PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PADA PEMBELAJARAN TEMATIK PESERTA DIDIK KELAS IV SEKOLAH DASAR
(Tesis)
Oleh
Irlani Aprida Delima Sari
PROGRAM PASCA SARJANA MAGISTER KEGURUAN GURU SD FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2017
PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PADA PEMBELAJARAN TEMATIK PESERTA DIDIK KELAS IV SEKOLAH DASAR
Oleh
Irlani Aprida Delima Sari Tesis Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai Gelar MAGISTER PENDIDIKAN Pada Program Pasca Sarjana Program Studi Magister Keguruan Guru SD
PROGRAM MAGISTER KEGURUAN GURU SEKOLAH DASAR FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS LAMPUNG BANDAR LAMPUNG 2017
ABSTRACT
WORKSHEET DEVELOPMENT BASED ON PROBLEM BASED LEARNING TO INCREASE CRITICAL THINKING ABILITY IN LEARNING TEMATICS PARTICIPANTS CLASS IV PRIMARY SCHOOL
By
Irlani Aprida Delima Sari
The purpose of this research and development is to produce worksheet based on Problem Based Learning, to know the interest of worksheet based on Problem Based Learning, and to know the effectiveness of work sheet to improve the critical thinking skills of thematic learning for students of fourth grade elementary school. This research uses research and development method. The procedure used refers to Borg and Gall's theory. The research population is 80 people spread over 2 elementary schools. The sample is determined by purposive sampling that is 60 people. Data collection tools use questionnaires and multiple choice questions and descriptions. Data analysis techniques use Ngain. The results show that work sheet based on Problem Based Learning, is feasible, attractive and effective in improving students' critical thinking ability in thematic learning. Keywords: Worksheet, Problem Based Learning, and critical thinking ability
ABSTRAK
PENGEMBANGAN LKPD BERBASIS PROBLEM BASED LEARNING UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS PADA PEMBELAJARAN TEMATIK PESERTA DIDIK KELAS IV SEKOLAH DASAR
Oleh Irlani Aprida Delima Sari
Tujuan penelitian dan pengembangan ini adalah menghasilkan Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD) berbasis Problem Based Learning (PBL), mengetahui kemenarikan LKPD berbasis PBL, dan mengetahui efektivitas LKPD meningkatkan kemampuan berpikir kritis pembelajaran tematik bagi peserta didik kelas IV SD. Penelitian ini menggunakan metode penelitian dan pengembangan. Prosedur yang digunakan mengacu pada teori Borg and Gall. Populasi penelitian sebanyak 80 orang yang tersebar di 2 SD. Sampel ditentukan berdasarkan purposive sampling yaitu 60 orang. Alat pengumpul data menggunakan lembar angket dan soal pilihan ganda dan uraian. Teknik analisis data menggunakan N-gain. Hasil penelitian menunjukkan bahwa LKPD berbasis PBL layak, menarik dan efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada pembelajaran tematik. Kata Kunci : Lembar Kegiatan Peserta Didik, Problem Based Learning, dan kemampuan berpikir kritis
RIWAYAT HIDUP
Penulis dilahirkan di Metro, Kecamatan Metro Selatan Kelurahan Sumbersari pada tanggal 30 April 1985. Penulis adalah anak ke tiga dari 5 (lima) bersaudara dari pasangan Bapak Subaryadi dan Ibu Nining Heriyani. Penulis menyelesaikan pendidikan dasar di SD Negeri 8 Sumbersari, lulus pada tahun 1991. Pendidikan Sekolah Lanjutan Pertama di SMP Negeri 5 Metro lulus tahun 1997, dan melanjutkan Pendidikan di Sekolah Lanjutan Tingkat Atas di SMA Utama Wacana lulus pada tahun 2000. Selanjutnya, peneliti mengikuti pendidikan jenjang Diploma II di program studi PGSD FKIP Universitas Lampung lulus tahun 2007, dan menyelesaikan pendidikan Strata 1 di FKIP Universitas Terbuka lulus tahun 2011, lulus. Penulis bekerja menjadi PNS pada tahun 2009 sampai sekarang di SD Negeri 5 Tegineneng Kecamatan Tegineneng Kabupaten Pesawaran. Penulis menikah dengan Anton Andriono, tanggal 18 Januari 2005 dan dikaruniai dua orang putra dan satu orang putri yaitu Alverro Zaky Andreans, Anajuwa Bilqis Andreans, dan Nazriel Rasya Andreans. Penulis melanjutkan pendidikan S2 melalui tes seleksi pada Program Studi MKGSD Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung tahun 2015.
MOTTO
Sebaik-baiknya manusia di sisi Allah SWT adalah yang paling memberi manfaat di antara mereka kepada manusia, dan orang yang paling buruk di sisi Allah SWT orang yang panjang umurnya tapi buruk amalannya, dan sebaikbaiknya manusia adalah orang yang panjang umurnya dan bagus amalannya. (HR.Muslim)
Kegagalan hanya terjadi bila kita menyerah dan keberhasilan bukanlah miliki orang yang pintar, tapi keberhasilan adalah kepunyaan mereka yang senantiasa berusaha (BJ Habibie)
Kerendahan hati menuntun pada kekuatan bukan kelemahan. Mengakui kesalahan dan melakukan perubahan atas kesalahan adalah bentuk tertinggi dari penghormatan pada diri sendiri. (John McCloy)
PERSEMBAHAN
Dengan mengucap syukur alhamdulillah, kupersembahkan karya kecilku ini untuk orang-orang yang aku sayangi: Ayah dan ibunda tersayang sebagai motivator terbesar dalam hidupku yang tak pernah jenuh mendo’akan dan menyayangiku, atas semua pengorbanan dan kesabaran yang mengantarkan serta membimbing hingga saat ini. Pendamping hidupku tercinta, yang selalu setia dan sabar luar biasa dalam mendampingi dan memotivasiku selama ini, tak pernah lelah selalu berada disisiku dalam segala keadaan baik dan burukku, tiada kata yang pantas terucap untukmu selain terimakasih dari hati yang paling dalam. Anak-anak ku terkasih, terimakasih telah menjadi penyemangat dan sumber inspirasi saat ibumu keletihan dalam menyelesaikan tesis ini. Dosen pembimbing, rekan-rekan mahasiswa MKGSD, serta civitas akademik Universitas Lampung yang senantiasa memberi motivasi dan dukungan secara moril dalam menyelesaikan tesis ini. Semoga kalian selalu dalam perlindungan dan rahmat Allah SWT.
SANWACANA
Puji syukur kepada Tuhan yang Maha Kuasa atas Berkat dan Rahmat-Nya, penulis mampu menyelesaikan tesis ini, dengan judul “Pengembangan LKPD Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Pada Pembelajaran Tematik Peserta Didik Kelas IV Sekolah Dasar”. Tesis ini sebagai salah satu syarat untuk memperoleh gelar Magister Keguruan Guru Sekolah Dasar PPs FKIP Universitas Lampung. Tesis ini dapat diselesaikan dengan bantuan berbagai pihak, dengan kerendahan hati pada kesempatan ini penulis mengucapkan terima kasih kepada Yang Terhormat: 1. Bapak Prof. Dr. Ir. Hasriandi Mat Akin. M.Sc., Rektor Universitas Lampung yang telah memberikan kesempatan dan fasilitas penulis untuk studi di Universitas. 2. Bapak Prof. Dr. Sudjarwo, M.S., Direktur Pascasarjana Universitas Lampung yang telah memberi kemudahan penulis dalam menyelesaikan tesis ini. 3. Bapak Dr. Muhammad Fuad, M.Hum., Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung yang telah memfasilitasi sehingga terselsaikannya tesis ini. 4. Ibu Dr. Riswanti Rini, M.Si., Ketua Jurusan Ilmu Pendidikan Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Lampung yang telah memfasilitasi sehingga terselsaikannya tesis ini. 5. Bapak Dr. Alben Ambarita, M.Pd., Ketua Program Studi Pascasarjana MKGSD FKIP Universitas Lampung, sekaligus selaku Pembimbing Akademik dan sebagai Pembimbing Utama atas kesediaannya memberikan bimbingan, saran, dan kritik dalam proses penyelesaian tesis ini. 6. Bapak Dr. Darsono, M.Pd., Dosen Pembimbing kedua atas kesediaannya
memberikan keleluasaan waktu dalam membimbing, memberikan saran serta motivasi sehingga tesis ini dapat diselesaikan. 7. Bapak Dr. Arwin Surbakti, M.Si., sebagai Dosen pembahas pembahas sekaligus penguji satu, yang memberi masukan dan motivasi penyusunan tesis ini. 8. Ibu Dr. Adelina Hasyim, M.Pd., sebagai Ahli Media yang memberi masukan berkaitan dengan media pada bahan ajar LKPD. 9. Bapak Dr. Irawan Suntoro, M.Si., sebagai Ahli Materi dan Penguji kedua yang memberi masukan dalam penyusunan bahan ajar LKPD. 10. Bapak dan Ibu Dosen Program Studi MKGSD Universitas Lampung atas ilmu yang telah diberikan. 11. Segenap Staf
Program Studi MKGSD Universitas Lampung yang telah
banyak membantu selama penulis menempuh pendidikan. 12. Ibu Suyati Ariesta, S.Pd.SD., selaku Kepala Sekolah SDN 5 Tegineneng yang memberikan izin untuk melakukan penelitian dan pengembangan guna penyelesaian tesis ini. 13. Orang tua yang selalu mendukung. 14. Keluarga, suami, dan anak-anakku yang tercinta. 15. Rekan-rekan seperjuangan mahasiswa angkatan 2015/2016, dan almamater Program Studi MKGSD Universitas Lampung. 16. Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu. Peneliti menyadari penelitian ini masih jauh dari kata baik apalagi sempurna. Akhir kata peneliti sampaikan alhamdulliah, dan terima kasih, semoga tesis ini dapat bermanfaat bagi semua pihak. Bandar lampung, 31 Mei 2017 Penulis,
Irlani Aprida Delima Sari NPM 1523053031
DAFTAR ISI Halaman DAFTAR TABEL ………………………………………………………….. .
iv
DAFTAR GAMBAR……………………………………………………….. .
v
DAFTAR LAMPIRAN…………………………………………………….. ..
vi
PENDAHULUAN ………………………………………………………. A. Latar Belakang ..................................................................................... B. Identifikasi Masalah ............................................................................. C. Pembatasan Masalah ............................................................................ D. Rumusan Masalah ................................................................................ E. Tujuan Penelitian.................................................................................. F. Manfaat Penelitian................................................................................ G. Ruang Lingkup Penelitian .................................................................... H. Spesifikisai Produk yang diharapkan ...................................................
1 1 7 8 8 8 9 10 10
II. TINJAUAN PUSTAKA………………………………………………… . A. Tinjauan Teoritis .................................................................................. 1. Teori Belajar ..................................................................................... 1.1 Pengertian Belajar.................................................................... 1.2 Macam-macam Teori Belajar. ................................................. 1.2.1 Definisi Teori Konstruktivisme.. .................................... 1.2.2 Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran ............ 2. Bahan Ajar .......................................................................................... 2.1 Pengertian Bahan Ajar .............................................................. 2.2 Jenis-jenis Bahan Ajar. ............................................................. 2.3 Lembar Kegiatan Peserta Didik ................................................ 2.3.1 Pengertian LKPD............................................................. 2.3.2 Macam-macam LKPD .................................................... 2.3.3 Manfaat LKPD ................................................................ 2.3.4 Prosedur Penyusunan LKPD ........................................... 2.3.5 Tujuan LKPD .................................................................. 3. Pembelajaran Tematik ........................................................................
14 14 14 14 16 16 22 23 23 24 27 27 29 29 30 32 33
I.
i
3.1 Pengertian Pembelajaran Tematik ............................................. 3.2 Prinsip –prinsip Model Pembelajaran Tematik.......................... 3.3 Landasan Pembelajaran Tematik ............................................... 3.4. Karakteristik Pembelajaran Tematik.......................................... 4. Pendekatan Saintifik. .......................................................................... 4.1 Pengertian Pendekatan Saintifik ................................................. 4.2 Kreteria Pendekatan saintifik ...................................................... 4.3 Langkah-langkah Pembelajaran Saintifik ................................... 5. Problem Based Learning ( PBL ) ....................................................... 5.1 Pengertian PBL……………………………………………….. . 5.2 Ciri-ciri PBL ............................................................................... 5.3 Komponen-komponen PBL ........................................................ 5.4 Konsep Dasar PBL……………….. ............................................ 5.5 Langkah-langkah Model PBL……. ............................................ 5.6 Penilaian dan Evaluasi PBL……… ............................................ 5.7 Keunggulan dan Kelemahan PBL.. ............................................. 5.8 Sintaks PBL ................................................................................ 6. Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................... 6.1 Konsep Berpikir Kritis ................................................................ 6.2 Komponen Berpikir Kritis .......................................................... 6.3 Indikator Berpikir Kritis ............................................................. 6.4 Pengukuran Berpikir Kritis ......................................................... 6.5 Analisa Berpikir Kritis ................................................................ B. Penelitian yang Relevan ....................................................................... C. Kerangka Pikir Penelitian..................................................................... D. Hipotesis...............................................................................................
33 35 38 40 41 41 43 44 50 50 53 54 55 56 58 58 60 61 61 63 65 68 68 69 76 77
III. METODE PENELITIAN ……………………………………………... ... A. Jenis Penelitian................................................................................... B. Subjek Penelitian ............................................................................... C. Prosedur Pengembangan .................................................................... 1. Langkah Pengembangan Produk Penelitian................................... 1.1 Analisis Kebutuhan................................................................ 1.2 Rencana Pengembangan Produk ............................................ 1.3 Pengembangan Instrumen Penilaian……………………….. 2. Uji Coba Produk ............................................................................ 2.1 Uji Coba Terbatas....………………………………………... 2.2 Uji Coba Skala Besar ............................................................. 2.2.1 Respon oleh Peserta Didik………………... ................. 2.2.2 Respon oleh Guru ......................................................... 2.2.3 Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis……………... D. Definisi variabel .................................................................................
79 79 81 82 82 82 85 86 89 89 94 94 95 95 96
ii
E. Instrumen Penelitian .......................................................................... F. Uji Persyaratan Pengembangan Instrumen ........................................ 1. Uji Validitas Instrumen .................................................................. 1.1 Uji Validitas Instrumen Kemampuan Awal ........................... 1.2 Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis ............ 1.3 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD ........................ 2. Uji Reliabilitas ............................................................................... 2.1 Uji Reliabilitas Kemampuan Awal ........................................ 2.2 Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis ............ 2.3 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD ........................ 3. Uji Daya Beda ................................................................................ G. Teknik Analisis Data..........................................................................
98 102 103 103 104 105 105 106 107 107 108 109
IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………………………. ... A. Hasil Penelitian .................................................................................... 1. Hasil Validitas Ahli Materi ............................................................. 1.1 Hasil Validasi ........................................................................... 1.2 Efektivitas Produk .................................................................... 2. Kemenarikan LKPD ........................................................................ 3. Efektifitas LKPD ............................................................................. 4. Analisis Uji Hipotesis...................................................................... 4.1 Uji Hipotesis Pertama ............................................................... 4.2 Uji Hipotesis Kedua ................................................................. 4.3 Uji Hipotesisi Ketiga ................................................................ B Pembahasan .......................................................................................... 1. Kelayakan Hasil Pengembangan LKPD Berbasis PBL ................... 2. Pencapaian Kemenarikan Produk LKPD Berbasis PBL .................. 3. Kefektivan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik.................... 4. Kelebihan Pengembangan LKPD berbasis PBL ............................. 5. Keterbatasan Penelitian dan Pengembangan LKPD Berbasis PBL
113 113 113 113 116 119 121 123 123 123 124 124 124 131 133 136 137
V. KESIMPULAN, IMPLEMENTASI DAN SARAN A. Kesimpulan .......................................................................................... 139 B. Implikasi ............................................................................................... 140 C. Saran ..................................................................................................... 141 DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................... 143 Lampiran -lampiran .......................................................................................... 148
iii
DAFTAR TABEL
Tabel
Halaman
1.1 Gambaran Umum LKPD ...................................................................... 2.1 Tahapan dalam pembelajaran PBL … ..................... …………………. 3.1 Respon Peserta Didik Pada Uji Skala Kecil………………. ................ 3.2 Analisis Data Rata-rata Hasil Belajar Kelompok Kecil ....................... 3.3 Kisi-Kisi Angket Kemenarikan Respon Guru … .... …………………. 3.4 Kisi-kisi Lembar Validitas Ahli ………………................................... 3.5 Angket respon siswa ............................................................................. 3.6 Konversi nilai hasil belajar siswa… ........................ …………………. 3.7 Kisi-kisi instrumen kemampuan berpikir kritis ………………. .......... 3.8 Krteria kemamapuan berpikir kritis ...................................................... 3.9 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Soal Pre test .............................. 3.10 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis…… 3.11 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD .............................. …… 3.12. Kriteria Penafsiran Indeks Korelasi (r) ......................................... …… 3.13 Reliabilitas Butir Soal Pretest ...................................................... …… 3.14 Reliabilitas Butir Pernyataan Berpikir Kritis ............................... …… 3.15 Reliabilitas Butir Pernyataan Kemenarikan ................................. …… 3.16 Rekapitulasi Daya Beda ............................................................... …… 3.17 Kreteria Penilaian dan Konversi Skor .......................................... …… 3.18 Klasifikasi interpretasi N-gain ..................................................... …… 4.1 Hasil Validasi ........................................................................................ 4.2 Hasil Postest dan Pretest … ..................................... …………………. 4.3 Data Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik ……………. 4.4 Rekap Hasil Data Kemenarikan ............................................................ 4.5 Analisis Kemampuan Hasil Belajar Kelompok Eksperimen ................ 4.6 Analisis Kemampuan Hasil Belajar Kelompok Kontrol ............. …… 4.7 Rekapitulasi Peningkatan Hasil Belajar Peserta Didik ................ ……
iv
11 60 93 93 99 99 100 101 101 102 104 104 105 106 107 107 108 108 110 112 113 115 117 118 120 121 122
DAFTAR GAMBAR
Gambar 2.1 2.2 3.1 4.1 4.2 4.3 4.4
Halaman
Langkah-langkah Pembelajaran Saintifik ............................................. Kerangka Pikir Penelitian … ............................................................... . Desain Tahap Penelitian dan Pengembangan . ..................................... Perbandingan Rerata Hasil Sebelum dan Sesudah Validasi ................. Perbandingan Rerata Hasil Pre test dan Post test ................................. Data Rata-rata Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik................... Rekap Data Kemenarikan Sebelum dan Sesudah Perbaikan ................
v
44 77 81 114 116 117 119
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26.
Halaman
Surat Izin Penelitian ............................................................................. Surat Balasan Tempat Penelitian .......................................................... RPP Tema 8 Subtema 2 ........................................................................ Keadaan Guru di SD Negeri 5 Tegineneng .......................................... Distribusi Materi Pada LKPD Tematik ................................................ Tanggapan Awal Ahli Materi ............................................................... Tanggapan ahli Materi setelah Perbaikan ............................................. Tanggapan Awal Ahli Media ............................................................... Tanggapan Ahli Media Setelah Perbaikan .......................................... Kisi –kisi Pre Test dan Post Test .......................................................... Soal Pretest ........................................................................................... Hasil Kemampuan Awal Siswa( Pre Tes ) ........................................... Soal Posttest.......................................................................................... Hasil Postest ......................................................................................... Validitas Butir Soal Pretest .................................................................. Validitas Butir soal Instrumen Berpikir Kritis ..................................... Validitas Uji Kemenarikan ................................................................... Respon Guru ......................................................................................... Reliabilitas Butir Soal Test Awal ( Pre Tes ) ....................................... Reliabilitas Uji Kemenarikan ............................................................... Reliabilitas Berpikir Kritis .................................................................... Uji Daya Beda Kemampuan Berpikir Kritis ........................................ Rekapitulasi Respon Guru Terhadap LKPD......................................... Reakapitulasi Hasil Belajar................................................................... Rekapitulasi Respon Siswa Terhadap Kemenarikan LKPD ................. Dokumentasi Penelitian ........................................................................
vi
148 149 150 158 159 162 165 168 172 176 180 186 187 190 191 199 200 202 203 204 205 206 208 209 212 214
1
I. PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah Kurikulum mengalami perubahan dari waktu ke waktu. Perubahan tersebut terjadi karena tuntutan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta kebutuhan dalam kehidupan. Perkembangan tiap kurikulum tersebut merupakan penyempurnaan dari kurikulum sebelumnya. Kurikulum 2013 merupakan langkah lanjutan pengembangan Kurikulum Berbasis Kompetensi yang telah dirintis pada tahun 2004 dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006 yang mencakup kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan secara terpadu. Pengembangan ini dilakukan untuk menjawab tantangan internal dan eksternal yang berkembang di masyarakat. Perubahan kurikulum tersebut menuntut penyajian materi yang kurang efektif menyebabkan peserta didik menjadi cepat bosan dengan mata pelajaran yang diberikan, peserta didik hanya diberikan penguatan daya ingat, membuat catatan dalam bentuk yang monoton. Peserta didik tidak diberinya penguatan pemahaman dan penemuan ide secara kreatif dan kritis, cenderungan peserta didik menjadi pasif yang berdampak pada kebosanan. Mengimplementasikan berbagai kurikulum tersebut, agar peserta didik terlibat aktif dengan memperoleh pengetahuan secara mandiri, maka diperlukan bantuan
2
sumber belajar yang relevan, yang dapat mengurangi peranan guru, namun lebih mengaktifkan peserta didik memperoleh kompetensi dalam pembelajaran kurikulum 2013 dengan pembelajaran tematik terpadu diharapkan dapat mengidentifikasi masalah pembelajaran yang kongkrit dengan penerapan model pembelajaran PBL, yang merupakan jawaban atas tantangan internal dan ekstrenal yang berkembang di masyarakat. Proses pembelajaran yang menekankan pada pemberian pengalaman langsung pada peserta didik sangatlah diutamakan dalam pembelajaran tematik, agar dapat langsung dirasakan dalam praktek berkehidupan masyarakat. Proses kegiatan ilmiah seperti mengamati, mengklasifikasi, memprediksi, merancang, dan melaksanakan percobaan menjadi bagian dari proses penemuan pengetahuan atau konsep ilmiah. Hal tersebut sesuai dengan tujuan pembelajaran dalam Kurikulum 2013. Berbagai model pendekatan pembelajaran, yang dirujuk pada pemahaman proses pembelajaran dapat dilakukan, hasil wawancara dan obesrvasi yang dilakukan peneliti tanggal 10 Agustus 2016, terhadap guru kelas SD Negeri 5 Tegineneng, tentang proses kegiatan pembelajaran yang menerapkan pembelajaran tematik. Kurikulum 2013, dengan memanfatkan berbagai bahan ajar yang ada berupa buku teks dari pemerintah, LKPD yang diperoleh dari penerbit. Hasil pengamatan peneliti menunjukan bahwa meskipun sudah melaksanakan kurikulum 2013 dan bahan ajar yang lainnya, namun dalam pelaksanaan pembelajaran masih berpusat berpusat pada guru, kurang melibatkan peserta didik, sumber belajar yang digunakan pun amat sangat minim, serta guru dalam ppenyampaian pembelajaran
3
masih text book. Di lihat dari aspek kemenarikannya LKPD yang ada saat ini tidak mendukung aspek tersebut, ini terlihat dari tulisan dan gambar yang ada serta ukuran huruf yang digunakan. Lembar kegiatan peserta didik yang digunakan di sekolah, cenderung kurang mendukung materi tagihan pada kurikulum, dan cenderung hanya memuat pengetahuan terhadap penyelesaian materi konseptual, artinya peserta didik tidak diberikan peluang untuk menggunakan, menerapkan konsep dalam kehidupan sehari-hari, sehingga keberadaan LKPD yang seharusnya menjadi media untuk meningkatkan kompetensi peserta didik, yang terjadi hanya sebagai media formalitas penambah nilai tugas bagi peserta didik. Hasil pengamatan menunjukan bahwa pada kegiatan pembelajaran di SD Negeri 5 Tegineneng, guru kurang mampu melibatkan peserta didik dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran, sehingga konsep pemahaman materi tidak dapat dikuasi oleh peserta didik, selain itu guru kurang mampu mengarahkan peserta didik dalam pembelajaran untuk menggali gagasan, ide kritis peserta didik, beberapa hal di atas membuat peserta didik tidak dapat mengimplementasikan pengetahuan dalam pembelajaran ke dalam kehidupan sehari-hari. Observasi yang dilaksanakan juga melihat keterbatasan peserta didik dalam penggunaan LKPD. Peserta didik hanya diperintahkan untuk langsung mengerjakan soal-soal latihan yang ada di dalam buku paket, bergantian dengan soal yang ada di dalam LKPD yang digunakan, karena itu dibutuhkan model pembelajaran yang dapat mendukung pembelajaran tersebut. Menurut Ward dalam Ngalimun (2012: 89), model PBL merupakan suatu model pembelajaran
4
yang melibatkan peserta didik untuk memecahkan suatu masalah melalui tahaptahap metode ilmiah sehingga peserta didik dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. Selain pendekatan Problem Based Learning (PBL) diperlukan adanya dukungan sarana penunjang yang baik, agar pelaksanaan pembelajaran dengan pendekatan ini dapat mencapai tujuan yang ditetapkan. Salah satu penunjang bahan ajar yang diperlukan untuk pendekatan pembelajaran tersebut adalah LKPD, sebagai lembar kegiatan yang mendasari untuk penerapan pada pengalaman langsung di dunia nyata, di mana peserta didik diharapkan dapat menerapkan pengetahuannya melalui tugas yang harus dikerjakan. LKPD memiliki dua jenis yakni LKPD eksperimen dan LKPD non eksperimen, LKPD eksperimen berupa lembaran kerja yang memuat petunjuk praktikum yang menggunakan alat-alat dan bahan-bahan. LKPD adalah panduan yang digunakan peserta didik dalam melakukan kegiatan penyelidikan ataupun pemecahan masalah (Trianto, 2009: 222). LKPD dapat berupa panduan untuk latihan pengembangan aspek kognitif maupun panduan untuk mengembangkan semua aspek pembelajaran dalam bentuk panduan eksperimen atau demonstrasi. LKPD merupakan sarana yang dapat digunakan oleh guru untuk meningkatkan keterlibatan dan aktivitas peserta didik dalam proses pembelajaran. Bentuk soal yang membosankan juga dapat mengurangi keaktifan peserta didik dalam proses pembelajaran. LKPD dapat mengarahkan peserta didik untuk dapat menemukan
5
konsep-konsep melalui permasalahan yang dijumpai secara langsung baik itu secara pribadi maupun dalam kelompok kerja. Pelaksanaan kurikulum 2013 menggunakan tiga model pembelajaran utama dalam Permendikbud No. 103 Tahun 2014 yang diharapkan dapat membentuk perilaku saintifik, perilaku sosial serta mengembangkan rasa keingintahuan. Ketiga model tersebut adalah: model Problem Based Learning (PBL), model Project Based Learning (PjBL), dan model pembelajaran melalui penyingkapan/penemuan (Discovery / Inquiry Learning). Tan Onn Seng dalam Kemendikbud, (2013: 34) menjelaskan PBL merupakan pembelajaran yang menggunakan berbagai kemampuan berpikir dari peserta didik secara individu maupun kelompok serta lingkungan nyata untuk mengatasi permasalahan sehingga bermakna, relevan, dan kontekstual. Senada definisi tentang PBL oleh Tan Onn Seng, Norman and Schmidt dalam Kemendikbud (2013: 37), mendefinisikan tujuan PBL adalah untuk meningkatkan kemampuan dalam menerapkan konsep-konsep pada permasalahan baru/nyata, pengintegrasian konsep high order thinking skills, keinginan dalam belajar, mengarahkan belajar diri sendiri dan keterampilan. Mengacu pada pelaksanaan proses pembelajaran dalam K-13 diharapkan proses pembelajaran berpusat pada peserta didik. Fungsi guru dalam K-13 hanya sebagai fasilitator dan mediator dalam pembelajaran. K-13 menekankan bahwa pemahaman konsep belajar pada peserta didik harus diutamakan, sehingga peserta didik tidak lagi menggantungkan diri pada guru sebagai satu-satu sumber
6
pembelajaran. PBL dalam K-13 diharapkan juga dapat memberikan dampak yang positif bagi peserta didik dalam pengembangan kemampuan berpikir kritis serta high order thinking. Salah satu upaya untuk mencapai kemampuan berpikir kritis dalam high order thinking, guru harus mampu melibatkan peserta didik dalam pelaksanaan kegiatan pembelajaran, sehingga konsep pemahaman materi dapat dikuasi oleh peserta didik. Guru harus mampu mengarahkan peserta didik dalam pembelajaran untuk menggali gagasan, ide kritis peserta didik. Beberapa hal di atas membuat peserta didik dapat mengimplementasikan pengetahuan dalam pembelajaran ke dalam kehidupan sehari-hari. Penggunaan buku teks hanya digunakan sebatas untuk membantu dalam mengerjakan soal latihan tetapi jika dilihat dari ketersedian sumber pembelajaran yang secara jumlah sudah mencukupi, meskipun status kepemilikan buku tersebut adalah pinjaman perpustakaan. Guru kurang mengoptimalkan berbagai sumber pembelajaran dalam proses pembelajaran, sementara LKPD yang dimiliki sebatas untuk melengkapi nilai yang dibutuhkan tanpa adanya proses pemaham dalam setiap materi yang ada. Wawancara yang dilaksanakan peneliti pada tanggal 10 Agustus 2016 sebagai awal penelitian, diperoleh informasi tentang kegiatan pembelajaran di SD Negeri 5 Tegineneng, khususnya tentang penilaian guru terhadap LKPD yang digunakan saat ini. Hasil wawancara diperoleh informasi bahwa LKPD yang digunakan tidak sesuai dengan silabus pembelajaran dalam K-13. Masih ada guru yang mengeluhkan tentang isi LKPD yang kurang menarik. Petunjuk pelaksanaan
7
kegiatan dalam LKPD belum mengarah pada pemahaman konsep berpikir peserta didik. LKPD cenderung membosankan bahkan peserta didik kesulitan dalam mengungkap hasil kegiatan, keadaan tersebut menandakan bahwa pemahaman konsep peserta didik masih rendah atau kurang optimal. Berdasarkan hasil observasi dan wawancara yang diperoleh, peneliti beranggapan perlu perbaikan dalam kegiatan pembelajaran pada peserta didik kelas IV SD Negeri 5 Tegineneng Kabupaten Pesawaran, agar dapat menciptakan proses pembelajaran yang dapat menjelaskan masalah, serta melibatkan peserta didik secara aktif dalam pembelajaran, untuk itu diperlukanlah pengembangan LKPD dalam pembelajaran tematik berbasis Problem Based Learning (PBL) untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang masalah di atas, dapat diidentifikasi masalah sebagai berikut. a.
