Teoretická část diplomové práce je zaměřena na popis, možnosti, způsoby a význam využití tematické výuky v hodinách anglického jazyka

PODĚKOVÁNÍ

Ráda bych poděkovala vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Zuzaně Šaffkové, CSc., M. A. za odborné vedení, vstřícný přístup a čas, který mi po celou dobu věnovala. Dále bych chtěla poděkovat žákům, kteří se podíleli na realizaci mé práce a také všem kolegům, kteří mi byli v mé práci nápomocni. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině a přátelům za psychickou podporu, kterou mi poskytovali po celou dobu studia.

ANOTACE

Diplomová práce se zabývá možnostmi zařazení tematické výuky do klasických hodin anglického jazyka na 1. stupni základní školy. Cílem diplomové práce je vyzkoušet zařazení tematického vyučování do běžných hodin anglického jazyka a ověřit, zda je vhodným modelem pro zintenzivnění výuky anglického jazyka. Teoretická část diplomové práce je zaměřena na popis, možnosti, způsoby a význam využití tematické výuky v hodinách anglického jazyka. Praktická část popisuje průběh a výsledky výuky jednoho tematického celku, zařazeného do běžných hodin anglického jazyka, kde bylo prokázáno, že tento způsob výuky může vést k dosažení jak jazykových, tak mimojazykových cílů, a zároveň může žáky motivovat.

KLÍČOVÁ SLOVA

výukové metody tematické vyučování výuka anglického jazyka 1. stupeň základní školy rozvíjení dovedností jazykové cíle mimojazykové cíle

ABSTRACT

The diploma thesis deals with the possibilities of using Topic Based Approach in EFL classes at primary school. The main aim is find out whether it is possible to use Topic Based Approach in regular EFL lessons and to verify whether it is a suitable model for intensification of language teaching and learning. The theoretical part of the thesis is focused on the description, ways, possibilities and the value of using the Topic Based Approach in English lessons. The practical part describes the course and results of teaching a selected topic used in regular EFL classes. It has been proved that this kind of approach can lead to an achievement of both language and content goals and it can also support learners´ motivation.

KEY WORDS

teaching methods topic based approach teaching English primary school skill development language goals content goals

Obsah I. TEORETICKÁ ČÁST ...........................................................................................................9 1 Žák mladšího školního věku a cizí jazyk .............................................................................9 2 Současné přístupy používané ve výuce cizích jazyků na I. stupni základních škol ............. 11 2.1 Terminologie – přístupy vs metody ........................................................................ 11 2.2 Komunikativní přístup (Communicative Approach) ............................................... 13 2.3 Úkolové vyučování (Task - Based Learning) .......................................................... 14 2.4 Whole Language (Jazyk jako celek) ....................................................................... 16 3 Tematické vyučování – (Topic Based Approach) .............................................................. 17 3.1 Definice pojmu ...................................................................................................... 17 3.2 Vznik tematického vyučování ................................................................................ 18 3.3 Tematické vyučování a integrace ........................................................................... 18 3.4 Výhody a přednosti tematického vyučování ........................................................... 20 3.5 Základní prvky tematického vyučování .................................................................. 22 3.6 Nevýhody a potenciální problémy .......................................................................... 24 3.7 Role učitele ........................................................................................................... 25 3.8 Role žáka ............................................................................................................... 26 3.9 Plánování............................................................................................................... 26 3.10 Slovní zásoba ....................................................................................................... 36 3.11 Metody a aktivity ................................................................................................. 36 3.13 Hodnocení ........................................................................................................... 38 II. PRAKTICKÁ ČÁST .......................................................................................................... 41 4 Výzkumné otázky ............................................................................................................ 41 5 Kritéria pro návrh aktivit .................................................................................................. 41 6 Metody hodnocení výsledků ............................................................................................. 42 6.1 Reflexe .................................................................................................................. 42 6.2 Dotazník pro žáky .................................................................................................. 43 7 Ověření vhodnosti tematické výuky v praxi ...................................................................... 43 7.1 Charakteristika školy ............................................................................................. 44 7.2 Charakteristika třídy .............................................................................................. 44 8 Plánování tématu Food (Jídlo) .......................................................................................... 45 9 První vyučovací hodina .................................................................................................... 49 9.1 Reflexe .................................................................................................................. 51 9.2 Hodnocení ............................................................................................................. 53 10 Druhá vyučovací hodina ................................................................................................. 54

10.1 Reflexe ................................................................................................................ 56 10.2 Hodnocení ........................................................................................................... 58 11 Třetí vyučovací hodina ................................................................................................... 58 11.1 Reflexe ................................................................................................................ 61 11.2 Hodnocení ........................................................................................................... 62 12 Čtvrtá a pátá vyučovací hodina - nástavba ...................................................................... 62 13 Zadání dotazníku a jeho vyhodnocení ............................................................................. 64 14 Vyhodnocení dat a jejich interpretace ............................................................................. 64 15 Diskuze .......................................................................................................................... 74 16 Závěr.............................................................................................................................. 76 17 Seznam použitých zdrojů ................................................................................................ 78 18 Seznam příloh ................................................................................................................ 80 19 Seznam grafů ................................................................................................................. 81

ÚVOD

Tématem diplomové práce je možnost využití zařazení tematického vyučování do běžných hodin anglického jazyka na prvním stupni základní školy. K výběru tohoto tématu mne vedlo několik důvodů. Učím anglický jazyk už několik let a za celou dobu své učitelské profese jsem ne vždy byla spokojena s úrovní učebnic pro žáky mladšího školního věku, konkrétně s rozvržením učiva do jednotlivých lekcí. V průběhu studia na vysoké škole jsem se začala blíže zajímat o možnosti využití nových, inovativních metod ve výuce jazyků. Zvolila jsem tematickou výuku, která je v teoretických publikacích jednou z nejdoporučovanějších. Cílem práce je pokusit se o realizaci tematické výuky v širším rozsahu, než běžně poskytují učebnice. Práce je rozdělena na dvě části. V teoretické části diplomové práce uvádím přehled současných přístupů a metod ve výuce anglického jazyka na I. stupni základních škol, přičemž samostatná kapitola je věnována zkoumanému přístupu – tematické výuce. Ta obsahuje různé teoretické pohledy na tematickou výuku nashromážděné z odborné literatury. Praktická část řeší aplikaci tematické výuky v hodinách anglického jazyka. Součástí praktické části je vždy plán a jeho realizace s žáky pátého ročníku základní školy, ve které vyučuji. Každá hodina je zakončena reflexí a následným hodnocením. Závěr tvoří vyhodnocení úspěšnosti použití tohoto přístupu ve výuce anglického jazyka. Toto vyhodnocení je postaveno na reflexi a zpracování dotazníku, který byl dán žákům k vyplnění.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST 1 Žák mladšího školního věku a cizí jazyk Anglický jazyk má pro tuto věkovou skupinu pojem young learner. Jedná se o skupinu žáků ve věku 5 – 10/11 let. Scott a Ytreberg (2001, 1) podrobněji dělí žáky mladšího školního věku do dvou dalších věkových skupin, a to 5 – 7 a 8 – 10 let. Slattery a Willis (2001, 5) dělí tyto děti do skupiny předškolních dětí a do skupiny 7 – 12 let. Každý věk dítěte má svá specifika a k dětem různého věku by se také mělo i různě přistupovat. Je velký rozdíl v tom, co dokáže pětileté a co dítě desetileté. Navíc, některé dítě se rozvíjí dříve a některé později (Scott, Ytreberg 2001, 1). Některé děti se začaly učit anglický jazyk už ve školce a některé se s ním naopak ještě nikdy nesetkaly. Nicméně, jak uvádí Halliwell (1992, 6), už předškolní děti jsou schopné odhadnout význam toho, co jim někdo říká, přestože ještě nerozumí každému slovu v daném výroku. Toto je přínosné právě pro učení se cizímu jazyku. Slattery a Willis (2001, 5) charakterizují žáky mladšího školního věku takto: Děti se v tomto věku učí číst a psát v mateřském jazyce, rozvíjí se jejich myšlení, rozumí rozdílu mezi něčím imaginárním a opravdovým, umí naplánovat a zorganizovat aktivitu, učí se pracovat s ostatními a učit se od nich, je na ně spolehnutí a dokáží převzít odpovědnost za třídní aktivity a činnosti. Z hlediska výuky anglického jazyka je u žáků mladšího školního věku situace usnadněná tím, že je v tomto věku charakterizuje bohatá představivost. Ta může sloužit jako silný podnět k tomu, aby děti samy chtěly sdělit své nápady a myšlenky a tedy anglický jazyk používaly. Naučit se mluvit mohou žáci pouze mluvením a děti této věkové kategorie komunikují rády. Na rozdíl od ostatních předmětů, v hodinách cizího jazyka může učitel této jejich potřeby využít a podporovat je ke komunikaci (Halliwell, 1992, 7). Učitel by měl žáky této věkové skupiny povzbuzovat, aby také četli v anglickém jazyce, podporovat je, aby se sami snažili odhadnout význam nových slov, vysvětlovat 9

