0,0) (3,5) (4,3) (3,8) (3,1) (4,0) (2,9)

Tanulók aránya (%) 4. évfolyam 3 2 12 18 2 15 2 6 1 75 0 16 4 14 1 6 0 5 62 3 19 35 0 4 13 6 30 0 4 0 6 26 46 3

(1,6) (1,0) (4,7) (2,9) (0,7) (1,7) (1,2) (1,4) (0,0) (4,3) (0,0) (3,1) (1,6) (2,0) (0,6) (2,0) (0,0) (1,5) (3,9) (1,6) (2,9) (3,0) (0,5) (1,7) (2,9) (1,2) (3,8) (0,0) (1,4) (0,0) (2,0) (3,4) (4,0) (1,3)

Tanulók aránya (%) 8. évfolyam    

  

  



  

 

5 11 23 26 9 19 9 6 1 16 3 18 21 14 0 17 5 20 55 8 28 28 2 6 13 16 30 1 16 1 11 34 60 9

(2,0) (1,9) (0,2) (3,9) (1,3) (1,6) (2,0) (1,7) (1,0) (3,4) (1,3) (2,9) (3,5) (0,4) (0,0) (3,3) (1,9) (3,2) (3,3) (2,5) (2,6) (3,0) (0,9) (1,9) (3,0) (3,1) (3,8) (0,0) (2,8) (0,8) (2,9) (2,9) (3,9) (2,5)

( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat.  A csoportba tartozó tanulók aránya a 8. évfolyamon szignifikánsan magasabb.  A csoportba tartozó tanulók aránya a 8. évfolyamon szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

114

Iskolai környezet

TIMSS2011

32. táblázat Milyen gyakran fordul elő tanulók elleni erőszak az iskolában? Szinte soha Ország Örményország Svédország Grúzia Norvégia Olaszország Kazahsztán Finnország Ukrajna Oroszország Anglia Macedón Köztársaság Tajvan Litvánia Koreai Köztársaság Japán Egyesült Államok Chile Magyarország Szaúd-Arábia Szlovénia Ausztrália Tunézia Irán Új-Zéland Bahrein Szíria Hongkong Libanon Románia Törökország Szingapúr Egyesült Arab Emírségek Katar Malajzia Marokkó Jordánia Palesztin Nemzeti Hatóság Indonézia Omán Thaiföld Ghána Izrael Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 87 79 79 77 76 73 71 70 69 68 68 67 65 65 63 63 62 61 60 59 58 58 56 55 55 54 54 53 53 52 52 51 51 49 49 48 46 45 41 30 22 – 59

(0,7) (0,6) (0,9) (0,8) (1,1) (1,1) (0,9) (1,2) (0,9) (1,1) (0,9) (1,0) (1,1) (1,1) (1,2) (0,7) (0,9) (1,2) (1,2) (1,0) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (1,1) (1,4) (1,3) (1,9) (1,2) (1,1) (0,8) (0,9) (1,6) (1,2) (1,1) (1,2) (1,2) (1,4) (0,9) (0,8) (1,0) – (0,2)

Nagyjából havonta

Átlagpontszám 472 487 443 477 502 487 517 486 542 509 445 612 507 613 566 513 423 508 400 504 511 426 420 495 422 392 585 464 476 466 618 468 426 444 375 426 426 382 389 426 349 – 473

M a t e m a t i k a

(2,7) (2,0) (4,0) (2,6) (2,4) (4,0) (2,5) (4,3) (3,5) (5,6) (5,4) (3,7) (2,5) (3,1) (3,2) (2,7) (2,8) (3,8) (5,1) (2,5) (5,3) (2,7) (4,8) (5,3) (2,7) (5,0) (4,2) (4,4) (4,6) (4,7) (3,9) (2,2) (4,5) (5,2) (2,3) (3,4) (3,2) (4,1) (3,0) (4,7) (6,0) – (0,6)

Tanulók aránya (%) 11 18 17 19 19 21 24 24 25 24 22 26 28 28 28 28 30 31 30 32 31 31 33 33 29 31 36 30 34 33 36 33 31 39 36 33 38 34 37 43 38 – 29

(0,6) (0,5) (0,8) (0,7) (0,9) (1,0) (0,8) (1,1) (0,7) (0,7) (0,7) (0,8) (1,0) (0,9) (0,8) (0,6) (0,8) (0,9) (1,0) (1,0) (1,0) (0,7) (0,8) (0,7) (1,0) (1,0) (1,0) (1,1) (0,9) (0,8) (0,6) (0,6) (1,2) (0,9) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (0,7) (1,0) – (0,1)

Nagyjából hetente

Átlagpontszám 462 482 425 473 492 496 509 478 538 511 422 611 504 616 576 510 410 505 393 509 504 426 415 489 411 375 589 444 457 454 609 456 409 442 377 412 399 392 370 431 342 – 467

(5,7) (2,8) (5,0) (4,2) (3,7) (5,2) (3,5) (4,4) (4,0) (6,0) (5,6) (3,8) (3,3) (3,7) (3,4) (3,5) (3,2) (4,3) (4,9) (2,9) (5,3) (3,2) (4,8) (5,9) (3,1) (4,6) (3,8) (4,7) (4,2) (4,2) (4,0) (2,4) (5,2) (5,8) (2,5) (4,2) (4,0) (5,0) (3,4) (4,8) (4,6) – (0,7)

Tanulók aránya (%) 3 3 4 4 5 5 5 6 6 7 10 7 7 7 9 9 9 8 10 8 11 11 12 12 16 14 10 17 13 15 12 16 18 12 15 19 16 21 21 27 40 – 12

(0,3) (0,3) (0,4) (0,3) (0,4) (0,5) (0,4) (0,5) (0,4) (0,6) (0,6) (0,4) (0,5) (0,5) (0,6) (0,3) (0,5) (0,5) (0,6) (0,5) (0,7) (0,7) (0,6) (0,5) (0,6) (0,8) (0,7) (1,3) (0,7) (0,7) (0,5) (0,5) (0,8) (0,8) (0,7) (0,7) (0,8) (0,9) (0,7) (0,8) (1,2) – (0,1)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 418 454 374 446 468 472 502 442 522 486 377 580 465 603 562 496 394 487 372 499 480 419 395 471 370 361 582 418 411 413 589 420 374 418 359 362 363 387 330 424 317 – 441

(9,7) (7,6) (10,0) (10,3) (7,8) (7,6) (5,0) (7,6) (8,5) (11,1) (8,5) (5,7) (5,1) (5,7) (6,0) (3,3) (4,9) (6,1) (6,5) (5,1) (7,3) (5,2) (5,8) (6,3) (5,6) (5,9) (8,4) (3,6) (5,8) (5,5) (5,4) (3,3) (6,1) (9,3) (3,6) (5,7) (7,0) (6,7) (4,2) (4,5) (4,7) – (1,0)

11,5 10,9 11,2 10,8 10,7 11,0 10,5 10,4 10,4 10,4 10,3 10,4 10,2 10,3 10,3 10,1 9,9 10,0 10,1 9,9 9,9 9,9 9,9 9,8 9,8 9,8 9,7 9,7 9,7 9,7 9,7 9,6 9,6 9,6 9,6 9,5 9,5 9,5 9,2 8,8 8,4 –

(0,04) (0,03) (0,05) (0,04) (0,05) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,05) (0,02) (0,03) (0,05) (0,06) (0,04) (0,05) (0,04) (0,05) (0,04) (0,04) (0,06) (0,05) (0,08) (0,05) (0,05) (0,03) (0,04) (0,06) (0,05) (0,04) (0,05) (0,05) (0,07) (0,03) (0,04) (0,05) –



61 59

(1,2) (0,2)

525 483

(3,3) (0,6)

31 29

(0,9) (0,1)

523 478

(4,1) (0,7)

8 12

(0,5) (0,1)

514 452

8

(5,9) (1,1)

10,0

8

(0,05)

A matematikaindex a tanulóknak arra a kérdésre adott válaszai alapján készült, hogy milyen gyakran voltak áldozatai hat megnevezett erőszakos cselekménynek. Azok a tanulók, akik ellen szinte soha nem követtek el erőszakot legalább 9,6-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akikkel a hat erőszakos cselekmény közül átlagosan három soha nem történt meg, a másik három pedig évente néhányszor. Azok a tanulók, akikkel nagyjából hetente történtek meg erőszakos cselekmények, legfeljebb 7,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akikkel a hat erőszakos cselekmény közül átlagosan három havonta egyszer vagy kétszer történt meg, a másik három pedig évente néhányszor. A többi tanulóval nagyjából havonta történt erőszakos cselekmény. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Ebben a tanévben milyen gyakran történtek meg veled az iskolában az alábbi esetek? Hetente legalább egyszer

Havonta egyszer vagy kétszer

Szinte soha

Nagyjából havonta

Évente néhányszor

Soha

1. Kicsúfoltak vagy kigúnyoltak. 2. A többi tanuló kihagyott valamilyen játékból, tevékenységből. 3. Valaki hazugságot terjesztett rólam. 4. Elloptak tőlem valamit. 5. Megütött vagy bántott egy vagy több tanuló (pl. lökdösődött,megütött vagy megrúgott). 6. Más tanulók arra kényszerítettek, hogy olyasmit tegyek, amit nem akartam.

9,6


Nagyjából hetente 7,7

115

TIMSS2011

33. táblázat Milyen gyakran fordul elő iskolai bántalmazás a negyedikes és nyolcadikos tanulók szerint? Szinte soha Tanulók aránya (%) – 4. évfolyam

Ország Anglia

Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Grúzia Hongkong Indonézia Irán Japán Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Litvánia Magyarország Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland

r

45 38 31 38 51 34 61 66 50 28 41 50 30 64 53 48 40 35 53 51 31 45 80 47 68 39 39 50 53 17 37 39 32

(1,3) (1,0) (1,0) (1,0) (0,7) (0,8) (1,2) (1,2) (1,2) (1,5) (1,7) (1,2) (1,0) (1,7) (1,2) (1,3) (1,0) (1,9) (1,8) (1,2) (1,2) (1,4) (0,8) (1,8) (1,0) (1,7) (0,9) (1,3) (1,3) (1,2) (0,9) (1,4) (1,0)

Nagyjából havonta

Tanulók aránya (%) – 8. évfolyam                                 

68 58 55 62 63 51 71 79 54 45 56 63 51 73 65 65 61 49 77 76 41 69 87 53 79 60 52 59 67 30 52 58 55

(1,0) (1,0) (1,0) (0,9) (0,7) (0,9) (0,9) (0,9) (1,3) (1,4) (1,0) (1,2) (1,6) (1,0) (1,0) (1,0) (1,2) (1,0) (0,8) (1,0) (0,9) (0,9) (0,7) (1,2) (0,6) (1,2) (0,8) (1,0) (1,0) (0,8) (1,0) (1,0) (0,9)

Tanulók aránya (%) – 4. évfolyam 36 38 33 31 29 35 30 23 33 36 35 33 32 23 32 36 36 33 33 33 37 35 13 32 25 33 38 32 30 35 33 37 37

(1,0) (1,0) (1,0) (0,9) (0,5) (0,5) (0,9) (0,8) (0,9) (1,2) (1,2) (0,8) (1,0) (1,2) (0,8) (0,9) (0,8) (1,0) (1,0) (1,0) (0,9) (1,0) (0,7) (1,5) (1,0) (1,2) (0,6) (0,8) (0,8) (1,2) (0,7) (1,0) (1,0)

   



             

24 31 29 30 28 33 24 17 36 34 33 28 31 21 28 28 31 36 19 19 37 25 11 34 18 30 36 32 26 43 33 31 33

4–8

Nagyjából hetente

Tanulók aránya (%) – 8. évfolyam   

M a t e m a t i k a

(0,7) (1,0) (1,0) (0,8) (0,6) (0,6) (0,8) (0,8) (1,0) (0,9) (0,8) (0,8) (1,2) (1,0) (0,9) (1,0) (0,9) (0,8) (0,7) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (0,9) (0,5) (1,0) (0,6) (1,0) (0,8) (0,7) (0,8) (0,7) (0,7)

Tanulók aránya (%) – 4. évfolyam 20 25 36 31 20 31 9 11 17 37 23 17 38 13 15 17 24 32 14 16 31 19 7 21 7 27 23 18 17 48 30 24 31

(0,8) (0,7) (1,3) (1,0) (0,6) (0,8) (0,6) (0,8) (0,7) (1,4) (1,3) (0,8) (1,0) (0,9) (0,6) (0,8) (0,8) (1,6) (0,9) (0,7) (1,0) (1,0) (0,5) (1,0) (0,5) (1,2) (0,8) (1,0) (0,8) (1,6) (0,9) (1,2) (0,9)

Tanulók aránya (%) – 8. évfolyam                                 

7 11 16 9 9 16 5 4 10 21 12 9 18 5 7 7 8 15 4 5 21 6 3 13 3 10 12 8 7 27 15 11 12

(0,6) (0,7) (0,6) (0,5) (0,3) (0,5) (0,4) (0,4) (0,7) (0,9) (0,6) (0,6) (0,8) (0,5) (0,5) (0,5) (0,5) (0,7) (0,3) (0,4) (0,7) (0,4) (0,3) (0,7) (0,3) (0,6) (0,5) (0,5) (0,4) (0,8) (0,7) (0,7) (0,5)

( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat.  A csoportba tartozó tanulók aránya a 8. évfolyamon szignifikánsan magasabb.  A csoportba tartozó tanulók aránya a 8. évfolyamon szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

116

Iskolai környezet

Tanárok

Az oktatási rendszer hatékonyságát nagymértékben erősítik a jól felkészült és hivatásukkal elégedett tanárok, hiszen ők azok, akik –természetesen számos más tényező együttes hatása mellett – a legközvetlenebb befolyással vannak a tanulókra, az ismeretátadás folyamatára és az ezáltal elérhető eredményekre. Ennek szem előtt tartásával a TIMSS 2011 vizsgálat keretén belül szélesebb körben igyekeztek információkat gyűjteni a tanárokkal, illetve felkészültségükkel kapcsolatban. A TIMSS 2011 enciklopédiában (Mullis, Martin, Minnich, Stanco, Arora, Centurino, Castle 2012) valamennyi részt vevő ország jellemezte a tanárrá válás útját saját országán belül, beleértve a szükséges vizsgák, gyakorlatok, képzések és továbbképzések rendszerét is. Ebben a fejezetben a 8. évfolyamos tanulóknak matematikát és természettudományi tárgyakat tanítókról nyújtunk információkat, és bemutatjuk a tanárok képzettségéről, tapasztalatairól, szakmai fejlődéséről és a pályával való elégedettségéről gyűjtött adatok eredményeit.

Tanítási tapasztalat Nehéz megítélni a tanárok tapasztalatának hatását a tanulói teljesítményekre, mert általános jelenség, hogy a tapasztaltabb, régóta a pályán lévő tanárok a jobb képességű, jobb magaviseletű diákokat tanítják. Ugyanakkor vannak olyan vizsgálatok, amelyek figyelembe vették az ilyen jellegű torzító hatásokat, és azt találták, hogy a pályán eltöltött idő hosszának a tanítás kezdeti időszakában, leginkább az első öt évben van nagy jelentősége, bár a további évek is növelhetik a tanítás hatékonyságát (Harris, Sass 2011, Leigh 2010). A 34. táblázat a tanítással eltöltött évek számát foglalja össze a 8. évfolyamos tanulók matematikatanáraira vonatkozóan, amelyből látható, hogy nemzetközi szinten átlagosan tizenhat év tanítási tapasztalattal rendelkeznek. A tanulók 36 százalékát több mint húsz éve a pályán lévő matematikatanár tanítja, és további 28 százalék tanárának van legalább tízéves tapasztalata. Összességében a felmért tanulók kétharmada tanul nagy tapasztalattal, hosszú tanítási gyakorlattal rendelkező pedagógustól matematikát. A legmagasabb teljesítménye azoknak a tanulóknak van, akiket legalább húszéves tapasztalattal rendelkező tanár tanít, és a legalacsonyabb annak a 18 százaléknak, akiket öt évnél kevesebb gyakorlattal rendelkező pedagógusok tanítanak. A két szélső kategóriába tartozó tanulók eredménye között nemzetközi átlagban 16 képességpont a különbség. Az oktatási rendszerben ideális esetben sok a nagy tapasztalatú, régóta tanító pedagógus, ugyanakkor megfelelő arányban kell, hogy jelen legyenek a fiatal tanítók is, akiknek az elkövetkező évtizedekben lesz meghatározó szerepük. Az adatok azt mutatják, hogy a közel-keleti országok közül Jordániában, Ománban, Szíriában, Libanonban, Katarban, illetve Szingapúrban, Malajziában, Törökországban és Angliában okozhat gondot a tapasztalt matematikatanárok hiánya, ezekben az országokban a tanulók több mint felét kevesebb mint tíz éve a pályán lévő matematikatanár tanítja. A tanári kar elöregedése viszont elsősorban a volt szocialista országokban, köztük Magyarországon okozhat komoly problémákat az elkövetkező évtizedekben. Hazánk mellett Litvániában, Marokkóban, Ukrajnában, Oroszországban, Romániában, Örményországban, Grúziában, Kazahsztánban és Olaszországban a tanulók több mint 60 százalékának a matematikatanára legalább húsz éve tanít. Emellett a magyar tanulók mindössze 5 százalékának matematikatanára van kevesebb mint öt éve a pályán, és további 7 százalék esetében kevesebb mint tíz éve. A tíz évnél kevesebb ideje pályán lévő pedagógusok tanítványainak matematikaeredménye alacsonyabb a hosszabb ideje tanítókéinál, ugyanakkor a tanulók kis aránya miatt itt az átlageredmények csak nagy hibával becsülhetők. Hazánkra vonatkozóan szinte szám szerint egyező adatokat kapunk, ha a természettudományi tárgyakat tanító pedagógusok pályán eltöltött idejét vizsgáljuk. Magyarországon a tanulók 62 százalékának fizika-, kémia-, biológia- és földrajztanárai legalább húsz éve a pályán vannak, és mindössze 13 százalékának a tanárai tanítanak kevesebb mint tíz éve.

124.

Szakmai fejlődés A tanárok rendszeres szakmai továbbképzése az oktatási rendszer fontos eleme, amelyre a legtöbb ország oktatáspolitikája nagy hangsúlyt fektet. Az Egyesült Államokban végzett kutatások meta-elemzése kimutatta, hogy a tanárok szakmai továbbképzése pozitív hatással van a tanulók matematikai, illetve természettudományi teljesítményére (Blank, de las Alas 2009). Emellett a tovább-

Tanítási tapasztalat

119

125.

126.

képzések időtartama (több mint 14 óra) is fontos tényező a továbbképzés teljesítményre gyakorolt hatásának szempontjából (Yoon, Duncan, Lee, Scarloss, Shapley 2007). Mivel a továbbképzések a matematika és a természettudomány területén különböző típusúak lehetnek, és a kapott adatok is más-más elemzés alapjául szolgálnak, ebben az esetben mindkét mérési területhez közöljük az eredményeket a matematika és a természettudományi tárgyak tanárainak válaszai alapján. A 35. táblázat bemutatja, hogy a 8. évfolyamos tanulók matematikatanárai a matematikatanítás mely területeivel kapcsolatban vettek részt továbbképzésen az elmúlt két évben. Bár az országok között nagy változatosságot mutatnak az adatok, a legáltalánosabbak a módszertannal (a 8. évfolyamos tanulók 58 százalékának matematikatanára vett részt ilyen továbbképzésen a vizsgálatot megelőző két évben), a tananyaggal (55 százalék) és a tantervvel (52 százalék) kapcsolatos képzések. De a teljesítményméréssel (47 százalék), az információtechnológia matematikába való integrálásával (48 százalék) és a tanulók kritikai gondolkodásának, problémamegoldó képességének fejlesztésével (43 százalék) foglalkozó képzéseken is a tanulók majdnem felének matematikatanára vett részt nemzetközi átlagban a vizsgálatot megelőző két évben. Az országonkénti tendenciákat áttekintve látható, hogy bizonyos országokban átlagosan magasabb arányban vannak olyan tanulók, akiknek a tanárai továbbképzésen vettek részt, például az Egyesült Államokban, Hongkongban, Szingapúrban és Thaiföldön, illetve Oroszországban, Litvániában és Ukrajnában. Ezekben az országokban a tanulói arányok 60-70 százalék körül mozognak, szemben például a Finnországra, Törökországra és Norvégiára jellemző 10–30 százalékos arányokkal. A magyar matematikatanárok továbbképzéseken való részvétele összességében elmarad a nemzetközi átlagtól, három területen, a szakmódszertani (67 százalék), a kritikai gondolkodás fejlesztésével (38 százalék) és az információtechnológiai kérdésekkel foglalkozó (46 százalék) továbbképzések terén a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban vannak azok a tanulók, akiknek a tanárai részt vettek ilyen témában tartott továbbképzésen. A másik három témakör esetében azonban a 8. évfolyamos tanulók sokkal kisebb arányban – 34 százalék a tananyaggal, 24 százalék a teljesítményméréssel, 14 százalék a tantervvel összefüggő képzések esetében – tanultak olyan matematikatanártól, aki részt vett az adott témakörből képzésen a 2009/2010. és 2010/2011. tanévekben. A 36. táblázat az előzőhöz hasonlóan a természettudományi tárgyakat tanító tanárok továbbképzésével kapcsolatos adatokat mutatja be. A matematikatanárok esetében jellemző tendenciák és megállapítások nagymértékben érvényesek itt is. Az egyes országok között vannak eltérések, de a legáltalánosabbak nemzetközi szinten a természettudományi tárgyak módszertanával (58 százalék), a tananyagával (55 százalék) és tantervével (53 százalék) kapcsolatos képzések voltak. Átlagosan a tanulók kicsit kevesebb mint felének a tanárai vettek részt olyan képzéseken, amelyek témája a teljesítménymérés, valamint az információtechnológia integrálása volt a természettudományi tárgy tanításába. A tanulók kritikus gondolkozásának, kutatási képességének fejlesztésével kapcsolatos képzések voltak a legkevésbé látogatottak, de még így is a tanulók 43 százalékának természettudományi tanárai részt vettek ilyen irányú képzésen. A magyar tanulók fizika, kémia, biológia és földrajz tanárai – a nemzetközi átlagértékekhez képest – minden témakör esetében szignifi káns mértékben alacsonyabb arányban vettek rész továbbképzéseken a mérést megelőző két évben. Különösen alacsony azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek a tanárai a tanított természettudományi tárgy tantervével (14 százalék), teljesítménymérésével (16 százalék), illetve a tanulók kritikai gondolkodásának, kutatási képességének fejlesztésével (16 százalék) foglalkozó továbbképzésen vettek részt.

Szakmai elégedettség

127.

120

Azok a tanárok, akik elégedettek szakmájukkal és a munkafeltételekkel az iskolában, motiváltabbak a tanításra és a felkészülésre is. Továbbá a tanárok számára is perspektívát nyújtanak a különböző iskolavezetői lehetőségek, és a vezető tanárok képzése is a tanári karrier fontos állomása lehet. Fontos, hogy a tanárok elkötelezettek legyenek a szakmájuk iránt, és eléggé szeressenek tanítani ahhoz, hogy éveken keresztül jól végezhessék munkájukat. A 37. táblázat a 8. évfolyamos tanulók matematikatanárainak a tanári hivatással és jelenlegi munkájukkal kapcsolatos elégedettségéről feltett kérdésekre adott válaszait összegzi egy index segítségével. A táblázat végén a konkrét kérdések is megtalálhatók.

Tanárok

A tanári karrierjükkel elégedett kategóriába tartozó matematikatanárok a hat megállapításból átlagosan hárommal nagyrészt egyetértettek és másik hárommal is inkább egyetértettek. Nemzetközi szinten a nyolcadikos tanulók majdnem felének (47 százalék) matematikatanárai elégedettek a szakmájukkal. A tanulók további 45 százalékának tanárai valamennyire elégedettek, tehát a vizsgálatban részt vevő országokban átlagosan a diákok 92 százalékát elégedett vagy valamennyire elégedett matematikatanárok tanítják. Nagyon kevés az olyan tanuló, akinek matematikatanára inkább elégedetlen, a nemzetközi átlag 7 százalék, és csupán öt országban – Korea (22 százalék), Jordánia (18 százalék), Svédország (17 százalék), Marokkó (15 százalék) ás Ausztrália (15 százalék) – éri el ez az arány a 15 százalékot. A skála értékei kismértékű pozitív összefüggést mutattak a matematikateljesítményekkel, nemzetközi átlagban magasabb azoknak a tanulóknak a teljesítménye, akiket elégedett tanárok tanítanak (473 pont), mint azoké, akiket valamennyire elégedettek vagy inkább elégedetlenek (464, illetve 462 pont), de az összefüggés nagy változatosságot mutat az országok között. Az elégedett és valamennyire elégedett kategóriákba tartozó matematikatanárok tanítványainak matematikaeredménye között mindössze tíz ország – Norvégia, az Egyesült Arab Emírségek, Kazahsztán, Marokkó, Omán, Japán, Törökország, Szingapúr, Katar és Bahrein – esetében van szignifi káns különbség. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban tanulnak az egyes tanítói elégedettség szerinti kategóriákban, a tanulók 52 százalékát tanítják olyan tanárok, akik hivatásukkal vala mennyire elégedettek, 42 százalékuk matematikatanárai elégedettek, és a tanulóknak csupán 6 százalékát tanítja olyan pedagógus, aki hivatásával inkább elégedetlen. A három kategóriába tartozó matematikatanárok tanítványainak eredményében Magyarországon nincs jelentős különbség. A természettudományi tanárokra vonatkozó magyar eredményeket összevetve a nemzetközi átlaggal azt láthatjuk, hogy valamivel magasabb azoknak a magyar tanulóknak az aránya, akiket inkább elégedetlen tanárok tanítanak, 12 százalék szemben a nemzetközi átlag 8 százalékával. Ez az érték a matematikatanároknál látott 6 százalékhoz képest is szignifikánsan magasabb, a természettudományi tárgyak tanárai tehát valamivel elégedetlenebbek hivatásukkal és munkájukkal Magyarországon, mint a matematikatanárok.

Munkakörülmények Sajnálatos tény, hogy néhány országban a tanárhiány lehetséges okai között az is szerepel, hogy nem megfelelőek a munkakörülmények. Egy Egyesült Államokban végzett kutatás megállapítása szerint azok a tanárok, akik néhány év után elhagyják a pályát, sokkal inkább a kedvezőtlen munkakörülmények miatt teszik ezt, és nem az alacsony fizetés miatt (Johnson 2006). A TIMSS tanári kérdőívei öt kérdést tettek fel a tanároknak az iskolán belüli munkafeltételekről és a tanításhoz használandó eszközök és anyagok elérhetőségéről. A matematikatanárok válaszait a 38. táblázat összegzi, a táblázat végén a feltett kérdések is megtalálhatók. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók 21 százaléka jár olyan iskolába, ahol a matematikatanárok számára szinte alig jelentenek problémát a munkahelyi nehézségek, a tanulók majdnem fele (49 százalék) tanul olyan intézményben, ahol enyhe mértékű problémákkal szembesülnek a tanárok, és 31 százalékuk olyan intézményben, ahol legalább közepesnek ítélik a kérdésekben szereplő problémákat. Azoknak a diákoknak, akiknek a tanárai közepes problémákat jeleztek, alacsonyabb a teljesítményük (464 pont), mint azoké, akik az alig van probléma kategóriába tartoznak (479 pont); a köztük lévő különbség 15 pont. Magyarországon a tanulók valamivel nagyobb arányban (30 százalék) tartoznak az alig van probléma kategóriába és valamivel kisebb arányban a közepes problémák kategóriába (20 százalék), mint a nemzetközi átlag, matematikatanáraink tehát a nemzetközi tendenciáknál valamivel kevesebb problémát érzékelnek munkakörülményeikben. A problémák tanárok által jelzett mértéke és a teljesítmény közötti összefüggés azonban nem egyértelmű. Tizenkét – Szingapúr kivételével a TIMSS-skálaátlag alatti matematikai átlageredménnyel rendelkező – országban magasabb átlageredményt értek el azok a tanulók, akiknek a tanárai úgy érzik, a munkakörülményeikben mutatkozó problémák nem vagy alig hátráltatják a tanítást, mint azok, akiknek a tanárai legalább közepes mértékű problémákat érzékelnek. A legtöbb országban

Munkakörülmények

128.

121

nincs szignifikáns különbség a két szélső kategóriába tartozó tanárok tanítványainak eredményében, ugyanakkor négy ország – Magyarország, Izrael, Grúzia és Litvánia – esetében a közepes problémákkal küzdő matematikatanárok tanítványainak szignifikánsan jobb az eredménye. A természettudományi tárgyakat tanító tanárok eredményei hasonló következtetésekhez vezetnek, a magyar arányok ez esetben is kedvezőbbek, mint a nemzetközi áltag: magasabb azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek természettudományi tárgyakat tanító tanárai nem vagy alig érzékelnek problémákat munkakörülményeikben, és a nemzetközi átlagnál arányaiban kevesebb tanuló tanárainak kell legalább közepes méretű problémákkal megküzdeniük. Ugyanakkor ebben az esetben is magasabb azoknak a magyar tanulóknak az átlageredménye, akik ez utóbbi kategóriába tartoznak.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok tanításában

129.

130., 131.

122

Azok a tanárok, akik megbíznak olyan jellegű személyes képességeikben, amelyekkel sikeresen szervezik meg és végzik a tanítást, nyitottabbak az új ötletekre, és esetükben kisebb az érzelmi kiégés veszélye. A kutatások az mutatják, hogy a tanárok önbizalma tanítási képességeik terén nemcsak a szakmai viselkedésükkel van összefüggésben, hanem a tanulók teljesítményével és motivációjával is (Bandura 1997; Henson 2002). A TIMSS 2011 tanári kérdőívei arról kérdezték a matematika és a természettudományi tárgyak tanárait, mennyire magabiztosak a matematika és természettudomány tanításával kapcsolatos tevékenységekben. A 39. táblázat mutatja a válaszok alapján képzett skála eredményeit a matematikára, illetve a magyar adatok és a nemzetközi átlag tekintetében a természettudományra vonatkozóan, a táblázat végén a kérdések is megtalálhatók. A tanárokat válaszaik alapján a két kategória valamelyikébe sorolták, a nagyon magabiztos kategóriába tartozó tanárok átlagosan az öt tevékenység közül háromban nagyon magabiztosnak érzik magukat, és a másik két tevékenységgel kapcsolatban a valamelyest magabiztos vagyok választ adták. Nemzetközi átlagban a nyolcadikos tanulók nagy részének (76 százalék) matematikatanára nagyon magabiztosnak érzi magát, és ezeknek a tanulóknak az átlagos matematikaeredménye magasabb, mint a tanulók további 24 százalékának, akik a másik kategóriába kerültek (470, illetve 456 pont). Az országok között a nagyon magabiztos matematikatanárokkal rendelkező tanulók aránya 36–99 százalék között változik, vélhetően nagyrészt a kulturális különbségek következtében. Ezen belül érdemes kiemelni azokat az országokat, ahol a magas átlagteljesítmény ellenére a nemzetközi átlagnál szignifi káns mértékben alacsonyabb arányban tanítják a tanulókat nagyon magabiztos tanárok: Korea, Japán, Szingapúr, Hongkong, Tajvan, azaz a távol-keleti országok. A legmagasabb arányokat a volt szocialista országoknál tapasztalhatjuk: Kazahsztán, Ukrajna, Oroszország, Litvánia, a Macedón Köztársaság és Románia esetében a tanulók 95–99 százalékának matematikatanárai nagyon magabiztosak. Magyarországon a tanulók a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban tanulnak nagyon magabiztos (78 százalék), illetve valamennyire magabiztos matematikatanártól, a két csoport átlageredménye között ugyanakkor nincs szignifikáns különbség. Hasonló eredményeket kapunk a természettudományi tárgyak tanárainak magabiztosságával kapcsolatban is, a magyar tanárok magabiztossága a természettudomány esetében is a nemzetközi átlag körüli, és a két csoport esetében ott sem látunk szignifi káns különbségeket a természettudományi átlageredményekben (39. táblázat). A 40. és a 41. táblázat azt is megmutatja, hogy hogyan alakult azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek matematikát, illetve természettudományi tárgyakat tanító tanárai nagyon magabiztosak az egyes tevékenységekben. A leggyakrabban a tanulók kérdéseinek megválaszolásában tartják magukat nagyon magabiztosnak mind a matematika-, mind a természettudomány-tanárok, nemzetközi szinten matematikából a tanulók 87 százalékát, természettudományból 81 százalékát tanítják ilyen tanárok. Magyarországon ez az arány 95, illetve 81 százalék. Ezt követi matematikából a különböző problémamegoldási módok bemutatása (nemzetközi szinten a tanulók 77 százaléka, Magyarországon 85 százaléka), természettudományból a természettudományos fogalmak és törvények magyarázata kísérletek segítségével (72, és ugyancsak 72 százalék), illetve a tanulók segítése abban, hogy felismerjék

Tanárok

a természettudományi tárgy tanulásának fontosságát (70, illetve 67 százalék) témakörök terén érzett magabiztosság. A többi területen alacsonyabb, de minden esetben 57 százalék feletti arányban vannak azok a tanulók, akiknek a tanára nagyon magabiztos az adott területen. Összefoglalva: Magyarországon a matematika- és természettudomány-tanárok nagy része legalább húsz éve a pályán van, kevés a kezdő pedagógus, ami az elkövetkező évtizedekben komoly problémákat okozhat. Az adatok azt mutatják, hogy mindkét szak esetében a magyarországi tanárok kevesebb továbbképzésen vesznek részt tantárgyukhoz kapcsolódóan, mint más országok tanárai. Különösen alacsony azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek a tanára a teljesítményméréssel vagy a tantervvel kapcsolatos továbbképzéseken vett részt, és természettudományból ehhez társulnak még a tanulók kritikai gondolkodásának, kutatási képességeinek fejlesztésével foglalkozó képzések is. Mind a matematika, mind a természettudományi tárgyak esetében a módszertani képzések voltak a legnépszerűbbek, ilyen továbbképzésen a magyar tanulók 67 százalékának matematikatanára és 51 százalékának fizika-, kémia-, biológia- és földrajztanára vett részt. Magyarországon a tanárok szakmai elégedettsége a nemzetközi átlag körüli, a 8. évfolyamos tanulók 42 százalékának a matematika- és 40 százalékának a természettudományi tanárai elégedettek, és mindössze 6 százalékának, illetve 12 százalékának a tanárai tartoznak az inkább elégedetlen kategóriába, ami azt mutatja, hogy a pedagógusok Magyarországon és más országokban is fontosnak tartják, becsülik és szeretik hivatásukat. A magyar matematika-, fizika-, kémia-, biológia- és földrajztanárok többnyire nagyon magabiztosnak érzik magukat a tantárgyuk tanításához kapcsolódó tevékenységek végzésében, a tanulók 78 százalékának matematikatanára, és 74 százalékának természettudományi tanárai nagyon magabiztosnak számítanak e tekintetben.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok tanításában

