Tézisek MTA Doktora cím pályázat. Lükő István

Tézisek MTA Doktora cím pályázat

Lükő István

Lükő István

A szakképzés tartalmi és szervezeti struktúráinak vizsgálata Neveléstudományi és munkatudományi aspektusok

DOKTORI ÉRTEKEZÉS TÉZISEI

Budapest, 2011

1


Lükő István

1, Bevezető 1.1, A témaválasztás indoklása, a kutatás motivációs háttere A doktori értekezésként beadott munkám fő célja, hogy bemutassa azt, hogy kutatási tevékenységem a tartalmi és a szervezeti kérdések szerves kapcsolatára fókuszál. Ebből kiindulva bemutatom azokat a hazai és nemzetközi empirikus vizsgálatokra, összehasonlító elemzésekre épülő szakképzési és környezeti neveléssel összefüggő kutatásaimat, amelyek a szakmastruktúra, a képesítési keretrendszerek, a képesítési jegyzékek, a tananyagtartalmak, képzési követelmények, a kompetenciák, a vertikális modularizáció, a szakképzés-pedagógiai kísérlet illetve a környezeti nevelés és oktatás elvi-elméleti, módszertani kérdéseire, az ezekkel (is) összefüggő szervezetrendszeri, társadalmi területekre terjednek ki. A kutatási eredmények konklúziói mellett a hasznosulás formáit, vagyis a hazai-nemzetközi fejlesztéseket is bemutatom. Ide tartoznak a szakmastruktúra, az OKJ, a szakiskolai programok, a szakmai pedagógusképzés fejlesztése, új szakok és továbbképzések tanterv és program fejlesztése, a szakképzési tananyag modulrendszerű fejlesztése, a tanárképzési és továbbképzési programok, a gyakorlati oktatás és a vizsgarendszer fejlesztése. Kutatói pályám során domináns szerepet kapott a rendszerszemlélet. Másik ilyen nagyobb tudományelméleti megközelítésemnek tekintem az embert körülvevő természeti, technikai és társadalmi környezetének a szerves egységét, komplex szemléletű megközelítését és alkalmazását a hétköznapi nevelő-oktató munkában is. Kutatómunkám összefoglalásának, illetve az értekezésemnek a pilléreit négy könyv képezi. Az egyik a Környezet- társadalomszakképzés, a másik a Szakképzés pedagógia, melyeket a Műszaki Könyvkiadó adott ki, a harmadik könyvem címe: Környezetpedagógia, a negyedik könyvem címe: Tartalmi és szervezeti átalakulások a szakképzésben. Utóbbiak a Nemzeti Tankönyvkiadónál jelentek meg. 1.2, Az értekezés vizsgálati területei, céljai, feladatai A szakképzés összetett, bonyolult rendszer, többféle struktúra alkotja, amelyek kapcsolják egyfelől a gazdasághoz, a társadalomhoz, másfelől a köz,- és a felsőoktatáshoz. Tehát vizsgálata, kutatása számos aspektust érint, sokféle megközelítési dimenziót és módszert igényel. A kutatás középpontjában a szakmák egymásra épülése, tananyaguk tartalmi kérdései és a szakoktatás szervezeti struktúrájának szerves kapcsolata, együttes vizsgálata állt. A kutatás konkrét területei a következők voltak: Az ember technikai és társadalmi környezete összefüggéseinek feltárása - Szentháromság az ökofilozófiában - A technikai fejlődés trendje és hatótényezői - Rendszer és ökológiai szemlélet a pedagógiában Szakmastruktúrák vizsgálata és fejlesztése - Fogalmi és rendszerezési struktúrák - A szakmastruktúra alakítására ható tényezők feltárása, a fejlesztés modellezése - Új struktúrájú képzési rendszer és tantárgyrendszer fejlesztése - Transz-regionális és nemzetközi összehasonlító vizsgálatok, a kompetencia profilok területén Szervezeti struktúrák vizsgálata - A szakképzés szervezetrendszerének (makro, és mikro) vizsgálata - Nemzetközi összehasonlítás és transz-regionális hálózat (szervezet) vizsgálat a vizsgáztatás, irányítás, akkreditáció területéről - A környezeti szakemberképzés társadalmi hátterének vizsgálata Tartalmi struktúrák vizsgálata és fejlesztése - Vertikális modularizáció a modulok, kompetenciák és a szakmastruktúra összefüggéseinek feltárása alapján 2

Tézisek MTA Doktora cím pályázat -

Lükő István

A képzők képzőinek tartalmi struktúra vizsgálata és fejlesztése az MTP modell kiterjesztése és a szakképzés-pedagógiai kísérlet révén A környezeti nevelés tankönyveinek a vizsgálata A környezetkultúra és a design kapcsolatának vizsgálata Szakmai módszertani vizsgálatok és fejlesztések a gyakorlati oktatás és a környezeti mérések terén.

A fenti területek kutatási céljai a következők voltak: - Az ember technikai, társadalmi környezete összefüggéseinek feltárása során az volt a célom, hogy interdiszciplináris megközelítés segítségével kimutassam a természet, a környezet és az ökológia kifejezések történeti gyökereit, kapcsolódásaikat, feltárjam a technikai fejlődés trendjét és hatótényezőit. Mindezen vizsgálatok közvetlenül is segítik a neveléstudomány és a munkatudomány rendszerszemléletének alakítását. - A szakmaszerkezet elemzése, fejlesztésének elvi-elméleti hátterének vizsgálata, különös tekintettel a nemzetközi, illetve a kontinentális struktúrák jellegzetességeire. Fő cél a nemzeti és nemzetközi standard szakmai jegyzékek szerkezeti jellemzőinek feltárása volt. Azt is célul tűztem ki, hogy feltárjam a társadalmi meghatározottságot, a munkamegosztás – foglalkozás - szakma összefüggés rendszerét. - Fontos cél volt, hogy feltárjam a szakmai oktatás tantárgyrendszerének a változását, vagyis a technikai fejlődés és a tananyag tartalom összefüggését. Mindez segítse a környezeti mérnöktanár képzés, a környezeti tanártovábbképzések modelljeinek kifejlesztését. - Annak kutatása, hogy hogyan épülnek egymásra a különböző kvalifikációs szintek (szakmunkás, technikus, mérnök) tananyagai, tevékenységrendszere általában és a faipar esetében. - A szakmai pedagógusképzés valamennyi szintjének (FSZ, BSc, MSc, PhD) kompetenciái és moduljai egymásra épülésének feltárásában elsősorban a német nyelvterület szakmai tanárképzésének összehasonlító vizsgálatára építhettem1, amelynek célja volt a fontosabb modellek elemző bemutatása és a kompetenciák a hazai rendszertől való eltérésének bemutatása, valamint a kifejlesztett tanárképzési és továbbképzési modellek kiterjesztése iraki és közép-kelet európai országok tanárai számára. - Vizsgáltam a szakképzés teljes szervezeti struktúrájának alakulását. Ennek célja az volt, hogy feltárjam: hogyan alakult az intézményhálózat, az intézménytípusok kapcsolata (iskolák, munkaerő fejlesztő központok, felsőoktatás intézmények) az új intézményi és szervezeti formák, az irányítás-ellenőrzés és a vizsgáztatás rendszere, a fejlesztés iránya. A nemzetközi összehasonlítás fő célja a hazai fejlesztések segítése volt. - A tananyagok fejlesztése során a középfokú és a felsőfokú szakoktatásban a vertikális modularizáció új elvét fejlesztettem ki, amelynek a célja a tananyagtartalmak kvalifikációkat átfogó modelljének a kialakítása volt. Az NYME-n végzett szakképzés pedagógiai kísérlet célja az volt, hogy megfigyeljük a különböző szakmai kvalifikációra (szerepekre) készülő asztalos, faipari technikus és faipari mérnök jelöltek egymás közötti kommunikációját, szerep és tevékenység dinamikáját egy közös munkafeladat elvégzése alatt, valamint, hogy hogyan fejlődik a kooperációs képességük. Mindez hogyan befolyásolja a gyakorlati részmodul kialakítását? - A kompetencia és a szakmai kvalifikációk vizsgálata, nemzetközi összehasonlítása keretében elsősorban a terminológiai kifejezéseket (modul, kompetencia, stb.)vizsgáltuk, másodsorban a kvalifikációk, a kompetenciák változását, a szakmaszerkezetek, képesítési keretek nemzeti, kontinentális és globális modelljeit tanulmányoztuk. Ezen vizsgálatok azt a célt szolgálták, hogy összehasonlíthassuk a különböző foglalkozások- szakmák osztályozási 1

„A szakmai tanárképzés helyzete és korszerűsítése” FKA-KT-4/2006 kutatás keretében

3


Lükő István

rendszerét, az osztályozás elvi alapjait, a jegyzékek kialakításának mechanizmusát. Az EKKR (EQF) mint formálódó modell nagymértékben kihat a hazai OKJ és a Felsőoktatási szakok regisztere alakulására, összekapcsolására. Ezen kutatások fő célkitűzése az volt, hogy a 20072013 közötti időszak szakképzési fejlesztésének tudományos megalapozását segítsük. - Célunk volt a határ menti országok szakmastruktúrájának (kvalifikációk, foglalkozások, szak, és felnőttoktatások akkreditációinak) összehasonlító vizsgálata. A TAMOP 2.2.4 – 08/1-2009-0016 keretében végzett kutatások a transz-regionális fejlesztéseket és képzési együttműködéseket alapozta meg. - A közoktatás vezető kompetencia profilja vizsgálatában a BME Közoktatás vezető képzés Nyugat –Dunántúli Kutatási Csoportja (Dunaújvárosi Főiskola, Berzsenyi D. Főiskola, NYME Sopron és Székesfehérvár Konzultációs Központja) munkáját vezettem. A kutatás célja az volt, hogy feltárja elsősorban az intézményvezetők kompetencia profiljának összetevőit, sajátos képesség szükségletét, aminek alapján fejleszthető a tananyag. - Módszertani-munkapedagógiai vizsgálatunkkal feltártuk az ÚMFT TAMOP 2.2.108/1- 2008-0002 „A képzés minőségének és tartalmának fejlesztése” Program. „A munkahelyi gyakorlati oktatás képzési rendszerének fejlesztése” Alprogram keretében a gyakorlati oktatás tervezésének és szervezésének új szerkezetét. Célja volt a cégekhez kihelyezett gyakorlati oktatás modelljének, szervezési és tervezési lépéseinek algoritmus szerinti módszertani fejlesztése, a munkába való átvezetés rendszerének (jobsadowing) adaptációs előkészítése. -A környezeti mérnöktanár szak helyi/intézményi tantervének kifejlesztéséhez az Emberi Erőforrás fejlesztése Világbanki hitellel Ifjúsági szakképzési program szakmai tanárképzési alprogramban vizsgáltuk az új OKJ szakmacsoport követelményrendszerét, a Multimédia és Környezet módszertani Laboratórium eszközrendszerének használatát, aminek a célja az volt, hogy a korszerű curriculumok tervezéséhez a specifikus, új szakmai területekről is kapjunk támpontokat. -A környezetvédelmi szakemberképzés társadalmi háttere c. OTKA T 22706 sz. kutatásunk célja az volt, hogy a képzésben érintett mindhárom oldal (képző helyek, szakközépiskolák, főiskolák, egyetemek, a fogadó oldal és a résztvevő tanulók/hallgatók) helyzetéről reális információt kapjunk, feltárjuk az igények és a lehetőségek valós helyzetét. Annak felmérése volt az egyik cél, hogy milyen a valós helyzet a környezetvédelmi szakemberek képzése és alkalmazása terén. Célunk volt még a környezetvédelem szervezeti/intézményi struktúrájának, a szakemberek alkalmazásának jogi szabályozási hátterének feltárása. Mindezekkel egy optimálisan összehangolt képzési struktúra kialakítása segítését is szolgáltuk. Elsősorban a tanulók tankönyvhasználatát és a tanárok pedagógiai funkciók szerinti alkalmazásait tártuk fel. - Az ún. Design kutatásunk kapcsán azt vizsgáltuk, hogy a környezetkultúra szerves részét képező tárgykultúra, a tárgyak használata és a környezeti nevelés hogyan valósul meg az alap, illetve a középiskolákban (gimnáziumban, művészeti és nem művészeti szakközépiskolában). Feltártuk az NYME iparművész hallgatóinak felvételi vizsga eredményeinek témánkkal kapcsolatos összefüggéseit. Fő célkitűzésünk az volt, hogy megalapozzuk a Magyar Formatervezési Tanács Munkaprogramjában megfogalmazott fejlesztési terveket, ezen keresztül szélesebb társadalmi bázist teremtsünk az igényes formakultúra, tárgykultúra alkalmazásának. - A tankönyvek hatásvizsgálata a környezeti nevelésben c. kutatásunkban az volt az egyik cél, hogy az előzetes kutatáshoz2 kapcsolódóan (1991-1994 EFE) feltárjuk, hogy a környezetvédelmi tudat és szakértelem színvonalas emelését szolgáló tankönyvek milyen tananyagtartalmakkal bírnak, és milyen módszerekkel alkalmazzák. Másik cél az volt az 2