jim jazykové jevy (velmi zjednodušeně), používat anglický jazyk ve výuce co nejvíce, protože žákům slouží jako model pro jeho používání, povzbuzovat je při kreativním psaní a experimentovaní s jazykem. Dále by měl učitel myslet na to, že je nezbytné každý ústní projev doprovodit gesty, pohybem, obrázky; hrát společné hry, říkat básně, říkadla, zpívat písně; vyprávět jednoduché příběhy s pomocí dramatizace a v neposlední řadě se přesvědčit, že se žáci dobře cítí a nemají problém se zapojit do aktivit (Slattery, Willis 2001, 5). Důležité je především žáky mladšího školního věku nepodceňovat a mluvit co nejvíce anglicky. Učitel je pro žáky jazykovým modelem, stejně jako rodiče pro dítě učící se mateřský jazyk. Čím více jazyka budou žáci vstřebávat, tím více ho pochytí. Stejně důležitá je i rutina. Scott a Ytreberg (1990, 6) zmiňují, že pro děti tohoto věku je velmi důležité znát a chápat systém, hodiny organizované stejnými pravidly, používání známých situací, známých aktivit, opakování písní, říkanek atd. Učení se jazyku je na primárním stupni podle Brewster, Ellis and Girard (1992, 39) založeno na třech nejpoužívanějších přístupech: 1. Orientace na medium (medium oriented) – zde je patrné zaměření na procvičování jazyka. To zahrnuje přesnost a plynulost, která končí procvičováním. 2. Orientace na sdělení (message oriented) – zde je kladen důraz na plynulost a přesnost aktivit založených na obsahu vybraných témat. Jazyk a obsah jsou více propojeny, takže procvičování jazyka má význam. 3. Orientace na aktivity (activity oriented) – tento přístup vyzdvihuje učební proces, který k sobě poutá ostatní oblasti kurikula, může zahrnovat tzv. průzkumy a pátrání Ve většině knih a učebnic pro primární vzdělávání je zaměření dvojí, a to buď na aktivity na procvičení jazyka (medium oriented), anebo zaměřené na téma (topic based oriented)(Brewster, Ellis and Girard 1992, 39).

10

2 Současné přístupy používané ve výuce cizích jazyků na I. stupni základních škol Výuka cizích jazyků ve 20. století je charakteristická častými změnami a inovacemi. Učiněné kroky od počátku 70. let 20. století reflektovaly změny v potřebách žáků a také to, jaké dovednosti byly momentálně považovány za cíl, například posun od zaměření na porozumění textu k orientaci na komunikační dovednosti. Zatímco angličtina je v současnosti světově nejstudovanější jazyk, před 500 lety byla dominantním jazykem, který ovládal celosvětový obchod a politické dění, latina. Žáci se latinskou gramatiku učili pomocí mechanického učení gramatických pravidel, překladu a cvičení v psaní vzorových vět. Stejným způsobem se pak vyučovaly i „moderní“ jazyky, které v 18. století začaly pronikat do kurikula evropských škol. Tento přístup pak vešel ve známost pod názvem gramaticko-překladová metoda, od které se již ale při výuce žáků mladšího školního věku ustoupilo. Přestože se metody a přístupy k cizojazyčné výuce mění, znalost minulých i současných metod a přístupů může učitelům sloužit jako zdroj různých postupů, které si mohou pro potřeby své výuky upravit (Richards, Rodgers 2001, 3).

2.1 Terminologie – přístupy vs metody Znalost metod a přístupů k výuce anglického jazyka je základním předpokladem pro náležitou volbu vyučovacích postupů, které učitelé v hodinách anglického jazyka mohou využít. Co ale konkrétně metoda a přístup ve výuce cizích jazyků znamená? Z mnoha různých pojetí a interpretací bude v diplomové práci využito pojetí od Richardse a Rodgerse (2001, 33). Tito autoři rozdělují metodu (method) na: a) Přístup (approach) – založený na teorii podstaty jazyka a jeho učení b) Plán (design) – obecné a konkrétní cíle metody, model sylabu, typy učebních a vyučovacích aktivit, role žáka, učitele a vyučovací pomůcky c) Postup (procedure) – konkrétní techniky, cvičení a chování ve třídě

Pro rozlišení metody, přístupu a techniky pak uvádějí, že v jednom přístupu může být obsaženo mnoho metod. Přístup odpovídá na otázku „co“ učit, zatímco metoda „jak“ učit, technika, je pak už přímo realizací ve výuce. Technika musí být 11

konzistentní s metodou a tím pádem i v harmonii s přístupem (Anthony in Richards and Rodgers 2001, 19). Obecně lze shrnout, že přístup znamená celkový postoj k výuce, na jehož základě se vybírají jednotlivé metody jako způsoby činnosti, které jsou prováděny různými technikami. Na vytváření nových metod výuky cizích jazyků má, dle Hruškové 1, vliv celá řada faktorů, ke kterým patří: využití poznatků vývojové psychologie a psychologie učení působení nových poznatků jazykovědy učební postupy výuky mateřskému jazyku tradice učitele a učení ve vlastní zemi konkrétní představy o cíli učební skupiny (odborný jazyk, gymnázium, učební obory) představy o zemi cílového jazyka individuální předpoklady žáků (tempo učení, nadání) a specifické znaky skupiny (dívky, chlapci) zkušenosti s učebními postupy jiných jazyků představy o práci s (literárními) texty

Jmenované faktory tvoří základní styčné body metodiky vyučování cizím jazykům. Jsou spolu propojeny a navzájem se ovlivňují. Pokud se jednotlivé faktory podstatně změní, musí být didakticko-metodická síť znovu navázána, a vznikají tedy nové metody. Ty jsou v cizojazyčném vyučování založeny na poslechu, hře, imitaci a tvořivých činnostech. Výuka je propojena s dramatickou, výtvarnou a hudební výchovou, z nichž přebírá některé techniky a rozvíjí je, například role – plays (hraní rolí) a improvizací. 1

Upraveno dle Hrušková, D. Nové formy a metody práce ve výuce jazyků. http://clanky.rvp.cz/clanek/k/j/7865/NOVE-FORMY-A-METODY-PRACE-VE-VYUCE-JAZYKU.html/

12

Moderním trendem ve výuce cizích jazyků, který tvoří protiklad ke gramaticko – překladové metodě, a zároveň reaguje na potřeby Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, je komunikativní přístup.