123


TIMSS2011

34. táblázat A tanításban eltöltött évek száma 20 vagy több év Ország


r

r

r

r


Átlagpontszám

21 37 19 49 26 24 41 6 63 18 25 28 38 47 16 23 62 34 27 73 50 62 18 69 30 60 7 67 63 14 66 26 13 10 16 52 24 34 11 38 36 68 36

510 519 433 415 519 442 517 360 428 570 402 443 545 576 406 432 492 618 454 501 421 508 446 374 478 502 362 540 467 413 466 486 386 618 400 506 621 444 471 442 492 477 474

(3,6) (4,0) (2,2) (3,8) (2,2) (2,0) (3,4) (1,8) (3,9) (3,3) (3,9) (3,2) (2,8) (3,9) (2,6) (4,2) (3,9) (3,1) (3,6) (3,4) (4,4) (3,5) (3,0) (2,8) (4,0) (4,1) (1,3) (3,3) (3,7) (3,1) (3,7) (2,7) (2,9) (1,4) (3,1) (2,9) (3,6) (3,4) (2,2) (3,3) (3,0) (4,4) (0,5)

(15,5) (8,1) (7,0) (4,6) (6,8) (6,4) (2,8) (19,9) (5,2) (11,9) (9,1) (8,9) (6,6) (3,7) (8,5) (12,7) (5,2) (5,0) (7,9) (3,0) (9,1) (4,4) (12,2) (2,8) (3,7) (3,2) (12,2) (4,4) (3,9) (11,9) (5,2) (5,4) (10,2) (10,6) (9,6) (3,2) (7,2) (8,4) (14,5) (5,6) (8,4) (4,5) (1,3)

M a t e m a t i k a

Legalább 10, Legalább 5, de kevesebb mint 20 év de kevesebb mint 10 év Tanulók Tanulók ÁtlagÁtlagaránya aránya pontszám pontszám (%) (%) 25 22 54 15 28 36 27 23 21 39 30 40 36 18 29 36 21 22 32 17 25 26 31 11 25 22 25 24 30 37 24 42 41 16 26 20 41 21 24 35 22 20 28

(3,7) (3,4) (3,6) (2,9) (2,4) (2,4) (3,4) (3,8) (3,5) (4,3) (4,0) (3,8) (2,8) (3,1) (3,3) (4,6) (3,2) (2,8) (3,9) (2,6) (4,2) (3,0) (3,4) (2,0) (3,6) (3,3) (2,6) (3,1) (3,3) (3,9) (3,3) (3,4) (3,9) (2,1) (3,7) (2,6) (3,6) (3,1) (3,2) (3,3) (2,7) (3,6) (0,5)

516 513 404 416 517 455 511 340 441 590 399 416 518 558 410 425 468 616 445 509 430 508 446 373 474 492 385 543 464 410 449 489 406 619 375 500 607 432 481 419 486 491 470

(11,8) (10,8) (3,7) (10,0) (5,1) (4,0) (5,3) (9,0) (10,1) (8,4) (9,1) (6,0) (6,6) (5,5) (7,6) (9,4) (8,6) (8,8) (6,9) (6,8) (12,0) (6,2) (9,5) (9,0) (5,5) (7,3) (6,5) (7,0) (6,0) (7,3) (9,3) (3,9) (7,3) (9,3) (7,9) (5,0) (5,8) (11,0) (10,8) (5,4) (9,6) (10,0) (1,2)

22 18 17 13 28 26 18 28 9 25 19 16 15 17 29 25 9 17 21 7 12 7 21 5 19 11 46 5 4 24 6 22 25 26 24 17 26 18 38 18 25 9 19

(3,9) (3,2) (2,7) (2,8) (2,8) (2,3) (2,8) (4,0) (2,4) (4,2) (3,3) (2,6) (2,0) (2,3) (3,5) (3,4) (2,7) (2,1) (3,2) (2,1) (2,7) (1,9) (3,0) (1,5) (3,7) (2,5) (3,3) (1,2) (1,6) (3,6) (1,7) (2,7) (3,5) (2,4) (3,6) (2,0) (3,5) (2,7) (3,5) (2,8) (3,0) (2,5) (0,4)

495 504 403 421 506 461 515 334 439 589 385 402 495 575 394 388 489 625 460 504 415 488 426 358 475 504 363 515 473 400 420 482 402 624 370 500 608 417 445 417 489 473 463

(11,6) (17,1) (5,8) (12,1) (7,2) (4,8) (6,1) (9,3) (15,0) (11,9) (8,0) (10,4) (10,7) (9,1) (9,6) (9,2) (14,9) (7,1) (9,8) (19,6) (15,3) (18,6) (11,4) (12,2) (4,4) (9,1) (4,7) (15,2) (24,9) (7,6) (15,9) (3,7) (8,9) (7,3) (8,8) (4,1) (9,3) (11,6) (6,9) (7,5) (8,9) (11,1) (1,7)

Kevesebb mint 5 év Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

32 24 10 22 17 14 15 43 7 18 26 16 11 18 26 16 8 27 20 3 13 5 30 15 26 8 21 4 3 25 4 10 21 47 35 12 9 28 27 10 17 3 18

503 485 430 421 505 467 510 321 431 588 356 374 468 559 413 386 493 594 445 506 420 456 441 363 474 492 360 547 474 394 423 476 367 601 378 515 593 415 431 394 482 473 458

(3,9) (3,4) (1,9) (3,4) (2,2) (1,8) (2,4) (3,9) (2,3) (3,3) (4,5) (2,8) (1,8) (3,1) (3,1) (2,9) (2,2) (2,6) (3,5) (1,4) (2,9) (1,5) (3,3) (2,3) (3,5) (2,1) (2,6) (1,2) (1,4) (3,2) (1,6) (2,0) (3,5) (2,5) (4,0) (1,9) (2,5) (3,2) (2,8) (2,1) (2,8) (1,4) (0,4)

(10,7) (8,4) (9,1) (6,3) (6,7) (6,8) (5,2) (6,8) (18,5) (10,1) (9,1) (10,7) (14,4) (7,5) (7,0) (10,1) (14,8) (4,8) (8,7) (17,8) (18,6) (21,5) (10,5) (6,3) (4,0) (13,6) (6,9) (23,5) (18,4) (7,5) (12,7) (5,1) (7,7) (5,0) (8,7) (4,9) (8,9) (8,7) (6,5) (7,2) (15,6) (18,7) (1,8)

A tanításban eltöltött évek átlaga 12 15 14 19 14 13 16 8 25 12 13 14 17 17 11 13 22 13 14 25 20 22 11 22 15 22 9 24 24 11 25 15 11 8 10 19 14 15 9 16 15 25 16

(0,9) (0,9) (0,4) (1,0) (0,6) (0,4) (0,7) (0,5) (1,1) (0,7) (0,8) (0,6) (0,5) (0,8) (0,6) (0,7) (0,9) (0,6) (1,0) (0,8) (0,9) (0,7) (0,7) (0,6) (1,0) (0,9) (0,3) (0,6) (0,8) (0,7) (0,9) (0,6) (0,6) (0,4) (0,6) (0,6) (0,7) (0,8) (0,5) (0,7) (0,8) (1,0) (0,1)



62 33

(2,5) (0,4)

524 480

(3,4) (1,3)

25 29

(2,1) (0,5)

522 480

(4,7) (1,2)

7 19

(1,4) (0,4)

521 475

(8,3) (1,3)

6 20

(1,1) (0,4)

512 471

(9,2) (1,3)

8

22 15

8

(0,5) (0,1)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

124

Tanárok

TIMSS2011

35. táblázat Szakmai továbbképzések matematikából az elmúlt két évben

M a t e m a t i k a

8

Tanulók aránya (%) a tanárok szakmai továbbképzésének iránya szerint

Ország


Módszertan/ pedagógia

Tananyag

r

r

r

r

60 52 31 63 73 47 9 68 54 70 71 52 79 66 24 69 74 51 56 76 79 34 40 38 21 23 47 68 67 30 70 36 56 67 27 62 73 76 30 71 64 77 55

(4,6) (4,5) (2,5) (4,1) (2,1) (2,7) (1,8) (3,8) (3,7) (3,9) (4,5) (3,0) (2,6) (4,2) (3,6) (3,1) (3,4) (2,8) (3,8) (3,2) (3,8) (4,0) (4,2) (2,9) (3,2) (3,3) (3,5) (2,8) (3,9) (3,8) (3,7) (3,8) (4,4) (2,1) (3,7) (3,1) (3,6) (3,6) (2,8) (3,8) (3,8) (3,7) (0,5)

r

r

r

r

73 65 51 46 73 52 21 52 52 68 50 68 77 70 36 71 78 61 59 60 67 67 42 52 27 45 53 69 78 43 63 45 63 79 41 59 61 72 41 62 60 85 58

(4,3) (3,7) (3,9) (4,0) (2,0) (2,7) (3,1) (4,3) (3,7) (4,5) (4,6) (2,9) (2,8) (3,6) (3,4) (3,1) (3,4) (3,0) (4,3) (3,2) (4,3) (3,8) (4,1) (2,9) (3,6) (4,0) (3,3) (2,8) (3,2) (4,1) (3,9) (3,9) (3,9) (2,1) (4,4) (2,8) (4,1) (3,4) (3,3) (3,7) (4,8) (3,3) (0,6)

Tanterv

r

r

r

r

62 55 33 38 78 54 6 59 42 71 71 32 84 41 20 66 68 53 47 88 81 14 35 41 14 29 34 65 84 18 49 50 60 55 32 46 67 78 31 68 73 83 52

A tanulók kritikai gondolkodásának, problémamegoldó képességének fejlesztése

Az információtechnológia integrálása a matematikába (3,8) (4,6) (1,9) (4,3) (2,2) (2,6) (1,6) (4,1) (3,7) (4,0) (4,3) (3,4) (2,0) (4,0) (3,3) (2,6) (3,8) (3,0) (4,4) (2,1) (3,6) (2,6) (3,7) (3,2) (2,6) (3,5) (3,1) (3,0) (2,7) (3,2) (3,9) (3,5) (4,1) (2,5) (4,1) (2,8) (3,8) (3,4) (3,0) (3,8) (3,4) (3,4) (0,5)

r

r

r

r

48 69 40 49 68 48 16 25 43 51 37 42 36 23 38 66 85 27 54 63 90 46 41 60 19 45 33 73 36 33 47 11 28 68 35 68 71 61 29 50 53 80 48

(4,4) (3,7) (2,5) (3,9) (2,1) (2,8) (2,3) (4,2) (3,9) (4,3) (4,3) (2,4) (3,3) (3,5) (3,5) (3,1) (2,9) (2,5) (4,4) (4,0) (2,1) (3,7) (4,1) (2,7) (3,6) (4,0) (3,3) (2,8) (3,8) (3,6) (4,2) (2,4) (3,6) (2,5) (4,2) (2,9) (4,1) (3,9) (2,8) (3,5) (4,0) (3,6) (0,5)

r

r

r

r

53 48 47 33 61 56 8 66 41 49 59 42 43 33 40 60 66 32 59 37 66 38 36 28 15 13 47 43 40 49 46 24 45 48 45 34 33 59 31 39 47 59 43

(5,0) (5,2) (3,6) (3,8) (2,5) (2,4) (2,0) (3,9) (3,3) (4,7) (4,6) (3,1) (3,6) (3,8) (3,9) (3,1) (3,9) (3,1) (4,2) (4,0) (3,9) (3,6) (3,8) (3,2) (2,7) (2,5) (3,8) (3,2) (4,0) (3,9) (4,1) (3,4) (4,0) (2,8) (4,8) (3,0) (4,3) (3,6) (3,1) (3,0) (4,0) (4,0) (0,6)

Teljesítménymérés

r

r

r

r

51 39 44 33 61 52 5 68 47 63 71 33 40 26 31 57 56 46 51 62 90 24 46 32 29 26 44 46 80 37 76 41 34 58 35 38 42 63 26 57 50 73 47

(4,0) (4,3) (2,8) (3,9) (2,9) (2,6) (1,5) (3,5) (3,3) (3,9) (4,2) (3,7) (3,2) (3,8) (3,6) (3,5) (3,9) (3,1) (4,2) (3,6) (2,8) (3,3) (4,2) (2,7) (3,8) (3,5) (3,1) (3,8) (3,1) (4,2) (3,2) (3,6) (4,3) (2,4) (4,3) (2,8) (3,6) (3,5) (3,2) (4,1) (3,6) (3,9) (0,5)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


125

TIMSS2011

36. táblázat Szakmai továbbképzések természettudományból az elmúlt két évben

Természettudomány

8

Tanulók aránya (%) a tanárok szakmai továbbképzésének iránya szerint Ország


Módszertan/ pedagógia

Tananyag

r s

r

r

r

57 53 39 49 75 48 25 63 21 72 75 62 75 78 25 57 76 65 56 69 89 31 44 49 19 22 33 67 65 39 60 30 56 71 25 81 78 80 36 66 64 75 55

(3,4) (3,4) (2,7) (4,1) (2,2) (2,7) (1,9) (4,0) (2,1) (4,3) (3,8) (3,2) (3,5) (3,2) (3,6) (3,4) (1,9) (4,0) (4,1) (2,2) (1,4) (2,3) (3,2) (2,7) (2,9) (3,2) (3,1) (2,0) (2,1) (3,8) (2,7) (3,1) (3,6) (2,2) (3,6) (1,6) (3,3) (3,9) (3,4) (3,5) (3,3) (2,6) (0,5)

r s

r

r

r

r

75 48 61 31 67 60 23 53 33 64 50 65 76 73 42 67 83 69 56 51 64 51 39 64 18 35 50 74 77 39 58 24 65 88 42 74 66 78 40 78 65 80 58

(3,1) (4,1) (2,8) (3,7) (2,0) (2,3) (2,3) (4,1) (2,6) (4,8) (4,1) (3,1) (3,3) (3,3) (4,5) (4,2) (1,8) (3,6) (4,1) (2,0) (2,2) (2,5) (3,1) (2,2) (3,1) (4,0) (2,9) (1,9) (2,0) (4,4) (2,7) (2,8) (4,0) (1,6) (3,4) (1,9) (3,8) (3,0) (3,6) (3,0) (4,3) (2,3) (0,5)

Tárgy tanterv

r s

r

r

r

66 61 35 37 73 54 6 54 35 61 67 47 76 50 25 57 73 59 41 82 88 14 43 56 13 19 27 72 88 32 38 47 60 67 36 70 68 84 37 60 78 78 53

(2,8) (3,4) (3,2) (4,1) (2,5) (2,4) (1,1) (3,9) (2,5) (4,2) (4,2) (3,0) (3,5) (4,6) (3,3) (3,5) (2,1) (3,8) (4,0) (1,7) (1,4) (1,7) (3,7) (2,4) (2,6) (3,1) (2,7) (2,1) (1,5) (3,8) (2,9) (3,4) (4,3) (2,7) (3,6) (1,9) (3,6) (3,1) (3,1) (3,8) (3,9) (2,4) (0,5)

Az információtechnológia integrálása a természettudományi tárgy tanításába s

r

r

r

36 64 61 47 70 52 29 32 42 40 45 34 52 34 32 63 90 30 61 64 90 39 44 50 6 28 31 74 40 39 54 12 41 70 33 74 69 65 35 59 53 79 49

(3,0) (3,5) (3,0) (4,1) (2,3) (2,2) (2,5) (3,9) (2,5) (5,3) (4,2) (3,4) (4,8) (4,2) (3,6) (4,3) (1,2) (3,0) (3,6) (2,3) (1,3) (2,1) (3,5) (2,3) (2,1) (3,6) (2,5) (1,9) (2,6) (3,7) (2,4) (2,4) (3,8) (2,5) (3,9) (2,3) (3,6) (3,2) (3,5) (3,7) (3,6) (2,6) (0,5)

A tanulók kritikai gondolkodásának, kutatási képességének fejlesztése r s

s

r

r

39 53 56 34 70 59 6 53 42 47 63 33 55 20 50 69 66 45 60 36 65 16 38 17 10 13 37 47 44 44 39 13 38 74 56 28 36 63 38 36 53 66 43

(2,7) (3,4) (3,0) (3,9) (2,3) (2,2) (1,0) (4,4) (2,6) (4,7) (4,0) (3,2) (3,8) (3,6) (3,9) (3,6) (2,6) (4,2) (3,1) (2,0) (2,4) (1,9) (3,3) (1,8) (2,6) (2,4) (2,9) (2,4) (2,9) (4,0) (2,6) (2,2) (3,6) (2,1) (4,2) (2,3) (4,1) (3,8) (3,3) (3,5) (3,4) (2,8) (0,5)

Teljesítménymérés

s

s

r

r

55 40 53 24 57 49 6 70 40 51 72 43 43 33 33 60 65 44 60 59 88 16 48 47 25 16 41 53 88 33 50 33 35 65 45 47 40 63 26 63 45 76 48

(3,1) (3,9) (3,4) (3,5) (2,7) (2,2) (1,2) (3,9) (2,3) (4,2) (3,7) (3,0) (3,7) (3,7) (3,3) (4,2) (2,8) (4,0) (3,2) (2,1) (1,3) (1,7) (3,7) (2,7) (3,9) (3,1) (3,0) (2,2) (1,4) (3,8) (2,5) (3,6) (3,6) (2,4) (3,9) (2,6) (4,3) (3,8) (3,0) (3,7) (3,6) (2,6) (0,5)

A tanárok válaszai alapján ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. x A tanulók kevesebb mint 50%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

126

Tanárok

TIMSS2011

37. táblázat A tanárok elégedettsége hivatásukkal

M a t e m a t i k a

Elégedett Ország Chile Örményország Thaiföld Izrael Katar Grúzia Ukrajna Szíria Malajzia Indonézia Egyesült Arab Emírségek Norvégia Románia Kazahsztán Szaúd-Arábia Irán Törökország Új-Zéland Egyesült Államok Tunézia Anglia Litvánia Oroszország Macedón Köztársaság Magyarország Olaszország Hongkong Ausztrália Palesztin Nemzeti Hatóság Bahrein Finnország Omán Marokkó Szlovénia Libanon Tajvan Jordánia Svédország Ghána Szingapúr Japán Koreai Köztársaság Nemzetközi átlag


r

r

r

r

72 69 69 69 66 65 63 62 61 59 58 57 57 55 54 51 50 49 48 48 46 45 45 44 42 42 42 42 41 41 41 36 36 36 34 33 31 31 30 29 25 11 47

(3,8) (3,5) (4,0) (2,6) (3,5) (3,9) (4,1) (4,6) (4,3) (4,5) (2,4) (4,1) (3,9) (3,6) (3,8) (3,5) (3,7) (4,2) (2,4) (4,0) (4,0) (3,5) (3,6) (3,9) (3,7) (3,9) (4,3) (3,9) (3,9) (2,1) (3,9) (3,1) (3,2) (2,9) (4,0) (4,0) (3,4) (3,5) (3,5) (2,5) (3,0) (1,8) (0,6)

Valamennyire elégedett

Átlagpontszám 418 467 425 524 421 431 484 382 441 387 462 480 458 497 401 419 466 495 515 426 513 503 544 430 502 497 597 516 403 437 516 383 381 503 448 611 415 492 334 634 588 610 473

(3,8) (3,7) (5,7) (5,1) (5,2) (5,8) (5,6) (6,0) (6,6) (6,3) (3,5) (3,0) (5,5) (5,9) (6,5) (7,0) (5,5) (8,3) (5,0) (5,1) (8,0) (5,3) (4,5) (10,4) (5,9) (4,5) (7,0) (8,3) (5,2) (4,4) (4,0) (4,9) (4,5) (3,5) (6,8) (7,8) (5,9) (3,6) (8,0) (6,7) (5,6) (8,9) (0,9)

Tanulók aránya (%) 26 29 31 28 31 32 35 35 38 41 39 38 40 44 37 42 40 41 43 47 44 47 51 51 52 49 52 43 54 46 50 52 49 59 61 57 52 52 58 62 63 67 45

(3,7) (3,5) (4,0) (2,6) (3,2) (3,6) (3,9) (4,4) (4,4) (4,5) (2,4) (4,1) (3,8) (3,6) (3,9) (3,8) (3,4) (3,9) (2,4) (3,8) (3,9) (3,6) (3,5) (4,0) (3,8) (3,9) (4,4) (3,4) (4,2) (2,9) (3,9) (3,2) (3,7) (2,8) (4,1) (3,9) (3,4) (3,5) (4,0) (2,5) (3,6) (2,9) (0,6)

Átlagpontszám 415 464 431 508 387 430 471 370 439 384 448 468 457 475 394 414 440 483 510 423 507 504 535 416 506 500 583 505 404 392 513 363 365 506 453 610 403 484 328 603 566 616 464

(7,3) (7,6) (9,8) (9,7) (7,0) (7,5) (5,6) (8,5) (9,1) (6,9) (3,7) (3,8) (7,8) (6,1) (6,4) (5,2) (6,0) (7,8) (4,5) (4,5) (9,1) (4,5) (5,6) (7,4) (5,6) (3,9) (6,1) (8,3) (5,3) (4,1) (3,2) (4,4) (3,0) (2,9) (4,9) (5,2) (6,0) (3,4) (6,1) (5,3) (3,7) (3,5) (1,0)

Inkább elégedetlen Tanulók aránya (%) 2 2 0 3 3 3 1 3 0 0 4 5 4 1 9 7 9 10 9 5 10 8 4 5 6 9 6 15 5 13 10 12 15 6 6 10 18 17 13 9 12 22 7

(1,2) (0,9) (0,0) (0,9) (1,4) (1,3) (1,0) (1,5) (0,0) (0,0) (0,8) (1,9) (1,3) (0,4) (2,0) (1,7) (1,9) (2,2) (1,3) (1,8) (2,8) (1,7) (1,4) (1,9) (1,6) (2,2) (1,8) (2,8) (1,8) (2,3) (2,4) (2,1) (2,2) (1,2) (2,1) (2,4) (2,8) (2,7) (2,6) (1,5) (2,5) (2,7) (0,3)

Átlagindexérték

Átlagpontszám ~ ~ ~ 503 395 438 ~ 402 ~ ~ 424 474 453 ~ 363 390 432 479 503 432 466 490 540 444 506 504 547 487 414 386 513 326 368 495 427 602 399 481 339 597 552 602 462

~ ~ ~ (24,0) (17,6) (10,0) ~ (24,4) ~ ~ (7,4) (6,4) (9,3) ~ (8,7) (12,2) (12,9) (16,0) (10,4) (12,7) (20,3) (7,3) (14,9) (39,9) (8,7) (12,4) (25,9) (13,8) (15,1) (6,4) (5,9) (7,0) (3,2) (5,2) (19,1) (7,3) (10,5) (4,7) (11,0) (9,6) (5,8) (6,9) (2,4)

11,2 11,0 10,5 11,1 10,9 10,9 10,5 10,8 10,4 10,6 10,7 10,3 10,4 10,3 10,1 10,2 10,0 9,9 10,1 10,0 10,1 10,0 10,0 10,2 9,9 9,7 9,8 9,8 9,9 9,9 9,7 9,5 9,5 9,7 9,9 9,4 9,2 9,2 9,4 9,2 9,1 8,2

(0,15) (0,13) (0,08) (0,11) (0,18) (0,15) (0,12) (0,18) (0,13) (0,17) (0,09) (0,17) (0,14) (0,11) (0,15) (0,12) (0,16) (0,16) (0,11) (0,15) (0,19) (0,14) (0,11) (0,15) (0,13) (0,13) (0,15) (0,18) (0,14) (0,11) (0,15) (0,12) (0,11) (0,11) (0,16) (0,13) (0,15) (0,16) (0,13) (0,10) (0,15) (0,09)



40 47

(2,6) (0,5)

526 481

(4,0) (0,8)

48 45

(2,5) (0,5)

523 474

(4,0) (0,8)

8

12 8

(1,8) (0,3)

512 473

(8,4) (2,3)

9,7

8

(0,13)

A matematikaindex annak alapján készült, hogy a tanárok milyen mértékben értettek egyet hat állítással. Azok a tanulók, akiknek a tanára elégedett a hivatásával, legalább 10,4-es indexértéket kapott, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan nagyrészt egyetért a hat állításból hárommal és inkább egyetért a másik hárommal. Azok a tanulók, akiknek a tanára inkább elégedetlen a hivatásával, legfeljebb 7,0-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan inkább nem ért egyet a hat állításból hárommal és inkább egyetért a másik hárommal. A többi tanuló tanára valamennyire elégedett. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mennyire ért egyet az alábbi kijelentésekkel? Nagyrészt egyetértek


Inkább egyetértek


1. Tanárként elégedett vagyok a hivatásommal. 2. Elégedett vagyok azzal, hogy ebben az iskolában taníthatok. 3. Amikor elkezdtem tanítani, lelkesebb voltam, mint amilyen most vagyok. 4. Tanárként fontos munkát végzek. 5. Úgy tervezem, tanárként dolgozom, amíg csak lehet. 6. Csalódtam a tanári hivatásban. Elégedett

Valamelyennyire elégedett 10,4


Inkább elégedetlen 7,0

127

TIMSS2011

38. táblázat A tanárok munkakörülményei

M a t e m a t i k a

Alig van probléma Ország Egyesült Államok Katar Egyesült Arab Emírségek Új-Zéland Libanon Ausztrália Litvánia Szlovénia Anglia Magyarország Szingapúr Olaszország Bahrein Oroszország Románia Grúzia Japán Tajvan Kazahsztán Ukrajna Chile Macedón Köztársaság Irán Izrael Finnország Thaiföld Hongkong Jordánia Törökország Tunézia Szaúd-Arábia Szíria Malajzia Norvégia Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Omán Indonézia Svédország Koreai Köztársaság Ghána Marokkó Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) r

r

r

r

48 47 36 34 33 32 32 31 30 30 28 26 25 24 24 22 22 21 21 21 19 19 17 17 17 16 15 14 14 13 13 13 12 11 10 10 9 9 8 8 7 4 21

(2,6) (4,3) (2,2) (4,0) (4,2) (4,0) (3,2) (3,1) (4,4) (3,4) (2,0) (3,2) (1,6) (2,4) (3,0) (3,2) (3,5) (3,4) (3,3) (3,6) (2,7) (3,2) (2,5) (2,8) (2,8) (2,9) (3,5) (2,5) (2,8) (2,7) (2,6) (3,2) (2,8) (2,4) (1,9) (2,1) (1,2) (2,4) (2,0) (1,7) (2,0) (0,7) (0,5)

Enyhe problémák

Átlagpontszám 515 410 470 490 470 510 493 504 500 496 630 501 460 544 467 420 571 609 501 470 427 434 434 498 518 430 591 419 475 416 430 366 471 475 514 399 396 425 501 610 356 490 479

(5,0) (8,8) (4,3) (8,6) (6,4) (7,7) (5,2) (3,4) (8,2) (6,3) (7,3) (4,7) (5,0) (8,5) (9,8) (11,7) (8,0) (10,9) (9,2) (9,6) (8,8) (16,5) (11,3) (12,3) (5,3) (11,5) (14,6) (8,7) (15,9) (6,3) (11,7) (15,8) (16,8) (5,5) (8,7) (8,4) (11,0) (15,8) (8,8) (10,0) (16,7) (13,7) (1,6)

Tanulók aránya (%) 41 41 44 49 53 51 56 43 55 50 54 54 44 54 54 57 40 53 44 60 51 47 50 44 63 60 62 41 50 49 51 41 59 65 49 51 38 32 51 36 32 34 49

(2,4) (4,5) (2,3) (3,9) (4,2) (3,7) (3,5) (2,9) (4,4) (3,4) (3,0) (4,0) (2,5) (3,5) (3,6) (3,6) (4,3) (3,7) (4,0) (4,2) (3,6) (4,0) (3,9) (3,0) (3,5) (3,7) (4,5) (3,9) (3,5) (4,1) (4,7) (4,1) (3,9) (4,1) (3,7) (4,0) (3,4) (3,8) (3,4) (2,9) (4,1) (3,3) (0,6)


Átlagpontszám 511 408 445 487 440 511 506 502 516 498 606 499 392 535 452 428 575 602 485 483 422 425 412 512 514 428 585 412 454 425 391 389 427 474 465 413 372 397 488 600 340 372 467

(4,4) (8,0) (3,4) (8,5) (5,2) (8,2) (4,2) (3,2) (8,5) (5,8) (5,6) (4,0) (2,8) (4,7) (5,8) (5,0) (5,3) (4,4) (6,6) (5,0) (4,8) (8,4) (6,4) (6,5) (3,1) (6,6) (5,8) (6,7) (5,2) (4,6) (5,9) (7,9) (6,9) (2,9) (4,4) (6,0) (4,9) (6,7) (3,0) (4,7) (7,1) (3,9) (0,9)

Tanulók aránya (%) 10 11 20 17 14 16 12 26 14 20 18 19 31 22 22 21 38 26 35 19 30 33 32 38 20 24 23 45 35 38 36 47 29 24 42 39 53 60 41 56 61 62 31

(1,6) (2,2) (2,0) (2,6) (3,0) (3,1) (2,4) (2,5) (2,9) (2,8) (2,0) (3,0) (1,9) (3,2) (2,9) (3,2) (4,2) (3,5) (3,9) (3,5) (3,5) (4,1) (3,5) (2,9) (2,8) (3,2) (4,1) (4,0) (3,1) (4,0) (4,4) (4,6) (3,6) (3,4) (3,6) (3,6) (3,5) (3,9) (3,4) (2,9) (3,9) (3,3) (0,5)

Átlagindexérték

Átlagpontszám 497 409 450 476 439 489 510 510 479 532 598 497 396 540 462 455 563 625 480 479 402 416 410 537 512 421 573 396 441 427 388 374 455 478 457 394 356 374 480 621 323 362 464

(8,3) (5,8) (6,0) (11,4) (9,2) (12,7) (6,0) (3,7) (13,7) (6,4) (8,9) (6,9) (3,9) (8,3) (7,4) (7,7) (4,3) (7,7) (7,4) (10,3) (6,0) (11,0) (7,3) (6,6) (4,3) (6,5) (14,1) (6,1) (7,1) (5,2) (7,3) (6,9) (9,7) (4,0) (4,8) (5,7) (3,9) (6,2) (3,2) (4,1) (5,9) (2,9) (1,2)

11,6 11,3 10,8 10,9 10,8 10,9 10,8 10,5 10,9 10,5 10,7 10,4 10,1 10,4 10,4 10,3 9,8 10,3 10,0 10,4 10,1 10,0 10,0 9,7 10,2 10,2 9,9 9,4 9,7 9,6 9,8 9,4 10,0 9,8 9,5 9,4 8,9 8,9 9,4 9,0 8,7 8,8

(0,11) (0,18) (0,11) (0,18) (0,20) (0,20) (0,13) (0,14) (0,18) (0,13) (0,08) (0,12) (0,09) (0,10) (0,13) (0,14) (0,18) (0,15) (0,18) (0,14) (0,16) (0,14) (0,13) (0,15) (0,10) (0,13) (0,17) (0,18) (0,14) (0,12) (0,17) (0,18) (0,12) (0,12) (0,11) (0,11) (0,11) (0,18) (0,14) (0,11) (0,13) (0,10)



29 20

(2,5) (0,4)

510 489

(4,2) (1,5)

49 48

(2,5) (0,5)

526 477

(4,1) (0,8)

22 32

(2,3) (0,5)

531 473

8

(5,2) (1,1)

10,5

8

(0,11)

A matematikaindex a tanárok öt lehetséges problémával kapcsolatos állításai alapján készült. Ahol a tanárnak alig van probémája a munkakörülményeivel, ott a tanulók legalább 11,7-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára számára az öt problémából átlagosan három nem jelent gondot, a másik kettő pedig kisebb gondot jelent. Ahol a tanároknak közepes problémái vannak, ott a tanulók legfeljebb 8,9-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára számára az öt problémából átlagosan három mérsékelt gondot jelent, a másik kettő pedig kisebb gondot jelent. A többi tanuló tanárának enyhe problémái voltak a munkakörülményeivel. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Mekkora gondot jelentenek jelenlegi iskolájában az alábbiak? Nem jelent gondot

Kisebb gondot jelent

Mérsékelt gondot jelent

Komoly gondot jelent

1. Az iskola épülete jelentős felújításra szorul. 2. Az osztálytermek túlzsúfoltak. 3. A tanároknak túl sok tanórájuk van. 4. A tanároknak nem áll rendelkezésre megfelelő tér az órai felkészülésre, együttműködésre vagy a tanulókkal való találkozásra. 5. A tanároknak nem állnak rendelkezésre megfelelő segédanyagok és felszerelések. Alig van probléma

Enyhe problémák 11,7

128

Közepes problémák 8,9

Tanárok

TIMSS2011

39. táblázat A tanárok magabiztossága tantárgyuk tanításában Nagyon magabiztos

Ország Kazahsztán Ukrajna Oroszország Litvánia Macedón Köztársaság Románia Chile Ghána Szlovénia Indonézia Egyesült Államok Izrael Katar Anglia Grúzia Örményország Egyesült Arab Emírségek Omán Libanon Ausztrália Magyarország Svédország Malajzia Norvégia Szaúd-Arábia Új-Zéland Bahrein Tajvan Palesztin Nemzeti Hatóság Finnország Szíria Marokkó Jordánia Törökország Tunézia Szingapúr Hongkong Irán Olaszország Koreai Köztársaság Thaiföld Japán Nemzetközi átlag

M a t e m a t i k a


r

r

r r

99 99 97 96 95 95 95 93 92 90 86 86 85 84 83 81 81 81 80 78 78 78 77 76 73 73 73 69 69 69 67 66 66 65 61 59 56 55 51 50 39 36 76

(0,8) (0,7) (1,0) (1,4) (1,7) (1,9) (1,8) (2,1) (1,5) (2,5) (2,0) (1,9) (2,9) (3,2) (3,1) (3,1) (1,7) (2,4) (3,5) (3,4) (3,0) (2,7) (3,2) (3,9) (3,3) (2,5) (2,6) (3,5) (4,0) (3,4) (4,1) (3,1) (3,4) (3,3) (4,1) (2,8) (4,7) (3,3) (3,7) (3,3) (4,1) (3,9) (0,5)


Átlagpontszám 487 479 540 503 427 461 418 329 505 387 514 523 419 509 431 471 463 370 455 507 505 486 446 474 402 489 421 615 409 514 380 375 408 461 422 603 583 421 501 613 445 577 470

(4,1) (3,8) (3,7) (2,8) (6,6) (4,0) (3,0) (4,5) (2,3) (4,6) (3,7) (4,5) (4,7) (5,9) (4,7) (3,3) (2,5) (2,9) (4,3) (5,8) (3,8) (2,5) (6,1) (2,8) (5,6) (5,8) (2,5) (4,6) (4,7) (3,1) (5,4) (2,7) (4,5) (4,9) (3,4) (5,5) (6,6) (7,0) (3,6) (4,2) (8,3) (5,5) (0,7)

Tanulók aránya (%) 1 1 3 4 5 5 5 7 8 10 14 14 15 16 17 19 19 19 20 22 22 22 23 24 27 27 27 31 31 31 33 34 34 35 39 41 44 45 49 50 61 64 24

(0,8) (0,7) (1,0) (1,4) (1,7) (1,9) (1,8) (2,1) (1,5) (2,5) (2,0) (1,9) (2,9) (3,2) (3,1) (3,1) (1,7) (2,4) (3,5) (3,4) (3,0) (2,7) (3,2) (3,9) (3,3) (2,5) (2,6) (3,5) (4,0) (3,4) (4,1) (3,1) (3,4) (3,3) (4,1) (2,8) (4,7) (3,3) (3,7) (3,3) (4,1) (3,9) (0,5)

Átlagindexérték

Átlagpontszám ~ ~ 514 497 385 411 405 358 509 377 503 496 358 489 429 444 423 349 433 513 501 487 422 481 376 489 388 597 394 514 376 365 401 436 428 623 590 407 498 613 415 566 456

~ ~ (16,6) (12,8) (25,5) (25,1) (11,4) (20,0) (6,1) (14,8) (6,7) (10,8) (13,6) (14,9) (9,4) (8,5) (4,2) (7,7) (8,4) (11,3) (7,5) (4,0) (11,8) (4,0) (6,3) (13,5) (4,2) (6,5) (7,4) (3,2) (8,2) (3,8) (6,0) (5,6) (5,0) (5,2) (8,2) (6,5) (4,1) (4,4) (6,0) (3,7) (1,7)

11,5 11,4 11,4 11,1 11,1 11,2 11,0 11,2 10,7 10,7 10,6 10,9 10,6 10,5 10,3 10,2 10,4 10,1 10,2 10,2 10,1 10,0 10,1 9,9 9,9 10,0 9,9 9,4 9,5 9,6 9,4 9,4 9,2 9,3 9,3 9,1 8,9 8,9 8,4 8,6 8,4 8,0

(0,07) (0,10) (0,07) (0,09) (0,11) (0,11) (0,10) (0,11) (0,08) (0,14) (0,09) (0,09) (0,14) (0,15) (0,13) (0,13) (0,08) (0,11) (0,14) (0,15) (0,12) (0,11) (0,17) (0,15) (0,15) (0,10) (0,11) (0,15) (0,17) (0,13) (0,18) (0,14) (0,14) (0,15) (0,17) (0,12) (0,17) (0,14) (0,17) (0,15) (0,17) (0,17)



74 73

(1,9) (0,4)

522 479

(3,4) (0,7)

26 27

(1,9) (0,4)

521 467

8

(4,2) (1,5)

10,0

8

(0,09)

A matematikaindex a tanárok állításai alapján készült azzal kapcsolatban, hogy mennyire érzik magukat magabiztosnak öt tanítási stratégia alkalmazásában. Azok a tanulók, akiknek a tanára nagyon magabiztos, legalább 9,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanára átlagosan nagyon magabiztos az öt stratégiából háromnak az alkalmazásában és valamelyest magabiztos a másik kettőben. A többi tanuló tanára valamennyire magabiztos. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Amikor matematikát tanít az osztály tanulóinak, mennyire érzi magát magabiztosnak az alábbiakban? Nagyon magabiztos vagyok

Valamelyest magabiztos vagyok

Nem vagyok magabiztos

1. A tanulók matematikával kapcsolatos kérdéseinek megválaszolása. 2. Különböző problémamegoldási módok bemutatása a tanulóknak.* 3. A tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátása. 4. A tanítás menetének alakítása, hogy fenntartható legyen a tanulók érdeklődése. 5. A tanulók segítése abban, hogy felismerjék a matematikatanulás fontosságát. Nagyon magabiztos 9,2

Valamennyire magabiztos 9,3

* Természettudomány-tanári kérdőív esetében az állítás a következő: Természettudományos fogalmak és törvények magyarázása kísérletek segítségével.


