Tevékenység-központú pedagógiák 1. számú hallgatói melléklet: Képek

Tevékenység-központú pedagógiák 1.

számú hallgatói melléklet: Képek

1



2



3



4

Tevékenység-központú pedagógiák 2. számú hallgatói melléklet: A tevékenységközpontú módszerek leírása

A) A tantárgytömbösített oktatás A tantárgytömbösítés egy olyan szervezési eljárás, amikor egy tanítási napon/héten több egymást követő tanítási óra is ugyanarra a tantárgyra kerül felhasználásra. Technikailag ez többféleképpen oldható meg:  Minden tantárgy teljes ismeretanyagának több, négy- vagy többhetes időszakra történő felosztásával. Azaz a teljes tanév helyett, szakaszolva, ciklikusan, több hosszabb időszakra elosztva tanulják azt a diákok.  Egy adott tantárgy, műveltségi terület teljes ismeretanyagának felosztásával. A tömbösített tantárgyra csak egy adott időszakban kerül sor, akkor viszont intenzíven.  Az adott tantárgy egy-egy témájának a szakaszolásával, nem pedig a teljes tantervi ismeretanyaga osztásával. A téma kiválasztásánál célszerű végiggondolni, hol, melyiknél lényeges, hogy a tanuló egyben élje meg a tanulási folyamatot, azaz folyamatában lássa a témát (nem szétszabdalt tanórákon). A tömbösítéssel elérhető az, hogy a gyerekek figyelme tartósan egy területre koncentrálódik, az egyes időszakok között „ülepedik” a tudás. A tanításban pedig idő takarítható meg, mivel nem szükséges a minden óra eleji felidézés az előző órán tanultakról, a ráhangolás, az újraszervezés, stb. A tömbösítésnél a tantervi ismeretanyagot és követelményeket változatlanul alkalmazni kell. Természetesen a felszabaduló idő több lehetőséget biztosít például a téma mélyebb megvitatására, a képességek fejlesztésére. Itt is jól alkalmazhatóak a különböző tanulásszervezési módok, munkaformák, eljárások, illetve azok variánsai is. A tömbösítés legegyszerűbb formája, ha 1-2 tantárgy néhány témáját szakaszolják. Ahhoz, hogy ez megvalósulhasson a következőket érdemes átgondolni: 

 





Melyik tantárgy célrendszere teszi lehetővé egyáltalán a tömbösítést! (Pl.: a „mindennapi testedzés” miatt testnevelést nem szabad tömbösíteni! Ugyanígy a folyamatos foglalkozást igénylő idegen nyelvet sem.) A tantárgy teljes tananyagát, vagy annak egy részét szeretnék/tudják tömbösítéssel megvalósítani? Milyen tervezési feladatokkal jár ez együtt? A pedagógiai programban meg kell határozni a tömbösített tantárgyakat, tananyagokat (tömbösítés/szakaszolás módját, óraszámait, stb.). A megvalósítás módja pedig az éves tervezésben jelenik meg (órarend, tanmenetek, munkatervek, stb.) Melyek azok a tanulásszervezési eljárások, módszerek, amelyek a legjobban szolgálják ezt az intenzív, „tömény” tanulást? Ha nem lesz elég érdekes, változatos a tömbösítés, könnyen előfordulhat, hogy a visszájára fordul a jó szándék, a gyerekek megunják a tanulást, nem szívesen vesznek részt az órákon. Milyen módon lehet mérni és ellenőrizni a diákok munkáját? A szokásos feleléssel, dolgozattal, vagy más módon, pl. interjúkészítéssel, kiállítás összeállításával, napló írásával, előadás bemutatásával, stb.?

1




Hogyan értékelhető a munka? A tömbösített oktatásnál is lényeges szerepe van a folyamatba ágyazott fejlesztő értékelésnek. Itt is fontos a történésekre, a gondolatokra, az érzésekre való reflektálás, mind a diák, mind a pedagógus szemszögéből. A megszokott osztályozás mellett, ki lehet alakítani pl. egy „önértékelési füzetet”, amelyben minden nap végén rögzíti a diák, hogy szerinte miben haladt előre. A tömbösítési időszak végén együtt átnézik és megbeszélik a tanárral. Vagy a hét első óráján leírják, hogy mit szeretnének a héten tudni, megtanulni, az utolsó órán pedig értékelik ennek teljesülését.

Vannak példák arra is, amikor nem tudatosan, hanem egy adott helyzet kezelésére alkalmazza az iskola a tömbösítést pl.: az egymás után megtartott rendkívüli osztályfőnöki órák egy konfliktushelyzet, probléma megoldására vagy pl.: amikor leesik a hó és ezt szeretnék kihasználni, ezért a testnevelés órákat tömbösítik; egy fellépés előtt a dráma- vagy néptáncórák tömbösítésére is sor kerülhet.

------------

-------------------

2


B) Moduláris oktatás Az „építőkocka-elv” – egy-egy elem egymásra épülése - alapján működnek az oktatási modulok is. „A modul a teljes tananyag önállóan kezelhető nagyobb (esetleg több tantárgyat is átfogó), meghatározott időtartammal (óraszámmal) is behatárolt része”. (Pedagógiai Lexikon, 1997)) A modulok a tananyag önmagukban is koherens részei, melyek az egyes tanórák anyagánál általában nagyobb, de a tanterv egészénél kisebb egységek. A gyakorlatban a tananyag átrendezésére általában kétféle megoldással találkozhatunk:  Felépülhetnek úgy, hogy teljes egészében lefedik a tananyagot, de egy-egy modul saját követelményekkel rendelkezik. Kapcsolatban állnak egymással, fontos az egymással való viszonyuk, irányuk. Rugalmasan alkalmazhatóak a helyi pedagógiai viszonyoknak és szükségleteknek megfelelően.  A másik lehetőség, hogy a tananyag egy nagyobb témáját egy önálló egységbe rendezve „szóló” modulként dolgozzák fel. A modulok terjedelmüktől, tartalmuktól, gyakorlatiasságuktól függően beépíthetők a hagyományos tanulási-tanítási folyamatokba, de az iskolai kereteket túllépve, lehetőséget kínálnak a tanórán kívüli tevékenységekre is. A moduláris oktatás nem új dolog, hiszen a 2000-ben kiadott kerettanterv alapján az iskolákban a következő modulokat kellett valamilyen módon beépíteni a helyi tantervbe: Hon- és népismeret, Tánc és dráma, Egészségtan, Ember- és társadalomismeret, Etika, Mozgókép- és médiaismeret, Informatika.

3


Az iskolák szabadon dönthettek arról, hogy az adott modult milyen módon építették be a helyi tantervükbe. A módok lehettek:  önálló tantárgyként, ebben az esetben a tantárgy neve megegyezik a moduléval (pl. Hon-és népismeret). Az önálló bevezetés előnye, hogy így jelenhet meg legmarkánsabban a tárgy sajátos, csak rá jellemző arculata.  integrálni egy tantárgyat és egy modult, mindenképpen úgy, hogy az egy egységes egésszé, integrált tantárggyá váljon, koherens rendszert alkosson (pl. Társadalom- és népismeret).  összevont tantárgyként is megjelenhet, ekkor hozzáillesztik a modult valamelyik kapcsolódó tárgyhoz (pl.: Történelem – Hon - és népismeret). A modulok, mint tanítási egységek egy vagy többórásak is lehetnek. A moduláris felépítés lehetővé teszi az egységek többféle csoportosítását, a sorrend és a tananyagmennyiség hozzáigazítását a pedagógiai szükségletekhez és a helyi igényekhez. A tanítás-tanulási folyamatban több felhasználási lehetőséget, többféle bejárási utat kínál, ami lehetőséget teremt a tanulók differenciált fejlesztésére, a csoportra vagy akár az egyénre szabott fejlesztési programok kialakítására. Nagy előnye, hogy egy-egy modul behelyettesíthető máshova is, ide-oda rakosgatható, ezzel időt, energiát spórolhatunk meg.