„PHARE PROJECT N0 GENERAL/151”

4


Lükő István

Oktatási Minisztérium megbízásából, hogy a NAT eme új műveltségi területén milyen tankönyvek vannak forgalomban és ezeknek a használata hogyan valósul meg a pedagógiai gyakorlatban. A környezeti módszertani fejlesztések egyik részében a környezeti mérések módszertani vonatkozásait vizsgáltuk elsősorban az IKT alkalmazása, a tananyag vizualizációja és hatásainak feltárásával. Másik fejlesztési területünk a tanösvényeknek a tervezése volt. Mindkettőnél a cél az volt, hogy a környezeti szakemberképzés és a környezeti tudatformálás, a fenntarthatóság pedagógiája módszertanilag megalapozottabb legyen. 2. A kutatás kérdésfeltevései, hipotézisei A kutatásaim alapjául szolgáló vizsgálatok alapvetően problémafeltáró, felderítő jellegű kutatások voltak, amelyeket akkor végzünk, ha nem rendelkezünk kellő információval az adott terület jellegéről, kiterjedéséről, összefüggéseiről. Tehát nyitott kérdésekre kerestem a válaszokat elsősorban. Ugyanakkor az előre megfogalmazott feltevéseinkre is kerestem a választ, vagyis a hipotézisek igazolását is elvégeztem. 2.1, Nyitott kérdések voltak: - Kik és hogyan foglalkoztak a természet, a környezet, az ökológia terminológiáival, illetve összefüggéseivel? - Hogyan lehet modellezni a technikai fejlődés trendjét és melyek voltak a hatótényezői? - Hogyan csoportosíthatóak a technikai-termelési rendszerek fajtái? - Hol van a környezetpedagógia és a szakképzés-pedagógia tudomány rendszertani helye, melyek a belső tagolódásuk taxonómiai elemei? - Melyek a két résztudomány specifikus jegyei? - Melyek a szakképzés rendszerszemléletű struktúrái? - Melyek a szakmastruktúra fejlesztésére ható gazdasági-társadalmi tényezők, kialakításának alapelvei és szerkezeti modelljei? - Milyen szakmastruktúra, szakképzési és kvalifikációs/képesítési modellek/rendszerek léteznek a világban, ezek hogyan hatnak a hazai OKJ, FEOR és az EKKR kialakításokra? - Milyen összefüggés van a technikai fejlődés és a szakmai tananyagtartalmak között, illetve ez hogyan hat a tantárgyrendszer változásaira? - Hogyan változott a szakképzés intézménystruktúrája az elmúlt 3-4 évtizedben, illetve hogyan lehet ezt a szervezetrendszeri átalakulást modellezni? - Milyen sajátossággal bírnak e szervezetrendszeri átalakulások az irányítás, a vizsgáztatás területén hazai és nemzetközi vonatkozásokban? - Milyen jellemzői vannak a hazai környezeti szakemberképzésnek a képzésben érintett szereplők (képzők, szakmát tanulók, alkalmazók) viszonya alapján? - Hogyan épülnek egymásra a különböző szintű kvalifikációk és tartalmi struktúráik általában és a környezeti, faipari szakmák területén? - Hogyan alakítható ki a FSZ, a BSc és MSc, valamint a PhD szintek képzési szerkezete és tananyagmodulja a kompetencia térképek segítségével a szakmai pedagógusképzés terén? - Milyen fejlesztési lehetőségek vannak a szakoktatás gyakorlati képzési rendszerének átalakítására, a környezeti szakképzés módszertani fejlesztésére? 2.2, Hipotéziseink: A szakmastruktúra vizsgálata és fejlesztése terén A szakmastruktúra alakítását befolyásoló tényezők ország, illetve gazdasági-társadalmi jelleg függőek. - A szakmák, szakok számát és a kvalifikációk, valamint a szakterületek számát nem tudományos, hanem spekulatív, szakmapolitikai dimenziók mentén differenciálják a szakmastruktúra kialakításakor 5


Lükő István

- Abban egységesnek tekinthetők, hogy a kompetencia elv és a modul rendszer elterjedt, de értelmezésük, a modulok, kompetenciák fajtái és bonyolultsága országonként, kontinensenként és modellenként eltérést mutat. - A modulok és a kompetenciák kidolgozása csak egy kvalifikáció szintjére terjed ki. A szervezeti struktúra vizsgálata és fejlesztése terén - A munkaerő piaci szakképzés új szervezeti formái(regionális képzési, továbbképzési központok) a korábbi szakképző intézmények bázisán jöttek létre -A jogszabályok pontosan előírják, hogy hová, milyen képesítésű/végzettségű szakembereket kell alkalmazni, ami a végzettek elhelyezkedését segítik. - A munkát adók / fogadók / alkalmazók részéről nagy az igény a végzettek iránt. - Minden környezeti szakembernek nagy az elhivatottság érzése, a pályán akar elhelyezkedni. - A tanulók/hallgatók általában jól tájékozottak a szakma választásakor - A határ menti országoknál nagy eltérés mutatkozik a háttérintézmények típusa, elnevezése száma és működési feltételei, illetve hatáskörük terén Tartalmi struktúrák vizsgálata és fejlesztése terén A szakképzés-pedagógiai kísérletben - Feltételeztük, hogy a műszaki-szakmai kommunikáció közös nyelvét, a szakrajzot valamennyien értik a team tagjai - A projekt módszer segíti a problémamegoldó képesség fejlesztését. - A team munkának ez a fajtája segíti a kulcsképességek fejlesztését és a kooperatív tanulást, hatékonyabb a leendő szakmai szerepeikre való felkészülés A Designkutatásnál - Feltételeztük, hogy a - művészeti szakközépiskolákat kivéve- az alapiskolákban, a gimnáziumokban, és a szakképző iskolákban nincs kellő volumenben és mélységben tudományosan megalapozva és tantervbe iktatva a design, a tárgy és formakultúra ismeretanyaga és gyakorlati tevékenységrendszere. - Nagy eltérések mutathatók ki az egyes iskolatípusok tanulói és az életkori csoportjaiknál a kedvelt tárgyak használatában, anyagainak, funkcióinak megoszlásában. A tankönyvkutatásnál - Nagyon sokféle tankönyv van forgalomban a környezeti nevelés terén is - A különböző korú tanulók által használt tankönyvek szakszerűek a természettudományos és a pedagógiai pszichológiai tartalmukat illetően. - Nem minden módszertani lehetőséget használnak ki a tanulók és a tanárok a tankönyvek iskolai és otthoni használatakor. - A tankönyvek cselekvésre kiható motivációja nem magas. A környezeti mérések módszertana terén - A korszerű IKT használatával kapcsolatban feltevésünk szerint a tanárok inkább a hagyományos eszközök és módszerek alkalmazását, a tanulók pedig a korszerű eszközöket, eljárásokat preferálják. Ugyanakkor ez utóbbiak hatékonyabbá és eredményesebbé teszik a tanítást és a tanulást. - A környezeti mérések tananyagában, nagy mennyiségben jelen vannak azon tananyagelemek, melyek a műszerek szerkezetével, működési elvével, alkalmazásával, működésével foglalkoznak. Ezen tananyagok tanításában nagy áttörést hozhat a vizualizáció. Az interaktívvá tett ábrák feltevéseink szerint növelik a tanítás motivációs bázisát, gyorsabbá és hatékonyabbá teszik a megértést és az elsajátítást. 3, A kutatás módszerei

6


Lükő István

- Irodalmazás nemzetközi szakkönyvek, folyóiratok, internetes anyagok, illetve dokumentumok tanulmányozása (BIBB, IAB, CEDEFOP, OECD DSE, InWent stb.), elemzése - Szakképzési dokumentumok, Képesítési Jegyzékek, Képesítési Keretrendszerek elemzése, nemzetközi összehasonlítása (NVQ, németországi, ausztriai, francia szakmajegyzékekből) - Fejlesztéssel foglalkozó műhelyek (egyetemi tanszékek, intézetek, Munkaügyi, Szakképzési, Pedagógiai Intézetek) látogatása, interjú készítése, tapasztalatcsere külföldön. - Kérdőíves empirikus vizsgálat a környezeti szakemberképzés képzési piaca szereplőinek kapcsolatáról. - Az oktatás és képzés különböző jogszabályi háttereinek elemző vizsgálata és tartalmi kivonatok készítése. - Empirikus vizsgálat a szakmastruktúra fejlesztéséről, a szakmák statisztikai elemzésével, a prognosztizálás kvantitatív és kvalitatív módszereivel - A technikai fejlődés és a tananyagtartalom összefüggésének probléma, és technikatörténeti vizsgálata - Szervezetszociológiai elemzés a szakképzés szervezeti struktúrájáról, intézmény típusairól, ezek változásairól, az iskola-vállalat modell, valamint az intézményhálózat átalakulásáról statisztikai elemzéssel, leírások, fejlesztési koncepciók tanulmányozásával. - Külföldi munkaerő fejlesztő, kutató és szakképzés irányító rendszerek struktúráinak és működésének vizsgálata, elemzése dokumentumok alapján. - A vizsgáztatás, a fenntartás és a fejlesztés szervezeti formáinak nemzetközi összehasonlítóelemző vizsgálata az egyes országok modelljeit leíró táblázatok, szerkezeti rajzok, internetes források alapján - Empirikus kérdőíves vizsgálat a környezeti nevelés területén használatos könyvekről tanulók és tanárok körében általános iskolai, gimnáziumi és szakközépiskolai területen. - Empirikus kérdőíves vizsgálat a design oktatásának helyzetéről, a környezetkultúra és a tárgyhasználat területéről általános,- közép,- és szakiskolai tanulók, valamint tanárok körében. - Nemzetközi összehasonlító vizsgálatok a szakmai pedagógusképzés, a szakképzési rendszerek, képesítési keretrendszerek és a kompetenciák összefüggéséről. - Szakképzés-pedagógiai kísérlet, amelyben kiemelt módszerek voltak: kontaktometriás, videokamerás megfigyelés, esettanulmány, tanulói önreflexiók. 4, A kutatás eredményei 1. tézis Az ember technikai és társadalmi környezete összefüggéseinek feltárása A több évszázadra visszanyúló filozófiai gondolkodás keretében alakult a környezet, az ökológia és a természet fogalma, kapcsolatrendszere. A technikai fejlődés trendje az utóbbi 200 évben a szellemi munkatevékenység exponenciális növekedését mutatja. A fejlődést a villamos energia felhasználása, az informatika és az irányítástechnika (automatizálás, elektronizáció) befolyásolta leginkább. Ezen tényezők a termelés és a munkatevékenység átalakítása mellett a társadalom egészére, azon belül az oktatásra, a képzésre, a szakmák, szakok, kvalifikációk, a tananyag tartalmak, a tantárgyak átalakítására is hatással voltak. A pedagógiában is elterjedt a rendszer és ökológiai szemlélet. Szükségessé vált az új neveléstudományi részterületek (műszaki pedagógia, környezetpedagógia) tudományrendszertani helyének, belső tagozódásuk feltárása, meghatározása.

7


Lükő István

- Szentháromság az ökofilozófiában Ezzel a címmel egy filozófiatörténeti összefoglalást készítettem a környezet, a természet és az ökológia fogalmakról és kapcsolatukról. Platóntól Kantig lehet végigkövetni a környezet fogalmának alakulását, és kapcsolatukat. Mindhárom fogalom definíciójához, alakulásához és összefüggéseikhez kapcsolódóan teoretikusokat (Uexel, Gothe, Georg Picht, Hérakleitosz, Arisztotelész, Roger Bacon, Newton, Haeckel stb.), nézeteik, gondolkodásuk lényegét filozófiai és problématörténeti háttereit gyűjtöttem össze. Mindezzel a rendszerszemléletű és problématörténeti gondolkodáshoz, a pedagógiai tervezéshez nyújtok elvi-elméleti alapot. - A technikai fejlődés trendje és hatótényezői Kutatásaim eredményeként egyrészt a technikai fejlődés hatótényezőit foglaltam össze. Megállapítottam, hogy az utóbbi 6-7 évtized technikai fejlődését három tényező befolyásolta, illetve segítette. Ezek: - Az energia felhasználása. A villamos energia – benne a magenergia – tömegméretű felhasználása, ill. elterjedése gyökeresen átalakította az ipart, a mezőgazdaságot, a közlekedést, a háztartást, nem utolsó sorban az ember közvetlen lakóhelyi környezetét, életmódját. - Az irányítástechnika. Ma már elválaszthatatlan az embertől az irányítástechnika vagy másképpen az automatika. A modern irányítástechnika nem a célban, hanem a felhasználható eszközök rugalmasságában különbözik a korábbi konstrukcióktól, ill. mechanizmusoktól. - Az informatika. Ez a harmadik fő technikai vonulat, amelynek a fejlődése egyidős az emberi élettel. Az eszközök fokozatos fejlődése tette lehetővé a civilizáció kialakulását, fejlődését. Az elmúlt évszázadokhoz képest a mai kor informatikája elsősorban az eszközök gyorsaságában és rugalmasságában különbözik.