2.2 Komunikativní přístup (Communicative Approach) Richards a Rodgers (2001, 153) řadí komunikativní přístup mezi přední současné přístupy. Tento přístup je založen na funkčním pojetí jazyka. Hlavním cílem je rozvoj komunikativní kompetence žáka. Výuka jazyka se zde nezaměřuje pouze na jednotlivé struktury (gramatika, slovní zásoba), ale především na to, jak tyto jazykové struktury používat tak, aby plnily jazykové funkce. To znamená nejen lingvistickou kompetenci, tedy znalost jazykových prostředků, ale také schopnost jazyk používat. Komunikativní přístup klade důraz na využívání autentického materiálu a vyloučení mateřského jazyka z výuky. Mateřský jazyk je v tomto přístupu povolen, jak uvádí Richards, Rodgers (2001, 155) pouze tehdy, kdy je jeho užití vhodnější a efektivnější než užití cílového jazyka. V komunikativním přístupu došlo k významné změně také v postoji k chybám v procesu osvojování cizího jazyka. Po žácích už není požadováno, aby mluvili zcela bez chyb. Naopak je důležité, aby se především snažili vyjádřit to, co vyjádřit chtějí. Mohou si přitom vybírat jazykové prostředky dle vlastního uvážení, což může vést k chybování, avšak i přesto mohou plně vyhovovat úkolu, který byl žákům zadán. Tento postoj uznává chybování jako přirozenou součást procesu osvojování jazyka; vždyť každé dítě, které se učí svůj mateřský jazyk, dělá mnoho chyb a i díky nim si jazyk osvojuje. Zásadní rozdíl oproti předchozím přístupům se objevuje také v oblasti rolí učitele, které se velmi rozšířily. Dle Richardse a Rodgerse (2001, 167) má učitel dvě hlavní role: „2První rolí je usnadnit proces komunikace mezi všemi účastníky ve třídě. Ve druhé roli učitel funguje jako nezávislý účastník procesu skupinového učení se“. Z těchto primárních rolí vyplývají další sekundární role, ve kterých učitel například navrhuje a poskytuje potřebné zdroje anebo funguje jako zdroj samotný, 2

The first role is to faciliate the communication process between all participants in the classroom(…) The second role is to act as an independent participant within the learning - teaching group. (přeloženo autorkou diplomové práce)

13

provádí aktivitami a jednotlivými fázemi ve třídě, během kterých sleduje a podporuje žáky ke komunikaci. Dále má učitel zjišťovat potřeby žáků především z hlediska jejich učebních stylů a reagovat na ně (Ibid). Milan Hrdlička3 definuje tří základní principy komunikativního přístupu: Komplexnost – úplné a rovnoměrné rozvíjení všech čtyřech základních dovedností, tedy žádné přeceňování ani podceňování gramatiky, ale zároveň i vyvážené zahrnutí jevů jak jazykových, tak extralinguálních (mimojazykových). Adresnost – zaměření pozornosti k mluvčímu cizího jazyka a jeho komunikačním potřebám a výběr situací, které potřebuje komunikačně zvládnout. Témata učiva a jejich prezentace je pak vybírána dle těchto faktorů. Užitečnost – jako klíčový rys, který úzce souvisí s předchozími. Týká se praktického využití toho, co se žáci naučili. Techniky, které se nejvíce využívají při práci se žáky mladšího školního věku, jsou především úkolová cvičení (task work), aktivity zaměřené na doplňování neúplných informací (information gap activities) a skupinová práce (group work). V komunikativní metodě jde především o podporu zájmu žáků o vyřešení problému, ve kterém uplatňují své znalosti v konkrétním kontextu a situaci. Tomuto pojetí se blíží i úkolové vyučování.

2.3 Úkolové vyučování (Task - Based Learning) Jak uvádí Richards a Rodgers (2001, 223), jedná se o poměrně mladý přístup, navazující na komunikativní přístup. Vznikl v 80. letech 20. století. Tento konkrétní přístup vznikl především proto,

že vyučování

cizího

jazyka,

s

výjimkou

komunikativního přístupu, bylo do té doby bráno pouze jako předstírání cizojazyčné situace, nikoli něčeho reálného. V tomto přístupu se žáci učí tím, že plní úkol a úkolem učitele je v této činnosti úkol zpřesňovat, monitorovat a pomáhat při jeho realizaci. Úkol není v tomto případě cílem, ale prostředkem k tomu, aby se studenti naučili jazyk. Slouží jako komunikační aktivita a jazyk je zde jako prostředek k plnění úkolu. 3

Upraveno dle: Hrdlička, M. K otázce komunikační metody a komunikativnosti. http://www.auccj.cz/starestranky/kotazcekomunikac.html

14

Studenti mají možnost využívat cílový jazyk ke smysluplné komunikaci. Úkoly vytvářejí problémové situace, v nichž studenti musí využívat cílový jazyk. Odehrává se tak často komunikace, která kopíruje reálné situace, kdy účastníci komunikace upřesňují, co chtěli sdělit, si ověřují, zda porozuměli sdělenému. Všechny výše zmíněné atributy ukazují, že úkolové vyučování přináší do výuky prvky reálného života. Úkol by měl mít smysl pro úplnost, aby mohl fungovat jako samostatný komunikační akt. Aby úkolové vyučování skutečně vedlo k rozvoji komunikační kompetence žáků, musí splňovat následující principy (Richards a Rogers 2001, 223):

Úkolové vyučování se musí soustředit na proces používání jazyka – porozumění úkolu, plánování a vytvoření výsledku, spíše než na výsledek. Jeho základními elementy musí být smysluplné aktivity a úkoly, které kladou důraz na komunikaci. Studenti se učí jazyk nepřímo, prostřednictvím komunikativní a smysluplné interakce. Aktivity mají pedagogický účel, specifický pro tu danou třídu. Úkoly reflektují úroveň žáků. Techniky, které se používají při úkolovém vyučování a které jsou vhodné pro žáky mladšího školního věku, jsou např. information - gap (kdy žák je nucen najít a doplnit chybějící informace), jigsaw task (kdy žák z neúplných částí informací musí poskládat celek), řešení problému, vyjádření názoru atd. Důležité je, aby studenti sami během práce na úkolu zjistili, co budou potřebovat ke splnění úkolu po stránce jazykové a pokud možno samostatně se pokusili zjistit relevantní informace. Další typickou technikou je tzv. role – play (hraní role), která je pro mladší žáky velmi vhodná. Jedná se o simulaci situací z běžného života, ale místo předem daného dialogu žáci vytvářejí svou vlastní konverzaci (Richards, Rodgers 2001, 234).

Z principů úkolového

vyučování vychází další přístup - tematické vyučování. Smysluplné používání jazyka je také uplatněno v přístupu k výuce cizího jazyka, který chápe jazyk jako jeden celek.

15

2.4 Whole Language (Jazyk jako celek) Tento přístup pracuje s jazykem jako s celkem – s takovým, jaký se reálně používá. Slovní zásobu a gramatiku učí v kontextu vět a frází na pozadí smysluplného textu. Procvičuje všechny jazykové dovednosti - čtení, psaní, mluvení, porozumění zároveň. Stal se populárním v 90. letech především v USA jako motivační a inovační způsob výuky jazykových dovedností u žáků mladšího školního věku. Tento přístup vznikl původně za účelem pomoci malým dětem naučit se číst. Poté se dále začal využívat i na vyšších vzdělávacích stupních a nakonec ve výuce jazyků. Co začalo jako celostní učení ve výuce čtení, se stalo hnutím pro změnu, jejímž zásadním principem je respekt ke každému studentovi jako členovi kultury a nositeli vědomostí (Richards, Rodgers 2001, 109). Role učitele je pojata jako role pomocníka a aktivního účastníka spíše než jediného odborníka předávajícího znalosti. Žák se stává spolupracovníkem ve skupinové práci, rádcem, posuzovatelem potřebného materiálu, evaluátorem hodnotícím práci svou i práci ostatních. Richards a Rogers (2001, 110) zdůrazňují, že tento přístup: upřednostňuje učení se dovednosti čtení a psaní přirozeným způsobem se zaměřením na opravdovou komunikaci používá autentický materiál spíše než uměle vytvořený (např. v učebnici) se soustředí na reálné situace spíše než na ty, které nemají vztah ke studentovi upřednostňuje zařazení čtení a psaní především pro radost integruje jednotlivé dovednosti, především čtení a psaní, ale i ostatní dovednosti umožňuje žákům možnost výběru materiálu, který chtějí číst nebo tématu o kterém chtějí psát

Jedním ze způsobů aplikace tohoto přístupu do výuky anglického jazyka u žáků mladšího školního věku je tematické vyučování, které umožňuje žákům různého věku, zájmů i potřeb smysluplným způsobem rozvíjet jazykové dovednosti a zlepšovat komunikativní kompetenci.