------------

-------------------

4


C) Kooperatív tanulásszervezési módszer A külső szemlélő számára úgy tűnhet, hogy semmiben nem különbözik a normál csoportmunkától ez a módszer. Talán kicsit zajosabb, több mozgással jár. Ez annyiban igaz, hogy a kooperatív tanulás során is kettő-, négy-, hatfős csoportokban dolgoznak a gyerekek. Azonban ezek a csoportok a diákok képességei tekintetében vegyes (heterogén), a tanár által gondosan átgondolt és kialakított csoportok. Ez a csoportalakítás esélyt ad a gyengébb képességűeknek arra, hogy ne maradjanak le, a jobb képességűeknek pedig – akik azáltal is tanulnak, hogy „tanítanak” a csoportban – arra, hogy az adott tárgykörben tudásuk mélyebbé és tartósabbá váljon. A csoport tagjai felosztják egymás között a feladatokat; mindenki felelős a saját munkájáért. Együtt dolgoznak, ha szükséges, segítik egymást. Az egymástól szerzett és egymásnak átadott tudás mélyebben és tartósabban marad meg az emlékezetben, mintha frontális tanórai keretek között jött volna létre. Mi ennek az oka? A kooperatív tanulás szituációiban a diákok belső motivációja erősebb, és mivel tanulásuk aktivitáshoz, tevékenységhez kötődik, többet is tanulnak, mint a legtöbb általános tanítási metódusban tanuló diák.

5


Ez a tanulási mód jobban fejleszti a problémamegfogalmazás, a problémamegoldás, az elemzés, a kutatás képességeit. Ezek a képességek alkotó folyamatokat indítanak el és fejlesztenek, szemben a memorizálásra és visszamondásra épülő tanulással. Mivel a kooperatív munka során a diákoknak az anyagot újra fel kell építeniük, nézeteiket össze kell hasonlítaniuk, sokkal alaposabban, átgondoltabban értik meg a tanultakat. A kooperatív csoportmunka szervezése során fontos a kezdetektől azt hangsúlyozni és a feladatokat úgy alakítani, hogy a csoport minden tagjának feladata és felelőssége, hogy mindenki elkészüljön a feladattal, megtanulja az aktuális ismeretet. Vagyis a csoport teljesítménye valamennyi diák munkájától függ, ezért a csoporttagoknak az is feladatuk, hogy ellenőrizzék, a csoport minden tagjának sikerült-e megbirkózni a feladattal. Ez egyes gyerekek számára rögtön természetes lesz, másoknak hosszabb időre van szükségük ahhoz, hogy ezt a felelősséget elfogadják és gyakorolják. A tanári magatartásnak ezzel kapcsolatban egyidejűleg kell következetességet és türelmet, toleranciát mutatnia. Az együttműködés sikerét, valamint a szociális készségek alakulását egyrészt a csoportfeladatok szerkezete, másrészt a csoporton belüli szerepek biztosítják. Mitől más a kooperatív, mint az általában vett csoportmunka? Kooperatív tanulás esetében a csoportmunka során négy alapelv érvényesül: az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel és a párhuzamos interakciók elve.  Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Például ha egy csoport egy viselet bemutatását kapja feladatul, akkor a részfeladatokat úgy kell meghatároznia a tanárnak, hogy csak akkor lesz teljes, kész egy viselet, elfogadható az elvégzett munka, ha minden csoporttag megtalálta a könyvben, majd lerajzolta a rá jutó ruhadarabot, és a csoport összeilleszti azt.  Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre.  Az egyenlő részvétel Sokszor éri a csoportmunkát az a vád, hogy nem minden gyerek dolgozik azonos intenzitással. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál feltételezni szokták. Az egyenlő részvételt általában a részvételi normák szabályozásával (pl. egymás után sorban mindenki mond egy választ) vagy munkamegosztással lehet elérni. A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (például az egyik diák az író családjával, gyerekkorával, a másik az életpályájával kapcsolatos adatokat, a harmadik a tanulmányait gyűjti össze, a negyedik a kiemelkedő műveit stb.). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt.

6




Párhuzamos interakciók A kooperatív tanulás során a diákok között egyidejűleg zajlanak interakciók. Az ún. „egy szálon futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember beszél. A diák csak akkor, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő és a tanár között is csak ritkán jön létre. A diákok közti interakciók (a beszélgetés, a súgás) büntetendők. A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak szükség esetén azonos lehetőségük legyen a kommunikációra.

Egyaránt jól alkalmazható ez a módszer elméleti és gyakorlati anyag elsajátítására is. Egy érdekes példát véve: művészeti iskolában egy tájegység táncának tanulása előtt egy 4 fős kooperatív csoport egyik diákja a tájegység földrajzának jellemzőit, a második viseletének leírását, a harmadik népszokásait, a negyedik pedig népművészeti sajátosságainak bemutatását dolgozza fel. Az ugyanazt a témát olvasó gyerekek megbeszélik a saját témakörüket, kérdeznek, vitatkoznak, majd visszaülve a saját „kiindulási” csoportjukba, „megtanítják” társaiknak a saját témájukat. Ugyanez tánclépések tanulásával és tanításával is elképzelhető.

------------

-------------------

7


D) Scriptes tanítás Mindennapjainkban rengeteg jól bevált séma mentén éljük az életünket, sok-sok rituálé segít bennünket, melyeknek a szerepe, hogy biztonságos kereteket adjanak életünknek. Ezek könnyebbé teszik a feladatok megoldását; rutinszerűvé teszik tennivalóinkat, vagy tevékenységeink tervezhetővé válnak az érzelmi ráhangolódás segítségével. Pl. a Karácsony vagy a nyári utazás gondolata már előre örömmel tölt el bennünket. Az a pedagógus, aki a scripteket/sémákat a tanítás során beépíti a munkájába, biztonságos kereteket, mégis változatos tartalmat nyújthat tanítványainak. Ezek a tartalmukban "változó", de állandó keretek képesek arra, hogy a biztonságos, kiszámítható óravezetés mellett nagyon lendületes és változatos órán vegyenek részt a diákok. Milyen előnyei vannak a tanórai script használatának? Segít a bizalmi légkör megteremtésében a pedagógus és a gyerekek között! A tanítási folyamat első lépcsőfoka, hogy kialakítsuk a bizalom légkörét. Ennek hiányában a tanítás sem lesz igazán sikeres. A bizalom megteremtésének egyik eszköze az, ha a csoport tudja, hogy mi fog történni vele az elkövetkező időszakban, tanórában. Ennek az egyik eszköze lehet a script. A keretek állandósága biztonságot ad a tanulási folyamatban résztvevőknek. A kiszámíthatóság pszichológiai előnyei, hogy a pedagógus is magabiztosabbá válik az óravezetésben. Ebben a jól bevált script, mint egy sorvezető segíti.

8


Az állandó – a gyerekek által is jól ismert - séma pergőbbé teszi a foglalkozásokat, a tanulók pontosan ismerik, miután mi következik. Nem kell nap mint nap elmagyarázni, hogy most épp milyen feladattípushoz készüljenek, s ehhez milyen feltételek kellenek. Önállóan működnek, pl. a terem átrendezése vagy a csendes felkészülés az értékelésre rutinná válik számukra. Egy script állandó elemeinek a mennyiségével könnyen irányítható a foglalkozás változatossága. Egy kreatív, sok impulzust könnyen befogadó közösség több, míg egy nyugalmat, kiegyensúlyozottságot igénylő osztály kevesebb állandó elemmel felépített scriptet kíván. A változatosság biztosításának az eszköze az állandó elemek sokszínű tartalommal való megtöltése. Ha a script első eleme egy ráhangoló koncentráció, törekedni kell arra, hogy még mielőtt a gyerekek megunnák, egy újabb lépjen a helyébe. Ugyanez érvényes a többi script elem tartalmára is! Sokan használnak valamilyen forgatókönyvet a tanítás során, de nem eléggé fegyelmezetten. Emiatt a foglalkozások könnyen „szétcsúsznak”, ekkor jelentkezik az időhiány! Ugyanakkor figyelni érdemes arra is, hogy egy bekövesedett forgatókönyv, amely nem követi rugalmasan a csoportdinamikai változásokat, kártékony, a fejlődést megakadályozó is lehet. Például ha nincs külön terem a gyakorlati oktatáshoz, és az óra kezdete után kezdik a gyerekek széthúzogatni a padokat, azzal nagyon sok idő megy veszendőbe. Egy jól rögzült script-tel pillanatok alatt átrendezik a termet, és készen állnak a további munkára. Vagy az is elképzelhető, hogy ha egy új tananyagba kezd az osztály, akkor annak is tudják előre a menetét a gyerekek pl.: film nézése, könyvtári kutatómunka, kiselőadás megtartása, értékelés. A lényeg, hogy a gyerekeknek mindig tudniuk kell, hogy mi fog történni a következő órán, az óra következő pillanatában és ha tudják azt, akkor tudni fogják a teendőket is. Az egész módszer sikeressége csakis a pedagóguson múlik, mennyire tudja érthetően és következetesen szervezni a tanítás folyamatát.