129

TIMSS2011

40. táblázat A magabiztosság jellemzői a matematika tanításában

M a t e m a t i k a

8

Tanulók aránya (%), akiknek a tanárai nagyon magabiztosnak érzik magukat


Különböző problémamegoldási módok bemutatásában a tanulók számára

A tanulók matematikával kapcsolatos kérdéseinek megválaszolásában

Ország

r

r

r

r

97 95 84 97 97 86 93 94 89 90 95 66 96 74 69 90 100 72 89 98 91 95 88 69 94 63 90 99 95 75 96 96 84 89 74 97 88 72 69 80 91 100 87

(1,3) (1,4) (2,9) (1,4) (0,8) (1,7) (2,1) (2,0) (2,4) (2,8) (1,9) (3,3) (1,0) (3,4) (3,3) (2,5) (0,0) (2,6) (2,4) (0,9) (2,6) (1,6) (2,4) (3,5) (2,0) (3,6) (1,7) (0,7) (1,6) (3,9) (1,4) (1,6) (3,3) (1,8) (3,8) (0,8) (2,5) (3,5) (3,5) (3,2) (2,0) (0,0) (0,4)

r

r

s

r

87 80 66 88 91 79 84 91 87 73 79 43 91 46 60 86 99 55 78 99 80 85 80 61 79 60 69 98 86 68 94 92 63 71 51 90 81 61 64 62 77 98 77

(3,0) (3,2) (2,6) (2,6) (1,6) (2,0) (2,8) (2,2) (2,8) (3,9) (4,7) (3,8) (1,2) (4,2) (3,5) (2,9) (0,9) (3,3) (3,3) (0,8) (3,4) (2,6) (3,1) (3,1) (3,5) (3,7) (3,1) (1,0) (2,5) (3,9) (2,0) (2,0) (4,3) (2,5) (4,5) (1,7) (3,2) (4,1) (3,1) (3,9) (2,4) (1,3) (0,5)

A tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátásában r

r

r

r

83 70 63 81 76 68 63 77 64 45 69 44 75 36 54 70 87 46 62 92 85 64 62 49 70 47 63 85 61 56 87 68 59 51 53 82 65 26 55 39 70 90 65

(3,3) (3,4) (2,9) (3,3) (2,3) (2,0) (3,6) (3,5) (3,4) (4,5) (4,4) (3,4) (2,4) (4,0) (3,8) (3,5) (2,9) (3,2) (4,2) (1,7) (3,5) (3,2) (3,8) (3,5) (3,9) (3,8) (3,1) (2,4) (3,9) (4,3) (2,6) (3,0) (3,6) (3,1) (4,4) (2,4) (3,7) (3,7) (3,6) (3,4) (2,5) (2,6) (0,5)

A tanulók segítésében abban, hogy felismerjék a matematikatanulás fontosságát

A tanítás menetének alakításában, hogy fenntartható legyen a tanulók érdeklődése r

r

r

r

62 63 68 73 65 75 40 90 65 33 80 57 80 27 55 79 88 36 71 74 90 58 63 61 37 35 67 83 55 64 90 44 68 41 64 68 44 37 62 56 58 82 62

(3,9) (4,2) (2,6) (3,5) (2,6) (2,2) (3,8) (2,3) (3,6) (4,2) (3,0) (4,0) (2,3) (3,8) (4,1) (3,0) (2,6) (3,0) (3,9) (3,4) (2,5) (3,5) (3,8) (3,3) (4,1) (3,7) (3,0) (2,4) (3,6) (4,1) (2,5) (3,8) (3,9) (2,9) (4,2) (2,3) (4,0) (3,9) (3,2) (4,0) (3,0) (3,7) (0,5)

r

r

r

r

61 62 68 92 67 78 48 92 77 28 87 57 77 21 61 75 96 36 73 77 94 58 72 66 64 32 74 93 72 59 82 54 76 35 66 72 34 34 57 64 56 92 65

(4,2) (3,7) (3,1) (1,9) (2,5) (1,9) (3,5) (2,0) (3,1) (4,0) (2,9) (3,2) (2,6) (3,0) (3,8) (3,3) (1,4) (3,3) (3,4) (3,0) (2,3) (3,5) (3,4) (3,2) (4,1) (3,5) (2,9) (1,4) (3,1) (4,2) (3,2) (3,7) (3,3) (2,7) (4,1) (2,9) (4,1) (4,2) (3,4) (3,9) (3,3) (2,5) (0,5)


130

Tanárok

TIMSS2011

41. táblázat A magabiztosság jellemzői a természettudományok tanításában

Természettudomány

8

Tanulók aránya (%), akiknek a tanárai nagyon magabiztosnak érzik magukat A tanulók természettudományi tárggyal kapcsolatos kérdéseinek megválaszolásában

Ország


r s

s

s

r

96 88 87 86 90 88 70 97 83 72 93 63 92 49 69 88 98 57 87 97 94 81 76 67 85 45 90 98 88 72 95 84 85 80 67 84 71 58 70 82 90 99 81

(1,0) (2,4) (2,6) (2,8) (1,6) (1,6) (2,3) (1,3) (1,7) (4,1) (2,0) (3,7) (2,3) (4,3) (3,8) (2,5) (0,5) (3,5) (2,1) (0,8) (1,1) (2,0) (3,5) (2,3) (2,6) (3,5) (2,1) (0,4) (1,8) (3,3) (1,3) (2,8) (3,3) (2,2) (3,0) (1,5) (4,0) (4,1) (3,5) (2,7) (2,1) (0,6) (0,4)

Természettudományos fogalmak és törvények magyarázatában kísérletek segítségével r s

s

s

r

93 86 68 68 85 84 66 82 53 73 82 43 88 55 55 86 97 56 75 86 82 72 78 64 61 24 85 97 53 68 83 77 59 69 45 69 73 52 61 87 88 85 72

(1,5) (2,3) (3,4) (4,1) (2,1) (2,0) (2,2) (3,2) (2,5) (4,1) (3,2) (3,9) (2,8) (3,9) (4,1) (2,6) (0,7) (3,8) (2,7) (1,6) (2,3) (1,9) (3,4) (2,4) (3,4) (3,1) (2,4) (0,8) (2,9) (3,6) (2,0) (3,1) (3,6) (2,2) (4,0) (1,9) (3,6) (4,4) (3,6) (2,3) (2,0) (2,5) (0,5)

A tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátásában r s

s

s

r

75 59 51 74 67 59 47 66 64 37 61 28 63 24 48 72 92 24 64 89 82 64 50 43 49 24 56 85 61 43 89 47 53 49 42 61 60 36 49 40 63 92 57

(2,9) (3,8) (2,8) (3,3) (2,6) (2,2) (2,9) (3,7) (2,7) (4,6) (4,4) (3,1) (4,2) (3,4) (3,9) (3,0) (1,6) (3,2) (3,2) (1,4) (2,3) (2,4) (3,8) (2,5) (4,2) (3,0) (2,9) (1,3) (2,8) (4,2) (1,5) (3,7) (4,2) (2,5) (3,9) (2,1) (4,0) (4,4) (3,4) (3,7) (3,5) (1,6) (0,5)

A tanulók segítésében abban, hogy felismerjék a természettudományi tárgy tanulásának fontosságát

A tanítás menetének alakításában, hogy fenntartható legyen a tanulók érdeklődése r s

s

s

r

70 65 62 84 72 80 40 92 74 37 78 54 77 27 63 77 92 38 81 78 96 61 61 59 47 35 62 87 56 65 93 47 71 47 70 70 50 36 63 63 59 86 65

(2,6) (4,3) (3,3) (3,0) (2,5) (1,9) (2,5) (2,2) (2,2) (4,5) (3,3) (3,6) (3,4) (3,9) (3,7) (3,4) (1,3) (3,7) (2,5) (1,8) (1,0) (2,1) (3,8) (2,7) (4,3) (3,4) (3,2) (1,5) (2,5) (3,6) (1,4) (3,4) (3,4) (2,9) (3,5) (1,8) (4,1) (4,3) (3,1) (3,8) (3,8) (2,0) (0,5)

r s

s

s

r

65 68 69 85 72 82 51 96 86 33 92 62 74 21 69 81 97 37 79 85 92 67 77 64 69 52 78 97 73 64 90 51 75 51 69 75 44 33 63 72 67 98 70

(3,1) (3,7) (3,6) (2,6) (2,5) (1,8) (2,3) (1,4) (1,6) (4,2) (1,8) (3,3) (3,3) (3,6) (3,3) (3,0) (0,9) (3,8) (2,4) (1,6) (1,3) (2,2) (3,4) (2,2) (4,1) (3,9) (2,7) (0,6) (2,6) (3,8) (1,4) (3,3) (3,5) (2,5) (4,0) (2,1) (3,6) (4,1) (3,7) (3,6) (3,5) (0,6) (0,5)



131

Tanítás-tanulás

Az eredményes oktatásnak számos feltétele van. Ezek egy része törvényileg, illetve tantervileg szabályozott, így például az is, hogy egy adott országban hány órában szabják meg a matematika, illetve a természettudományi tárgyak oktatását. Vannak tárgyi feltételei is, amilyen például a természettudományi laborok megléte vagy éppen hiánya. Lehetnek szociális vonatkozású feltételei is, hiszen az oktatás sikeressége nagymértékben függ a tanulók fegyelmezettségétől, pihentségétől és néhány szegényebb régió esetében attól is, hogy a gyerekek jól tápláltan vagy éhesen járnak iskolába. A sikeres és eredményes oktatás legfontosabb feltétele kétségtelenül a tanár személye, a személyiségéből, felfogásából és felkészültségéből fakadó körülmények. A 6. fejezetben már szó volt a tanárok elégedettségéről, arról, hogy mekkora gyakorlattal rendelkeznek, mennyire aktívak saját továbbképzésükkel kapcsolatban, és mennyire érzik magukat felkészültnek a TIMSS 2011 vizsgálatban mért tartalmi területek tanításában. Ez a fejezet elsősorban a tanárok szakmai munkáját vizsgálja. Korrelálnak-e a különböző tanítási elképzelések a tanulók eredményeivel az egyes országokban, s ha igen, hogyan? Milyen forrásokra támaszkodva tanítanak a tanárok (tankönyv, munkafüzet, feladatlap, berendezések, eszközök, számítógép stb.), ezen belül milyen mértékben áll a tanulók rendelkezésére számítógép az iskolában, és azokat milyen célokra használják? A tanárok mekkora hangsúlyt helyeznek, és mennyi időt szentelnek kísérletek bemutatására, illetve arra, hogy a diákokkal kísérleteket terveztessenek, végeztessenek és értékeljenek. Végül szó lesz arról is, hogy a tanulók tudását, fejlődését milyen gyakorisággal követik nyomon felmérések vagy vizsgák formájában, és a számonkérések során milyen jellegű feladatokat kell megoldaniuk a tanulóknak.

Tanítási idő A tanítási idő eredményességre gyakorolt hatását nehéz vizsgálni, mivel a tanítási órák hatékonyságát sok tényező befolyásolhatja, például a tanterv és a tanórákon megvalósuló pedagógiai elképzelések és megközelítések minősége. A tanítási idő és a tanulók tudása közötti összefüggés az oktatási rendszer hatékonyságától is függ. Egy kevéssé hatékony rendszerben a tanításra szánt idő növelése nem jár együtt a remélt következményekkel. A tanítási idő hatásának vizsgálata bonyolult ugyan, mégis a diákok tanulási lehetőségeinek lényeges forrása, és ha az oktatással összefüggésben minden más feltétel nagyjából azonos, akkor a több tanóra hatása a több tanulás révén valószínűleg az eredményekben is jelentkezik. A 11. és a 12. ábra az igazgatók és a tanárok válaszai alapján készült. Az első oszlopok egy tanév összóraszámát tartalmazzák – 60 perces órákban kifejezve – az egyes országokban, amely adat egy számítássorozat eredményeként állt elő. Az igazgatóktól két adat származik: a tanítási napok száma és a napi tanítási órák száma 60 perces órákban kifejezve. Ezek alapján számítható ki minden ország esetében az egy évre eső összóraszám. Ezek az adatok láthatók az ábra első oszlopában. A TIMSS-vizsgálatban részt vett országok között lényeges különbségek tapasztalhatók az összóraszám tekintetében, az átlag 1031 óra. A tanárok válaszai alapján tudható a matematika és a természettudományi tárgyak heti óraszáma is 60 perces órákban kifejezve. Ezt az adatot megszorozva az igazgatók által megadott tanítási hetek számával, megkapjuk valamennyi ország esetében a matematika- és természettudományoktatásra fordított órák számát évente. Ezeket az adatokat tartalmazzák az ábra második oszlopai. A 8. évfolyamos tanulók egy tanévben átlagosan 138 órát töltenek matematika- és 158 órát természettudomány-órákon. A 11. ábra adatai alapján nem mutatható ki összefüggés a matematikaórákon töltött idő és a tanulók eredménye között, a jó és kevésbé jó eredményt elérő országok között vannak olyanok, ahol a matematika tanítására fordított idő magas, és olyanok is, ahol viszonylag alacsony. Például a legjobban teljesítő országok közül Japán 108 órával a legalacsonyabbak között szerepel, míg Tajvan 166 órával a lista első részében található, Chilében a legmagasabb a matematikatanítással töltött idő (193 óra), ugyanakkor a tanulók átlageredménye jóval az átlag alatt van. A Magyarországgal egy szinten teljesítő országokban is tág határok között mozog az órák száma. Az Egyesült Államokban, Olaszországban, Ausztráliában és Litvániában magasabb az éves tanítási idő, mint nálunk (157, 155, 143 és 132 óra), Szlovéniában és Angliában nagyjából annyi, mint Magyarországon (121, 116, 119 óra). A magyar nyolcadikosok matematikaórákon töltött ideje 19 órával marad el a részt vevő országok adataiból számolt nemzetközi átlagtól.

Tanítási idő

144., 145.

135

A természettudomány-órákon eltöltött idő tekintetében a TIMSS-országok adatai széles, 144-től 334 óráig terjedő tartományban szórnak. A tanítási idő tehát meglehetősen megnőtt a 4. évfolyam adataihoz képest (lásd Balázsi, Balkányi, Bánfi, Szalay, Szepesi 2012b, 20. ábra), ami elsősorban a természettudományokat külön tantárgyak keretében oktató országok magasabb éves óraszámával hozható összefüggésbe. Ezeknek az országoknak az adatai a 12. ábra alsó táblázatában is szerepelnek, ahol tantárgyankénti bontásban is megtalálhatók az éves óraszámok, átlagosan kb. 60 órát szánnak az egyes tárgyakra, ami 225 órás éves átlagot jelent. A természettudományokat általános vagy integrált természettudományként oktató országok közül Tajvannál találjuk a legmagasabb összóraszámot (157), ám ahhoz, hogy egy ország jó eredményt érjen el a mérésben, ennél lényeges alacsonyabb számok is elegendőnek bizonyultak, Japánban 128, Koreában 126, Szingapúr esetében pedig mindössze évi 115 óra, amely kevesebb mint a fele a magyar óraszámnak. Persze a 8. évfolyamon a természettudomány oktatására szánt idő csak egy jelzőszám, amely egyetlen évfolyam helyzetét tükrözi s nem a közoktatás első nyolc évének egészét. Sok ország, közöttük például Hollandia és Magyarország is az első négy–hat évfolyamon nem fektet nagy hangsúlyt a természettudományok oktatására, más területeket preferál ebben az időszakban, míg például a távol-keleti országok a legkisebb kortól nagyon komolyan foglalkoznak ezzel a területtel. A természettudományokat elkülönült tantárgyként tanító 15 ország között a 236 órás magyar összóraszám a mediánérték. A jól teljesítő országok közül Szlovéniában fordítják a legtöbb időt a természettudományok oktatására (251 óra) és Finnországban a legkevesebbet (190 óra). Ebbe az országcsoportba egyébként főképp az egykori Szovjetunió és Jugoszlávia utódállamai, valamint arab országok tartoznak.

Tanulást akadályozó tényezők

146.

147.

136

Az előzetes ismeretek hiánya, a nem megfelelő táplálkozás, az alváshiány és a tanulók fegyelmezetlensége zavarhatja a tanítási-tanulási folyamatot, akadályozhatja a tanárok munkáját. A TIMSS tanári kérdőívei ezért megkérdezték a 8. évfolyamos tanulók tanárait, hogy a különböző tényezők mennyire korlátozzák őket az osztály tanítása során. Mivel a matematika- és a természettudomány-eredmények e tényezők mentén hasonlóan alakultak, a következőkben csak a matematikaeredményekkel összefüggésben tárgyaljuk az adatokat. A tanulók előzetes ismereteinek hiánya gátolhatja a további ismeretek szerzését, és a tanár számára is nehezítheti a matematika oktatását. A 42. táblázat adatai azt mutatják, mennyire jelent ez problémát a részt vevő országokban. Magyarországon körülbelül a nemzetközi átlag szintjén van azoknak a nyolcadikosoknak az aránya (13 százalék), akik olyan osztályban tanulnak, ahol egyáltalán nem okoz problémát a tanításban a tanulók előzetes tudásában, képességeiben mutatkozó hiányosság. A magyar nyolcadikosok között a nemzetközi átlag (57 százalék) felett van azoknak az aránya, akiknél valamilyen szinten jelentkezik ez a probléma (70 százalék). A tanulók nem kevés, 17 százaléka tanul olyan osztályban, ahol ez nagy problémát jelent, ez alacsonyabb a nemzetközi átlagnál (28 százalék). A nyolcadikosok mérésében részt vevő országok közül egyedül Japánban kisebb 10 százaléknál azoknak a tanulók az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol gondot okoz a tanításban a tanulók előzetes ismereteinek a hiánya (6 százalék). Ha azt vizsgáljuk, mekkora az egyes kategóriákba sorolható tanulók eredménykülönbsége, figyelembe kell vennünk, hogy a tanulók átlagpontszáma ezekben a kategóriákban viszonylag nagy hibával becsülhető. A két szélső kategória pontszámai közötti különbséget tekintve az látható, hogy a nagy hibák ellenére is szignifi kánsan 40 pont fölötti a különbség Hongkongban és Szingapúrban, az angolszász országok közül Angliában, Ausztráliában, az Egyesült Államokban és Új-Zélandon, ezenkívül Izraelben, Malajziában és Magyarországon is. Csak az átlag alatt teljesítő országok között vannak olyanok, amelyeknél nem mutatható ki szignifikáns különbség a két szélső kategóriához tartozó tanulók átlageredményei között (a Macedón Köztársaság, Grúzia, Palesztin Nemzeti Hatóság, Irán, Tunézia, Szaúd-Arábia, Kazahsztán, Örményország, Szíria, Omán és Libanon). Az egészséges táplálkozás nagyon fontos a gyermekek fejlődésében. Sajnos sok országban éhesen mennek a tanulók iskolába, ami befolyásolhatja iskolai eredményességüket (43. táblázat első

Tanítás-tanulás

része). A tanárok által szolgáltatott adatokból kiderül, mekkora azokak a tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol ez súlyos vagy kevésbé súlyos problémaként van jelen. Ez az arány széles határok között váltakozik, a fejlődő országokban különösen magas, egyes országokban 70 százalék fölötti, ugyanakkor a fejlett nyugat-európai országokban sem elhanyagolható (jellemzően 10–40 százalék). Hasonlóképpen az alváshiány is problémákat okozhat a tanulásban, tanításban (43. táblázat második része). Itt is nagyon tág határok között váltakozik azoknak a tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol ez problémaként jelentkezik, a legnagyobb az Egyesült Államokban, Finnországban, a Palesztin Nemzeti Hatóság területén (78–82 százalék), a legkisebb Kazahsztánban (18 százalék). Magyarországon a tanulók 20 százaléka tanul olyan osztályban, ahol a táplálkozáshiány okoz problémát a tanításban, és 63 százaléka olyanban, ahol kialvatlanságtól szenvedő tanulók nehezítik a tanítást. Az előbbi érték a nemzetközi átlag (37 százalék) alatt marad, az utóbbi azonban a nemzetközi átlag (57 százalék) fölött van. Összefüggés tapasztalható a problémák megjelenése és a teszten nyújtott eredmények között: ahol nem okoznak nehézséget a tanításban, ott magasabb az átlagpontszám. A figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség szintén akadályozhatja az oktatást (44. táblázat). A tanárok válaszai alapján látható, hogy hazánkban a nyolcadik évfolyamon a tanulók 86 százalékát nem vagy csak kevéssé érinti a fegyelmezetlen, rendbontó tanulók okozta probléma, ez az érték a nemzetközi átlag körül van. Az érdektelenség tanítást akadályozó hatása a tanulók 18 százalékának óráin jelentkezik problémaként, ez az érték alacsonyabb a nemzetközi 24 százalékos átlagnál. A tanulók teljesítménye és a figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség között Magyarország esetében és nemzetközi szinten is összefüggés van, a problémás tanulók jelenléte alacsonyabb átlagpontszámmal jár együtt.

148.

A tanítás forrásai A tanároknak feltették a kérdést a TIMSS 2011 tanári kérdőívében, hogy a különböző taneszközöket (tankönyvet, munkafüzetet, szemléltetőeszközöket, illetve számítógépes szoft vereket) az oktatás elsődleges forrásaként vagy inkább kiegészítő anyagként használják az órai munkában. A kérdésekre adott tanári válaszokat matematikából a 45., a természettudománnyal összefüggésben a 46. táblázat foglalja össze. A 45. táblázatból az derül ki, hogy nemzetközi átlagban a tanulók 77 százalékánál a matematikaórák a tankönyveken alapulnak, 21 százalékánál a tankönyvek kiegészítő tanítási eszközként jelennek meg. A legtöbb országban a tankönyv magas arányban képezi a tanítás alapját, alacsonyabb értékek (50 százalék alatti vagy körüli) főleg az angolszász országokra jellemzők. A munkafüzetek a tanulók 34 százalékánál számítanak a tanulás fontos forrásának, 62 százalékuk kiegészítő eszközként használja. A szemléltetőeszközök alkalmazása 23 százalékban számít fő, és 71 százalékban kiegészítő eszköznek. A számítógépes alkalmazások is egyre inkább megjelennek a nyolcadikos matematikaoktatásban: nemzetközi átlagban a tanulók 7 százaléka tanul úgy, hogy az oktatás szerves része valamilyen szoft ver használata, ugyanakkor 55 százalék azoknak az aránya, ahol kevésbé hangsúlyosan, de megjelenik a szoft verhasználat a matematikaórákon. A legnagyobb arányban ez Katarnál figyelhető meg (34 százalék), de amagas még ez az arány Szaúd-Arábiában (22 százalék), az Egyesült Arab Emírségekben (20 százalék) és Angliában (21 százalék). 10 százalék fölötti a számítógépes szoftverek órai alkalmazása Koreában, Libanonban, Marokkóban, Új-Zélandon, Szingapúrban, Szíriában és az Egyesült Államokban is. Magyarországon a tankönyvhasználat a 8. évfolyam matematikaóráin a nemzetközi átlagnál valamivel kisebb hangsúlyt kap, a tanulók 72 százalékánál erre épülnek az órák, de a különbség nem szignifikáns. A munkafüzetek kisebb arányban (22 százalék), kerülnek elő tanítás fő forrásaként a matematikaórákon, mint a nemzetközi átlagban, kiegészítő eszközként pedig a gyerekek 61 százalékának a tanításakor használják. A szemléltetőeszközök használata 26 százalékban meghatározó elem, de a fennmaradó 73 százalék esetében is megjelennek időnként a tanórákon. A számítógépek használata kevésbé elterjedt, mint nemzetközi szinten, nálunk a tanítás alapjaként a tanulók 2 százalékáná l

A tanítás forrásai

149.

137

150.

151., 152.

jelenik meg, és 44 százalékánál, ha nem is alapelemként, de előkerülnek a számítógépes szoft verek a tanórákon. Nem meglepő, hogy az országok nagy részében a 8. évfolyamos természettudomány-oktatás alapját is a tankönyv képezi, nemzetközi átlagban a tanulók 74 százalékának tanárai alkalmazzák a tankönyvet a tanítás alapjaként (46. táblázat). A tankönyvek az átlagosnál lényegesen kisebb arányú használata, a matematikához hasonlóan, elsősorban az angolszász országokban figyelhető meg. A táblázatban már szereplő Anglia mellett (8 százalék) az ausztrál diákok kevesebb mint fele (45 százalék), az új-zélandiak egyhatoda (16 százalék), az ugyancsak a táblázatban szereplő Egyesült Államokban a tanulók kicsivel több mint egyharmada (36 százalék) használ döntően csak tankönyveket a tanulás során. A 8. évfolyam legfontosabb kiegészítő tanítási eszközei a munkafüzetek és a feladatlapok, amelyeket nemzetközi átlagban a tanulók 35 százalékának természettudományi tárgyakat tanító tanárai elsődleges, 60 százalékának tanárai pedig kiegészítő forrásként használnak a tananyag jobb megértése és mélyebb elsajátítása érdekében. A természettudományi eszközök és felszerelések használata is elterjedt, a 8. évfolyamosok 43 százalékának, illetve 54 százalékának oktatásában alkalmazzák a tanárok alapvető, illetve kiegészítő forrásként. A legkevésbé jelentős eszköznek az oktatási gyakorlatban a számítógépszoft verek számítanak (16 százalék), kiegészítő eszközként a tanulók 61 százaléka használja azokat. Magyarországon a tankönyvek nagyobb jelentőséget kapnak a nemzetközi átlagnál. A tanulók 87 százalékának tanárai alapvető eszközként használják a tankönyvet, míg a többi tanulónál is megjelenik kiegészítőként. A tankönyvek mellett a munkafüzetek és feladatlapok is gyakoribbak alapvető eszközként, a tanulók 47 százaléka használja azokat. A természettudományi eszközök és felszerelések a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban jelennek meg a tanórákon. A számítógépek alkalmazása viszont, akárcsak a matematikatanításban a nemzetközi átlag alatt van, alapvető eszközként csak a tanulók 7 százaléka, kiegészítő eszközként 55 százaléka találkozik számítógépes szoft verekkel a természettudomány-órákon. A TIMSS 4. évfolyamos eredményeit felhasználva összehasonlíthatjuk a tankönyvek szerepét a matematika- és természettudomány-órákon a 4. és 8. évfolyamon (47. és 48. táblázat). A tankönyvet alapvető eszközként használó tanulók arányában bekövetkezett változásokat vizsgálva azt látjuk, hogy noha vannak országok, ahol nőtt azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek tanárai alapvető eszközként használják a tankönyveket, a legjobb eredményt elért országokban ez az arány inkább csökkent. Azaz a tankönyvhasználat a fejlettebb oktatási rendszerekben inkább háttérbe szorul, és a tanár személyisége, valamint a tanári önállóság jut valamivel nagyobb szerephez.

Tanítási módszerek

153.

138

A TIMSS-vizsgálat tanári kérdőíveiben külön kérdéscsoportok foglalkoztak a tanárok munkamódszereinek feltérképezésével, amelyeket az órákon alkalmazott tevékenységek gyakoriságán keresztül igyekeztek megismerni. Természetesen a matematikai és a természettudományokkal összefüggő képességek kialakításához és fejlesztéséhez más-más jellegű tevékenységeket kell a tanároknak a diákokkal végeztetniük, ezért a két területről ezúttal is külön-külön esik szó. A tanárok számtalan módszert használhatnak a matematika tanítása során. A hatékony módszerek többnyire a tanulók problémamegoldó képességét fejlesztik, ami a matematikatanítás egyik alapvető célja. A tanulók közös problémamegoldó tevékenysége számos szempontból előnyös, a megoldási stratégiák közös megbeszélése például a lehetséges megoldások közül segíthet kiválasztani a legjobbat, és a tanulók csoportokban dolgozva a közös erőfeszítés révén olyan problémákat is meg tudnak oldani, amelyekre külön-külön nem lennének képesek. Éppen ezért fontos, milyen módszereket alkalmaznak a tanárok a tanórákon; erre irányult a TIMSS 2011 tanári kérdőívének egyik kérdése. A tanároktól megkérdezték, milyen gyakran alkalmazzák a következő módszereket: tanári irányítás mellett egyéni vagy csoportos munka; közösen, tanári irányítás mellett végzett munka; tanári irányítás nélküli egyéni vagy csoportos munka; szabályok, eljárások memorizálása; válaszok indoklása; tények, fogalmak, eljárások alkalmazása (49. táblázat).

Tanítás-tanulás

Nemzetközi szinten – a tanári válaszok alapján – a nyolcadikosok többsége (55 százaléka) tanári irányítás mellett önállóan vagy csoportokban dolgozik a legtöbb órán. Viszonylag ritka (14 százalék) a tanári irányítás nélküli (egyéni vagy csoportos) feladatmegoldás. Ennél gyakoribb, hogy az osztály közösen, tanári irányítással dolgozik a feladatokon, a tanulók 48 százaléka teszi ezt szinte minden órán. Átlagosan a tanulók 60 százalékának szinte minden matematikaóráján kéri a tanár a tanulókat, hogy indokolják meg válaszaikat, 45 százalékuknál rendszeres a memorizálási feladat. A tanulók körülbelül felénél (49 százalék) szinte minden órán tényeket, fogalmakat, módszereket kell alkalmazniuk a feladatok megoldásához. Az országokat tekintve az látszik, hogy az órai memorizálás aránya Szlovéniában a legkisebb, de alacsony, 20 százalék alatti még Svédországban, Finnországban, Norvégiában, Magyarországon, Új-Zélandon és Hongkongban is. A legmagasabb arányban ezzel szemben a gyengébb átlageredményt elért országokban alkalmazzák ezt a módszert. Az európai országok közül Romániában és Olaszországban a legmagasabb ez az arány (59, illetve 57 százalék). A válaszok indoklása az órákon Romániában a legjellemzőbb az európai országok közül, utána Magyarország következik (79, illetve 75 százalék). A tanulók kevesebb mint egyharmadának az óráin jellemző ez Tajvanon, Norvégiában, Koreában, Japánban, Hongkongban és Szingapúrban, általánosságban az látszik, hogy többnyire a jobban teljesítő országokra jellemző az alacsony arány. Magyarország adatait a nemzetközi átlaggal összevetve azt látjuk, hogy a tanári irányítás melletti önálló vagy csoportos tevékenység valamennyivel magasabb arányú (56 százalék), a tanári irányítás mellett végzett közös feladatmegoldás néhány százalékkal alacsonyabb (43 százalék), az irányítás nélküli egyéni feladatmegoldás az átlag körül van (8 százalék). A válaszok indoklásának megkövetelése Magyarországon a nyolcadikos tanulók 75 százalékának legtöbb óráján elvárás, ez jelentősen magasabb, mint a nemzetközi átlag. A tények, eljárások memorizálása viszont sokkal alacsonyabb arányban jelenik meg szinte minden órán (16 százalék), mint nemzetközi szinten. A természettudományos megismerés és az azzal összefüggő órai tevékenységek fontos eszközei a megértési folyamat előmozdításának és a tudás megszilárdításának. A TIMSS 2011 Enciklopédia (Mullis, Martin, Minnich, Stanco, Arora, Centurino, Castle 2012) természettudomány-oktatással foglalkozó részeiből kiderül, hogy a vizsgálatban részt vevő országok nagy hangsúlyt fektetnek a megismeréssel összefüggő eljárások elsajátítására. Egy 138 vizsgálaton alapuló metaelemzés azt mutatta ki, hogy a megismerés alapú oktatás pozitív összefüggést mutat a természettudományi tartalmak megértésével és a tartós tudás kialakulásával. Az aktív gondolkodásra és a kísérletek adataiból levonható következtetésekre hangsúlyt fektető oktatás nagyobb valószínűséggel jár együtt a fogalmak és a törvényszerűségek jobb megértésével (Minner, Levy, Century 2009). A tudományos vizsgálat szerepét a természettudományi oktatásban két kérdéscsoporton keresztül vizsgálja az elemzés. Az első azzal kapcsolatos, hogy az iskolák számára adottak-e a kísérletezés, a laboratóriumi munka tárgyi és személyi feltételei. Az ezzel kapcsolatban feltett első kérdés arra vonatkozott, hogy rendelkezik-e az iskola természettudományi laboratóriummal, a második arra volt kíváncsi, hogy a tanárok mellett dolgozik-e segítő, amikor a diákok kísérleteket hajtanak végre. A tanároknak feltett második kérdéscsoport arra vonatkozik, milyen gyakran kérik a tanulóktól, hogy a természettudomány-órák során különböző tevékenységeket végezzenek. Az 50. táblázatban a tanulókat a tanárok válaszai alapján két kategóriába sorolták. Egyik részük a táblázat végén felsorolt tevékenységeket az órák körülbelül felében vagy annál gyakrabban végzi, másik részük kevesebb mint az órák felében. A 8. évfolyamos tanulók mintegy felének, 48 százalékának a tanárai végeztetnek természettudományos vizsgálatok körébe tartozó tevékenységeket. Ezt a 48 százalékot azonban fenntartásokkal kell kezelnünk, amikor azt látjuk, hogy az 500 képességpontnál magasabb átlageredményű országok mind alatta maradnak ennek az értéknek, amely elsősorban a természettudomány terén kevésbé jó átlageredményt elérő oktatási rendszerekből jelentett magasabb adatoknak köszönhetően keletkezett. A 8. évfolyamon jó eredményt elért országokban a tanulóknak jellemzően 20–38 százaléka végez természettudományos vizsgálattal összefüggő tevékenységet a tanórák legalább felében. E tevékenységek gyakorisága és a tanulók teszten elért eredményei között csekély mértékű, ámde pozitív

Tanítási módszerek

154.