Pembelajaran yang berlangsung selama ini belum dapat memberikan pembelajaran yang menuntut peserta didik dapat berpikir kritis dengan konsep High Order Thinking Skills.
b.
Lembar kegiatan peserta didik yang digunakan belum sesuai dengan kebutuhan dan tuntuan Kurikulum 2013, dengan konsep High Order Thinking Skills.
c.
Lembar kegiatan peserta didik saat ini hanya memuat tugas individual yang harus diselesaikan, sehingga guru menjadi kurang kreatif.
8
d.
Kurang menariknya lembar kegiatan peserta didik sehingga menjadi media pembelajaran yang membosankan bagi peserta didik, karena cenderung mengedepankan pembelajaran menghafal.
C. Pembatasan Masalah Pembatasan masalah penelitian ini ditujukan agar tidak terjadi salah penafsiran serta memberikan batas dalam penyelesaian penelitian ini. Maka penelitian ini dibatasi dengan lembar kegiatan peserta didik berbasis PBL yang mampu meningkatkan berpikir kritis. Materi yang digunakan dalam penelitian ini dibatasi hanya pada pembelajaran tematik untuk kelas IV SD. D. Rumusan Masalah Berdasarkan beberapa permasalah yang telah diidentifikasi tersebut, maka dirumuskan dalam permasalahan sebagai berikut. 1.
Bagaimanakah kelayakan hasil pengembangkan LKPD berbasis PBL untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik ?
2.
Bagaimanakah kemenarikan LKPD berbasis PBL yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik ?
3.
Bagaimanakah keefektifan LKPD berbasis PBL dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik ?
E. Tujuan Penelitian Adapun tujuan penelitian ini dilaksanakan secara umun tujuan penelitian ini adalah:
9
a.
Menghasilkan LKPD berbasis PBL yang layak digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada peserta didik.
b.
Mengetahui kemenarikan LKPD berbasis PBL yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
c.
Mengetahui keefektivan LKPD berbasis PBL dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
F. Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat sebagai berikut. a. Peserta Didik Membantu peserta didik memahami konsep belajar berbasis masalah dan memberikan kemudahan memahami materi pembelajaran melalui Problem Based Learning. b. Guru Membantu guru memahami, menyampaikan dan melaksanakan penilaian materi pelajaran tematik dengan penerapan PBL, melalui kegiatan peserta didik dengan kemampuan berpikir kritis. c. Kepala Sekolah Memberikan referensi untuk alternatif penyusunan LKPD yang berbasis PBL untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis. d. Peneliti Menambah wawasan penelitian dan pengembangan potensi diri dengan terus meningkatkan penelitian dan pengembangan dalam pembelajaran khusunya dari profesi peneliti sebagai guru.
10
G. Ruang Lingkup Penelitian a. Subjek Penelitian Subek penelitian ini adalah peserta didik kelas IV SD Negeri 5 Tegineneng Kabupaten Pesawaran. b. Objek Penelitian Objek penelitian ini adalah pengembangan LKPD berbasis masalah, pada tema pembelajaran tema 8 Tempat Tinggalku, sub tema keunikan daerah tempat tinggalku, dengan alokasi waktu enam kali pembelajaran. RPP dalam setiap pembelajaran terlampir c. Tempat Penelitian Tempat penelitian ini adalah di SD Negeri 5 Tegineneng Kabupaten Pesawaran, khususnya di kelas IV. d. Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di kelas IV SDN 5 Tegineneng pada Semester Genap Tahun Pelajaran 2016/2017. e. Ruang lingkup ilmu dalam kependidikan.
H. Spesifikasi Produk Produk yang dihasilkan dalam pengembangan ini adalah berupa LKPD berbasis PBL untuk kelas IV SD. Produk LKPD berbasis PBL merupakan LKPD yang dikembangkan yang mengacu pada buku tematik siswa Kurikulum 2013. Spesifikasi produk yang dikembangkan adalah sebagai berikut.
11
Tabel 1.1 Gambaran umum LKPD berbasis PBL No 1.
Identifikasi produk Jenis
2.
Nama
3.
Tujuan
4. 5. 6.
Kelas Tema Subtema Alokasi Waktu / 6 X 35 menit pembelajaran KD Indikator PPKn PPKn 3.5 Memahami 3.3.1 Mengidentifikasi karakteristik individu keberagaman dari berbagai daerah karakteristik individu 3.3.1 Memberikan contoh bentuk kerjasama di rumah, sekolah dan masyarakat 4.5 Menceritakan 4.5.1 Memberikan pendapat tentang manusia dalam keberagaman individu disekitar dinamika interaksi tempat tinggalku dengan lingkungan 4.5.1 Menjelaskan manfaat kerjasama alam, sosial, ekonomi, (Gotong royong) budaya IPA IPA 3.7 Mendiskripsikan 3.7.1 Menjelaskan teknologi menanam padi hubungan antara 3.7.1 Mendiskripsikan proses pembuatan sumber daya alam transplantasi terumbu karang dengan lingkungan, teknologi masyarakat 4.7 Menyajikan laporan 4.7.1 Menentukan jenis teknologi yang pengamatan tentang digunakan pada peralatan sehari-hari teknologi yang 3.7.1 Membandingkan pemanfaatan digunakan di teknologi sederhana dan modern kehidupan sehari-hari 3.7.1 Menjelaskan jenis teknologi yang dilingkungan tempat digunakan dalam pembuatan alat tinggalku serta permainan tradisional kemudahan yang 4.7.1 Menjelaskan manfaat pengolahan diperoleh masyarakat teknologi pengolahan padi menjadi dengan beras bagi lingkungan dan masyarakat memanfaatkan 4.7.1 Menjelaskan teknologi sederhana dan teknologi tersebut modern 4.7.1 Menjelaskan manfaat dari penggunaan teknologi di kehidupan sehari-hari
7. 8.
Deskripsi Lembar Kegiatan Peserta Didik Suplemen LKPD berbasis PBL Pembelajaran Tematik Mengetahui Kemampuan Berpikir Kritis Peserta didik IV ( Empat ) 8. Tempat Tinggalku 2. Keunikan Tempat Tinggalku
12
No
Identifikasi produk IPS 3.5 Memahami manusia dalam dinamika interaksi dengan lingkungan alam,sosial, budaya dan ekonomi
4.5 Menceritakan manusia dalam dinamika interaksi dengan lingkungan alam, sosial, budaya dan ekonomi
Matematika 3.8 Memahami pola penjumlahan dan pengurangan bilangan bulat dengan menggunakan hal-hal yang konkrit dan garis bilangan 4.12 Mengidentifikasi dan mendiskripsikan lokasi obyek menggunakan peta grid dan melalui pencerminan
SBdP 3.4 Mengetahui berbagai alur cara dan pengolahan media karya kreatif 4.4 Membentuk karya tiga dimensi Bahasa Indonesia 3.1 Menggali imformasi dari teks laporan hasil
Deskripsi IPS 3.5.1 Menjelaskan penyebab pemukiman tidak sehat 3.5.1 Menjelaskan nama suatu daerah berdasarkan kondisi geografis sekitarnya 3.5.1 Menjelaskan interaksi diantara teman saat bermain 3.5.1 Mengenal interaksi masyarakat Jawa dengan budayanya 4.5.1 Memberikan ide tentang penciptaan lingkungan yang bersih dan sehat 4.5.1 Menemukan informasi yang sesuai dengan bacaan 4.5.1 Menerangkan pengalamannya memainkan salah satu permainan tradisional (wayang) 4.5.1 Menjelaskan interaksi masyarakat Dieng dengan lingkungan alam 4.5.1 Menerangkan interaksi manusia dengan budaya setempat Matematika 3.8.1 Menentukan penjumlahan bilangan menggunakan garis bilangan 3.8.2 Menentukan pengurangan bilangan menggunakan garis bilangan
4.12.1 4.12.1 4.12.2 4.12.2 4.12.3 SBdP 3.4.1 4.4.1 3.4.1 4.4.1
Menjelaskan lokasi objek dari peta yang disajikan Menentukan koordinat suatu tempat dengan tepat Membuat garis koordinat Mengerjakan soal yang berhubungan dengan peta grid Menentukan gambar letak koordinat Menjelaskan alur pembuatan wayang Berkreasi membuat wayang Mengenal alur pembuatan tempat pinsil berbahan dasar botol plastik Berkreasi membuat tempat pinsil
Bahasa Indonesia 3.1.1 Mengolah teks laporan dalam bentuk pertanyaan yang sesuai
13
No
9.
Identifikasi produk pengamatan tentang pulau Pahawang dengan bantuan guru dan teman dalam bahasa Indonesia lisan dan tulis dengan memilih dan memilah kosa kata baku 4.1 Mengamati, mengolah, menyajikan teks laporan hasil pengamatan tentang Pulau Pahawang dalam bahasa Indonesia lisan dengan memilah dan memilih kosa kata Teknik Penilaian
Penilaian Evaluasi
10. 11.
Pengelolaan Hasil Penilaian Pelaporan Rekap Nilai
Evaluasi Mata Pelajaran Nilai Mata Pelajaran
3.1.1 3.1.1
4.1.1 4.1.1
4.4.1
Deskripsi Menggali informasi dari teks laporan tentang keunikan masyarakat Jawa Menemukan informasi teks cerita tentang permainan tradisional
Menemukan informasi yang sesuai bacaan Menceritakan kembali informasi dari teks laporan tentang keunikan mayarakat Jawa Menceritakan pengalaman bermain salah satu permainan tradisional
14
II. TINJAUAN PUSTAKA
A. Tinjauan Teoritis 1. Teori Belajar 1.1 Pengertian Belajar Belajar sebagai suatu proses berfokus pada apa yang terjadi ketika belajar berlangsung. Penjelasan tentang apa yang terjadi merupakan teori-teori belajar. Teori belajar adalah upaya untuk menggambarkan bagaimana orang dan hewan belajar, sehingga membantu kita memahami proses kompleks inheren pembelajaran. Perubahan yang ditimbulkan oleh pembelajar, para ahli teori belajar berusaha merumuskan pengertian belajar. Mengutip dari beberapa ahli tentang belajar,di bawah ini mkerupakan pendapat dari beberapa ahli tentang belajar. Belajar proses perubahan tingkah laku seseorang terhadap sesuatu situasi tertentu yang disebabkan oleh pengalamannya yang berulang-ulang dalam situasi itu, di mana perubahan tingkah laku itu tidak dapat dijelaskan atau dasar kecendrungan respon pembawaan, pemaksaan, atau kondisi sementara (seperti lelah, mabuk, perangsang dan sebagainya). Menurut Morgan (dalam Gino, 1988: 5) menyatakan bahwa belajar adalah merupakan salah satu yang relatif tetap dari tingkah laku sebagai akibat dari
15
pengalaman, dengan demikian dapat diketahui bahwa belajar adalah usaha sadar yang dilakukan manusia melalui pengalaman dan latihan untuk memperoleh kemampuan baru dan merupakan perubahan tingkah laku yang relatif tetap, sebagai akibat dari latihan. Hilgard dalam Suryabrata (2001:232) menyatakan belajar merupakan proses perbuatan yang dilakukan dengan sengaja, yang kemudian menimbulkan perubahan, yang keadaannya berbeda dari perbuatan yang ditimbulkan oleh lainnya. Belajar adalah ditunjukkan oleh perubahan yang relatif tetap dalam perilaku yang terjadi karena adanya latihan dan pengalaman- pengalaman. Bower (1987: 150) “Learning is a cognitive process”. Belajar adalah suatu proses kognitif, dalam pengertian ini, tidak berarti semua perubahan berarti belajar, tetapi dapat dimasukan dalam pengertian belajar yaitu, perubahan yang mengandung suatu usaha secara sadar, untuk mencapai tujuan tertentu. Berdasarkan pengertian belajar yang dikemukakan di atas dapat diidentifikasi beberapa elemen penting yang mencirikan pengertian belajar yaitu: 1.
Belajar adalah merupakan suatu perubahan dalam tingkah laku, dimana perubahan itu dapat mengarah kepada tingkah laku yang baik, tetapi juga ada kemungkinan mengarah kepada tingkah laku yang buruk. Perubahan itu tidak harus segera nampak setelah proses belajar tetapi dapat nampak di kesempatan yang akan datang.
2.
Belajar merupakan suatu perubahan yang terjadi melalui latihan dan pengalaman.
3.
Untuk dapat disebut belajar, maka perubahan itu pada pokoknya adalah didapatkannya kecakapan baru, yang berlaku dalam waktu yang relatif lama.
16
Teori manapun pada prinsipnya, belajar meliputi segala perubahan baik berpikir, pengetahuan, informasi, kebiasaan, sikap apresiasi maupun pengertian. Ini berarti kegiatan belajar ditunjukan oleh adanya perubahan tingkah laku sebagai hasil pengalaman. Perubahan akibat proses belajar adalah karena adanya usaha dari individu dan perubahan tersebut berlangsung lama. Belajar merupakan kegiatan yang aktif karena kegiatan belajar dilakukan dengan sengaja, sadar dan bertujuan. Agar kegiatan belajar mencapai hasil yang optimal, maka diusahakan faktor penunjang seperti kondisi peserta didik yang baik, fasilitas dan lingkungan yang mendukung serta proses pembelajaran yang tepat. 1.2 Macam-macam Teori Belajar Tiga kategori utama atau kerangka filosofis mengenai teori-teori belajar yaitu. teori belajar behaviorisme, teori belajar kognitivisme, dan teori belajar konstruktivisme. Teori belajar behaviorisme hanya berfokus pada aspek objektif diamati pembelajaran. Teori kognitif melihat melampaui perilaku untuk menjelaskan pembelajaran berbasis otak dan pandangan konstruktivisme belajar sebagai sebuah proses di mana pelajar aktif membangun atau membangun ide-ide baru atau konsep. 1.2.1 Definisi Teori Konstruktivisme Teori konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan gagasan yang baru, apa yang dilalui dalam kehidupan kita selama ini merupakan himpunan dan pembinaan pengalaman demi pengalaman. Ini menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan dan menjadi
17
lebih dinamis. Pendekatan konstruktivisme mempunyai beberapa konsep umum seperti: 1.
Pelajar aktif membina pengetahuan berasaskan pengalaman yang sudah ada.
2.
Pelajar seharusnya membina sendiri pengetahuan mereka.
3.
Pentingnya membina pengetahuan secara aktif oleh pelajar sendiri melalui proses saling memengaruhi antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru.
4.
Unsur terpenting dalam teori ini ialah seseorang membina pengetahuan dirinya secara aktif dengan cara membandingkan informasi baru dengan pemahamannya yang sudah ada.
5.
Ketidakseimbangan merupakan faktor motivasi pembelajaran yang utama. Faktor ini berlaku apabila seorang pelajar menyadari gagasan-gagasannya tidak konsisten atau sesuai dengan pengetahuan ilmiah.
6.
Bahan pengajaran yang disediakan perlu mempunyai perkaitan dengan pengalaman pelajar untuk menarik minat pelajar.
Teori Konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari. Beda dengan aliran behavioristik yang memahami hakikat belajar sebagai kegiatan yang bersifat mekanistik antara stimulus respon, kontruktivisme lebih memahami belajar sebagai kegiatan manusia membangun atau menciptakan pengetahuan dengan memberi makna pada pengetahuannya sesuai dengan pengalamanya. Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan gagasan yang baru, apa yang dilalui dalam kehidupan kita selama ini merupakan himpunan dan pembinaan
18
pengalaman demi pengalaman. Ini menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan dan menjadi lebih dinamis. Menurut teori ini, satu prinsip yang mendasar adalah guru tidak hanya memberikan pengetahuan kepada peserta didik, namun peserta didik juga harus berperan aktif membangun sendiri pengetahuan di dalam memorinya. Hal ini, guru dapat memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menemukan atau menerapkan ide-ide mereka sendiri, dan mengajar peserta didik menjadi sadar dan secara sadar menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar. Guru dapat memberikan peserta didik anak tangga yang membawa peserta didik ke tingkat pemahaman yang lebih tinggi dengan catatan peserta didik sendiri yang mereka tulis dengan bahasa dan kata-kata mereka sendiri. Berdasarkan uraian tersebut dapat dikatakan bahwa makna belajar menurut konstruktivisme adalah aktivitas yang aktif, dimana peserta didik membina sendiri pengetahuannya, mencari arti dari apa yang mereka pelajari dan merupakan proses menyelesaikan konsep dan ide-ide baru dengan kerangka berpikir yang telah ada dan dimilikinya (Shymansky,1992: 232). Usaha mengkonstruksi pengetahuan tersebut peserta didik diharuskan mempunyai dasar bagaimana membuat hipotesis dan mempunyai kemampuan untuk mengujinya, menyelesaikan persoalan, mencari jawaban dari persoalan yang ditemuinya, mengadakan renungan, mengekspresikan ide dan gagasan sehingga diperoleh konstruksi yang baru. Berkaitan dengan konstruktivisme, terdapat dua
19
teori belajar yang dikaji dan dikembangkan oleh Jean Piaget dan Vygotsky yang dapat diuraikan sebagai berikut. 1. Teori Belajar Konstruktivisme Jean Piaget Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis pertama Dahar (1989: 159) menegaskan bahwa penekanan teori kontruktivisme pada proses untuk menemukan teori atau pengetahuan yang dibangun dari realitas lapangan. Peran guru dalam pembelajaran menurut teori kontruktivisme adalah sebagai fasilitator atau moderator. Pandangan tentang anak dari kalangan konstruktivistik yang lebih mutakhir yang dikembangkan dari teori belajar kognitif. Piaget menyatakan bahwa ilmu pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak dengan kegiatan asimilasi dan akomodasi sesuai dengan skemata yang dimilikinya. Proses mengkonstruksi, sebagaimana dijelaskan Jean Piaget adalah sebagai berikut. a.
Skemata, sekumpulan konsep yang digunakan ketika berinteraksi dengan lingkungan disebut dengan skemata. Sejak kecil anak sudah memiliki struktur kognitif yang kemudian dinamakan skema (schema). Skema terbentuk karena pengalaman. Misalnya, anak senang bermain dengan kucing dan kelinci yang sama-sama berbulu putih. Berkat keseringannya, ia dapat menangkap perbedaan keduanya, yaitu bahwa kucing berkaki empat dan kelinci berkaki dua. Pada akhirnya, berkat pengalaman itulah dalam struktur kognitif anak terbentuk skema tentang binatang berkaki empat dan binatang berkaki dua. Semakin dewasa anak, maka semakin sempunalah skema yang dimilikinya. Proses penyempurnaan skema dilakukan melalui proses asimilasi dan akomodasi.
20
b.
Asimilasi, asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep ataupun pengalaman baru ke dalam skema atau pola yang sudah ada dalam pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu proses kognitif yang menempatkan dan mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan baru dalam skema yang telah ada. Proses asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak akan menyebabkan perubahan/pergantian skemata melainkan perkembangan skemata. Asimilasi adalah salah satu proses individu dalam mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri dengan lingkungan baru pengertian orang itu berkembang.
c.
Akomodasi, dalam menghadapi rangsangan atau pengalaman baru seseorang tidak dapat mengasimilasikan pengalaman yang baru dengan skemata yang telah dipunyai. Pengalaman yang baru itu bisa jadi sama sekali tidak cocok dengan skema yang telah ada. Dalam keadaan demikian orang akan mengadakan akomodasi. Akomodasi tejadi untuk membentuk skema baru yang cocok dengan rangsangan yang baru atau memodifikasi skema yang telah ada sehingga cocok dengan rangsangan itu.
d.
Keseimbangan, ekuilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi sedangkan diskuilibrasi adalah keadaan dimana tidak seimbangnya antara proses asimilasi dan akomodasi, ekuilibrasi dapat membuat seseorang menyatukan pengalaman luar dengan struktur dalamnya.
2. Teori Belajar Konstruktivisme Vygotsky Ratumanan (2004:45) mengemukakan bahwa karya Vygotsky didasarkan pada dua ide utama. Pertama, perkembangan intelektual dapat dipahami hanya bila ditinjau dari konteks historis dan budaya pengalaman anak. Kedua, perkembangan
21
bergantung pada sistem-sistem isyarat mengacu pada simbol-simbol yang diciptakan oleh budaya untuk membantu orang berpikir, berkomunikasi dan memecahkan masalah, dengan demikian perkembangan kognitif anak mensyaratkan sistem komunikasi budaya dan belajar menggunakan sistem-sistem ini untuk menyesuaikan proses-proses berfikir diri sendiri. Menurut Slavin (Ratumanan, 2004:49) ada dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan. Pertama, dikehendakinya setting kelas berbentuk pembelajaran kooperatif antar kelompok-kelompok peserta didik dengan kemampuan yang berbeda, sehingga peserta didik dapat berinteraksi dalam mengerjakan tugas-tugas yang sulit dan saling memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif di dalam daerah pengembangan terdekat/proksimal masing-masing. Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan perancahan (scaffolding). Melalui scaffolding, semakin lama peserta didik semakin dapat mengambil tanggung jawab untuk pembelajarannya sendiri. a.
Pengelolaan pembelajaran
Interaksi sosial individu dengan lingkungannya sengat mempengaruhi perkembangan belajar seseorang, sehingga perkembangan sifat-sifat dan jenis manusia akan dipengaruhi oleh kedua unsur tersebut. Menurut Vygotsky dalam Slavin (2000:143), peserta didik melaksanakan aktivitas belajar melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sejawat yang mempunyai kemampuan lebih. Interaksi sosial ini memacu terbentuknya ide baru dan memperkaya perkembangan intelektual peserta didik. b.