- Modelleztem a technikai fejlődés trendjét. A modell jól mutatja, hogy exponenciálisan nő a szellemi tevékenység és csökken az izomerő aránya, valamint, hogy százszorosára nőtt az egy főre jutó produktum értéke, hogy hogyan változott a történelem során a technikai eszközök és technológiák korszaka. Ebből vezettem le a technikai fejlődés oktatásra, szakképzésre gyakorolt hatását, többek között a termelési rendszerek kategorizálását. - Végigkövetve a szakképzés (főként a villamos ipari) tantárgyrendszerének alakulását, az 1. összefoglaló táblázat segítségével áttekinthetjük a főbb tendenciákat. Tantárgyak

Szakközépiskola (Tanév %-os arány) Szakmunkásképző 1924 1940 1959 1970 1986 1996 1986 1996 Közismeret 16,6 35,3 39,6 47,8 49,9 51,0 23,9 25,0 Szakmai alapozó 9,4 9,7 13,8 13,5 13,7 14,5 5,1 7,0 Szakmai elméleti 16,5 15,9 18,8 16,2 15,7 17,1 19,4 28,0 Szakmai gyakorlati 58,5 39,1 27,8 22,5 21,7 17,3 51,6 40,0 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Rajz-, szakrajzjellegű 13,7 7,9 8,3 5,9 5,7 3,7 1. táblázat: A villamos ipari szakképzés tantárgyrendszerének változásai

Ebben a táblázatban a villamos ipari szakképzés óratervein keresztül pregnánsan bizonyíthatók azok a törvényszerűségek, amelyek az iskola és a gazdaság kapcsolatára, a műszaki-technikai fejlődésre jellemzőek. A legjellemzőbb változási tendenciák: – növekedett a közismereti tantárgyak aránya; – jelentősen csökkent a szakmai gyakorlat aránya; – a szakmai alapozó tárgyak aránya először növekedett, majd a technikumi rendszer után enyhén csökkent; – fokozatosan csökkent a rajzos jellegű tárgyak aránya. Rendszer és ökológiai szemlélet a pedagógiában A szakirodalmi elemzések és konklúziók összegezését végeztem el elsősorban a tanítástanulás folyamatának szakképzési orientációjával. Elmondható, hogy a folyamatszemlélet és a 8


Lükő István

hozzá kapcsolódó tanulásirányítási elméletek máig hatnak. Pregnánsan érzékelhető a műszaki folyamatok és a pedagógiai folyamatok szabályozása közötti alapvető különbség. Az ökológiai szemlélettel kapcsolatban megállapítottam, hogy az oktatásökológia ma már más területekre koncentrál, de a szakképzésben, a hátrányos helyzetűek felzárkóztatásában makro és mikro szinten változatlan a jelentősége ennek az oktatásökológiai szemléletnek. A technikai fejlődés vizsgálati eredményei alapján elvégeztem a technikai-termelési rendszerek kategorizálását is, amely kategóriák a különböző standard jegyzékek kialakításához nyújtottak segítséget. Műszaki-technikai rendszerek fajtái: a) A termelés-szolgáltatás folyamatának fő célja, folyamatának jellege alapján – termelés – alapanyag termelés (bányászás, tenyésztés, fejlesztés), – anyagfeldolgozás (termék előállítás), – kiszolgálás (javítás, szervizelés, előkészítés). b) A munkatevékenység jellege a műveletek automatizáltsága alapján – kézi műveletek, – kézi-gépi műveletek, – gépesített műveletek, ill. folyamatok, – automatizált műveletek, – csúcstechnika alkalmazása a gyártás/tervezés során (CAD, CAM, CÍM stb.). c) A termelési technológia jellege, ill. a műveleti fajták szerint – anyag átalakítás vegyipari műveletekkel, – anyag átalakítás fizikai műveletekkel, – anyag átalakítás biológiai műveletekkel. d) A technológiai (műveleti) funkciók szerint – előkészítő vagy előkészítő – levezető átalakító – kiegészítő befejező/szerelő-csomagoló – kiszolgáló e) A produktum jellege szerint – új termék, áru, épület, gép stb. – felújítás, átalakítás, reparálás, javítás. f) A termelés méretei, körülményei szerint – nagyüzemi, szalagszerű tömegtermelés, – kisüzemi termelés, – egyedi gyártás.

- A szakképzés pedagógia és a környezetpedagógia rendszertani helye, kapcsolatai és tartalmi területei A résztudományok műveléséhez és a különböző szintű és célú oktatásokhoz is használható taxonómiát készítettem, amelyben elsősorban a tartalmi területek részeit, viszonylatait rendeztem el a rendszerszemlélet alkalmazásával. Meghatároztam a neveléstudomány és a műszaki tudomány, valamint a munkatudomány határterületén keletkező műszaki pedagógia és azon belül a műszaki oktatástan helyét, kapcsolatrendszerét és egy szélesebb horizontú tartalmi komponenseit. Így a műszaki pedagógia részterülete felöleli a technikai-társadalmi alapviszonyokat, a technika és szakmai oktatás történetét, a szakmai nevelés és oktatás folyamatát, technológiáját, az e-learninget, a szakképzés nemzetközi összehasonlító vizsgálatát. A környezetpedagógia esetében kiegészítettem a környezeti nevelés stílusjegyeit egy hetedikkel, a „technikabarát, de nem technika központú stílusjeggyel. Rendszerbe szedtem a környezeti nevelés és oktatás dimenzióit. Így az elméletek csoportját, a fogalmak alapkategóriáit, erőtereit, paradigmaváltását. Külön taxonómia készült a környezetpedagógia

9


Lükő István

tartalmi területeiről (ezen belül: alapviszonyok és interdiszciplináris háttér, a KN3 és a KO4. fejlődése, története, a KN folyamata, a fenntartható fejlődés pedagógiája, részterületei, a KN és a KO részterületei, szervezetrendszere). Egy másik csoportban a környezeti nevelés belső rendszerét állítottam össze a színterek, alrendszerek módszertani specifikumok és tartalmi területek bontásban5 2. tézis Szakmastruktúrák vizsgálata és fejlesztése A szakmastruktúrák fejlesztése több évtizedes tudományos megalapozottságot is igénybevevő folyamat, amelyben a fogalmak pontosítására állandóan szükség van. A szakmastruktúra kialakítására ható tényezők nagyon összetettek, több dimenziót felölelnek. A különböző jegyzékek, standardok kialakításánál az alapelvek, a modellek kidolgozása segíti a fejlesztést. A szakképesítések, foglalkozások rendszere kétdimenziós struktúrát alkot: a horizontális oldalon a szakterületek, a vertikális oldalon a szintek, vagyis a kvalifikációk vannak. Mára kialakult egy harmonizáció a nemzeti képesítési standardok (képzési jegyzékek) és az oktatás nemzeti, nemzetközi rendszermodelljei (ISCED, EKKR) között. Az OKJ több korábbi jegyzékből az új gazdasági-társadalmi igényeknek megfelelően jött létre. Fokozatosan csökkent a szakmák száma, változott a jegyzékbevétel elve, munkatudományi háttere. A mai jegyzék rugalmas, modulrendszerű és kompetencia elvű. A tudományos vizsgálatok eredményei mellett a spekulatív szakmapolitikai határozzák meg a szakterületek, szakmák szakok számát, kvalifikációs szintjeit. Ez a differenciálódás országok közötti és kontinensek közötti szinten is jelen van. Amiben kimutatható a különböző modellek azonossága, az a modulok valamilyen elv szerinti rendszere és a kompetenciák rendszere. Másik fontos közös vonás, hogy a modulok és a kompetencia profilok rendszere csak egy kvalifikációs szintre terjed ki. - Fogalmi és rendszerezési struktúrák - Rendszerbe szedtem a szakképzés fő struktúráit (tartalmi, hierarchikus, szervezetiintézményi) és leírtam ezek jellemzőit. Ezek a szakmastruktúra alakításánál hasznosultak. Általánosított elvei beépültek az Oktatástan és a Környezet- Társadalom- Szakképzés c. könyvembe. - Fogalmakat tisztáztam és pontosítottam (szakképzés, szakmastruktúra, modul, kompetenciakompetencia térkép, képesség, foglalkozás, szakma, szakképzettség stb.), amelyeket a kísérletben, az OKJ fejlesztésében, a faipari tanári továbbképzéseken és a kvalifikációk egymásra épülésének vizsgálatába beépítettük. - A szakmastruktúra alakítására ható tényezők feltárása, a fejlesztés modellezése - Összegeztem a szakmastruktúra fejlesztésére ható gazdasági-társadalmi tényezőket és kidolgoztam a jegyzék kialakításának alapelveit, modelleztem a társadalmi tevékenységek prognosztizálását, amit az OKJ- ban alkalmaztak is. A nemzetközi összehasonlítás első időmetszeti vizsgálatának (1995-2001) eredményeként csoportosítottam és összegyűjtöttem a tevékenységek, foglalkozások osztályozási rendszerét (amerikai, kanadai, nemzetközi standardizált ISCO, és a magyar FEOR), leírtam a jellemzőiket. Szerkezeti modellt készítettem az ISCED- hez, amely jól szemlélteti a program, szint, tanulmányi terület, kurzusok, modulok kapcsolatrendszerét. - A többszörösen módosított hazai szakmastruktúra standardizált jegyzéke (OKJ) és az Európai Képesítési Keretrendszer összehasonlítása során a következőket állapítottam meg:

3

KN= Környezeti nevelés KO= Környezeti oktatás 5 Lásd: Környezetpedagógia 118-131 o.) 4

10


Lükő István

A néhány éve megújult moduláris rendszerű szakképzés még fogalmilag összefésületlen az újonnan megalkotott Országos Képesítési Keretrendszerrel (OKKR). A moduláris képzés szakmai kompetenciákról (ezen belül szakmai ismeretekről és szakmai készségekről), személyes kompetenciákról, társas kompetenciákról és módszerkompetenciákról beszél. Ezzel szemben, az Országos Képesítési Keretrendszer (OKKR) a következő négy dimenziót (réteget) alkalmazza: tudás, képesség, attitűd, autonómia-felelősségvállalás. A tudás és a szakmai kompetenciák illesztése könnyedén megvalósítható, ám a moduláris képzésben alkalmazott további három kategória (személyes-, társas- és módszerkompetencia) megvalósítása egy további alapos elemzést, kutatást igényel. További probléma a jelenlegi moduláris rendszerben, hogy áttekinthetetlen számú jellemzőt tartalmaz, így például a személyes kompetenciák terén, több mint 80 jellemző kerül felhasználásra6, ami már kezelhetetlen és alkalmatlan arra, hogy egy fejlesztési folyamatban a célkitűzések megfogalmazásában útmutatóul is igazodási pontként szolgáljanak.

A szakmaszerkezeti kutatásaim összegező konklúzióiként megállapítható egyfelől, hogy az OKJ –ban fokozatosan csökkent a szakmák/szakok száma (978 ról 460-ra), amely bizonyítja a gazdaság igényeihez való fokozatos igazodást. Másfelől a legújabb 2006-ban kiadott jegyzékben megjelennek a részképesítések (kvalifikációk), érvényesül a szerkezetben a modul rendszer, a tevékenység elemzésen alapuló kialakítás. Már egy korábbi változatban is megjelent a rokon szakma (Verwandte Beruf), illetve képesítés, amelyet az én kutatásaimból az osztrák szakmajegyzékből adaptáltak. Kimutatható tehát a szakmastruktúra fejlesztés tudományos megalapozottsága. - Új struktúrájú képzési rendszer és tantárgyrendszer fejlesztése - Kidolgoztam a szakember szakmai tevékenységrendszeréből levezetett új struktúrájú tantárgy és képzési rendszerét, valamint a szakoktatás követelményrendszerének új modelljét. Továbbfejlesztettem a kétdimenziós rendszert (mit? milyen szinten?), és kiegészítettem a tanulási módok, tevékenységek oldalával. Kidolgoztam ezek dokumentumrendszerét, benne a Pályatükröt, valamint a Képesítési Kártya szerkezetének elvi felépítését. - Transz regionális és nemzetközi összehasonlító vizsgálatok a kompetencia profilok terén - A szakmastruktúrák, szakképzési rendszerek, kvalifikációk második összehasonlító vizsgálata azt az eredményt hozta, hogy tisztább képet kaptunk az egymástól nagyon eltérő kvalifikációs szisztémák és szakmastruktúrák szerkezetéről, fejlesztésük tartalmi és szervezeti aspektusairól. A német nyelvterületen végzett mérnöktanár kompetenciák rendszerének feltárása során7 elkülönült az u. n. klagenfurti modell (A. Melezinek IGIP modellje) és az összes többi (hamburgi, stuttgarti, karlsruhei stb.) Még differenciáltabb képet kaptunk a szakképzési struktúrák elemzésénél. Eredménynek tudhatjuk be, hogy a különböző dimenziók, szempontok szerint sikerült az egyes nemzeti, kontinentális modelleket tipizálni, rendszerbe szedni.(Iskolai, duális, vállalati). A mai kor kihívásait is magában foglaló kvalifikáció és kompetencia változások az informális és a non formális tanulás és oktatás elismertetését, a formális képzéshez való kapcsolódását sürgetik. Feltártuk az Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) fontosabb jellemzőit. A kontinentális modellektől eltérő angol (NVQ) és a skót (SVQ) képesítési rendszerek 12 szintűek, szemben az EQF8 8 szintjével. További megállapítások: Néhány Országban a szakmastruktúra, a képesítési keretek, a kvalifikációs rendszerek, a modul rendszerű oktatási modellek fejlesztése erős professzionális szervezeti háttérrel valósulnak meg, amelyben a kormányok szorosan együttműködnek a szakmai kutató-fejlesztő, felsőoktatási intézményekkel, az engedélyező-minősítő (akkreditáló) szervezetekkel. A nagyon sokféle elven, előzményen alapuló képesítési rendszerek közül az ISCED terjedt el a legjobban. A mostani illesztési törekvések nem egyszerűen csak ekvivalenciát biztosítanak, hanem a kompetencia fogalma segítségével integrálják a formális,

Zachár László (2010)A szak- és felnőttképzési alrendszer OKKR adaptációjának táblázatos összefoglalása és értelmezése (Kézirat) - TÁMOP 4.1.3., 2010. OFI Budapest 7 (FK4-KT4/2006 NSZI Kutatás a Tanárképzés és továbbképzés helyzete) 8 EQF= Europen Qualifikation Framework) 6

11


Lükő István

non formális és informális tanulás eredményeit, az élethosszig tartó tanulás elvét és gyakorlatát. A konklúziókból következően konkrét javaslatot tettem a hazai képesítési keretrendszer (OKKR) kialakítására.