------------

-------------------

9


E) PBL – Probléma alapú oktatás A PBL mintegy három évtizede kezdett tért hódítani az Észak-Amerikai orvostudományi egyetemeken. Lényege, hogy a tanár egy probléma megoldását adja fel feladatnak. A szükséges információkat, tudásokat a diákoknak kell megtalálniuk, megfogalmazniuk. Ehhez először azt kell felmérni a csoportnak, hogy ők maguk milyen tudás birtokában vannak jelenleg. E tudás alapján megfogalmazódik a probléma – diagnosztizálás -, majd a szükséges tudások megszerzése, a kutatómunka a következő lépés. Az összegyűjtött információk alapján a csoport vitára bocsátja az elképzeléseket, majd kiválasztja azt vagy azokat, melyeket a legjobbnak ítél – terápia meghatározása. Amikor a csoport késznek érzi a feladatot, a mentor tanárral ellenőrizteti – felülvizsgálat -, aki a megoldást nem mondja meg, csak azt, hogy „a beteg belehalt-e a kezelésbe”. Ha elkerülte a diákok figyelmét valami, újra próbálkoznak. A feladat akkor van készen, ha a „beteg meggyógyul”. A PBL módszertani sajátossága az, hogy a diákok közösen, csoportban dolgoznak. Ez biztosítja a lehetőséget a gondolatcserére, vitára, az új szempontok bekerülésére, s ez az interaktív kapcsolat teszi izgalmassá, élménygazdaggá a munkát. Olyan szociális kompetenciákat fejleszt, amelyek a felnőtt lét sikerességét alapozzák meg, mint a tolerancia, a türelem, az okos érvelés, a célkövetés tartóssága, az önérvényesítés erőszakmentesen, a megbocsátás és konfliktuskezelés képessége. S mindezt a kognitív és kreatív képességek folyamatos használata mellett. Ez, a kutatómunkát is igénylő, kreatív tevékenység-forma megtanítja a diákoknak az önálló tanulás képességét is, és az együttműködést is erősíteni képes. Felkészíti a tanulókat a kritikus és analizáló gondolkodásra, az alkalmas tanulási források felkutatására. Miután a problémák „életszagúak”, ezért a motiváltság erősebb, mintha „csak” megtanulni és visszamondani kellene a tananyagot. Kihívás jellege van a problémamegoldásnak, és ez erősíti a kíváncsiságot, ambíciót, érdeklődést. Sok esetben nincsenek egyedüli megoldások, többféle út is létezik.

10


A problémaalapú tanulás során kiindulás maga a probléma, cél pedig a probléma megoldása. Problémamegoldás lépései: 1. Problémafelvetés (a probléma lehet „lazán strukturált”, vagy pontosan meghatározott) 2. Problémaelemzés:  értelmezés (lényeges pontok, ok-okozati összefüggések, gyökérproblémák feltárása, keresése, a probléma megfogalmazása saját szavakkal)  listakészítés: milyen tudás van meg a megoldáshoz – milyen tudásra/információkra van szükség 3. Problémamegoldás kidolgozása:  új/ismeretlen fogalmak, adatok, dolgok tisztázása, tanulása (Forrás: tankönyv, internet, tanár, csoporttagok)  lehetséges megoldási ötletek listázása (összegyűjtése)  megoldási ötletek rangsorolása (szempont lehet: megvalósíthatóság, legjobb, legvalószínűbb)  feladatok listázása: mit kell tenni a megoldás kidolgozásához (az első x számú ötlethez, a végrehajtáshoz szükséges időkeretek, költségek, stb. figyelembevételével)  döntés: a megoldás kiválasztása  megoldáshoz szükséges adatok, információk, dokumentumok begyűjtése, értelmezése, tanulása  megoldás részletes kidolgozása (probléma megfogalmazása, kérdések, adatok, a megoldás helyességének indoklása, igazolása, dokumentálása – a folyamat és az eredmény leírása) 4. Problémamegoldás prezentálása, megvédése. 5. Végzett munka önértékelése/visszacsatolás 6. Ünneplés!

------------

-------------------

11


F) Iskolán kívüli foglalkozások Mindenképpen nagy szerepe lehet ezeknek a foglalkozásoknak. Először is sok gyereknek nem adatik meg, hogy a családjával együtt jusson el olyan helyekre, amelyek érdekesek, izgalmasak és sok tanulnivalót is rejtenek magukban (pl. állatkert, múzeumok, várak stb.) Videóról is megnézhető egy-egy előadás, de összehasonlíthatatlan a színházi élménnyel! Lehet mesélni egy barlang fényeiről, csodáiról, de mennyire más ottlenni és tapasztalni mindazt! Az iskolán kívüli foglalkozások elsődleges célja a saját élményű tanulás, a megtapasztalás, a szociális kompetenciák fejlesztése. Lehet kifejezett célja valamiféle tudás megszerzése, de lehet csak kikapcsolódás.

Zoopedagógia A zoopedagógia kifejezést hallva, elsőre az állatkert jut mindenkinek az eszébe, ami nem véletlen, mert az állatkerteknek vannak kidolgozott pedagógiai programjaik, rendezvényeik. Nagy Irén zoopedagógus, a Fővárosi Állat- és Növénykert munkatársa így fogalmazta meg az állatkertek neveléssel-oktatással kapcsolatos feladatait: „A mai modern állatkertek célja olyan természet-megőrzési központok létrehozása, melyekben az oktatás-nevelés, a természetmegőrzés, a faj- és élőhely védelem, egyaránt fontos alapfeladat. Az állatkertek neveléssel, oktatással kapcsolatos feladatai:  „Ismeretterjesztés: állatkerti foglalkozások megtartása, tájékoztatás információs rendszerek, feladatlapok segítségével, kiállítások, filmvetítések, előadások rendezése.  Szórakoztatva tanítás: etológiai állatbemutatókkal, színielőadásokkal, kézműves foglalkozásokkal, állatkerti játszóházzal, nyári tábor szervezésével, közönségprogramokkal.  Tolerancia- és empátiaképesség kialakítása a többi élőlénnyel szemben: játékok (drámajáték, mozgásos és összehasonlító játékok, melyek felhívják a figyelmet az állatok képességeire vagy védettségük okaira), irányított állatsimogatás vagy etetés, állatgondozási gyakorlat, terápiás lovagoltatás.  Ökológiai, környezetvédelmi és állatvédelmi szemléletmód kialakítása: zöld napok rendezvényei, fajmentési programok bemutatása, állatvédelmi vetélkedők. A zoopedagógia alapvető eszköze maga az élő állat, amely látható, hallható, szagolható, adott esetben tapintható is, vagyis ebben a nevelési-oktatási formában egyszerre minden érzékszerv működtethető, és motivációs értéke is jóval nagyobb a hagyományos oktatási formáknál. A módszer alapja, hogy mindig a megfigyelésből vezetjük le az ismereteket.”