Pemberian bimbingan
Menurut Vygotsky, tujuan belajar akan tercapai dengan belajar menyelesaikan
22
tugas-tugas yang belum dipelajari tetapi tugas-tugas tersebut masih berada dalam daerah perkembangan terdekat mereka Wersch,1985 dalam Ratumanan (2004:145), yaitu tugas-tugas yang terletak di atas peringkat perkembangannya. Menurut Vygotsky, pada saat peserta didik melaksanakan aktivitas di dalam daerah perkembangan terdekat mereka, tugas yang tidak dapat diselesaikan sendiri akan dapat mereka selesaikan dengan bimbingan atau bantuan orang lain. 1.2.2 Implikasi Konstruktivisme dalam Pembelajaran Implikasi dari teori belajar konstruktivisme dalam pendidikan anak (Poedjiadi, 1999: 63) adalah sebagai berikut. (1) tujuan pendidikan menurut teori belajar konstruktivisme adalah menghasilkan individu atau anak yang memiliki kemampuan berfikir untuk menyelesaikan setiap persoalan yang dihadapi, (2) kurikulum dirancang sedemikian rupa sehingga terjadi situasi yang memungkinkan pengetahuan dan keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta didik. Selain itu, latihan memcahkan masalah seringkali dilakukan melalui belajar kelompok dengan menganalisis masalah dalam kehidupan sehari-hari dan (3) peserta didik diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru hanyalah berfungsi sebagai mediator, fasilitor, dan teman yang membuat situasi yang kondusif untuk terjadinya konstruksi pengetahuan pada diri peserta didik. Dikatakan juga bahwa pembelajaran yang memenuhi metode konstruktivis hendaknya memenuhi beberapa prinsip, yaitu: a) menyediakan pengalaman belajar yang menjadikan peserta didik dapat melakukan konstruksi pengetahuan; b) pembelajaran dilaksanakan dengan mengkaitkan kepada kehidupan nyata; c)
23
pembelajaran dilakukan dengan mengkaitkan kepada kenyataan yang sesuai; d) memotivasi peserta didik untuk aktif dalam pembelajaran; e) pembelajaran dilaksanakan dengan menyesuaikan kepada kehidupan social peserta didik; f) pembelajaran menggunakan barbagia sarana; g) melibatkan peringkat emosional peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuan peserta didik (Knuth & Cunningham, 1996: 79).
2. Bahan Ajar 2.1. Pengertian Bahan Ajar Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 Pasal 20, yang diperbaharui menjadi Peraturan Pemerintah Nomor 65 Tahun 2013 diisyaratkan bahwa guru diharapkan mengembangkan materi pembelajaran sendiri, yang kemudian dipertegas malalui Permendiknas Nomor 65 Tahun 2013 tentang Standar Proses, yang antara lain mengatur tentang perencanaan proses pembelajaran yang mensyaratkan bagi guru pada satuan guruan untuk mengembangkan RPP. Salah satu elemen dalam RPP adalah sumber belajar. Guru diharapkan dapat mengembangkan bahan pembelajaran sebagai salah satu sumber belajar, yang dapat disesuaikan dengan situasin dan kondisi lingkungan sekolah, sehingga pemahaman yang dibentuk oleh peserta didik lebih konkrit dan nyata. Menurut AECT dan Banks dalam Komalasari (2010: 108), bahan ajar merupakan perangkat lunak (software) yang mengandung pesan-pesan belajar, yang biasanya disajikan menggunakan peralatan tertentu. Contoh bahan ajar tersebut misalnya buku teks, modul, film, transparansi (OHP), program kaset audio, dan program video. Bahan ajar disamakan dengan materi ajar sebagaimana berdasar pada
24
makna harfiah bahan dan materi dalam bahasa Inggris. Bahan dalam bahasa Inggris berarti material. Begitu pula materi dalam bahasa Inggris juga berarti material. Salinan permendiknas Nomor 65 Tahun 2013 pada bab III tentang Perencanaan Pembelajaran dinyatakan materi ajar memuat fakta, konsep, prinsip, dan prosedur yang relevan dan ditulis dalam bentuk butir-butir sesuai dengan rumusan indikator pencapaian kompetensi. Berdasarkan penjelasan di atas maka dapat disimpulkan bahwa bahan ajar atau materi ajar merupakan bagian dari sumber belajar dimana terdiri dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap atau perangkat lunak yang mengandung pesan pembelajaran yang disajikan menggunakan peralatan tertentu. 2.2 Jenis-jenis Bahan Ajar Berdasarkan kecanggihan teknologi yang digunakan bahan ajar dibagi menjadi 4 jenis, meliputi bahan ajar cetak, audio, audio visual, multimedia interaktif, dan bahan ajar berbasis web. Bahan ajar cetak meliputi bahan ajar yang dicetak pada lembaran seperti buku text/buku ajar, modul, handout, LKS, brosur, leaflet, dll. Menurut Ika Lestari (2013: 6). Bahan ajar non cetak berupa kaset, radio, piringan hitam, dan compact disk audio. Bahan ajar audio visual meliputi video compact disk, film. Bahan ajar multimedia interaktif meliputi CAI (Computer Assisted Instruction), compact disk (CD), multimedia pembelajaran interaktif, dan bahan ajar berbasis web (web based learning materials). Berdasarkan jenis bahan ajar di atas, buku teks atau buku ajar merupakan bagian dari bahan ajar berbentuk cetak atau tertulis. Pendapat Sugiarto (2011: 61) tentang bahan aja merupakan buku yang disusun untuk kepentingan proses pembelajaran
25
baik yang bersumber dari hasil-hasil penelitian atau hasil dari sebuah pemikiran tentang sesuatu atau kajian bidang tertentu yang kemudian dirumuskan menjadi bahan pembelajaran. Menurut Tarigan (2011: 13) menyatakan buku teks sebagai buku pelajaran dalam bidang studi tertentu yang disusun oleh para pakar dalam bidang tersebut yang digunakan untuk menunjang pembelajaran. Akbar (2010: 183) menyatakan buku ajar adalah buku teks yang digunakan sebagai rujukan standar pada materi pelajaran tertentu. Pendapat lain dikemukakan oleh Komalasari (2010: 43) menyatakan buku teks merupakan buku pelajaran dalam bidang studi tertentu yang merupakan buku standar, yang disusun oleh para pakar dalam bidang itu dengan maksud dan tujuan instruksional, dilengkapi dengan sarana-sarana pembelajaran yang serasi dan mudah dipahami oleh para pemakainya di sekolahsekolah dan pergururan tinggi sehingga dapat menunjang suatu program pembelajaran. Bahan pembelajaran merupakan komponen isi pesan dalam kurikulum yang harus disampaikan kepada peserta didik. Komponen ini memiliki bentuk pesan yang beragam, ada yang berbentuk fakta, konsep, prinsip dan kaidah, prosedur, problema, dan sebagainya. Komponen ini berperan sebagai isi atau materi yang harus dikuasai oleh peserta didik dalam kegiatan pembelajaran. Ruang lingkup materi pembelajaran telah tersusun secara sistematis dalam struktur organisasi kurikulum dalam hal ini adalah standar isi. Sifat materi yang tersusun dalam standar isi hanya bersifat pokok-pokok materi, maka untuk kelancaran dalam pelaksanaan pembelajaran, materi pembelajaran
26
perlu dikembangkan terlebih dahulu dengan cara melengkapinya dalam bentuk bahan pembelajaran yang utuh. Pada saat pembelajaran akan dilaksanakan, hendaknya seorang tenaga guru yang profesional harus memahami karakteristik ini pesan pembelajaran yang akan disampaikan, agar tidak salah dalam memilih bahan pembelajaran yang akan digunakan. Mengembangkan bahan pembelajaran perlu diperhatikan model-model pengembangan guna memastikan kualitasnya, seperti yang diungkapkan oleh Sagala (2004: 136). Penggunaan model pengembangan bahan pembelajaran yang pengembangan pengajaran secara sistematik dan sesuai dengan teori akan menjamin kualitas isi bahan pembelajaran. Model-model tersebut antara lain model ADDIE, ASSURE, Hannafin dan Peck, Gagne and Briggs serta Dick and Carry. Beberapa model tersebut tentu memiliki karakteristik masing-masing yang perlu lebih dalam lagi dipahami. Sehingga pemilihan bahan pembelajaran perlu diperhatikan, kesesuaian dengan standar isi dan pemilihan bahan pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik. Pemilihan LKPD sebagai bahan ajar, didasari oleh beberapa hal, diataranya: LKPD dapat membantu peserta didik menemukan suatu konsep dalam materi pembelajaran, LKPD dapat berfungsi sebagai alat penuntun belajar, LKPD dapat membantu peserta didik menerapkan dan mengintegrasikan berbagai konsep yang telah ditemukan, LKPD juga memuat petunjuk praktikum. Kebermanfaatan LKPD tersebut yang membuat peneliti memilih LKPD merupakan bahan ajar yang tepat untuk diterapkan pada peserta didik sekolah dasar khususnya kelas IV.
27
2.3 Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD) 2.3.1 Pengertian LKPD LKPD merupakan salah satu sarana untuk membantu dan mempermudah dalam kegiatan pembelajaran sehingga akan terbentuk interaksi yang efektif antara peserta didik dengan guru, sehingga dapat meningkatkan aktivitas peserta didik dalam peningkatan prestasi belajar. Widjajanti (2008: 5) menyatakan LKPD merupakan salah satu sumber belajar yang dapat dikembangkan oleh guru sebagai fasilitator dalam kegiatan pembelajaran. LKPD yang disusun dapat dirancang dan dikembangkan sesuai dengan kondisi dan situasi kegiatan pembelajaran yang akan dihadapi. Sementara itu, menurut Depdiknas (2008b: 23) LKPD adalah lembaran-lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas. Keuntungan penggunaan LKPD adalah merupakan bahan ajar yang bertujuan memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran, bagi peserta didik akan belajar mandiri dan belajar memahami serta menjalankan suatu tugas tertulis. Trianto (2008 :148) mendefinisikan bahwa LKPD adalah panduan peserta didik yang digunakan untuk melakukan kegiatan penyelidikan dan pemecahan masalah. Pendapat lain disampaiakn Azhar (1993: 78) LKPD merupakan lembar kerja bagi peserta didik baik dalam kegiatan intrakurikuler maupun kokurikuler untuk mempermudah pemahaman terhadap materi pelajaran yang didapat. Beberapa pendapat ahli tentang pengertian LKPD di atas, maka dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan LKPD/student worksheet adalah lembaran-
28
lembaran berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik dalam tertentu. LKPD sangat baik dipergunakan dalam rangka strategi heuristik maupun ekspositorik. Strategi heuristik LKPD dipakai dalam metode penemuan terbimbing, sedangkan dalam strategi ekspositorik penemuan terbimbing, sedangkan dalam strategi ekspositorik LKPD dipakai untuk memberikan latihan pengembangan. Selain itu LKPD sebagai penunjang untuk meningkatkan aktivitas peserta didik dalam proses belajar dapat mengoptimalkan hasil belajar. Lembar kegiatan biasanya berupa petunjuk, langkah-langkah untuk menyelesaikan suatu tugas. Suatu tugas yang diperintahkan dalam lembar kegiatan harus jelas KD yang akan dicapainya. Lembar kegiatan dapat digunakan untuk semua mata pembelajaran. Tugas-tugas sebuah lembar kegiatan tidak akan dapat dikerjakan oleh peserta didik secara baik apabila tidak dilengkapi dengan buku lain atau referensi lain yang terkait dengan materi tugasnya. Tugas-tugas yang diberikan kepada peserta didik dapat berupa teoritis dan atau tugas-tugas praktis. Tugas teoritis misalnya tugas membaca sebuah artikel tertentu, kemudian membuat resume untuk dipresentasikan. Sedangkan tugas praktis dapat berupa kerja laboratorium atau kerja lapangan, misalnya survey tentang harga cabe dalam kurun waktu tertentu di suatu tempat. Keuntungan adanya lembar kegiatan adalah bagi guru, memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran, bagi peserta didik akan belajar secara mandiri dan belajar memahami dan menjalankan suatu tugas tertulis.
29
2.3.2 Macam-macam LKPD Menurut Trianto (2009: 222) LKPD dapat berupa panduan untuk latihan pengembangan aspek kognitif maupun panduan untuk pengembangan semua aspek pembelajaran dalam bentuk panduan eksperimen atau demonstrasi. Trianto (2009: 223) menambahkan bahwa LKPD memuat sekumpulan kegiatan mendasar yang harus dilakukan oleh peserta didik untuk memaksimalkan pemahaman dalam upaya pembentukan kemampuan dasar sesuai indikator pencapaian hasil belajar yang harus ditempuh. Menurut Prastowo (2011: 24) jika dilihat dari segi tujuan LKPD, dapat dibagi menjadi lima macam bentuk yaitu: 1. LKPD yang membantu peserta didik menemukan suatu konsep 2. LKPD yang membantu peserta didik menerapkan dan mengintegrasikan berbagai konsep yang telah ditemukan 3. LKPD yang berfungsi sebagai penuntun belajar 4. LKPD yang berfungsi sebagai penguatan 5. LKPD yang berfungsi sebagai petunjuk praktikum. Dalam penelitian ini adapun LKPD yang digunakan merupakan LKPD yang mengkombinasi berbagai LKPD yang ada, baik sebagai menemukan suatu konsep, mengintegrasikan konsep, penuntun pembelajaran, penguatan ataupun sebagai petunjuk praktikum. 2.3.3 Manfaat LKPD LKPD merupakan materi yang sudah dikemas sedemikian rupa sehingga diharapkan peserta didik dapat mempelajari materi bahan ajar tersebut secara
30
mandiri, selain itu peserta didik dapat menemukan arah yang terstruktur untuk memahami materi yang diberikan. LKPD memiliki banyak manfaat bagi pembelajaran tematik menurut Tian (2003: 3.22-3.23) setidaknya melalui LKPD guru akan memperoleh kesempatan untuk memancing peserta didik agar secara aktif terlibat dengan materi yang dibahas. Salah satu metode yang dapat dimanfaatkan untuk mendapatkan hasil yang optimal dari pemanfaatan LKPD adalah dengan menerapkan metode SQ3R (survey, Question, Read, Recite, Review). 2.3.4 Prosedur Penyusunan LKPD Menurut Darmodjo & Kaligis (1993: 41-46) menjelaskan bahwa dalam penyusunan LKPD harus memenuhi berbagai persyaratan yaitu: 1. Syarat Didaktik LKPD sebagai salah satu bentuk sarana berlangsungnya pembelajaran haruslah memenuhi persyaratan didaktik, artinya suatu LKPD harus mengikuti asas belajarmengajar yang efektif, yaitu: memperhatikan adanya perbedaan individual, sehingga LKPD yang baik itu adalah yang dapat digunakan baik oleh peserta didik yang lamban, yang sedang maupun yang pandai, menekankan pada proses untuk menemukan konsep-konsep sehingga LKPD dapat berfungsi sebagai petunjuk jalan bagi peserta didik untuk mencari tahu, memiliki variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan peserta didik, dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral, dan estetika pada diri peserta didik, pengalaman belajarnya ditentukan oleh tujuan pengembangan pribadi peserta didik (intelektual, emosional dan sebagainya), bukan ditentukan oleh materi bahan pelajaran.
31
2. Syarat Konstruksi Syarat konstruksi adalah syarat-syarat yang berkenaan dengan penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosa kata, tingkat kesukaran, dan kejelasan yang pada hakikatnya haruslah tepat guna dalam arti dapat dimengerti oleh peserta didik. Menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan peserta didik, menggunakan struktur kalimat yang jelas, memiliki taat urutan pelajaran yang sesuai dengan tingkat kemampuan peserta didik, menghindari pertanyaan yang terlalu terbuka, tidak mengacu pada buku sumber yang di luar kemampuan keterbacaan peserta didik, menyediakan ruangan yang cukup untuk memberi keleluasaan pada peserta didik untuk menulis maupun menggambarkan pada LKPD, menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek, lebih banyak menggunakan ilustrasi daripada kata-kata, sehingga akan mempermudah peserta didik dalam menangkap apa yang diisyaratkan LKPD, memiliki tujuan belajar yang jelas serta manfaat dari pelajaran itu sebagai sumber motivasi, mempunyai identitas untuk memudahkan administrasinya. 3. Syarat Teknis Dari segi teknis memiliki beberapa pembahasan yaitu: 1.
Menggunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf Latin atau Romawi, menggunakan huruf tebal yang agak besar, bukan huruf biasa yang diberi garis bawah, menggunakan tidak lebih dari 10 kata dalam satu baris, menggunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawaban peserta didik, mengusahakan agar perbandingan besarnya huruf dengan besarnya gambar serasi.
32
2.
Gambar yang baik untuk LKPD adalah yang dapat menyampaikan pesan/isi dari gambar tersebut secara efektif kepada pengguna LKPD.
3.
Penampilan adalah hal yang sangat penting dalam sebuah LKPD. Apabila suatu LKPD ditampilkan dengan penuh kata-kata, kemudian ada sederetan pertanyaan yang harus dijawab oleh peserta didik, hal ini akan menimbulkan kesan jenuh sehingga membosankan atau tidak menarik. Apabila ditampilkan dengan gambarnya saja, itu tidak mungkin karena pesannya atau isinya tidak akan sampai. Jadi yang baik adalah LKPD yang memiliki kombinasi antara gambar dan tulisan.
4.
Langkah-langkah Penulisan LKPD antara lain: (a) melakukan analisis kurikulum: KI, KD, indikator dan materi pembelajaran; (b) menyusun peta kebutuhan LKPD; (c) menentukan judul LKPD; (d) menulis LKPD; (e) menentukan alat penilaian.
5.
Struktur LKPD secara umum antara lain: (a) judul, mata pelajaran, semester, tempat; (b) petunjuk belajar; (c) kompetensi yang akan dicapai; (d) indikator; (e) informasi pendukung; (f) tugas-tugas dan langkah-langkah kerja; (g) penilaian
2.3.5 Tujuan LKPD Pelaksanaan kegiatan penyusunan LKPD dalam penelitian ini, memiliki tujuan penyusunan LKPD yang mengacu dari pendapat Tian (dalam Prastowo, 2014: 207) ada empat poin penting yang menjadi tujuan penyusunan LKPD, yaitu: 1.
Menyajikan bahan ajar yang memudahkan peserta didik berinteraksi dengan materi yang diberikan.
33
2.
Menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan peserta didik terhadap materi yang diberikan.
3.
Melatih kemandirian peserta didik.
4.
Membantu guru dalam memberikan tugas kepada peserta didik.
Berdasarkan kajian di atas maka yang dimaksud dengan LKPD adalah lembaranlembaran yang berisikan berbagai kegiatan peserta didik, yang bertujuan untuk meningkatkan pemahaman, pengetahuan dan sikap serta keterampilan peserta didik, melalui pengembangan dan penerapan materi pelajaran, dengan harus memenuhi syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknis.
3. Pembelajaran Tematik 3.1 Pengertian Pembelajaran Tematik Kurikulum 2013 di sekolah dasar dilaksanakan dengan menggunakan pembelajaran tematik terpadu. Tematik terpadu merupakan pendekatan pembelajaran terpadu (integrated instruction) yang merupakan sistem pembelajaran yang memungkinkan peserta didik, baik secara individu maupun kelompok, aktif menggali dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip keilmuan secara holistic, bermakna dan autentik. Pendekatan ini berangkat dari teori pembelajaran yang menolak proses latihan/hafalan (drill). Rusman (2015: 140) Model pembelajaran tematik terpadu adalah model pembelajaran terpadu yang menggunakan pendekatan tematik yang melibatkan beberapa muatan mata pelajaran untuk memberikan pengalaman bermakna bagi peserta didik.
34
Pembelajaran tematik menawarkan model-model pembelajaran yang menjadikan aktivitas pembelajaran itu relevan dan penuh makna bagi peserta didik, baik aktivitas formal maupun informal. Cara pengemasan pengalaman belajar dirancang oleh guru, hal ini akan sangat berpengaruh terhadap kebermaknaan pengalaman peserta didik dan menjadi lebih efektif dan menarik. Kaitannya konseptual yang dipelajari dengan isi bidang studi lain yang relevan akan membentuk schemata, sehingga akan diperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Trianto (2013: 139) pembelajaran tematik adalah pembelajaran terpadu yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman belajar yang bermakna kepada peserta didik. Sedangkan menurut Mamat (dalam Prastowo, 2012: 125) pembelajaran tematik sebagai pembelajaran terpadu, dengan mengelola pembelajaran yang mengintegrasikan materi dari beberapa mata pelajaran dalam satu topik pembicaraan yang disebut tema. Berdasarkan beberapa pendapat di atas, penulis menyimpulkan bahwa pembelajaran tematik yaitu pembelajaran yang mengintegrasikan materi dari beberapa mata pelajaran dalam satu topik pembicaraan yang disebut tema sehingga dapat memberikan pengalaman belajar yang bermakna kepada peserta didik. Pendekatan pembelajaran tematik ini bertolak dari suatu tema yang dipilih dan dikembangkan oleh guru bersama peserta didik dengan memperhatikan keterkaiannya dengan isi mata pelajaran (Rusman 2010: 254). Tema adalah pokok
35
pikiran yang atau gagasan pokok yang menjadi pokok pembicaraan. Tujuan dari adanya tema ini bukan hanya untuk menguasai konsep-konsep dalam suatu mata pelajaran, akan tetapi juga keterkaitannya dengan konsep-konsep dari mata pelajaran lainnya. 3.2 Prinsip-prinsip Model Pembelajaran Tematik Penggunaan pembelajaran tematik pada peserta didik SD kurikulum 2013, sesungguhnya tidak terlepas dari harapan besar agar proses pembelajaran lebih nyata dan bermakna, peserta didik juga lebih mandiri, berdaya dan mampu memecahkan masalah hidup yang dihadapi, sehingga dapat tercapai hasil belajar yang lebih baik, secara kualitas maupun kuantitas. Pembelajaran terpadu memiliki mempunyai satu tema aktual, dekat dengan dunia peserta didik, dan ada kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Tema ini menjadi alat pemersatu materi yang beragam dari beberapa materi pelajaran. Ada 9 prinsip yang mendasari pembelajaran tematik sebagaimana diungkapkan Mamat SB, dkk dalam Prastowo (2014: 60-61), sebagai berikut: 1) terintegrasi dengan lingkungan atau sifat kontekstual. 2) memiliki tema sebagai alat pemersatu beberapa mata pelajaran atau bahan kajian. 3) menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan (joyful learning). 4) pembelajaran memberikan pengalaman langsung yang bermakna bagi peserta didik. 5) menanamkan konsep dari berbagai mata pelajaran atau bahan kajian dalam proses pembelajaran tertentu. 6) pemisaham atau pembedaan antara satu pelajaran dengan pelajaran yang lain akan sulit dilakukan. 7) pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan kemampuan, kebutuhan, dan minat peserta didik. 8)
36
pembelajaran bersifat fleksibel. 9) penggunaan variasi metode dalam pembelajaran. Sementara Trianto (2013: 154-156) mengungkapkan bahwa prinsip-prinsip pembelajaran tematik dapat diklasifikasikan menjadi emapat macam, yaitu: prinsip penggalian tema, pengelolaan pembelajaran, evaluasi dan reaksi, lebih lanjut penjelasannnya berikut ini: 1) Prinsip penggalian tema, prinsip penggalian merupakan prinsip utama (fokus) dalam pembelajaran tematik. Artinya tema-tema saling tumpang tindih dan ada keterkaitan menjadi target utama dalam pembelajaran. Dengan demikian dalam penggalian tema tersebut hendaklah memperhatikan beberapa persyaratan, yaitu: a.
Tema hendaknya tidak terlalu luas, namun mudah dapat digunakan untuk memadukan banyak mata pelajaran;
b. Tema harus bermakna, maksudnya ialah tema yang dipilih untuk dikaji harus memberikan bekal peserta didik untuk belajar selanjutnya; c. Tema harus disesuaikan dengan tingkat perkembangan psikologis anak; d. Tema dikembangkan harus mewadahi sebagian besar minat anak; e. Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan peristiwa-peristiwa otentik yang terjadi di dalam rentang waktu belajar; f. Tema yang dipilih hendaknya mempertimbangkan kurikulum yang berlaku serta harapan masyarakat (atas relevansi); g. Tema yang dipilih hendaknya juga mempertimbangkan ketersediaan sumber belajar.
37
2) Prinsip pengelolaan pembelajaran, pengelolaan pembelajaran dapat optimal apabila guru mampu menempatkan dirinya dalam keseluruhan proses. Artinya guru harus mampu menempatkan diri sebagai fasilitator dan mediator dalam proses pembelajaran. a.
Guru hendaknya jangan menjadi single actor yang mendominasi pembicaraan dalam proses pembelajaran;
b.
Pemberian tanggung jawab individu dan kelompok harus jelas dalam setiap tugas yang menuntut adanya kerjasama kelompok.
c.
Guru perlu mengakomodasi terhadap ide-ide yang terkadang sama sekali tidak terpikirkan dalam perencanaan.
3) Prinsip Evaluasi Evaluasi pada dasarnya menjadi fokus dalam setiap kegiatan. Dalam melaksanakan pembelajaran tematik, diperlukan beberapa langkah-langkah positif yaitu: a.
Memberi kesempatan kepada peserta didik untuk melakukan evaluasi diri (self evaluation/self assessment) di samping bentuk evaluasi lainnya;
b.
Guru perlu mengajak para peserta didik untuk mengevaluasi perolehan belajar yang telah dicapai berdasarkan kriteria keberhasilan pencapaian tujuan yang akan dicapai.