139

155.

156.

összefüggés figyelhető meg. Azoknak a diákoknak, akik többet mérnek, kísérleteznek az órákon, nemzetközi szinten átlagosan 5 képességponttal jobb az eredményük, mint azoknak (479 pont a 474 ellenében), akik ritkábban teszik ezt. Magyarországon a tanulók 28 százaléka végez legalább az órák felében természettudományos vizsgálatokkal kapcsolatos tevékenységeket, az átlageredményük azonban nem különbözik azokétól, akiknek a tanára ritkábban alkalmazza ezeket a módszereket. Ha a TIMSS 4. évfolyamos adatait figyelembe véve összehasonlítjuk, hogyan változott a természettudományos vizsgálatok gyakorisága a tanórán a két évfolyam esetében, az látjuk, hogy több országban inkább csökkent, mint nőtt a laboratóriumi munkára fordított idő gyakorisága (51. táblázat). Feltűnő és egyúttal meglepő az is, hogy Bahrein és Olaszország mellett a tanárok legradikálisabban éppen – Japán kivételével – a távol-keleti országokban csökkentik a természettudományos vizsgálattal összefüggő tevékenységek gyakoriságát a 4. és 8. évfolyam között. A 8. évfolyam természettudományi mérésében jó eredményt elért országokban gyakorlatilag valamennyi iskola rendelkezik laboratóriummal. Az 52. táblázat e szerint rendezi sorba az országokat. Anglia, a távol-keleti országok, Új-Zéland és Ausztrália, valamint Svédország a táblázat tetején szerepelnek, de Finnországban és Oroszországban is magas azoknak a tanulóknak az aránya (91, illetve 86 százalék), akik laboratóriummal rendelkező iskolában tanulnak. A részt vevő országok 80 százalékos átlagánál mindössze három közép-, illetve kelet-európai államban rosszabbak a feltételek a sikeresen szereplő országok közül: Szlovénia, ahol a tanulóknak körülbelül a fele, Magyarország, ahol nagyjából az egyharmada és Litvánia, ahol minden hetedik-nyolcadik diák tanul olyan iskolában, ahol a kísérletezés tárgyi feltételei adottak. Elterjedtnek látszik az a gyakorlat is, hogy segítők is dolgoznak a tanulók mellett kísérleteik végzése közben. A mérésben részt vett diákok 57 százaléka számára volt adott ez a segítség. A sikeres természettudomány-oktatást folytató országokban, például Japánban, Svédországban, Finnországban és Új-Zélandon ez az arány az átlagosnál magasabb, és Szingapúrban, Hongkongban és Tajvanon a 90 százalékot is megközelíti vagy éppenséggel meg is haladja. A távol-keleti országok esetében valószínűleg a magasabb osztálylétszámok is hozzájárulnak ahhoz, hogy nagyobb szükségük van asszisztenciára, hiszen egyetlen tanár nem képes 40-50 diák laboratóriumi munkáját figyelemmel kísérni és segíteni. A magyar tanulók közül minden tizediknek van lehetősége arra, hogy segítséget vegyen igénybe laboratóriumi munkája során.

Számítógép-használat

157., 158.

140

A TIMSS 2011 enciklopédiájából (Mullis, Martin, Minnich, Stanco, Arora, Centurino, Castle 2012) az derül ki, hogy az országok sokat áldoznak arra, hogy a technikát a tanítás szolgálatába állítsák. Ennek egyik módja az információs technika szélesebb körű alkalmazása. Ez egyrészt az interneteléréssel elősegítheti, hogy a tanulók bizonyos törvényszerűségeket, fogalmakat nagyobb mélységben lássanak át és értsenek meg, és kiválthatja a tanulás iránti lelkesedést és motivációt, másrészt lehetővé teszi, hogy a gyerekek saját tempójukban tanuljanak, és hatalmas méretű információforráshoz jussanak. Természetesen az internetelérésen túl a számítógép számos más pedagógiai célt szolgálhat a matematika- és a természettudomány-oktatás terén. A TIMSS 2011 tanári kérdőíveiben szereplő kérdéscsoportok ezeket a pedagógiai célú felhasználásokat vizsgálták meg. A számítógép használatára vonatkozó első kérdés a tanári kérdőívekben az volt, van-e lehetőség arra, hogy az osztály tanulói számítógépet használjanak a matematika- és a természettudomány-órákon. A másik kérdés úgy hangzott, milyen gyakran kérik a tanulókat a matematika- és a természettudomány-órákon, hogy használjanak számítógépet a különböző tevékenységekhez. Az 53. és 54. táblázat összefoglalja a matematikát, illetve természettudományt oktató tanárok válaszait a feltett kérdésekre. Mindkét tárgy esetében az látható, hogy a fejlett távol-keleti és a fejlett nyugat-európai – elsősorban skandináv és Benelux államok –, valamint az európai és Európán kívüli angolszász országok azok, ahol a tanulók több mint felének lehetősége van, hogy számítógépet használjon ezeken az órákon. Néhány kevésbé fejlett ország ugyancsak ebbe a körbe tartozik, mint például a Macedón Köztársaság és Kazahsztán.

Tanítás-tanulás

Magyarországon és a térség két másik országában – Ukrajnában és Oroszországban – matematikaórákon a tanulók 42-44 százalékának, természettudományi órákon körülbelül felének áll rendelkezésére számítógép. Az oktatás szempontjából azonban lényegesebb talán a második kérdés, azaz, milyen célból használják a tanulók a számítógépet a különböző tanórákon. A matematika esetében a nemzetközi átlagokban nincs számottevő különbség az egyes számítógépes tevékenységek arányában, átlagosan a tanulók egyötöde-egynegyede használja a számítógépet mind a négy célra. Országonként vizsgálva természetesen már jól láthatók a különbségek, amelyek elsősorban a számítógép-használat kiterjedtségében mutatkoznak, és csak jóval kisebb mértékben abban, hogy egy ország valamelyik tevékenység gyakorlására lényegesen nagyobb hangsúlyt fektet. A számítógépet Norvégiában, Kazahsztánban, Ausztráliában, Macedón Köztársaságban, Jordániában, Katarban és Oroszországban integrálták legszélesebb körben a matematika oktatásába. A jó matematikaeredményekkel rendelkező országok többségére – így például Japánra, Finnországra, Szlovéniára, Hongkongra, Tajvanra – azonban a számítógép nemzetközi átlagnál szerényebb mértékű alkalmazása jellemző. A vizsgált öt természettudományos tevékenység esetében az elméletek es információk keresése a leggyakoribb alkalmazás, a tanulók 39 százaléka végez ilyen jellegű feladatokat a számítógépen legalább egyszer havonta. A másik négy alkalmazást 28–33 százalékuk végzi hasonló gyakorisággal. A természettudomány esetében, a tárgy jellegéből adódóan, valamivel kiterjedtebb azon országok köre, amelyek a számítógépet széles körben próbálják integrálni az oktatási gyakorlatba. A matematikánál már említett országokon kívül ilyenek még Chile, Korea, az Egyesült Államok, Anglia és Románia. A hatékony oktatási rendszerek között, ugyanúgy, mint a matematikánál, itt is találhatók olyan országok, amelyek valószínűleg pedagógiai megfontolásokból a nemzetközi átlagnál szerényebb mértékben alkalmazzák a számítástechnikai eszközöket. Ezek az országok Japán, ÚjZéland, Olaszország, Hongkong és Tajvan. A természettudomány-oktatás szempontjából különösen fontosnak látszik, hogy a tanulók információkat tudjanak találni bizonyos tárgykörökben. Látható, hogy több olyan ország is nagy súlyt fektet erre, amely egyébként nem erőlteti a számítógépek használatát az oktatásban. Ezek közé sorolható elsősorban a három skandináv állam, Norvégia, Svédország, Finnország. Magyarországon a számítógépek pedagógiai célú felhasználási aránya mindkét területen nagyjából a nemzetközi átlagnak felel meg, és diákjaink mindkét esetben leggyakrabban az elméletek és információk keresésére veszik igénybe a számítógépeket. Azok a tanulók, akiknek módjuk van a tanórákon számítógépet használni, nem feltétlenül érnek el jobb eredményt azoknál, akiknek ez a lehetőség nem adatik meg. Mind a nemzetközi átlagok, mind a magyar eredmények tekintetében valamivel jobb eredményt értek el azok a tanulók, akik nem tudnak számítógépet használni az órákon, a különbség azonban nem jelentős.

A házi feladatra fordított idő A házi feladat olyan eszköz, amely által egyrészt időben kiterjeszthető a tanítási folyamat, másrészt a segítségével mérhető a tanulók fejlődése is. A TIMSS-vizsgálat azt mutatja, hogy a házi feladatok mennyisége matematikából és természettudományból nagyon különböző lehet az egyes országokban, de más és más célból is alkalmazzák a tanárok ezt a pedagógiai eszközt. Van, amikor azért kapnak házi feladatot a tanulók, mert nagy szükségük van arra, hogy felzárkózhassanak osztálytársaikhoz. Más esetekben gyakorlásként vagy tehetséggondozás céljából kapnak leckét. A különböző megközelítések és elképzelések miatt vegyes képet mutat a házi feladat és a tanulói eredmények közötti kapcsolat. A 8. évfolyamos tanulóktól azt kérdezték a vizsgálatban, milyen gyakran kapnak házi feladatot, és mennyi időt töltenek azok elkészítésével. A hetente házi feladattal töltött időt a heti gyakoriság és az egy leckére fordított idő szorzataként számították ki. A természettudományt külön tantárgyak formájában oktató országok esetében erre a kérdésre természetesen tantárgyanként válaszoltak a tanulók. A matematika és a természettudomány esetében feltett négy kérdésére adott válaszokat az 55. és 56. táblázat foglalja össze. Az országokat aszerint rendezték csökkenő sorrendbe, hogy a tanulók hány százaléka tölt 3 vagy annál több órát leckéje megírásával. Nemzetközi átlagban mind a matematika, mind a természettudomány esetében azok a tanulók vannak a legtöbben – matematikából a tanulók fele, természettudományból kétharmada –, akik

A házi feladatra fordított idő

159., 160–161.

141

kevesebb mint 45 percet foglalkoznak házi feladatuk elkészítésével. A legjobb eredményt a felmérésben azonban azok a diákok érték el, akik hetente több mint 45 percet, de kevesebb mint 3 órát dolgoznak házi feladatuk elkészítésén, megtanulásán. Csak kevesen foglalkoznak 3 óránál is többet leckéjükkel, matematikából a tanulók 15 százaléka, a természettudomány esetében 5 százaléka, amely 5 százalék egyúttal a leggyengébb átlageredménnyel is rendelkezik a három kategória közül. A jó eredményt elért országok döntően két csoportba oszthatók a házi feladat tekintetében. Az egyik csoportra az a jellemző, hogy a tanulás esetükben elsősorban az iskola falai között zajlik, és a tanulóknak legfeljebb csak meghatározott csoportjai kapnak nagyobb mennyiségű házi feladatot. A matematika esetében ebbe a csoportba tartozik Ausztrália, Új-Zéland, Japán, Korea, Svédország, Finnország és Anglia. A természettudomány vonatkozásában ez a névsor még kiegészül Hongkonggal és az Egyesült Államokkal. A másik pedagógiai elképzelés meg akarja hosszabbítani az iskolai tanulás folyamatát a házi feladattal, és a tanulókat rendszeres gyakorlásra, ismétlésre ösztönzi. Ezt a gyakorlatot követi mindkét tárgyban Oroszország és az egykori Szovjetunió utódállamai, Kazahsztán, Ukrajna, Örményország és Grúzia, ahol a diákoknak több mint egyharmada 3 óránál is többet foglalkozik otthoni tanulással, valamint Hongkong, Tajvan, Szlovénia, Szingapúr és az Egyesült Államok, amely országokban a tanulók zöme hetente több mint 45 percet tölt házi feladattal. A természettudományt tekintve Szingapúrból, Tajvanból, Oroszországból és az egykori Szovjetunió utódállamaiból áll ugyanez a csoport. Magyarországon a tanulók házi feladattal töltött ideje matematikából valamivel kevesebb a nemzetközi átlagnál, 10 százalékuk tanul hetente 3 óránál többet, 36 százalékuk 45 percnél többet, de 3 óránál kevesebbet, és a többség (54 százalékuk) nem tölt 45 percnél több időt tanulással hetente. A természettudomány esetében a magyar tanulóknak az átlagosnál többet kell otthon tanulniuk annak következtében, hogy a természettudományt külön tantárgyak formájában tanulókat általában több házi feladattal terheli meg a természettudomány-oktatás. Ugyanakkor az ilyen oktatási formát választó országok között a finnekkel, a svédekkel és a szlovénokkal együtt a magyar diákok foglalkoznak legrövidebb ideig a házi feladatukkal. Hazánk esetében a házi feladatok mennyisége a négy tárgy – a biológia, a kémia, a fizika és a földtudomány – esetében gyakorlatilag azonos eloszlást követ. A magyar diákok 3-4 százaléka tanul 3 óránál többet hetente, 16-17 százaléka 45 percnél többet, de 3 óránál kevesebbet, és a többség (77-81 százalék) egyik tantárgyból sem tölt 45 percnél több időt tanulással. A matematika esetében a középső kategóriába tartozó tanulók átlageredménye a legmagasabb (habár a különbség a házi feladatra ennél kevesebb időt szánó csoport eredményéhez képest nem szignifi káns), a természettudomány esetében fordított összefüggés figyelhető meg a leckére fordított idő és a teljesítmények között, hiszen minél jobb egy tanuló eredménye a mérésben, annál kevesebb időt szán természettudományi házi feladatainak az elkészítésére.

A dolgozatírás gyakorisága és feladattípusai

162., 163.

142

A tanárok többféle módon is felmérhetik a tanulók tudását. A tanítás során alkalmazott számonkérési formák célja lehet a tanulók képességeinek felmérése, hiányosságainak felismerése, a tanítás tempójának korrekciója, ugyanakkor ezek a felmérések jelezhetik azt is, mikor szükséges alkalmazkodni a pedagógiai módszerek megválasztásában a tanulókhoz és mikor van szükség a tananyag újratanítására. A diákok szempontjából ugyanakkor egy dolgozatírásnak az előzőeknél nagyobb jelentősége is lehet, hiszen a tanár a dolgozatot osztályozhatja is, vagy például az év végi jegy megállapítására is használhatja. Az 57. és 58. táblázat a matematikát, illetve a természettudományt oktató tanárok válaszait összesíti arra vonatkozóan, hogy milyen gyakorisággal íratnak felmérést, vagy alkalmaznak más számonkérési formát. A táblázatokból az derül ki, hogy a 8. évfolyamos tanulók tudását meglehetősen rendszeresen nyomon követik tanáraik. Matematikából a TIMSS 2011 által vizsgált országokban a tanulók 45 százalékának a tudását kéthetente vagy gyakrabban, 40 százalékukat havonta egyszer, 15 százalékukat pedig évente néhányszor ellenőrzik. A természettudomány esetében ez a gyakoriság kicsivel kisebb. A három adat az előbbivel azonos sorrendben: 35 százalék, 41 százalék és 24 százalék. Az egyes országok nagy változatosságot és szórást mutatnak a tekintetben, hogy a tanárok milyen gyakran mérik fel tanítványaik tudását, Svédországtól és Finnországtól, ahol a diákoknak 0-1 százaléka ad számot tudásáról nagyjából kéthetente, egészen Tajvanig, ahol ez az arány 98 százalék.

Tanítás-tanulás

A legjobb oktatási rendszert magukénak tudó országok között is elég nagy koncepcionális különbségek mutatkoznak e téren, és ezek a töréspontok nemcsak az országcsoportok, hanem a két vizsgált tantárgy között is húzódnak. Általában megállapítható, hogy az ausztrál, az új-zélandi, az angol, a finn, a svéd és a norvég, valamint a japán és a szlovén iskolarendszerre a havonta történő vagy még annál is ritkább tudásfelmérés a jellemző, míg az orosz, a tajvani, a koreai, a román, a magyar és az egyesült államokbeli oktatásban a kéthetenkénti vagy még annál is gyakoribb ellenőrzés a megszokott. A számonkérésekkel kapcsolatban feltett másik kérdés a tudásfelmérők feladattípusait tudakolta. Három kategóriával kapcsolatban kellett eldönteniük a válaszadóknak, hogy az általuk készített tudásfelmérők milyen gyakorisággal tartalmazzák a kognitív műveleteket. A matematikai tudásfelmérő kérdések döntő többségében a matematikai módszerek alkalmazását igénylő feladatok teszik ki átlagosan a kérdések 77 százalékát. A második leggyakoribbnak a magyarázatot vagy bizonyítékot igénylő feladatok bizonyultak (37 százalék), és ettől nem sokkal maradtak el a szabályszerűségek és összefüggések keresését igénylő feladatok. A magyar tanárok elképzelései és a magyar oktatási gyakorlat kismértékben eltér a nemzetközi átlagtól. A matematikai módszerek alkalmazását igénylő feladatok előfordulása a magyar értékelési gyakorlatban még az egyébként elég magas átlagnál is magasabb, 90 százalék. Az országok többségénél jóval magasabb arányban folyamodnak a tanárok a szabályok és összefüggések keresését igénylő feladatokhoz is, 56 százalékos arányával ez a második leghangsúlyosabb gondolkodási művelet a matematikai tudásfelmérésekben, míg a magyarázatot vagy bizonyítékot igénylő feladatok előfordulása lényegesen ritkább Magyarországon, mint a nemzetközi gyakorlatban, mindössze 6 százalék a 37 százalékkal szemben. A természettudományi tesztek és dolgozatok leggyakrabban ismeretek megértését és alkalmazását igénylő feladatokat tartalmaznak. A tanárok 78 százaléka szinte mindig alkalmazza ezt a formát. Második helyen a magyarázatot vagy bizonyítékot igénylő feladatok állnak, a tanárok 56 százaléka használ ilyen jellegű kérdéseket. A tanároknak csupán 21 százaléka tesz be hipotézisek kialakítását és tudományos vizsgálatok megtervezését igénylő feladatokat a felmérésekbe. A magyar tanárok esetében is ugyanilyen a három feladattípus preferencia-sorrendje, ám az arányok nagyon különböznek, hiszen a magyarázatot vagy bizonyítékot, valamint a hipotézisek kialakítását és tudományos vizsgálatok megtervezését igénylő feladatok messze alatta maradnak a nemzetközi átlagnak. Az előbbit a tanárok 31, az utóbbit mindössze 2 százaléka alkalmazza valamennyi felmérési anyagában. A 2 százalékos arány a legalacsonyabb a részt vevő országok között. Összefoglalva: Magyarországon az egy tanévben oktatásra fordított idő a nemzetközi átlag alatt marad, a magyar 8. évfolyamos tanulók esetében 836 óra szemben a nemzetközi átlag 1031 órájával. Ezen belül a matematikaórákra kevesebb időt szánnak a magyar oktatási rendszerben. A természettudományi tárgyakat külön oktató országok között a természettudományi órák száma átlagosnak számít. A tanórákat hazánkban a tanárok véleménye szerint leginkább a tanulók kialvatlansága zavarja, a tanulók 63 százaléka olyan osztályba jár, ahol ez a jelenség problémát okoz. Emellett kisebb arányban, de nem elhanyagolható mértékben zavarja az oktatást a táplálkozáshiány (a tanulók 20 százalékának osztályában), a fegyelmezetlenség és rendbontás (14 százalék), az érdektelenség (18 százalék) vagy az előzetes tudás hiánya (17 százalék). A tanórák legfontosabb eszköze nemzetközi szinten, de Magyarország esetében még inkább – a tankönyv és a munkafüzet mindkét vizsgált területen. Ezzel szemben a számítógépek elérhetősége és használata a hazai oktatásban a nemzetközi átlag alatt marad, matematikából a tanulók 2 százalékának tanárai alkalmazzák alapvető eszközként a tanórán, emellett kiegészítő eszközként a tanulók 44 százaléka találkozik vele. Természettudományból ezek az arányok magasabbak (7, illetve 55 százalék), ám ez a nemzetközi átlagnál még mindig alacsonyabb. Természettudományi laboratóriummal a magyar 8. évfolyamos tanulóknak körülbelül egyharmada találkozik, szemben a többi jól teljesítő országgal, amelyek többségében szinte minden iskolában van laboratórium, a magyar érték jóval a nemzetközi átlag alatt van. A házi feladatra fordított idő matematikából nem éri el az átlagot. A természettudományokat külön tantárgyakban tanító országok között a magyar nyolcadikosok viszonylag kevés időt töltenek a biológia, kémia, fizika és földrajz házi feladatokkal. Nemzetközi összehasonlításban Magyarországon a számonkérés gyakorinak számít, magasabb azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek legalább kéthetente számot kell adniuk tudásukról.

A dolgozatírás gyakorisága és feladattípusai

143

Ábrák, táblázatok 11. ábra

A matematika tanítására fordított órák száma egy tanévben Tanításra fordított órák száma egy tanévben

Ország Chile Libanon Indonézia Tajvan Izrael Ghána Katar Omán Egyesült Arab Emírségek Egyesült Államok Olaszország Marokkó Románia Örményország Ausztrália Oroszország Bahrein Új-Zéland Hongkong Szingapúr Koreai Köztársaság Palesztin Nemzeti Hatóság Szaúd-Arábia Ukrajna Litvánia Tunézia Jordánia Thaiföld Norvégia Irán Malajzia Grúzia Macedón Köztársaság Szlovénia Magyarország Szíria Törökország Kazahsztán Anglia Japán Finnország Svédország Nemzetközi átlag

r r r r r r r

r r

r

r

r r

r r r

r

r

1245 1028 1494 1153 1108 1153 1054 1044 1046 1114 1085 1303 984 979 1039 882 1019 959 1026 1106 1006 918 1050 901 898 1299 1041 1270 880 994 1198 833 1023 798 836 811 889 920 992 1016 934 969 1031

(23,5) (12,7) (40,9) (11,7) (14,1) (18,9) (1,3) (17,7) (8,0) (6,6) (9,4) (24,9) (15,5) (12,8) (7,2) (8,7) (1,1) (4,4) (11,3) (0,0) (12,1) (7,3) (20,9) (10,7) (13,9) (25,4) (11,9) (15,1) (6,3) (15,9) (13,7) (10,8) (21,4) (0,0) (12,2) (14,2) (16,7) (9,9) (8,4) (6,7) (11,7) (13,4) (2,3)

TIMSS2011 M a t e m a t i k a

8

A matematika tanítására fordított órák száma egy tanévben r r r r r r r s r r s r r

r

r

r r s

r

r

s

193 178 173 166 165 165 162 161 157 157 155 148 145 143 143 142 142 141 138 138 137 134 134 132 132 131 130 129 125 124 123 123 122 121 119 118 117 117 116 108 105 97 138

(4,5) (3,9) (7,9) (2,4) (3,0) (6,8) (3,6) (5,1) (2,9) (3,2) (2,5) (2,1) (3,7) (3,0) (3,5) (2,0) (2,5) (1,8) (2,9) (1,7) (1,8) (4,0) (5,4) (3,5) (2,7) (3,0) (3,8) (4,3) (3,4) (3,3) (3,4) (3,3) (4,6) (1,5) (1,9) (4,7) (1,8) (3,2) (2,1) (1,4) (1,8) (2,2) (0,5)

Az iskolaigazgatók és a tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

naponta tanításra fordított idő Tanításra fordított órák száma tanítási napok száma évente = × (igazgatók válasza alapján) egy tanévben (igazgatók válasza alapján) a matematikatanításra fordított órák száma hetente (tanárok válasza alapján)

Matematikatanításra fordított órák = száma egy tanévben tanítási napok száma hetente (igazgatók válasza alapján)

144

tanítási napok száma évente × (igazgatók válasza alapján)

Tanítás-tanulás

12. ábra

TIMSS2011

A természettudomány tanítására fordított idő egy tanévben Tanításra fordított órák száma egy tanévben

Ország Macedón Köztársaság Románia Litvánia Szlovénia Kazahsztán Örményország Ukrajna Magyarország Oroszország Grúzia Finnország Indonézia Omán Tajvan Szíria Ghána Marokkó Chile Jordánia Izrael Ausztrália Katar Új-Zéland Bahrein Japán Koreai Köztársaság Malajzia Szaúd-Arábia Irán Thaiföld Egyesült Arab Emírségek Szingapúr Palesztin Nemzeti Hatóság Hongkong Anglia Norvégia Törökország Svédország Olaszország Tunézia Libanon Egyesült Államok Nemzetközi átlag

r

r

r r r

r r r r

r r r r

r r

r r r

1023 984 898 798 920 979 901 836 882 833 934 1494 1044 1153 811 1153 1303 1245 1041 1108 1038 1054 959 1019 1016 1006 1198 1050 994 1270 1046 1106 918 1026 992 880 889 969 1085 1299 1028 1114 1031

(21,4) (15,5) (13,9) (0,0) (9,9) (12,8) (10,7) (12,2) (8,7) (10,8) (11,7) (40,9) (17,7) (11,7) (14,2) (18,9) (24,9) (23,5) (11,9) (14,1) (7,2) (1,3) (4,4) (1,1) (6,7) (12,1) (13,7) (20,9) (15,9) (15,1) (8,0) (0,0) (7,3) (11,3) (8,4) (6,3) (16,7) (13,5) (9,4) (25,4) (12,7) (6,6) (2,3)

Természettudomány

8

A természettudomány tanítására fordított órák száma egy tanévben 334 281 251 251 244 240 239 236 208 198 190 190 161 157 150 148 144 134 134 132 131 131 130 130 128 126 126 124 120 119 115 115 107 103 102 101 99 94 73 64 x x 158

s r

s

r r r s r r r r r s r r

r

s

r s

s r

(14,7) (10,1) (5,2) (4,6) (4,8) (4,9) (4,0) (4,8) (1,6) (6,8) (6,0) (12,2) (3,8) (2,7) (7,5) (6,1) (2,0) (3,8) (3,1) (3,9) (4,5) (6,9) (2,6) (2,8) (1,7) (2,5) (3,6) (6,8) (3,6) (2,9) (2,7) (2,1) (3,4) (4,6) (3,1) (3,3) (1,1) (3,1) (1,0) (1,9) x x (0,8)

Tanításra fordított órák száma egy tanévben Ország Macedón Köztársaság Románia Litvánia Szlovénia Kazahsztán Örményország Ukrajna Magyarország Oroszország Grúzia Finnország Indonézia Szíria Marokkó Libanon Nemzetközi átlag

Összes természettudományi tantárgy s r

s

r r r r r

334 281 251 251 244 240 239 236 208 198 190 190 150 144 x 225

(14,7) (10,1) (5,2) (4,6) (4,8) (4,9) (4,0) (4,8) (1,6) (6,8) (6,0) (12,2) (7,5) (2,0) x (1,9)

Biológia s r

s

r r r r s

Az iskolaigazgatók és a tanárok válaszai alapján. *

Azoknál az országoknál, ahol a természettudományt külön tantárgyanként tanítják, a tantárgyak összóraszáma szerepel. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. x A tanulók kevesebb mint 50%-áról van adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


86 50 44 60 57 60 62 62 51 71 43 61 53 36 x 57

Kémia (6,1) (4,1) (1,7) (2,2) (1,6) (2,0) (1,2) (2,2) (0,6) (4,8) (2,0) (5,5) (2,4) (0,6) x (0,8)

s r

s

r r r

84 83 70 69 70 59 65 59 52 55 37 40 36 x 56

Fizika (4,5) (4,6) (2,5) (1,7) (1,6) (1,2) (2,9) (2,2) (0,7) (2,1) (2,5) (3,0) (0,6) x (0,7)

s

s

r r r r

85 77 67 64 60 63 61 56 53 64 51 56 40 36 x 59

Földrajz (6,3) (2,8) (2,4) (2,0) (1,5) (2,2) (0,9) (2,1) (1,0) (2,4) (1,7) (5,0) (3,0) (0,6) x (0,8)

s

s

s r r r s

80 71 70 58 56 58 51 60 52 63 42 37 18 36 – 54

(4,2) (2,2) (2,8) (1,4) (1,5) (1,4) (1,4) (2,9) (0,6) (2,9) (2,2) (2,5) (0,8) (0,6) – (0,6)

naponta tanításra fordított idő Tanításra fordított órák száma tanítási napok száma évente = × (igazgatók válasza alapján) egy tanévben (igazgatók válasza alapján) a természetismeret-tanításra fordított órák száma hetente (tanárok válasza alapján)

Természetismeret-tanításra fordított órák = száma egy tanévben tanítási napok száma hetente (igazgatók válasza alapján)

tanítási napok száma évente × (igazgatók válasza alapján)

145

TIMSS2011

42. táblázat A tanulók előzetes ismereteinek vagy készségeinek hiánya mint tanítást befolyásoló tényező

M a t e m a t i k a

8

A tanárok szerint a tanulók előzetes ismereteinek vagy készségeinek a hiánya akadályozza a tanítást Egyáltalán nem

Ország

Tanulók aránya (%) Kazahsztán Japán Koreai Köztársaság Libanon Oroszország Izrael Malajzia Anglia Svédország Szingapúr Ausztrália Katar Finnország Macedón Köztársaság Ghána Olaszország Hongkong Új-Zéland Szlovénia Egyesült Arab Emírségek Norvégia Magyarország Egyesült Államok Tajvan Marokkó Chile Románia Szaúd-Arábia Litvánia Ukrajna Bahrein Szíria Thaiföld Örményország Omán Jordánia Tunézia Grúzia Palesztin Nemzeti Hatóság Irán Indonézia Törökország Nemzetközi átlag

r r

r

r

54 42 30 28 27 27 26 24 24 22 19 18 17 16 15 15 15 15 14 14 13 13 12 12 11 11 11 10 10 8 8 8 7 7 6 6 5 5 5 5 5 2 15

(3,6) (3,9) (2,6) (3,8) (3,0) (3,0) (3,5) (3,3) (3,0) (2,0) (3,0) (3,0) (3,0) (2,6) (3,0) (2,9) (3,1) (3,5) (2,0) (1,6) (2,9) (2,1) (1,7) (2,4) (1,8) (2,2) (2,4) (2,7) (2,1) (2,3) (0,8) (2,2) (2,0) (1,6) (1,0) (1,3) (1,7) (1,5) (1,8) (1,3) (1,7) (1,0) (0,4)

Valamennyire

Átlagpontszám 494 590 623 461 568 560 465 552 509 659 567 431 539 397 342 516 613 534 538 472 486 550 566 647 399 446 507 405 529 498 435 395 467 476 372 428 419 425 400 423 407 ~ 490

(5,6) (4,1) (6,5) (6,9) (6,7) (8,4) (12,9) (9,0) (4,3) (6,7) (12,1) (15,7) (4,1) (11,6) (9,9) (6,4) (12,4) (7,2) (5,3) (7,6) (4,0) (9,8) (10,5) (14,7) (9,0) (7,4) (21,5) (16,2) (13,6) (9,3) (8,5) (15,2) (22,7) (9,0) (12,0) (14,9) (7,0) (26,8) (14,3) (20,5) (12,4) ~ (1,9)

Tanulók aránya (%) 36 53 52 57 43 52 52 60 59 64 62 62 68 58 70 59 72 59 66 72 67 70 59 46 38 40 61 57 61 49 55 60 63 75 49 48 54 70 43 50 58 34 57

(3,5) (3,9) (3,1) (4,5) (3,0) (2,9) (3,6) (4,4) (3,4) (2,6) (4,0) (2,8) (3,3) (3,8) (3,7) (3,6) (4,0) (3,7) (2,5) (2,1) (4,2) (3,2) (2,5) (3,7) (2,9) (4,2) (3,6) (4,1) (3,3) (4,7) (1,9) (4,3) (4,2) (3,4) (3,6) (4,4) (3,8) (3,4) (4,3) (3,5) (4,6) (3,2) (0,6)

Nagyon

Átlagpontszám 480 557 612 446 536 519 449 507 485 605 507 411 515 436 332 505 596 492 507 457 477 506 516 617 385 438 457 401 506 485 415 382 429 466 379 413 431 437 417 424 393 476 471

(7,0) (3,6) (4,7) (5,7) (5,3) (5,7) (6,0) (6,3) (2,6) (4,3) (6,5) (5,5) (2,3) (7,4) (5,5) (3,1) (5,0) (7,7) (2,2) (3,0) (3,0) (3,6) (3,5) (4,6) (3,7) (5,8) (5,0) (5,4) (3,9) (6,3) (3,6) (5,7) (6,4) (3,7) (4,4) (6,1) (4,3) (5,3) (5,7) (6,6) (5,4) (7,4) (0,8)

Tanulók aránya (%) 10 6 18 15 30 21 22 15 17 14 19 20 15 26 15 26 13 26 19 15 20 17 29 43 51 49 28 33 30 43 37 32 30 18 45 46 40 25 53 45 38 64 28

(2,5) (1,8) (2,6) (3,0) (3,1) (2,6) (3,4) (3,1) (2,6) (2,0) (2,9) (2,4) (2,9) (3,9) (2,9) (3,5) (2,3) (2,7) (1,9) (1,5) (3,4) (2,7) (2,3) (3,8) (3,1) (4,1) (3,6) (4,0) (3,1) (4,4) (2,0) (4,2) (4,1) (3,2) (3,6) (4,4) (3,9) (3,1) (4,4) (3,2) (4,6) (3,2) (0,5)

Átlagpontszám 479 538 598 440 518 469 391 428 457 561 452 385 484 413 311 477 485 453 476 430 462 462 480 591 355 394 441 383 488 469 397 369 412 461 351 395 417 412 395 404 372 437 443