12


Élménypedagógia / Kalandpedagógia (tapasztalati oktatás) Az élménypedagógia, kalandpedagógia szavak valami izgalmasat sejtetnek, valami érdekeset, kihívást, amit a tanulással lehet társítani. Az élménypedagógia a cselekvés általi tanulást és fejlődést szolgálja. Alapja a tapasztalat. Ugye addig hiába mondják a kisgyereknek, hogy meleg a kályha, amíg meg nem érinti azt? Ezzel a szomorú tapasztalattal tanulja meg egy életre, hogy még csak a közelébe sem menjen! A tapasztalati oktatás célja nem az akadémikus tudás megszerzése, hanem a személyiség és az érettség fejlesztése az aktív tapasztalatszerzés folyamatán keresztül. A sajátélményű tanulásban a tudás forrása a tanuló saját tapasztalata, a tanár csupán facilitátorként segíti a folyamatot. Az élménypedagógiai foglalkozásokon elsősorban játékos, szórakoztató tevékenységeket, gyakorlatokat végeznek a gyerekek. Az ismerkedési játékok, a bizalom- és csapatépítő feladatok, a kommunikációs, problémamegoldó és konfliktuskezelési gyakorlatok szinte észrevétlenül hozzák felszínre a résztvevők rejtett képességeit. Mivel a tanulás akkor a leghatékonyabb, ha különböző érzékelésen (hallás, látás, tapintás és mozgás) keresztül történik, nagy jelentőséggel bír a foglalkozásokon a mozgás és a testi aktivitás, de hasonlóan fontos a művészi, a zenei, a kulturális és technikai területek bevonása. Az élménypedagógia kerete lehet az ismeretszerzésnek, a személyiség fejlesztésének, valamint megjelenhet szociális és társadalmi beilleszkedés vagy beillesztés segédeszközeként is. Eszköze lehet valamennyi kompetencia fejlesztésének, ezek közül néhány:  reális önismeret, önbizalom, másokba vetett bizalom,  analógiák felismerésének fejlesztése (a résztvevők a feladatokat követő megbeszéléseken - logikai ívet teremtve a szimbólumként használt gyakorlat és a mindennapi élet témája között - a valós életben felhasználható tanulságokat fogalmaznak meg), tanulságok adaptálása más, hasonló helyzetekre,  kitartás, kudarctűrés és a siker kezelésének képessége,  problémamegoldó gondolkodás, döntési képesség,  kreativitás, rugalmasság, ötletgazdagság,  kooperativitás, együttműködési készség, felelősségtudat,  konfliktuskezelési készség,  erőszak megelőzése pl.: extrémsporttal. A kalandpedagógia iskolán kívüli élménypedagógia, amely a tapasztalati tanulást a szabadban, természetes környezetben végzett fizikai jellegű gyakorlatokon keresztül alkalmazza. Az outdoor gyakorlatok „megérintik” a résztvevőket, erősebben hatnak az érzelmekre, maradandó élményt nyújtanak. A kalandpedagógia optimális színterei a kalandtúrák, kalandparkok: barlangászat, kötélpályák, kötélhidak, sziklamászás, ereszkedés sziklafalról, játékos (túlélő) feladatok, rafting.

13


Erdei iskola Az első erdei iskolákat a 20. század elején hozták létre elsősorban egészségvédelmi és terápiás céllal. A tanítás csaknem kizárólag a szabadban folyt. Ezt a hagyományos iskolától eltérő, a természeti környezethez igazodó gyakorlatorientált tevékenységek egészítették ki: testmozgás, túrázás, a helyi kultúra megismerése. A kisebb tanulólétszám és az egész napos együttlét lehetővé tette a kiscsoportos és az egyéni foglalkozásokat is. A mai erdei iskolák a környezeti nevelés új szemléletével és komplex feladatrendszerével bővülnek. A megismerési folyamatot az élet természetes integráltságára építik fel, feloldják az iskolák hagyományos tantárgyi rendszerét, például úgy, hogy a tanításitanulási folyamatot témahét keretében szervezik. A „szabad-ég” iskola a legjobb lehetőségét teremti meg a gyerekek környezethez fűződő értékrendjének, környezettudatos magatartásának formálásához. Függetlenül attól, hogy a tanítás tartalma a természet, a néprajzi -, történelmi környezet, vagy akár az emberek életmódja. Az erdei iskola tervezése előtt is fontos tisztáznunk néhány kérdést:  Mi a program célja (ismeretek, képességek)?  Melyek a fejlesztendő tanulói képességek, és milyen tevékenységek által érhetőek el?  Melyek azok az ismeretek, amelyeket a terepen fognak elsajátítani?  Milyen tanulásszervezési módok biztosítják az eredményes elsajátítást?  Milyen közösségi helyzetek, élmények teremthetőek? A tisztázás utáni lépések:  a konkrét program megtervezése,  a szervezési feladatok elvégzése,  a lebonyolítás lépései,  végül a végrehajtott program zárása, értékelése. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy egy ilyen program óriási értéke az, hogy a gyerekek mélyebben, másként ismerhetőek meg, mint az osztályteremben, az iskolai környezetben. Mind a tanítványok, mind pedig a tanárok kilépnek hagyományos iskolai szerepeikből. Megváltoznak a tanítási-tanulási helyzetek, miden és mindenki a tanulás forrása lesz.

14


Múzeumpedagógia A múzeumpedagógia – a szűkebb értelmezés szerint – a múzeumi foglalkozások tartása tanulócsoportok részére, mely a múzeumpedagógus feladata. A múzeumi foglalkozások a célok szerint kétfélék lehetnek:  A múzeumpedagógiai órákon a cél elsősorban az ismeretszerzés, az ismeretek rögzítése, megerősítése. Ennek megfelelően a főbb tevékenységek: tematikus tárlatvezetés, ahhoz kapcsolódó beszélgetés; számítógépes anyag, videofilm megtekintése; az ismeretek feladatlapos feldolgozása, manuális foglalkozás; szituációs játék; puzzle játék.  A múzeumpedagógiai foglalkozásokon a cél elsősorban a gyakorlati feladatok megoldása; élethelyzetek bemutatása, de kapcsolódhat hozzá filmvetítés, és azt követően vita is. Ilyen feladatok lehetnek: az ősi mesterségek felelevenítése; a rajzok, festmények készítése; élethelyzetek bemutatása; helytörténeti emlékek megtekintése; filmvetítést tartása; feladatlapok kitöltése; régi szokások felelevenítése; adott korban használt tárgyak készítése, amelyeket haza is vihetnek a tanulók. A program folyamata a következő: 1. Ebben az esetben is nagyon fontosak az előkészítési feladatok: a célok, feladatok, lehetőségek tisztázása, egyeztetések, a tanulók ráhangolása, a szervezés (pl.: utazás, kísérés), vagy pl. a viselkedés kérdéseinek megbeszélése. 2. A múzeumi órát/foglalkozást általában múzeumpedagógus tartja. Ha nem áll rendelkezésre múzeumpedagógus, akkor a tanár is tarthatja, illetve pedagógiai célból tanulók is felkészülhetnek (pl.: kiselőadások tartásával). 3. Az élmények, a látottak, a tapasztalatok megbeszélése, visszatekintés a tanulási folyamatra / reflexiók megfogalmazása, értékelés, visszacsatolás.

15

Tevékenység-központú pedagógiák 3. számú hallgatói melléklet: Témahét - gyakorlat

Témahét témája, címe

Tantárgy

Tantárgyi kapcsolódás, tevékenység

Tanórán kívüli kapcsolódás, tevékenység

A hangszerek világa

Család, rokonok, családfa-kutatás

Az úszás

Az USA államai

Magyarország védett állatai

A kenyér

Az ősember kommunikációja

A csodás orchideák

1

Tevékenység-központú pedagógiák 4. számú hallgatói melléklet: A projektmódszer

A PROJEKTMÓDSZER Szekeres Ágota: Inkluzív nevelés – Tevékenység-központú pedagógiák; Kézikönyv a pedagógusképző intézmények számára (suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.; Budapest, 2006) alapján „A” – a projektmódszer bemutatása A projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti a probléma optimális megoldásáig. Projektek vesznek minket körül a mindennapi életben. Politikusok, szakemberek projektekben gondolkodnak, projektekről beszélnek minden újszerű elképzelés kidolgozása, kivitelezése esetén. A gazdaság újfajta elvárásokat támaszt az oktatással szemben, mivel a vállalatok többségénél a magas szintű tudás megszerzése már önmagában nem elegendő. A döntési képesség és az érzelmi stabilitás elengedhetetlen követelménnyé vált. Ezek fejlesztése csoporttevékenységekben valósítható meg. A projektoktatás a megismerés fő forrásává a gyerek tapasztalatát, érdeklődését, tevékenységét teszi. Hegedűs Gábor szerint a projektoktatás az oktatást a feje tetejéről a talpára állította. A hagyományos tanítási stratégiákkal szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyereket, hanem a gyerekhez rendeli hozzá a tananyagot. A projektpedagógiában a gyerek elsősorban fejlődik, és nem fejlesztik. A projekt tehát olyan tevékenység, amely valamilyen kihívásra épít. Hortobágyi Katalin meghatározása konkrétabb: „A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek a középpontjában egy probléma áll. A feladat nem egyszerűen a probléma megoldása vagy megválasztása, hanem a lehető legtöbb vonatkozásnak és összefüggésnek a feltárása, amely a való világban az adott problémához organikusan kapcsolódik.” Röviden olyan tanulásszervezés, melynek középpontjában valamilyen elvégzendő tevékenység áll, és a hangsúlyt az ismeretek megszerzésének folyamatára helyezi. A projekt végére pedig olyan produktumot várunk el, mely lehető legszélesebb vonatkozásban tárja fel az adott gondolatkört. A csoporton belüli feladatok elosztását a személyes szándékok, és képességek határozzák meg. A projektmódszernek (Hegedűs: Projektpedagógia) megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és tevékenység értékeléséig. A módszer lényegeként kell említenünk azt a sajátosságot is, hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások elsajátítását indirekt módon kívánja biztosítani.