4) Prinsip Reaksi Guru harus bereaksi terhadap aksi peserta didik dalam semua peristiwa serta tidak mengarahkan aspek yang sempit melainkan ke suatu kesatuan yang utuh dan bermakna. Pembelajaran tematik memungkinkan hal ini dan guru
38
hendaknya menemukan kiat-kiat untuk memunculkan ke permukaan hal-hal yang dicapai. 3.3 Landasan Pembelajaran Tematik Pelaksanaan pembelajaran tematik di sekolah dasar, seorang guru harus mempertimbangkan banyak faktor. Selain karena pembelajaran itu pada dasarnya merupakan implementasi dari kurikulum yang berlaku, juga selalu membutuhkan landasan-landasan yang kuat dan didasarkan atas pemikiran yang mendalam. Landasan–landasan pembelajaran tematik di sekolah dasar meliputi landasan filosofis, landasan psikologis dan landasan yuridis. Rusman (2015: 144-145) adapun penjelasan ketiga landasan tersebut adalah sebagai berikut. a. Landasan filosofi dalam pembelajaran tematik sangat dipengaruhi oleh tiga aliran filsafat yaitu : (1) progressivisme, (2) constructivisme, dan (3) humanisme. Aliran progressivisme memandang proses pembelajaran perlu ditekankan pada pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan, suasana yang alamiah (natural), dan memperhatikan pengalaman peserta didik. Aliran construtivisme melihat pengalaman langsung peserta didik (direct experiences) sebagai kunci dalam pembelajaran. Menurut aliran ini, pengetahuan adalah hasil konstruksi atau bentuk oleh manusia. Manusia mengkonstruksi pengetahuannya melalui interaksi dengan objek, fenomena, pengalaman dan lingkungannya. Pengetahuan tidak dapat ditransfer begitu saja dari seorang guru kepada anak, tetapi harus diinterprestasikan sendiri oleh masing-masing peserta didik. Pengetahuan bukan sesuatu yang sudah jadi, melainkan suatu proses yang berkembang terus-menerus. Keaktifan peserta didik yang diwujudkan oleh rasa ingin
39
tahunya sangat berperan dalam perkembangan pengetahuannya. Aliran humanisme melihat peserta didik dari segi keunikan, potensi, dan motivasi yang dimilikinya. b. Landasan psikologis dalam pembelajaran tematik terutama berkaitan dengan psikologi perkembangan peserta didik dan psikologi belajar. Psikologi perkembangan diperlukan terutama dalam menentukan materi pembelajaran tematik dengan tahap perkembangan peserta didik. Psikologi belajar memberikan konstribusi dalam hal bagaimana materi pembelajaran tematik tersebut disampaikan kepada peserta didik dan bagaimana pula peserta didik mempelajarinya. c. Landasan yuridis dalam pembelajaran tematik berkaitan dengan berbagai kebijakan atau peraturan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran tematik di sekolah dasar. Landasan yuridis tersebut adalah UU No. 23 Tahun 2002 guruan dan pengajaran dalam rangka pengembangan pribadinya dan tingkat kecerdasannya sesuai dengan minat dan bakatnya (pasal 9) UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Guruan Nasional bab V pasal 1-b menyatakan bahwa setiap peserta didik pada setiap satuan guruan berhak mendapatkan pelayanan guruan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya. Pembelajaran tematik lebih menekankan pada keterlibatan peserta didik dalam proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya. Melalui pengalaman langsung
40
peserta didik akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari dan menghubungkannya dengan konsep lain yang dipahaminya. Teori pembelajaran ini dimotori para tokoh Psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran haruslah bermakna dan berorientasi pada kebutuhan dan perkembangan anak. Pembelajaran tematik lebih menekankan pada penerapan konsep belajar sambil melakukan sesuatu (learning by doing). uru perlu mengemas atau merancang pengalaman belajar yang akan mempengaruhi kebermaknaan belajar peserta didik. Pengalaman belajar yang menunjukkan kaitan unsur-unsur konseptual menjadikan proses pembelajaran lebih efektif. Kaitan koseptual antar mata pelajaran yang dipelajari akan membentuk skema, sehingga peserta didik akan memperoleh keutuhan dan kebulatan pengetahuan. Selain itu, dengan penerapan pembelajaran tematik di sekolah dasar akan sangat membantu peserta didik, karena sesuai dengan tahap perkembangannya peserta didik yang masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistik). Landasan pembelajaran tematik dari penjelasan di atas, disimpulkan bahwa landasan pembelajaran tematik di sekolah dasar meliputi landasan filosofis, landasan psikologis dan landasan yuridis, yang menekankan pada keterlibatan peserta didik dalam proses belajar secara aktif dalam proses pembelajaran, sehingga peserta didik dapat memperoleh pengalaman langsung dan terlatih untuk dapat menemukan sendiri berbagai pengetahuan yang dipelajarinya. 3.4 Karakteristik Pembelajaran Tematik Menurut Depdiknas dalam Trianto (2013: 162-163), karakteristik yang dimiliki dalam pembelajaran tematik meliputi 6 macam, yaitu :
41
a. Pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan anak usia sekolah dasar; b. Kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik bertolak dari minat dan kebutuhan peserta didik; c. Kegiatan belajar akan lebih bermakna dan berkesan bagi peserta didik sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama; d. Membantu mengembangkan keterampilan berpikir peserta didik; e. Menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui peserta didik dalam lingkungannya; f. Mengembangkan keterampilan sosial peserta didik seperti kerjasama, toleransi, komunikasi dan tanggap terhadap gagasan orang lain. Pembelajaran tematik juga mengadopsi prinsip pembelajaran PAKEM yaitu pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan. 4. Pendekatan Saintifik Pendekatan saintifik bukan metode pembelajaran, tetapi lebih berperan dalam langkah-langkah dalam proses pembelajaran, yang didalamnya bisa juga dipadukan dengan metode-metode pelajaran. Biasanya pendekatan ini lebih cocok di terapkan dalam kerja kelompok, jadi sebelum sampai ke kegiatan proses pembelajaran peserta didik sudah di kelompokan terlebih dahulu. 4.1 Pengertian Pembelajaran Saintifik Pendekatan saintifik merupakan kerangka ilmiah pembelajaran yang diterapkan pada Kurikulum 2013. Proses pembelajaran ini dapat disamakan dengan suatu proses ilmiah karena didalamnya terdapat tahapan-tahapan terutama dalam kegiatan inti. Pendekatan saintifik dapat di sebut juga sebagai bentuk
42
pengembangan sikap baik religi maupun sosial, pengetahuan, dan keterampilan peserta didik dalam mengaplikasikan materi pelajaran. Dalam pendekatan ini peserta didik tidak lagi dijadikan sebagai objek pembelajaran, tetapi dijadikan subjek pembelajaran, guru hanya sebagai fasilitator dan motivator saja. Guru tidak perlu menjelaskan semua tentang apa yang ada dalam materi. The International Encyclopedia of Education (1985) dalam Loeloek dan Sofan (2013: 31) istilah Integration science didefinisikan sebagai: 1) That all science is seen as a unity of knowledge with universal laws, common conceptual structures and enquiry processes in which the uniflying element are stronger than the ddiffences between distinct scientific; or 2) That for teaching purpose the various disciplines of science are taught in an integrated way. Pada definisi point pertama di atas menunjukan bahwa adanya integrasi sains dalam hal struktur konsep sain dan pencariannya sedangkan pada point kedua menunjukan adanya upaya guru untuk mengarahkan pada penyatuan sains dalam proses guruan (pembelajaran). Pembelajaran saintifik merupakan pembelajaran yang mengadopsi langkahlangkah saintis dalam membangun pengetahuan melalui metode ilmiah. Model pembelajaran yang diperlukan adalah yang memungkinkan terbudayakannya kecakapan berpikir sains, terkembangkannya “sense of inquiry” dan kemampuan berpikir kreatif peserta didik. Model pembelajaran yang dibutuhkan adalah yang mampu menghasilkan kemampuan untuk belajar, bukan saja diperolehnya sejumlah pengetahuan, keterampilan, dan sikap, tetapi yang lebih penting adalah bagaimana pengetahuan, keterampilan, dan sikap itu diperoleh peserta didik.
43
Rusman (2015: 232) pendekatan saintifik adalah sebuah pendekatan pembelajaran yang menekankan pada aktivitas peserta didik melalui kegiatan mengamati, menanya, menalar dan mencoba dan membuat jejaring pada kegiatan pembelajaran disekolah. Pendekatan saintifik merupakan pendekatan pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik secara luas untuk mengeksplorasi dan elaborasi materi yang dipelajari selain itu memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengaktualisasikan kemampuan melalui kegiatan pembelajaran yang telah dirancang oleh guru. 4.2 Kreteria Pembelajaran Saintifik Pendekatan saintifik (scientific approach) diyakini sebagai titian emas perkembangan dan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik dalam pendekatan atau proses kerja yang memenuhi kriteria ilmiah. Konsep pendekatan saintifik yang disampaikan oleh Rusman (2015: 233), dipaparkan minimal ada tujuh kriteria dalam pendekatan saintifik yaitu: 1. Materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu bukan sebatas kira-kira, khayalan, legenda, atau dongeng semata. 2. Penjelasan guru, respon peserta didik, dan interaksi edukatif guru, peserta didik terbebas dari prasangka yang serta merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang dari alur berpikir logis. 3. Mendorong dan menginspirasi peserta didik berpikir secara kritis, analitis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan materi pembelajaran.
44
4. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu sama lain dari materi pembelajaran. 5. Mendorong dan menginspirasi peserta didik dalam memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon materi pembelajaran. 6. Berbasis pada konsep, teori dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana dan jelas, tetapi menarik sistem penyajiannya. 4.3 Langkah-langkah Pembelajaran Saintifik Kemendikbud dalam Rusman (2015: 233) langkah-langkah pembelajaran saintifik meliputi lima langkah yaitu Observing (mengamati), Questioning (menanya), Associating (menalar), Experimenting (mencoba) dan Networking (bekerjasama).
Mengamati
Menanya
Menalar
Mencoba
Bekerjasama
Gambar 2.1. Langkah-langkah pembelajaran Saintifik (Rusman 2015: 234) a. Mengamati (Observing) Metode mengamati/observasi mengutamakan kebermaknaan proses pembelajaran (meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan
45
mudah pelaksanaannya. Proses mengamati dalam pelaksanaannya memerlukan persiapan dalam waktu yang lama dan matang, biaya dan tenaga relatif banyak, dan jika tidak terkendali akan mengaburkan makna serta tujuan pembelajaran. Kegiatan mengamati dalam pembelajaran dilakukan dengan menempuh langkahlangkah berikut ini: 1) Menentukan objek yang akan diobservasi, 2) Membuat pedoman observasi, 3) Menentukan secara jelas data-data apa yang perlu diobservasi, 4) Menentukan tempat objek yang akan diobservasi, 5) Menentukan secara jelas bagaimana observasi akan dilakukan, 6) Menentukan cara dan melakukan pencatatan hasil observasi. b. Menanya (Question) Guru yang efektif mampu menginspirasi peserta didik untuk meningkatkan dan mengembangkan ranah sikap, keterampilan, dan pengetahuannya. Pada saat guru bertanya, pada saat itu pula dia membimbing atau memandu peserta didiknya belajar dengan baik. Ketika guru menjawab pertanyaan peserta didiknya, ketika itu pula dia mendorong asuhannya itu untuk menjadi penyimak dan pembelajar yang baik. Melalui bertanya banyak hal yang didapatkan dari peserta didik, seperti: 1) membangkitkan rasa ingin tahu, 2) Mendorong dan menginspirasi peserta didik untuk aktif belajar, 3) mendiagnosa kesulitan belajar peserta didik, 4) menstrukturkan tugas-tugas dan memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk menunjukan sikap, keterampilan dan pemahaman atas subtansi pembelajaran yang diberikan, 5) membangkitkan keterampilan peserta didik dalam berbicara, 6) mendorong partisipasi peserta didik dalam berdiskusi,
46
berargumen, mengembangkan kemampuan berpikir dan menarik simpulan, 7) membangun sikap keterbukaan untuk saling memberi dan menerima pendapat atau gagasan, 8) membiasakan peserta didik berpikir spontan dan cepat, 9) melatih kesantunan dalam berbicara dan membangkitkan kemampuan berempati satu sama lainnya. c. Menalar (Associating) Penalaran adalah proses berfikir yang logis dan sistematis atas fakta empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Penalaran yang dimaksud merupakan penalaran ilmiah, meski penakaran non ilmiah tidak selalu tidak bermanfaat. Aplikasi pengembangan aktivitas pembelajaran untuk meningkatkan daya menalar peserta didik dapat dilakukan dengan cara: 1. Guru menyusun bahan pembelajaran dalam bentuk yang sudah siap sesuai dengan tuntutan kurikulum. 2. Guru tidak banyak menerapkan metode ceramah atau metode kuliah. Tugas utama guru adalah memberi instruksi singkat tapi jelas dengan disertai contoh-contoh, baik dilakukan sendiri maupun dengan cara simulasi. 3. Bahan pembelajaran disusun secara berjenjang atau hierarkis, dimulai dari yang sederhana (persyaratan rendah) sampai pada yang kompleks (persyaratan tinggi). 4. Kegiatan pembelajaran berorientasi pada hasil yang dapat diukur dan diamati. 5. Setiap kesalahan harus segera dikoreksi atau diperbaiki.
47
6. Perlu dilakukan pengulangan dan latihan agar perilaku yang diinginkan dapat menjadi kebiasaan atau pelaziman. 7. Evaluasi atau penilaian didasari atas perilaku yang nyata atau otentik. 8. Guru mencatat semua kemajuan peserta didik untuk kemungkinan memberikan tindakan pembelajaran perbaikan. d. Mencoba (Experimenting) Usaha untuk memperoleh hasil belajar yang nyata atau otentik, peserta didik harus mencoba atau melakukan percobaan, terutama untuk materi atau substansi yang sesuai. Pada mata pelajaran IPA peserta didik harus memahami konsep-konsep IPA dan kaitannya dengan kehidupan sehari-hari. Peserta didik juga harus memiliki keterampilan proses untuk mengembangkan pengetahuan tentang alam sekitar, serta mampu menggunakan metode ilmiah dan bersikap ilmiah untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya sehari-hari. Aplikasi metode eksperimen dimaksudkan untuk mengembangkan berbagai ranah tujuan belajar yaitu sikap, keterampilan, dan pengetahuan. Aktivitas pembelajaran yang nyata di antaranya: 1. Menentukan tema atau topik sesuai dengan kompetensi dasar menurut tuntutan kurikulum 2. Mempelajari cara-cara penggunaan alat dan bahan yang tersedia dan harus disediakan 3. Mempelajari dasar teoritis yang relevan dan hasil-hasil eksperimen sebelumnya 4. Melakukan dan mengamati percobaan 5. Mencatat fenomena yang terjadi, menganalisis, dan menyajikan data
48
6. Menarik simpulan atas hasil percobaan 7. Membuat laporan dan mengkomunikasikan hasil percobaan Agar pelaksanaan percobaan dapat berjalan lancar maka. 1. Guru hendaknya merumuskan tujuan eksperimen yang akan dilaksanakan peserta didik 2. Guru bersama peserta didik mempersiapkan perlengkapan yang dipergunakan 3. Perlu memperhitungkan tempat dan waktu 4. Guru menyediakan kertas kerja untuk pengarahan kegiatan peserta didik 5. Guru membicarakan masalah yanga akan yang akan dijadikan eksperimen 6. Membagi kertas kerja kepada peserta didik 7. Peserta didik melaksanakan eksperimen dengan bimbingan guru, dan 8. Guru mengumpulkan hasil kerja peserta didik dan mengevaluasinya, bila dianggap perlu didiskusikan secara klasikal. e. Bekerjasama ( Networking) Pembelajaran kolaboratif merupakan suatu filsafat personal, lebih dari sekadar sekadar teknik pembelajaran di kelas-kelas sekolah. Kolaborasi esensinya merupakan filsafat interaksi dan gaya hidup manusia yang menempatkan dan memaknai kerjasama sebagai struktur interaksi yang dirancang secara baik dan disengaja rupa untuk memudahkan usaha kolektif dalam rangka mencapai tujuan bersama. Pembelajaran kolaboratif kewenangan guru fungsi guru lebih bersifat direktif atau manajer belajar, sebaliknya peserta didiklah yang harus lebih aktif. Pembelajaran kolaboratif diposisikan sebagai satu falsafah peribadi, maka ia menyentuh tentang identitas peserta didik terutama jika mereka berhubungan atau
49
berinteraksi dengan yang lain atau guru. Situasi kolaboratif itu peserta didik berinteraksi dengan empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan atau kelebihan masing-masing dengan cara ini akan tumbuh rasa aman, sehingga memungkin peserta didik menghadapi berbagai perubahan dan tuntutan belajar secara bersama-sama. Ada empat sifat kelas atau pembelajaran kolaboratif. Sifat pertama dan kedua berkenaan dengan perubahan hubungan antara guru dan peserta didik. Sifat ketiga berkaitan dengan pendekatan baru dari penyampaian guru selama proses pembelajaran. Sifat keempat menyatakan isi kelas atau pembelajaran kolaboratif. a. Guru dan peserta didik saling berbagi informasi. Pembelajaran kolaboratif, peserta didik memiliki ruang gerak untuk menilai dan membina ilmu pengetahuan, pengalaman personal, bahasa komunikasi, strategi dan konsep pembelajaran sesuai dengan teori, serta menautkan kondisi sosiobudaya dengan situasi pembelajaran. Di sini peran guru lebih banyak sebagai pembimbing dan manajer belajar ketimbang memberi instruksi dan mengawasi secara rigid. b. Berbagi tugas dan kewenangan. Pada pembelajaran atau kelas kolaboratif, guru berbagi tugas dan kewenangan dengan peserta didik, khususnya untuk hal-hal tertentu. Cara ini memungkinan peserta didik menimba pengalaman mereka sendiri, berbagi strategi dan informasi, menghormati antarsesa, mendoorong tumbuhnya ide-ide cerdas, terlibat dalam pemikiran kreatif dan kritis serta memupuk dan menggalakkan mereka mengambil peran secara terbuka dan bermakna.
50
c. Guru sebagai mediator. Pada pembelajaran atau kelas kolaboratif, guru berperan sebagai mediator atau perantara. Guru berperan membantu menghubungkan informasi baru dengan pengalaman yang ada serta membantu peserta didik jika mereka mengalami kebutuan dan bersedia menunjukkan cara bagaimana mereka memiliki kesungguhan untuk belajar. d. Kelompok peserta didik yang heterogen. Sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didk yang tumbuh dan berkembang sangat penting untuk memperkaya pembelajaran di kelas. Pada kelas kolaboratif peserta didik dapat menunjukkan kemampuan dan keterampilan mereka, berbagi informasi,serta mendengar atau membahas sumbangan informasi dari peserta didik lainnya. Cara seperti ini akan muncul “keseragaman” di dalam heterogenitas peserta didik.
5. Problem Based Learning (PBL) 5.1 Pengertian PBL Pendekatan PBL adalah konsep pembelajaran yang membantu guru menciptakan lingkungan pembelajaran yang dimulai dengan masalah yang penting dan relevan (bersangkut-paut) bagi peserta didik, dan memungkinkan peserta didik memperoleh pengalaman belajar yang lebih realistik. PBL yang berasal dari bahasa Inggris PBL adalahah suatu pendekatan pembelajaran yang dimulai dengan menyelesaikan suatu masalah, tetapi untuk menyelesaikan masalah itu peserta didik memerlukan pengetahuan baru untuk dapat menyelesaikannya. PBL melibatkan peserta didik dalam proses pembelajaran yang aktif, kolaboratif, berpusat kepada peserta didik, yang mengembangkan kemampuan pemecahan
51
masalah dan kemampuan belajar mandiri yang diperlukan untuk menghadapi tantangan dalam kehidupan dan karier, dalam lingkungan yang bertambah kompleks sekarang ini. PBL dapat pula dimulai dengan melakukan kerja kelompok antar peserta didik. peserta didik menyelidiki sendiri, menemukan permasalahan, kemudian menyelesaikan masalahnya di bawah petunjuk fasilitator (guru). Pembelajaran menurut Sudjana dalam Rusman (2015: 22) setiap upaya sistematik dan sengaja untuk menciptakan agar terjadi kegiatan interaksi edukatif anata dua belah pihak, yaitu antara peserta didik dan guru yang melakukan kegiatan membelajarkan PBL menyarankan kepada peserta didik untuk mencari atau menentukan sumber-sumber pengetahuan yang relevan. PBL memberikan tantangan kepada peserta didik untuk belajar sendiri, dalam hal ini peserta didik lebih diajak untuk membentuk suatu pengetahuan dengan sedikit bimbingan atau arahan guru sementara pada pembelajaran tradisional, peserta didik lebih diperlakukan sebagai penerima pengetahuan yang diberikan secara terstruktur oleh seorang guru. Delisle dalam Yunus (2016: 159) menyatakan bahwa PBL adalah model pembelajaran yang dikembangkan untuk membantu guru mengembangkan kemampuan berpikir dan keterampilan memecahkan masalah pada peserta didik selama mereka mempelajari materi pembelajaran. Secara luas Oon-Seng Tan dalam Yunus (2016: 159) berpendapat bahwa model PBL merupakan model pembelajaran yang difokuskan untuk mengembangkan kemampuan peserta didik berpikir secara visible. Seperti halnya inovasi pendagogis yang lain, model PBL
52
tidak dikembangkan atas dasar teori-teori belajar atau teori-teori psikologis, meskipun PBL mencakup penggunaan metakognisi dan self regulation Guna mencapai hasil pembelajaran secara optimal, pembelajaran dengan pendekatan PBL perlu dirancang dengan baik mulai dari penyiapan masalah yang yang sesuai dengan kurikulum yang akan dikembangkan di kelas, memunculkan masalah dari peserta didik, peralatan yang mungkin diperlukan, dan penilaian yang digunakan. Pengajar yang menerapkan pendekatan ini harus mengembangkan diri melalui pengalaman mengelola di kelasnya, melalui pelatihan atau pendidikan formal yang berkelanjutan. Oleh karena itu, pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu peserta didik untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks. Menyimpulkan berbagai pendapat ahli maka PBL merupakan pembelajaran yang secara sistematik diterapkan, guna mengembangkan pengetahuan dasar peserta didik, yang didasari atas pengalaman yang dirasakan secara langsung oleh peserta didik. 5.2. Ciri-ciri PBL Bentuk pembelajaran PBL, peserta didik bekerjasama antara satu dengan yang lain, untuk mengembangkan keterampilan berpikir (Ibrahim, 2000: 5-6), adapun ciri-ciri PBL:
53
a. Mengajukan pertanyaan atau masalah. PBL mengorganisasikan pertanyaan dan masalah yang sangat penting dan secara pribadi bermakna bagi peserta didik. Masalah yang diajukan berupa situasi kehidupan nyata/autentik, menghindari jawaban sederhana dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi tersebut. b. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin ilmu. c. Penyelidikan autentik. PBL mengharuskan peserta didik melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian masalah secara nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan, membuat inferensi dan merumuskan simpulan sebagai solusi terhadap masalah yang diajukan). d. Menghasilkan produk atau karya dan memamerkannya. PBL menuntut peserta didik untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. e. Kerja sama. PBL juga dicirikan oleh peserta didik bekerjasama antara yang satu dengan lainnya dalam bentuk berpasangan atau berkelompok (antara 48 peserta didik) dalam memecahkan masalah yang dihadapinya. Pertama, strategi PBL merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran artinya dalam pembelajaran ini tidak mengharapkan peserta didik hanya sekedar mendengarkan, mencatat kemudian menghafal materi pelajaran, akan tetapi melalui strategi PBL
54
peserta didik aktif berpikir, berkomunikasi, mencari dan mengolah data dan akhirnya menyimpulkannya. 5.3. Komponen-Komponen PBL Komponen-komponen PBL dikemukakan oleh Arends (2008: 406) diantaranya adalah. a.
Permasalahan autentik. Model PBL mengorganisasikan masalah nyata yang penting secara sosial dan bermanfaat bagi peserta didik. Permasalahan yang dihadapi peserta didik dalam dunia nyata tidak dapat dijawab dengan jawaban yang sederhana.
b.
Fokus interdisipliner. Dimaksudkan agar peserta didik belajar berpikir struktural dan belajar menggunakan berbagai perspektif keilmuan.
c.
Pengamatan autentik. Hal ini dinaksudkan untuk menemukan solusi yang nyata. Peserta didik diwajibkan untuk menganalisis dan menetapkan masalahnya, mengembangkan hipotesis dan membuat prediksi, mengumpulkan dan menganalisis informasi, melaksanakan eksperimen, membuat inferensi, dan menarik kesimpulan.
d.
Produk. Peserta didik dituntut untuk membuat produk hasil pengamatan.produk bisa berupa kertas yang dideskripsikan dan didemonstrasikan kepada orang lain.
e.
Kolaborasi. Dapat mendorong penyelidikan dan dialog bersama untuk mengembangkan keterampilan berpikir dan keterampilan sosial.
5.4. Konsep Dasar PBL Definisi pembelajaran PBL menurut Kunandar (2007: 35) adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu
55
konteks bagi peserta didik untuk belajar tentang cara berpikir dan keterampilan penyelesaian masalah serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari mata pelajaran. Implementasi model PBL, guru perlu memilih bahan pelajaran yang memiliki permasalahan yang dapat dipecahkan. Model PBL ini dapat diterapkan dalam kelas jika: a.
Guru bertujuan agar peserta didik tidak hanya mengetahui dan hafal materi pelajaran saja, tetapi juga mengerti dan memahaminya.
b.
Guru mengiginkan agar peserta didik memecahkan masalah dan membuat kemampuan intelektual peserta didik bertambah.
c.
Guru menginginkan agar peserta didik dapat bertanggung jawab dalam belajarnya.
d.
Guru menginginkan agar peserta didik dapat menghubungkan antara teori yang dipelajari di dalam kelas dan kenyataan yang dihadapinya di luar kelas.
e.
Guru bermaksud mengembangkan kemampuan peserta didik dalam menganalisis situasi, menerapkan pengetahuan, mengenal antara fakta dan pendapat, serta mengembangkan kemampuan dalam membuat tugas secara objektif.
5.5. Langkah-langkah Model PBL Sanjaya (2007: 63-64) yang mengutip John Dewey seorang ahli keguruan berkebangsaan Amerika memaparkan 6 langkah dalam PBL ini.