(12,5) (10,2) (6,4) (10,2) (6,1) (8,8) (10,1) (13,6) (5,2) (11,0) (8,7) (7,3) (6,7) (13,5) (5,7) (6,4) (14,2) (5,9) (5,2) (5,5) (4,6) (9,4) (4,6) (5,9) (3,2) (4,3) (7,3) (8,2) (4,8) (6,6) (4,4) (8,8) (5,7) (9,1) (4,5) (6,1) (3,8) (7,2) (5,7) (5,4) (8,0) (4,4) (1,2)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

146

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

43. táblázat Táplálkozás- és alváshiány mint tanítást akadályozó tényezők A tanulók táplálkozáshiánya akadályozza a tanítást Egyáltalán nem

Ország

Tanulók aránya (%) Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Ghána Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna Nemzetközi átlag

r

r

r

r

86 75 47 51 68 50 84 39 45 84 61 29 82 99 27 56 79 72 66 84 71 80 62 32 60 90 36 81 31 19 60 93 37 87 48 93 78 79 38 51 73 83 63

(2,6) (2,7) (3,1) (4,2) (2,6) (2,6) (2,6) (4,2) (3,8) (3,1) (4,5) (3,5) (2,2) (0,7) (3,7) (3,4) (3,8) (2,4) (4,0) (2,7) (4,7) (2,5) (3,5) (3,2) (4,1) (2,4) (3,1) (2,2) (3,2) (3,2) (3,9) (1,9) (4,1) (2,0) (4,7) (1,3) (3,3) (3,4) (3,1) (3,8) (3,3) (2,6) (0,5)

Átlagpontszám 516 524 437 440 523 472 515 346 442 588 394 448 530 570 417 431 493 616 450 505 431 511 456 392 480 501 382 543 472 422 468 487 403 616 381 506 607 434 477 437 499 482 477

(5,9) (6,6) (4,7) (4,8) (4,2) (3,6) (2,9) (7,8) (6,0) (4,4) (5,2) (7,3) (4,4) (2,6) (7,9) (6,7) (4,6) (3,5) (4,9) (3,2) (7,6) (3,5) (5,8) (4,8) (2,9) (2,4) (5,8) (4,5) (6,1) (6,7) (4,9) (2,2) (7,8) (3,6) (7,1) (2,4) (3,5) (5,0) (8,4) (4,6) (6,4) (4,5) (0,8)

(2,6) (2,7) (3,1) (4,2) (2,6) (2,6) (2,6) (4,2) (3,8) (3,1) (4,5) (3,5) (2,2) (0,7) (3,7) (3,4) (3,8) (2,4) (4,0) (2,7) (4,7) (2,5) (3,5) (3,2) (4,1) (2,4) (3,1) (2,2) (3,2) (3,2) (3,9) (1,9) (4,1) (2,0) (4,7) (1,3) (3,3) (3,4) (3,1) (3,8) (3,3) (2,6) (0,5)

446 461 386 395 487 439 510 319 422 576 373 402 475 ~ 402 382 465 605 446 489 413 477 415 361 467 483 357 522 463 400 443 474 391 576 377 501 618 401 437 412 461 465 449

(10,1) (5,1) (3,6) (4,6) (4,2) (3,2) (5,7) (5,4) (5,2) (13,9) (9,0) (5,3) (9,8) ~ (4,5) (5,9) (9,8) (4,8) (7,1) (6,0) (11,0) (10,5) (8,5) (2,5) (3,4) (12,1) (3,8) (7,1) (3,7) (4,0) (7,5) (8,1) (5,9) (12,1) (5,8) (9,0) (10,3) (9,6) (4,3) (3,2) (9,0) (9,1) (1,2)

8

A tanulók kialvatlansága akadályozza a tanítást

Valamennyire vagy nagyon Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 14 25 53 49 32 50 16 61 55 16 39 71 18 1 73 44 21 28 34 16 29 20 38 68 40 10 64 19 69 81 40 7 63 13 52 7 22 21 62 49 27 17 37

M a t e m a t i k a

Egyáltalán nem Tanulók aránya (%) r

r

r

r

44 38 33 26 22 38 19 33 49 27 50 30 47 66 40 39 82 37 53 52 47 37 54 37 33 68 56 68 49 18 56 44 28 31 48 52 24 56 35 46 38 74 43

(4,3) (3,6) (2,6) (3,4) (2,5) (2,6) (2,9) (4,3) (3,8) (4,2) (4,6) (3,6) (3,2) (4,1) (3,7) (4,2) (3,4) (2,8) (4,2) (3,8) (4,6) (3,4) (3,7) (3,0) (4,0) (3,9) (3,6) (3,2) (3,6) (3,2) (3,6) (3,9) (3,4) (2,5) (4,4) (2,5) (3,5) (4,4) (3,1) (4,1) (3,9) (3,5) (0,6)

Átlagpontszám 540 533 439 441 543 474 530 343 426 604 391 410 541 571 409 426 489 616 453 506 422 513 447 376 487 500 375 543 469 408 465 498 400 627 385 510 610 430 464 425 500 481 477

(8,0) (8,5) (6,1) (6,9) (6,9) (4,5) (4,0) (7,6) (7,2) (10,2) (5,8) (7,8) (6,4) (3,1) (7,0) (8,8) (4,1) (6,0) (5,2) (4,0) (10,2) (6,1) (8,2) (4,1) (3,0) (3,2) (4,9) (4,8) (5,2) (8,1) (6,1) (3,2) (8,6) (6,4) (6,9) (3,0) (8,6) (5,8) (7,4) (4,5) (8,5) (4,4) (1,0)

Valamennyire vagy nagyon Tanulók Átlagaránya (%) pontszám 56 62 67 74 78 62 81 67 51 73 50 70 53 34 60 61 18 63 47 48 53 63 46 63 67 32 44 32 51 82 44 56 72 69 52 48 76 44 65 54 62 26 57

(4,3) (3,6) (2,6) (3,4) (2,5) (2,6) (2,9) (4,3) (3,8) (4,2) (4,6) (3,6) (3,2) (4,1) (3,7) (4,2) (3,4) (2,8) (4,2) (3,8) (4,6) (3,4) (3,7) (3,0) (4,0) (3,9) (3,6) (3,2) (3,6) (3,2) (3,6) (3,9) (3,4) (2,5) (4,4) (2,5) (3,5) (4,4) (3,1) (4,1) (3,9) (3,5) (0,6)

478 493 396 409 503 444 511 323 435 578 380 417 502 566 404 398 478 611 446 498 429 499 434 369 469 497 354 531 463 403 449 477 393 603 373 501 609 422 446 425 482 475 461

(7,1) (7,5) (2,9) (3,9) (3,3) (2,8) (2,7) (5,5) (4,7) (5,1) (7,7) (5,7) (6,6) (6,7) (5,4) (6,4) (12,1) (3,6) (6,1) (4,0) (7,8) (4,8) (7,9) (2,9) (2,9) (5,4) (5,2) (5,3) (4,8) (4,1) (5,2) (3,1) (5,4) (4,5) (5,8) (3,2) (4,1) (8,0) (4,8) (4,7) (6,8) (7,1) (0,9)



147

TIMSS2011

44. táblázat Fegyelmezetlenség és közöny mint tanítást akadályozó tényezők A fegyelmezetlen, rendbontó tanulók akadályozzák a tanítást Valamennyire vagy egyáltalán nem Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Ország


r

r

r

r

83 82 76 67 86 90 85 95 89 95 98 86 83 99 76 78 96 60 90 76 89 86 96 79 94 80 86 86 90 61 95 91 82 88 73 78 74 91 66 75 81 77 83

(3,1) (2,5) (2,8) (3,7) (1,8) (1,5) (2,4) (1,9) (2,0) (2,0) (1,3) (2,4) (2,2) (0,7) (3,4) (2,7) (1,6) (3,1) (2,6) (3,1) (2,5) (2,1) (1,6) (2,6) (2,0) (3,2) (2,5) (1,9) (2,4) (4,3) (1,7) (1,9) (3,1) (1,9) (4,0) (2,2) (3,4) (2,3) (3,4) (3,1) (2,4) (3,5) (0,4)

518 520 420 427 518 459 517 331 431 591 385 415 529 570 406 420 489 618 449 508 430 508 442 374 476 504 370 545 467 406 457 488 401 617 384 510 611 428 460 425 495 486 472

(6,1) (6,2) (2,5) (3,8) (3,4) (2,3) (2,6) (4,4) (4,2) (3,7) (4,4) (4,5) (4,5) (2,7) (4,0) (4,9) (4,2) (4,1) (3,9) (3,1) (6,3) (3,4) (5,6) (2,4) (2,4) (2,7) (3,5) (3,7) (3,1) (5,0) (3,9) (2,3) (5,1) (3,7) (4,7) (2,2) (3,9) (4,5) (4,9) (3,4) (5,6) (4,6) (0,6)

17 18 24 33 14 10 15 5 11 5 2 14 17 1 24 22 4 40 10 24 11 14 4 21 6 20 14 14 10 39 5 9 18 12 27 22 26 9 34 25 19 23 17

(3,1) (2,5) (2,8) (3,7) (1,8) (1,5) (2,4) (1,9) (2,0) (2,0) (1,3) (2,4) (2,2) (0,0) (3,4) (2,7) (1,6) (3,1) (2,6) (3,1) (2,5) (2,1) (1,6) (2,6) (2,0) (3,2) (2,5) (1,9) (2,4) (4,3) (1,7) (1,9) (3,1) (1,9) (4,0) (2,2) (3,4) (2,3) (3,4) (3,1) (2,4) (3,5) (0,4)

Valamennyire vagy egyáltalán nem Tanulók Átlagaránya (%) pontszám

Átlagpontszám 448 457 377 401 472 424 500 314 428 477 ~ 414 476 ~ 405 368 457 604 453 486 393 482 407 362 461 480 340 503 468 402 430 462 370 568 361 489 604 417 438 425 460 456 444

(12,8) (10,6) (3,6) (7,0) (5,9) (7,4) (6,3) (13,8) (9,6) (28,3) ~ (12,7) (9,1) ~ (8,8) (7,0) (26,0) (4,5) (12,6) (4,6) (17,9) (9,5) (17,4) (4,3) (11,0) (8,5) (7,5) (7,9) (9,2) (6,0) (26,9) (6,0) (7,4) (13,0) (9,4) (4,9) (7,5) (11,3) (6,8) (4,7) (9,1) (8,2) (1,8)

8

A közönyös tanulók akadályozzák a tanítást

Nagyon Tanulók aránya (%)

M a t e m a t i k a

r

r

r

r

88 87 62 64 81 85 82 93 78 86 87 68 84 96 64 76 94 71 85 77 80 82 84 49 97 70 59 81 76 55 84 92 74 87 61 80 52 81 44 59 86 66 76

(2,6) (2,4) (3,2) (3,9) (2,3) (1,9) (2,7) (2,1) (2,8) (2,8) (3,3) (3,1) (2,2) (1,7) (3,8) (2,8) (1,6) (3,1) (2,9) (2,7) (3,4) (2,5) (3,0) (3,1) (1,9) (3,7) (3,2) (2,9) (3,1) (4,4) (3,0) (1,7) (3,4) (1,9) (4,7) (2,4) (3,3) (3,0) (3,4) (4,0) (1,8) (3,5) (0,5)

516 518 424 430 518 461 519 334 437 599 388 418 529 571 414 425 487 620 451 508 431 510 453 383 476 507 376 546 471 403 464 488 400 618 388 510 622 429 482 429 493 488 475

(6,0) (6,1) (3,2) (4,5) (3,6) (2,4) (2,7) (4,4) (4,2) (4,0) (4,2) (4,7) (4,2) (2,7) (4,8) (5,1) (4,3) (3,7) (4,1) (3,3) (6,9) (3,5) (5,6) (3,8) (2,5) (2,8) (4,5) (3,5) (3,4) (4,5) (4,4) (2,1) (5,3) (3,6) (5,5) (2,0) (3,9) (5,3) (6,8) (3,9) (5,6) (5,4) (0,7)

Nagyon Tanulók aránya (%) 12 13 38 36 19 15 18 7 22 14 13 32 16 4 36 24 6 29 15 23 20 18 16 51 3 30 41 19 24 45 16 8 26 13 39 20 48 19 56 41 14 34 24

(2,6) (2,4) (3,2) (3,9) (2,3) (1,9) (2,7) (2,1) (2,8) (2,8) (3,3) (3,1) (2,2) (1,7) (3,8) (2,8) (1,6) (3,1) (2,9) (2,7) (3,4) (2,5) (3,0) (3,1) (1,9) (3,7) (3,2) (2,9) (3,1) (4,4) (3,0) (1,7) (3,4) (1,9) (4,7) (2,4) (3,3) (3,0) (3,4) (4,0) (1,8) (3,5) (0,5)

Átlagpontszám 436 441 387 396 485 423 495 288 405 501 373 407 469 544 391 359 492 594 445 486 405 478 372 360 448 481 351 511 450 406 425 459 383 561 363 486 596 415 429 419 462 462 441

(13,1) (9,8) (3,0) (4,7) (5,5) (6,6) (5,0) (9,8) (8,7) (13,5) (16,8) (8,0) (9,4) (11,1) (6,6) (6,3) (14,1) (5,1) (13,0) (4,9) (14,0) (8,7) (9,3) (2,7) (25,8) (5,5) (4,7) (7,1) (6,7) (6,5) (9,9) (6,4) (8,7) (14,2) (8,2) (4,9) (5,7) (8,6) (5,1) (3,8) (12,9) (5,8) (1,5)


148

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

45. táblázat A matematikatanítás eszközei

M a t e m a t i k a

8

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára alkalmazza Tankönyvek

Ország

A tanítás alapjaként Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Ghána Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna Nemzetközi átlag

r

r

r

r

29 56 85 23 48 87 88 56 94 88 85 95 97 83 91 68 85 97 73 98 83 72 83 48 94 69 55 88 97 85 67 97 91 59 88 91 92 79 81 77 39 83 77

(3,9) (4,0) (2,1) (3,2) (2,5) (1,8) (2,3) (3,7) (1,8) (2,9) (3,6) (1,5) (1,0) (2,8) (2,4) (2,8) (2,9) (1,0) (4,0) (1,3) (3,5) (3,2) (2,8) (3,2) (1,9) (3,3) (3,3) (2,1) (1,4) (2,8) (3,6) (1,4) (2,5) (2,5) (2,7) (1,7) (1,9) (3,3) (2,5) (3,5) (3,8) (3,3) (0,4)

Kiegészítőként 57 41 15 75 43 12 12 42 6 11 14 5 3 15 9 30 15 3 23 2 17 28 17 51 6 31 45 12 2 15 26 3 9 38 12 9 7 21 17 23 53 17 21

Szemléltetőeszközök, -anyagok, amelyek segítik a tanulókat a mennyiségek vagy eljárások megértésében KiegészítőA tanítás Kiegészítőként alapjaként ként

Munkafüzetek vagy munkalapok

(4,4) (3,9) (2,1) (3,3) (2,7) (1,8) (2,3) (3,7) (1,8) (2,7) (3,7) (1,4) (1,0) (2,7) (2,4) (2,6) (2,9) (1,0) (3,9) (1,3) (3,5) (3,3) (2,8) (3,3) (1,9) (3,3) (3,3) (2,1) (1,1) (2,8) (3,2) (1,3) (2,5) (2,7) (2,5) (1,7) (1,9) (3,3) (2,5) (3,5) (3,7) (3,3) (0,4)

A tanítás alapjaként r

r

r

r

21 20 40 37 19 38 26 27 69 34 14 8 32 22 42 53 13 68 43 10 28 22 20 61 29 38 43 6 22 51 45 6 51 51 49 23 48 47 37 75 22 4 34

(3,5) (3,5) (3,7) (4,0) (2,2) (2,5) (3,2) (3,8) (3,5) (4,2) (2,6) (1,5) (2,8) (3,4) (4,1) (3,2) (2,6) (3,0) (4,2) (2,4) (3,5) (2,9) (3,0) (3,5) (3,9) (4,0) (3,5) (1,8) (2,9) (4,0) (3,9) (1,5) (3,9) (2,7) (4,8) (2,8) (4,1) (4,3) (3,3) (3,4) (3,9) (1,7) (0,5)

74 77 60 61 77 62 64 51 30 65 82 82 66 75 57 45 85 32 55 77 63 61 78 34 68 62 54 86 76 49 55 90 46 48 46 70 50 53 61 22 77 85 62

(4,2) (3,6) (3,7) (4,0) (2,4) (2,5) (3,5) (4,3) (3,5) (4,3) (3,5) (2,5) (2,9) (3,5) (4,1) (3,0) (2,5) (3,0) (4,2) (3,1) (3,6) (3,6) (3,2) (3,4) (4,1) (4,0) (3,5) (2,5) (2,9) (4,0) (3,9) (1,6) (3,9) (2,7) (4,6) (2,9) (4,1) (4,3) (3,3) (3,4) (3,9) (2,7) (0,5)

r

r

r

r

8 13 26 26 17 42 9 50 12 8 34 29 22 10 30 42 24 17 20 10 22 26 19 50 5 13 39 16 5 35 49 7 33 10 41 13 6 16 23 39 16 22 23

(2,3) (2,7) (3,4) (3,7) (2,0) (2,7) (2,3) (4,2) (2,6) (2,2) (4,5) (3,3) (3,0) (2,1) (3,9) (4,3) (3,8) (2,6) (3,4) (2,3) (3,7) (3,2) (2,9) (4,0) (1,7) (2,5) (3,0) (2,6) (1,8) (3,9) (4,1) (2,0) (4,2) (1,8) (4,3) (1,9) (1,6) (3,3) (2,8) (3,9) (2,7) (3,6) (0,5)

75 78 66 68 75 54 83 42 87 86 62 59 59 80 64 56 75 77 67 89 74 73 76 39 89 84 60 82 95 64 51 91 63 85 49 85 90 74 72 51 74 77 71

(3,5) (3,4) (4,0) (4,0) (2,2) (2,5) (2,8) (4,4) (2,7) (2,9) (4,5) (3,3) (3,0) (3,2) (4,1) (4,3) (3,7) (2,9) (4,0) (2,4) (3,9) (3,2) (3,2) (3,5) (2,8) (2,7) (3,1) (2,7) (1,8) (3,9) (4,1) (2,2) (4,1) (1,8) (4,6) (2,1) (2,3) (3,6) (2,8) (4,3) (3,7) (3,7) (0,5)

Számítógépszoftver A tanítás alapjaként r

r

r

s

r

21 9 7 4 14 20 1 1 3 3 5 4 5 0 7 34 8 14 10 4 7 2 6 10 5 3 3 3 2 5 7 4 22 11 13 3 1 5 10 1 12 1 7

(3,7) (2,5) (1,8) (1,6) (1,7) (2,0) (0,6) (0,6) (1,3) (1,5) (2,3) (1,3) (1,9) (0,0) (1,9) (3,2) (2,0) (2,2) (2,9) (1,5) (2,4) (1,1) (1,8) (1,5) (2,2) (1,4) (0,8) (1,2) (1,0) (1,9) (2,0) (1,7) (3,6) (1,5) (3,0) (1,3) (0,7) (1,8) (2,1) (0,9) (2,2) (0,5) (0,3)

Kiegészítőként 76 78 66 68 62 55 53 7 58 87 36 24 35 27 68 51 79 69 30 66 62 44 59 17 82 47 69 67 73 57 52 46 50 82 26 73 52 57 54 20 57 53 55

(3,9) (3,3) (2,7) (3,8) (2,8) (2,4) (3,6) (2,2) (3,4) (3,0) (4,5) (3,1) (3,2) (3,6) (3,3) (3,7) (2,9) (2,7) (3,8) (3,6) (4,1) (3,4) (3,7) (2,3) (4,4) (3,9) (2,9) (3,6) (3,2) (3,8) (4,3) (3,5) (4,0) (2,1) (4,0) (2,9) (4,0) (3,8) (3,2) (3,1) (3,5) (4,4) (0,5)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


149

TIMSS2011

46. táblázat A természettudományok tanításának eszközei

Természettudomány

8

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára alkalmazza

A tanítás alapjaként Anglia Ausztrália Bahrein Chile Egyesült Államok Egyesült Arab Emírségek Finnország Ghána Grúzia Hongkong Indonézia Irán Izrael Japán Jordánia Katar Kazahsztán Koreai Köztársaság Libanon Litvánia Macedón Köztársaság Magyarország Malajzia Marokkó Norvégia Olaszország Omán Oroszország Örményország Palesztin Nemzeti Hatóság Románia Svédország Szaúd-Arábia Szingapúr Szíria Szlovénia Tajvan Thaiföld Törökország Tunézia Új-Zéland Ukrajna Nemzetközi átlag

Munkafüzetek vagy munkalapok A tanítás Kiegészítőalapjaként ként

Tankönyvek

Ország

r s

s

r

r

8 45 86 44 36 80 78 60 96 87 97 93 75 71 92 59 80 88 73 92 82 87 83 35 92 79 67 82 96 89 85 76 91 52 88 84 92 72 89 54 16 85 74

(1,9) (3,5) (2,3) (4,3) (3,2) (1,7) (2,0) (3,3) (0,9) (3,4) (1,2) (1,9) (2,9) (3,9) (2,1) (3,2) (2,0) (2,5) (3,0) (1,4) (2,1) (1,4) (2,5) (2,2) (2,5) (3,1) (3,1) (1,4) (0,8) (2,5) (1,8) (3,0) (2,5) (2,3) (2,4) (1,5) (1,9) (3,4) (2,0) (3,6) (2,9) (1,8) (0,4)

Kiegészítőként 78 51 14 56 60 17 22 39 4 12 3 7 20 29 8 39 19 12 26 8 17 13 16 64 8 20 33 18 4 11 15 23 7 39 12 15 7 27 11 44 77 15 24

(2,7) (3,3) (2,3) (4,3) (3,1) (1,7) (2,0) (3,4) (0,9) (3,2) (1,2) (1,9) (2,5) (3,9) (2,1) (3,0) (2,0) (2,5) (3,0) (1,4) (2,0) (1,4) (2,3) (2,2) (2,4) (3,1) (3,1) (1,4) (0,8) (2,5) (1,8) (3,0) (2,0) (2,5) (2,3) (1,6) (1,7) (3,5) (2,0) (3,6) (2,9) (1,8) (0,4)

r s

s

r

r

21 34 49 28 12 51 26 18 55 42 22 7 63 30 36 61 17 34 56 40 16 47 39 50 25 20 33 18 29 35 53 14 46 66 39 38 31 47 44 53 23 17 35

(3,0) (2,9) (3,1) (3,4) (2,1) (2,1) (2,0) (3,1) (2,7) (4,2) (3,7) (1,6) (3,9) (4,1) (3,6) (3,2) (1,6) (3,8) (3,5) (1,9) (1,8) (2,2) (3,8) (2,2) (3,8) (2,9) (3,3) (1,4) (2,3) (3,8) (2,4) (2,5) (4,3) (2,7) (4,2) (2,2) (4,1) (4,2) (3,3) (3,8) (3,3) (1,7) (0,5)

76 65 51 62 82 47 67 60 44 58 78 76 35 69 63 37 80 59 41 52 65 43 61 43 73 75 65 73 67 65 45 77 50 34 54 55 66 53 56 44 74 80 60

(3,2) (2,9) (3,1) (4,0) (2,3) (2,1) (2,3) (3,6) (2,8) (4,2) (3,7) (2,6) (3,8) (4,0) (3,6) (3,0) (1,7) (4,1) (3,5) (2,2) (2,7) (2,2) (3,8) (2,3) (4,0) (3,1) (3,3) (1,6) (2,5) (3,8) (2,4) (3,0) (4,1) (2,7) (4,1) (2,3) (4,0) (4,2) (3,3) (3,7) (3,5) (1,8) (0,5)

Természettudományi eszközök és felszerelések A tanítás Kiegészítőalapjaként ként r s

s

r

r

r

62 47 47 25 48 58 38 34 15 56 52 37 68 65 42 60 37 41 46 23 26 44 40 81 33 10 43 31 16 59 50 63 65 32 59 26 13 37 35 83 48 29 43

(3,7) (4,3) (2,9) (3,4) (3,0) (2,4) (2,1) (3,8) (1,7) (4,2) (4,1) (3,9) (3,6) (4,2) (3,2) (3,3) (2,4) (3,8) (3,6) (1,6) (2,1) (2,2) (3,4) (2,0) (4,1) (2,3) (3,3) (1,6) (1,8) (3,9) (2,5) (3,3) (4,0) (2,8) (3,3) (1,8) (2,4) (3,9) (3,2) (2,6) (3,9) (2,4) (0,5)

37 53 50 65 52 41 62 50 77 44 47 60 29 35 55 38 62 57 49 73 69 55 59 15 66 73 57 67 78 40 47 37 30 67 39 69 86 63 62 13 52 67 54

(3,7) (4,3) (3,1) (4,1) (3,0) (2,4) (2,2) (3,9) (1,5) (4,2) (4,0) (3,7) (3,3) (4,2) (3,3) (3,1) (2,4) (3,8) (3,6) (1,9) (2,2) (2,1) (3,4) (2,0) (4,1) (3,6) (3,4) (1,7) (2,0) (3,9) (2,4) (3,3) (3,8) (2,8) (3,1) (1,8) (2,5) (3,9) (3,4) (2,4) (3,9) (2,5) (0,5)

Számítógépszoftver A tanítás alapjaként r s

s

r

r

29 12 28 13 19 30 3 1 3 32 4 7 27 3 11 45 24 50 13 13 20 7 33 14 4 4 11 13 5 8 16 1 42 23 21 20 9 10 17 7 14 4 16

(3,2) (2,3) (2,8) (2,7) (2,3) (2,3) (0,6) (0,7) (0,8) (4,4) (1,5) (1,7) (3,3) (1,5) (2,3) (4,2) (2,2) (3,8) (2,2) (1,5) (2,0) (1,0) (3,8) (1,6) (1,7) (1,5) (1,8) (0,9) (0,9) (2,4) (1,8) (0,6) (4,2) (2,4) (3,5) (2,0) (2,1) (2,7) (2,8) (2,0) (2,8) (0,9) (0,4)

Kiegészítőként 67 77 70 67 67 59 64 16 66 62 59 34 53 49 66 47 73 46 47 74 67 55 59 46 79 47 77 75 75 70 63 47 45 69 35 74 69 74 72 45 70 65 61

(3,2) (2,7) (3,0) (3,9) (2,4) (2,4) (2,1) (3,3) (2,6) (4,8) (4,0) (3,3) (3,7) (4,1) (3,4) (4,6) (2,2) (3,9) (3,2) (1,7) (2,3) (2,5) (3,8) (2,5) (3,5) (3,9) (2,6) (1,5) (2,2) (3,4) (2,5) (3,8) (4,5) (2,4) (4,1) (2,0) (3,6) (3,9) (3,1) (3,8) (3,5) (3,2) (0,5)


150

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

47. táblázat A tankönyvek mint a tanítás elsődleges forrásai matematikából Ország Koreai Köztársaság Szingapúr Tajvan Hongkong Japán Oroszország Finnország Egyesült Államok Anglia Ausztrália Magyarország Szlovénia Litvánia Olaszország Új-Zéland Kazahsztán Svédország Norvégia Örményország Románia Egyesült Arab Emírségek Törökország Grúzia Thaiföld Tunézia Chile Irán Katar Bahrein Szaúd-Arábia Marokkó Omán

A tankönyveket a tanítás alapjaként alkalmazzák 4. évfolyam

Átlagpontszám 613 611 609 586 570 539 514 509 507 505 505 505 502 498 488 487 484 475 467 458 456 452 431 427 425 416 415 410 409 394 371 366

M a t e m a t i k a

(2,9) (3,8) (3,2) (3,8) (2,6) (3,6) (2,5) (2,6) (5,5) (5,1) (3,5) (2,2) (2,5) (2,4) (5,5) (4,0) (1,9) (2,4) (2,7) (4,0) (2,1) (3,9) (3,8) (4,3) (2,8) (2,6) (4,3) (3,1) (2,0) (4,6) (2,0) (2,8)

99 70 99 88 92 95 95 45 10 25 88 76 94 45 7 88 89 97 98 90 80 91 99 81 44 19 91 70 76 93 77 49

(1,0) (2,0) (0,7) (2,8) (2,2) (1,7) (1,7) (2,3) (2,4) (3,5) (2,3) (3,1) (1,8) (3,0) (1,2) (2,9) (2,8) (1,4) (0,9) (2,5) (1,8) (1,7) (0,6) (2,9) (3,8) (3,5) (2,1) (3,5) (5,0) (3,0) (3,0) (3,7)

4–8

A tankönyveket a tanítás alapjaként alkalmazzák 8. évfolyam            

    



97 59 92 88 83 88 88 48 29 56 72 91 98 69 39 85 97 94 97 67 87 81 94 79 77 23 95 68 85 91 48 55

(1,0) (2,5) (1,9) (2,9) (2,8) (2,1) (2,3) (2,5) (3,9) (4,0) (3,2) (1,7) (1,3) (3,3) (3,8) (2,9) (1,4) (1,9) (1,4) (3,6) (1,8) (2,5) (1,8) (3,3) (3,5) (3,2) (1,5) (2,8) (2,1) (2,5) (3,2) (3,3)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet.  8. évfolyamon a 4. évfolyamhoz képest szignifikánsan magasabb.  8. évfolyamon a 4. évfolyamhoz képest szignifikánsan alacsonyabb. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2hh.


151

TIMSS2011

48. táblázat A tankönyvek mint a tanítás elsődleges forrásai természettudományból Ország Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Japán Finnország Szlovénia Oroszország Hongkong Anglia Egyesült Államok Magyarország Ausztrália Litvánia Új-Zéland Svédország Olaszország Norvégia Kazahsztán Törökország Irán Egyesült Arab Emírségek Románia Chile Bahrein Thaiföld Tunézia Örményország Szaúd-Arábia Grúzia Omán Katar Marokkó

A tankönyveket a tanítás alapjaként alkalmazzák 4. évfolyam

Átlagpontszám 590 564 560 558 552 543 542 535 533 525 522 519 514 512 509 501 494 490 483 474 465 465 461 452 451 439 437 436 420 420 419 376

Természettudomány

(4,3) (2,3) (2,0) (2,4) (2,5) (2,7) (3,2) (3,4) (4,9) (2,6) (3,1) (4,8) (2,6) (4,6) (2,5) (2,5) (2,6) (4,3) (3,4) (4,0) (2,4) (3,5) (2,5) (2,0) (3,9) (2,5) (3,1) (3,9) (3,0) (3,2) (3,4) (2,2)

68 96 96 82 94 89 94 95 4 46 89 12 92 5 36 70 83 87 93 94 75 94 32 82 69 44 97 96 99 58 75 91

(2,7) (1,7) (1,7) (3,3) (1,8) (2,4) (1,7) (1,6) (1,0) (2,6) (2,6) (2,4) (1,7) (1,4) (4,4) (3,6) (3,7) (3,2) (1,5) (1,9) (2,0) (1,7) (4,2) (4,7) (4,4) (5,0) (1,0) (1,6) (0,5) (3,1) (2,9) (2,1)

4–8

A tankönyveket a tanítás alapjaként alkalmazzák 8. évfolyam           

 

   

52 92 88 71 78 84 82 87 8 36 87 45 92 16 76 79 92 80 89 93 80 85 44 86 72 54 96 91 96 67 59 35

(2,3) (1,9) (2,5) (3,9) (2,0) (1,5) (1,4) (3,4) (1,9) (3,2) (1,4) (3,5) (1,4) (2,9) (3,0) (3,1) (2,5) (2,0) (2,0) (1,9) (1,7) (1,8) (4,3) (2,3) (3,4) (3,6) (0,8) (2,5) (0,9) (3,1) (3,2) (2,2)


152

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

49. táblázat Tanórai tevékenységek a matematikaórán

M a t e m a t i k a

8

Tanulók aránya (%), akiktől minden vagy szinte minden órán kérik a következő tevékenységeket

Ország


Tanári irányítással oldjanak meg feladatokat (egyénileg vagy csoportokban) r

r

r

r

69 64 58 60 75 53 83 69 58 55 69 52 69 65 41 49 57 67 48 65 45 56 49 53 75 47 63 47 45 57 67 34 53 41 21 37 36 54 52 51 68 45 55

(4,0) (4,2) (2,8) (3,9) (2,6) (2,4) (2,6) (4,0) (3,7) (3,8) (4,8) (3,8) (3,0) (3,5) (3,5) (4,4) (3,8) (2,9) (3,9) (3,8) (4,7) (3,8) (4,0) (3,8) (3,7) (3,8) (2,7) (3,5) (3,8) (3,9) (3,9) (3,5) (3,8) (2,5) (3,9) (3,1) (3,7) (4,0) (3,6) (4,3) (3,9) (4,6) (0,6)

Oldjanak meg feladatokat (egyénileg vagy csoportokban) amíg a tanár más teendőkkel foglalkozik

Közvetlen tanári irányítással az egész osztály közösen dolgozzon feladatokon r

r

r

r

32 43 50 59 67 47 28 65 31 46 74 45 61 49 56 51 62 77 50 55 35 43 58 50 25 43 58 54 37 55 67 18 57 40 35 29 41 51 41 52 39 55 48

(4,2) (4,2) (2,9) (3,6) (2,6) (2,3) (2,6) (4,4) (3,6) (4,3) (4,2) (3,9) (2,9) (3,9) (3,8) (3,2) (4,1) (2,7) (4,1) (3,3) (3,9) (3,7) (3,5) (3,4) (3,7) (3,7) (3,3) (3,7) (3,6) (4,1) (3,2) (2,7) (4,3) (2,4) (4,0) (2,5) (3,6) (4,6) (3,3) (3,9) (2,9) (4,4) (0,6)

r

r

r

r

9 25 22 10 26 15 6 26 4 11 18 16 22 9 11 21 30 45 15 6 10 8 25 14 6 4 5 13 4 13 9 10 16 8 7 4 9 21 16 9 19 8 14

(1,8) (3,3) (2,2) (2,5) (2,5) (1,7) (1,5) (3,8) (1,5) (2,7) (3,3) (2,1) (2,3) (2,1) (2,3) (3,0) (3,6) (3,0) (3,3) (2,0) (2,6) (2,0) (3,6) (2,4) (1,9) (1,4) (1,4) (2,8) (1,5) (2,7) (2,1) (2,0) (3,1) (1,5) (2,2) (1,3) (2,3) (3,5) (2,2) (2,2) (2,5) (2,1) (0,4)

Tanuljanak meg kívülről szabályokat, eljárásokat és tényeket

r

r

r

r

24 32 70 33 23 44 13 49 80 14 74 38 33 48 53 41 65 46 71 65 58 16 55 54 12 57 66 37 73 59 59 16 43 21 60 7 51 53 75 49 19 38 45

(3,9) (3,0) (2,3) (4,0) (2,7) (2,6) (2,5) (3,9) (3,3) (3,2) (4,6) (3,4) (3,0) (3,9) (3,9) (5,0) (3,8) (3,1) (3,8) (2,8) (4,7) (2,7) (3,9) (3,6) (2,8) (3,5) (3,1) (3,1) (2,9) (3,9) (4,4) (2,8) (3,7) (2,1) (4,6) (1,4) (4,0) (3,7) (2,9) (3,9) (2,9) (4,3) (0,5)

Indokolják meg a válaszaikat

r

r

r

r

66 46 74 73 64 75 36 68 76 27 77 68 72 24 66 75 75 21 75 65 65 75 64 72 21 56 68 70 71 79 79 51 65 30 70 46 20 57 71 71 52 60 60

(3,7) (5,0) (2,7) (3,8) (2,6) (2,0) (3,5) (4,4) (3,0) (3,9) (3,7) (3,2) (2,7) (3,6) (3,6) (3,4) (3,7) (2,6) (3,6) (3,6) (4,4) (3,0) (3,7) (2,9) (3,4) (3,9) (2,7) (3,2) (3,6) (3,7) (2,9) (3,5) (4,1) (2,5) (4,1) (2,6) (3,1) (4,6) (2,9) (3,5) (3,4) (4,0) (0,5)

Rutinproblémák megoldásához alkalmazzanak matematikai tételeket, fogalmakat és módszereket r

r

r

r

43 60 61 60 65 59 37 70 28 37 56 48 54 24 57 45 73 68 46 65 38 33 49 54 19 32 48 74 71 54 46 27 54 46 30 41 38 26 38 51 50 78 49

(4,8) (4,6) (3,2) (3,6) (2,6) (2,2) (3,5) (3,6) (3,1) (4,3) (4,9) (3,7) (3,4) (3,3) (3,2) (4,5) (4,0) (2,9) (4,7) (3,3) (4,3) (3,4) (3,8) (3,8) (3,2) (3,6) (3,3) (2,7) (3,4) (4,5) (3,6) (3,1) (4,4) (2,6) (3,9) (2,7) (4,5) (3,8) (2,9) (4,0) (3,2) (3,5) (0,6)

A tanárok válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.