1


A cél sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét produktum, s a tanulás mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe ütközik, mivel igényli a tantervi keretek megbontását. Előnye, mivel mindenki érdeklődésének megfelelő tevékenységet végez, hogy az ismeretszerzést „örömteli tevékenységgé” változtatja. Nyitottsága révén magában hordozza a projekt a kooperativitást. Ha jól működik a csoport, a tagok a feladatot magukénak érzik, és mindent megtesznek a projekt sikeres befejezése érdekében. A tagokban tudatosul a csoport és az egyéni érdek egybeesése. A projektcsoportot az önkéntesség, az azonos cél érdekében végzett tevékenység, a nyitottság jellemzi. Az azonos cél elérésének tudata biztosítja a magas fokú szocializációt. A tevékenység a feladat megoldása közös, de a siker megélése egyéni. Tág teret ad a sikereknek, a tanulási stressz helyére az önbizalom, a magabiztosság lép, mely esetleg újabb cselekvésre ösztönöz. A projektoktatás egyik fontos pillanata a produktummal a nyilvánosság elé lépni. Az osztálytársak a tanárok által való megmérettetés, a dicséretek begyűjtésének lehetősége, az önbizalom növelésének forrása. A projektpedagógia a kreativitás fejlesztésének egyik legjobb stratégiája. A projektfeladatok során csökkennek a magatartási anomáliák. Segíti az önálló ismeretszerző képesség fejlődését, segítve az élethosszig tartó tanulás iránti igényt. A projektpedagógia felfogásában a tanulás, az örömforrás, az élmény összeegyeztethető fogalmak. A tanulási formák együttes alkalmazásának lehetősége biztosítja a leghatékonyabb és a legtartósabb tanulást. Továbbá az egyén szintjén biztosítja a lehetőséget a tanulásban a szelektivitásra. A projekt tehát nem más, mint valamilyen cél által vezérelt, eredményesen együtt alkotó tevékenység. A módszer azonban nem nélkülözheti a befogadásra, a kommunikációra, az együttműködésre való nyitottságot. A módszert sokféle módon, sok definícióval próbálták már meghatározni, de egy dologban majdnem mindenki egyetért: ez nemcsak tanulási technika, pedagógiai módszer, hanem a gyerekek nevelésének, személyiségfejlesztésének nagyon hatékony eszköze. Történeti áttekintés A projektmódszer kialakulása a századfordulóra tehető. Először Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskolájában, majd követője, William Kilpatrick (1871–1965) dolgozta ki írta le a módszer elvi alapjait és a gyakorlati alkalmazás módjait 1919-ben megjelent „The project method” című könyvében. Magyarországon egyes reformpedagógiai irányzatok keretében alkalmazták a két világháború között. „Újrafelfedezésére” a 80-as években került sor. Az európai pedagógia a projekt-módszert a 60-as években fedezte fel újra, iskolai tanulásszervezési eljárásként az 1970-es évektől került előtérbe a projektmódszer nagy előnye: életközelsége, a szociális tanulás.

2


„B” – projektek típusai; az alkalmazás lépései Az iskolákban alkalmazott tanítási projektek leggyakoribb tartalmi típusai Többféle típusú projektet készíthetünk. A hagyományos Dewey által alkalmazott projektekkel mutatnak nagyfokú hasonlóságot, a Technikai projektek, melyek valamilyen tárgyi produktum megalkotásával kapcsolódnak össze. (Ilyen típusú projektet készítettek a hetedikesek a Görög témahéten. A görögök mesterei voltak a hadigépek készítésének. Így a gyerekek feladata az volt, hogy a leírások alapján készítsék el az ejtőgépek makettjét. A leírás és abban az időben használt anyagok felhasználásával készítették el a katapultának nevezett hajítógép kicsinyített mását. Igaz némi felnőtt segítséggel, de sikerült elkészíteniük. Nagy volt az öröm, amikor ki próbálták és működött.) Művészeti projekteknél a végeredmény megformálásakor az esztétikai szempontnak is, mindig szerepet kell kapnia. Környezeti nevelési projektek. Napjainkban a környezeti nevelési mozgalmak is előszeretettel alkalmazzák a projektmódszert. Egy folyó szennyezettségének vizsgálata közben egyszerre nyílik lehetőség természet- és társadalomismereti tudás megszerzésére. Gondoljunk csak arra, hogy a szennyeződésnek társadalmi okai vannak. A szürke Dunától a kék Dunáig című városi iskolai projekt keretében a diákok három napig végeznek az általuk választott foglalkozáson megfigyeléseket, méréseket készítenek interjúkat, beszámolókat. De idesorolhatók a természet saját tapasztalaton alapuló megismerésére szervezett projektek is: pl. egy erdő, vagy park élővilágának dokumentációja. A „Kint is vagyok bent is vagyok: Zöld területek környezetünkben” projekt résztvevői a beépített és természetes környezet összehasonlításán kívül interjúkat készítettek, a környezet állapotát, a biodiverzitást vizsgálták. Kutatták a fák betegségének különféle okait. De ide sorolhatók az erdei iskolai foglalkozások is. Gazdaságismereti projektek. Nagyon jó példa erre a Young Enterprise című tantárgy keretében megvalósuló projektmunka, melyen a 10. évfolyam diákjai vesznek részt. Melynek a célja a fiatalokat valóságos vállalkozási tevékenységen keresztül tanítsa meg gazdálkodásra, üzletvitelre Könnyen belátható, hogy a gazdálkodás szabályait hatékonyabban sajátíthatják el gazdálkodva, mint az iskolapadban ülve és a tanárra figyelve. A projektek központjában többnyire egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésekben dolgozzák fel, így a hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igénylik. Kilpatrick a projektmódszer lényeges elveiként említi azt, hogy a tanulásnak a célszerű tevékenységekre, problémamegoldásra a tanulók szükségleteire és érdeklődésére kell épülnie. A továbbiakban a projektszervezés egyes állomásairól, alkalmazásának lépéseiről lesz szó.