56
a. Merumuskan masalah, yaitu guru membimbing peserta didik untuk menentukan masalah yang akan dipecahkan dalam proses pembelajaran walaupun sebenarnya guru telah menetapkan masalah tersebut. b. Menganalisis masalah, yaitu langkah peserta didik meninjau masalah secara kritis dari berbagai sudut pandang. c. Merumuskan hipotesis, yaitu langkah peserta didik merumuskan berbagai kemungkinan pemecahan masalah sesuai dengan pengetahuan yang dimiliki. d. Mengumpulkan data, yaitu langkah peserta didik mencari dan menggambarkan berbagai informasi yang diperlukan untuk memecahkan masalah. e. Pengujian hipotesis, yaitu langkah peserta didik dalam merumuskan dan mengambil kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan penolakan hipotesis yang diajukan. f. Merumuskan rekomendasi pemecahan masalah, yaitu langkah peserta didik menggambarkan rekomendasi yang dapat dilakukan sesuai rumusan hasil pengujian hipotesis dan rumusan kesimpulan. Sedangkan menurut Johnson & Johnson dalam Sanjaya (2007: 65) memaparkan 5 langkah melalui kegiatan kelompok yaitu. a. Mendefinisikan masalah, yaitu merumuskan masalah dari peristiwa tertentu yang mengandung konflik hingga peserta didik jelas dengan masalah yang dikaji. Dalam hal ini guru meminta pendapat peserta didik tentang masalah yang sedang dikaji. b. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan sebab-sebab terjadinya masalah.
57
c. Merumuskan alternatif strategi, yaitu menguji setiap tindakan yang telah dirumuskan melalui diskusi kelas. d. Menentukan & menerapkan strategi pilihan, yaitu pengambilan keputusan tentang strategi mana yang dilakukan. e. Melakukan evaluasi, baik evaluasi proses maupun evaluasi hasil. Secara umum Johnson & Johnson dalam Sanjaya (2007: 67) langkah-langkah model pembelajaran ini adalah: a. Menyadari masalah, yaitu diimulai dengan kesadaran akan masalah yang harus dipecahkan. Kemampuan yang harus dicapai peserta didik adalah peserta didik dapat menentukan atau menangkap kesenjangan yang dirasakan oleh manusia dan lingkungan sosial. b. Merumuskan masalah, yaitu berhubungan dengan kejelasan dan kesamaan persepsi tentang masalah dan berkaitan dengan data-data yang harus dikumpulkan. Diharapkan peserta didik dapat menentukan prioritas masalah. c. Merumuskan hipotesis, yaitu peserta didik diharapkan dapat menentukan sebab akibat dari masalah yang ingin diselesaikan dan dapat menentukan berbagai kemungkinan penyelesaian masalah. d. Mengumpulkan data, yaitu peserta didik didorong untuk mengumpulkan data yang relevan. e. Menguji hipotesis, peserta didik diharapkan memiliki kecakapan menelaah dan membahas untuk melihat hubungan dengan masalah yang diuji. f. Menetukan pilihan penyelesaian, yaitu kecakapan memilih alternatif penyelesaian yang memungkinkan dapat dilakukan serta dapat
58
memperhitungkan kemungkinan yang dapat terjadi sehubungan dengan alternatif yang dipilihnya.
5.6
Penilaian dan Evaluasi dalam PBL
Prosedur-prosedur penilaian harus disesuaikan dengan tujuan pengajaran yang ingin dicapai dan hal yang paling utama bagi guru adalah mendapatkan informasi penilaian yang reliabel dan valid. Prosedur evaluasi pada model PBL ini tidak hanya cukup dengan mengadakan tes tertulis saja tetapi juga dilakukan dalam bentuk checklist, reating scales, dan performance. Evaluasi dalam bentuk performance atau kemampuan ini dapat digunakan untuk mengukur potensi peserta didik untuk mengatasi masalah maupun untuk mengukur kerja kelompok. Evaluasi harus menghasilkan definisi tentang masalah baru, mendiagnosanya, dan mulai lagi proses penyelesaian baru.
5.7 Keunggulan dan Kelemahan Model PBL Sebagai model pembelajaran PBL disamping memiliki keunggulan juga memiliki kelemahan. Sanjaya (2007: 218) menyatakan keunggulan PBL adalah: 1. Pemecahan masalah merupakan teknik yang cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran. 2. Pemecahan masalah dapat menantang kemampuan peserta didik serta memberikan kepuasan untuk menemukan pengetahuan baru bagi peserta didik. 3. Pemecahan masalah dapat meningkatkan aktivitas pembelajaran peserta didik.
59
4. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik bagaimana mentransfer pengetahuan untuk memahami masalah dalam kehidupan nyata. 5. Pemecahan masalah dapat membantu peserta didik untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Disamping juga dapat mendorong untuk melakukan siendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya. 6. Melalui pemecahan masalah bisa diperlihatkan bahwa setiap mata pelajaran pada dasarnya merupakan cara berpikir dan sesuatu yang dimengerti oleh peserta didik bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari buku saja. 7. Pemecahan masalah dipandang lebih mengasikkan dan disukai peserta didik. 8. Pemecahan masalah dapat mengembangkan kemampuan peserta didik untuk berpikir kritis dan mengembangkan kemampuan mereka untuk menyesuaikan pengetahuan baru. 9. Pemecahan masalah dapat memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk mengaplikasikan pengetahuan yang telah mereka miliki dalam dunia nyata. 10. Pemecahan masalah dapat mengembangkan minat peserta didik untuk secara terus-menerus belajar sekalipun belajar pada guruan formal telah berakhir. Sedangkan kelemahan dari model pembelajaran PBL adalah:
60
1. Peserta didik yang tidak memiliki minat atau tidak memiliki kepercayaan sehingga masalah yang dipelajari sulit dipecahkan maka peserta didik akan merasa enggan untuk mencoba. 2. Keberhasilan pembelajaran ini membutuhkan cukup banyak waktu. 3. Tanpa pemahaman mengapa mereka berusaha memecahkan masalah yang sedang dipelajari, maka peserta didik tidak akan belajar apa yang mereka ingin pelajari. Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa model PBL adalah proses pembelajaran yang diawali dengan masalah sebagai bentuk awal rangsangan kepada peserta didik untuk berpikir kritis dan yang dapat dipecahkan melalui kerjasama antar peserta didik dengan cakupan merumuskan masalah, menganalisis masalah, merumuskan hipotesis, pengujian hipotesis, dan merumuskan rekomendasi pemecahan masalah. 5.8. Sintaks PBL Langkah yang lebih praktis dalam PBL dirumuskan oleh Nur, dkk (2000: 13) yang terdiri dari 5 tahapan utama seperti yang disajikan dalam 60able 2.1 berikut. Tabel 2.1 Langkah pembelajaran PBL Tahap Kegiatan Guru Tahap I Guru menjelaskan tujuan Orientasi peserta didik pembelajaran, menjelaskan kepada masalah kebutuhan yang diperlukan dan memotivasi peserta didik terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya
Kegiatan Peserta didik Peserta didik menginventarisasi dan mempersiapkan kebutuhan yang diperlukan dalam proses pembelajaran. Peserta didik berada dalam kelompok yang telah ditetapkan
61
Tahap Kegiatan Guru Tahap 2 Guru membantu peserta Mengorganisasi peserta didik mendefinisikan dan didik untuk belajar mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut Tahap 3 Guru mendorong peserta Membimbing didik untuk penyelidikan individual mengumpulkan informasi maupun kelompok yang sesuai, untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah Tahap 4 Guru membantu peserta Mengembangkan dan didik dalam merencanakan menyajikan hasil karya dan menyiapkan laporan serta membantu peserta didik untuk berbagai tugas dalam kelompoknya Tahap 5 Guru membantu peserta Menganalisis dan didik untuk melakukan mengevaluasi proses refleksi atau evaluasi pemecahan masalah terhadap penyelidikan mereka dan proses-proses yang mereka gunakan
Kegiatan Peserta didik Peserta didik membatasi permasalahannya yang akan dikaji
Peserta didik melakukan inkuiri, investigasi, dan bertanya untuk mendapatkan jawaban atas permasalahan yang dihadapi Peserta didik menyusun laporan dalam kelompok dan menyajikannya dihadapan kelas dan berdiskusi dalam kelas Peserta didik mengikuti tes dan menyerahkan tugastugas sebagai bahan evaluasi proses belajar
6. Kemampuan Berpikir Kritis 6.1 Konsep Berpikir Kritis Definisi berpikir kritis cukup bervariasi. De Porter. dkk (2013: 298) menyatakan bahwa berpikir kritis adalah salah satu keterampilan tingkat tinggi yang sangat penting diajarkan kepada peserta didik selain keterampilan berpikir kreatif. Pada kegiatan berpikir kritis kita berlatih atau memasukkan penilaian atau evaluasi yang cermat, seperti menilai kelayakan suatu gagasan atau produk. Definisi berpikir kritis menurut Dewey dalam Fisher (2008: 2) yang dinamakannya sebagai berpikir reflektif dan mendefinisikannya sebagai pertimbangan yang aktif, persistent (terus menerus) dan teliti mengenai sebuah
62
keyakinan atau bentuk pengetahuan yang diterima begitu saja dipandang dari sudut alasan – alasan yang mendukungnya dan kesimpulan – kesimpulan lanjutan yang menjadi kecenderungannya Menurut Ennis (1996: 79) berpikir kritis adalah suatu proses sedangkan tujuannya adalah membuat keputusan yang masuk akal tentang apa yang diyakini atau dilakukan. Berpikir kritis adalah berpikir pada tingkat yang lebih tinggi, karena pada saat mengambil keputusan atau menarik kesimpulan merupakan kontrol aktif yaitu reasonable, reflective, responsible, dan skillful thinking. Proses berpikir ini dilakukan sepanjang waktu sejalan dengan keterlibatan kita dalam pengalaman baru dan menerapkan pengetahuan yang kita miliki, kita menjadi lebih mampu untuk membentuk asumsi, ide-ide dan membuat kesimpulan yang valid, semua proses tersebut tidak terlepas dari sebuah proses berpikir dan belajar. Definisi para ahli tentang berpikir kritis sangat beragam namun secara umum berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing–masing disiplin ilmu. Berpikir berpikir kritis merupakan konsep dasar yang terdiri dari konsep berpikir yang berhubungan dengan proses belajar dan krisis itu sendiri sebagai sudut pandang selain itu juga membahas tentang komponen berpikir kritis dalam keperawatan yang didalamnya dipelajari krakteristik, sikap dan standar berpikir kritis, analisis, pertanyaan kritis, pengambilan keputusan dan kreatifitas dalam berpikir kritis. Guna mengoptimalkan dalam proses berpikir kritis setidaknya
63
paham atau tahu dari komponen berpikir kritis itu sendiri, dan komponen berpikir kritis meliputi pengetahuan dasar, pengalaman, kompetensi, sikap dalam berpikir kritis, standar/ krakteristik berpikir kritis. Keterampilan kongnitif yang digunakan dalam berpikir kualitas tinggi memerlukan disiplin intelektual, evaluasi diri, berpikir ulang, oposisi, tantangan dan dukungan. Berpikir kritis adalah proses perkembangan kompleks, yang berdasarkan pada pikiran rasional dan cermat menjadi pemikir kritis adalah denominatur umum untuk pengetahuan yang menjadi contoh dalam pemikiran yang disiplin dan mandiri. 6.2. Komponen Berpikir Kritis Komponen berpikir kritis terdiri atas standar yang harus ada dalam berpikir kritis dan elemennya. Menurut Basham (2002: 32) komponen berpikir kritis mencakup aspek kejelasan, ketepatan, ketelitian, relevansi, konsistensi, kebenaran logika, kelengkapan dan kewajaran. sedangkan menurut Paul dan Elder (2004: 46) selain aspek–aspek yang telah dikemukakan oleh Basham perlu ditambahkan dengan aspek keluasan kemaknaan dan kedalaman dari berpikir kritis. Pendapat mengenai komponen berpikir kritis juga sangat bervariasi. Para ahli membuat konsensus tentang komponen inti berpikir kritis seperti interpretasi, analisi, evaluasi, inference, explanation dan self regulation. Definisi dari masing–masing komponen Paul dan Elder (2004: 48) tersebut adalah: 1) Interpretasi, kemampuan untuk mengerti dan menyatakan arti atau maksud suatu pengalaman yang bervariasi luas, situasi, data, peristiwa, keputusan, konvesi, kepercayaan, aturan, prosedur atau kriteria.
64
2) Analisis, kemampuan untuk mengidentifikasi maksud dan kesimpulan yang benar di dalam hubungan antara pernyataan, pertanyaan, konsep, deskripsi atau bentuk pernyataaan yang diharapkan untuk manyatakan kepercayaan, keputusan, pengalaman, alasan, informasi atau pendapat. 3) Evaluasi, kemampuan untuk menilai kredibilitas pernyataan atau penyajian lain dengan menilai atau menggambarkan persepsi seseorang, pengalaman, situasi, keputusan, kepercayaan dan menilai kekuatan logika dari hubungan inferensial yang diharapkan atau hubungan inferensial yang aktual diantara pernyataan, deskripsi, pertanyaan atau bentuk-bentuk representasi yang lain. 4) Inference, kemampuan untuk mengidentifikasi dan memilih unsur-unsur yang diperlukan untuk membentuk kesimpulan yang beralasan atau untuk membentuk hipotesis dengan memperhatikan informasi yang relevan. 5) Explanation, kemampuan untuk menyatakan hasil proses reasoning seseorang, kemampuan untuk membenarkan bahwa suatu alasan berdasar bukti, konsep, metodologi, suatu kriteria tertentu dan pertimbangan yang masuk akal, dan kemampuan untuk mempresentasikan alasan seseorang berupa argumentasi yang meyakinkan. 6) Self-regulation, kesadaran seseorang untuk memonitor proses kognisi dirinya, elemen–elemen yang digunakan dalam proses berpikir dan hasil yang dikembangkan, khususnya dengan mengaplikasikan ketrampilan dalam menganalisis dan mengevaluasi kemampuan diri dalam mengambil kesimpulan dengan bentuk pertanyaan, konfirmasi, validasi atau koreksi terhadap alasan dan hasil berpikir.
65
6.3 Indikator Berpikir Kritis Adapun indikator dan sub indikator menurut kesepakatan secara internasional dari para pakar mengenai berpikir kritis (Anderson, 2003: 79) adalah: a. Interpretasi (interpretation) denga indikator (1) pengkategorian, (2) mengkodekan/membuat makna kalimat, dan (3) pengklasifikasian makna b. Analisis (analysis) dengan indikator (1) menguji dan memeriksa ide-ide, (2) mengidentifikasi argument, dan (3) menganalisis argumen c. Evaluasi (evaluation) dengan indikator (1) mengevaluasi dan memepertimbangkan klain / pernyataan, (2) mengevaluasi, dan (3) mempertimbangkan argumen d. Penarikan kesimpulan (inference) dengan indikator (1) menyangsikan fakta atau data, (2) membuat berbagai alternative konjektur, dan (3) menjelaskan kesimpulan e. Penjelasan (explanation) dengan indikator (1) menuliskan hasil, 2) mempertimbangkan prosedur, dan (3) menghadirkan argumen f. Kemandirian (self-regulation) dengan indikator (1) melakukan pengujian secara mandiri, dan (2) melakukan koreksi secara mandiri Sedangkan indikator berpikir kritis yang berkaitan pembelajaran di dalam kelas menurut Ennis dalam Innabi (2003: 121) adalah: Pertama, indikator umum a.
Kemampuan (abilities) meliputi (1) Fokus pada suatu isu spesifik, (2) Menyimpan tujuan umum dalam pikiran, (3) Menanyakan pertanyaanpertanyaan klarifikasi, (4) Menanyakan pertanyaan-pertanyaan penjelas, (5) Memperhatikan pendapat peserta didik, salah maupun benar kemudian mendiskusikannya, (6) Mengkoneksikan pengetahuan sebelumnya dengan
66
pengetahuan yang baru, (7) Secara tepat menggunakan pernyataan atau symbol, (8) Menyediakan informasi dalam suatu cara yang sistematis, (9) Kekonsistenan dalam pernyataan-pernyataan. b.
Pengaturan (dispositions) meliputi (1) Menekankan kebutuhan untuk mengidentifikasi tujuan dan apa yang seharusnya dikerjakan sebelum menjawab, (2) Menekankan kebutuhan untuk mengidentifikasi informasi yang diberikan sebelum menjawab, (3) Mendorong peserta didik untuk mencari informasi yang diperlukan, (4) Mendorong peserta didik untuk menguji solusi uang diperoleh, (5) Memberi kesempatan kepada peserta didik untuk merepresentasikan informasi dengan menggunakan tabel, grafik, dan lain-lain.
Indikator-indikator yang berkaitan dengan isi (konten): a.
Konsep (concept) meliputi (1) Mengidentifikasi karakteristik konsep, (2) Membandingkan konsep dengan konsep lain, (3) Mengidentifikasi contoh konsep dengan jastifikasi yang diberikan, dan (4) Mengidentifikasi kontra contoh konsep yang diberikan
b.
Generalisasi (generalization) meliputi (1) Menentukan konsep-konsep yang termuat dalam generalisasi dan keterkaitannya, (2) Menentukan kondisikondisi dalam menerapkan generalisasi, (3) Menetukan rumusan-rumusan yang berbeda dari generalisasi (situasi khusus), dan (4) Menyediakan bukti pendukung untuk generalisasi
c.
Algoritma dan keterampilan (algoritms and skills) meliputi (1) Mengklarifikasi dasar konseptual dari keterampilan, dan (2) Membandingkan performan peserta didik dengan performan yang patut dicontoh
67
d.
Pemecahan masalah (problem solving) meliputi (1) Merancang bentuk umum untuk tujuan penyelesaian, (2) Menentukan informasi yang diberikan, (3) Menentukan relevansi dan tidak relevansinya suatu informasi, (4) Memilih dan menjastifikasi suautu strategi untuk memecahkan masalah, (5) Menentukan dan mendeduksi sub-tujuan yang mengarah pada tujuan, (6) Menyarankan metode alternative untuk memecahkan masalah, (7) Menentukan keserupaan dan perbedaan suatu masalah yang diberikan dan masalah lain.
Berdasarkan kajian di atas dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan berpikir kritis adalah suatu proses berpikir dalam menginterpretasikan, menganalisis serta mengevaluasi sebuah informasi dari setiap displin ilmu untuk membuat suatu keputusan yang akan berdampak pada kemampuan intelektual orang tersebut, dikarenakan setiap keputusan yang diambil masuk akal agar dapat dilakukan. 6.4. Pengukuran Berpikir Kritis Menurut Mulyaningsih (2011: 42-43) pengukuran berpikir kritis yang baik adalah pengukuran yang mampu mengukur komponen-komponen berpikir kritis yang akan diukur merupakan penggabungan metode cara terbaik untuk mendapatkan gambaran kemampuan berpikir kritis yang cukup valid dari seseorang individu, selain itu validitas dan realibilitas alat ukur tersebut juga harus diperhatikan ketika memilih alat ukur yang mencakup content validity, concurrent validity, reliabilitas dan fairness. Secara umum pengukuran berpikir kritis ada 4 cara :
68
1. Observasi kinerja seseorang selama suatu kegiatan. Observasi dilakukan dengan mengacu pada komponen berpikir kritis yang akan diukur, kemudian observer menyimpulkan bagaimana tingkat berpikir kritis individu yang diobservasi tersebut. 2. Mengukur outcome dari komponen- komponen berpikir kritis yang telah diberikan. 3. Mengajukan pertanyaan dan menerima penjelasan seseorang mengenai prosedur dan keputusan yang mereka ambil terkait dengan komponen berpikir kritis yang akan diukur. 4. Cara membandingkan outcome suatu komponen berpikir kritis dengan cara berpikir kritis lainnya. 6.5. Langkah-langkah Berpikir Kritis Kneedler dalam Hendra Surya (2013: 179-180) menyatakan bahwa langkah berpikir kritis dapat dikelompokkan menjadi tiga langkah, untuk melakukan 3 langkah berpikir kritis tersebut, maka diperlukan suatu keterampilan yang disebut dengan twelve essential critical thinking skills yang berarti 12 keterampilan esensial dalam berpikir kritis. Adapun penjelasannya sebagai berikut. 1. Pengenalan Masalah (Defining and Clarifying Problem) a. Mengidentifikasi isu-isu atau permasalahan pokok. b. Membandigkan kesamaan dan perbedaan-perbedaan. c. Memilih informasi yang relevan. d. Merumuskan/memformulasikan masalah. 2. Menilai Informasi ( Judging Information) a. Menyeleksi fakta, opini, hasil nalar/judgment.
69
b. Mengecek konsistensi. c. Mengidentifikasi asumsi. d. Mengenali kemungkinan faktor stereotip. e. Mengenali kemungkinan bias, emosi, propaganda, salah penafsiran kalimat (semantic slanting). f. Mengenali kemungkinan perbedaan orientasi nilai dan ideologi. 3. Memecahkan masalah atau menarik kesimpulan (Solving Problems/Drawing Conclusion) a. Mengenali data-data yang diperlukan dan cukup tidaknya data. b. Meramalkan konsekuensi yang mungkin terjadi dari keputusan atau pemecahan masalah dan atau kesimpulan yang diambil.
B. Penelitian yang Relevan Beberapa penelitian sebelumnya yang memiliki relevansi dengan penelitian ini. Hartman, Cristopher R Moberg, Jamie M. Lambert (2012) PBL (PBL), hasil penelitian menunjukkan bahwa PBL memiliki dampak positif pada persepsi peserta didik tentang kemampuan mereka untuk memusatkan pada permasalahan, tidak ada pengaruh pada penanggulangan masalah yang terfokus, dan pengaruh negatif pada toleransi untuk keberbedaan pendapat ataupun persepsi dalam menyelesaikan masalah. Hasil penelitian juga menunjukkan efek dari PBL pada persepsi peserta didik tentang pengembangan keterampilan yang dimoderatori oleh kekompakan. tim peneliti menyoroti pilih manfaat dan keterbatasan PBL, dan memberikan catatan penting untuk instruktur tentang peran penting kekompakan tim dalam pengalaman pembelajaran.
70
Yildirim, Sevil Kurt , Alipaşa Ayas (2011), diperoleh bahwa hasil penelitian dengan mengkolaborasikan LKPD dengan suatu pendekatan pembelajaran yang aktif, efektif dan menyenangkan. LKPD terbukti dapat membantu peserta didik dalam memahami suatu materi pelajaran, aktif berpartisipasi selama proses pembelajaran dan meningkatkan efektivitas belajar serta prestasi hasil belajar peserta didik, baik aspek kognitif, afektif dan psikomotor. Turgut, Fatih Gurbuz, Riza Salar, Ufuk Toman (2013), diperoleh bahwa sudut pandang calon guru fisika di tingkat sarjana terhadap konsep teori relativitas khusus dan interpretasi yang mereka buat mengenai konsep-konsep yang diselidiki. Sudut pandang calon guru terhadap konsep dalam teori relativitas khusus didasari pada enam pertanyaan terbuka yang dipersiapkan oleh para penulis yang juga guru fisika. Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif dan penelitian dilakukan terhadap delapan belas calon guru. Dalam penelitian ini, studi kasus, salah satunya Metode penelitian kualitatif, digunakan. Kelompok penelitian penelitian dipilih dengan convenience sampling. Data yang dikumpulkan melalui open ended questions dianalisis dengan metode analisis deskriptif. Berdasarkan hasil penelitian, terungkap bahwa sebagian besar peserta didik belum diperkenalkan dengan teori relativitas khusus dan konsep yang terkait dengannya. Bisa dikatakan bahwa para kandidat mengalami kesulitan dengan relativitas waktu dan kerangka acuannya. Sebagian besar calon guru tidak dapat membuat interpretasi bahwa kecepatan cahaya adalah kecepatan batas dan tidak ada benda lain yang bisa mencapai kecepatan tersebut.
71
Nur Arifin (2013), menunjukkan bahwa skor akhir dari lembar kerja adalah 83% atau pada kategori sangat bagus. Kualitas unsur kosakata dikategorikan bagus dengan skor 71%. Ini termasuk ketepatan kosakata dengan tingkat pengarsipan kosa kata, kosakata dan kosakata, ejaan ucapan yang benar, dan lain-lain. Sementara kualitas elemen struktur dikategorikan sangat baik dengan nilai 84%. Ini termasuk tingkat kesulitan, kesalahan gramatikal, urutan kalimat yang logis, dan lain-lain. Apalagi, kualitas elemen latihan sangat bagus dengan mencetak 100%. Ini termasuk latihan mengembangkan pemahaman peserta didik, menerapkan kerja yang berbeda, latihan yang sesuai dengan tingkat peserta didik, dan lain-lain. Terakhir adalah kualitas elemen ilustrasi yang mencetak 80% dan dikategorikan sangat baik. Ini termasuk semua gambar yang jelas, semua gambarnya menarik, semua gambar sesuai dengan topik, semua gambar relevan dengan instruksi mereka, dan semua gambarnya berwarna-warni.. Boris Handal, Janette Bobies (2004), menyatakan bahwa mengajar matematika melalui tema telah dipuji karena matematika untuk berhubungan langsung dengan situasi kehidupan nyata. Namun, penelitian menunjukkan bahwa Implementasi pengajaran matematika secara tematik belum banyak dilakukan/ diadopsi. Penelitian ini, instruksional, kurikulum dan faktor organisasi yang dirasakan guru sebagai hambatan dalam implementasi pendekatan tematik untuk mengajar matematika dieksplorasi. Temuan dari wawancara dengan 10 guru matematika sekunder yang sedang menerapkan kurikulum membutuhkan pendekatan instruksional tematik yang dilaporkan. Temuan dari studi memperluas literatur tentang keyakinan dan praktik guru di pembelajaran matematika, dan memperluas
72
pemahaman tentang isu-isu seputar Pelaksanaan kurikulum matematika yang diajarkan secara tematis. Mariya (2016), melaui desain penelitian yang dimodifikasi dari model pengembangan Gall, dkk (2003) yang dilaksanakan dalam tujuh tahap penelitian, yaitu analisis kebutuhan: studi literatur dan studi lapanganan, perencanaan produk awal, uji ahli, revisi produk1, uji lapangan awal, revisi produk 2, dan uji lapangan besar. Berdasarkan hasil uji efektivitas penggunaan bahan ajar, didapatkan N-gain kelas eksperimen sebesar 0,7 dengan kriteria tinggi dan kelas kontrol sebesar 0,4 dengan kriteria sedang. Selain itu terdapat perbedaan yang signifikan nilai ratarata keterampilan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen dengan kelas kontrol yang ditunjukan dengan nilai (p=0,000). Hasil uji kemanfaatan memiliki persentase 91,31% dengan kreteria sangat bermanfaat, dan uji kemenarikan sebesar 92,82% dengan kreteria sangat menarik. Luzviminda J. Achera, Rene R. Belecina, Marc D. Garvida (2013), penelitian ini bertujuan untuk menguji pengaruh kelompok dipandu pendekatan discovery pada kinerja peserta didik dalam Geometri Malinta Sekolah Tinggi Nasional untuk tahun ajaran 2012-2013. penelitian ini menyimpulkan bahwa kelompok dipandu. Pendekatan discovery lebih efektif daripada pendekatan tradisional. 32,61% dari responden memiliki kinerja matematika rata-rata; 31 dari 46 atau 61,39% memiliki di bawah tingkat rata-rata kinerja. Semua responden memiliki skor ratarata 9,56 yang ditunjukkan di bawah rata-rata kinerja di Matematika sebelum unit pembelajaran. Setelah penanganan (kelompok dipandu pendekatan discovery) digunakan dalam kelompok eksperimen, peneliti diberikan post test. Sebelas (11)
73
dari 46 peserta didik mendapat kinerja matematika tinggi atau 23,91% dari peserta didik; 23 dari 46 atau 50% dari peserta didik memiliki atas kinerja matematika rata-rata; 10 46 atau 21,74% dari peserta didik yang diterima rata-rata kinerja di Matematika. Namun, dua (2) keluar 46 atau 4,35% masih di bawah kinerja matematika rata-rata. Tak satu pun dari peserta didik yang milik kelompok mencetak rendah dalam kinerja matematika mereka. Kelompok eksperimen memiliki kinerja matematika atas rata-rata seperti yang ditunjukkan oleh skor rata-rata 19,11. Kon Chon Min (2012), pendekatan tematik adalah salah satu strategi pengajaran yang menggunakan tema untuk menciptakan pembelajran yang aktif, menarik dan berarti. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pemahaman dan praktik guru terhadap Pendekatan tematik dalam mengajarkan Integrated Living Skills (ILS). Sebanyak 132 guru Keterampilan hidup terpadu terlibat dalam penelitian ini. Penelitian ini dilakukan di Perak Malaysia, dan instrumen yang digunakan adalah kuesioner. Temuan tersebut mengindikasikan bahwa guru Keterampilan hidup terintegrasi tingkat pemahaman terhadap pendekatan tematik tinggi. Temuan juga menunjukkan bahwa guru sering menggunakan pendekatan tematik dalam mengajarkan pengalaman hidup secara langsung melalui pembelajaran. Ada hubungan yang signifikan antara guru yang menemahami penerapan pembelajaran dengan penerapan pembelajaran life skill dengan praktik konstan guru. Temuan juga menunjukkan pengalaman guru dalam mengajar tidak jauh berbeda dengan praktik mereka dalam pendekatan tematik.