Transz regionális kutatásaink eredményeként a vizsgált határon túli képesítési jegyzékeket össze tudtuk hasonlítani. Ennek egy részét emelem most ki az alábbi ismertetőben. Egy országban (Szlovákia), ill. a pályázaton kívüli országok közül még egy országban (Ukrajna) nincsen Jegyzék a szakképesítésekről, illetve a foglalkozásokról. A jegyzékek áttekinthetőségben, felépítésben, alapelvekben eltérőek. Legjobban felépített és áttekinthető, több kvalifikációs szintet is átfogó a Román COR 9 (foglalkozási/szakképesítési) jegyzék, amely átfogja az alsó szinttől a felsőoktatásban megszerezhető diplomák szintjéig. Mindenütt van modulrendszer, tehát az innováció ezeken a dokumentum szinteken is megjelenik.

Az alábbi táblázatban pedig a képesítési jegyzékek szakmacsoportjait hasonlítottuk össze. A szerb és a román szakmacsoportok összevetése a magyar képesítési rendszerrel Magyar szakmacsoportok Szerb szakmacsoportok Romániai szakmacsoportok 21 db. 13 db. 26 db. Egészségügy Egészségügy és Szociális Egészségügy és szociális védelem szolgáltatások Szociális szolgáltatások Oktatás Művészet, kommunikáció

közművelődés,

Kultúra, művészetek és média

Média ipar

Gépipar és fémfeldolgozás Gépészet Geológia, bányászat és kohászat Elektrotechnika, elektronika

Elektrotechnika

Informatika Vegyipar

Kémia, anyagfeldolgozás, grafika

Építészet

Geodézia és építőipari

Könnyűipar Faipar Nyomdaipar Közlekedés Környezetvédelem, vízgazdálkodás Közgazdaság Ügyvitel Kereskedelem, marketing, üzleti adminisztráció Vendéglátás, idegenforgalom

Textil és bőripar

Fafeldolgozó ipar Erdőgazdálkodás Nyomdaipar Közlekedés Környezetvédelem Közgazdaság

Közlekedés Gazdaság, jog és igazgatás vendéglátás

és

Egyéb szolgáltatások Mezőgazdaság Élelmiszeripar

és

Könnyűipar, textil és bőripar

Erdészet, faipari feldolgozás

Kereskedelem, idegenforgalom

Gépészet Bányász, kőolaj és gáz Energetika Fémkohászat Villamosság Elektronika és automatizálás Elektromechanika Informatika Ipari kémia Építőanyagok Építészet, szerelő közmunkálatok

Mezőgazdaság, élelmiszertermelés és feldolgozás

Kereskedelem Vendéglátás, idegenforgalom Szolgáltatások Emberi test higiéniája esztétikája Mezőgazdaság Élelmiszeripar

és

2. táblázat Képesítési jegyzékek nemzetközi összehasonlító táblázata (Forrás: saját)

9

COR= Clasificarea Ocupatiilor din Romania), Romániai Foglalkozások Osztályozása,

12


Lükő István

A szakmai pedagógusképzés modelljét a kvalifikációs szintek kompetencia rendszerének vizsgálata alapján dolgoztuk ki, amelyben a 3 képzési szint vertikális egymásra épülését a következő ábra mutatja:

1. ábra: A tervezett10 FSZ, BSc., MSc. egymásra épülése (Dr. habil Lükő István nyomán)

- A Közoktatás vezető kompetencia profilja vizsgálata kapcsán megállapítható volt egyfelől a hallgatók korösszetételének változása (fiatalodás), a nem vezetők arányának növekedése, az intézménytípusok szerinti heterogén összetétel. Az időmérleg az ellenőrzést, a tárgyalást hozta ki elsőnek az elfoglaltságok között. Lényeges az igazgatás tevékenységeinek megítélése. A nem válaszolók magas arányát magyarázhatjuk a nem vezetők nagy számával

2. ábra: Igazgatás szerinti megoszlás

Az intézményhálózat helyzetéről alkotott véleménynél figyelemre méltó az indokolatlan bezárásokat említők 14.9%-os aránya 114 db 51.6 %

13.1. Pontosan annyi van, amennyire szükség van

13 db 5.9 %

13.2. Be lehetne zárni 1-2 óvodát/iskolát

27 db 12.2 %

13.3. Össze kell vonni néhány intézményt

33 db 14.9 %

13.4. Indokolatlanul is bezártak óvodákat/iskolákat

34 db 15.4 %

13.5. Szükség van a Térségi Integrált Közoktatás/Szakképzési Központokra

Összes válasz: 221

10

Az értekezés benyújtásakor már szerepelt az OKJ-ban a gyakorlati oktató FSZ, de a vizsgálatok idején még csak terveztük.

13


Lükő István

3. táblázat: "13. kérdés Település intézményeinek szervezeti kérdései" szerinti megoszlás:

A tervezést fontosnak, az innovációt nagyon fontosnak, a kommunikáción belüli tárgyalást is nagyon fontosnak tartották a legtöbben. Kiegészült a 280 fős kérdőíves vizsgálat egy fenntartókkal folytatott interjús vizsgálattal. Összegezésképpen felvázoltuk a közoktatás vezető kompetencia profilját, amelynek főbb összetevői: tevékenységi területek, a fontosabb vezetői feladatok, átfogó feladat csoportok, operatív tevékenységek, valamint ezek ellátásához szükséges képességek, tudás és attitűd. 3. tézis Szervezeti struktúrák vizsgálata A szakmai képzés és a hozzákapcsolódó felnőttképzés több iskolafokozatot is átfogó szervezetrendszerében az intézményhálózat és a társadalmi háttér (igények, munkaadók fogadókészsége, jogszabályi háttér) meghatározó szerepet játszik. Az intézményhálózat folyamatosan és jelentősen változott az elmúlt 30-40 évben, amelynek történeti gyökerei a 70 –es évekre vezethetők vissza, s amelyben több szakaszra lehet bontani a szervezetrendszer alakulását. A képző helyek jellemzői mellett meghatározóan fontos a szakképzés irányítási (benne a vizsgáztatás, igazgatás) szervezetrendszere. Az egyes országok nagy eltéréseket mutatnak ezen a területen. A hazai szakképzés vizsgáztatási rendszere bonyolulttá, nehézkessé vált. Meghatározóvá vált az u .n. munkaerő piaci képzés, amelynek új formái nem a korábbi szakképző intézmények bázisán jöttek létre. Kiemelten fontos az új szakmai területek, mint pl. a környezetvédelem szakemberképzésben érintett szereplők(képzendők, képzőhelyek, munkaadók) vizsgálata. Ennek során megállapítást nyert többek között, hogy bár a jogszabályok pontosan előírják, hogy hová, milyen képesítésű szakembert kell alkalmazni, a fogadó oldal készsége ezen a téren alacsony, miközben nagy az igényük a végzettek iránt. Minden környezeti szakembernek nagy az elhivatottság érzése, a pályán szeretnének elhelyezkedni. Vizsgálataink kimutatták, hogy a középfokú és a felsőfokú környezeti szakmákat oktató intézmények száma nagy, túlméretezett, a végzetteknek elhelyezkedési nehézségeik vannak. - A szakképzés szervezetrendszerének (makro,és mikro) vizsgálata - A vizsgálatok kimutatták, hogy makroszinten átalakult az intézménystruktúra.(3. ábra) A 70-es évek Tanácstörvénye idejére visszanyúló „egy iskola–több vállalat–sok szakma” modell felbomlott. Megszűnt ugyanis a megyék szakképzésben betöltött „önellátó” funkciója. (Minden megye törekedett arra, hogy csaknem minden OSZJ 11- ben szereplő szakmában képezzen tanulókat.) Új képzési intézménytípusok jelentek meg (RMKK)12. Mára ugyanis kialakult a kilenc központból álló munkaerő-fejlesztési hálózat, amely funkciójában szervesen kapcsolódik az ifjúsági szakképzés szervezetrendszeréhez. Megállapítható, hogy közeledett egymáshoz az ifjúsági és a munkaerő piaci szakképzés szervezetrendszere. Ugyanakkor kezdetben hiányzott ez a kapcsolat, és hipotézisemmel ellentétben, nem a meglévő szakképző intézmények bázisán jött létre, kivéve az utolsóként Szombathelyen lévő regionális központot. Ez akkoriban ellenvetést váltott ki, mivel teljesen új beruházásként, nagy összegekért valósultak meg. Ez a tény nem csak negatívan értékelhető, ugyanis a modernizáció, a fejlesztés ezekben az intézményekben a csúcstechnika eszközeivel, a modulrendszerű tantervekkel valósult meg. Napjainkban is zajlik a felsőoktatás szerkezeti átalakulása, melynek egyik jellemző területe az egyetemek, főiskolák bekapcsolódása a szakképzésbe a felsőfokú szakképzés 11 12

OSZJ=Országos Szakmunkás Jegyzék Ez volt az egyik összetevője az 1993-ban először kiadott OKJ-nak RMKK=Regionális Munkaerő- fejlesztő és Képző Központ, mára csak RKK

14


Lükő István

révén. Mindezen főbb tények és hatásrendszerük együttes figyelembevételével ábrázolható a kapcsolatrendszer változása a szakképző helyek struktúrájában. Érzékeltetni lehet a szervezeti struktúra változásait más szempontok és korszakokra bontás alapján is a 2. táblázat szerint: Korszak

I.

A 70-es évek elejéig Jellemző profilú Intézménytípus „Tiszta iskolák” „csak” Szakmunkásképző „csak” Szakközépiskola „csak” Technikum „csak” Szakiskola

Intézményvezet Hierarchikus struktúra és stílusa

II.

A 80-as évek közepéig 90-es évek Kezdeti integráció Vegyes profilú iskolák + Szakmunkásképző és Munkaerő piaci formák Szakközépiskola Gimnázium + Szakközépiskola

2000 Vegyes profilú iskolák

ig. Menedzsment és demokratikus vezetési stílus években, tanfolyamnál évben, félévben, órában félévben nagy szórás adaptív modell rugalmas a munkaerő piaci igényekre

Integrált, testület

Nem csak állami fenntartású intézmény Térségi Integrált Szakképzési Központok Szakiskola + Szakmunkásképző Felsőoktatási intézmény Tanfolyami képzés Szakképző Iskola Kamarai központok, Vállalatoknál Oktatási Vállalat gyakorló műhelyek, cégek és Iskolákban Munkaerő fejlesztő Munkaerő fejlesztő Központ Központok Funkcionális struktúra Divizionális struktúra Konzorciumok Szakmai helyettesek

Képzési idő

években 2, 3, 4,

Kapacitás

Kötött

IV.

III.

tanácsadó

Órák, évek Rövid kurzusok Csökkenő szakiskolai, növekvő felnőttképzési intézményi kapacitás

4. táblázat: A szervezeti struktúra változásának szakaszai Amint látható a „tiszta profilú” szakképző helyek szinte teljesen eltűntek, új intézménytípusok jelentek meg. Megváltozott ezen intézmények vezetésének a struktúrája és a stílusa is. Az intézmények fontosabb mutatói közül a tanulólétszámok alakulása egyfelől a demográfiai változásokkal korrelál, másfelől az intézménytípus társadalmi presztízsével hozható összefüggésbe. Az értekezés írásakor zajlik az a talán negyedik korszaknak is nevezhető átalakulás–fejlesztés, amely az intézmények integrációját térségi elven kívánja megvalósítani a Térségi Integrált Szakképzési Központok révén. A TISZK-ekkel foglalkozó diplomamunkáink és szakdolgozataink, TDK-ink PhD értekezéseink kimutatták a térségi jelleg erősödését, az infrastrukturális fejlesztéseket és az innovációt, valamint a menedzsment szemléletbeli változásait, de a működtetés, a finanszírozás és a pedagógiai munkatervezési nehézségeit, a pályaorientáció problémáit is.