3


A projektmódszer alkalmazásainak lépései A témaválasztás A projekt klasszikus leírásához tartozik, hogy olyan tevékenység, amit a tanulók „teljes szívvel” (Kilpatrick), azaz szívesen és saját elhatározásból, belsőleg motiválva végeznek. Ebből következik, hogy célszerű a tanulókat bevonni a téma kiválasztásába. Ugyanakkor lényeges, hogy a projekt témája kapcsolódjék a tantervi anyaghoz. Tipikus a kompromisszumos megoldás, amikor a fő témát a tanár határozza meg, a megvalósítás konkrét módját, az altémákat stb. azonban a gyerekekkel közösen alakítják ki. Néhány témakör Sokféle lehet, azt is mondhatjuk, hogy minden témában szervezhető projekt:  olyan, amely a szűken vett tananyaghoz, a tankönyvekben szereplő ismeretekhez kapcsolódik: Például földrajz órán jól lehet alkalmazni a következő játékos feladatot: Dániának új fővárost kell a csoportoknak létrehozni, mert a régit kinőtte. A gyerekek az előzetes tudásuk birtokában többféle megoldást dolgoznak ki, hogy hova célszerű az új fővárost építeni. Melyek azok az alapító tényezők, amelyeket okvetlenül figyelembe kell venni. Domborzat, éghajlat, vízrajz, lakosság, építőanyag, „festői szépség”. (Figyelni kell, és esetleg segíteni, hogy milyen információkat használnak fel.) A kiindulópont az, hogy ez a típusú projekt többféle képességet megmozgat, fejleszti a kreativitást, és némi szabadságot biztosít a feladat megoldása közben.  olyan, amely részben köthető a tantervhez: például a 11. évfolyamos Mars projekt erre nagyon alkalmas. Vagy az „Egy burok, mely ápol és eltakar” című projekt, mely a légkör köré csoportosuló témákat foglalja össze. Itt volt, aki egy meteorológiai állomásra ment el, és készített beszámolót, volt aki a könyvtárban kutatott az utolsó száz év meteorológiai furcsaságai után, volt aki az időjóslás és a népi meteorológiát hasonlította össze valamint bekapcsolták az orvosmeteorológiát is. Így alakult ki egy egységes projekt, melyről beszámolót készítettek.  és olyan is, amely annál általánosabb témával foglalkozik. Nem kimondottan egy témakörhöz kapcsolódik. A nyolcadik évfolyam Falukutatás projektje társadalomismereti kutatómunkát igényel. A cél itt hogy minél jobban megismerjék egy falu múltját és jelenét, megtapasztalják azt, hogy hogyan élnek az ott élő emberek. Felmérik a település külső képét, jegyzetet, térképvázlatot készítenek, interjút készítenek, épületekről, műemlékekről illusztrációkat készítenek. A téma kiválasztása, megfogalmazása (egy projekt kiválasztása, miközben sok ötletet megvitatnak és elvetnek a gyerekek) magában is kreatív feladat.

4


„C” - a projekt lépései A projektmunka folyamata a tervezéstől az ünneplésen keresztül, a dokumentálásig 1. A projektmunka folyamata, a kapcsolódó tevékenységek, a tanulók és a tanár feladatai láthatóak az alábbi táblázatban: Folyamat

Tevékenység

Előkészítés

Célmeghatár ozás / témaválaszt ás. A projekt főbb pontjainak, koncepciójá nak kidolgozása. Csoportok és munkaformák kialakítása. A feladatok megtervezés e. Feltételek biztosítása.

Tervezés

Kivitelezés

Végrehajtá s közben

Projektfeladat ok végrehajtása. Dokumentálás . Visszacsatol ás, szükséges korrekció.

Tanulók feladatai

Tanár feladatai Ráhangolás

Ötletelés - döntés

Kivitelezhetőség kontrollja

Önkéntes jelentkezés alapján! A tanár saját feladatait (a folyamatot) tervezi meg.

Csoportonként Csoportonként (pl.: terem, időpont, anyagok, eszközök, stb.) Csoportonként

Lehet: pl. projektnapló vezetése, fotókészítés

A szükséges segítség, mentorálás, irányítás (háttérből, facilitátor szerepben). Esetenként tanuló bevonásával

Közösen

5


Folyamat Projektzárás

Tevékenys ég A produktum bemutatása . Ünneplés.

Értékelés

Tanulók feladatai

Tanár feladatai

A csoportok prezentálják egymásnak (és/vagy szélesebb „közönségnek”)

A siker, eredményesség értékelése közösen Reflektív, önértékelés csoportos / egyéni

Záró szervezések . A projekt értékelése , elemzése, visszacsat olás

Csoportonként (pl.: rendrakás, elszámolás, stb.)

Archiválás

Közreműködés lehetséges

Reflektív – csoport / egyéni Osztályzat nélkül!

Saját reflexiók: a teljes projektmunka, a tanári szerep önértékelése, konklúziók levonása Visszajelzés a gyerekek számára. Dokumentációk, produktumok, stb. megőrzése

Mit kell tennünk, ha tisztáztuk a célokat és meghatároztuk a projekt tárgyát is? Az első feladat a tervezés: a feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák kiválasztása. Annak felmérése, hogy mire van szükség Milyen eszközökre lesz szükség? (Könyvek, Internet, eszközök, közlekedési lehetőségek stb.) Feladatok kiosztása, munkacsoportok szervezése Figyelni kell nagyon arra, hogy olyanok kerüljenek össze, akik várhatóan nagy konfliktusok nélkül tudnak egymással dolgozni. Olyan feladatokat adjunk amelyet testhez állónak éreznek a gyerekek? Ha belegondolunk, nem elhanyagolható probléma. (A félénk gyereket kíméljük-e meg attól, hogy idegen emberekkel készítsen interjút, vagy éppen egy ilyen feladattal juttassuk sikerélményhez és bátorsághoz.) A döntést minden esetben konkrétan kell meghozni. Időterv készítése Az időterv természetesen nem csodaszer, nem minden tervezhető meg tökéletesen, de az is biztos, hogy precíz időterv nélkül sok tévedés és késés adódhat A téma feldolgozása Sokféle módon történhet, akár a hagyományos órakeretben, akár az iskola időkeretén túl. Ez utóbbi alkalmasabb a projektszervezésre, de nem lehetetlen az óra alatti feldolgozás sem, különösen, ha nincs lehetőség másra. Fontos azonban, hogy az iskolán kívül is dolgozzanak.

6


A legfontosabb azonban az, hogy a munka közös tevékenység legyen, a tanár inkább csak megfigyelőként, segítőként vegyen részt, ne pedig irányítóként. A projekt olyan munka, ahol a gyerekek hozzáadják saját tapasztalatukat, munkájukat a közöshöz, miközben egymástól is nagyon sokat tanulnak. Az osztályteremben kevéssé aktív gyerekek kitűnhetnek ügyességükkel, gyorsaságukkal, szervezőkészségükkel, döntésképességükkel, életrevalóságukkal.

„D” – Az értékelés; Előnyök, hátrányok Az értékelés Miután lezajlott a projekt, feltétlenül sort kell keríteni az értékelésre. Az értékelésnek azonban valójában egy hármas szempontrendszert kell követnie. A zárás és értékelés magában foglalja a projekt bemutatását, valamint a bemutatott produktumok értékelését. Az értékelés kritériumait előre közölni kell a tanulókkal. A végtermék is nagyon fontos nevelési eszköz a projektmunkában, a gyerekek itt léphetnek ki az iskola, az osztály belső nyilvánossága elé, megmutathatják munkájukat az iskola szűkebb vagy tágabb környezetének. Ilyen például az erdei és a városi iskolai beszámolók. A produktum bemutatásával kezdődik a projektmunka értékelő fázisa, ahol fontos önértékelés, egymás munkájának pozitív szemléletű mérése, szükség esetén a produktum korrigálása. Jóval könnyebb, ha a szóbeli közös értékelésnek van gyakorlata. Amit természetesen korábban már ki kellett alakítani.  Értékelni kell a munkát a produktum szempontjából is: mennyire volt elégedett a közönség?  Értékelni kell a munkát a tanulás szempontjából: milyen tanulási folyamatok zajlottak le a projekt megvalósítása során?  Végül értékelni kell a munkát a társas kapcsolatok alakulása szempontjából: hogy tudott együttműködni a csapat, voltak-e konfliktusok, és képesek voltak-e a azokat kezelni? A bírálat mértéke nem csupán az érdemjegy, bár a gyakorlatban aligha tudunk ettől teljesen eltekinteni, hanem a cél és az eredmény összevetése, a végtermék minősége. A tantárgyi előmenetelben lassan haladók értékei kiderülnek a jól szervezett projekt során, és ez megváltoztatja a gyerekek önértékelését, így segítve az örömteli tanulást. A különböző kulturális és anyagi háttérrel rendelkező gyerekek más és más tapasztalattal járulnak hozzá a közös projekthez, és így olyan ismereteket szereznek, amilyeneket semmilyen multikultúra-tankönyv nem tud jobban közvetíteni számukra. A projekt közelebb hozza az iskolában nehezen megvalósítható esélyegyenlőség lehetőségét. Mindez bőséges lehetőséget kínál a szociális tanulásra. Természetesen minél konkrétabb és személyre szólóbb az értékelés, annál jobb. Másfelől biztos, hogy a projektben való részvétel a hagyományos módon nem osztályozható. A tanár a projekten dolgozó csoportokat nem hagyhatja magára. Feladatunk, hogy a munka megfelelő fázisaiban visszajelző, a részeredményeket, a tervezet ütemének megfelelő haladást értékelő, visszacsatoló szakaszt iktassunk be. A projekten, dolgozók nincsenek versenyhelyzetben. A közös siker érdekében együttműködve kell dolgozniuk.