74
Prihantoro, C. Rudy (2014) pendidikan berorientasikan pada lingkungan adalah kegiatan pendidikan di bidang lingkungan yang diselenggarakan oleh semua lapisan pendidikan. Kegiatan ini dilakukan secara terstruktur dan berjenjang dengan pendekatan kurikulum terpadu dan juga kurikulum monolitik. Dalam pelaksanaannya, ada masalah terkait rendahnya partisipasi masyarakat untuk berpartisipasi dalam pendidikan lingkungan karena kurangnya pemahaman akan masalah pendidikan lingkungan yang ada. Kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, dan bahan ajar dan metode yang digunakan untuk memandu organisasi pembelajaran dalam rangka mencapai tujuan pendidikan tertentu. "Sementara itu, kurikulum tahun 2013 menyatakan bahwa tujuan kurikulum adalah pengembangan tuntutan, kebutuhan dan kondisi yang berkaitan dengan aspek masyarakat dalam output pendidikan. Kurikulum dirancang berdasarkan kompetensi, kurikulum berbasis “outcome” dan oleh karena itu pengembangan kurikulum diarahkan pada pencapaian kompetensi yang dinyatakan dalam standar kompetensi lulusan. Sistem pembelajaran kurikulum didasarkan pada pendekatan pembelajaran aktif yang mendorong peserta didik untuk melakukan pengamatan, tanya jawab, bergaul, bereksperimen, dan berjejaring. Peserta didik didorong untuk mengetahui agar tidak diberi tahu (discovery learning). Andriyani (2016), penelitian ini berpedoman pada langkah-langkah penelitian dan pengembangan menurut Sugiyono yang meliputi potensi dan masalah, pengumpulan informasi, desain produk, validitas produk, revisi desain, uji coba produk, revisi produk, uji coba pemakaian, revisi produk dan produksi masal. Pada tahap validasi produk dilakukan uji validitas oleh ahli desain dan ahli isi atau
75
materi dan dilakukan perbaikan berdasarkan saran dan kritik yang diperoleh. Produk yang sudah diperbaiki kemudian diujicobakan pada 35 orang peserta didik dan diperoleh skor kemenarikan 3,44 (sangat menarik), skor kemudahan 3,56 (sangat mudah), skor kemanfaatan 3,58 (sangat bermanfaat), hal ini sesuai dengan hasil penelitian yang diperoleh oleh peneliti dengan perolehan skor kemenarikan 3,36 ( sangat menarik ). Berdasarkan hasil penelitian pada jurnal artikel dari nasional dan internasional di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran tematik sebagai model yang dalam pengembangan LKPD diyakini sebagai pendekatan yang berorientasi pada praktek pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan peserta didik. Pembelajaran tematik secara efektif akan membantu menciptakan kesempatan yang luas bagi peserta didik untuk melihat dan membangun konsep-konsep yang saling berkaitan dengan demikian, memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memahami masalah yang kompleks yang ada di lingkungan sekitarnya dengan pandangan yang utuh. Melalui pembelajaran tematik ini peserta didik diharapkan memiliki kemampuan untuk mengidentifikasi, mengumpulkan, menilai dan menggunakan informasi yang ada di sekitarnya secara bermakna. LKPD merupakan bagian integral dari suatu bahan ajar yang digunakan sebagai model pembelajaran pilihan guru, dengan mengkolaborasikan LKPD dengan suatu pendekatan pembelajaran yang aktif, efektif dan menyenangkan, sehingga LKPD terbukti dapat membantu peserta didik dalam memahami suatu materi pelajaran, aktif berpartisipasi selama proses pembelajaran dan meningkatkan efektivitas belajar serta prestasi hasil belajar peserta didik, baik aspek kognitif, afektif dan psikomotor.
76
C. Kerangka Berpikir Penelitian Penelitian ini diawali dengan kegiatan survei dan pemetaaan masalah. Peneliti memperoleh informasi dari kegiatan tersebut kemampuan peserta didik yang masih rendah dalam memahami materi pembelajaran, serta penguasaan konsep belajar yang jauh dari harapan, kegiatan pada awal peneliti melakukan analisis terhadap LKPD yang beredar, apakah kelemahan dan kelebihan dari LKPD yang beredar. Menyikapi hal tersebut menjadi sebuah permasalahan yang peneliti angkat menjadi judul dalam penelitian ini. Pada KI, KD dan SKL dan kemampuan peserta didik dalam penguasaan konsep pembelajaran, model pembelajaran PBL menjadi pilihan peneliti dalam mengembangkan LKPD. LKPD sebagai alat bantu pembelajaran dianggap sangat representative dalam membantu meningkatkan penguasan konsep belajar yang ditandai dengan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Keyakinan ini didasari atas pengakuan validator yang menguji validitas dari LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti, baik secara desain maupun secara materi. Layaknya benda baru, LKPD yang dikembangkan peneliti harus melalui beberapa tahap pengujian sebelum sampai tahap produksi massal. Tahap pengujian yang dilewati antara lain yakni uji ahli, uji kelayakan, uji coba produk (skala kecil). Pelaksanaan beberapa uji tersebut dilakukan pada 2 tahap uji coba diskala kecil dan skala besar. Tanggapan atau respon juga menjadi hal yang penting dalam penelitian ini, yang bertujuan untuk memeperoleh berbagai informasi yang diperlukan. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada bagan kerangka berpikir di bawah ini.
77
1. 2. 3. 4. 5.
Pembelajaran masih berpusat pada guru Kurang melibatkan peserta didik Sumber belajar minim Guru masih text book LKPD yang ada kurang menarik
Model Pembelajaran Bahan Ajar
Problem Based Learning
LKPD
Pengembangan LKPD Berbasis PBL
LKPD Berbasis PBL layak, menarik, dan efektif digunakan dalam pembelajaran tematik Gambar 2.2 Diagram Kerangka Berpikir Peneliti D. Hipotesis Peranan LKPD yang ditunjang dengan penerapan model pembelajaran PBL yang membantu dalam proses pembelajaran serta memiliki dampak yang positif terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik. Berdasarkan tinjauan teoritis dan kerangka berpikir maka hipotesis penelitian yang diajukan oleh peneliti adalah sebagai berikut: “ Apabila ada perbedaan kemampuan berpikir kritis peserta didik sebelum menggunakan LKPD berbasis PBL yang ditandai dengan peningkatan n hasil belajar peserta didik, maka pengembangan LKPD berbasis PBL efektif digunakan dalam proses pembelajaran”.
78
Hipotesis penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut. Hipotesis Pertama Ho = Tidak terwujudnya LKPD berbasis PBL yang layak digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik Ha= Terwujudnya LKPD berbasis PBL yang layak digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Hipotesis Kedua. Ho= Tidak terwujudnya LKPD berbasis PBL yang menarik serta dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik Ha = Terwujudnya LKPD berbasis PBL yang menarik serta dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. Hipotesis Ketiga Ho = Tidak terwujudnya LKPD berbasis PBL yang efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik Ha = Terwujudnya LKPD berbasis PBL yang efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.
79
III.
METODE PENELITIAN
A. Jenis Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian Research and Development (R&D), hasil dari penelitian ini adalah sebuah produk yang berasal dari pengembangan produk sebelumnya. Adapun produk yang dimaksud dalam penelitian ini yaitu LKPD berbasis PBL. Research & Developmnet dipahami sebagai kegiatan penelitian yang dimulai dengan research dan diteruskan dengan development. Kegiatan research dilakukan untuk mendapatkan informasi tentang kebutuhan pengguna (needs assessment), sedangkan kegiatan development dilakukan untuk menghasilkan LKPD berbasis PBL. Pelaksanaan pengembangan produk sesuai dengan langkah-langkah penggunaan metode R&D menurut Sugiyono (2016: 409), sebagai berikut. 1. Potensi dan masalah, pembelajaran yang berlangsung selama ini belum dapat memberikan pembelajaran yang menuntut peserta didik dapat berpikir kritis dengan konsep High Order Thinking Skills. LKPD yang digunakan belum sesuai dengan kebutuhan dan tuntuan Kurikulum 2013, dengan konsep High Order Thinking Skills. Keberadaan lembar kegiatan peserta didik saat ini hanya bersifat tugas yang harus diselesaikan, sehingga guru menjadi kurang kreatif.
80
2. Pengumpulan data, melakukan observasi di SD Negeri 5 Tegineneng Kabupaten Pesawaran, melakukan analisis bahan ajar dalam pembelajaran dan menganalisis LKPD yang digunakan, fakta yang ditemukan bahwa LKPD yang digunakan belum memenuhi kreteria LKPD yang baik, sehingga pertanyaan pada LKPD belum mengarahkan peserta didik untuk berpikir kritis. 3. Desain produk, rancangan produk ini disusun berdasarkan ketentuan syarat penyusunan LKPD yang harus memenuhi tiga syarat didiktik, syarat konstruksi dan syarat teknis, selain itu LKPD ini berisikan tugas-tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik, LKPD dibantu dengan berbagai gambar yang menarik, 4. Validitas ahli, lembar kegiatan ini selanjutnya di validasi kelayakannya oleh tim ahli baik itu ahli media dan ahli materi; 5. Revisi, setalah desain produk divalidasi oleh ahli, maka akan dapat diketahui kelemahan. Kelamahan tersebut dicoba untuk diperbaiki 6. Uji coba produk; setelah divalidasi produk selanjutnya diujicobakan. Tahap uji coba sekala kecil ini dilakukan pada kelompok terbatas pada 1 guru dan 9 peserta didik. 7. Revisi produk, berdasarkan hasil tanggapan guru dan peserta didik pada tahap uji coba skala kecil, setiap tanggapan dijadikan masukan untuk diperbaiki 8. Uji coba pemakaian, pada tahap ini merupakan uji coba produk dengan konteks yang lebih besar yang dilakukan di SD Negeri 20 Tegineneng Kabupaten Pesawaran, uji coba ini diterapkan pada dua orang guru dan 40 orang peserta didik,
81
9. Revisi Produk, jika sudah tidak diperoleh tanggapan maka akan dilanjutkan pada tahap terakhir, yakni tahap produksi missal, 10. Produksi massal. Tahap ini adalah tahap menggandakan produk sesuai dengan jumlah yang diinginkan Tanpa mengurangi makna dan arti dari pengembangan penelitian research and Development yang ada, secara garis besar penelitian pengambangan R&D ini merupakan proses atau langkah-langkah untuk mengembangkan suatu produk atau penyempurnaan dari produk yang sudah ada, untuk divalidasi oleh ahli yang bersangkutan dan diujicobakan pada kalangan sendiri sehingga dapat dipertanggung jawabkan. Perencanaan
Studi awal
Penerapan skala kecil;
Revisi Produk II
Penyusunan Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD)
Revisi Produk
Uji Validitas ahli
Uji Skala Besar
Revisi Produk II Penerapan Produk
Gambar 3.1. Desain Tahap Penelitian R & D
B. Subjek Penelitian Pada penelitian ini terdapat dua subjek, yaitu subjek penelitian dan subjek uji coba, subjek penelitian dalam pengembangan produk ini adalah peserta didik dan guru untuk pada pembelajaran tematik kelas IV, sedangkan subjek kedua yaitu
82
subjek uji coba ahli instrumen harus memenuhi setidaknya salah satu atau lebih dari kreteria berikut ini. 1) Diakui sebagai ahli dibidang bahan ajar LKPD. 2) Menjadi praktisi, khususnya guru yang sudah tersertifikasi. 3) Direkomendasikan oleh salah satu ahli dari tahap uji lapangan awal.
C. Prosedur Pengembangan Penelitian pengembangan bahan ajar yang dimaksud adalah LKPD. Penjelasan diawal, bahwa penelitian pengembangan ini mengacu pada prosedur pengembangan yang meliputi: 1) Potensi dan masalah, 2) Perencanaan, 3) Desain produk LKPD, 4) Validitas desain, 5) Revisi desain, 6) Ujicoba produk skala kecil, 7) Revisi produk II, 8) Ujicoba skala besar, adapun dari tahap tahap tersebut dapat dijelaskan dibawah ini: 1. Langkah Pengembangan Produk Penelitian Penelitian pengembangan LKPD tematik berbasis PBL pada tema 8 subtema 2 untuk kelas IV SD ini mengacu pada model pengembangan Borg & Gall yang dibatasi beberapa tahap saja dan diperoleh hasil penelitian serta pembahasannya pada masing-masing tahap sebagai berikut. 1.1 Analisis Kebutuhan Tahap analisis kebutuhan merupakan langkah paling awal yang dilakukan dalam penelitian ini, dengan tujuan untuk memperoleh informasi awal. Tahap analisis kebutuhan dalam penelitian ini meliputi studi kepustakaan dan observasi lapangan.
83
a. Studi Kepustakaan Kurikulum yang digunakan di SD Negeri 5 Tegineneng sebagai tempat pelaksanaan penelitian pengembangan LKPD adalah Kurikulum 2013. Analisis kurikulum diawali dengan melakukan tinjauan standar isi. Tinjauan standar isi dilakukan dengan cara membuat pemetaan Kompetensi Dasar (KD) dan Kompetensi Inti (KI), hasil pemetaan KD dan KI dapat dilihat pada (lampiran 5) berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran. Berdasarkan tahapan tersebut diperoleh materi yang akan dikembangkan dalam LKPD tematik berbasis PBL yaitu materi tema 8 “Tempat Tinggalku” Sub tema 2 “ Keunikan tempat tinggalku”. b. Observasi Lapangan Kegiatan yang dilakukan pada saat observasi lapangan yaitu melakukan wawancara terhadap guru dan peserta didik dengan tujuan untuk mengetahui karakteristik peserta didik. Berdasarkan wawancara dengan guru dan peserta didik SD N 5 Tegineneng serta hasil observasi terhadap kegiatan pembelajaran, peneliti dapat menyimpulkan beberapa karakteristik peserta didik dalam pembelajaran tematik antara lain. 1) Peserta didik kurang dapat memahami pelajaran secara maksimal, dikarenakan minimnya keaktif peserta didik selama pembelajaran berlangsung. Hal itu terlihat dalam aktivitas mereka saat belajar di dalam kelas. Terdapat beberapa peserta didik yang sibuk dengan kegiatannya masing-masing di dalam kelas dan tidak memperhatikan saat guru menjelaskan materi di depan kelas, hanya sebagian peserta didik yang aktif baik dalam menjawab pertanyaan atupun, mengerjakan tugas di papan tulis.
84
2) Proses pembelajaran di kelas masih cenderung satu arah, penggunaan menggunakan metode pembelajaran yang tradisonal, yaitu guru menerangkan kemudian peserta didik mendengarkan, mencatat, dan mengerjakan tugas sesuai dengan perintah guru. 3) Bahan ajar yang digunakan saat pembelajaran hanya buku guru dan buku peserta didik yang ditetapkan oleh pemerintah, hal penunjang lainnya dalam pembelajaran berupa LKPD yang diperoleh dari penerbit. Berdasarkan beberapa karakteristik peserta didik tersebut maka dibutuhkan suatu bahan ajar dan model pembelajaran yang mampu mendorong peserta didik untuk aktif dan mandiri dalam proses pembelajaran, oleh karena itu peneliti memilih untuk mengembangkan LKPD tematik berbasis PBL. LKPD ini dapat meminimalisir peran guru sehingga diharapkan peserta didik akan lebih aktif dalam pembelajaran. Model PBL akan mengajak peserta didik aktif, kreatif, dan terampil dalam memecahkan suatu permasalahan. Materi yang dipilih untuk dikembangkan dalam LKPD adalah Tema 8 “Tempat Tinggalku” subtema 2 “Keunikan Tempat Tinggalku”. Materi ini dipilih karena bersinggungan langsung dengan kehidupan peserta didik, serta memperkenalkan berbagai keunikan dan kekhasan wilayah baik itu di Kabupaten Pesawaran, Propinsi Lampung maupun Indonesia secara luas oleh karena itu dibutuhkan bahan ajar yang dapat memudahkan peserta didik dalam mempelajarinya. Materi ini sangat tepat jika disampaikan dengan model PBL.
85
1.2. Rencana Pengembangan Produk Pada tahap ini dilakukan perencanaan pembuatan produk berupa LKPD tematik berbasis PBL pada tema 8 “Tempat Tinggalku” subtema 2 “Keunikan Tempat Tinggalku”, untuk kelas IV SD yang memperhatikan kelayakan isi, kesesuaian penyajian dengan model pembelajaran, kesesuaian syarat didaktis, kesesuaian syarat kontruksi, dan kesesuaian syarat teknis. Langkah-langkah yang dilakukan yaitu: a. Penyusunan kerangka LKPD (outline) Penyajian LKPD ini disusun secara urut yang terdiri dari halaman sampul, halaman sampul dalam, kata pengantar, daftar isi, petunjuk umum penggunaan LKPD, petunjuk khusus, kompetensi inti, pemetaan kompetensi dasar KI 1 dan KI 2, pemetaan kompetensi dasar KI 3 dan KI 4, pembelajaran 1 sampai pembelajaran 6 (berisi pemetaan indikator pembelajaran, tujuan pembelajaran, orientasi, organisasi, selidiki, presentasi, dan evaluasi), uji kompetensi, dan daftar pustaka. b. Penyusunan peta kebutuhan LKPD Melakukan kembali penyusunan dan penyesuaian peta kebutuhan LKPD berdasarkan KI, KD, dan Indikator yang telah ditetapkan. c. Menentukan judul LKPD Judul LKPD mengacu pada materi yang ada pada tema dan subtema serta model pembelajaran yang digunakan. d. Penulisan LKPD Penulisan rancangan LKPD disesuaikan dengan syarat-syarat penulisan LKPD yang telah ditetapkan. LKPD yang disusun juga disesuaikan dengan materi dan
86
model pembelajaran yang digunakan, dalam pengembangan LKPD ini menggunakan model PBL. 1.3. Pengembangan Instrumen Penilaian Angket tanggapan guru dan peserta didik. Tiga hal yang akan dikembangkan dalam tahap ini, yaitu: 1) Instrumen Penilaian LKPD Pengembangan instrumen penilaian ini dibagi menjadi dua bagian yaitu instrumen penilaian oleh ahli media, instrumen penilaian oleh ahli materi, dan instrumen penilaian guru. 2) Instrumen Tes Hasil Belajar Pengembangan instrumen tes hasil belajar merujuk pada kisi-kisi soal yang telah ditulis. 3) Angket Respon Peserta Didik Angket respon peserta didik dikembangkan dengan tujuan untuk mengetahui respon peserta didik pada LKPD yang dikembangkan di saat uji coba terbatas. Poin-poin dalam angket tanggapan peserta didikbeberapa diambil dari aspekaspek syarat LKPD yang baik danaspek dari tujuan pengembangan LKPD. a. Validasi Tahap validasi adalah tahap untuk menentukan apakah produk berupa LKPD dan instrumen penilaian hasil belajar yang dikembangkan sudah pantas dan layak untuk diujicobakan atau belum. Setelah produk berupa LKPD dan instrumen penilaian hasil belajar tersebut divalidasi, maka akan dilakukan revisi. Deskripsi pada tahap validasi adalah sebagai berikut:
87
1) Validasi LKPD Tahap validasi LKPD dilakukan agar LKPD yang dikembangkan dapat diketahui kelayakannya berdasarkan penilaian ahli materi dan ahli media, dan guru kelas IV. Validasi LKPD dilakukan oleh: 1) ahli materi yang berkompeten di bidangnya; dan 2) ahli media yang berkompeten dalam bidang LKPD tematik berbasis PBL, dan 3) guru kelas IV. Produk LKPD yang sudah divalidasi selanjutnya direvisi sesuai dengan saran dan masukan ahli. Setelah LKPD selesai direvisi kemudian dilakukan tahap ujicoba penggunaan LKPD dalam pembelajaran di kelas, yang bertujuan untuk mengetahui respon guru serta peserta didik terhadap LKPD tematik berbasis PBL pada “Tempat Tinggalku” untuk kelas IV SD yang dikembangkan. Tahap ujicoba dilaksanakan di SD N 20 Tegineneng. Uji coba dilakukan dengan cara penggunaan LKPD dalam pembelajaran di kelas oleh guru dan peserta didik. Selama penggunaan LKPD ini, peneliti melakukan observasi terhadap penggunaan LKPD tersebut. Setelah menggunakan LKPD, peserta didik diberi angket tanggapan untuk mengetahui kepraktisan LKPD. 2) Validasi Instrumen Tes Hasil Belajar Validasi instrumen tes hasil belajar dilakukan agar instrumen yang dikembangkan dapat diketahui tingkat validitas dan reabilitasnya. Validasi instrumen tes hasil belajar dilakukan oleh 60 peserta didik kelas IV SDN 5 Tegineneng.
88
b. Hasil Validasi 1) Hasil Validasi Ahli Materi Sebelum melakukan ujicoba, LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan divalidasi terlebih dahulu oleh ahli materi. Validasi ahli materi dilakukan oleh Bapak Dr. Irawan Suntoro, M.S. Dosen pascasarjana Universitas Lampung yang mempunyai latar belakang sesuai dengan materi yang dikembangkan. Validasi oleh ahli materi bertujuan untuk mendapatkan informasi, kritik, dan saran agar LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan menjadi produk yang berkualitas secara aspek materi, pembelajaran dan kebahasaan. Adapun saran yang diberikan oleh ahli materi dan pembelajaran adalah sebagai berikut. a. Ketidak sesuaian antara LKPD yang dikembangkan dengan model
pembelajaran berbasis PBL. b. Bentuk soal atau pertanyaan yang disesuai dengan tingkat
perkembangan peserta didik kelas IV c. Sesuaikan pertanyaan dengan tagihan indicator atau tujuan
pembelajaran d. Menambah kearifan local
Skor maksimal dari masing-masing item pernyataan dalam lembar validasi adalah 4 sedangkan skor minimum adalah 1. Dari data didapatkan skor 96,59, maka hasil analisis penilaian LKPD oleh ahli materi berada pada nilai A dengan kriteria kualitatif sangat baik.
89
1) Hasil Validasi Ahli Media Pelaksanaan uji ahli media, LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan juga divalidasi terlebih dahulu, dalam hal ini sebagai validator ahli media adalah ibu Dr. Adelia Hasyim, M.Pd. Dosen Pascasarjana Universitas Lampung yang mempunyai latar belakang sesuai dengan guruannya. Validasi oleh ahli media bertujuan untuk mendapatkan informasi, kritik, dan saran agar LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan menjadi produk yang berkualitas secara aspek tampilan. Adapun saran yang diberikan oleh ahli media adalah sebagai berikut. a. Mempergunakan kalimat terstruktur, singkat dan jelas, karena masih terdapat kalimat yang terlalu panjang, kurang mendetail. b. Perbaiki warna cover agar kontas antara background dengan tulisan judul c. Tampilan gambar sesuaikan dengan tema “ Tempat Tinggalku” d. Mengganti gambar nyata pada bagian permasalahan 3 Skor maksimal dari masing-masing item pernyataan dalam lembar validasi adalah 5 sedangkan skor minimum adalah 1. Dari data didapatkan skor 88,54 maka hasil analisis penilaian LKPD oleh ahli media berada pada kriteria kualitatif baik.