Nemzetközi összehasonlítás és transz-regionális hálózat (szervezet) vizsgálat a vizsgáztatás, irányítás, akkreditáció területéről - A nemzetközi összehasonlítás eredményei jelentős különbségeket mutatnak az egyes országok irányítási, vizsgáztatási, és fenntartási rendszere között. Ezek részben szemléletformáló hatásúak s a jegyzetek, tankönyvek révén érvényesülnek. Másrészt az egyéb publikációk segítették az irányító hatóságok döntéshozatalát. -

-

A környezeti szakemberképzés társadalmi hátterének vizsgálata

15


Lükő István

- Az OTKA T 22706 kutatás eredményei kimutatták, hogy a hazai környezeti szakemberképzés túlméretezett. Az alkalmazók lényegesen kevesebb szakembert tudnak fogadni. Másik megállapítás az volt, hogy a jogszabály szerinti kötelező alkalmazás lehetőségével sem élnek a cégek, hivatalok. Mindezek elhelyezkedési nehézségekkel járnak. Az egyes képzési szintek követelményei és tananyag tartalma adekvát a szakok elnevezésével. Különösen a felsőfokú szakok száma magas. Következtetések, a hipotézisek igazolása A kutatás eredményei alapján megfogalmazhatjuk a hipotéziseinkre adott válaszokat 1, A jogszabályok nem elég világosak, és „kezelhetők” a szakmában elhelyezkedni, vagy még előtte a tanulni kívánók számára, mert nem teszik nyilvánvalóvá, hogy hová (milyen szakterületre) milyen szakképzettségű (kvalifikációs szintű) környezeti szakembert kell alkalmazni. 2, A fogadó oldal „kínálata”, - legalábbis a vizsgálati minta alapján - nem nagy lehetőséget ad a végzetteknek. Nem hajtják végre a jogszabályokat elsősorban anyagi okokra hivatkozva. 3, Viszonylag ”igazolódott” a 3. hipotézisünk az elhivatottsággal kapcsolatban. 4, Csak részben igazolta a vizsgálat azt a feltevésünket, hogy a szakma választásakor jól tájékozottak a jelentkezők. 5, További következtetés, hogy a képzőhelyek száma, s így a középfokon és felsőfokon képzettek száma is magas. Ezért szakmában való elhelyezkedésük a fogadó oldal szűk keresztmetszete miatt nehéz, problémás. 4. tézis Tartalmi struktúrák vizsgálata és fejlesztése A szakképzést a szerkezeti struktúrák mellett a tartalmi struktúrák határozzák meg dominánsan. Ez a tartalmi struktúra rendszer is nagyon összetett, többféle dimenzió mentén vizsgálható. A különböző szintű (makro, mezo, mikro), illetve kiterjedésű (regionális, transz regionális, nemzeti, kontinentális) dimenziók vizsgálatának középpontjában a tananyag tartalmak kiválasztása és elrendezése, valamint a műszaki és a környezeti szakmai oktatás módszertani kérdései álltak. Miután a szakmastruktúra kutatása során egyértelműen megállapítottam, hogy csak egy kvalifikációs szintben gondolkodnak a tananyag tantárgyakban, vagy modulokban való elrendezése során, ezért kidolgoztam a több szintet átfogó modulrendszer szerinti szakmai oktatás modelljét, amelyet vertikális modulrendszernek neveztem el. Az elvi-elméleti tételt a gyakorlatban egy szakképzés-pedagógiai kísérletben próbáltuk ki, illetve kerestünk igazolást. Ebben a kísérletben együtt dolgoztak az asztalos szakmunkás tanulók, a faipari termelésszervező technikus jelöltek, valamint a faipari mérnök jelöltek. A kísérlet eredményei alapján megállapítottuk, hogy a szakmai kommunikáció közös nyelve a szakrajz valamennyi kvalifikációs szinten egyformán fontos. Ez a kísérlet növelte a tanulók és hallgatók problémamegoldó képességét. Ez a team munka hatékonyabbá tette a leendő szakmai szerepükre való felkészülést és segítette a kulcsképességek fejlesztését, valamint a kooperatív tanulást. A környezetkultúra szerves részét alkotó tárgykultúra és formakultúra oktatása nincs kellő mélységben és volumenben jelen a tantervekben és a tanulói tevékenységrendszerben. Kimutattuk, hogy a tanulói életkori csoportok és iskolatípusok között nagy eltérés mutatkozik a kedvelt tárgyak fajtáinál, anyagaik és funkcióik választásánál. Tartalmi kérdéseket a tantervek vizsgálata mellett a tankönyvek vizsgálatával lehet feltárni. A környezeti nevelés tankönyveinek vizsgálatánál megállapítottuk, hogy nagyon sokféle tankönyv, sok kiadótól van forgalomban. A tankönyvek tartalma szakszerű a természettudományi és pedagógiai tartalmakat illetően. Megállapítottuk még, hogy a nem

16


Lükő István

használják ki a módszertani lehetőségeket sem a tanulók, sem a tanárok. A tankönyvek zöménél nincs a cselekésre is kiható motiváció. A képzők képzésénél is jelentős tartalmi fejlesztések zajlottak az elmúlt két-három évtizedben. Különösen a többciklusú képzésre való áttérés időszakában. Ezért tartottuk fontosnak egy kompetencia terület nemzetközi összehasonlító vizsgálatára épülő többszintű modell, illetve rendszer kidolgozását a műszaki-szakmai pedagógusképzésben. -

Vertikális modularizáció a modulok, kompetenciák és a szakmastruktúra összefüggéseinek feltárása alapján

- A Hamburgi Egyetem Institut für Berufs und Wirtschaftspädagogik által szervezett Internationale Forschungsseminar keretében felvázoltam a vertikális modularizáció elvét, aminek a lényege, hogy nem csak egy kvalifikációs szinten belül alkalmazzuk a modulok szerinti tananyag tervezést és oktatást, hanem egy szakmacsoporton (ágazaton) belül valamennyi szinten egyszerre. A Szakmaszerkezet általános modellje a szakmai területek és a kvalifikációk mentén rendezi el a képesítéseket. Az eddig megvalósuló szakmai képzési programok döntő mértékben csak az azonos kvalifikáció szintjén lévő szakmák/szakok tananyagát próbálják modulokban elrendezni. Ugyanakkor a technikai fejlődés egyre inkább azt kívánja, hogy egyszerre több kvalifikációs szint tananyagát is átfogja a tervezés menete. Ezt az elvet neveztem el vertikális modulrendszernek. Ha az általános vertikális modul szerkezetet tovább bontjuk, akkor egy olyan kétdimenziós rendszert kapunk, amelyben az egyes részmodulok a függőleges irányban több kvalifikációs szintet is átfognak, vízszintesen a tananyag moduljai/részmoduljai vannak

M1

M2

Gyakorlati képzés

AnyagismeGépelemek Környezeti ret nevelés

M3

M4

Fenntartható fejlődés

M43

1.3.

Újrahasznosítási project

M42

1.2.

Általános környezeti nevelés

Képességfejlesztés 1.5.

M41

1.1.

M13

Gyártás

Szakmunkás

M12

1.4.

Technikus

M11

Kommunikáció

Mérnök

1.6.

Kvalifikációs szintek

Tantárgy Modulok tananyag elemei

3. ábra: A vertikális modulrendszer részei a faiparban

-

A képzők képzőinek tartalmi struktúra vizsgálata és fejlesztése az MTP modell kiterjesztése a szakképzés-pedagógiai kísérlet révén

17


Lükő István

- Ennek az új tananyag strukturáló elvnek a kipróbálása történt meg 2003 május és 2004 február közötti Szakképzés pedagógiai kísérletben, melynek során az NYME Faipari Tanműhelyében készült el a Tanárképző Intézet Titkársági szobájának a többfunkciós íróasztala az NYDRÜ pályázatának anyagi támogatásával. Az eredmények igazolták azt a hipotézisben is megfogalmazott feltevésünket, hogy a szakmai gyakorlat részmodulban meghatározó szerepe van a szakrajzi tudásnak, a rajzolás és rajzolvasás kettős tevékenységének, mint szakmai kommunikációnak. Szintén tényszerűen kimutatható és megállapítható, hogy ebben a team rendszerű munkában fejlesztettük a tanulók kooperációs képességet, valamint a toleranciát is. Az eredmények közül néhány részletet ismertetek az alábbiakban Szerepek Első napon a kísérleti fázis a gyártás elkezdése, amelyből adódóan az ismertetés után rövid ideig tanácstalanságot figyeltem meg a szakmunkás tanulók körében. 20-30 perc után kezdtek kialakulni a szerepek, amelyek jellemzően megmaradtak a kísérlet másfél órája során. A mérnök szerepe csak kezdetben, a feladat ismertetése során jelentős. A művezető szerepe 30 perc után nő meg, általában manuális segítségnyújtás, illetve tanácsadás formájában nyilvánul meg. SZ1: az irányítás, mérés, rakodás feladatkörét látja el. SZ2: kezdettől fogva a fő irányító szerepét tölti be társai között, ezen kívül aktívan használja a szerszámokat, besegít a mérésbe, és ő végzi a kijelölést az összeszerelésnél. A vezető szerepet végig megőrzi, társai bizalommal, sok kérdéssel fordulnak hozzá, rá bízzák a nehezebb feladatokat. SZ3: jegyzetelés. SZ4: „távoli bámészkodó” szerepét tölti be, a munkából alig veszi ki a részét, inkább manuális segítséget nyújt csak. Viszonyok A két kísérleti napot külön-külön vizsgálva azt tapasztaltam, hogy a kezdetben kialakult kapcsolatok monotonitást mutatnak, mindvégig jellemzően megmaradnak. Ha azonban egymással szembeállítom a két napot, éles különbség figyelhető meg. Az egymáshoz való viszonyokat szemléltetik a következő ábrák, amelyeken a nyilak irány a mutatja, hogy jellemzően kitől indult a kezdeményezés, vastagsága pedig, hogy milyen gyakori volt a kapcsolatba lépés.

S Z 1 S Z 2

S Z 3 S Z 4

M

M ű 1. kísérleti napon

S Z 1

S Z 3

S Z 2

S Z 4

M

M ű

2. kísérleti napon 4. ábra: A kísérlet kapcsolati viszonyainak alakulása az 1. és a 2. napon

18


Lükő István

- Az InWENT13 valamint az Universität Hamburg együttműködésében kifejlesztett Modular Training Package (MTP) modellt kiegészítettem a számítógépes asztal gyártásával foglalkozó modulokkal. Kidolgoztam a továbbképzések kompetenciarendszerét, vagyis a modulok és a kompetenciák „mátrixát”. Táblázatunkból megállapítható, hogy áttekinthetőbb, és kezelhetőbb, mint a mi kompetencia alapú, modulrendszerű OKJ-nk. Modulegységek és kapcsolódó kvalifikációk No.

Modulegységek és kapcsolódó kvalifikációk

PÉLDA:

Jelölések:

Szakmai kvalifikációk S K A 2

0

1

Dátum:…… MTP: …………………

Kompetenciák képzések, és képességek kerete Módszertani kvalifikációk Szociális és kompetenciák kvalifikációk S K A S K A 1

2

2

1

0

Személyes kompetenciák S K A

0

S = képességek K = tudás A = attitűd

0 = nem vagy kevéssé képviselt 1 = közepesen képviselt 2 = teljes mértékben képviselt fehér = nem vagy kevéssé képviselt Különleges, módszertani, szociális képzések csoportja világosszürke = közepesen képviselt sötétszürke = teljes mértékben képviselt

5. ábra: A modulegységek és kompetenciák meghatározásának általános táblázata

Ezt az új modellt az InWENT alkalmazta a romániai, ukrajnai és bulgáriai szakképzés pedagógiai tréningjei során Professzor Dr. Günter Spreth és Dr. Harry Stollte szakmai vezetésével. - További hasznosulás volt a vertikális modularizáció elvének alkalmazása, hogy bemutathattuk az ILO14 ROAS szervezésében megrendezett tanár továbbképzés keretében egy iraki szakmai tanár csoport számára ezeket a kutatási eredményeket, tananyag fejlesztési módszereinket. Az MTP kompetencia elvű tréning általános pedagógiai-didaktikai elvei kiegészültek a vertikális modulrendszer elvét alkalmazó konkrét faipari tevékenység oktatásának moduljaival.(Wooden Window Producer) Ezen modulok kidolgozásában részt vettek a doktoranduszok is. - A környezeti nevelés tankönyveinek a vizsgálata - A környezeti nevelésben használt tankönyvek kutatása során a 72 kiadó összesen 232 tankönyvéből 48-at vizsgáltunk, elemeztünk többféle szempontból (tartalmi, didaktikai, formai-kiviteli stb.), harminc iskola 152 pedagógusa és 1239 tanulója által kitöltött kérdőíves válasza alapján. Egyik megállapításunk az volt, hogy a közoktatás területén használt tankönyvekben szakmai hibák nincsenek. Viszonylag ráépülnek ezen tankönyvi tartalmak a NAT követelményeire, ugyanakkor a tantárgyak egymásra épülése hiányos. Korszerű nézetek, mint pl. a fenntarthatóság, biztonságra törekvés, pozitív jövőkép nem jelennek meg a tankönyvekben. A tanárok a cselekvéssel egybekapcsolt tankönyv használatot alig alkalmazzák, módszertani kultúrájuk nem magas.(P 135) - A környezetkultúra és a design kapcsolatának vizsgálata 13 14