16

3 Tematické vyučování – (Topic Based Approach) 3.1 Definice pojmu Topic-based, Theme-based a nebo také ve vyšších stupních vzdělávání Content based Approach jsou pojmenování pro relativně nový přístup k výuce cizích jazyků, ve kterém žáci rozvíjí jazykové dovednosti na základě práce s daným tématem. Richards, Rodgers (2001, 152) uvádí, že tematické vyučování může zahrnovat celou řadu témat, námětů, předmětů nebo jiných obsahových jednotek, se kterými žáci pracují v anglickém jazyce. Důraz je kladen na obsah, spíše než na gramatiku, význam a situace. Obsah je jediným kritériem pro organizaci sylabu, protože je to nástroj pro prezentaci jazyka.

Tematické vyučování má mnoho společného s komunikativním

přístupem. Hlavním cílem je používat cílový jazyk jak nejvíce je možné. Maximální využití obsahu vede k propojení a kontinuitě všech oblastí dovedností. Sylabus tematického vyučování je budován v souladu s hlavními cíli komunikativní metody. Tato metoda smysluplným způsobem staví na reálných životních zkušenostech, postojích, dovednostech a znalostech. Jak uvádí Halliwell (1992, 130), žáci jsou daleko více motivování k výuce, pokud se soustředí na něco jiného na jazyk, např. na problém, nápad, názor a přitom používají jazyk v smysluplných situacích. Pokud učitel vybere takové téma, které žáky enormně zajímá, učí se pak s mnohem větší vůlí. Tím, že se soustředí na určité téma, obsah výuky se pro ně automaticky stane důležitějším, než samotný jazyk. Práce s tématem může navíc pomoci vyučovacímu procesu. Děti si mohou asociovat slova, vazby a situace s konkrétním tématem. Tato asociace pomáhá paměti a učení se jazyku v souvislostech a napomáhá jak porozumění, i rozvoji paměti. Tematické vyučování nám umožňuje jít do hloubky a vyvolává reakce a emoce u žáků, které mnohdy učebnice neumožňují. Je to proto, že práce s tématem obvykle vyžaduje větší rozsah slovní zásoby, než kterou poskytují učebnice. Nunan (2004, 131) uvádí, že při vytváření obecných plánů pro kurikula anglického jazyka je užitečné zařazovat tematické vyučování, protože mu umožňuje maximální flexibilitu a dovoluje mu zařadit do výuky široký záběr obsahu vyučovacích hodin, který může být tzv. ušitý na míru potřebám žáků.

17

3.2 Vznik tematického vyučování Prvopočátky tematického vyučování můžeme nalézt již u J. A. Komenského a v jeho moderní učebnici latinského jazyka a reálií Brána jazyků otevřená, ve které uspořádal učivo do myšlenkových celků a tematických okruhů. Model tematické výuky vytvořila a ve své knize Integrovaná tematická výuka z roku 1993 popsala Američanka Susan Kovalik. V této knize je tento typ výuky založen na jednom celoročním sjednocujícím tématu a jeho rozepsání do všech rozvětvujících se témat a dovedností, které obsahuje. Vycházela ze své praxe při práci s nadanými dětmi. Později však pochopila, že tento model by bylo možné využít i pro ostatní děti. Činnosti v integrované tematické výuce byly soustředěny kolem jádra, jímž je určité téma. Jak uvádí Cameron (2005, 182), ve Velké Británii se TV začala používat v 60. letech minulého století právě u žáků I. stupně, kde, stejně jako u nás, děti tráví celý den v jedné třídě s jednou učitelkou. Tato metoda se velmi osvědčila v tom smyslu, že se tímto integrovaným stylem propojily různé oblasti kurikula, aniž by jinak musely být rozděleny do oddělených předmětů a vyučovány různými učiteli. Tento přístup je ve Velké Británii považován za nejvhodnější způsob výuky pro děti mladšího školního věku. Tento model byl ale původně určen především pro nejazykové předměty, proto je třeba tento druh integrace předmětů odlišit od integrace v jazykovém tematickém vyučování.

3.3 Tematické vyučování a integrace Tento přístup odpovídá integrovanému způsobu výuky. Integrovat lze předměty v rámci kurikula, ale integrovat lze také jednotlivé aktivity nebo dovednosti v rámci hodiny. Rakoušová (2008, 74) definuje tematickou výuku takto: „Tematická výuka je model koordinace učiva, při kterém dochází k záměrnému, vědomému vytváření multilaterálních vazeb obsahu výuky.“ Například s tématem „zvíře“ bude pracováno jak v hodinách anglického jazyka, tak v přírodovědě a ve výtvarné výchově. Tematický přístup k tvorbě kurikula začíná tématem, které pokrývá různé předměty ve školním vzdělávacím programu. Je to metoda práce s obsahem, v jejímž rámci se uplatňují mnohé vyučovací metody a formy výuky. Z toho následně vyplynou

18

předpokládané základní prvky tematického vyučování na základě odlišností od ostatních metod a forem výuky. Z hlediska aktivity žáka se v tematickém vyučování uplatňují metody sdělovací, metody samostatné práce, metody výzkumné, badatelské, problémové (Rakoušová, 2008, 74). Podle Kovalikové (1995, 91) je tematická výuka je propracovaný didaktický systém (…), který respektuje individualitu každého žáka. Pro studenty je východiskem k získávání dalších vědomostí. Všichni pracují v rámci svých možností a schopností a nikdo není neúspěšný. Každý žák má šanci uplatnit svou individualitu. Všechny děti se naučí vytýčit cíl, rozvrhnout práci a rozdělit si navzájem úkoly. Tematické vyučování umožňuje žákům více komunikace, učí žáky argumentovat a používat materiály. Žáci se učí opravdu pro život. Učí se používat materiály, jako jsou knihy, noviny, časopisy, internet atd. Podstatné je, že všichni pracují na společném problému a navzájem se učí výměně názorů a zkušeností. Pracovní návyky i dovednosti, získané při práci ve skupinách, zahrnují tzv. životní dovednosti. V hodině zaměřené na vybrané téma je možné integraci realizovat různým způsobem. Halliwell (1992, 133) uvádí, že integrace anglického jazyka s ostatními předměty může vést několika různými směry: předměty jako například matematika nebo výtvarná výchova mohou nabídnout jak techniky a aktivity, tak obsah, který se může použít v hodinách anglického jazyka anglický jazyk poskytuje obsah pro jiné předměty celá hodina může být odučena v anglickém jazyce

19

Obr. 1; Integrace mezipředmětových vztahů v TV, Vale and Feunteun in Cameron (2005, 183).

V diplomové práci bude uplatněna především integrace různých aktivit a dovedností v rámci hodiny anglického jazyka zaměřené na vybrané téma.

3.4 Výhody a přednosti tematického vyučování Především se jedná o velmi užitečný, ale zároveň nápomocný, praktický a vzrušující způsob výuky. Je postaven na nadšení a zájmech dětí a proto má vysokou šanci na úspěch. (Scott a Ytreberg, 1990, 85). Dle Richardse a Rodgerse (2001, 207) jsou základy tematického vyučování postaveny na dvou základních principech: 1. Žáci se naučí druhý jazyk úspěšněji, když použijí jazyk jako prostředek k osvojení nějaké informace, což je předpokladem k efektivnějšímu učení jazyka. 2. Tematická výuka uplatňuje zapojení několika dovedností dohromady. Žáci pracují na aktivitách, které tyto dovednosti propojují, protože v reálném světě jsou tyto dovednosti taktéž propojeny. Zvolené téma poskytuje kontinuitu a 20

souvislost se všemi oblastmi lidských dovedností. Spojuje znalosti, jazykové dovednosti a myšlení. Pomocí obsahu lze prezentovat také gramatiku. Lze tedy shrnout, že tematická výuka slouží jako základ pro výuku všech čtyř dovedností – čtení, psaní, mluvení, poslechu a umožňuje jejich integraci. Je motivující svou podstatou, vyhovuje potřebám studentů, dotýká se jejich každodenních životních situací, a tím napomáhá lepšímu porozumění jazyku. Umožňuje práci s autentickým materiálem, což je pro žáky vždy vítaná změna.