2. Uji Coba Produk 2.1 Uji Coba Terbatas Uji terbatas merupakan uji kelompok kecil dilakukan pada kelas IV SD Negeri 20
90
Tegineneng sebanyak 9 peserta didik. Pelaksanaan uji skala kecil atau terbatas dilaksanakan pada 13 Februari 2017, dengan melibatkan guru kelas IV sebanyak 3 orang. Pelaksanaan uji skala kecil ini merupakan kegiatan yang bertujuan untuk mengetahui pemahaman peserta didik terhadap pembelajaran berbasis PBL dengan menggunakan media LKPD yang dikembangkan. Selain itu pelaksanaan uji skala kecil pun bertujuan untuk memperoleh informasi dari para pelaku pembelajaran terutama guru kelas IV, agar diperoleh masukan memperbaikan LKPD yang telah melalui proses uji validitas ahli materi dan desain. Pelaksanaan uji skala kecil (terbatas) dilaksanakan pada pembelajaran tematik tema 8 “Tempat Tinggalku”, sub tema 2 “Keunikan Tempat Tinggalku” sebanyak 6 pembelajaran dengan durasi masing-masing pembelajaran dilakukan sebanyak 1 kali pertemuan (6 X 35 menit). Proses pembelajaran diawali dengan kegiatan teks bacaan tentang “Tempat Tinggalku” yaitu Kabupaten Pesawaran, dengan tujuan memberikan rangsangan kepada peserta didik serta dilengkapi dengan gambar berbagai kekhasan dari Kabupaten Pesawaran. Kendala dan hambatan ataupun permasalahan yang ditemui oleh peneliti yaitu dalam penyampaian permasalahan utama adalah ternyata masih terdapat kendala dalam proses pembelajaran, antara lain: a.
Pembelajaran masih didominasi oleh guru.
b.
Peserta didik masih kurang aktif dalam mengikuti pembelajaran.
c.
Guru kurang mampu mengikuti langkah-langkah pembelajaran PBL, secara baik dan benar.
d.
Pada kegiatan membaca teks peserta didik hanya sekedar membaca tanpa memahami makna arti yang terkandung dalam bacaan tersebut.
91
Hal ini di indikasikan dari jawaban soal pada LKPD. Kekurangan dan kelemahan yang diperoleh pada pembelajaran, menjadi perhatian khusus peneliti, sehingga peneliti melakukan perbaikan berdasarkan daftar kelemahan tersebut. 1) Hasil Observasi Observasi dilakukan untuk mendapatkan data mengenai respon guru dan peserta didik saat penggunan LKPD berbasis PBLdalam pembelajaran. Data hasil observasi disajikan berikut ini: a. Pada awal pembelajaran menggunakan LKPD peserta didik belum
memahami cara menggunakan LKPD, sehingga guru harus membacakan dan menjelaskan setiap langkah yang harus dilakukan dalam menggunakan LKPD. b. Guru menjelaskan cara menggunakan LKPD dengan membaca petunjuk
umum dan petunjuk khusus yang ada pada LKPD. c. Peserta didik tertarik dan termotivasi untuk dapat menyelesaikan masalah
yang ada pada LKPD. Hal ini dapat dilihat ketika peserta didik mengalami kesulitan dalammenyelesaikan masalah pada LKPD, peserta didik bertanya kepada guru mengenai solusi atau cara yang harus mereka tempuh untuk dapatmenyelesaikan kesulitan yang sedang mereka hadapi. d. Peserta didik terlihat aktif berdiskusi dengan kelompoknya, sehingga
pembelajaran terlihat menyenangkan. e. Pada saat presentasi, peserta didik terlihat antusias dalam
mempresentasikan hasil penyelidikan yang telah dilakukan bersama kelompok.
92
f. Peserta didik memahami materi yang disampaikan menggunakan LKPD. Hal ini terlihat dari kemampuan peserta didik dalam menjawab pertanyaanpertanyaan yang disampaikan guru mengenai materi yang disajikan. g. Penggunaan LKPD tematik berbasis PBL mempermudah tugas guru dalam
penyajian materi. 2) Hasil wawancara guru Melalui wawancara dengan guru, peneliti mendapatkan informasi mengenai tanggapan guru terhadap LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan. Hasil wawancara dengan guru dapat disimpulkan sebagai berikut. a. Tampilan kolom dalam LKPD agar diberi warna. b. Terdapat kesalahan dalam penulisan kata sambung. c. Kualitas gambar diperbaiki. 3) Wawancara Peserta didik Wawancara dengan peserta didik dilakukan untuk mendapatkan informasi mengenai tanggapan peserta didik terhadap LKPD tematik berbasis PBL yang dikembangkan. Hasil wawancara dengan peserta didik dapat disimpulkan sebagai berikut. a. Kolom jawaban kurang diperbesar. b. Gambar kurang jelas. c. Tulisan tidak jelas karena warna kolom kurang kontras dengan warna tulisan. 4) Tanggapan yang diperoleh peneliti tentang kemenarikan LKPD menurut peserta didik, adalah sebagai berikut.
93
Tabel 3.1 Respon Peserta Didik pada Uji Skala Kecil No 1 2 3 4
Skor 3,26 – 4,00 2,51 – 3,25 1,76 – 2,50 1,00 - 1,75 Jumlah Sumber: Data Hasil Penelitian
F 0 9 0 0 9
Kriteria Sangat Menarik Menarik Kurang Menarik Tidak Menarik
Berdasarkan hasil data pada tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa secara keseluruhan peserta didik memberikan respon yang positif pada LKPD yang dikembangkan, dari jumlah responden semua menyatakan bahwa LKPD PBL menarik. 5) Peningkatan hasil belajar setelah menggunakan LKPD tematik berbasis PBL. Melalui penerapan pembelajaran yang dilakukan dengan menggunakan LKPD berbasis PBL yang mendapatkan respon yang baik dari peserta didik, secara langsung memberikan pengaruh dalam motivasi belajar. LKPD yang mengedepankan kemampuan berpikir kritis peserta didik ini, berdampak pada hasil belajar peserta didik. Adapun hasil belajar yang diperoleh peserta didik sebagai berikut. Tabel 3.2 Analisis Data Rata-rata Hasil Belajar Kelompok Kecil No Peserta didik Pre test Post test 1 1 64 80 2 2 56 72 3 3 72 80 4 4 48 72 5 5 64 80 6 6 48 64 7 7 72 80 8 8 64 76 9 9 76 88 Jumah 564 692 Rata-rata 62,67 76,89 Sumber: Data Hasil Penelitian
N-Gain 0,4444 0,3636 0,2857 0,4615 0,4444 0,3077 0,2857 0,3333 0,5000 3,4263 0,3807
94
Berdasarkan hasil data pada tabel di atas, dapat disimpulkan bahwa nilai hasil belajar yang menggunakan LKPD tematik berbasis PBL memperoleh skor rata-rata sebesar 76,89 dan rata-rata gain sebesar 0,3807 dengan kategori sedang. a.
Revisi Hasil Uji Coba Skala Kecil Revisi hasil uji coba terbatas mengacu pada saran, komentar, dan hasil observasi saat ujicoba produk dan wawancara pengguna. Adapun revisi yang dilakukan adalah: 1) Memberi warna pada kolom jawaban 2) Memperbesar kolom jawaban 3) Memperbaiki penulisan yang kurang tepat 4) Memperbaiki kekontrasan antara warna kolom dengan warna huruf
2.2 Uji coba Skala Besar Uji coba luas dilakukan untuk mengetahui efektivitas LKPD tematik berbasis PBL. Ujicoba dilaksanakan di SD N 20 Tegineneng. Jumlah responden sebanyak 2 orang guru kelas IV dan 40 peserta didik kelas IV. Ujicoba dilakukan dengan cara menggunakan LKPD dalam proses pembelajaran di kelas. Pengambilan data dilakukan dengan cara pemberian soal tes hasil belajar pre test, post test dan angket setelah penggunaan LKPD. 2.2.1. Respon oleh Peserta Didik Pengambilan sampel ini didasarkan pada peroleh nilai tematik dikelas. Berikut ini adalah hasil rekapitulasi penilaian oleh kelompok besar tentang kemenarikan LKPD berbasis PBL tema tempat tinggalku kelas IV SD.
95
Respon dari peserta didik terhadap kemenarikan LKPD yang dikembangkan peneliti diperoleh hasil bahwa sebanyak 13 orang peserta didik atau setara dengan 32,5% responden yang ada menyatakan bahwa LKPD yang dikembangkan peneliti menarik. Sebanyak 27 orang atau setara dengan 67,5% menyatakan LKPD sangat menarik. 2.2.2. Respon oleh Guru Pelaksanaan uji skala besar peneliti juga mengajukan beberapa angket kepada guru untuk memperoleh respon (tanggapan) terhadap LKPD yang dikembangkan peneliti, pernyataan yang diberikan dalam angket berupa kemenarikan, kesesuaian dengan materi, serta kemudahan dalam membantu proses pembelajaran. Responden berjumlah 2 orang guru kelas IV, hasil yang diperoleh peneliti dari angket isian. Tanggapan responden terhadap LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti dengan ketepatan syarat teknis mendapat tanggapan sebanyak 2 responden atau (100%) responden menyatakan bahwa secara teknis LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti sangat menarik. Tidak ada responden yang menyatakan LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti dengan secara teknis menarik, tidak menarik ataupun kurang menarik. 2.2.3. Pengamatan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Pelaksanaan uji instrumen pengembangan kemampuan berpikir kritis peserta didik, pada pelaksanaan uji terbatas. Berdasarkan hasil pengamatan aktivitas kemampuan berpikir kritis peserta didik, diperoleh hasil pengamatan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada uji terbatas, sebanyak 8 peserta didik dari 40 peserta didik atau setara dengan 20% mempunyai kemampuan sangat kritis dalam pembelajaran tematik, 12 peserta didik atau setara dengan 30% peserta didik
96
memiliki kemampuan berpikir kritis dengan kategori kritis, selanjutnya sebanyak 10 orang atau setara dengan 25% kemampuan peserta didik dalam kategori cukup kritis dan kurang kritis. Pelaksanaan uji terbatas dapat disimpulkan pada kemampuan berpikir kritis peserta didik, sampel memiliki kemampuan yang merata dengam memperhatikan presentase kemampuan peserta didik yang tidak jauh beda secara kualitas kemampuan peserta didik pada kategori sangat kritis, kritis , cukup kritis dan kurang kritis.
D. Definisi Variabel 1. Definisi Konseptual Secara konseptual variabel yang digunakan dalam penelitian ini meliputi: 1.
Bahan ajar adalah suatu bentuk yang digunakan untuk membantu guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran. Bahan ajar yang dikembangkan berupa LKPD berisi tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. Petunjuk dan langkah-langkah kegiatan juga diberikan untuk memudahkan peserta didik yang mengacu pada pembelajaran tematik.
2.
Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) merupakan model pembelajaran merupakan pembelajaran yang secara sistematik diterapkan guna mengembangkan pengetahuan dasar peserta didik, yang didasari atas pengalaman yang dirasakan secara langsung oleh peserta didik.
3.
Berpikir Kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk
97
ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing– masing disiplin ilmu. 4.
Efektivitas adalah ketercapaian tujuan dalam suatu proses pembelajaran. Penelitian ini membandingkan antara penggunaan LKPD yang ada dengan yang tidak menggunakan LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti.
2. Definisi Operasional Secara operasional variabel yang digunakan dalam penelitian ini meliputi: 1. Bahan ajar adalah suatu bentuk yang digunakan untuk membantu guru dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran. Bahan ajar yang dikembangkan berupa LKPD yang harus memnuhi syarat pengujian ahli desain dengan ketentuan skor minimal 75. 2. PBL merupakan model pembelajaran merupakan pembelajaran yang secara sistematik diterapkan guna mengembangkan pengetahuan dasar peserta didik, yang didasari atas pengalaman yang dirasakan secara langsung oleh peserta didik, dalam penelitian ini penilaian pembelajaran PBL tercermin pada validitas ahli materi, yang memberikan penilaian tentang materi pembelajaran yang terhubung dengan model pembelajaran yang harus memenuhi syarat skor minimal 75. 3. Berpikir Kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing – masing disiplin ilmu. Penentuan kemampuan berpikir kritis dapat terlihat pada
98
instrumen yang dibuat peneliti, yang harus memnuhi syarat uji validitas dan reliabilitas dari instrumen tersebut, minimal skor yang diperoleh 70. 4. Efektivitas adalah ketercapaian tujuan dalam suatu proses pembelajaran. Penelitian ini membandingkan antara penggunaan LKPD yang ada dengan LKPD yang dikembangkan peneliti. Efektivitas yang dimaksud dalam penelitian ini adalah terjadinya peningkatan hasil belajar yang dibuktikan pada nilai hasil pre test dan nilai hasil post test.
E. Instrumen Penelitian Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah angket analisis kebutuhan, angket uji kesesuain konstruksi, substansi dan bahasa, serta angket untuk menguji kesesuaian, kemanfaatan, kemenarikan, dan kemudahan dari produk yang dikembangkan oleh peneliti. Jenis data yang diperoleh nantinya merupakan data kualitatif dan kuantititati. Data kuantititatif diperoleh dari penyebaran angket, dan tes keterampilan berpikir kritis. 1. Lembar Observasi, merupakan lembar pengamatan langsung peneliti yang ditujukan untuk mengetahui aktivitas peserta didik dalam kegiatan pembelajaran disekolah dengan menggunakan LKPD ataupun tidak menggunakan. 2. Angket (Quetsioner), Ada beberapa angket yang nanti akan disebar untuk penunjang data penelitian, salah satu diantaranya adalah angket kemenarikan, angket (Questioner) kemenarikan ini ditujukan kepada guru, untuk memperoleh tanggapan atas lembar kerja peserta didik yang telah dikembangkan.
99
Tabel 3.3 Kisi-Kisi Angket Kemenarikan Respon Guru No 1 2 3
Kreteria Aspek Teknis Penyajian Aspek Kesesuaian Bahasa Aspek Kesesuain Materi
Indikator Kesesuaian tampilan Penyajian Kesesuaian tampilan gambar Kesederhanaan Bahasa Kejelasan Struktur Kalimat
No Butir 1,2,3,4 56 7,8 9,10,11,12
Kesesuaian materi dengan KI dan KD
13,14 15,16,17,18,1, 20 21,22,23 24,25,26,27,2 8
4
Aspek Keakuratan Materi
Kualitas LKPD terhadap Kemampuan Pemahaman Peserta didik Kebenaran Materi
5
Aspek Kemudahan
Kemudahan Penggunaan LKPD
Penelitian ini terdiri dari beberapa indikator yang diukur pada saat studi awal (observation), tahap validitas desain, uji coba produk, uji coba pemakaian. 3. Validitas Ahli Merupakan angket yang diberikan kepada ahli (expert judgement) yang bertujuan untuk memvaliditasi isi lembar kerja peserta didik yang dikembangkan oleh peneliti. Uji validitas ahli ini merupakan tahap ke empat dalam rangkaian pengembangan lembar kerja peserta didik. Diharapkan dengan melalui proses validitas ahli ini dapat tercipta lembar kerja peserta didik yang lebih baik dan berkualitas. Tabel 3.4 Kisi-kisi Lembar Validitas Ahli No 1
2
Kreteria Aspek Didaktik
Aspek Kualitas Materi dalam LKPD
Indikator Kesesuaian dengan Kemampuan peserta didik Kegiatan yang Merangsang Peserta didik Kesuaian uraian Materi dengan KI dan KD Keakuratan Materi
No Butir 1,2 3,4 5,6,7,8 9,10,11,12,13
Teknik Penyajian Materi
14,15
Mendorong Peserta didik Untuk Aktif Berfikir
16,17
100
No 3
Kreteria Aspek Pendekatan Berbasis Masalah
Indikator
No Butir
Memuat Fase-fase Pembelajaran Berbasis Masalah
18,19,20,21,22
Langkah selanjutnya setelah melalui proses validitas ahli adalah: a.
Data hasil uji lapangan awal, berupa tanggapan dari pengguna LKPD yang telah divalidasi oleh ahli, baik itu peserta didik ataupun guru, dengan instrument kelayakan yang diisikan oleh pengguna (guru dan peserta didik)
b.
Data hasil uji lapangan 2 berupa penilaian keefektifan LKPD dalam pembelajaran yang melibatkan peserta didik dalam uji coba ini, adapun instrumen yang digunakan adalah instrumen afektifitas bahan ajar LKPD.
c.
Tahap ujicoba pemakaian, yang merupakan kelompok kelas kontrol (pembelajaran menggunakan model PBL yang ada dibuku peserta didik), kelas eksperimen (menggunakan model PBL yang dikembangkan oleh peneliti).
4. Lembar Angket Respon Peserta Didik Instrumen ini disusun untuk mendapatkan data mengenai pendapat peserta didik terhadap pembelajaran. Instrument ini juga digunakan untuk mendapatkan data tentang minat peserta didik dan partisipasi peserta didik untuk mengikuti kegiatan berikutnya. Tabel 3.5Angket Respon Peserta Didik No 1 2 3
Aspek Respon peserta didik yang dinilai
Saya tertarik mempelajaru tema "Tempat Tinggalku" dengan menggunakan LKPD Saya tertarik mempelajari setiap sub tema yang ada dalam LKPD ini Saya mudah memahami setiap pembelajaran yang disampaikan dengan menggunakan LKPD
SM
M
KM
TM
101
No
Aspek Respon peserta didik yang dinilai
SM
M
KM
TM
saya ingin mengetahui lebih banyak tentang 4 materi tema "Tempat Tinggalku" Dengan adanya pembelajaran menggunakan 5 LKPD saya menjadi lebih giat Saya senang mengikuti setiap pembelajaran 6 dalam LKPD ini saya lebih senang mempelajari tema "Tempat 7 Tinggal ku" dengan menggunakan LKPD Ket : TM = Tidak Menarik = skor 1 KM = Kurang Menarik = skor 2 M = Menarik = skor 3 SM = Sangat Menarik = skor 4 5. Hasil Belajar Hasil belajar peserta didik adalah gabungan dari nilai latihan pada tahap-tahap penilaian LKS yang dikerjaan oleh peserta didik dan nilai hasil tes belajar peserta didik yakni tes hasil belajar tematik Tabel 3.6 Konversi Nilai Hasil Belajar No Nilai 1 0 < Nilai < 51 2 51 < Nilai < 61 3 61 < Nilai < 71 4 71 < Nilai < 81 5 81 < Nilai < 100
Skor 1 2 3 4 5
6. Berpikir Kritis Berpikir Kritis merupakan suatu proses berpikir kognitif dengan menggabungkan kemampuan intelektual dan kemampuan berpikir untuk mempelajari berbagai disiplin ilmu dalam kehidupan, sehingga bentuk ketrampilan berpikir yang dibutuhkan pun akan berbeda untuk masing–masing disiplin ilmu. Tabel 3.7 Kisi-Kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis No 1 2 3
Aspek yang diamati
Indikator Teliti dalam menanggapi masalah Tanggap dan mampu melontarkan kritik Kemampuan berpendapat secara
No Butir 1 2 3
102
No
4 5 6 7 8 9 10 11 12
Aspek yang diamati Kemampuan Berpikir Kritis
No Butir
Indikator terorganisasi Kemampuan mengevaluasi pendapat sendiri / Orang lain Dapat dipercaya Bertanggung Jawab Mampu belajar sendiri menerapkan problem solving Tidak mudah putus asa Kemampuan untuk menghasilakan banyak gagasan Mampu mengurai sesuatu secara terperinci Kemampuan untuk mengemukakan bermacam-macam pemecahan / pendekatan terhadap suatau masalah Kemampuan untuk menemukan sesuatu
4 5 6 7 8 9 10 11 12
Skor maksimal dari setiap butir instrument adalah 4, dimana pada skor tersebut menunjukan tingkat kemampuan peserta didik dalam berpikir kritis Tabel. 3.8 Kreteria Kemampun Berpikir Kritis Rentang Skor 42-48 32-41 22-31 12 -21
Kreteria Sangat Kritis Kritis Cukup kritis Kurang Kitis
F. Uji Persyaratan Pengembangan Instrumen Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa tes. Tes kemampuan awal yang diberikan pada awal sebelum eksperimen bertujuan untuk mendapatkan data tentang kemampuan awal peserta didik dalam pembelajaran tematik dan tes kompetensi peserta didik sesudah menggunakan LKPD berbasis PBL tema “Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” yang bertujuan untuk mengukur kompetensi peserta didik. Sebelum tes kompetensi diberikan
103
kepada peserta didik maka terlebih dahulu diadakan uji coba tes atau instrumen untuk mengetahui validitas soal, reliabilitas soal, kemenarikan, tingkat kemudahan soal, uji kebermanfaatan dan daya beda soal. Uji coba instrumen soal tes dilaksanakan di kelas IV SD Negeri 5 Tegineneng dengan jumlah peserta didik sebanyak 60 peserta didik. 1. Uji Validitas Instrumen Valid berarti instrumen tersebut dapat digunakan untuk mengukur apa yang seharusnya diukur. Uji validitas item soal pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan rumus korelasi Product Moment Pearson, Setelah didapat harga koefisien validitas maka harga tersebut diinterprestasikan terhadap kriteria yang menggunakan tolak ukur untuk menentukan koefisien perhitungan nilai validitas tiap butir soal, dengan kriteria pengujian, apabila rhitung ≥ rtabel dengan α = 0,05, maka item soal tersebut valid dan sebaliknya jika rhitung < rtabel maka alat pengukuran atau angket tersebut tidak valid. Pada tahap ini dilakukan dua kegiatan uji validitas yaitu uji validitas instrumen kemampuan awal dan uji validitas instrumen ketercapaian kompetensi peserta didik, dengan uji signifikansi koefisien korelasi dengan kriteria menggunakan r kritis pada taraf signifikansi 0,05. 1.1 Uji Validitas Intrumen Kemampuan Awal Uji validitas instrumen kemampuan awal dilakukann uji signifikansi koefisien korelasi dengan criteria menggunakan r kritis pada taraf signifikansi 0,05 dan df= k – 2 = 60 – 2 = 58 diperoleh rtabel = 0,2542. Hasil rekapitulasi uji validitas instrumen kemampuan awal adalah sebagai berikut:
104
Tabel 3.9 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Soal Pre test No 1. 2.