153

TIMSS2011

50. táblázat A természettudományos vizsgálatok gyakorisága Körülbelül minden második órán vagy gyakrabban

Ország

Tanulók aránya (%) Jordánia Tunézia Palesztin Nemzeti Hatóság Omán Libanon Katar Szaúd-Arábia Thaiföld Ghána Románia Irán Marokkó Egyesült Arab Emírségek Szíria Törökország Kazahsztán Indonézia Malajzia Bahrein Ukrajna Macedón Köztársaság Egyesült Államok Chile Grúzia Izrael Oroszország Anglia Örményország Hongkong Koreai Köztársaság Új-Zéland Ausztrália Finnország Japán Olaszország Szingapúr Magyarország Svédország Litvánia Tajvan Szlovénia Norvégia Nemzetközi átlag

Természettudomány

r s

r

s

r

82 74 72 71 70 69 67 67 67 65 65 64 62 59 59 58 54 53 52 52 51 47 47 47 38 38 37 36 36 35 35 34 32 32 29 29 28 26 24 21 20 5 48

(2,9) (3,6) (3,7) (3,2) (2,5) (3,3) (3,7) (4,2) (4,2) (2,2) (3,3) (2,3) (2,5) (3,7) (3,6) (2,4) (3,6) (3,8) (2,7) (2,7) (2,2) (2,4) (4,1) (2,2) (3,4) (2,1) (2,9) (2,4) (4,0) (3,8) (3,6) (3,2) (2,0) (4,3) (3,1) (2,7) (2,1) (3,3) (1,7) (3,4) (1,4) (1,9) (0,5)

Átlagpontszám 453 440 429 425 405 423 438 449 310 466 479 380 458 424 482 492 405 433 462 503 419 537 462 420 505 548 544 443 553 565 510 523 558 559 502 595 523 508 512 552 545 468 479

(4,9) (3,0) (4,2) (4,3) (5,6) (6,4) (4,8) (5,0) (7,2) (3,9) (4,8) (2,8) (3,3) (5,0) (5,4) (5,3) (7,0) (7,4) (3,6) (3,8) (6,2) (5,2) (3,8) (3,8) (7,4) (3,1) (9,1) (4,8) (6,1) (3,3) (7,1) (10,6) (2,9) (4,2) (4,7) (9,2) (3,7) (6,6) (4,1) (6,4) (3,1) (18,1) (0,9)

Minden második óránál ritkábban Tanulók aránya (%) 18 26 28 29 30 31 33 33 33 35 35 36 38 41 41 42 46 47 48 48 49 53 53 53 62 62 63 64 64 65 65 66 68 68 71 71 72 74 76 79 80 95 52

8

Átlagindexérték

Átlagpontszám

(2,9) (3,6) (3,7) (3,2) (2,5) (3,3) (3,7) (4,2) (4,2) (2,2) (3,3) (2,3) (2,5) (3,7) (3,6) (2,4) (3,6) (3,8) (2,7) (2,7) (2,2) (2,4) (4,1) (2,2) (3,4) (2,1) (2,9) (2,4) (4,0) (3,8) (3,6) (3,2) (2,0) (4,3) (3,1) (2,7) (2,1) (3,3) (1,7) (3,4) (1,4) (1,9) (0,5)

436 433 403 406 405 410 434 453 299 462 465 370 468 430 483 489 406 417 444 498 407 524 459 420 526 539 525 435 526 557 513 528 549 557 502 588 522 512 515 567 542 495 474

(10,5) (4,6) (6,4) (9,5) (7,6) (13,5) (6,0) (9,0) (8,9) (4,8) (6,3) (3,4) (4,7) (5,9) (5,9) (5,1) (5,3) (9,6) (3,1) (4,1) (6,5) (4,2) (4,4) (3,3) (5,4) (3,7) (6,4) (3,6) (5,1) (2,4) (6,3) (6,0) (2,6) (3,0) (3,4) (5,2) (3,3) (3,0) (2,7) (2,8) (2,9) (2,5) (0,9)

11,3 11,1 11,3 11,0 11,0 10,9 10,7 10,7 11,1 10,8 10,7 10,8 10,7 10,3 10,5 10,5 10,3 10,2 10,4 10,1 10,3 9,7 10,0 10,1 9,5 9,7 9,4 9,7 9,4 9,6 9,3 9,2 9,3 9,3 9,4 9,1 9,2 8,8 9,3 8,6 8,7 7,5

(0,14) (0,16) (0,18) (0,12) (0,12) (0,18) (0,16) (0,16) (0,22) (0,10) (0,11) (0,08) (0,12) (0,12) (0,13) (0,09) (0,12) (0,14) (0,09) (0,07) (0,11) (0,10) (0,14) (0,08) (0,15) (0,07) (0,12) (0,06) (0,16) (0,10) (0,11) (0,14) (0,09) (0,16) (0,11) (0,09) (0,07) (0,13) (0,05) (0,17) (0,06) (0,16)

Az index a tanárok hat tanítási tevékenység alkalmazásának gyakoriságára vonatkozó állításai alapján készült. Azoknak a tanulóknak a tanárai, akik körülbelül minden második órán vagy gyakrabban alkalmaznak természettudományos vizsgálatokat, legalább 10,2-es indexértéket kaptak, ez az érték a skálán azokat a tanulókat jelöli, akiknek a tanárai átlagosan mind a hat tevékenységet „körülbelül minden második órán” alkalmazza. A többi tanuló tanára minden második óránál ritkábban alkalmaz természettudományos vizsgálatokat. A skála átlagpontszáma 10. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. s A tanulók legalább 50%-áról, de kevesebb mint 70%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

Amikor a természettudományi tárgyat tanítja az osztályban, milyen gyakran kéri a tanulóktól a következőket? Minden vagy Körülbelül szinte minden minden órán második órán 1. Figyeljenek meg természeti jelenségeket, és írják le a látottakat.

Néhány órán

Soha

2. Figyeljék, ahogy bemutatok egy kísérletet vagy vizsgálatot. 3. Vázoljanak fel vagy tervezzenek meg kísérleteket vagy vizsgálatokat. 4. Végezzenek el kísérleteket vagy vizsgálatokat. 5. Rutinproblémák megoldásához alkalmazzanak természettudományi képleteket és törvényeket. 6. Adjanak magyarázatot valamire, amit éppen tanulmányoznak. 7. A természettudományból tanultakat hozzák összefüggésbe a mindennapi életükkel. Körülbelül minden második órán vagy gyakrabban

Minden második óránál ritkábban 10,2

154

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

51. táblázat A természettudományos vizsgálatok gyakorisága a 4. és 8. évfolyamon Ország

Átlagpontszám a 8. évfolyamon

Természettudomány

Körülbelül minden második órán vagy gyakrabban végeznek a tanulók a természettudományos vizsgálatok körébe tartozó tevékenységeket A tanulók aránya a 4. évfolyamon

Szingapúr Tajvan Koreai Köztársaság Japán Finnország Szlovénia Oroszország Hongkong Anglia Egyesült Államok Magyarország Ausztrália Litvánia Új-Zéland Svédország Olaszország Norvégia Kazahsztán Törökország Irán Románia Egyesült Arab Emírségek Chile Bahrein Thaiföld Tunézia Örményország Szaúd-Arábia Grúzia Omán Katar Marokkó

590 564 560 558 552 543 542 535 533 525 522 519 514 512 509 501 494 490 483 474 465 465 461 452 451 439 437 436 420 420 419 376

(4,3) (2,3) (2,0) (2,4) (2,5) (2,7) (3,2) (3,4) (4,9) (2,6) (3,1) (4,8) (2,6) (4,6) (2,5) (2,5) (2,6) (4,3) (3,4) (4,0) (3,5) (2,4) (2,5) (2,0) (3,9) (2,5) (3,1) (3,9) (3,0) (3,2) (3,4) (2,2)

4–8

50 54 58 51 13 33 32 12 41 41 22 34 27 20 24 49 4 47 55 80 65 75 45 74 74 86 36 70 43 75 63 57

(2,6) (3,9) (4,8) (4,2) (2,3) (3,2) (3,3) (3,0) (4,7) (2,9) (3,1) (4,0) (3,4) (2,4) (4,1) (3,2) (1,6) (3,9) (3,6) (2,6) (3,6) (2,0) (4,2) (4,2) (4,2) (2,8) (4,5) (4,0) (3,7) (3,1) (3,6) (4,8)

A tanulók aránya a 8. évfolyamon       

      

29 21 35 32 32 20 38 36 37 47 28 34 24 35 26 29 5 58 59 65 65 62 47 52 67 74 36 67 47 71 69 64

(2,7) (3,4) (3,8) (4,3) (2,0) (1,4) (2,1) (4,0) (2,9) (2,4) (2,1) (3,2) (1,7) (3,6) (3,3) (3,1) (1,9) (2,4) (3,6) (3,3) (2,2) (2,5) (4,1) (2,7) (4,2) (3,6) (2,4) (3,7) (2,2) (3,2) (3,3) (2,3)



155

TIMSS2011

52. táblázat Az iskola erőforrásai természettudományi kísérletek végzéséhez

Van

Bahrein Anglia Japán Koreai Köztársaság Szingapúr Új-Zéland Ausztrália Hongkong Svédország Malajzia Katar Tajvan Omán Egyesült Arab Emírségek Thaiföld Finnország Jordánia Norvégia Ukrajna Szaúd-Arábia Oroszország Izrael Tunézia Törökország Palesztin Nemzeti Hatóság Kazahsztán Libanon Marokkó Egyesült Államok Irán Szíria Örményország Olaszország Indonézia Románia Chile Szlovénia Grúzia Macedón Köztársaság Magyarország Litvánia Ghána Nemzetközi átlag


r

100 100 100 100 100 100 100 99 99 99 99 99 98 96 94 91 91 90 89 89 86 86 86 83 83 82 82 82 81 77 75 75 74 71 66 59 48 47 37 36 13 2 80

(0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,1) (0,8) (0,8) (0,8) (0,0) (1,0) (1,0) (1,2) (1,5) (2,2) (2,5) (2,9) (2,8) (2,8) (2,7) (2,7) (2,3) (1,8) (3,1) (3,0) (3,3) (3,0) (2,0) (3,2) (3,1) (4,0) (3,2) (4,0) (4,1) (3,8) (3,6) (3,3) (3,7) (4,3) (3,3) (1,1) (0,4)

Nincs Átlagpontszám 452 534 558 560 590 514 521 533 510 426 416 564 421 462 451 552 453 496 503 438 545 523 441 489 422 492 413 377 531 485 431 440 503 419 472 479 545 423 436 536 532 ~ 485

(2,0) (5,2) (2,4) (2,0) (4,4) (4,7) (5,0) (3,7) (3,0) (6,4) (3,5) (2,3) (3,2) (2,3) (4,1) (2,5) (4,4) (3,0) (3,5) (4,0) (3,9) (4,8) (2,7) (4,1) (3,7) (4,8) (5,6) (2,6) (3,0) (4,2) (4,9) (4,1) (2,8) (4,8) (3,8) (4,6) (4,6) (5,1) (9,8) (4,9) (6,2) ~ (0,7)

Tanulók aránya (%) 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 2 4 6 9 9 10 11 11 14 14 14 17 17 18 18 18 19 23 25 25 26 29 34 41 52 53 63 64 87 98 20

(0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,1) (0,0) (0,8) (0,8) (0,0) (1,0) (1,0) (1,2) (1,5) (2,2) (2,5) (2,9) (2,8) (2,8) (2,7) (2,7) (2,3) (1,8) (3,1) (3,0) (3,3) (3,0) (2,0) (3,2) (3,1) (4,0) (3,2) (4,0) (4,1) (3,8) (3,6) (3,3) (3,7) (4,3) (3,3) (1,1) (0,4)

Van

Átlagpontszám ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ 508 455 555 409 484 490 425 527 484 427 454 414 481 374 373 504 439 412 427 494 371 449 439 542 419 392 515 511 304 451

8

Olyan személy az iskolában, aki segíti a tanár munkáját, amikor a tanulók természettudományos kísérleteket végeznek

Természettudományi laboratórium az iskolában

Ország

Természettudomány

~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ (16,5) (25,8) (8,2) (16,7) (6,4) (8,5) (12,4) (8,6) (11,1) (5,9) (7,8) (12,3) (11,1) (15,8) (5,4) (8,5) (7,1) (7,6) (6,3) (6,4) (7,9) (6,8) (3,7) (3,3) (4,1) (6,8) (4,7) (3,0) (5,3) (1,9)


r

93 75 34 63 89 37 66 99 11 93 93 88 93 95 23 10 94 24 74 93 66 84 89 12 75 95 68 60 32 25 76 77 9 19 26 9 76 19 74 11 19 26 57

(0,1) (4,6) (4,1) (3,2) (0,0) (4,8) (3,6) (1,0) (3,1) (2,0) (0,4) (2,7) (1,8) (0,8) (3,1) (2,9) (1,4) (4,1) (3,5) (2,1) (3,2) (2,4) (2,2) (2,3) (3,1) (1,2) (3,8) (2,7) (2,5) (3,2) (3,4) (3,7) (1,6) (3,1) (3,3) (2,4) (3,2) (3,1) (3,4) (2,6) (3,4) (4,2) (0,5)

Nincs Átlagpontszám 452 532 559 562 590 517 525 534 505 424 416 567 423 461 444 550 449 486 505 438 544 521 439 489 419 490 416 378 529 489 432 440 494 427 485 482 546 440 412 517 523 317 480

(2,1) (5,9) (4,1) (2,7) (4,7) (7,4) (6,4) (3,7) (7,8) (6,5) (3,7) (2,5) (3,3) (2,3) (9,1) (5,2) (4,2) (5,6) (3,4) (4,1) (3,7) (4,7) (2,8) (17,2) (3,8) (4,3) (5,6) (2,9) (6,3) (8,6) (4,6) (3,8) (9,6) (10,0) (6,5) (17,1) (2,7) (7,9) (7,0) (7,6) (7,2) (13,6) (1,1)

Tanulók aránya (%) 7 25 66 37 11 63 34 1 89 7 7 12 7 5 77 90 6 76 26 7 34 16 11 88 25 5 32 40 68 75 24 23 91 81 74 91 24 81 26 89 81 74 43

(0,1) (4,6) (4,1) (3,2) (0,0) (4,8) (3,6) (1,0) (3,1) (2,0) (0,4) (2,7) (1,8) (0,8) (3,1) (2,9) (1,4) (4,1) (3,5) (2,1) (3,2) (2,4) (2,2) (2,3) (3,1) (1,2) (3,8) (2,7) (2,5) (3,2) (3,4) (3,7) (1,6) (3,1) (3,3) (2,4) (3,2) (3,1) (3,4) (2,6) (3,4) (4,2) (0,5)

Átlagpontszám 465 546 557 557 591 512 514 ~ 511 457 441 540 377 491 453 552 448 497 490 415 540 500 430 482 424 476 384 373 524 470 406 425 501 401 458 461 537 417 393 523 511 301 472

(4,8) (12,3) (3,3) (3,2) (13,8) (6,6) (7,1) ~ (3,3) (21,5) (11,1) (10,2) (13,2) (8,2) (4,8) (2,6) (13,4) (3,0) (8,4) (15,0) (6,7) (7,9) (5,0) (3,5) (8,7) (13,5) (10,7) (3,4) (2,9) (4,5) (8,5) (7,6) (2,7) (4,9) (4,5) (2,9) (7,3) (3,5) (10,3) (3,6) (3,0) (5,9) (1,3)

Az iskolaigazgatók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

156

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

53. táblázat Számítógép-használat a matematikaórákon

Ország

Lehetőség számítógép használatára a matematikaórákon Tanulók aránya Átlagpontszám (%) Van

Norvégia Kazahsztán Ausztrália Macedón Köztársaság Japán Szingapúr Koreai Köztársaság Jordánia Anglia Chile Katar Oroszország Egyesült Államok Grúzia Finnország Litvánia Magyarország Ukrajna Svédország Izrael Törökország Olaszország Szlovénia Új-Zéland Egyesült Arab Emírségek Románia Örményország Bahrein Palesztin Nemzeti Hatóság Hongkong Tajvan Szíria Irán Thaiföld Omán Szaúd-Arábia Indonézia Ghána Libanon Marokkó Malajzia Tunézia Nemzetközi átlag

r r

r

r

76 74 64 60 58 56 56 53 51 48 45 44 44 44 43 43 42 42 40 34 32 31 31 29 29 29 29 28 27 24 23 22 22 22 21 21 20 15 9 7 6 5 36

Van (3,5) (3,4) (4,5) (4,3) (4,2) (2,4) (3,1) (4,0) (4,3) (3,9) (4,3) (3,5) (2,5) (3,6) (3,8) (3,4) (3,4) (4,1) (3,7) (3,4) (3,1) (3,9) (2,5) (3,4) (2,1) (4,0) (3,7) (2,8) (3,8) (4,3) (3,4) (3,3) (2,9) (3,6) (2,7) (3,1) (4,1) (3,1) (2,3) (1,4) (1,8) (1,5) (0,5)

476 487 510 427 572 614 617 407 510 422 405 545 504 427 518 501 496 481 483 526 458 501 503 482 447 469 473 397 409 587 611 386 460 426 359 408 375 331 478 383 434 418 470

(2,9) (5,0) (7,3) (9,2) (4,4) (5,1) (4,3) (6,1) (8,5) (4,7) (9,3) (4,5) (4,6) (7,4) (3,4) (4,0) (5,8) (5,9) (3,4) (7,8) (10,6) (5,2) (3,8) (7,3) (4,1) (10,4) (7,2) (3,3) (9,6) (12,4) (6,6) (10,3) (9,7) (11,8) (8,4) (10,8) (6,6) (11,1) (15,3) (10,4) (27,9) (14,4) (1,4)

8

Tanulók aránya, akiknek a tanára legalább havonta egyszer kéri, hogy használjanak számítógépet

Nincs 474 490 506 416 569 606 607 406 501 413 416 535 518 429 511 505 511 479 488 516 450 496 506 491 459 455 464 418 402 585 609 377 402 427 369 393 388 331 446 369 442 426 467

M a t e m a t i k a

(4,5) (8,6) (7,3) (9,6) (4,2) (6,4) (4,5) (5,9) (7,5) (4,8) (6,0) (5,5) (4,8) (5,2) (3,0) (3,9) (3,6) (5,4) (2,9) (5,3) (3,8) (3,2) (2,9) (6,6) (3,0) (5,3) (4,0) (3,0) (4,0) (4,7) (4,3) (4,7) (4,0) (5,0) (3,4) (5,1) (5,5) (4,9) (3,7) (2,3) (5,5) (3,0) (0,8)

Matematikai alapelvek és fogalmak tanulmányozására

r r

r

r

34 65 49 48 3 38 32 44 34 30 37 36 25 29 12 23 18 32 16 20 24 18 17 17 25 25 22 21 19 14 8 12 13 14 14 15 5 6 6 3 5 2 22

(3,7) (3,8) (4,0) (4,8) (1,4) (2,6) (3,0) (4,1) (4,4) (3,7) (4,0) (3,6) (2,3) (3,9) (2,5) (2,8) (3,0) (4,1) (2,8) (2,8) (2,6) (2,8) (2,3) (2,9) (2,0) (3,9) (3,1) (2,6) (3,2) (3,4) (2,1) (3,0) (2,2) (2,8) (2,6) (3,3) (2,2) (2,1) (1,9) (0,9) (1,8) (0,9) (0,5)

Elméletek és információk keresésére

r r

r

r

32 71 34 46 5 26 30 48 27 33 40 40 20 37 15 31 28 32 15 22 26 24 17 16 25 24 25 27 25 15 6 12 12 20 18 18 7 6 8 3 5 2 23

(4,0) (3,6) (4,1) (4,6) (1,6) (2,4) (3,1) (4,3) (3,9) (3,9) (4,2) (3,4) (2,3) (3,7) (2,3) (3,2) (3,3) (4,5) (2,5) (2,8) (2,7) (3,6) (2,2) (3,0) (1,8) (3,9) (3,5) (2,7) (3,6) (3,4) (1,7) (2,9) (2,2) (3,6) (2,6) (3,3) (2,7) (2,1) (2,2) (0,8) (1,8) (0,9) (0,5)

Az elsajátított készségek és eljárások gyakorlására

Adatok feldolgozására és elemzésére

r r

r

r

58 68 40 46 6 24 25 41 24 28 37 29 21 34 14 30 18 27 15 21 22 20 13 16 21 22 24 24 18 14 5 13 11 12 12 15 5 6 7 2 4 2 21

(3,8) (3,6) (3,8) (4,7) (1,9) (2,2) (3,0) (4,1) (4,0) (3,6) (4,1) (3,4) (2,4) (3,8) (3,0) (3,0) (2,9) (4,1) (2,7) (3,0) (2,6) (3,1) (1,8) (2,7) (1,8) (3,8) (3,3) (3,0) (3,3) (3,4) (1,5) (2,9) (2,7) (2,5) (2,2) (2,8) (2,2) (2,2) (2,0) (0,8) (1,6) (0,9) (0,5)

r s

r

r

53 71 53 43 1 34 28 47 38 33 40 40 27 29 27 30 24 34 26 23 21 23 22 18 26 25 23 25 21 10 4 14 11 19 16 17 6 6 8 3 4 2 24

(4,3) (3,7) (4,1) (4,8) (0,8) (2,4) (3,0) (4,1) (4,1) (3,7) (4,2) (3,3) (2,4) (3,7) (3,4) (3,0) (3,0) (4,3) (3,3) (3,0) (2,7) (3,4) (2,5) (3,1) (1,9) (3,9) (3,3) (2,7) (3,3) (2,8) (1,6) (3,1) (2,0) (3,5) (2,7) (2,8) (2,3) (2,1) (2,4) (0,9) (1,6) (0,9) (0,5)



157

TIMSS2011

54. táblázat Számítógép-használat a természettudományi órákon Lehetőség számítógép használatára a természettudományi órákon Tanulók Átlagpontszám aránya (%)

Ország

Van Kazahsztán Norvégia Macedón Köztársaság Ausztrália Chile Koreai Köztársaság Egyesült Államok Anglia Finnország Svédország Románia Szingapúr Litvánia Oroszország Grúzia Japán Ukrajna Jordánia Magyarország Örményország Katar Szlovénia Izrael Egyesült Arab Emírségek Törökország Tajvan Palesztin Nemzeti Hatóság Új-Zéland Bahrein Olaszország Hongkong Szíria Szaúd-Arábia Indonézia Thaiföld Irán Omán Marokkó Tunézia Malajzia Libanon Ghána Nemzetközi átlag

r s

s r r

r

84 77 71 71 70 68 67 63 59 57 57 56 55 52 52 50 50 49 48 48 48 47 46 42 40 40 40 39 38 36 34 33 31 31 31 31 21 19 19 17 14 12 46

Van (2,3) (3,6) (2,8) (2,8) (3,5) (3,5) (2,7) (3,3) (2,5) (3,8) (3,0) (2,5) (2,3) (2,7) (3,1) (4,3) (3,7) (3,5) (2,6) (3,2) (3,0) (2,4) (4,2) (2,3) (3,5) (4,3) (3,7) (4,1) (3,1) (3,2) (4,1) (4,3) (3,9) (4,1) (4,1) (3,3) (2,7) (1,7) (3,2) (3,3) (1,8) (2,8) (0,5)

489 495 411 522 460 562 536 529 552 514 468 584 511 546 420 559 503 457 515 447 426 543 530 462 499 557 432 499 466 509 526 420 446 390 455 500 440 397 449 447 421 308 481

(4,4) (2,9) (5,9) (6,2) (3,5) (2,4) (4,1) (7,6) (2,8) (3,4) (4,5) (6,2) (3,2) (4,2) (4,9) (3,6) (4,8) (5,8) (4,6) (4,4) (10,4) (2,8) (6,2) (3,8) (6,9) (4,9) (6,2) (6,5) (4,8) (5,0) (8,1) (7,6) (8,4) (9,5) (7,9) (8,7) (7,7) (5,7) (8,0) (13,1) (12,1) (14,8) (1,0)

Nincs 500 490 409 536 463 556 516 538 553 509 460 598 518 539 419 557 498 441 528 430 409 543 508 461 473 568 412 519 446 497 540 427 433 411 449 462 414 372 436 421 402 307 475

(8,5) (5,3) (9,8) (9,2) (5,2) (3,6) (5,8) (5,7) (2,7) (4,4) (4,6) (6,3) (3,1) (3,7) (3,9) (3,4) (4,1) (6,0) (4,0) (4,3) (6,4) (3,2) (6,2) (3,5) (3,9) (3,1) (4,1) (6,4) (3,1) (3,2) (4,6) (4,9) (4,3) (4,5) (5,3) (4,0) (4,0) (2,4) (2,7) (6,8) (4,8) (6,0) (0,8)

Természettudomány

8

Tanulók aránya, akiknek a tanára legalább havonta egyszer kéri, hogy használjanak számítógépet TermészetTermészeti Az elsajátított tudományos jelenségek Elméletek és Adatok feldolkísérletek tanulmákészségek információk gozására és vagy nyozására és eljárások keresésére elemzésére eljárások szimulációk gyakorlására végzéséhez segítségével r s

s r r

r

r

81 72 66 66 60 52 59 57 49 53 52 42 49 45 50 15 43 48 45 44 47 40 39 41 38 24 38 37 34 30 24 28 30 21 28 21 21 15 11 17 10 5 39

(2,3) (3,9) (3,0) (3,6) (3,9) (3,4) (2,7) (3,1) (2,7) (3,7) (3,1) (2,5) (2,4) (2,6) (3,3) (3,1) (3,8) (3,6) (2,4) (3,3) (2,6) (2,3) (4,1) (2,3) (3,4) (3,5) (3,8) (4,0) (3,2) (3,0) (4,0) (4,1) (3,9) (3,5) (3,8) (3,4) (2,7) (1,6) (2,7) (3,2) (1,8) (1,5) (0,5)

r s

s r r

r

r

r

77 35 59 40 43 51 39 25 18 14 43 27 33 26 41 2 21 44 25 34 43 21 24 37 35 24 34 13 33 13 23 28 29 19 23 23 13 13 6 15 9 4 28

(2,6) (4,0) (3,0) (4,5) (3,7) (3,4) (2,6) (2,5) (2,2) (3,0) (2,9) (2,5) (2,2) (2,2) (3,1) (1,2) (2,7) (3,6) (2,0) (3,1) (2,5) (1,9) (3,5) (2,3) (3,2) (3,6) (3,6) (2,5) (3,4) (2,5) (3,9) (3,9) (3,8) (3,5) (3,6) (3,4) (2,1) (1,6) (2,0) (3,0) (1,8) (1,4) (0,5)

r s

s r r

r

r

73 42 61 44 42 49 44 37 20 17 43 31 28 27 41 13 20 42 29 29 44 30 28 36 36 21 33 25 32 14 19 28 29 19 25 18 16 15 10 17 9 4 30

(2,9) (4,4) (3,0) (3,8) (3,7) (3,7) (2,4) (2,9) (2,3) (2,8) (2,9) (2,7) (2,0) (2,3) (3,1) (2,8) (2,9) (3,8) (2,2) (2,8) (2,9) (2,2) (3,7) (2,5) (3,6) (3,5) (3,8) (3,7) (3,1) (2,4) (3,7) (4,1) (3,9) (3,7) (3,7) (2,9) (2,3) (1,5) (2,5) (3,2) (1,6) (1,3) (0,5)

r s

s r r

r

r

r

79 34 63 49 54 45 46 41 31 30 42 26 41 34 45 8 24 39 30 39 40 29 27 36 31 18 28 21 30 20 22 28 27 19 26 17 15 12 11 15 9 4 31

(2,5) (4,1) (3,0) (3,9) (4,0) (3,2) (2,4) (3,2) (2,4) (3,7) (2,9) (2,4) (2,4) (2,6) (3,3) (2,4) (3,0) (3,6) (2,3) (3,0) (2,9) (2,2) (3,7) (2,4) (3,2) (3,2) (3,6) (3,2) (3,1) (2,9) (3,8) (4,1) (3,8) (3,5) (3,7) (3,0) (2,4) (1,5) (2,5) (3,0) (1,7) (1,4) (0,5)

r s

s r r

r

r

r

82 54 64 47 48 48 43 31 36 23 51 31 44 47 47 4 37 46 36 43 46 31 34 38 33 23 34 23 35 18 19 26 30 17 24 19 17 13 11 14 10 5 33

(2,4) (4,4) (3,0) (4,5) (3,7) (3,6) (2,6) (3,5) (2,5) (3,5) (3,1) (2,6) (2,4) (2,6) (3,1) (1,5) (3,5) (3,5) (2,4) (3,2) (2,7) (2,3) (3,8) (2,2) (3,4) (3,6) (3,7) (3,4) (3,1) (2,6) (3,9) (4,0) (3,9) (3,3) (3,4) (2,9) (2,5) (1,5) (2,4) (2,9) (1,8) (1,5) (0,5)


158

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

55. táblázat Mennyi időt töltenek a tanulók házi feladattal hetente matematikából? 3 órát vagy többet Ország Románia Oroszország Kazahsztán Grúzia Ukrajna Olaszország Örményország Thaiföld Tunézia Malajzia Libanon Marokkó Hongkong Tajvan Izrael Szlovénia Macedón Köztársaság Szingapúr Litvánia Szíria Egyesült Államok Indonézia Palesztin Nemzeti Hatóság Ghána Bahrein Jordánia Irán Magyarország Katar Egyesült Arab Emírségek Norvégia Törökország Ausztrália Omán Szaúd-Arábia Új-Zéland Chile Japán Koreai Köztársaság Svédország Finnország Anglia Nemzetközi átlag

Tanulók aránya (%) 44 36 34 31 26 25 24 22 21 20 19 18 17 17 17 16 16 16 16 16 15 13 13 12 12 12 11 10 9 9 9 8 7 6 5 4 4 3 2 2 2 1 15

(1,8) (1,1) (1,2) (1,5) (1,3) (1,1) (1,1) (1,3) (1,1) (1,0) (1,2) (0,6) (1,5) (1,0) (0,8) (1,1) (1,0) (0,7) (0,9) (0,7) (1,0) (0,8) (0,8) (0,8) (0,8) (0,6) (0,6) (0,8) (0,9) (0,5) (0,8) (0,5) (0,7) (0,4) (0,5) (0,7) (0,4) (0,4) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) (0,1)

Átlagpontszám 492 531 486 454 477 484 481 445 420 441 447 388 607 621 544 498 432 628 490 385 535 401 383 328 383 405 422 492 430 455 460 440 535 349 356 508 403 586 ~ ~ ~ ~ 464

(4,4) (4,3) (5,1) (5,4) (5,4) (3,6) (4,9) (8,3) (3,6) (5,4) (5,2) (3,4) (4,7) (6,9) (5,4) (3,8) (7,4) (4,8) (4,4) (5,3) (4,1) (5,1) (6,1) (5,2) (7,6) (5,3) (9,4) (7,2) (10,1) (5,3) (4,9) (5,8) (13,6) (6,9) (7,9) (8,8) (7,0) (15,2) ~ ~ ~ ~ (1,1)

Több mint 45 percet, de kevesebb mint 3 órát Tanulók aránya Átlagpontszám (%) 31 50 45 39 53 54 42 52 43 46 36 34 45 45 42 45 40 57 44 37 42 45 30 41 31 36 48 36 31 31 51 40 35 20 18 27 28 20 20 23 23 25 38

(1,1) (1,4) (1,1) (1,0) (1,1) (1,1) (1,0) (1,1) (0,9) (1,0) (1,2) (0,6) (1,4) (1,0) (0,8) (1,0) (1,2) (0,9) (1,0) (1,1) (0,9) (1,1) (1,2) (1,2) (1,0) (0,9) (0,9) (0,9) (0,7) (0,7) (1,3) (1,1) (1,5) (0,7) (0,7) (1,7) (1,0) (1,6) (1,1) (1,3) (1,0) (1,4) (0,2)

463 546 495 455 489 506 476 430 431 447 456 389 599 626 527 508 450 622 508 400 519 404 409 348 427 419 426 511 443 469 479 459 529 372 391 518 417 567 611 484 508 536 478

(4,7) (3,7) (4,2) (4,2) (3,7) (2,7) (3,0) (4,2) (3,2) (6,3) (4,7) (2,8) (4,2) (3,5) (4,3) (2,3) (5,1) (3,1) (2,8) (4,4) (3,0) (4,3) (4,0) (5,0) (3,7) (3,8) (5,0) (3,6) (4,6) (2,7) (2,4) (4,2) (5,8) (4,1) (5,6) (5,9) (3,2) (3,9) (4,7) (3,1) (3,5) (6,7) (0,6)

M a t e m a t i k a

8

45 percet vagy kevesebbet Tanulók aránya (%) 25 14 21 30 21 21 34 26 37 34 45 48 38 38 41 38 44 27 40 47 43 42 57 46 57 52 41 54 60 60 40 52 59 74 77 69 68 77 78 75 76 74 48

(1,4) (0,8) (1,0) (1,4) (1,1) (1,1) (1,2) (1,2) (1,3) (1,1) (1,7) (1,0) (2,1) (1,4) (1,2) (1,3) (1,5) (1,2) (1,4) (1,3) (1,3) (1,4) (1,4) (1,4) (1,4) (1,2) (1,0) (1,3) (1,1) (1,0) (1,7) (1,2) (1,6) (0,9) (1,0) (2,2) (1,2) (1,8) (1,4) (1,4) (1,1) (1,5) (0,2)

Átlagpontszám 411 540 481 405 468 497 456 411 424 432 447 363 564 589 501 505 416 584 506 368 496 371 412 324 410 409 402 507 392 452 476 456 491 373 398 482 419 571 615 491 518 500 460