Rakoušová (2008, 94) zdůrazňuje přednosti tematického vyučování a uvádí, že tematická výuka: nutí žáky vyvinout určité úsilí, které pramení ze zájmu a pocitu odpovědnosti za vlastní podnikání – žák vyvíjí snahu v rámci skupiny, nejde už jen o něj, ale i o ostatní TV je multidisciplinární a umožňuje plnění cílů několika předmětů najednou – Pokud například žáci procvičují v hodině anglického jazyka snadné početní úkoly, upevňují si jazyk, zároveň ale používají matematické myšlení umožňuje smysluplnost učení, protože je propojeno v celek a respektuje přirozenost poznávání dítěte – jedno téma logicky navazuje na druhé, nebo ho nějakým způsobem rozšiřuje je založeno na vnitřní motivaci, díky které odpadá zbytečné donucování žáka a řešení kázeňských problémů – žák nechce být stranou nebo dokonce vyloučen ze skupiny, chce uspět umožňuje žákům vidět, jak jsou různé aktivity propojeny – žák má možnost si sám vyzkoušet to, co v jiných předmětech lze jen zřídka, např. vaření nebo nákupy je efektivní, učitel získává čas pro činnosti, procvičování učiva vyžaduje porozumění ze strany žáka je vhodné pro plánování pro zkušené učitele a zároveň otevřené pro méně zkušené učitele - uspořádání jednotlivých aktivit je v kompetenci učitele usnadňuje týmové plánování

21

3.5 Základní prvky tematického vyučování K základním prvkům tematického vyučování patří tematičnost, účinnost, orientace na logiku obsahu a konstrukci myšlení žáka, orientace na žákovskou zkušenost, smysluplnost a vnitřní motivaci a především srozumitelnost a přijatelnost pro žáka (Rakoušová, 2008, 81).

Tematické vyučování předpokládá teleskopický pohled na obsah učiva: T – Tematičnost E – Efektivita L – Logičnost E – Empiričnost S – Smysluplnost K – Kontextovost O – Otevřenost P – Prosociálnost Tematičnost Ústředním bodem tematického vyučování je plán. Učitel hledající vhodné téma začíná shromažďováním myšlenek a klade si otázky: Jak je možné téma uchopit? Co si o tématu myslím? Které pojmy téma zahrnuje? Jakým směrem se bude téma ubírat? Přitom by měl zvažovat kritéria, podle kterých téma vybere. Na druhé straně žák zaměří svoji pozornost ihned od počátku na jisté téma. Tato záměrná paměť má vliv na dlouhodobé zapamatování. Kritéria výběru podle možností, které téma nabízí, jsou dle Rakoušové (2008, 82) následující: Téma umožňuje aplikaci povšechně, holisticky. Téma umožňuje aplikaci pronikáním do předmětů. Téma odkrývá podstatu učiva. Téma odhaluje podobnosti a kontrasty. Téma je fascinující.

22

Efektivnost Díky specifické logice uspořádání učiva v tematickém vyučování učitel získá více času, který pak může využít k procvičování a upevňování učiva, čímž zkvalitňuje poznávací proces. Dle Rakoušové (2008, 82) platí pravidlo, že čím má obsah učiva integrovanější, přehlednější strukturu, tím si žák lépe zapamatovává. Logičnost Rakoušová (2008, 85) uvádí, že takto pojaté vyučování podporuje logickou paměť a v důsledku logického utřídění znalostí by si žáci měli pamatovat poznatky dlouhodoběji.

Empiričnost Jedná se o orientaci na zkušenost žáka. Při práci na tématu čerpají ze svých zkušeností a každodenních zážitků.

Smysluplnost Vyučování jako takové by mělo mít pro žáka smysl. Jestliže je téma smysluplné, pro žáky aktuální, pak je vhodným motivačním prostředkem. Jsou-li činnosti propojené s životní praxí, mají pro žáky konkrétní smysl a dochází u nich ke konstrukci poznatků. (Rakoušová 2008, 87).

Kontextovost Smysl tematického vyučování netkví pouze v kvantitě poznatků, které by měli žáci obsáhnout, ale i v kvalitě chápání souvislostí mezi pojmy. Kontextovost se projevuje například ve schopnosti tvořit myšlenkové mapy, pavučiny a různě je propojovat. „V rámci skupinové práce, např. zpracování textu, žáci vyčleňují hlavní myšlenky, stanovují vztahy mezi pojmy, uspořádají klíčová slova a informace (….) zformulují případné otázky k textu“ (Rakoušová 2008, 89).

23

Otevřenost Tematické vyučování je otevřené zájmům učitele a žáka jak ve školním prostředí, tak v mimoškolním prostředí. TV žákům poskytuje mnoho příležitostí k rozvíjení vlastních zájmů. Výběr tématu by tedy měl být pedagogicky promyšlený, měl by mít zřetelný a jasný cíl, ale přesto se žáci mohou na výběru podílet. Učitel se může přizpůsobit a naplánovat takové činnosti, které zájmy žáků respektují (Rakoušová 2008, 89).

Prosociálnost Tematické vyučování bezpochyby vede ke kooperaci a spolupráci ve třídě. „Žáci jsou zaangažováni při tvorbě plánů, diagnostiky vlastních potřeb, cílů učení, návrhů postupů při učení, hodnocení průběhu a výsledků vlastního učení“ (Rakoušová 2008, 90).

3.6 Nevýhody a potenciální problémy Každý učitel v hodinách anglického jazyka zažil někdy problém, kdy se hodina z nějakého důvodu nezdařila. Tematické vyučování představuje mnoho aktivit na sebe navazujících a vyžadujících trvalou pozornost žáků. Proto se lehce může stát, že i ti nejmotivovanější žáci někdy nepochopí smysl dané aktivity (Cameron 2005, 180). Instrukce učitele pochopí jinak nebo je nepochopí vůbec, ale jen zřídka toto dají najevo. Je velmi důležité ujistit se, zda žáci všemu rozumí a v neposlední řadě po ukončení činnosti či aktivity práci žáků důsledně zhodnotit. Jak už bylo výše zmíněno, tematické vyučování by mělo být naplánováno efektivně. Další, často se vyskytující problém, je příliš dlouhé trvání jedné aktivity, například vybarvování obrázků, kdy děti časem ztrácí pozornost a celá činnost pak postrádá smysl (Cameron 2005, 180). Proto je velmi důležité celou hodinu promyslet do nejmenších detailů. Rakoušová (2008, 95) vidí nevýhody a nesnáze tematického vyučování především v těchto oblastech:

24

obtíže ve výběru tématu, jsou-li tendence uchopit jednoduché téma povrchně a mělce nesoulad mezi žákovou vývojově – psychologickou linií a obsahovou linií věnování větší pozornosti aktivitám než obsahové části a důrazu na rozvoj porozumění atd. velká časová zátěž na přípravu vyučovací hodiny, (chybí týmová spolupráce učitelů)

3.7 Role učitele I když ve výuce anglického jazyka zaměřené na téma dostávají žáci větší prosto ve výběru tématu a studijních strategiích, role učitele je velmi důležitá. Žáci nejen mladšího školního věku potřebují učitele, který by jim pomohl překlenout návaznost mezi předchozími a novými poznatky. Mezi nejdůležitější dovednosti, které by měl mít každý učitel cizích jazyků, patří funkce iniciátora a partnera v cizojazyčné komunikaci s žáky, a při rozvíjení jejich strategických a sociokulturních kompetencí. Velmi důležitá je také emocionalita, která se projevuje v osobním zaujetí, které pozitivně působí na motivaci žáků. Učitel v tematické výuce především plní roli koordinátora a usměrňovatele, který udržuje smysluplnost a vizi celého procesu. Učitel je odpovědný za procvičení a rozvíjení dovedností žáků, ale v ideálním případě by aktivity měly být řízeny nebo spoluřízeny žáky. Stryker and Leaver in Richards, Rodgers4 (2001, 214) zdůrazňuje, že „učitelé v tematické výuce musí být víc než jen dobří učitelé. Musí mít nadstandardní znalosti a být schopni nadstandardní znalosti získat i ze svých žáků. To znamená, že učitelé musí při plánování a prezentaci dodržet kontext a srozumitelnost. Jsou také odpovědní za výběr a adaptaci materiálu, který bude při výuce používán. Analyzují potřeby svých

4

Instructors must be more than just good language teachers. They must be knowlegeable in the subject

matter and able to elicit that knowledge from their students. At a more detailed level, teachers have to keep context and comprehensibility foremost in their planning and presentations. They are responsible for selecting and adapting materiál for use in class, they become student needs analysts, and they have to create truly learner – centered classrooms. (přeloženo autorkou diplomové práce)

25

žáků a musí vytvořit ve třídě takové prostředí, které bude opravdově orientováno na žáka“. Brewster, Ellis and Girard (1992, 45) dodávají, že nelze opomenout důležitost interpersonálních vztahů mezi žáky a učitelem, který tuto metodu aplikuje, protože zde je učitelova autorita odložena stranou a z učitele se stává spíše spolupracovník než lektor. Důležitý je učitelův pohled na učení jazyků a učení se jazyku, jeho znalost jazyka a vůle zkoušet nové věci, a v neposlední řadě i vhodnost výběru aktivit za účelem rozvoje jednotlivých jazykových přístupů a metod.