InWent= Internationales Weiterbildung und Entwicklung ILO= International Labour Organisation

19


Lükő István

- A Design kutatás pontos címe: Alapkészségek és kulcskompetenciák a környezeti kultúra fejlesztésében különös tekintettel a designre. Ebben a kutatásban tervezett minta alapján az alapfokú és a középfokú iskolák tanulói, illetve a technikát, rajzot, művészeti szakelméleti tantárgyat tanító pedagógusai vettek részt. Egyik ténymegállapításunk volt, hogy a design fogalmát meglehetősen kevesen tudják pontosan, illetve a tárgyismeret, különösen az anyagok ismerete alacsony szintű. Megállapítható volt továbbá, hogy a tanárok kevésbé oktatják a környezetkímélő anyagok, illetve technológiák ismereteit. Karakteres kép rajzolódik ki az egyes korosztályok és iskolatípusok tanulóinál a kedvenc tárgyak gyűjtése, funkciói, anyagismerete és a design fogalma terén. -

Szakmai módszertani vizsgálatok és fejlesztések a környezeti mérések terén

A Tanárképző Intézet és a VEAB Környezetpedagógiai Munkabizottsága bázisán alakult ki egy műhely, amelyben megszületett az első doktori munka, amelynek a témavezetője voltam. Márföldi Anna doktori témájának címe: A környezetvédelem pedagógiai módszertana a szakképzésben különös tekintettel a környezeti mérésekre Ebből az értekezésből, illetve a kutatás eredményeiből szeretnék most részleteket bemutatni. A mérés technikai és didaktikai hátterének vizsgálata tanári és tanulói felmérések alapján A kutatási feladat volt egy tanári és egy tanulói kérdőív szerkesztése, kitölttetése és elemzése, mely a környezetvédelmi szakközépiskolák műszerparkjára, módszertani eszközeire, a diákok és a szaktanárok vélemény vizsgálata, hogy egy átfogó kép legyen a környezeti méréstechnika valós menetéről az oktatásban. A kérdőívek három régió (Nyugat-Dunántúl, Dél-Dunántúl, Közép-Dunántúl), műszerparkilag három fejlettségi szinten (Nyugat-Dunántúl= „fejlett”, Közép-Dunántúl= „fejlődő”, Dél-Dunántúl= „kevésbé fejlett”) lévő szakközépiskoláiban kerültek kiküldésre, hogy az ország régióinak majdnem minden típusa felmérésre kerüljön. Így 75-75-75 diák és összesen 15 tanár vett részt a felmérésben. A tanári kérdőív 7 kérdésből állt, ezekre adott válaszok feldolgozása és elemzése az alábbi összegező megállapítást eredményezte. Összegzés A gyakorlati mérések során az oktatók leginkább az alapvető kémiai mérésekre fektetik a hangsúlyt. A talaj, víz, levegő vizsgálata jelentős a gyakorlatok során. A környezeti paraméterek közül a hőmérséklet, pH, vezetőképesség és a koncentráció mérése jelenik meg minden iskolában. Az egyéb kérdésnél a meteorológiai mérések vezetik a sort. A tanári segédkönyvek és a magyar és angol nyelvű leírások, valamint az internet segíti a tanárt leginkább a műszer használat megismerésére. Összességében elmondható, hogy az iskolák műszerellátottsága igen szegényes. A mérések elég tág körével ismerkednek meg a diákok. A hipotéziseket az eredmények tükrében igazoltuk. Az eredményesség növelése a tananyag vizualizációval Korábbi oktatásinformatikai kutatások igazolják (Kárpáti - Molnár15), hogy a tanulási motiváció és a tanulási hatékonyság, az információs és kommunikációs technológiák segítségével növekszik. A kutatás fő célja, a mérésekkel kapcsolatos elméleti órák gyakorlatiasabbá tétele. Nagyon sok olyan berendezés és elméleti elv kerül a tananyagba, amelyet a diákok csak a tankönyvi ábrák alapján tanulnak meg. Így a tanórákon alkalmazott módszerek sematikus ábráinak nagyobb részét, a műszereket kezelhetővé, mozgathatóvá, interaktívvá tettük, hogy a tanulók a szerzett tudást még hatékonyabban mélyíteni tudják, valamint, hogy a tanár egy új motivációs eszközt kapjon. Az ábrák alapjainak egy része Barótfi István Környezettechnika c. könyvéből, másik része Bodnár Ildikó Kémiai analitika előadásjegyzeteiből való, míg harmadik része saját készítésű kép. Minden képet átformáztunk a mozdíthatóság miatt, így egyik sem az eredeti formájában maradt meg. Az interaktív ábrák a Macromedia 8.0 Flash program segítségével készültek. A program az interaktív weboldalak és

15

Kárpáti Andrea – Molnár Éva: Kompetenciafejlesztés az oktatási informatika eszközeivel. Magyar Pedagógia. 2006.

20


Lükő István

animációk létrehozására, szerkesztésére alkalmas, segítségével vektoralapú animációkat, illetve menüket, eseményeket lehet készíteni ezekhez, hangok és zenék rendelhetők. 16 Ezek közül egy példát mutatunk be alább. Levegővédelem mozgóábrái A környezettechnikai tananyagmodulokból a légszennyező anyagok mintavétele miatt a kutatásfejlesztésünk a rövid-, és a hosszú idejű gázminta-vevőket, valamint a porminta-vevő berendezések részletes ábráját tette mozgathatóvá, dinamikussá, hiszen ezen berendezések a szakközépiskolákban nem találhatóak, üzemlátogatás során pedig nem kerülnek szétszedésre. Így a működésük a mozgó ábrákkal a tanteremben is jól megfigyelhetők. A rövid-, és hosszúidejű emissziós gázminta-vevőknél a tanulók feladata a szövegdobozok megfelelő helyre való berakása (illesztése) a számítógép egerének segítségével.

6. ábra: Rövididejű emissziós mintavevő kezdő és folyamat képe (saját feldolgozás)

Szakmai módszertani vizsgálatok és fejlesztések a gyakorlati oktatás terén A projekt, illetve alprojekt fő célkitűzése volt, hogy a jelenlegi, illetve átalakítás alatt álló iskolarendszerű szakképzés gyakorlati oktatása szakmai, tartalmi-módszertani és szerkezeti, szervezeti rendszere változzon. Elsősorban az iskolai tanműhelyi gyakorlati oktatáson kívüli vállalati és az egybefüggő nyári gyakorlatok képzésének a fejlesztése volt a cél. A team négy csoportban17 fogta össze ezt a munkát, amelyen belül a Módszertani Csoport dolgozta ki az elméleti megalapozásokat a háttértanulmányban; a képzési modulfüzeteket, a gyakorlati oktatás tervezése és szervezése útmutatóit a hozzá kapcsolódó példatárakkal együtt, továbbá a kifejezések gyűjteményét, a glosszáriumot, valamint az egyéni átvezetés és a támogatott pályatámogatási rendszert. Eredményeink közül két részletet ismertetek az alábbiakban Az oktatásszervezési példatár egy gyűjtemény-kötet, amely konkrét, gyakorlati megvalósulásaiban mutatja be az útmutatóban leírt módszertani alapelveket, megoldási javaslatokat. Célja, hogy bemutassa 8 különböző szakma, és gyakorlati tevékenység, és 8 különböző gyakorlati üzem (tanüzem vagy vállalat) esetében hogyan adaptálható az oktatásszervezési és tervezési algoritmus.

16

Philipp Kerman: Tanuljuk meg a Macromedia Flash MX 2004 használatát 24 óra alatt. Kiskapu Kiadó. Budapest, 2004. 17 A következő csoportok voltak az alprojektben: Rendszerfejlesztő, Módszertani, Képzési, Kiterjesztési

21


Lükő István

A példatárban találunk bővebben és rövidebben leírt példákat. A tanulmányok közül két munka kimondottan részletes és foglalkozási vázlatokat is tartalmaz, így magasabb szintű oktatói tervezési munkához is segítséget ad. Mindegyik tanulmány ugyanazt az algoritmust követi, de más típusú gyakorlati tevékenységet csomagolva a javasolt módszertani lépésekbe. Az egyes tanulmányok nem teljes modulokat mutatnak be, csupán azok egy – kettő tananyagelemét. Emiatt és mivel létező, konkrét vállalkozások feltételrendszerének leírásával, azok viszonyaira adaptálva készültek, közvetlen, oktatásba való átemelésük nem lehetséges. A tervezés lépései – lehetséges megoldási javaslat A lépések egymásra épülését az alábbi ábra mutatja be. Szakképesítés megnevezése, alapadatainak meghatározása

A gyakorlati képzőhely és a munkafolyamat leírása

Szakmai követelménymodulok meghatározása

A munkafolyamat elemekre bontása

Feladatprofil elemeinek meghatározása

A munkafolyamat elemeinek sorrendjének meghatározása

A gyakorlati munkafolyamat elemeinek és a feladatprofil elemeinek megfeleltetése,

A gyakorlati foglalkozások időrendben való felsorolása téma szerint

Tematikus terv a gyakorlati foglalkozásokról

Az értékelés módjainak és lehetőségeinek meghatározása

7. ábra: A gyakorlati oktatás tervezési lépései (Forrás: Kovács Anikó)

5, A kutatás publikációi Könyv/jegyzet magyar nyelven 1. Lükő István (1993):Műszaki oktatástan (Didaktika műszaki pedagógusok számára) Tankönyv Edutech Kiadó Sopron, 238 oldal A/5 2. Lükő István (1995):Környezet- Társadalom- Szakképzés Egyetemi jegyzet, Edutech Kiadó Sopron, 6 A/4 ív 3. Lükő István (1995): Bevezetés a szakmai módszertanokba, Egyetemi jegyzet. EFE Sopron 127 oldal 4. Lükő István (1996):Bevezetés a környezeti nevelés pedagógiai és társadalmi kérdéseibe Edutech Kiadó Sopron, 8 A/4 ív, 168 oldal ISBN: 963-04-7401-8 5. Lükő István (1998): Oktatásmenedzsment Tanulmányok gyűjteménye szakmai pedagógusok számára, Soproni Egyetem Tanárképző Intézet Sopron, 232 oldal 6. Lükő István (1998): Oktatástan Az oktatás elmélete és gyakorlata Szakmai pedagógusok Kézikönyve, Edutech Kiadó Sopron, 192 oldal

22


Lükő István

7. Lükő István (1999): Környezet- Társadalom- Szakképzés A tanoncoktatástól a képzéstudományig, Műszaki Könyvkiadó, Budapest 178 oldal ISBN 963-16-3057-9 8. Lükő István (2002): Hatékony Szakképzés, Egyetemi Jegyzet NYME, Sopron,.100 oldal 9. Lükő István (2003): Környezetpedagógia Bevezetés a környezeti nevelés pedagógiai és társadalmi kérdéseibe Felsőoktatási tankönyv, Nemzeti Tankönyvkiadó Budapest, 252 oldal ISBN: 963 19 3376 8 10. Lükő István (szerk.)(2006): Bevezetés a faipari szakmai módszertanba NYME FMK, Lövér Print, Sopron, 138 oldal ISBN : 963- 9364-74-6 11. Lükő István (2007): Szakképzés pedagógia Struktúrák és fejlesztések a szakképzésben Egyetemi Tankönyv Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 317 oldal ISBN: 963-16-6010-9 Könyv/Jegyzet idegen nyelven 1. István Lükő (2006): Vertikalen Modularisation Erfahrungen im nationalen und internationalen Kontext InWent- NYME Magdeburg-Sopron 2. István Lükő (2006): Modular Training Package (MTP) Wooden Window Producer ILO ROAS- University of West Hungarian Beirut –Lebanon- 9400 Sopron, Bajcsy Zs. u.4 ISBN: 963-9364 75-4 Lektorált idegen nyelvű kiadvány/cikk 1. Lükő István – Rákosi Éva (2004): Die berufliche Bildung in Ungarn mit Blick auf den EU Beitritt IGIP Report. N0 32-June 2004 21-23 seiten 2. Lükő István - Joachim Wagner (2005): West-Hungarian University hosted Study Tour of senior Trainers from Iraq, Ministry of Labour and Social Affairs ILO Report, 2005/3 6 pp 3. Lükő István (2006): Competency based curriculum development. Vertical modularisation and multi-cycled training Practice and Theory in Systems of Education 2/2006, 29-36 pp. Lektorált magyar nyelvű folyóiratcikk 1. Lükő István (1991): Műszaki szakképzés tartalmi fejlesztésének új modellje Szakképzési Szemle 1991/2. 2. Lükő István (1991): A szakmaszerkezet fejlesztése Szakoktatás 1991/8. október 3. Lükő István (1992): A szakmaszerkezet fejlesztése Szakoktatás 1992/9. 4. Lükő István (1992): A szakmastruktúra fejlesztésének néhány időszerű kérdése Szakképzési Szemle 1992/4. 5. Lükő István (1992): Műszaki képességek fejlesztése a villamosipari szakmákban Szakképzési Szemle 1992/2. 6. Lükő István (1994): A környezeti szocializáció néhány oktatási és szociológiai kérdése. Iskolakultúra (Természettudomány) IV. évf. 9. sz. 1994. Az Országos Közoktatási Intézet folyóirata Budapest, 16-19. oldal 7. Lükő István (1994): Műszaki pedagógusképzés Szakoktatás 1994/8. sz. 17-19 oldal 8. Lükő István (1994): A szakmai képesítésekhez tartozó követelményrendszer Szakképzési Szemle X. évf. 1994/3. sz. 36-56. oldal 9. Lükő István (1995): Környezeti mérnöktanár-képzés világbanki program alapján Szakképzési Szemle 1995/2. sz. 23