(4,4) (5,3) (5,3) (5,0) (5,9) (3,8) (4,1) (4,7) (3,5) (6,4) (4,5) (2,8) (5,8) (3,8) (5,2) (3,3) (6,4) (5,7) (3,3) (5,4) (2,7) (5,7) (4,0) (4,6) (2,7) (3,9) (4,2) (4,0) (3,4) (2,0) (3,3) (4,8) (5,2) (2,8) (4,9) (5,1) (2,8) (2,9) (3,0) (1,9) (2,6) (5,5) (0,7)

A tanulók válaszai alapján. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

a) Milyen gyakran ad a tanárod házi feladatot matematikából? 1. Mindennap 2. Hetente háromszor vagy négyszer 3. Hetente egyszer vagy kétszer 4. Ritkábban, mint hetente egyszer 5. Soha

b) Amikor a tanárod házi feladatot ad matematikából, általában mennyi időt töltesz az elvégzésével, megoldásával? 1. A tanárom soha nem ad házi feladatot 2. 1–15 percet 3. 16–30 percet 4. 31–60 percet 5. 61–90 percet 6. Több mint 90 percet

A matematika házi feladatra hetente fordított idő = hetente kapott matematika házi feladatok száma X egy házi feladatra átlagosan fordított percek száma Az a) részben az értékek: Mindennap = 5; Hetente háromszor vagy négyszer = 3,5; Hetente egyszer vagy kétszer = 1,5; Ritkábban, mint hetente egyszer = 0,5; Soha = 0 A b) részben az értékek: A tanárom soha nem ad házi feladatot = 0; 1–15 percet = 8; 16–30 percet = 23; 31–60 percet = 45; 61–90 percet = 75; Több mint 90 percet = 105


159

TIMSS2011

56. táblázat Mennyi időt töltenek a tanulók házi feladattal hetente természettudományból? 3 órát vagy többet Ország Általános/integrált természettudomány Malajzia Thaiföld Ghána Jordánia Törökország Palesztin Nemzeti Hatóság Bahrein Irán Tajvan Szingapúr Olaszország Tunézia Katar Omán Egyesült Arab Emírségek Izrael Chile Egyesült Államok Szaúd-Arábia Norvégia Új-Zéland Hongkong Ausztrália Anglia Koreai Köztársaság Japán Nemzetközi átlag Biológia Kazahsztán Oroszország Grúzia Szíria Ukrajna Örményország Indonézia r Marokkó Libanon Litvánia Magyarország r Macedón Köztársaság Románia r Svédország Szlovénia Finnország Nemzetközi átlag Kémia Kazahsztán Oroszország Ukrajna Örményország Szíria Litvánia Románia r Macedón Köztársaság r Marokkó Magyarország Libanon r Indonézia Szlovénia Finnország r Svédország Grúzia Nemzetközi átlag


Átlagpontszám

Több mint 45 percet, de kevesebb mint 3 órát Tanulók aránya Átlagpontszám (%)

Természettudomány

8

45 percet vagy kevesebbet Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

11 10 9 8 8 7 6 6 6 6 5 4 4 4 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 0 5

(0,6) (0,6) (0,6) (0,5) (0,5) (0,7) (0,6) (0,5) (0,6) (0,4) (0,5) (0,4) (0,4) (0,4) (0,2) (0,4) (0,4) (0,3) (0,4) (0,3) (0,5) (0,3) (0,2) (0,2) (0,2) (0,1) (0,1)

417 449 293 447 466 388 415 471 565 609 478 416 398 373 443 499 446 518 401 465 ~ ~ ~ ~ ~ ~ 448

(6,3) (5,7) (6,4) (6,6) (5,1) (9,4) (9,9) (10,5) (7,4) (6,2) (7,6) (6,2) (11,1) (10,3) (6,6) (10,7) (7,3) (6,3) (13,6) (11,0) ~ ~ ~ ~ ~ ~ (1,9)

52 52 38 32 39 31 25 30 39 49 35 20 28 17 25 23 29 24 14 36 19 24 17 26 8 10 29

(1,1) (1,1) (1,3) (0,9) (1,0) (1,3) (1,0) (0,9) (1,3) (0,9) (1,3) (0,7) (1,0) (0,7) (0,7) (1,1) (1,0) (0,8) (0,9) (1,5) (1,6) (1,3) (1,0) (1,4) (1,0) (1,2) (0,2)

437 455 323 464 487 424 465 476 580 603 502 428 445 411 479 511 456 533 425 494 533 540 535 555 541 553 487

(6,1) (4,4) (6,0) (3,8) (3,5) (4,1) (4,8) (5,1) (2,9) (3,7) (3,5) (3,3) (6,7) (5,2) (3,2) (5,2) (2,8) (4,0) (4,8) (3,4) (5,9) (3,9) (6,8) (5,4) (4,8) (6,1) (0,9)

37 38 53 61 54 62 69 64 55 46 60 76 68 79 71 74 68 73 83 62 79 74 81 73 91 90 67

(1,3) (1,1) (1,3) (1,1) (1,1) (1,6) (1,0) (1,1) (1,5) (1,0) (1,5) (0,9) (1,1) (0,9) (0,7) (1,4) (1,1) (0,9) (1,1) (1,6) (1,7) (1,4) (1,1) (1,5) (1,2) (1,3) (0,2)

420 450 306 456 487 427 457 474 555 576 504 445 414 432 464 522 466 525 441 498 512 536 519 528 563 559 482

(8,2) (4,2) (6,0) (3,8) (4,3) (3,5) (2,5) (3,9) (2,6) (5,7) (3,1) (2,6) (3,4) (3,0) (2,6) (4,4) (2,9) (2,6) (3,8) (3,0) (4,7) (3,7) (4,8) (5,3) (2,1) (2,6) (0,8)

17 8 7 7 7 7 5 4 4 4 3 2 2 2 1 1 5

(0,9) (0,6) (0,7) (0,5) (0,7) (0,5) (0,5) (0,3) (0,5) (0,3) (0,4) (0,3) (0,3) (0,2) (0,2) (0,2) (0,1)

482 518 424 410 489 437 409 367 360 486 496 ~ ~ ~ ~ ~ 443

(7,0) (5,9) (7,2) (5,8) (6,3) (7,9) (6,2) (6,0) (8,2) (8,8) (9,0) ~ ~ ~ ~ ~ (2,2)

41 35 25 27 35 30 35 24 20 17 17 15 12 16 8 11 23

(1,1) (0,9) (1,3) (0,8) (1,4) (1,0) (1,0) (0,6) (1,2) (1,0) (0,8) (1,0) (0,8) (0,9) (0,8) (0,8) (0,2)

490 540 437 427 498 440 416 383 396 502 509 382 447 508 524 541 465

(4,7) (3,6) (4,1) (4,0) (4,5) (4,8) (5,4) (3,3) (6,4) (4,2) (4,7) (6,6) (5,7) (4,4) (7,1) (4,8) (1,2)

42 57 68 66 58 63 61 72 76 79 79 82 86 82 91 88 72

(1,4) (1,0) (1,7) (1,0) (1,7) (1,1) (1,0) (0,8) (1,3) (1,2) (1,1) (1,1) (0,9) (0,9) (0,9) (0,8) (0,3)

498 549 432 435 507 444 408 384 414 520 531 424 474 518 548 556 478

(4,7) (3,2) (3,0) (4,1) (3,6) (3,4) (4,9) (2,6) (5,4) (2,6) (2,8) (5,2) (3,5) (2,5) (2,6) (2,6) (0,9)

30 15 12 12 8 7 6 5 5 4 4 3 3 2 2 – 8

(1,1) (0,7) (0,8) (0,7) (0,6) (0,6) (0,7) (0,5) (0,3) (0,4) (0,4) (0,3) (0,5) (0,2) (0,2) – (0,2)

486 528 484 432 420 497 450 371 363 495 381 388 499 ~ ~ – 446

(5,6) (4,4) (5,6) (4,6) (6,0) (6,4) (11,1) (11,4) (5,6) (7,9) (11,0) (9,0) (10,1) ~ ~ – (2,2)

48 47 40 36 33 28 22 23 25 19 22 24 13 15 17 – 27

(1,0) (0,9) (1,2) (1,0) (0,9) (1,1) (1,1) (1,2) (0,7) (1,0) (1,2) (1,1) (0,9) (0,8) (1,0) – (0,3)

499 545 503 443 432 513 475 409 383 513 390 410 527 545 509 – 473

(4,3) (3,6) (4,0) (3,9) (4,0) (3,6) (5,5) (7,3) (3,3) (5,0) (6,4) (6,0) (4,6) (3,4) (3,8) – (1,2)

22 38 48 53 59 65 72 72 70 77 74 73 85 83 82 – 65

(1,0) (1,1) (1,4) (1,3) (1,1) (1,5) (1,6) (1,5) (0,7) (1,3) (1,4) (1,2) (1,3) (0,9) (1,0) – (0,3)

484 548 508 444 432 519 471 424 385 530 415 413 549 556 519 – 480

(5,9) (3,5) (3,9) (3,6) (4,5) (2,7) (3,5) (5,3) (2,7) (3,0) (5,3) (3,9) (2,8) (2,6) (2,6) – (1,0)


160

Tanítás-tanulás

3 órát vagy többet Ország Fizika Kazahsztán Oroszország Grúzia Ukrajna Örményország Szíria Litvánia Macedón Köztársaság Marokkó Szlovénia Indonézia Románia Libanon Magyarország Finnország Svédország Nemzetközi átlag Földrajz Kazahsztán Grúzia Örményország Oroszország Szíria Ukrajna Litvánia Indonézia Marokkó Magyarország Románia Macedón Köztársaság Svédország Szlovénia Finnország Libanon Nemzetközi átlag


r

r

r

r r

r r

Átlagpontszám

Több mint 45 percet, de kevesebb mint 3 órát Tanulók aránya Átlagpontszám (%)

45 percet vagy kevesebbet Tanulók aránya (%)

Átlagpontszám

26 13 13 12 11 9 7 7 7 6 6 6 4 4 2 2 8

(1,1) (0,9) (0,7) (0,8) (0,6) (0,6) (0,6) (0,7) (0,3) (0,8) (0,5) (0,5) (0,5) (0,4) (0,2) (0,2) (0,2)

485 530 437 498 434 419 498 370 364 523 403 445 371 488 ~ ~ 448

(6,2) (7,0) (4,9) (7,6) (5,5) (5,0) (6,7) (11,4) (5,9) (6,8) (6,2) (9,0) (9,6) (6,8) ~ ~ (1,9)

45 42 36 41 36 29 26 23 26 23 40 21 25 17 14 17 29

(1,2) (1,1) (1,1) (1,2) (0,8) (0,8) (1,0) (1,1) (0,7) (1,0) (1,2) (1,2) (1,1) (1,0) (0,9) (0,9) (0,3)

497 546 440 503 446 431 513 411 383 533 420 468 400 512 548 511 473

(4,7) (3,1) (3,2) (4,0) (3,9) (4,6) (3,9) (6,9) (3,6) (4,3) (4,4) (6,2) (6,4) (4,5) (3,9) (4,1) (1,1)

29 45 51 48 53 62 66 70 67 71 54 74 71 80 84 81 63

(1,1) (1,3) (1,4) (1,6) (1,0) (1,0) (1,5) (1,4) (0,7) (1,4) (1,3) (1,5) (1,2) (1,2) (0,9) (1,0) (0,3)

491 545 426 505 442 433 519 423 383 550 404 472 413 530 557 519 476

(4,9) (4,0) (3,1) (3,7) (3,5) (4,5) (2,7) (5,2) (2,5) (2,9) (5,6) (3,5) (5,3) (2,9) (2,5) (2,6) (1,0)

17 8 8 7 7 7 6 4 4 3 3 3 2 2 1 – 6

(0,9) (1,3) (0,6) (0,6) (0,6) (0,5) (0,5) (0,5) (0,3) (0,4) (0,3) (0,4) (0,3) (0,2) (0,2) – (0,1)

477 432 438 520 404 485 491 401 363 500 433 369 ~ ~ ~ – 443

(6,0) (6,7) (6,5) (6,3) (6,1) (7,4) (6,7) (6,4) (6,5) (7,4) (10,2) (14,8) ~ ~ ~ – (2,3)

39 25 29 32 24 33 25 30 25 16 13 12 16 7 11 – 23

(1,0) (1,0) (1,0) (0,9) (0,9) (1,3) (1,1) (1,0) (0,7) (0,8) (0,9) (0,8) (0,9) (0,5) (0,8) – (0,2)

491 437 438 539 423 499 509 414 378 512 462 390 506 519 541 – 470

(4,8) (4,5) (4,7) (3,8) (4,6) (4,9) (3,4) (4,9) (2,6) (4,6) (6,0) (8,6) (4,4) (5,5) (4,3) – (1,3)

43 67 64 60 68 60 69 65 71 81 84 85 82 91 88 – 72

(1,1) (1,5) (1,3) (1,1) (1,1) (1,4) (1,4) (1,2) (0,8) (1,0) (1,0) (0,8) (1,0) (0,7) (0,8) – (0,3)

499 435 445 549 436 509 520 409 386 529 473 422 519 548 556 – 482

(4,7) (3,2) (3,2) (3,3) (4,3) (3,4) (2,8) (5,3) (2,8) (3,0) (3,4) (5,1) (2,5) (2,7) (2,5) – (0,9)

Az általános/integrált természettudomány adatsor azon országok tanulóinak a válaszát tartalmazza, ahol a természettudományt egyetlen tantárgyként tanítják. A biológiára, kémiára, fizikára és földrajzra vonatkozó adatsorok azon országok tanulóinak a válaszát összegzik, ahol a természettudományt külön tantárgyakként tanítják. ( ) A standard hiba a zárójelben látható. Mivel az eredményeket a legközelebbi egész számra kerekítettük, néhány összérték következetlennek tűnhet. ~ A teljesítmény értékeléséhez nem áll rendelkezésre megfelelő adat. – Az összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre. r A tanulók legalább 70%-áról, de kevesebb mint 85%-áról van adat. Forrás: IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study – TIMSS 2011.

a) Milyen gyakran adnak a tanáraid házi feladatot biológiából/ földrajzból/kémiából/fizikából? 1. Mindennap 2. Hetente háromszor vagy négyszer 3. Hetente egyszer vagy kétszer 4. Ritkábban, mint hetente egyszer 5. Soha

b) Amikor a tanáraid házi feladatot adnak biológiából/földrajzból/ kémiából/fizikából, általában mennyi időt töltesz az elvégzésével, megoldásával? 1. A tanáraim soha nem adnak házi feladatot 2. 1–15 percet 3. 16–30 percet 4. 31–60 percet 5. 61–90 percet 6. Több mint 90 percet

Az egyes természettudományi tantárgyakból a házi feladatra hetente fordított idő = az adott tantárgyból hetente kapott házi feladatok száma X az adott tantárgyból egy házi feladatra átlagosan fordított percek száma. Az a) részben az értékek: Mindennap = 5; Hetente háromszor vagy négyszer = 3,5; Hetente egyszer vagy kétszer = 1,5; Ritkábban, mint hetente egyszer = 0,5; Soha = 0 A b) részben az értékek: A tanárom soha nem ad házi feladatot = 0; 1–15 percet = 8; 16–30 percet = 23; 31–60 percet = 45; 61–90 percet = 75; Több mint 90 percet = 105


161

TIMSS2011

57. táblázat Matematikatesztek, dolgozatok

M a t e m a t i k a

Tanulók aránya (%), akiknek a matematikatesztjei vagy dolgozatai tartalmaznak

Tanulók aránya (%), akiknek a tanára matematikatesztet vagy dolgozatot írat az osztállyal Ország


KétKb. ha- Évente hetente vonta névagy egyhánygyakrabszer szor ban r

r

r

r

9 16 80 68 77 73 1 70 46 56 38 35 20 15 48 84 85 46 81 76 25 69 10 18 7 32 23 97 40 63 63 0 65 39 25 2 98 55 24 3 17 88 45

(2,2) (2,7) (2,9) (4,0) (2,2) (1,8) (0,6) (4,0) (3,6) (4,6) (4,5) (3,1) (2,2) (2,8) (3,6) (2,5) (2,7) (2,8) (3,0) (3,1) (3,7) (3,4) (1,7) (2,7) (2,2) (3,5) (2,5) (1,3) (3,0) (3,2) (4,0) (0,4) (4,0) (2,4) (4,0) (0,6) (1,3) (4,1) (2,8) (1,1) (3,1) (3,0) (0,5)

31 66 18 31 22 25 44 29 47 39 54 51 54 44 49 14 10 42 19 24 43 29 43 77 75 65 61 3 41 37 36 36 32 51 50 10 2 39 70 84 65 11 40

(3,2) (4,2) (2,8) (3,9) (2,2) (1,8) (3,7) (3,9) (3,5) (4,5) (4,5) (3,0) (2,9) (3,9) (3,6) (2,2) (2,2) (2,7) (3,0) (3,1) (3,8) (3,3) (3,3) (2,9) (3,5) (3,6) (3,3) (1,2) (3,2) (3,2) (3,9) (3,5) (4,0) (2,6) (4,4) (1,8) (1,1) (3,9) (3,1) (2,7) (4,0) (2,9) (0,5)

60 18 1 1 1 3 55 1 7 5 8 14 26 41 3 2 5 12 0 0 32 1 47 6 18 4 16 0 19 0 1 64 2 10 25 88 1 6 6 13 18 1 15

(4,0) (3,4) (0,7) (1,0) (0,5) (0,4) (3,7) (0,9) (1,7) (2,0) (2,3) (2,5) (2,8) (4,1) (1,0) (1,2) (1,8) (2,1) (0,0) (0,0) (3,7) (0,9) (3,5) (1,7) (3,0) (1,6) (2,6) (0,0) (2,9) (0,0) (0,9) (3,5) (1,2) (1,4) (4,1) (1,9) (0,6) (1,8) (1,5) (2,5) (3,0) (0,0) (0,3)

8

r

r

s

r

Matematikai módszerek alkalmazását igénylő feladatokat

Szabályosságok és összefüggések keresését igénylő feladatokat

Mindig vagy szinte mindig

Mindig vagy szinte mindig

71 84 69 92 83 78 82 73 93 66 65 61 76 66 76 84 82 71 82 89 78 90 58 85 71 90 80 74 59 74 89 81 72 76 64 91 57 55 91 90 71 77 77

(4,0) (2,8) (3,3) (2,0) (1,7) (2,1) (2,7) (4,3) (2,0) (4,7) (4,7) (3,3) (2,6) (3,7) (3,5) (2,7) (3,5) (2,6) (3,3) (1,9) (3,8) (1,8) (3,8) (2,7) (3,8) (2,4) (2,5) (3,1) (3,4) (3,6) (2,5) (2,9) (3,5) (2,1) (4,1) (1,8) (4,0) (4,3) (2,0) (2,4) (3,5) (3,7) (0,5)

Néha

28 16 31 7 17 21 17 27 7 34 35 38 24 33 23 15 18 29 18 11 22 10 42 14 28 9 20 26 40 25 11 18 26 24 36 9 42 44 9 10 28 21 23

(3,8) (2,8) (3,3) (2,0) (1,6) (2,1) (2,7) (4,3) (2,0) (4,7) (4,7) (3,3) (2,6) (3,8) (3,4) (2,6) (3,5) (2,6) (3,3) (1,9) (3,8) (1,8) (3,8) (2,6) (3,8) (2,4) (2,5) (3,0) (3,4) (3,5) (2,5) (2,7) (3,4) (2,1) (4,1) (1,8) (3,9) (4,4) (2,0) (2,4) (3,5) (3,5) (0,5)

Soha vagy szinte soha 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 0 1 2 0

(1,0) (0,1) (0,0) (0,4) (0,4) (0,2) (0,4) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,4) (0,2) (0,9) (0,6) (0,7) (0,0) (0,5) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,8) (0,4) (0,0) (0,0) (0,6) (0,0) (0,0) (0,4) (0,9) (1,0) (0,0) (0,0) (0,0) (0,7) (0,8) (0,4) (0,0) (0,4) (1,1) (0,1)

s

r

s

r

38 30 23 36 32 28 35 25 20 19 34 27 39 35 26 30 56 43 41 34 49 56 26 25 12 27 16 33 20 20 44 19 39 16 29 23 46 32 41 25 30 39 31

(4,3) (4,6) (2,4) (4,1) (2,4) (2,4) (3,4) (3,7) (2,8) (3,3) (4,1) (2,9) (3,0) (3,9) (3,3) (2,5) (3,8) (3,5) (4,1) (3,6) (4,4) (3,1) (3,6) (2,6) (2,8) (3,5) (2,4) (3,6) (2,7) (3,4) (4,1) (2,6) (4,2) (1,7) (3,9) (2,9) (4,2) (4,1) (3,4) (3,1) (3,7) (4,4) (0,5)

Néha

59 66 74 57 62 67 59 73 78 68 60 64 56 55 69 67 42 54 55 64 48 43 71 68 82 64 77 64 74 71 53 76 57 76 65 69 53 67 58 66 68 59 64

Magyarázatot vagy bizonyítást igénylő feladatokat

Soha vagy szinte soha

(4,3) 3 (1,1) (4,4) 3 (1,5) (2,6) 3 (0,9) (4,2) 8 (2,3) (2,4) 7 (1,3) (2,4) 5 (1,4) (3,6) 5 (1,6) (3,8) 2 (1,2) (3,0) 2 (1,1) (4,1) 13 (3,0) (4,6) 6 (2,1) (3,1) 9 (1,8) (2,8) 5 (1,2) (4,2) 10 (2,2) (3,7) 5 (2,0) (2,7) 3 (1,1) (3,8) 3 (1,5) (3,7) 2 (1,0) (4,2) 5 (1,8) (3,6) 1 (0,6) (4,7) 3 (1,2) (3,1) 1 (0,3) (3,7) 2 (1,2) (2,7) 7 (1,5) (3,2) 5 (1,6) (3,4) 9 (2,7) (2,7) 7 (1,4) (3,5) 3 (1,1) (3,1) 6 (1,9) (3,6) 9 (2,3) (4,2) 3 (1,2) (2,9) 5 (1,4) (4,2) 4 (1,7) (2,3) 8 (1,7) (4,2) 6 (2,1) (2,9) 8 (1,3) (4,1) 1 (0,7) (4,1) 1 (0,0) (3,3) 1 (0,8) (3,0) 9 (2,1) (3,8) 3 (0,7) (4,4) 2 (1,5) (0,6) 5 (0,2)

Mindig vagy szinte mindig r

r

s

r

45 37 27 48 35 29 45 32 47 19 38 23 66 30 33 36 51 24 70 45 39 6 11 42 32 40 13 48 55 22 75 80 25 10 27 16 20 45 18 43 33 72 37

(4,3) (4,3) (3,3) (4,0) (2,4) (2,3) (3,7) (4,0) (3,8) (3,5) (4,6) (2,6) (2,8) (4,0) (3,8) (4,2) (4,6) (2,6) (3,8) (3,9) (4,5) (1,5) (2,6) (3,4) (3,8) (3,8) (1,8) (4,1) (3,9) (3,5) (3,1) (3,0) (3,6) (1,5) (4,1) (2,3) (3,4) (3,7) (2,8) (3,5) (4,0) (3,9) (0,5)

Néha

51 52 71 47 53 64 49 66 50 74 55 66 30 68 60 62 47 67 30 52 54 72 71 52 65 53 67 50 44 67 24 20 66 67 60 60 74 52 62 56 59 27 56

(4,4) (3,9) (3,4) (3,8) (2,6) (2,3) (3,8) (4,2) (3,9) (3,7) (4,3) (2,9) (2,8) (4,1) (3,6) (4,3) (4,5) (2,7) (3,8) (3,9) (4,7) (3,1) (3,4) (3,0) (3,6) (4,0) (2,7) (4,1) (3,9) (3,7) (3,1) (3,1) (4,0) (2,9) (4,4) (2,6) (3,6) (3,8) (3,2) (3,6) (4,7) (4,0) (0,6)


(1,5) (2,7) (0,8) (2,3) (1,8) (1,4) (1,5) (1,2) (0,8) (2,3) (2,3) (2,2) (1,3) (1,0) (2,1) (0,9) (1,0) (1,8) (0,0) (1,0) (2,5) (3,0) (3,0) (1,7) (1,5) (2,0) (2,3) (1,0) (0,9) (2,7) (0,9) (0,3) (2,6) (2,3) (3,3) (2,5) (1,6) (1,1) (2,2) (0,7) (2,1) (0,0) (0,3)


162

Tanítás-tanulás

TIMSS2011

58. táblázat Természettudományi tesztek, dolgozatok Tanulók aránya (%), akiknek a tanára természettudományi tesztet vagy dolgozatot írat az osztállyal Ország


r

s r

r

r

r

13 9 79 34 62 57 1 73 19 20 64 55 7 15 46 70 74 41 70 22 8 42 13 4 2 12 14 67 20 59 38 1 56 28 33 0 98 63 21 4 8 44 35

(2,5) (2,1) (2,3) (4,2) (2,8) (2,7) (0,5) (3,8) (2,4) (3,6) (3,7) (3,3) (2,0) (3,3) (4,1) (4,0) (2,5) (4,1) (3,0) (1,9) (1,1) (2,2) (2,6) (1,1) (1,0) (2,5) (2,1) (2,2) (1,8) (3,1) (2,3) (0,8) (4,2) (1,9) (4,2) (0,2) (1,1) (4,1) (3,1) (1,5) (1,8) (3,0) (0,4)

50 47 17 65 33 40 21 27 57 39 34 32 38 28 49 25 23 41 29 71 30 53 43 57 64 51 58 28 47 37 52 39 38 49 43 1 2 32 76 39 69 43 41

(4,1) (3,9) (2,2) (4,2) (3,0) (2,6) (1,8) (3,8) (2,5) (4,7) (3,7) (3,1) (3,5) (3,7) (4,0) (4,1) (2,4) (3,7) (3,0) (2,1) (2,1) (2,2) (3,8) (2,4) (3,2) (3,6) (2,9) (1,9) (2,6) (3,2) (2,3) (4,1) (4,2) (2,5) (3,9) (0,4) (0,9) (3,9) (3,2) (3,6) (3,0) (2,8) (0,5)

36 44 4 1 6 3 78 0 24 41 3 13 55 56 5 5 3 17 2 8 63 5 44 39 34 37 29 5 33 4 11 60 6 23 25 98 1 5 2 56 23 13 24

(3,8) (4,3) (0,8) (0,8) (1,1) (0,7) (1,9) (0,0) (2,1) (4,9) (1,0) (2,4) (3,2) (4,2) (1,5) (1,7) (0,8) (2,7) (0,9) (1,2) (2,4) (0,8) (4,1) (2,3) (3,2) (3,8) (3,0) (1,1) (2,8) (1,6) (1,6) (4,1) (1,7) (2,0) (3,3) (0,5) (0,6) (1,4) (1,0) (3,7) (2,8) (1,9) (0,4)

8

Tanulók aránya (%), akiknek a természettudományi tesztjei vagy dolgozatai tartalmaznak Ismeretek megértését és alkalmazását igénylő feladatokat

KétKb. ha- Évente hetente vonta névagy egyhánygyakrabszer szor ban s

Természettudomány

Mindig vagy szinte mindig r s

s r

r

r

r

78 83 79 84 79 84 84 70 84 57 73 62 91 85 79 68 87 85 83 87 37 82 64 86 66 69 78 87 72 82 85 91 74 71 66 87 83 58 80 85 74 95 78

(3,1) (2,3) (2,4) (2,5) (2,1) (1,7) (2,1) (3,7) (2,2) (4,1) (3,5) (2,8) (2,5) (2,9) (3,5) (3,3) (1,7) (3,2) (2,9) (1,2) (1,8) (1,6) (3,7) (1,8) (3,9) (3,5) (3,1) (1,5) (2,3) (3,2) (1,9) (1,7) (3,7) (2,5) (3,7) (1,6) (3,1) (3,7) (2,6) (2,8) (2,9) (0,9) (0,4)

Néha

22 17 21 16 21 16 16 29 16 43 27 37 9 14 21 31 13 15 17 13 52 18 36 13 34 29 22 13 27 18 14 8 25 29 34 13 17 42 20 13 26 5 22

Hipotézisek kialakítását és tudományos vizsgálatok tervezését igénylő feladatokat

Soha vagy szinte soha

(3,0) 1 (0,6) (2,4) 0 (0,2) (2,4) 0 (0,0) (2,5) 0 (0,0) (2,1) 0 (0,0) (1,6) 1 (0,5) (2,1) 0 (0,2) (3,8) 1 (0,0) (2,2) 0 (0,2) (4,1) 0 (0,0) (3,5) 0 (0,0) (2,7) 1 (0,8) (2,5) 0 (0,0) (3,0) 1 (0,0) (3,5) 0 (0,0) (3,3) 1 (0,7) (1,7) 0 (0,0) (3,2) 0 (0,0) (2,9) 0 (0,0) (1,1) 0 (0,2) (2,0) 11 (1,2) (1,6) 0 (0,1) (3,7) 0 (0,0) (1,7) 0 (0,0) (3,9) 0 (0,0) (3,7) 2 (1,0) (3,1) 0 (0,0) (1,5) 0 (0,0) (2,2) 1 (0,6) (3,2) 0 (0,0) (1,8) 0 (0,3) (1,7) 0 (0,1) (3,6) 1 (0,6) (2,5) 0 (0,0) (3,7) 0 (0,4) (1,6) 0 (0,0) (3,1) 0 (0,0) (3,7) 0 (0,0) (2,6) 0 (0,4) (2,8) 1 (0,8) (2,9) 0 (0,0) (0,9) 0 (0,0) (0,4) 1 (0,1)


s r

r

r

r

38 30 20 26 19 20 4 33 11 14 16 18 39 24 14 29 17 33 45 12 23 2 37 18 6 22 22 5 5 16 23 17 13 7 12 17 28 28 20 10 23 63 21

(3,2) (3,0) (1,5) (3,6) (2,1) (1,7) (1,1) (4,0) (1,4) (3,3) (3,3) (2,8) (4,4) (3,5) (3,0) (3,2) (2,0) (3,7) (3,4) (1,3) (2,3) (0,6) (3,7) (1,8) (1,9) (3,0) (2,6) (0,7) (1,2) (2,8) (2,2) (2,7) (2,7) (1,5) (2,6) (1,5) (3,8) (3,8) (2,8) (2,1) (3,1) (2,8) (0,4)

Néha

55 56 66 59 65 66 42 61 77 77 72 69 57 50 72 65 78 59 51 72 68 46 60 67 58 59 68 72 57 66 63 66 66 52 61 59 61 68 61 72 67 37 62

(2,8) (4,4) (2,3) (4,0) (2,6) (2,2) (2,0) (4,2) (1,9) (4,0) (3,7) (3,3) (4,3) (3,9) (3,7) (3,2) (2,0) (4,0) (3,4) (1,7) (2,6) (2,2) (3,9) (2,2) (4,5) (3,6) (3,3) (1,6) (2,9) (3,5) (2,6) (3,8) (4,0) (2,6) (4,1) (2,1) (3,7) (4,0) (3,6) (3,4) (3,3) (2,7) (0,5)

Magyarázatot vagy bizonyítást igénylő feladatokat


(1,4) (3,4) (2,4) (2,8) (2,0) (1,8) (2,0) (1,9) (1,6) (2,3) (2,4) (1,9) (1,1) (3,6) (2,7) (1,5) (1,1) (2,2) (1,3) (1,4) (1,5) (2,2) (1,3) (1,9) (4,2) (2,9) (2,2) (1,7) (2,7) (3,2) (1,9) (2,6) (3,7) (2,7) (3,6) (2,0) (2,7) (1,5) (2,8) (3,1) (2,1) (0,2) (0,4)


s r

r

r

r

58 59 75 60 49 52 81 63 63 37 38 46 80 60 46 56 67 28 77 72 52 31 38 51 56 52 60 55 59 71 63 66 29 50 35 51 25 64 23 45 68 73 54

(3,1) (3,6) (2,4) (4,2) (2,6) (2,4) (1,8) (4,1) (2,4) (4,7) (4,4) (3,8) (2,8) (4,6) (4,2) (4,5) (2,3) (3,2) (2,7) (1,8) (2,4) (2,0) (3,4) (2,4) (4,3) (3,9) (3,6) (2,1) (2,6) (3,8) (2,6) (3,1) (3,7) (3,0) (3,5) (2,1) (3,8) (4,2) (2,9) (3,8) (3,3) (2,4) (0,5)

Néha

41 40 24 37 43 44 18 36 37 58 57 47 20 40 51 40 32 62 23 28 47 58 60 45 44 47 39 44 39 27 36 30 62 47 54 46 59 35 61 52 31 26 42

(3,1) (3,8) (2,3) (4,1) (2,7) (2,4) (1,7) (4,1) (2,4) (5,0) (4,5) (3,8) (2,8) (4,6) (4,3) (4,4) (2,3) (3,5) (2,8) (1,8) (2,4) (2,3) (3,3) (2,5) (4,3) (3,9) (3,6) (2,0) (2,4) (3,7) (2,6) (3,0) (4,1) (3,1) (3,9) (2,0) (3,6) (4,1) (3,2) (4,0) (3,3) (2,4) (0,5)


(0,6) (0,8) (0,8) (1,4) (1,5) (1,0) (0,3) (0,7) (0,0) (1,9) (1,6) (2,1) (0,0) (0,0) (1,3) (1,1) (0,5) (2,3) (0,2) (0,2) (0,6) (1,8) (1,1) (1,1) (0,0) (0,6) (0,6) (0,3) (0,8) (1,3) (0,2) (1,3) (2,4) (0,9) (2,3) (0,8) (3,3) (0,9) (2,5) (1,3) (0,5) (0,3) (0,2)



163

Összegzés

Nemzetközi vonatkozások A TIMSS 8. évfolyamos vizsgálataiban a távol-keleti országok szerepeltek legjobban. Korea, Szingapúr, Tajvan, Japán és Hongkong a vizsgálat mindkét területén – matematikából és természettudományból is – kiváló eredményt ért el (lásd az alábbi táblázatot). Az ázsiai országok tanulóinak tudását az orosz és a finn diákok tudása közelíti meg legjobban. A két oktatási rendszer erősségét jelzi, hogy diákjaik átlagpontszáma mindkét területen magasan az átlag fölött van, és ezzel a legeredményesebb az európai országoknak bizonyultak a mérésben. Az Egyesült Államok, Anglia, Szlovénia és Magyarország elsősorban természettudományi eredményeivel tűnik ki a 42 ország közül, ugyanakkor tanulóik matematikatudása sem rossz, átlagos vagy az átlagosnál kicsivel jobbnak mondható. A táblázat színezéséből jól látható, hogy a 8. évfolyamos mérésben arányaiban több a gyengébb teljesítményű oktatási rendszer, hiszen 15 olyan ország is található közöttük, amelyek átlageredménye sem matematikából, sem természettudományokból nem haladta meg a 450 pontot. Ebbe a csoportba zömmel arab országok tartoznak, de ott találjuk Ázsia elmaradottabb régióiból Indonéziát, Malajziát és Thaiföldet, a fekete afrikai országot, Ghánát, valamint egy dél-európai kisállamot, a Macedón Köztársaságot is. Ha a mérésben részt vett összes diákot vesszük alapul, a fiúk és a lányok képességei között matematikából nem mutatható ki szignifi káns különbség, a természettudományi teszten azonban a lányok valamennyivel jobb eredményt értek el. Ugyanakkor érdemes ezen annyit pontosítanunk, hogy matematikából és természettudományból az arab országokban tanuló lányok a fiúknál sokkal jobb teljesítményre képesek. Tehát ez a különbség legnagyobb részt hét arab országban tapasztalt extrém differenciákból adódik, hiszen például Jordániában, Bahreinben és Ománban a lányok természettudományi átlageredményei 43, 59, illetve 78 ponttal jobbak, mint a fiúkéi. Az országok többségét ennél lényegesen kisebb különbségek jellemzik, sőt a természettudományi vizsgálatban 16, a matematikában 22 országban nem is volt statisztikailag releváns különbség a fiúk és a lányok eredménye között. Huszonegy olyan ország szerepelt a TIMSS 2011 vizsgálatban, amelyek eredménye az adott mérési területen szignifikánsan változott 2007-ben elért teljesítményükhöz képest. Közülük öt ország – Korea, Szingapúr, Oroszország, Ukrajna és a Palesztin Nemzeti Hatóság – esetében átfogó javulás figyelhető meg, hiszen 8. évfolyamos diákjaik teljesítménye mindkét területen jelentős – 13–37 pont közötti – mértékben nőtt. Az orosz természettudományi, valamint a koreai és tajvani matematikaeredményekkel kapcsolatban pedig már a második ciklusban mutatható ki fejlődés. Ugyancsak öt ország esetében átfogó eredménygyengülés következett be, hiszen a maláj, a jordán, a thai, a szír és a magyar tanulók átlagteljesítménye matematikából és természettudományból is romlott a négy évvel korábbihoz képest. A különböző országok – elsősorban kulturális okokból – eltérően viszonyulnak a matematikához és a természettudományhoz. A tanulók tantárgyszeretete, valamint tudásukkal kapcsolatos önbizalma nem azokban az országokban erős vagy gyenge, ahol azt várnánk, hiszen összességében a gyengébb eredményt elért országok tanulóinak a tanuláshoz fűződő általános viszonya – talán az alacsonyabb

Nemzetközi vonatkozások

Matematika

Természettudomány

Koreai Köztársaság

613 (2,9)

560 (2,0)

Szingapúr

611 ((3,8)

590 (4,3)

Tajvan

609 (3,2)

564 (2,3)

Hongkong

586 (3,8)

535 (3,4)

Japán

570 (2.6)

558 (2,4)

Oroszország

539 (3,6)

542 (3,2)

Izrael

516 (4,1)

516 (4,0)

Finnország

514 (2,5)

552 (2,5)

Egyesült Államok

509 (2,6)

525 (2,6)

Anglia

507 (5,5)

533 (4,9)

Magyarország

505 (3,5)

522 (3,1)

Ausztrália

505 (5,1)

519 (4,8)

Szlovénia

505 (2,2)

543 (2,7)

Litvánia

502 (2,5)

514 (2,6)

Olaszország

498 (2,4)

501 (2,5)

Új-Zéland

488 (5,5)

512 (4,6)

Kazahsztán

487 (4,0)

490 (4,3)

Svédország

484 (1,9)

509 (2,5)

Ukrajna

479 (3,9)

501 (3,4)

Norvégia

475(2,4)

494 (2,6)

Örményország

467 (2,7)

437 (3,1)

Ország

Románia

458 (4,0)

465 (3,5)

Egyesült Arab Emírségek

456 (2,1)

465 (2,4)

Törökország

452 (3,9)

483 (3,4)

Libanon

449 (3,7)

406 (4,9)

Malajzia

440 (5,4)

426 (6,3)

Grúzia

431 (3,8)

420 (3,0)

Thaiföld

427 (4,3)

451 (3,9)

Macedón Köztársaság

426 (5,2)

407 (5,4)

Tunézia

425 (2,8)

439 (2,5)

Chile

416 (2,6)

461 (2,5)

Irán

415 (4,3)

474 (4,0)

Katar

410 (3,1)

419 (3,4)

Bahrein

409 (2.0)

452 (2,0)

Jordánia

406 (3,7)

449 (4,0)

Palesztin Nemzeti Hatóság

404 (3,5)

420 (3,2)

Szaúd-Arábia

394 (4,6)

436 (3,9)

Indonézia

386 (4,3)

406 (4,5)

Szíria

380 ((4,5)

426 (3,9)

Marokkó

371 (2,0)

376 (2,2)

Omán

366 (2,8)

420 (3,2)

Ghána

331 (4,3)

306 (5,2)

Kiváló: 550-625 Jó: 520-550 Átlagos: 490-520 Gyenge: 450-490 Nagyon gyenge: 250-450 Az eredmények áttekinthetősége érdekében színkódokat alkalmaztunk a táblázatban. Az azonos minőségű (kiváló, jó, közepes, gyenge, nagyon gyenge) eredményekhez tartozó cellákat azonos színűre színeztük.