Uji validitas Jumlah soal Valid Jumlah Soal Tidak Valid Jumlah Sumber : Data Hasil Penelitian
Frekuensi 26 24 50
Persentasi 52% 48% 100%
Data kemampuan awal diperoleh bahwa dari 50 butir soal instrumen kemampuan awal ( pretest) ada 16 butir soal (32%) yang tidak valid, dan 34 soal (80,00%) yang valid. Soal yang tidak valid adalah soal nomor 4, 5, 6, 9,10,11,12, 14,16,17, 21, 23,24, 27, 31, 32, 33, 34, 37, 40,41, 45, 47, 48 Hal ini didasarkan dari hasil perhitungan dimana nilai rhitung untuk soal nomor 4, 6, 9, dan 10 lebih kecil dari rtabel, sedangkan soal yang lainnya lebih besar dari rtabel. Hasil perhitungan validitas butir soal instrumen kemampuan awal (pre test) selengkapnya ada pada lampiran 7. 1.2 Uji Validitas Instrumen Kemampuan berpikir kritis Pelaksanaan uji validitas butir penyataan pada kemampuan berpikir yang terdiri dari 20 responden peserta didik, dengan 12 butir penyataan, diperoleh besaran rtabel = df-2 = 20-2 =18, besaran rtabel dengan 20 responden sebesar 0,444. Sementara hasil yang diperoleh pada uji validitas butir pernyataan adalah sebagai berikut. Tabel 3.10 Rekapitulasi Uji Validitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis No 1 2
Uji Validitas Jumlah Soal Valid Jumlah Soal Tidak Valid Jumlah Sumber: Data Hasil Penelitian
Frekuensi 11 1 12
Persentasi 91,6% 8,4% 100%
105
Berdasarkan hasil uji validitas butir pernyataan kemampuan berpikir kritis, yang dilaksanakan pada ujicoba terbatas, bahwa dari sebanyak 12 butir pernyataan yang dianalisa, terdapat 11 butir pernyataan atau setara dengan 91,6% dinyatakan valid, dan hanya menyisakan 1 butir pernyataan atau setara dengan 8,4% tidak valid. 1.3 Uji Instrumen Kemenarikan Pelaksanaan uji kemenarikan, menggunakan instrument pilihan dengan skala yang digunakan 1-4, fungsi dari uji kemenarikan ini adalah untuk memperoleh tanggapan dari peserta didik tentang, kemenarikan dari produk yang dikembangkan peneliti, LKPD berbasis PBL. Hasil uji validitas instrumen ini adalah sebagai berikut. Tabel 3.11 Uji Validitas Instrumen Kemenarikan LKPD. No 1 2
Uji Validitas Jumlah Soal Valid Jumlah Soal Tidak Valid Jumlah Sumber: Data Hasil Penelitian
Frekuensi 9 1 10
Persentasi 90% 10% 100%
Berdasarkan tabel di atas bahwa terdapat 1 butir soal dari 10 butir soal pernyataan yang dinyatakan tidak valid dimana pada buitr soal tersebut diperoleh r hitung sebesar 0,046, sementara r tabel sebesar 0,444. Sedangkan sisanya sebesar 90% dari pernyataan dalam angket memilki nilai r hitung > dari r tabel. 2 Uji Reliabilitas Dilakukan uji kesahihan dan didapatkan butir-butir sahih, selanjutnya terhadap butir-butir sahih tersebut diuji kepercayaannya (reliabilitas). Tes dapat dikatakan mempunyai taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap, maka reliabilitas berhubungan dengan masalah ketetapan hasil
106
tes, seandainya hasilnya berubah-ubah, perubahan yang terjadi dapat dikatakan tidak berarti (Arikunto, 2005: 86). Penelitian ini menggunakan rumus alpha cronbach’s untuk menguji reliabilitasnya. Kriteria pengujian, apabila rhitung ≥ rtabel dengan taraf signifikansi 0,05 maka pengukuran tersebut reliabel, dan sebaliknya jika rhitung< rtabel maka pengukuran tersebut tidak reliabel. Arikunto (2006: 276) menyatakan bahwa jika instrumen tersebut reliabel, maka kriteria penafsiran mengenai indeks korelasi (r) adalah sebagai berikut. Tabel 3.12. Kriteria Penafsiran Indeks Korelasi (r) Rentang 0,800 - 1,00 0,600 - 0,799 0,400 - 0,599 0,200 - 0,399
Kriteria sangat tinggi Tinggi Cukup Rendah
2.1 Uji Reliabilitas Kemampuan Awal Diawali dengan memisahkan antara pernyataan yang valid dan tidak valid, dimana pada soalpretest pada uji validitas diperoleh jawaban bahwa sebanyak 26 buitr soal yang dinyatakan valid dan sebanyak 24 buitr soal dinyatakan tidak valid. Uji reliabilitas instrumen kemampuan awal dengan bantuan penghitungan SPSS seri 19, pada buitr soal yang valid yaitu sebanyak 26 buitr soal, diperoleh dari nilai rhitung sebesar 0,928. Pada taraf = 0,05 dan df = k – 2 = 60 – 2 = 58 diperoleh rtabel sebesar 0,2542 karena rhitung > rtabel maka dapat disimpulkan bahwa instrument kemampuan awal tersebut reliabel, artinya instrumen tersebut dapat diandalkan dan tetap konsisten jika pengukuran tersebut diulang, (Arikunto, 2005: 88). Sedangkan jika rhitung tersebut (rhitung = 0,928 ditafsirkan dengan nilai indeks korelasi (r) di atas maka diperoleh kesimpulan bahwa instrumen kemampuan awal tersebut mempunyai reliabilitas yang sangat tinggi. Hasil
107
perhitungan uji reliabitas instrumen penelitian kemampuan awal selengkapnya ada pada lampiran 10. Tabel 3.13 Reliabilitas Butir Soal Pretest Cronbach’s Alpha
N of Items
.928 Sumber: Data Hasil Penelitian
26
Dari tabel diatas dinayatakan bahwa hasil uji reliabilitas dengan menggunakan rumus alpha cronbach, dengan bantuan SPSS versi 19, dari 26 butir soal diperoleh hasil sebesar 0.928 (kategori sangat tinggi). 2.2 Uji Reliabilitas Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis Penghitungan uji reliabilitas pada instrument kemampuan berpikir kritis peserta didik, yang dilakukan pada 20 responden, pada 12 buitr pernyataan yang diajukan sebanyak 11 butir pernyataan dinyatakan valid dan sisanya sebanyak 1 butir soal tidak valid. Penghitungan realiabilitas dengan bantuan program penghitungan SPSS versi 19 diperoleh hasil reliabilitas seperti tabel di bawah ini. Tabel 3.14 Reliabilitas Butir Pernyataan Berpikir Kritis Cronbach’s Alpha
N of Items .867
11
Sumber: Data Hasil Penelitian Perhitungan yang diperoleh dimana uji reliabilitas mencapai angka 0.867 hal ini menyatakan bahwa instrumen kemampuan berpikir kritis memilki nilai reliabilitas berkategori sangat tinggi. 2.3 Uji Reliabilitas Instrumen Kemenarikan Sepuluh buitr pernyataan pada instrumen uji kemenarikan yang diajukan peneliti kepada responden pada uji terbatas, diperoleh hasil sebanyak 9 butir item yang
108
dinayatkan valid, dan 1 buitr soal dinyatakan tidak valid, dengan perhitungan r tabel sebesar 0,444. sembilan butir pernyataan yang valid kemudian diujikan reliabilitas dengan menggunakan SPSS seri 19, adapaun hasil diperoleh dari perhitungan reliabilitas butir soal yang valid adalah sebagai berikut. Tabel 3.15 Reliabilitas Butir Pernyataan Kemenarikan Cronbach’s Alpha .795 Sumber: Data Hasil Penelitian
N of Items 9
Hasil dari tanggapan 40 responden terhadap uji kemenarikan dengan 10 butir pernyataan yang daijukan , menghasilkan 9 butir soal yang valid. Dengan perhitungan r hitung > dari r tabel, maka pada uji reliabiltas kemenarikan diperoleh r hitung dengan menggunakan rumus dasar reliabilitas alpha cronbach sebesar 0.795. dimana angka 0,795 sebagai r hitung lebih besar daripada r tabel sebesar 0,444. Besaran reliabilitas hasil 0.795 berada dalam kategori tinggi. 3. Uji Daya Beda Daya pembeda adalah kemampuan suatu soal untuk membedakan antara peserta didik yang berkemampuan tinggi dengan peserta didik yang berkemampuan rendah (Arikunto, 2005: 211). 3.1 Daya Beda Instrumen Kemampuan awal Hasil analisis daya beda instrument awal diperoleh hasil sebagai berikut. Tabel 3.16 Rekapitulasi Daya Beda No 1 2 3 4
Kreteria Baik sekali Baik Cukup Kurang Jumlah Sumber ; Data Hasil Penelitian
Frekuensi 18 23 7 2 50
Persentasi 36% 46% 14% 4% 100
109
Berdasarkan tabel di atas dapat disimpulkan bahwa, dari 50 butir soal yang diajukan dalam uji kemampuan awal pre test, kemampuan peserta didik dalam menjawab pertanyaan, setelah dilakukan anlisis terhadap setiap butir soal, diperoleh hasil sebanyak 18 butir soal atau setara dengan 36% dari 50 butir soal yang ada berkategori baik sekali, sebanyk 23 butir soal atau setara dengan 46% soal yang diajukan berkategori baik, 7 butir soal atau setara dengan 14% berkategori cukup, sisanya sebanyak 2 butir soal atau setara dengan 4% berkategori kurang.
G. Teknik Analisis Data Teknik analisis data yang digunakan disesuaikan dengan jenis data yang dikumpulkan. Beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam analisis data. 1. Analisis data mencakup prosedur organisasi data, reduksi, dan penyajian data baik dengan tabel, bagan atau grafik. 2. Data diklasifikasikan berdasarkan jenis dan komponen produk yang dikembangkan 3. Data dianalisis secara deskriptif maupun dalam bentuk perhitungan kuantitatif. 4. Penyajian hasil analisis dibatasi pada hal-hal yang bersifat faktual, dengan tanpa interpretasi pengembang, sehingga sebagai dasar dalam melakukan revisi produk. 5. Dalam analisis data penggunaan perhitungan dan analisis statistik sejalan produk yang akan dikembangkan.
110
6. Laporan atau sajian harus diramu dalam format yang tepat sedemikian rupa dan disesuaikan dengan konsumen, atau calon pemakai produk. Teknik analisis data yang dikembangkan dengan cara menganalisis angket uji kemenarikan, uji validitas ahli serta menganalisis keberhasilan belajar peserta didik melalui kegiatan post test yang dibandingkan dengan hasil pre test. a. Analisis Data Kemenarikan Dalam Suryanto dan Sartinem (2009: 227) angket kemenarikan memiliki 4 pilihan jawaban, yaitu “ menarik”, “Tidak menarik”, “cukup menarik”, dan “sangat menarik”, Penilaian instrumen dilakukan dengan mentotal semua skor yang diperoleh dan dibagi dengan total skor. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel 3.28 di bawah ini. Tabel 3.17. Kreteria Penilaian dan Konversi Skor untuk Menjadi Pernyataan Penilaian Pilihan Jawaban Skor Penilaian Rerata Skor Klasifikasi Uji Kemenarikan Sangat Menarik 4 3,26--4,00 Sangat baik Menarik 3 2,51--3,25 Baik Kurang Menarik 2 1,76--2,50 Kurang Baik Tidak Menarik 1 1,01--1,75 Tidak Baik Sumber: Suryanto & Sartinem (2009: 227)
Hasil dari skor penilaian kemudian dicari rata-rata nya dari sejumlah sampel uji coba dan dikonversikan kepernyataan penilaian untuk menentukan tingkat kemenaraikan, kemudahan dan kebermanfaatan produk menurut responden. b. Uji Validitas Ahli Pada pengujian ahli mencakup kesesuaian materi, model konstruksi, untuk uji konstruksi terdiri dari konstruksi format, konstruksi pembelajaran PBL,
111
konstruksi berpikir kritis, dan konstruksi aspek keterbacaan. Sedangkan untuk uji ahli materi yang menjadi bahan perhatian adalah kesesuaian materi yang ada dengan KI dan KD, ketepatan materi dengan model pembelajaran PBL. Untuk uji ini terdiri dari 4 pilihan jawaban , yaitu “baik”, diberi skor 4, “cukup baik”, diberi skor 3, “kurang baik” diberi skor 2 dan “tidak baik” diberi skor 1. c. Uji Daya Beda Uji daya beda adalah kemampuan suatu item soal untuk membedakan antara sampel yang kurang pandai dengan sampel yang lebih menguasai materi. Untuk menentukan besarnya indeks daya beda, harus membedakan testee kelompok atas dengan testee kelompok bawah, yaitu kelompok dengan nilai tertinggi dengan kelompok dengan nilai terendah. Rumus daya beda:
Keterangan : D = Daya beda JA = Jumlah testee kelompok atas JB = Jumlah testee kelompok bawah BA = Jumlah testee kelompok atas yang menjawab pertanyaan dengan benar BB = Jumlah testee kelompok bawah yang menjawab pertanyaan dengan benar
d. Uji Efektivitas Produk Pada uji ini responden diberikan post test dan pre test, kemudian nilai yang diperoleh melalui kedua test tersebut dianalisis dengan menggunakan analisis statistik menggunakan analisis One way Varian (ANOVA) untuk menghitung efektivitas atau tidaknya produk . jika terdapat perbedaan yang signifikan
112
antara hasil post tes dan pre test maka produk dapat dikatakan efektif. Adapun cara menghitung nilai akhir setelah penggunaan produk dapat dihitung dengan rumus di bawah ini.
Skor digunakan untuk menghitung kemampuan berpikir kritis peseta didik. Supaya peneliti mampu mengetahui apakah LKPD yang dikembangkan efektif untuk meningkatkan hasil belajar dalam bentuk kemampuna berpikir kritis digunakanlah rumus N-Gain e. Uji Peningkatan (N-gain) Perhitungan N-Gain diperoleh dari skor pretes dan postes masing-masing kelas eksperimen. Peningkatan kompetensi yang terjadi sebelum dan sesudah pembelajaran dihitung dengan rumus g faktor (N-Gain) dengan rumus menurut Meltzer dalam yulianti (2009:54) adalah sebagai berikut.
Keterangan: Spost = Skor postes Spre = Skor pretes Smaks = Skor maksimum Interpretasi N-Gain menurut Listiyawati (2012:54) disajikan pada tabel 3.18 berikut. Tabel 3.18 Klasifikasi Interpretasi N-Gain Besar Persentasi g > 0,7 0,3 < g < 0,7 g < 0,3 Sumber: Listiyawati (2012:54)
Interpretasi Tinggi Sedang Rendah
139
V. KESIMPULAN, IMPLIKASI DAN SARAN
A. Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan, maka kesimpulan penelitian adalah sebagai berikut. 1. Produk LKPD berbasis PBL layak melalui tahap pengembangan, yaitu analisis kebutuhan (needs analysis), mendesain produk (product design), tahap pengembangan produk (product development), implementasi produk (product implementation), dan evaluasi produk (product evaluation). Produk yang dihasilkan berupa LKPD berbasis Problem Based Learning untuk tema “Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” kelas IV SD yang didesain berdasarkan kurikulum 2013. Kelayakan produk yang dikembangkan didasari atas beberapa uji validitas oleh 2 orang ahli (ahli media dan ahli materi) dan praktisi (guru), hasil yang diperoleh dari uji validitas ahli media diperoleh skor 88,54 dengan kategori sangat baik, dan uji validitas ahli materi diperoleh skor 96,59 dengan kategori sangat baik, sedangkan untuk uji praktisi (respon guru) diperoleh skor 2,25 dengan kreteria menarik. Berdasarkan hasil tersebut maka LKPD berbasis PBL yang dikembangkan oleh peneliti layak untuk di gunakan. 2. LKPD berbasis PBL menarik digunakan menurut pendapat guru dan peserta didik untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik,
140
3. LKPD efektif digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik, pembelajaran yang menggunakan LKPD berbasis PBL lebih tinggi kemampuan berpikir kritis dibandingkan dengan peserta didik yang tidak mengunakan LKPD berbasis PBL. Berdasarkan hal tersebut maka LKPD berbasis PBL tema “Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” teruji secara nyata (signifikan) efektif dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar.
B. Implikasi Berdasarkan kesimpulan penelitian dan pengembangan di atas, implikasi penelitian pengembangan produk LKPD yang layak, yang mampu memperhatikan adanya perbedaan individual, sehingga LKPD yang baik itu adalah yang dapat digunakan baik oleh peserta didik yang lamban, yang sedang maupun yang pandai, menekankan pada proses untuk menemukan konsep-konsep sehingga LKPD dapat berfungsi sebagai petunjuk jalan bagi peserta didik untuk mencari tahu. Kelayakan LKPD juga dapat memfasilitasi peserta didik terhadap kebutuhan ilmu
pengetahuan,
pengalaman
dalam
pembelajaran,
serta
mampu
mengaktualisasikannya dalam kehidupan sehari-hari.
LKPD menarik merupakan upaya untuk meningkatkan motivasi belajar peserta didik yang memiliki variasi stimulus melalui berbagai bentuk gambar dan warna sehingga dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional, moral, dan estetika pada diri peserta didik, pengalaman belajarnya ditentukan oleh tujuan pengembangan pribadi peserta didik (intelektual, emosional dan sebagainya).
141
Penelitian dan pengembangan ini menghasilkan
LKPD yang efektif dalam
peningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik melalui pengembangan dan penerapan materi pelajaran yang terdapat dalam LKPD, dengan harus memenuhi syarat didaktik, syarat konstruksi, dan syarat teknis.
Hasil penelitian yang memberikan dampak positif bagi peningkatan hasil belajar serta kemampuan berpikir kritis peserta didik, didasari atas model pembelajaran Problem Based Learning yang mampu menghasilkan suasana belajar yang kondusif dan menyenangkan serta mampu membuat peserta didik menjadi aktif, dan kreatif.
C. Saran Berdasarkan kesimpulan diatas maka saran peneliti sebagai berikut. 1.
Bagi peserta didik, bahan ajar LKPD berbasis PBL tema “Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku” dapat digunakan sebagai sumber belajar mandiri dalam mengembangkan materi pada buku peserta didik kurikulum 2013 khususnya pada tema “Tempat Tinggalku” subtema “Keunikan Tempat Tinggalku”, sehingga dapat meningkatkan kemampuan berikir kritis peserta didik dalam rangka mencapai kompetensi belajar yang diharapkan. LKPD berbasis PBL hanya sebagai salah satu bahan ajar tetap harus ditunjuang dengan sumber-sumber lainnya yang relevan agar mampu meningkatkan pemahaman terhadap pelajaran secara maksimal.
2.
Bagi guru, perumusan indikator dalam pembelajaran, penyusunan produk yang memenuhi kebutuhan peserta didik. LKPD berbasis PBL yang dikembangkan peneliti telah memunuhi syarat pengembangan LKPD dan
142
materi yang telah sesuai dengan kurikulum 2013 yang berlaku. Peranan guru dapat diminimalisir peranannya dalam pembelajaran, serta memfungsikan diri sebagai fasilitator. 3.
Bagi Sekolah, penyediaan berbagai kebutuhan pembelajaran. Penyediaan halhal penunjang pembelajaran, seperti buku pegangan peserta didik, pengadaan sarana pendukung praktikum, maupun perizinan dalam melakukan proses pembelajaran otentik yang langsung diterapkan dilapangan.
4.
Bagi Peneliti, dalam pengembangan produk LKPD berbasis PBL ini dibuat untuk tema “Tempat Tinggalku” subtema” Keunikan Tempat Tinggalku” untuk direkomendasikan bagi peneliti selanjutnya, untuk mengembangkan LKPD untuk tema atau subtema berikutnya.
143
DAFTAR PUSTAKA
Akmar, S. N., Sew, Lee. Integrating Problem-Based Learning (PBL) in Mathematics Method Course. Spring. Vol. 4, no. 2 Akbar, Sriwijaya. 2010. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran. Malang: Cipta Media Anderson, J.A 2003. Critical Thinking Across the Discplines. Makalah Pada Faculty Development Seminar in New York City College of Technology, New York Arifin, samsul. 2007. Sukses Menulis Buku Ajar & Referensi. PT Grasindo:Jakarta Arend, Ricard I 2008 Learning to Teach ( terjemahan Belajar Untuk Mengajar) Pustaka Belajar: Yogyakarta Basham,G.,et al 2008. Critical Thinking McGraw-Hill: America
A Student Introduction, 3rd edition
Belawati, Tian, dkk.. 2003. Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta: Universitas Terbuka. Boris Handal, Janette Bobies 2004. Theaching Mathematics Thematically: Teacher Perspectivees Mathematics Education Research Journal, Vol. 16, No. 1, 3-18 Bower H.G & Hilgard, E.R 1987, Teori of Learning, Practice-Hall of India private Limited: New Delhi Burg, Oudlaan. 2010. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. Spring. Vol. 4, no. 2 Dahar, Ratna Wilis 1989. Teori –teori Belajar. Erlangga: Jakarta Darmojo, Hendro, Jenny R.E Kaligis, 1993. Pendidikan IPA 2, Depdikbud: Jakarta DePorter, Bobbi. dkk. 2013. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Kaifa: Bandung
144
Depdiknas,2008 Panduan Pemgembangan Bahan Ajar, tersedia http://smpn1pasarkemis.files.wordpress.com diakses pada tanggal Agustus 2016).y
di 21
Depdiknas,2009 Pengembangan Bahan Ajar, tersedia http://www.scribd.com/doc diakses pada tanggal 21 Agustus 2016.
di
Direktorat Pendidikan Menengah Pertama. 2006. Pedoman Memilih dan Menyusun Bahan Ajar. Direktorat Pendidikan Menengah Umum; Jakarta Ditjen Dikdasmenum, 2004, Pedoman Umum Pemilihan dan Pemanfaatan bahan Ajar, Depdiknas: Jakarta Ennis, RH , 1996 , Critical Thinking, Prrentice Hall. New York _________ 2000. An Outline Of Goal a Critical Thinking Curiculum and Its Assesment [Online]. Tersedia: http://www.criticalthinking.net/goal.html Fisher, Alec 2008, Berpikir Kritis , Erlangga : Jakarta Hendra, Surya. 2013. Cara Belajar Orang Genius. Elex Media Komputindo:. Jakarta. Herry Hernawan Asep. 2008. Pengembangan Kurikulum dan Pembelajaran Universitas Terbuka. Jakarta. Ibrahim dkk .2000, Pembelajaran Kooperatif ,: Universitas Negeri Surabaya Surabaya Ika Lestari, 2013, Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Kompetensi, Akademia Pratama, Padang. Innabi, H .2003, Aspects of Critical Thinking in classroom instruction of Secondary School Mathematics Teacher in Jordan. Procedings of the International Conference. [Online]. Tersedia : http://www.unipa.it/grim/21_project/brno03_Innabi.pdf [27 Agustus 2016] Jasmadi, dkk. 2008. Panduan Menyusun Bahan Ajar Berbasis Kompetensi. PT Elex Media Komputindo: Jakarta Katherine B. Hartman, Cristopher R Moberg, Jamie M. Lambert 2012, Effectiveness of Problem–Based Learning in Introductory Business Courses, International Journal Pendagogies, Ohio University Kemendikbud, 2013 Modul Pelatihan Implementasi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI: Jakarta
Kurikulum
2013,
Knuth R.A & Cunningham, D.J 1996. Tools for Contructivism. Springer-Verlag: Berlin
145
Komalasari, Kokom. 2010. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. PT Refika Aditama :Bandung Kunandar, 2007. Guru Propfesional Implementasi KTSP dan Sukses Dalam Sertifikasi Guru, Grafindo Persada : Jakarta Lampiran Peraturan Meteri Pendidikan dan Kebudayaan Nasional nomor 65 tahun 2013, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan: Jakarta Lampiran Peraturan Pemerintah No 103 tahun 2014. Kemendiknas. Jakarta Lika Mariya,. 2016, Pengembangan LKPD Learning Cycle 7-E Materi Pemanasan Global Untuk Menumbuhkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa, FKIP UNILA Loeloek Endah Purwanti dan Sofan Amri, 2013, Panduan Memahami Kurikulum 2013, PT Prestasi Pustaka: Jakarta Meltzer , D.E , 2002 The Ralationship Batween Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains in Physics: A Possible “Hidden Variable” in Diagnostic Pretest Scores. American Journal Physics.70 (12) pp.1259-1268 Muhson, A. 2009. Peningkatan Minat Belajar dan Pemahaman Mahasiswa Melalui Penerapan Problem-Based Learning. Jurnal Kependidikan. Vol. 39, No. 2. PP. 171-182. Ngalimun, 2012 Strategi dan Model Pembelajaran, Aswaja Pressindo : Yogyakarta Nur, dkk, 2000, Pembelajaran Kooperatif , UNESA University Press: Surabaya Nur Arifin, 2008, An Analysis Of The Quality Of English Student Work Sheet Used By Second Year Of Junior High School Arranged By MGMP Team In Trenggalek, Universitas Muhammadiyah Malang, American Juornal Expert Paul,R., Elder, L. 2004 The Nature and Finctions of Critical and Creative Thinking. [Online]. Tersedia; www.criticalthinking [24 agustus 2016] Poedjiadi, Anna, 1999, Pengantar Filsafat Ilmu Bagi Pendidik, Penerbit Yayasan Cendrawasih: Bandung Prastowo, Andi. 2011. Metode Penelitian Kualitatif dalam Perspektif Rancangan Penelitian. Ar-Ruzz Media: Jogjakarta Prastowo, Andi. 2012. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif (menciptakan metode pembelajaaran yang menarik dan menyenangkan). Diva Press: Yogyakarta
146
Prastowo, Andi. 2014. Pengembangan Bahan Ajar Tematik : Tinjauan Teoritis dan Praktek. Kencana Prenada Media Group. Jakarta Putri Rahayu Wulansari, 2016, Pengembangan LKPD Dengan Model Problem Based Learning (PBL) pada Materi Fluida Statis, FKIP UNILA Pusfarini 2016, Pengembangan LKPD Model Pembelajaran Berbasis Masalah yang Mengakomodasi Gender Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kreatif Peserta didik SMP Pada Materi Sains, Program Pasca sarjana Magister Keguruan IPA FKIP UNILA Ratumanan, T. G. 2004. Belajar dan Pembelajaran edisi kedua. Unesa University Press Rusman, 2010, Model-model Pembelajaran : Mengembangkan Profesionalisme Guru . Rajawali Pers. Jakarta Rusman, 2015, Pembelajaran Tematik Terpadu: Teori, Praktik dan Penilaian. Raja Grafindo Persada. Jakarta Ririn Andriyani, 2016, Pengembangan Lembar Kerja Siswa Model Problem Based Learning Materi Suhu dan Kalor, FKIP UNILA. Sagala Syaiful, 2004. Konsep dan Makna Pembelajaran. Rieneka Cipta : Bandung Sanjaya, Wina 2007. Strategi Pembelajaran Berorientasikan Standar Proses Pendidikan, Kencana: Jakarta Shymansky, James A & Keyle, William C. Jr. 1992. Establishing a Research Agenda: Critical Issues of Science Curriculum Reform. JRST, Vol 29 Issues 8. Sinta Alfionita, 2016, Pengembangan LKPD (LKPD) Berbasis Inkuiri Terbimbing Pada Materi Elastisitas dan Hukum Hooke, FKIP UNILA Slavin, R.E. 2000. Educational Psychology: Theory and Practice. Sixth Edition. Allyn and Bacon: Boston Suryabrata, Sumadi. 2001, Metodologi Penelitian Pendidikan. Raja Grafindo Persada:. Jakarta Sudarman. 2007. Problem Based Learning : Suatu Model Pembelajaran Untuk Mengembangkan dan Meningkatkan Kemampuan Memecahkan Masalah. Jurnal Pendidikan Inovatif. Vol. 2 no. 2. PP. 68-73 Suci, N. M. 2008. Penerapan Model Problem Based Learning Untuk Meningkatkan Partisipasi Belajar dan Hasil Belajar Teori Akuntansi
147
Mahasiswa Jurusan Ekonomi Undiksha. Jurnal Pengembangan Pendidikan. Vol. 2 no. 1. PP. 74-86.
Penelitian
dan
Sugiarto, 2011, Landasan Pengembangan Bahan Ajar, Politeknik Kesehatan Kemenkes, Semarang Sugiyono, 2016. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Alfaet , Bandung Sukamto, Hadi.1993. Lembar Kerja Siswa (LKS). http://lenterakecil.com/Pengertia-lembar-kerja-siswa-lks. (26 Agustus 2016) Suryaningrat, Widodo, dkk. 2009. Bank Soal Matematika untuk SMA kelas X, XI, dan XII. Bandung: M2S Bandung. Suryanto, Eko, dan Sartinem. 2009. Pengembangan contoh Lembar Kerja Fisika Siswa dengan Latar Penuntasan Bekal Awal Ajar Tugas Studi Pustaka dan Keterampilan Proses untuk SMA Negeri 3 Bandar Lampung, prosiding Seminar Nasional Pendidikan 2009. Bandar Lampung Unila. Tarigan, Hendry Guntur, 2011. Menulis Sebagai Keterampilan Bahasa, Aksara: Bandung Trianto, 2009 Model Pembelajaran Terpadu. Bumi Aksara :Jakarta Trianto. 2013. Desain Pengembangan Pembelajaran Temati Bagi Anak Usia Dini TK/RA & Anak Usia Kelas Awal SD/MI. Kencana Prenada Media Group. Jakarta. Turgut Umit, Fatih Gurbuz, Riza Salar, Ufuk Toman (2013), The Viewpoints Of Physics Teacher Candidates Towards The Concepts In Special Theory Of Relativity And Their Evaluation Designs, International Journal Of Academic Research Turkey, Vol. 5. No. 4. July, 2013 Widjajanti, Endang, 2008. Kualitas Lembar Kerja Siswa, , UNY: Yogyakarta Wina Sanjaya 2007 Strategi Pembelajaran berorientasikan standart proses pendidikan, Media Grup: Jakarta Widodo, Chomsin S. dan Jasmadi. 2008. Panduan Menyusun Bahan Ajar Berbasis Kompetensi, Gramedia : Jakarta: Yildirim, Sevil Kurt, Alipaşa Ayas (2011), The Effect Of The Worksheets On Students’ Achievement In Chemical Equilibrium, Journal Of Turkish Science Education Volume 8, Issue 3, September 2011 Yunus, A 2016 Desain Sistem Pembelajaran Dalam Konteks Kurikulum 2013,: Refika Aditama: Bandung