Lükő István

10. Lükő István (1995): Új tanári szakok és tantervi programjaik Magyar Pedagógia 1995 1-2. sz. Szeged, (19-39. oldal) 11. Lükő István (1996): Társadalmi munkamegosztás és az oktatás Szakképzési Szemle 1996/3. sz. 12. Lükő István (1996): A huszonegyedik század szakképzése Szakoktatás 1996/5. sz. 13. Lükő István (1997): Társadalmi munkamegosztás és az oktatás II. Szakképzési Szemle 1997/1 68-83 oldal 14. Lükő István (1998): A pedagógusképzés mostohagyermeke Javaslatok a szakoktató képzés átalakítására Szakoktatás, 1998 március 6-10 oldal 15. Lükő István (1998): A szakmai képzés és továbbképzés, mint a humánerőforrás fejlesztésének lehetőségei Szakképzési Szemle 1998/1 53-58. oldal 16. Lükő István (1998): Szakmai pedagógusképzés és továbbképzés néhány kérdése Magyar Felsőoktatás 1998/ április 10-13. oldal 17. Lükő István (1999): Technikai fejlődés és a társadalom Iskolakultúra 1999/1 55-61. oldal 18. Lükő István (2000): Információs és tanuló társadalom Magyar Felsőoktatás 2000/3 1416. oldal 19. Lükő István (2001): A szakképzés szervezeti struktúráinak változása Szakképzési Szemle 2001/3 328-337 oldal 20. Lükő István (2003): Az információs és a tanuló társadalom Iskolakultúra 2003/3 102110 oldal 21. Lükő István (2004): Mi lesz veled Szakoktató szak? Javaslat a szakmai pedagógusképzés lineáris szerkezeti rendszerére Szakoktatás, 2004/1 szám 20-22. oldal 22. Lükő István (2006): Modulok, kompetenciák és a szakképzés Szakoktatás 2006/10 25-32. oldal Nemzetközi konferencia kiadványban megjelent lektorált cikk 1. Lükő István (1994): „Neues unterrichtstheoiretische Gründe eines möglichen models der technischen Fachbildung” Visionen und Strategien für Europa (1) Gemeinsame IGIP-SEFI Konferenz 1994 an der CTU Prag. Leuchtturm-Schriftenreihe Ingeniurpädagogik Herausgeben von Prof. A. Melezinek, Band 1.33-41 s. 2. Lükő István (1995): Besonderheiten der Ausbildung von Umweltingenieuren mit Lehramt In: Adolf Melezinek; Karlé Bruns Hrsg.: Ingenieurausbildung und Strukturveranderungen am Arbeitsplatz des Ausgehendes 20 Jahrhunderts Referate des 24. Internationalen Symposiums "Ingeniuerpädagogik 95" 1995 (359-365 s) 3. Lükő István (1996): Umwelt-Gesellschaft-Ingenieur Ausbildung Referate des 25. Internationalen Symposiums "Ingenieurpadagogik 96" Leuchtturm -Schriftenreihe Ing. päd. Herausgeben: von A. Melezinek, Wien-Budapest, 1996 250-256 seite 4. Lükő István (1996): Mensch-Technik-Umwelt Internationalen Konferenz für Umweltpädagogik und Umweltsoziologie kiadványkötet szerkesztője. Sopron, Jun. 1996 202 s. 5. Lükő István (1997): Die Fachbezogene Pädagogenaus-und Weiterbildung in Ungarn Hisz.:Adolf Melezinek: Ingenieur 2000 Referate des 26. Internationalen Symposiums "Ingenieurpädagogik 97" 15-19 September 1997 Klagenfurt, 297-303 seite 6. Lükő István (2000): 29. IGIP Symposium 27-30 Marz. 2000 Biel (BRD), Referate: Lehrplanentwicklung in 21.sten Jahrhundert Hersg.: Prof. Dr. h.c. A. Melezinek Referate Band 1. 20-29. seite

24


Lükő István

7. Lükő István (2002): „Das vertikales Modulsystem und Curriculum entwicklung Referate des 31. Int. Symposium”Ingenieur des 21. Jahrhunderts” Band 2. 173-180 s. Hersg. Vladimir Litvinenko, Adolf Melezinek, Vjatscheslaw Prichodko SanktPetersburg, 2002 8. Lükő István (2003): Gesellschaft- wissenschaft in Ingeneurausbildung 32. IGIP Internationalen Symposium, Karlsruhe, Bildung, Kommunikation, Hersg.: Adolf Melezinek, Fisher Verner, 2003, Karlsruhe, 124.s. 9. Lükő István - Horváth-Imre - Horváth Balázs (2005): Modulare Lehrstoffentwicklung in den Holzingenieur ausbildung 34. International Engineering Education Symposium IGIP YEDITEPE UNIVERSITY Istanbul, 2005 september 12-16, Vol 1, 358-366. seite 10. Lükő István (2006): Social Sciences and Engineering training int he 21. st County WCCET WORLD CONGRESS In Santos (Sao Paulo, Brazil, 2006 March 11. Lükő István (2006): Berufspädagogusche Experimente in der holztechnische Fachausbildung In: 35 Internationalen IGIP Symposium, Engineering Education Tallin 18-21 September 2006 Tallinn 595-600 s. 12. Lükő István (2003): Environment - Society- Engineering Education Poster International Conference on Engineering and Computer Education March 16-19 2003 Sao Vicente Brazil 13. Lükő István( 2006): Competency- based curriculum development vertical modularisation and multi-cycled int he spirit of quality management. Global Congress on Manufacturing and Management (GCMM) 9-12 November, 2006 Santos Brasil 12-16 pp. 14. Lükő István (2007): Engineer education with a system aspect for the future system aspect and the EQF in the centre. IGIP-SEFI Symposium Miskolc Joining forces in engineering education towards exellence Procedings SEFI-IGIP Joint Annual Conference 2007 Edited by László Szentirmai, Tibor Gyula Szarka, 149-151 PP 15. Lükő István (2009): Digital Pedagogy and Mobil Education In: 5 th Hungarian National and International Lifelong Learning Conference Strategy Backround Paper and Discussion Primings University of West-Hungary MELLearN REXPO Debrecen 39-45 pp. 16. Lükő István (2009): Qualifikationen und ihre Systematik in den Nationalen und Europäischen Bildungsrahmen In: Europäische Bildungsstandards für morgen Der europäische Qualifikationsrahmen (EQR) Referate der 4. IGIP Regionalkonferenz 2009 Hrsg: Diego Januzzo, Robert Ruprecht, Stefan Stankowski Berner Fachhochschule Biel CH, 139-145 s. ISBN:978-3-033-01980-5 17. Lükő István(2009): Lifelong Learning and European Qualification Frameworks 39. IGIP Konference Graz, Hrsg: Prof. Dr. Norbert Kraker 18. Lükő István(2010): Lifelong Learning and Youth- Keynote Address 6 th Hungarian National and International Lifelong learning Konference Pécs, MELLearN REXPO 11-13.pp. Hazai konferencia kiadványban megjelent magyar nyelvű lektorált cikk 1. Lükő István (1992): Munkaerőpiac és regionalitás, avagy a szakképzettség vására XXXIV. Georgikon Napok Keszthely, 1992 szeptember Regional policies and developing strategies in the Alps-Adria region 229-236 p. 2. Lükő István (1996): „A szakmai pedagógusképzés jelene és jövője”. A Pedagógusképzés története. Nemzetközi Konferencia Sárospatak, 1996. július Óvó és

25


Lükő István

Tanítóképző Főiskolák Egyesülete, Tanárképzők Szövetsége Kiadványa 257-263 oldal. 3. Lükő István (1999): „Regionális és helyi együttműködési stratégiák” A Magyar Tudomány Napja MTA VEAB, Székesfehérvár, 1999. november 5. Előadás: Szakképzési struktúrák fejlesztése Konferencia Kiadvány 206-212. oldal 4. Lükő István (1999): Tartalmi és szervezeti fejlesztés az információs és tanuló társadalomban In: „Vision 2000 II GATE GTK Konferencia Az intézményrendszer helyzete és fejlesztése az agrárgazdaságban az EU csatlakozás tükrében” Gödöllő, 1999 III. kötet 167-175 o. 5. Lükő István(2001): A projektmódszer elméleti és gyakorlati vonatkozásai az „Environmental care” és a Socrates program tükrében In: Projektmódszer II. Kecskemét, KF Tanítóképző Főiskolai Kar, ISBN 963 7294 35 90-95. oldal 6. Lükő István (2002): Eredmények és kihívások a szakmai tanárképzésben Jubileumi emlékülés és tudományos konferencia 2002. november 22-23. Lövér Print Sopron, 115 oldal 7. Lükő István (2002): (1), Sikerek és nehézségek hálójában 10-13. oldal, 8. Lükő István (2002): (2), A környezetpedagógia elvi-tanulástechnológiai kérdései 108110. oldal 9. Lükő István (2002): Elvek-módszerek és technológiák a környezeti tanulásban II. NEV.TUD. KONFERENCIA ÖSSZEFOGLALÓJA Budapest, 2002. október 24-26. oldal 10. Lükő István (2005): Kompetenciák, modulok a szakképzésben, 42. Pedagógiai Nyári Egyetem Szeged, 2005. július 11-16., Konferencia Kiadvány, Szegedi Nyári Egyetem Évkönyve 2005, 120-145. oldalak Juhász Nyomda Kft. Szeged 11. Lükő István (2006): Kompetenciák és modulok a szakképzésben Szakoktatás 2006/10 23-29. oldal 12. Lükő István(2007): Egy tankönyvkutatási beszámoló részletei A tankönyvek hatásvizsgálata a környezeti nevelésben Iskolakultúra 2007 / 8-10, 182-193. oldal 13. Lükő István (2007): A környezeti nevelés pedagógiai, társadalmi alapjai In.: Szerk. Lükő István(2007): Tudománnyal a környezeti nevelésért Konferencia kötet a Tudomány Ünnepe 2007 alkalmából NymE - Löver Print Sopron, 10-24. oldal 14. Lükő István(2007): Társadalomtudományok és a mérnökképzés a 21. században Chief Exekutive Officer 2007/3 Melléklet 1-8 oldal 15. Lükő István(2008): Fenntarthatóság- társadalom-környezeti nevelés In: Szerk. Lükő I.:A környezet reneszánsza a tudományban és a nevelésben Konferenciakötet.NymE Sopron, 20-28. oldal 16. Lükő István (2009): A digitális pedagógia és a mobil tanulás Szekció vitaindító előadás In: 5. Magyar Nemzeti és nemzetközi LIFE LONG Learning Konferencia Stratégiai háttérdokumentum és vitaindítók MELLearN Egyesület, REXPO Nyomda Debrecen 22-28. oldal 17. Lükő István (2009):A szakképesítések, kompetenciák összehasonlító elemzése, a tipizált vizsgafeladatok rendszerének fejlesztése.In: Bárdos Jenő, Sebestyén József (szerk.)IX Országos Neveléstudományi Konferencia. Neveléstudomány – Integritás és integrálható-ság: program és összefoglalások. Veszprém, Magyarország, 2009.11.192009.11.21. pp. 1-12. Teljes dokumentum Konferenciacikk/Előadás vagy poszter cikke/Tudományos 18. Lükő István (2010): A tanári kompetencia rendszere a német nyelvterület pedagógiai irodalma alapján. PEDAGÓGUSKÉPZÉS 2009:(1) pp. 91-110. Paper 7(36). (2010Folyóiratcikk/Szakcikk/Tudományos

26


Lükő István

19. Lükő István (2010): Modulok, komptenciák a szakképzésben és a felsőoktatásban. SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXVI.:(2010/1) pp. 50-67. Paper 50. Folyóiratcikk/Szakcikk/Tudományos A cikk elvi-elméleti összefoglalások mellett hazai és nemzetközi projektekben kifejlesztett modelleket is ismertet. 20. Lükő István (2010): III. Tani-tani Konferencia Miskolc 2010 január 29-30. A szakképzés és a felnőttoktatás, mint az élet iskolája Magyar nyelvű tanulmány 1.

2. 3. 4. 5. 6.

7.

8.

9. 10. 11.

12.

13.

14.

15.