7


A projekt előnyei és hátrányai A projektmódszernek jellemzője az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és tevékenység értékeléséig. A cél nem a tanulás, hanem valamilyen konkrét produktum, s a tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek. A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, a kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe ütközik: sok esetben igényli a tantervi keretek megbontását, nehezíti az ismeretek elméleti rendszerének kialakítását, nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezen erények és hátrányok alapján megállapíthatjuk, hogy a projektmódszer széles körű, gyakorlati alkalmazása az iskolai gyakorlatban nem várható, esetenkénti felhasználásáról azonban nem szabad lemondanunk. A projekt integrálása a normál iskolai munkába Hogyan illeszkednek be az iskolák mindennapi életébe?

Projekthét Elsősorban Németországban ismert gyakorlat, hogy az iskolaév egy meghatározott egykét hetes időszakában minden tanulócsoport valamilyen projekten dolgozik. Ilyenkor nincsenek órák, az iskola egy rövid időre átalakul projektműhellyé. Külső projekt. A későbbiekben részletesen lesz szó az erdei és városi iskoláról, mint lehetőségről. Egy tanulócsoport maga mögött hagyja a város zaját és az iskola világát, hogy a tanulást átmenetileg projektszerűen szervezze meg. A projekt a természet holisztikus befogadására igyekszik nevelni. Fejleszti a nonverbális kommunikáció készségét, a környezetempátiát, kedvez a kreatív ötletek megvalósításának. Mindamellett érdekes, izgalmas, játékkal, humorral teli cselekvés is. Céljaink elérése érdekében fontos túllépni a puszta ismeretszerzésen. A projekt integrativitásából következik, hogy akár több műveltségi területet is összeköthet, így az erdei iskolában nagyon jól alkalmazható ez a tanulásszervezési mód. Az erdei iskola helyszíne, a természeti környezet nemcsak lehetőséget teremt a hagyományos iskolai tevékenységtől való eltérésre. Emellett orientál is olyan tevékenységek felé, amelyek feloldják a hagyományos iskolai tantárgyi rendszert. A hangsúlyt az élet természetes integráltságára helyezi.

8


Az erdei iskola lényeges tanulásszervezési vonásai azonosak a projektmódszer legfontosabb ismérveivel:  Az ismeretszerzés, és valamilyen produktum létrehozása egymástól elválaszthatatlan,  A feltáruló ismeretek nem szoríthatók tantárgyi keretek közé,  A projektekre épülő tanulásszervezés kollektív munka, azaz kooperáción alapul. A projektmódszer ezen elemei jellemzőek az erdei iskolára is. Abban viszont különbözik, hogy tevékenységrendszerének központjában nem egy probléma áll, hanem a helyszín a környezet. A megoldandó feladat azonban a helyszín adottságainak és lehetőségeinek felhasználásával oldható meg. A tanítást kísérő projekt. A projektet az órákon kívül, részben vagy egészben a tanulók szabadidejében szervezik meg. Ilyen volt a korábban említett földrajzi projektek amelyek részben az órákon, de részben az órákon kívül valósulnak meg. Ez a megoldás persze mindig problematikus, egyrészt mert a tanulók iskolai terhelését növeli, másrészt mivel degradálja, az órákhoz képest másodrendű tanulási formává minősíti a projektet. Órai projekt. Bár nem könnyű megvalósítani, nem is lehetetlen, hogy a projekt teljes egészében a tanítási órákon bontakozzék ki. Különösen lehetséges ez, ha több tantárgy is részt vesz ugyanannak a projektnek a megvalósításában.

9

Tevékenység-központú pedagógiák 5. számú hallgatói melléklet: A projekt-előkészítés sémája

A PROJEKT-ELŐKÉSZÍTÉS SÉMÁJA Ötletelés – téma kiválasztása

Milyen témák jöhetnek szóba? Mire lenne szükség? Mi lenne igazán hasznos téma?

Ötletelés – diákok érdeklődésének felmérése

Milyen módon, formában mérjük fel a diákok igényeit? Mikor kerül erre sor? A felmérés eszközeinek (kérdőív, szavazócédula, tabló stb.) elkészítése

A projekt témája/címe

Legyen világos, érthető, ötletes, ugyanakkor leíró is, hiszen pl. ez alapján (is) választhatják a jövőben mások

Időpontja (-tól…-ig)

Mikor, milyen ütemezéssel, milyen időbeosztással kerül rá sor?

A projekt kimenete

Milyen formában zárjuk a projektet? Mit kell készíteniük a gyerekeknek vagy bemutatniuk a projekt végén? (könyv, előadás, kiállítás stb.)

A projektben résztvevő tanulók Fontos mindezek átgondolása, hiszen a diákok jellemzői évf./oszt./létszáma; jellemzőik határozzák meg nagyban a munkaformákat, a feladatok típusait. (pl. 10 éves gyerekeknek nem lehet kísérő nélküli iskolán kívüli feladatot adni) Fejlesztési célok meghatározása

Pontosan kell tudnunk céljainkat, hiszen ettől lesz pedagógiai módszer a projekt és nem csak egy játék vagy alkotótevékenység. A célok elérése érdekében alkotjuk meg a részfeladatokat, alakítjuk a csoportokat?????, építjük a folyamatba az értékelést stb.

Csoportok alakítása és egyéb munkaformák kiválasztása

A csoportnak, a fejlesztési céloknak, a résztémáknak megfelelő munkaformák meghatározása. Változatos és hatékony legyen!

A projekt sikerkritériumainak megfogalmazása

Mind a diákok, mind pedig a közreműködő kollégák, szülők, ismerősök számára fontos tudni, hogy mikor lesz sikeres, eredményes a projekt. (p. elég-e ha megvalósul egy színházi előadás, vagy akkor lesz megfelelő, ha jelmezek és díszlet is készül)

A projekt személyes felelősei, közreműködőiért felelős tanár neve

Felelős tanár Segítők (tanárok, szülők, más partnerek) A projekt diákvezetője (összefogja a munkát, tartja a kapcsolatot a felelős tanárral; ha szükséges lehetnek segítői neki is: ún. projektmenedzsment) A dokumentációért felelős A portfólió felelőse (a munka közben létrehozott, létrejövő produktumokért, azok bemutatásáért felelős)

Meghívottak, vendégek, előadók, közreműködő partnerek, …

Ők közreműködő vendégek – nem szervezési feladatuk van

1

Tevékenység-központú pedagógiák 6. számú hallgatói melléklet: A differenciálás területei (kitöltetlen táblázat)

DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI a tapasztalatszerzési / ismeretszerzési – tanulási folyamatban A differenciálással az a célunk, hogy elősegítsük az egyes gyermekek sikeres tanulását. Mivel mindegy gyermeknek mások és mások tanulási szükségletei és a már meglévő tapasztalatai, ezért a gyermek tanulási folyamatát úgy segítjük elő, hogy azt az egyes gyermekek egyéni szükségleteihez igazítjuk. Differenciálás területei

Megjelenési módjai, eljárásai, ezek választhatósága a gyermek sajátosságaihoz igazítva

Motiváltság elérésében támaszkodhatunk a gyermek különféle késztetéseire, igényeire, szükségleteire Tartalomban való differenciálási lehetőség a gyermek igényére támaszkodik Célban, szintben való igazodás a gyermek igényeihez, tapasztalataihoz A módszerek használata is igazítható a gyermek igényeihez A munkaformák igazítása a gyermeki igényekhez A szervezés módjának igazítása a gyermeki igényekhez Irányítás módját is igazíthatjuk a gyermeki igényekhez Az információk megszerzése során a közvetítésmód csatornájában való igazodás a gyermeki igényekhez A gyermek-pedagógussal együtt töltött ideje Az információ megszerzése, vagy a tevékenység folyamatának struktúráját, felépítését is lehet igazítani az egyes gyermekek igényeihez Az egyes elemek egymásutániságában is igazodhat a pedagógus az egyes gyermekek igényeihez, sajátosságaihoz A nevelés stílusában Pedagógus szerepében is igazodik az egyes gyermekek igényeihez A válaszadás módjában való igazodás a gyermeki sajátosságokhoz A munkavégzés ütemében, tempójában való igazodás a gyermekhez Önállóság fokában, segítségadás módjában Körmöci Katalin anyaga alapján