3.8 Role žáka Žáci sami o sobě mohou být zdrojem obsahu výuky a účastníky ve výběru témat a aktivit. Učitelé obvykle určují témata samostatně, názor dětí by zde ale neměl být opomenut. Děti přinášejí do výuky entuziasmus, nové a svěží nápady, zdroje a strategie (Cameron 2005, 185). Jedním z cílů tohoto přístupu je, aby žáci postupně získávali samostatnost a převzali odpovědnost za své učení. Toho lze ale u žáků mladšího školního věku dosáhnout jen velmi těžko. Bude stačit, když budou prozatím alespoň částečně samostatní v některých oblastech. Jak uvádí Richards a Rodgers (2001, 213), v tematickém vyučování se očekává, že žáci se budou podporovat ve vzájemné spolupráci. Tematické vyučování ale patří mezi činnostní učení, pro které je typická vzájemná komunikace mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem, což rozvíjí smysl pro kolektivní práci a zároveň vyžaduje zapojení všech žáků. To předpokládá aktivní roli studenta v několika dimenzích. Mě by si osvojit schopnost samostatně uvažovat a jednat. Měl by spolupracovat ve skupině, snažit se být nápomocen a naopak přijmout pomoc od ostatních.

3.9 Plánování V plánování pro tematické vyučování platí stejné zásady jako pro plánování jakékoli hodiny anglického jazyka. Obtížnější je to ale v tom, že vše co je v hodině plánováno se musí nejen vztahovat k cílům, ale také k tématu. Cíle výuky vyjadřují obvykle to, čeho by chtěl učitel ve výuce dosáhnout. Učitel musí pro každou vyučovací hodinu či vyučovací blok promýšlet více cílů, kromě cílů jazykových nesmí opomenout 26

cíle mimojazykové. Je třeba také připomenout skutečnost, že výsledky výuky mohou být u jednotlivých žáků různé. Cameron (2005, 188) uvádí, že druh tématu, aktivity a obsah výuky se musí vybrat tak, aby svým stupněm obtížnosti slovní zásoby a jazykových funkcí úměrně vyhovoval věku žáků. Ideální je pojmout plánování jako dlouhodobé. I velmi zkušený učitel bude muset veškeré plánování dobře promyslet dopředu, tj. jak dlouhou dobu – kolik vyučovacích jednotek – je potřeba pro každé téma, dále promyslet podtémata, úkoly a materiály, a také vytýčit cíle každé aktivity (Cameron 2005, 185). Dynamická povaha TBA může být zdokonalena tím, že si učitel s dětmi vybuduje tzv. „choice points“ (výběrové body), tak, jak byly navrženy v myšlenkové mapě. Zde mají děti i učitel možnost výběru aktivit, jejich řízení a načasování. Jak se postupuje tématem, může se stát, že třída dojde k bodům, které mohou pokračovat jinými, dalšími směry. Dětem může být dovoleno vybrat z dané nabídky určitý počet aktivit. Děti si tím de facto samy řídí, co budou dělat a kterým směrem se aktivity budou ubírat (Ibid.). 3.9.1 Výběr tématu Obvykle je výběr tématu na učiteli, ale pokud se žáci zajímají o určité téma, nebo objekt a učitel si myslí, že to v cizím jazyce zvládnou, může ho zkusit zařadit do svého tematického plánu (Scott, Ytreberg 1990, 85). Na výběr tématu mohou mít vliv žákovy zájmy, témata z jiných vyučovacích předmětů, např. příběh, který se četl v hodině literatury, nebo aktuální svátek či událost (Cameron 2005, 185). Učitel by měl spolupracovat s ostatními kolegy ve škole. Tak má možnost sledovat, jak a na čem děti pracují v ostatních předmětech – např. pokud se zrovna učí o savcích, mohlo by toto téma být využito i v hodinách anglického jazyka (Scott, Ytreberg 1990, 85). Kovalik (1993, 23) považuje za ideální vytvořit jedno velké téma, s celou řadou podtémat, na které navazují další tematické části (viz obr. 2). V jejím pojetí integrované výuky je to dobře uskutečnitelné. V tematickém vyučování v anglickém jazyce téma nemusí být tak obsáhlé, nicméně podstata je stejná.

27

Metodická kritéria pro výběr tématu, kterých by se měl podle Kovalikové (1993, 23) učitel držet, jsou následující, téma: 1. Musí mít obsah i použití související se skutečným světem To znamená být ve spojení se skutečným životem, být součástí života, času a místa, událostí, nebo určitou otázkou; musí přivést žáka k poznání, jaké použití a hodnotu mimo třídu má to, co se učí. 2. Musí mít k dispozici vhodné prostředky Téma musí být takové, aby k němu bylo možné ve třídě či škole vytvořit vhodné prostředí nebo situace. 3. Musí být přiměřené věku Zvolená témata musí respektovat mentální vývoj dětí tak, aby tématu rozuměly, a aby si z něho i něco odnesly. Když použijeme při práci současný školní vzdělávací plán, může nám odhalit, že velké procento pojmů, určených mladším žákům, ve skutečnosti přesahuje jejich schopnosti porozumět jim; žáci se mohou tyto pojmy naučit nazpaměť a papouškovat je, ale to ještě neznamená, že jim rozumějí. 4. Musí být smysluplné a srozumitelné pro žáky Děti by vždy měly vědět, proč s určitým tématem pracují a jaké to má důvody. Příprava tématu je zdlouhavá a namáhavá věc, je důležité, aby konečný aby výsledek vynahradil čas strávený nad přípravami. 5. Musí být logicky propojené s ostatními tématy To platí i pro podtémata, mezi kterými by měly být vytvořené můstky. Výhodou jednoho uceleného tématu je jeho schopnost utvářet základ pro zobecnění a propojení obsahu. Neustálé napojení podtémat na ústřední téma umožňuje držet a dále rozvíjet koncepci celého tématu. 6. Mělo by děti „chytit“. Název se může stát symbolem akcí roku, ať už uchvátí představivost žáků nebo ať odráží pojem, který bude v centru učení, jako například „Móda našich babiček“. Brewster, Ellis, Girard (1992, 42) uvádějí pro žáky mladšího školního věku tato vhodná témata: family and friends the body volcanoes 28

toys and games clothes animals our street weather films and TV outer space food shops monsters famous people

Důvody, proč jsou tato témata tak populární, mohou být dle těchto autorů osvětleny jejich společnou charakteristikou. Jsou založená na každodenní zkušenosti, spojují domov se školou, povzbuzují žáky v tom, aby vnesli své obecné nebo školní znalosti do práce s jazykem. Vychází vstříc vzdělávacím potřebám žáků tím, že posilují učební plán a učební dovednosti, které jsou užitečné v mezipředmětových vztazích. Nabízejí žákům objevování faktických (např. v tématech: the body, the zoo, atd.), ale i imaginárních (např. monster) a širokospektrálních (např. famous people) zdrojů. Vhodným startovacím bodem k výběru tématu je vytvořit si pojmovou mapu (topic web, viz Obr. 2), která pomůže specifikovat jednotlivé aspekty efektivního plánu. Pomocí této mapy je pak možné rozvážit, jaké dovednosti by měly děti rozvíjet tak, aby byly v souladu s výstupy školního vzdělávacího plánu na primárním stupni ve výuce anglického jazyka.