Lükő István (1992): A szakmai képzési rendszer szerkezete és tartalma Az OKJ kialakításának elvi alapjai Tanulmány 60 oldal Nemzeti Szakképzési Intézet Budapest, 1992 május Lükő István (1992): A képesítésekhez tartozó követelményrendszer Tanulmány 25 oldal Nemzeti Szakképzési Intézet Budapest, 1992 augusztus Lükő István (1992): A szakmai képesítési rendszerek nemzetközi összehasonlító vizsgálata. Tanulmány, Sopron, 1992 november, 35 oldal Lükő István (1992): A környezetvédelem oktatásának helyzete a szakképzésben. Résztanulmány a PHARE-151 projekt keretében. Sopron, 1992. május, 24 oldal Lükő István (1993): A szakképzés helyzete, változása, kezdeményezések jellemzői Győr-Moson-Sopron megyében. Tanulmány 18 oldal, Sopron, 1993 február Lükő István (1993): A szakmai képesítési rendszerek nemzetközi összehasonlító vizsgálata. Módszertani segédlet I. (társszerzőkkel) Nemzeti Szakképzési Intézet 1993 Budapest Lükő István - Laczkovich J.né - Kovács T. - Horváth K. (1993): Az Országos Képzési (Képesítési) Jegyzék kialakításának elvi alapjai. Módszertani segédlet II. Nemzeti Szakképzési Intézet 1993 Budapest Lükő István –Horváth Károly,-Kovács Tibor Laczkovich Jánosné (1993) Útmutató az Országos Képzési Jegyzék szakmai tartalmának kialakításához, Módszertani segédlet III. (társszerzőkkel), Nemzeti Szakképzési Intézet 1993 Budapest Lükő István (1994): Háttértanulmány 2. A környezetvédelmi nevelés szociológiai alapjai (Világbanki Projekt) Sopron 1994 október 15., 16 oldal Lükő István (1994): Háttértanulmány 4. A környezeti mérnöktanár-képzés sajátosságai (Világbanki Projekt) Sopron 1994 október 20., 10 oldal Lükő István (1994): Háttértanulmány 6. Rendszer-szervezet és komponensei (Részfejezet az oktatásmenedzsment és a Környezet- Társadalom- Szakképzés c. jegyzethez) (Világbanki Projekt) Sopron 1994 november 21. 20 oldal Lükő István (1995): Műszaki/Agrár Pedagógusképzés Szakbizottság 1. Mérnöktanár (egyetemi szint) Követelmények, tematikák Készült a PSzMP program keretében Sopron 1995 március 30., 30 oldal Lükő István (1995): Műszaki/Agrár Pedagógusképzés Szakbizottság 2. Mérnöktanár (Főiskolai szint) Követelmények, tematikák Készült a PSzMP program keretében Sopron, 1995 március 30. 24 oldal Lükő István (1995): Műszaki/Agrár Pedagógusképzés Szakbizottság 3. Műszaki szakoktató Szak (Főiskolai szint) Készült a PSzMP program keretében Sopron, 1995 március 30. 28 oldal Lükő István (1995): Emberi Erőforrások Fejlesztése Világbanki Hitel, Ifjúsági Szakképzési Program A szakmai Tanárképzés Fejlesztése Alprogram Kísérleti kerettanterv, Intézményi tanterv 10. Környezetvédelem - Vízgazdálkodás Szakmacsoport Sopron, 1995 március, 33 oldal

27


Lükő István

16. Lükő István (1995): Rendszer-szervezet és komponensei In.: Oktatási rendszerek EFE Tanárképző Intézet Sopron, 1995. (5-22. oldal) 17. Lükő István (1995): Társadalom, gazdaság, oktatás; Környezet –Társadalom A környezeti tudat formálása In.: Időszerű pedagógiai kérdések - EFE Tanárképző Intézet Sopron, 1995 (33-56 oldal) 18. Lükő István (1998): Milyen legyen a korszerű tankönyv? A korszerű szakmai tankönyv Szakképzési Tankönyv és Taneszköz Tanács, 1998 Budapest, 115-119. oldal 19. Lükő István (2000): KÖRSZAKI OTKA Kutatási Beszámoló A környezeti szakemberképzés társadalmi háttere, 2000 Sopron, Lövér Print 99 oldal 20. Lükő István (2002): Tankönyvkutatási beszámoló A tankönyvek hatás- vizsgálata a környezeti nevelésben Sopron, 2002 OM Beszámoló Kézirat, 4 oldal 21. Lükő István (2002): A tankönyvek vizsgálata a környezeti nevelésben Tankönyvkutatási beszámoló NYME Löver Print Sopron, 2002, 61 oldal 22. Lükő István (2002): II. Neveléstudományi Konferencia Budapest, 2002. október 2426. Életvitel korszerű pedagógia tematikus előadáscsoport Előadás címe: Elvekmódszerek technológiák a környezeti tudás fejlesztéséhez Program tartalmi összefoglalók 2. kötet, 401. Oldal 23. Lükő István (2002): Felsőoktatási Környezettani Képzési Ankét Eger, 2002. november 8-9. Előadás címe: Gondolatok a környezeti szakok képzési és továbbképzési rendszeréről. Eszterházy Károly Főiskola Kiadványa 65-70. Oldal 24. Lükő István (2003): A szakképzési/szakiskolai programok felülvizsgálata Javaslat a szakmaszerkezet átalakítására, a szakma- csoportos képzés szerkezete és tartalma I:II. Tanulmány OM-NSZI-NYME Sopron, 2003 december 2004 január Kézirat, 42+15 oldal 25. Lükő István (2004): Szakképzés pedagógiai kísérlet a vertikális modularizáció elvének megvalósításához Részösszefoglaló NYME FMK Tanárképző Intézet Kézirat Sopron, 2004, 5 oldal 26. Lükő István (2004): Záró tanulmány az Új szakok és képzések a régió munkaerő fejlesztéséhez és a lakosság egészség- megőrzéséhez c. Projekt megvalósításáról. NYME FMK Tanárképző Intézet, Műszaki, és Környezetpedagógiai Tanszék Sopron, 2004. 69 oldal 27. Lükő István (2005): Javaslat a szakmai tanárképzés szerkezetére OM- Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottság Kézirat, Sopron, 2005 április 12 o. 28. Lükő István (2005): Kompetenciák, modulok és a felnőttképzés PHARE CBC Felnőttképzési Konferencia Győr, 2005. szeptember 22-23., 22 oldal 29. Lükő István (2005): Vertikális modularizáció egy szakképzés pedagógiai kísérletben, V. Országos Neveléstudományi Konferencia 2005 október 6-8 Budapest, Program tartalmi Összefoglalók Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Bizottsága, 256. oldal 30. Lükő István (2005): Társadalomtudományok a 21. századi mérnökképzésben, Előadás a Tudomány napja alkalmából rendezett Alkalmazott társadalom és neveléstudományok szerepe a 21. század mérnökképzésében c. konferencián, NYME FMK Tanárképző Intézet- VEAB Környezetpedagógiai, Szakképzés pedagógiai és Szociológiai Munkabizottsága Sopron, 2005. november 11. Sopron, 8 oldal. 31. Lükő István (2006): Szakképzési struktúrák, rendszerek, kvalifikációk nemzetközi összehasonlítása. In: „Nemzetközi összehasonlító elemzés a szakképzési rendszerek állapotáról, működéséről és fejlesztéséről” 2006 november 16-17., Balatonfüred

28


Lükő István

32. Lükő István (2006): Közoktatás vezetők kompetencia profilja In: „Új tendenciák a képzők képzésében” Konferencia 2006 november 18. ,Budapest 33. Lükő István - Csíkszentmihályi Péter (2005): Kulcskompetenciák fejlesztése a design oktatásában KOMA Pályázat Kutatási Zárójelentése NYME FMK Tanárképző Intézet- Alkalmazott Művészeti Intézet Sopron, 2005-11-14 112 oldal 34. Lükő István (2006) Széchenyi István Ösztöndíj Záró beszámoló Kézirat Sopron, 2006 november 32 oldal 35. Lükő István (2007): A tanári kompetencia rendszere a német nyelvterület pedagógiai irodalma alapján Készült „ A szakmai tanárképzés helyzete és korszerűsítése „c. kutatás keretében FKA- KT 4/2006 szám alatt. Lektor és Témavezető: Dr. Kadocsa László NSZFI-Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros, 55 oldal 36. Lükő István (2007): Szakképzési Rendszerek, struktúrák, kvalifikációk nemzetközi összehasonlító vizsgálata Készült a Nemzetközi összehasonlító elemzés a szakképzési rendszerek állapotáról, működéséről és fejlesztéséről c. kutatás keretében. Kutatási témavezető Prof. Dr. Benedek András, Lektorálta: Dr. Molnár László és Dr. Bárány Botond NSZFI-NYME, Sopron, 81 oldal 37. Lükő István (2008): A FEOR 2621,2622, 2623, 2626,2628, 3127, 7335, 7522, 8321,8322 számú foglalkozások tartalmi leírásának elkészítése NSZFI-NymE, Sopron, 36 oldal 38. Lükő István- Tóth János (2009): A szakmai és vizsgakövetelményben szakképesítésenként megadott kompetenciák összehasonlítása, elemzése, tipizálása, az ezt leképező feladatok feladatbankban történő tárolásának és felhasználásának lehetőségei. UMFT TAMOP -2.2.1-0861-2008-0002 –NSZFI Budapest, 92 oldal 39. Szerk.: Lükő István (2010): A Kárpát-medencei országok oktatási, szakképzési és felnőttképzési rendszereinek összehasonlító elemzése a Magyarországi, Romániai, Szlovákiai, Szerbiai és Ukrajnai ország leírások alapján Kézirat, BRKK Békéscsaba 98 oldal Idegen nyelvű tanulmány 1. Lükő István (1994): Technical Proposal A proposal to provide Services According to PHARE W/1/2/93. Project of Environmental Education and Teacher Training 22 nd April 1994 Sopron 68 pp. 2. Lükő István (1994): Application for the Implementation of the Environmental Engineer- Teacher Training Subproject of World bank outh Vocational Training Program To Develop Human Resources Sopron, 15 May 1994 21 p 3. Lükő István (1996): Mensch- Technik-Umwelt Konferenz für Umweltpädagogik und Umweltsoziológie Sopron, 14-16 jun. 1996 EDUTECH Kiadó Sopron, 200 4. Lükő István (1999): Umwelt-Berufsbildung Umwelterziehung und Unterricht Auswahlen. Herausgegében: Vom: Ungarische Wissent- schaftliches Akademie Veszpremer Akademisches Komission-Universität Sopron, 74 seite ISBN:963-73855-25 5. Lükő István (2001): Bericht für DAAD Von Aufenthaltes an der Universität Hamburg Hamburg-Sopron 2001 21 seite 6. Lükő István (2003): Social Sciences in Engineering Education Poster: 32 nd International Symposium 15-18 september, 2003 Karlsruhe InformationKommunikation-Wissen Ingenieurpädagogik Heute 7. Lükő István (2005): Berufspädagogische Experimente in der holztechnischen Fachausbildung Wissenschaftliche Vortrag 9.Juni 2005. NYME FMK Sopron, (Habilitációs Előadás Irásos melléklete) 17 oldal 29


Lükő István

8. Lükő István (2005): Design and Development of Modular Training Package ILO Regional Office for Arab States Beirut –Lebanon- Sopron, 31 May, 2005 34 pp. 9. Lükő István (2005): Modular Training Package(MTP) Wooden Window Producer ILO ROAS Beirut-Lebanon, and University of West Hungarian Sopron, June 2005 54 pp. 10. Lükő István (2005): Final Report MTP Stady Tour 18-27 Augustus 2005 Sopron, Organized by Dr. habil Lükő István, ILO ROAS Beirut Lebanon- and University of West-Hungary Sopron, 14 October 2005 6 pp. 11. Lükő István (2005): Berufspädagogische Experimente in der holztechnischen Fachausbildung Wissenschaftliche Vortrag 9.Juni 2005. NYME FMK Sopron, (Habilitációs Előadás Írásos melléklete) 17 oldal 12. Lükő István (2005): Design and Development of Modular Training Package ILO Regional Office for Arab States Beirut –Lebanon- Sopron, 31. May, 2005 34 pp. 13. Lükő István (2005): Modular Training Package(MTP) Wooden Window Producer ILO ROAS Beirut-Lebanon, and University of West Hungarian Sopron, June 2005 54 pp. Egyéb 1. Lükő István (1999): CD Alkotószerkesztő SOCRATES Környezeti nevelési tanártovábbképzés 57132 –CP- 1-HU Comenius C31 1998 szeptember 1- 1999 október 17., Fertő-Hanság Nemzeti Park –Soproni Egyetem Tanárképző Intézet Műszaki,-és Környezetpedagógiai Tanszék Sarród –Sopron 2. Lükő István (2005): Modular Training Package Wooden Window Producer NYME Sopron, August 19-26 2005 CD 3. Lükő István (2005): Competencies and curriculum mudules in the wood industry vocational education. NYME Sopron, August 19-26 2005 CD

30

Tézisek MTA Doktora cím pályázat. Lükő István

Recommend Documents