167

követelmények nek is köszönhetően – jobb, mint az erős társadalmi és családi elvárásokkal találkozó diákoknak. Mindenesetre valamennyi attitűdről megállapítható, hogy azok a tanulók, akik szeretik a matematikát és a természettudományt, átlagosan 61 és 65 képességponttal jobb eredményre lehetnek képesek, mint akik nem szeretik. Azok a diákok, akik hisznek is saját matematika- és természettudományi tudásukban, átlagosan 101, illetve 86 ponttal jobb eredményt értek el a két vizsgált területen azoknál, akiknek az önbizalma gyengébb e vonatkozásban. Az eredményes tanulás legerősebben a családi háttérrel, az otthoni erőforrások mennyiségével és minőségével függ össze. Azok a diákok, akiknek saját szobájuk és sok könyvük van, és interneteléréssel is rendelkeznek, valamint szüleik egyetemet végeztek, és diplomásként tudtak elhelyezkedni, a matematikateszten átlagosan 115, a természettudomány-teszten 116 képességponttal jobb eredményre számíthattak a TIMSS-vizsgálatban, mint azok, akiknek otthoni erőforrásaik szűkösek, és szüleik kevésbé képzettek. Az iskolák hatása a tanulókra valamivel kisebb, mint a szülői háttéré, ám így sem lebecsülendő. A 8. évfolyamot megelőzően még nem játszódott le az iskolarendszeren belüli szelekció, nem kezdődött el az a folyamat, hogy a nagyobb települések iskolái, illetve a jobb iskolák felé vándorolnának a diákok. Ennek megfelelően a település mérete, ahol az iskola elhelyezkedik, csak csekély mértékű teljesítménykülönbséget indukál az átlageredmények tekintetében, hiszen a több mint százezres városokban és a 15 ezernél kisebb lélekszámú településen tanuló diákok átlagpontszámai között matematikából 34, természettudományból 29 képességpontnyi különbség mutatkozik. Fontos tényezőnek bizonyul azonban az iskola szocioökonómiai háttere, hiszen azokban az iskolákban, ahol viszonylag sok (a tanulók több mint 25 százaléka) a jó anyagi hátterű és kevés a szegény családból származó diák (az iskola tanulóinak kevesebb mint 25 százaléka), a mérési területtől függően átlagosan 43–46 képességponttal jobb eredmény születik, mint ahol ezek az arányok éppen fordítottak. Hasonló mértékű – 30–35 pontos – teljesítménykülönbség várható két diák között is, akik olyan iskolában tanulnak, amelynek munkáját nem befolyásolják a forráshiányok, illetve olyanban, ahol ez komoly problémát jelent. Az iskola által nyújtott biztonság, illetve a tanórákon tapasztalható fegyelmezetlenség a felmért tanulók egyötödénél érzékelhető problémát okoz az igazgatók és a tanulók megítélése szerint is. Az a tanuló, aki gyakorlatilag problémamentes környezetben tanul, átlagosan 40–46 ponttal ér el jobb eredményt a két teszten, mint az, akinek iskolájában közepes méretű problémákat érzékeltek az igazgatók. Ennél valamivel kisebb problémát jelent a diákok egymással szembeni erőszakos viselkedése. A TIMSS-vizsgálatban részt vett körülbelül minden tizedik diákkal heti rendszerességgel megesik valamilyen atrocitás (kigúnyolják, valamilyen játékból kiközösítik, ellopnak tőle valamit, megverik más tanulók, vagy olyan dologra kényszerítik, amit önszántából nem tenne meg). Azok a diákok, akikkel ez szinte sohasem történik meg, átlagosan 31–32 ponttal jobb eredményekre számíthatnak, mint azok, akik heti rendszerességgel elszenvedik ezeket a kellemetlenségeket. Az iskolák számítógépes ellátottsága meglehetősen eltérő a különböző országokban, de a tanulók és a rendelkezésre álló számítógépek aránya semmiféle korrelációt nem mutat a mérési eredményekkel. Az óraszámok tekintetében nincs egyedüli jó gyakorlat, hanem különböző jó megközelítések léteznek. Tajvanban, Izraelben és az Egyesült Államokban magas (évenként 166, 165, illetve 157órában), Oroszországban, Hongkongban, Szingapúrban és Koreában a mérés országaira átlagosan jellemző óraszámban (137–142 órában), Magyarországon, Angliában, Japánban és Finnországban pedig viszonylag alacsony óraszámban tanulják a matematikát. A természettudományok esetében az látható, hogy az integrált, illetve általános természettudományi oktatás hatékonyabb a tantárgyankénti bontásban oktató országok gyakorlatánál a tekintetben, hogy lényegesen kisebb óraszám mellett is ugyanolyan vagy jobb eredményekre képesek. A kiemelkedően legjobb eredményt elért szingapúri diákok Szlovéniához, Magyarországhoz képest fele akkora óraszámban, de Oroszországhoz és Finnországhoz képest is 70–90 órával rövidebb tanítási időben sajátítják el a tudásanyagot. Ezek olyan nagyságrendű különbségek, hogy vélhetően a természettudományi oktatás végiggondolására ösztönöznek sok országot. A tanítás alapja mindhárom felmért területen a tankönyv, hiszen nemzetközi átlagban a diákoknak körülbelül a háromnegyede tanul olyan osztályban, amelyben tanáraik elsősorban a tankönyveket részesítik előnyben. A munkafüzetek és a feladatlapok számítanak a második legfontosabb tanítási eszköznek. Az egyes országcsoportokban ettől jelentős eltérések is tapasztalhatók, hiszen a távol-keleti

168

Összegzés

országokban, a szovjet utódállamokban és az egykori keleti blokk országaiban a tankönyvhasználat legtöbbször 80 és 100 százalék között van, az angolszász országokban viszont az 50 százalékot sem éri el.

A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai A TIMSS-felmérés korábbi ciklusaiban a 8. évfolyamos magyar diákok eredményei a legjobbak közé tartoztak. Különösképpen igaz volt ez a természettudományra, amelyben a domináns távol-keleti országok után a magyar diákok tudása az egyik legjobb volt az európai országok között. A TIMSS 2011ben ezt a pozíciót Oroszország és Finnország tölti be, mivelhogy tanulóink eredménye matematikából 12, természettudományból 17 ponttal gyengült. A magyar eredmények visszaesésében nincsenek kiemelt területek, a kémián kívül minden tartalmi területen és kognitív műveletben, mindkét nem esetében és az összes képességszinten romlott tanulóink teljesítménye. A magyar diákok eredménye azonban továbbra sem mondható rossznak, hiszen tudásuk matematikából az Egyesült Államok, Anglia, Ausztrália, Szlovénia, Litvánia és Olaszország, természettudományból Anglia, Egyesült Államok, Ausztrália, Izrael és Új-Zéland 8. évfolyamos diákjaiéval egyenértékű, és jobb, mint például a svéd és a norvég tanulóké. Tény azonban, hogy az 505 pontos átlagpontszám matematikából már nem szignifikánsan jobb a TIMSS 500 pontos átlagánál, és a természettudományban elért 522 pont szignifikánsan alacsonyabb érték a TIMSS-mérés minden korábbi 8. évfolyamos adatánál. A matematikai tartalmi területek közül a magyar diákok – talán meglepetésre – a statisztikai és valószínűség-számítással kapcsolatos feladatokban voltak a legjobbak, és az algebrában maradtak el leginkább saját átlagpontszámuktól. A tartalmi területeken és a kognitív műveletekben elért eredmények tekintetében csak a természettudományi teszt esetében figyelhetők meg említésre méltó eltérések az átlagpontszámtól. Ezzel kapcsolatos megállapításainkat úgy foglalhatjuk össze, hogy 8. évfolyamos tanulóink kémiai témájú ismereteik alkalmazásában voltak a legeredményesebbek, és legnehezebben a földtudományi ismeretekkel összefüggő kérdésekre tudtak válaszolni. A matematikateszten a fiúk 6 ponttal jobb eredményt értek el, mint a lányok, ám ez a különbség statisztikailag még nem releváns. Szignifikáns viszont az a 18 képességpontnyi differencia, amelyet a két nem természettudományi tudása között állapított meg a TIMSS 2011. Magyarország egyike annak a tíz országnak, ahol a fiúk teljesítménye bizonyult szignifi kánsan jobbnak (531 szemben a lányok 513 pontjával). Ez a legnagyobb különbség az európai országok körében, és mindössze Új-Zélandon és Ghánában tapasztalható ennél nagyobb eltérés a fiúk javára. Hazánkban matematikából a tanulók 8, természettudományból 9 százaléka teljesített a kiváló képességszinten. Az alacsony képességszintet 88, illetve 92 százalékuk érte el, ami azt jelenti, hogy a tanulók 12, illetve a természettudomány esetében 8 százaléka nem rendelkezik azokkal a képességekkel, amelyek az alacsony képességszint feladatainak megoldásához szükségesek. A 8. évfolyamos magyar tanulók motiváltsága, a matematikához és természettudományhoz fűződő attitűdje a legtöbb vonatkozásban meglehetősen negatív, és többnyire elmarad a felmért országokra jellemző átlagtól. Kevéssé szeretik tanulni a két tudományt (a természettudományon belül is legkevésbé a kémiát), és kevéssé tekintik azt fontosnak saját életük szempontjából. A tanórák sem kötik már le őket annyira, mint a 4. évfolyamon. Elégedettnek látszanak viszont saját tudásuk és képességeik megítélésében. Ez az a tényező, amely az attitűdök közül a legerősebben korrelál a képességekkel. Az a magyar diák, aki bízik saját matematikai tudásában, várhatóan 127 képességponttal jobb eredményre képes annál a tanulónál, akinek problematikus a viszonya a matematikával (az erős önbizalommal rendelkező diákok átlaga 593, a gyenge önbizalmúaké 466 pont). A tanulást segítő otthoni erőforrások, azaz a szülők végzettsége, a könyvek száma, az internetelérés és az, hogy a diák rendelkezik-e saját szobával, Magyarország esetében szoros összefüggést mutat a matematika- és természettudományi eredményekkel, és nemzetközi összehasonlításban is különösen nagy különbségek mutatkoznak az index értékei szerint középen elhelyezkedő tanulók és a skála alsó részén található, kevésbé jó helyzetben lévő tanulók tudása között. Egy jó és egy rossz családi hátterű tanuló eredménye közötti várható különbség matematikából 160, természettudományból 156 pont (a nemzetközi átlagok ugyanebben a sorrendben: 115 és 116 pont).

A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai

169

Magyarország esetében az iskolaválasztás valamivel nagyobb hatással van egy diák várható tudására és életkilátásaira, mint az a felmért országokra általában jellemző. Magyarországon egy átlagos nagyvárosi és egy 15 ezernél kisebb lélekszámú település iskolájába járó tanuló matematikatudása között 43 pont, természettudományi tudása között 38 pontos átlagkülönbség jellemző, míg a nemzetközi átlag e tekintetben 34, illetve 29 pont. Az iskola összetétele és az eredmények közötti kapcsolat még ennél is erősebb, hiszen hazánkban az a tanuló, aki olyan iskolába jár, amely tanulói összetételét tekintve jó (azaz a tanulók között kevés a hátrányos helyzetű, és több mint egynegyedük jó családi hátterű), várhatóan 50–57 ponttal jobb eredményre képes a TIMSS-mérésben, mint az, akinek iskolájában a hátrányos helyzetű diákok aránya magas és a jó hátterűeké viszonylag alacsony. Nemzetközi átlagban ez a különbség 43–46 pont. Még nagyobb a jelentősége ennek az adatnak, ha figyelembe vesszük azt is, hogy a 32 százalékos nemzetközi átlaggal szemben nálunk csak a tanulók egyhatoda (16 százaléka) jár jó hátterű iskolába, viszont a fele olyan iskolában tanul, amely hátrányos anyagi helyzetűnek tekinthető, s ez majdnem másfélszerese a nemzetközi átlagnak (36 százalék). Ugyanakkor az igazgatók megítélése szerint a magyar iskolák csak kis hányadának jelent problémát az anyagi források, eszközök, személyi és egyéb erőforrásbeli hiánya. A magyar iskolák légkörének, biztonságának megítélése különbözik a 4. évfolyamon tapasztaltaktól. Ott a tanulók és az igazgatók véleménye alapján a felmért tanulók 50 százaléka tanult olyan iskolai környezetben, ahol alig fordulnak elő biztonsági és fegyelmi problémák, a 8. évfolyamon már csak a diákok 5 százaléka tartozik ide (a nemzetközi átlag e tekintetben 16 százalék). Ugyanakkor a magyar diákok egyötöde jár olyan iskolába, ahol közepes mértékű problémák nehezítik a pedagógiai munkát. Ez szignifi kánsan nem különbözik a nemzetközi átlagtól, ám a fejlett oktatási rendszerek közül mindössze Olaszországban rosszabb ez az arány, és hasonló adatokat is csak Japán, a Koreai Köztársaság, Szlovénia, Izrael és Svédország esetében találhatunk. De miközben a probléma nélküli és a közepes problémákkal küzdő diákok várható matematikaeredményei között Olaszországban csak 29, Japánban 37, a Koreai Köztársaságban 16, Szlovéniában 4, Izraelben 48 pont, addig a magyar diákok esetében 72 pont, azaz az ő teljesítményüket az iskolai körülmények – úgy tűnik – sokkal nagyobb mértékben befolyásolják. A TIMSS-vizsgálatban megkérdezett tanárok tanítási éveinek átlaga 16 év, a magyar pedagógusok esetében ugyanez az átlagérték 22 év, amely Grúziával, Kazahsztánnal, Litvániával, Oroszországgal, Örményországgal, Romániával és Ukrajnával, valamint Olaszországgal és Marokkóval egyetemben a legmagasabb adat a vizsgálatban. Csak összehasonlításképpen ez az érték Szingapúrban 8, Angliában és Hongkongban 12, a Koreai Köztársaságban 13, Tajvanban 14, de Finnországban és Japánban is csak 16, illetve 17 év. Ugyanakkor tanárainknak mindössze 5 százaléka tanít 5 évnél rövidebb ideje. A nemzetközi átlag ebben a tekintetben 18 százalék. A TIMSS-vizsgálatban felmért magyar diákok tanárai nem igazán aktívak szakmai továbbképzésük tekintetében. Különösen a természettudományt oktató tanárok maradnak el a nemzetközileg jellemző szinttől, és még inkább a jó eredményt elért országok tanáraitól. A távol-keleti országokban, az Egyesült Államokban, Angliában és Oroszországban a diákok sokkal nagyobb hányada tanul olyan pedagógusoktól, akik a mérést megelőző időszakban részt vettek a tananyaggal, módszertannal, tantervvel, a tanulók gondolkodását és kutatási képességének fejlesztését célzó, valamint teljesítménymérésekkel foglalkozó kurzusokon. A magyar tanárok az átlagosnál kicsivel kevésbé elégedettek választott hivatásukkal és az iskolával, amelyben tanítanak, munkakörülményeiket (iskolaépület állapota, osztálytermi zsúfoltság, óraszám, felszereltség) viszont nemzetközi összehasonlításban kimondottan jónak ítélik, és bíznak saját felkészültségükben is. Magyarország Szlovénia és Szíria az a három ország, ahol a 8. évfolyamon a legkevesebb időt fordítják az oktatásra egy tanévben. A magyar 836 órás átlag nemcsak a 1031 órás nemzetközi átlaghoz, hanem a legtöbb fejlett oktatási rendszer óraszámához képest is kevés, amelyek többségükben az 1000–1200 órás tartományba esnek. A magyar oktatási rendszer a matematika tanítására az átlagosnál lényegesen kevesebb időt szán, évi 119 órát a 138 órás átlagértékkel szemben. A természettudomány esetében éppen fordított a helyzet, hiszen annak következtében, hogy önálló tantárgyakként tanítjuk a biológiát, a kémiát, a fizikát és a földtudományt, az éves óraszámunk lényegesen nagyobb az integrált oktatási rendszereknél és a hozzánk hasonló elv szerint oktató országok egy részénél is. Az a hatékonyságkülönbség, amely az egyes országok között módszertani szempontból megmutatkozik, figyelemre méltó tény.

170

Összegzés

A tanórákat a magyar tanárok véleménye szerint leginkább a tanulók kialvatlansága zavarja, a tanulók csaknem kétharmada olyan osztályba jár, ahol ez a jelenség problémát okoz. Emellett kisebb arányban, de nem elhanyagolható mértékben problémát jelent iskoláinkban a táplálkozáshiány (a tanulók 20 százalékának osztályában), a fegyelmezetlenség és rendbontás (14 százalék), a tanulók érdektelensége (18 százalék) vagy az előzetes tudás hiánya (17 százalék). A tanítás és a tanórák legfontosabb eszköze – összhangban a legtöbb országgal – hazánkban is a tankönyv és a munkafüzet. A matematikaórákon a tanárok leggyakrabban azt várják a tanulóktól, hogy tanári irányítással oldjanak meg feladatokat, illetve a kérdésekre adott válaszaikat indokolják meg, a szabályok eljárások és tények megtanulását a nemzetközi átlagnál csak lényegesen alacsonyabb arányban támasztják követelményként. A 8. évfolyamos magyar tanulóknak csak 28 százaléka végez a természettudományi órákon legalább kétheti rendszerességgel természettudományos vizsgálatokat, a jellemző arány nemzetközi szinten 48 százalék, de ez nem is meglepő, hiszen a hazánkban felmért tanulók mindössze 36 százaléka tanul olyan iskolában, ahol természettudományi labor található. Csak Litvánia és Ghána diákjai állnak rosszabbul ebben a tekintetben. A távol-keleti országokban ez majdnem minden tanuló számára elérhető, és a nemzetközi átlag is azt mutatja, hogy a felmért tanulók négyötödének (80 százalékának) lehetősége van laboratóriumi munkát végezni. A magyar diákok viszonylag kevés időt töltenek házi feladataik elkészítésével. A tanulók kicsivel több mint a felének (54 százalékának) 45 percet vagy annál is kevesebb időt vesz igénybe a lecke elkészítése, megtanulása, és mindössze 10 százalékuk tanul 3 óránál hosszabb ideig.

A mérés legfontosabb magyar vonatkozásai

171

Irodalomjegyzék Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Bánfi Ilona – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó (2012a): A PIRLS és TIMSS tartalmi és technikai jellemzői. Oktatási Hivatal, Budapest. A kötet a http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/timss oldalon érhető el. Balázsi Ildikó –Balkányi Péter – Bánfi Ilona – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó (2012b): PIRLS és TIMSS összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről. Budapest: Oktatási Hivatal. Balázsi Ildikó – Balkányi Péter – Felvégi Emese – Szabó Vilmos (2007): PIRLS 2006 Összefoglaló jelnetés a 10 éves tanulók szövegértési képességeiről. Oktatási Hivatal, Budapest. Balázsi Ildikó – Schumann Róbert – Szalay Balázs – Szepesi Ildikó (2008): TIMSS 2007 Összefoglaló jelentés a 4. és 8. évfolyamos tanulók képességeiről matematikából és természettudományból. Oktatási Hivatal, Budapest. Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Blank, R. K. – de las Alas, N. (2009): Effects of teacher professional development on gains in student achievement: How meta analysis provides scientific evidence useful to education leaders. Washington, DC: The Council of Chief State School Officers. Coleman, J. – Campbell, E. – Hobson, C. – McPartland, J. – Mood, A. – Weinfeld, F. – York, R. (1966): Equality of educational opportunity. National Center for Educational Statistics. Washington, DC: US Government Printing Office. Harris, D. N. – Sass, T. R. (2011): Teacher training, teacher quality and student achievement. Journal of Public Economics, 95, 798–812. Henson, R. K. (2002): From adolescent angst to adulthood: Substantive implications and measurement dilemmas in the development of teacher efficacy research. Educational Psychologist, 37(3), 137–150. Ingersoll, R. M. – Perda, D. (2010): Is the supply of mathematics and science teachers sufficient? American Educational Research Journal, 48(5), 1–32. Leigh, A. (2010): Estimating teacher effectiveness from two-year changes in students’ test scores. Economics of Education Review, 29, 480–488. Li, Q. – Ma, X. (2010): A meta-analysis of the effects of computer technology on school students’ mathematics learning. Educational Psychology Review, 22(3), 215–243. Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. (eds. 2011): Methods and procedures in TIMSS and PIRLS 2011. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. A kötet a http://timssandpirls.bc.edu/methods/ oldalon érhető el. Martin, M. O. – Mullis, I. V. S. – Foy, P. – Stanco, G. M. (2012): TIMSS 2011 international results in science. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. McGuigan, L. – Hoy, W. K. (2006): Principal leadership: Creating a culture of academic optimism to improve achievement for all students. Leadership and Policy in Schools, 5(3), 203–229. Milam, A. J. – Furr-Holden, C. D. M. – Leaf, P. J. (2010): Perceived school and neighborhood safety, neighborhood violence and academic achievement in urban school children. Urban Review, 42, 458–467. Minner, D. D. – Levy, A. J. – Century, J. (2009): Inquiry-based science instruction—What is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47(4), 474–496. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Foy, P. – Arora, A. (2012): TIMSS 2011 international results in mathematics. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Foy, P. – Drucker, K. T. (2012): PIRLS 2011 international results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Minnich, C. A. – Stanco, G. M. – Arora, A. – Centurino, V. A. S. – Castle, C. E. (eds. 2012): TIMSS 2011 Encyclopedia: Education Policy and Curriculum in Mathematics and Science (Volumes 1 and 2). Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Olson, F. J. – Berger, R. D. – Milne, D. – Stanco, M. G. (2008): TIMSS 2007 Encyclopedia. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Robitaille, D. F. – Foy, P. (2009). TIMSS Advanced 2008 international report: Findings from IEA’s study of achievement in advanced mathematics and physics in the final year of secondary school. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Mullis, I. V. S. – Martin, M. O. – Ruddock, G. J. – O’Sullivan, C. Y. – Preuschoff, C. (2009): TIMSS 2011 Assessment Framework. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. Yoon, K. S. – Duncan, T. – Lee, S. W. Y. – Scarloss, B. – Shapley, K. (2007): Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement (Issues & Answers Report, REL 2007–No. 033). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southwest. Retrieved from http:// ies.ed.gov/ncee/edlabs

Irodalomjegyzék

173

Illusztrációk jegyzéke A TIMSS 2011 vizsgálat főbb jellemzői 1. ábra

A TIMSS 2011 vizsgálatban részt vett országok és kiemelt oktatási rendszerek

Eredmények 2. ábra 3. ábra 4. ábra 5. ábra 6. ábra 7. ábra 8. ábra 9. ábra 10. ábra 1. táblázat 2. táblázat 3. táblázat 4. táblázat 5. táblázat 6. táblázat 7. táblázat 8. táblázat 9. táblázat 10. táblázat 11. táblázat 12. táblázat 13. táblázat 1. példafeladat 2. példafeladat 3. példafeladat 4. példafeladat 5. példafeladat 6. példafeladat 7. példafeladat 8. példafeladat 9. példafeladat 10. példafeladat 11. példafeladat 12. példafeladat 13. példafeladat 14. példafeladat 15. példafeladat 16. példafeladat 17. példafeladat 18. példafeladat

Az eredmények eloszlása 33 A lányok és a fiúk átlageredményei matematikából 37 A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása 40 Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között 41 Az átlageredmények trendjei nemenként 46 Az eredmények eloszlása 52 A lányok és a fiúk természettudományi átlageredményei 56 A képességszinteken nyújtott teljesítmények eloszlása 59 Az átlageredmények trendjei 1995 és 2011 között 60 A tartalmi területek szerinti átlageredmények 35 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények 36 A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként 38 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként 39 Trendek a képességszinteket elérők arányaiban 44 Trendek a tartalmi területek szerinti átlageredményekben 45 Trendek a kognitív területek szerinti átlageredményekben 46 Korosztálykövetés: 2007–2011 47 A tartalmi területek szerinti átlageredmények 54 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények 55 A tartalmi területek szerinti átlageredmények nemenként 57 A kognitív műveletek szerinti átlageredmények nemenként 58 Korosztálykövetés: 2007–2011 63 Alacsony képességszint 48 Alacsony képességszint 48 Átlagos képességszint 49 Átlagos képességszint 49 Magas képességszint 50 Magas képességszint 50 Kiváló képességszint 51 Kiváló képességszint 51 Alacsony képességszint 64 Alacsony képességszint 64 Átlagos képességszint 65 Átlagos képességszint 65 Átlagos képességszint 66 Magas képességszint 66 Magas képességszint 67 Kiváló képességszint 67 Kiváló képességszint 68 Kiváló képességszint 68

A tanulók attitűdje és motivációja 14. táblázat 15. táblázat 16. táblázat 17. táblázat 18. táblázat 19. táblázat 20. táblázat 21. táblázat

174

Mennyire szeretnek a tanulók matematikát tanulni? 77 Mennyire szeretnek a tanulók természettudományt tanulni? 78 A matematika fontossága a tanulók számára 80 A természettudomány fontossága a tanulók számára 81 Mennyire kötik le a tanulókat a matematikaórák? 83 Mennyire kötik le a tanulókat a természetismeret-órák? 84 A tanulók magabiztossága a matematika tanulásában 86 A tanulók magabiztossága a természettudomány tanulásában 87

15

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre 22. táblázat

Tanulást segítő otthoni erőforrások

93

Iskolai környezet 23. táblázat 24. táblázat 25. táblázat 26. táblázat 27. táblázat 28. táblázat 29. táblázat 30. táblázat 31. táblázat 32. táblázat 33. táblázat

Az iskola elhelyezkedése 105 Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapján 106 Mennyire befolyásolja az erőforrások hiánya vagy elégtelensége az oktatást? 107 A megüresedett tanári álláshelyek betöltése 109 Számítógépek az iskolában 110 Mennyire ösztönzi az iskola a tanulók teljesítményét a tanárok szerint? 111 Mennyire biztonságos és fegyelmezett az iskola a tanárok szerint? 112 Iskolai biztonság és fegyelem az igazgatók szerint 113 Iskolai biztonság és fegyelem a negyedikes és nyolcadikos tanulók szerint 114 Milyen gyakran fordul elő tanulók elleni erőszak az iskolában? 115 Milyen gyakran fordul elő iskolai bántalmazás a negyedikes és nyolcadikos tanulók szerint?

116

Tanárok 34. táblázat 35. táblázat 36. táblázat 37. táblázat 38. táblázat 39. táblázat 40. táblázat 41. táblázat

A tanításban eltöltött évek száma 124 Szakmai továbbképzések matematikából az elmúlt két évben 125 Szakmai továbbképzések természettudományból az elmúlt két évben 126 A tanárok elégedettsége hivatásukkal 127 A tanárok munkakörülményei 128 A tanárok magabiztossága tantárgyuk tanításában 129 A magabiztosság jellemzői a matematika tanításában 130 A magabiztosság jellemzői a természettudományok tanításában 131

Tanítás-tanulás 11. ábra 12. ábra 42. táblázat 43. táblázat 44. táblázat 45. táblázat 46. táblázat 47. táblázat 48. táblázat 49. táblázat 50. táblázat 51. táblázat 52. táblázat 53. táblázat 54. táblázat 55. táblázat 56. táblázat 57. táblázat 58. táblázat

Illusztrációk jegyzéke

A matematika tanítására fordított órák száma egy tanévben 144 A természettudomány tanítására fordított idő egy tanévben 145 A tanulók előzetes ismereteinek vagy készségeinek hiánya mint tanítást befolyásoló tényező Táplálkozás- és alváshiány mint tanítást akadályozó tényezők 147 Fegyelmezetlenség és közöny mint tanítást akadályozó tényezők 148 A matematikatanítás eszközei 149 A természettudományok tanításának eszközei 150 A tankönyvek mint a tanítás elsődleges forrásai matematikából 151 A tankönyvek mint a tanítás elsődleges forrásai természettudományból 152 Tanórai tevékenységek a matematikaórán 153 A természettudományos vizsgálatok gyakorisága 154 A természettudományos vizsgálatok gyakorisága a 4. és 8. évfolyamon 155 Az iskola erőforrásai természettudományi kísérletek végzéséhez 156 Számítógép-használat a matematikaórákon 157 Számítógép-használat a természettudományi órákon 158 Mennyi időt töltenek a tanulók házi feladattal hetente matematikából? 159 Mennyi időt töltenek a tanulók házi feladattal hetente természettudományból? 160 Matematikatesztek, dolgozatok 162 Természettudományi tesztek, dolgozatok 163

146

175

Trends in International Mathematics and Science Study

Oktatási Hivatal Emberi Erőforrások Minisztériuma

8. evfolyam_borito.indd 1

TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók e re d m é n y e i r ő l


A PIRLS- és a TIMSS-vizsgálat a magyar mérési rendszer egyik fontos pillérévé vált az elmúlt két évtizedben, hiszen segítségével nemzetközi összehasonlításban is képet kaphatunk a magyar közoktatás első négy, illetve nyolc évéről. A 2011-es vizsgálat ezen belül is rendkívülinek számít, mert a két mérés adatfelvétele egy időpontra esett, és így 40 ország, köztük hazánk 4. évfolyamos diákjainak szövegértési képességéről, matematikai és természettudományi tudásáról egyszerre kaphat képet. Hasonlóra még nem volt példa a magyarországi mérések történetében. A TIMSS-vizsgálat ezzel egy időben 45 ország 8. évfolyamos diákjainak matematika- és természettudományi eredményeiről is szolgáltat összehasonlító adatokat. A két jelentéskötet e két vizsgálat legfontosabb nemzetközi és magyar vonatkozású eredményeit foglalja össze. Ezek az eredmények mindenekelőtt azt bizonyítják, hogy továbbra is a távol keleti országok – Szingapúr, Koreai Köztársaság, Tajvan, Japán és Hongkong – oktatási rendszerei a legsikeresebbek, diákjaik tudásával elsősorban a finn és az elmúlt években sokat fejlődött orosz diákok tudnak versenyezni. A 4. évfolyamos magyar diákok eredményei mindhárom mérési területen a legjobbak közé tartoznak Európán belül. 8. évfolyamos diákjaink matematikából a nemzetközi átlaggal egyenértékű, természettudományból a TIMSS-országok átlagánál jobb tudással rendelkeznek azzal együtt, hogy teljesítményükben némi gyengülés tapasztalható a 2007-es eredményekhez képest.

2012.11.29. 10:42:43

TIMSS Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók. Trends in International Mathematics and Science Study. Oktatási Hivatal

Recommend Documents