1

Tevékenység-központú pedagógiák 7. számú hallgatói melléklet: A differenciálás területei (kitöltött táblázat)

DIFFERENCIÁLÁS LEHETŐSÉGEI a tapasztalatszerzési / ismeretszerzési – tanulási folyamatban A differenciálással az a célunk, hogy elősegítsük az egyes gyermekek sikeres tanulását. Mivel mindegy gyermeknek mások és mások tanulási szükségletei és a már meglévő tapasztalatai, ezért a gyermek tanulási folyamatát úgy segítjük elő, hogy azt az egyes gyermekek egyéni szükségleteihez igazítjuk. Differenciálás területei

Motiváltság elérésében támaszkodhatunk a gyermek különféle késztetéseire, igényeire, szükségleteire

Tartalomban való differenciálási lehetőség a gyermek igényére támaszkodik

Célban, szintben való igazodás a gyermek igényeihez, tapasztalataihoz

A módszerek használata is igazítható a gyermek igényeihez

A munkaformák igazítása a gyermeki igényekhez

Megjelenési módjai, eljárásai, ezek választhatósága a gyermek sajátosságaihoz igazítva Mozgásigényére, ,a pedagógussal vagy a barátjával való együttlét vágyára, kíváncsiságára, érdeklődésére, sikerélményre való törekvésére, alkotásvágyára, felfedezési vágyára, esztétikai igényére, önmegvalósítási vágyára, amelyek kihasználhatók vagy felkelthetők A tartalom mennyiségében, mélységében részletezettségében, minőségében, a tartalmi részek egymásra építettségében, kapcsolataiban, a már meglévő tapasztalataiban / ismereti anyagban, a gyermeki érdeklődés irányultságában (pl.: autók iránt, állatok iránt, stb.) azonos téma esetében vagy a témát kiegészítő tartalmi területen Az egyes fejlődő képességek fejlettségének elérése, valamint jártasságok, készségek kialakulása érdekében azonos vagy eltérő szintű feladatok végzése; más eszközök bevonásával, vagy azok megkeresésével, egyszerűbb vagy bonyolultabb problémák felvetésével; kereső/kutató/felfedező módon Beszélgetés, megbeszélés előnyben részesítése némely gyermeknél, vagy az elbeszélés, a bemutatás, szemléltetés, magyarázat … eljárásainak megválasztása, vagy az értékelés módszerének különféle eljárásai (elismerés, megerősítés, dicséret, jutalmazás, bátorítás, ösztönzés, példaként kiemelés …stb), vagy az elmarasztalás formái (büntetés, rosszallás, fenyítés, …stb.) Van olyan gyermek, aki szívesebben tevékenykedik egyénileg vagy, párosan (pedagógussal vagy a barátjával), csoportban (homogén vagy heterogén csoportban; vagy szimpátia alapján létrejött csoportban…stb), frontális körülmények között

1

Tevékenység-központú pedagógiák 7. számú hallgatói melléklet: A differenciálás területei (kitöltött táblázat)

A szervezés módjának igazítása a gyermeki igényekhez Irányítás módját is igazíthatjuk a gyermeki igényekhez Az információk megszerzése során a közvetítésmód csatornájában való igazodás a gyermeki igényekhez

Kötött, kötetlen, mikrocsoportban, kooperatívan Direkt, indirekt, nyitott vagy zárt formában

Auditív, vizuális, audió-vízuális, kinesztetikus, komplex, interaktív, tárgyi, síkbeli, makett, manipulatív, kísérleti, természetes, mesterséges eszközök használatával, szimbólumok, technikai eszközök…stb. A gyermek-pedagógussal együtt töltött Az egyénre fordított idő mennyiségében, ideje minőségében (segítséget kérve-kapva, ráfigyelve, eligazítva, csak ottlétként… stb.) Az információ megszerzése, vagy a Pl: játékba ágyazottan, játékra építve, komplex tevékenység folyamatának struktúráját, tevékenységsorban, integráltan, valamint felépítését is lehet igazítani az egyes projekt módon; egy téma körüljárásaként, vagy gyermekek igényeihez egy probléma megoldásaként, vagy a kis lépések elvét követve, vagy nagyobb lépésekben, stb. Az egyes elemek egymásutániságában A műveletek egymásutániságában, is igazodhat a pedagógus az egyes sorrendjében, bonyolultságukban, gyermekek igényeihez, sajátosságaihoz sokaságukban.

A nevelés stílusában Pedagógus szerepében is igazodik az egyes gyermekek igényeihez A válaszadás módjában való igazodás a gyermeki sajátosságokhoz A munkavégzés ütemében, tempójában való igazodás a gyermekhez Önállóság fokában, segítségadás módjában

Az információk megszerzésének folyamatának szakaszainak egymásutániságában (pl.:felidézés, gyakorlás, információ megszerzése, vagy ennek más sorrendje) Demokratikus, ráhagyó, diktatórikus, szeretetteljes, családias, elfogadó, Katalizáló, ösztönző, tanácsadó, segítségnyújtó, irányító, szabályzó, mellérendelt, alárendelt, fölérendelt viszonyban Szóban, rajzban, megmutatva, megsúgva, megépítve, elkészítve, megalkotva, kiválasztva a helyeset A feladatvégzés sebességéhez való igazodás: lassú, gyors, időre, egyéni tempóban, kiegészítő feladatok adásával…. Önállóan, segítve, magyarázva, utánozva, bemutatva, megmutatva, együtt végezve kis segítséggel, együttvégzéssel, hivatkozással…stb. Körmöci Katalin anyaga alapján

2

Tevékenység-központú pedagógiák 8. számú hallgatói melléklet: Tantestületi ülés - szerepkártyák

Szakmai igazgató: a megbeszélés során azt képviseled, hogy minél több új módszert alkalmazzatok iskolátokban. Fontosságát azzal igazolod, hogy a legtöbb pályázatban ez már elvárás. Az iskola partnerei (gyakorlóhelyek, szülők, támogatók) is mind azt szeretnék, ha ilyen típusú változások lennének az iskolában!

------------

-------------------

Gazdasági igazgató: nem vagy a fejlesztés ellen, de gyakran hangsúlyozod, hogy át kell gondolni ezeknek a módszereknek az anyagi vonzatát. Szeretnéd látni, hogy bármely tevékenységközpontú módszer alkalmazása milyen többletköltségeket okoz az iskolának!

------------

-------------------

Testnevelő tanár: nagyon lelkes vagy, csak azt nem tudod elképzelni, hogy te is tudod alkalmazni testnevelés órán őket. Arra kéred a testületet, hogy belső képzés keretében osszák meg a már meglévő tudásukat a többi kollégával – köztük veled is.

------------

-------------------

Matematika tanár: úgy gondolod, hogy ezek a módszerek nem mások, mint időpazarló tevékenységek. Szerinted a szülők sem várhatják azt el, hogy tanulás helyett játszanak a gyerekek az iskolában. Nem érted, hogy ezekkel a módszerekkel, hogyan tartható a tanterv…

------------

-------------------

Fejlesztő pedagógus: mivel még csak ebben a tanévben kerültél az iskolába, csendes szemlélődő vagy. Néha felteszel egy-egy kérdést annak érdekében, hogy rávilágíts a kérdéskör lényegére. Szeretnéd elmondani, hogy az előző munkahelyeden milyen pozitív tapasztalataid voltak, de csak óvatosan, kis lépésekkel haladsz előre.

------------

-------------------

Nyelvtanár: az egyetemen rengeteg hasznos gyakorlatot tanultál, szívesen meg is osztanád a többiekkel, de sajnos nem fér bele az idődbe. Elmondod a megbeszélésen többször, hogy a gyerekek szeretik az ilyen típusú tevékenységet, de ugyanakkor arra is panaszkodsz, hogy rengeteg időt töltesz a felkészüléssel, az előkészületekkel.

------------

-------------------

1

Tevékenység-központú pedagógiák 9. számú hallgatói melléklet: Akcióterv

AKCIÓTERV

Tevékenység Időszak/határidő

Erőforrások Személyi Tárgyi Anyagi

Teljesülés kritériuma

Felelős

1

Tevékenység-központú pedagógiák 1. számú hallgatói melléklet: Képek

Recommend Documents