29

Obr. 2; Plánování tématu (Brewster, Ellis, Girrard 1992, 44) 3.9.2 Plánování obsahu Pro plánování obsahu je možné kromě již zmíněné myšlenkové mapy využít také tzv. brainstorming. Obě techniky nám umožní propojení myšlenek i v nelineární úrovni a zároveň odrážejí učební proces, který máme v plánu splnit. Pomocí brainstormingu lze získat nepřeberné množství námětů pro obsah určitého tématu, myšlenková mapa pak pomůže utřídit a logicky uspořádat tyto náměty. Myšlenková mapa může být použita před, anebo po brainstormingu, za účelem uspořádání celé sbírky všech nápadů a myšlenek. Pokud je například tématem výuky anglického jazyka potatoes/vegetables, pak je možné stanovit si tyto kategorie pro následný brainstorming: lidé, předměty, činnosti, proces, obvyklé události a místa (viz Obr. 3).

30

Obr. 3, Brainstorming k tématu Potatoes - L. Cameron (2005, 187)

Schéma navržené v obr. 3 (Vale and Feunteun in Cameron 2005, 187) ukazuje, že v případě tématu zaměřeného na „brambory“ podtémata zahrnují jak jednoduché pojmy - od farmaření a pojídání brambor, tak ale i náročné koncepty, jako například vědecká manipulace s plodinou nebo jak nadnárodní byznys ohrožuje místní farmářské tradice. Všechny tyto náměty je pak možné pomocí myšlenkové mapy strukturovat a dát do souvislostí (viz Obr. 4)

31

Obr. 4; Myšlenková mapa - pavučina Cameron (2005, 187) K tomuto seznamu lze přidat další, vlastní seznam aktivit, které mohou zahrnovat: jídelní lístek, objednávání, recepty, návody na obalech, historické informace, reportáže v novinách o genetických úpravách, atd. Počáteční brainstorming může také být použit k vytvoření tzv. průvodních otázek k tématu jako celku. Děti s učitelem sestaví sadu otázek, na které chtějí nalézt odpověď. U tématu Potatoes například budou chtít zjistit: Jak chutnají sladké brambory? Kde všude lze koupit brambory? Odkud brambory zakoupené v obchodě pochází? Kolik kg brambůrek sní třída za rok? Po specifikaci obsahu tématu pomocí brainstormingu a myšlenkové mapy je důležité naplánovat jazykové cíle, kterých žáci budou schopni při výuce dosáhnout. Pokud např. v tématu Potatoes (Cameron 2005, 189) žáci hledají odpověď na otázku „Jak chutnají sladké brambory“, toto zjišťování obsahuje sled úkolů, které vyžadují různé oblasti jazykových i mimojazykových znalostí a dovedností (viz Obr. 5).

32

Obr. 5; Úkoly, aktivity a diskuze u podtématu Potatoes, (Cameron 2005, 190)

3.9.3 Plánování jazykových cílů Použití cizího jazyka v tematickém vyučování je z velké části determinováno obsahem a aktivitami. Pokud je vymezen obsah tématu, vyvstává otázka, jak do něj vnést „jazykový pohled“ tak, aby se plánování posunulo od obsahu k různorodým aktivitám, které mají jasný jazykový cíl. Jak uvádí Cameron (2005, 191), od učitele se vyžaduje vysoká citlivost k jazyku. Děti budou potřebovat oporu v porozumění obsahu,

33

a když se vyskytne problém, učitel se musí chopit příležitosti a dětem s použitím jazyka pomoci. Učitel musí mít jasno v tom, čeho chce u dětí dosáhnout. Obecným cílem zpravidla je aktivovat a rozvinout existující jazykové dovednosti, čili upevnit a posílit to, co už žáci umí. Žáci si také osvojí nové jazykové dovednosti a strategie, které mohou být aplikovány v budoucnu (Brinton, 1989 in Richards and Rodgers 2001, 211). Základní jazykové dovednosti v anglickém jazyce jsou poslech, mluvení, čtení a psaní. Jak už bylo zmíněno, v tematické výuce se tyto dovednosti v procesu učení se jazyku prolínají. Mezi základní jazykové dovednosti definované v rámcovém i školním vzdělávacím plánu pro vzdělávání žáků mladšího školního věku v anglickém jazyce patří:

1. Poslech s porozuměním – žák rozumí základním informacím v jednoduchém autentickém textu s obrázky; rozumí důležitým informacím v jednoduché konverzaci; v pomalé promluvě zachytí nejpodstatnější informace; v novém krátkém textu odvodí význam neznámých slovíček a slovních spojení; samostatně vyhledá ve slovníku význam neznámého slova nebo slovního spojení; vyhledává požadovanou informaci v jednoduchých textech a odpoví na otázky; čte plynule a foneticky správně jednoduché texty obsahující známou slovní zásobu. 2. Mluvení – žák sdělí jednoduchým způsobem informace týkající se jeho samotného, rodiny, školy a dalších osvojených témat, zapojí se do jednoduchých rozhovorů; sestaví gramaticky a formálně správně jednoduché písemné sdělení; reprodukuje ústně i písemně obsah přiměřeně obtížného textu a jednoduché konverzace; obměňuje krátké texty se zachováním smyslu textu. 3. Komunikativní dovednosti – žák se aktivně zapojí do jednoduché konverzace, pozdraví a rozloučí se; poskytne jednoduchou informaci.

34

3.9.4 Plánování mimojazykových cílů Kromě jazykových cílů je třeba stanovit si také mimojazykové cíle. Společenský evropský referenční rámec pro jazyky vymezuje kompetence komunikativní (lingvistické, sociolingvistické, pragmatické) a všeobecné (předpokládající znalost sociokulturního prostředí a reálií zemí, ve které se studovaným jazykem hovoří). V etapě základního vzdělávání jsou za tyto klíčové kompetence považovány: kompetence k učení kompetence k řešení problémů kompetence komunikativní kompetence sociální a personální kompetence pracovní kompetence občanské Vzdělávání ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáky k: 1. chápání jazyka jako svébytného historického jevu, v němž se odráží historický a kulturní vývoj národa, a tedy jako významného sjednocujícího činitele národního společenství a jako důležitého a nezbytného nástroje celoživotního vzdělávání; 2. zvládnutí běžných pravidel mezilidské komunikace daného kulturního prostředí a rozvíjení pozitivního vztahu k jazyku v rámci interkulturní komunikace; 3. vnímání a postupnému osvojování jazyka jako bohatého mnohotvárného prostředku k získávání a předávání informací, k vyjádření jeho potřeb i prožitků a ke sdělování názorů; 4. samostatnému získávání informací z různých zdrojů a k zvládnutí práce s jazykovými a literárními prameny i s texty různého zaměření5 (RVP, 2004) Kovalik (1993, 41) charakterizuje tyto mimojazykové cíle jako „ životní dovednosti“. Jejich cílem je poskytnout žákům ukazatele, které by žákům pomohly hodnotit jejich vlastní výkony a vedly je k porozumění tomu, jak sociální chování bude

Upraveno podle: [cit. 2015-03-13]. Dostupné z: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=6435

5

35

zvyšovat jejich úspěch. Tematické vyučování je ideálním podnětem pro rozvoj takových dovedností. Jsou to především: sociální dovednosti – společná spolupráce, přátelství, udržování vzájemné důvěry schopnost pracovat s informacemi – vyhledávat a adekvátně třídit informace kulturní vzdělávání a zvídavost - touha dozvědět se nové informace o jiných zemích schopnost řešit problém – hledat řešení obtížných situací i každodenních problémů schopnost organizace – plánovat, sestavit a provádět věci uspořádaným způsobem pružnost a vytrvalost – schopnost zareagovat, pokračovat navzdory obtížím odpovědnost – reagovat, když je to vhodné; být odpovědný za své činy úsilí – snažit se, jak nejvíce to jde

3.10 Slovní zásoba Tematické vyučování vyžaduje náležitou přípravu z hlediska slovní zásoby. Je zřejmé, že budou ve výuce využita nová slova, která napomohou lepšímu porozumění. Žáci se zde setkají se slovy, která už znají z minulosti, ale v jiném kontextu nebo tématu (Cameron, 2005, 191). Slovíčka musí být náležitě přeučena tak, aby je žáci mohli potom v daném tématu použít. Výhodou pro žáky je to, že se pak slovíčka objeví ve smysluplném kontextu. V tematickém vyučování a ve výuce na primárním stupni je velmi důležitý vizuální materiál. Je tedy velmi vhodné procvičovat a upevňovat slovní zásobu pomocí kartiček, pexesa, domina aj.

3.11 Metody a aktivity Pokud děti pracují s něčím, co důvěrně znají, pracují uvolněněji, takže učitel by měl použít pro práci s nimi co nejširší škálu metod a aktivit, které děti už umí z minulosti, stejně tak jako metody nové, dětem dosud neznámé. Scott a Ytreberg (1990, 87) uvádí, že pokud překročíme rámec učebnice, vede to k mnohem

36

kreativnějšímu myšlení jak u dětí, tak u učitele. Tematické vyučování otevírá celou řadu možností. Využití různých metod v tematickém vyučování by mělo být především determinováno tím, jaká je velikost skupiny žáků, se kterou učitel pracuje. Vhodné je metody obměňovat ve snaze předejít stereotypu, zařazovat párovou nebo skupinovou práci. Ta v tematické výuce představuje velmi užitečný a efektivní způsob práce. Je jednoduchá na organizaci a na vysvětlení, nicméně děti by neměly pracovat ve skupinách dříve, než si vyzkouší práci ve dvojicích (Scott a Ytreberg 1990, 15). Stoller in Richards and Rodgers (2001, 212) uvádí, že ať už je využita jakákoli metoda nebo aktivita, měla by: rozšiřovat slovní zásobu zdokonalovat jazykové schopnosti podporovat komunikační dovednosti a interakci podporovat učební dovednosti spojovat obsahový materiál a gramatiku

3.11.1 Řízené aktivity Pokud se v tematickém vyučování jedná o prezentaci nové látky, vždy by aktivity měly mít nejprve charakter řízených aktivit. To znamená, že jazyková produkce je předem určená, a od žáků se očekává, že tuto produkci správně zvládnou. Žáci se tak mohou soustředit pouze na jazykovou strukturu. V první řadě je důležité, aby na sebe aktivity logicky navazovaly nebo se propojovaly. Zvolené aktivity by měly vést k tomu, aby se děti aktivně zapojily, aby spolupracovaly. Aktivity by měly také respektovat různé učební styly – měly by se střídat aktivity jednoduché (např. kreslení) s aktivitami kognitivně náročnějšími (např. doplňování slov podle poslechu). Je také důležité vědět a vhodně využít ve výuce ty druhy aktivit, které jsou stimulační (např. soutěže, hraní rolí) a ty, které jsou naopak uklidňující (např. když se dětem čte, kreslení, vybarvování). Další dělení může být na aktivity, které zaměstnávají žákovu mysl (např. skládačky, hry, mluvení o sobě) a hry, které je zaměstnají fyzicky (např. psaní, hlasité čtení, kreslení), (Halliwell, 1992, 20). Pokud žáci zvládnou práci v řízených a polořízených aktivitách, zaměřených především na přesnost, mohou být zařazeny aktivity volnějšího rázu. 37

3.11.2 Volné aktivity Volné aktivity jsou určené k tomu, aby děti sdělily, co sdělit chtějí, i když to bude v jazykově omezeném kontextu. Liší se od řízených aktivit tím, že na rozdíl od nich se žáci soustředí spíše na obsah, a ne na jazyk. Hlavním důvodem pro zařazení volných aktivit je prokázat, zda žáci jazyk opravdu umí používat, což je něco, co nelze poznat prováděním pouze řízených aktivit. Formální chyby při nich nejsou tak důležité, okamžité opravování není nutné. Kontrola ze strany učitele je minimální, pouze je nutné se ujistit, že žáci mají dostatek jazykových prostředků potřebných ke splnění úkolu. Atmosféra by měla být neformální, nikoli soutěživá. Většinou se tyto aktivity provádí formou hry (Scott a Ytreberg 1990, 80). 3.12 Výstupy a konečné produkty Často jsou výstupem tematického vyučování konkrétní druhy výsledků, které mohou mít různé formy, např. – říkanky, obrázky, věty, grafy atd. Tyto výsledné produkty si děti mohou uchovávat ve svých osobních portfoliích, které později slouží jako důkazy o tom, co všechno děti zvládly. Jako možné varianty uvádí Cameron (2005, 194): velké knihy vyrobené celou třídou nebo jednotlivými skupinami časopis nebo noviny obsahující články s různými podtématy seskládané nebo okopírované pro rodiče nebo jiné třídy nástěnky ve třídě nebo na chodbách školy – koláže, miniprojekty, plakáty videa s mluveným komentářem představení – předvedení hry nebo básničky práce s PC – různé druhy prezentací Všechny výše zmíněné produkty je možné využít i v rámci např. projektového dne nebo mezinárodních projektů (e-Twinning).

3.13 Hodnocení Model tematické výuky odstupuje od tradiční klasifikace. Známkování způsobuje stres, staví žáka proti žákovi a vytváří jeho nízké sebevědomí. V plánování je nutné, aby si učitel stanovil vhodná kritéria hodnocení a zároveň dal prostor i sebehodnocení žáků. Rakoušová (2008, 93) uvádí, že pokud jsou aktivity ve třídě 38

smysluplně propojené, mají pro žáky osobní význam, a proto na nich všichni žáci participují. Mají zájem na výsledku své práce a práce ostatních, a proto je nutné, aby jejich práce byla ohodnocena, ať už ze strany učitele anebo spolužáků. Na konci probraného tématu je dále nutné, aby učitel provedl komplexní hodnocení, které se netýká jen samotné práce žáků, ale také komplexnější hodnocení své vlastní práce, vhodnost výběru metod a forem. Je důležité brát v úvahu fakt, že nehodnotíme jen výsledek, ale také proces učení, snaživost žáků a úroveň spolupráce. Scrivener (2011, 385) říká, že pokud se chceme posunout dopředu jako učitel, je nutné položit si tyto otázky: „6Co se stalo ve třídě? Jaký jsi byl jako učitel? Proč jsi udělal věci, které jsi udělal?“ V klasifikaci není možno obsáhnout kvalitu úsilí žáků, ať relativně (v porovnání s ostatními), nebo absolutně (v porovnání se sebou samým). Rakoušová (2008, 93) uvádí, že náležité hodnocení by mělo poskytnout to, co neřeší klasifikace. Ideální hodnocení v tematické výchově je hodnocení slovní. U žáků vyšších ročníků může slovní hodnocení napsat žák sám a učitel pak provádí případnou korekci. Dalším problémem klasifikace je ta skutečnost, že známkování vede k vzájemnému porovnávání žáků ve třídě na slabé, průměrné nebo celkově nadprůměrné. Ve výsledu tedy nevede k adekvátnímu sebepojetí, např. být nadprůměrným žákem ve třídě průměrné neznamená nadprůměr v absolutním smyslu (Ibid.). Z hlediska formativního hodnocení je v tematické výuce ideální sebehodnocení. Jeho smyslem je posuzovat vlastní výkon, postup v čase, plánování činnosti a nových strategií. Rizikem sebehodnocení může být problém objektivity, ale objevuje se problém nerealističnosti sebehodnocení (žáci mají tendenci se při autoevaluaci podceňovat). A je také nutné, aby se žáci naučili jak se hodnotit, jaká kritéria a jaký jazyk pro hodnocení použít. (Ibid). V tematickém vyučování se velmi často pracuje ve skupině, zde je tedy vhodné využít metody vzájemného hodnocení. Žáci se vyjadřují k uzlovým bodům, provádějí detekci chyb a dětským jazykem vysvětlují nalezené příčiny a důvody. Je důležité naučit žáky, aby nepoukazovali na chyby, ale na konstruktivní práci, přičemž učitel 6

What did happen in that class? What were you like as a teacher? Why did you do the things you did? (přeloženo autorkou diplomové práce)

39

celou situaci monitoruje a koriguje ji. Jak uvádí Rakoušová (Ibid., 62), žáci mnohem lépe přijímají hodnocení od referenční vrstevnické skupiny spolužáků a zapojují se i žáci, kteří jsou za jiných okolností pasivní. Při využití těchto možností hodnocení dítě lépe pochopí hodnocení ostatních a učí se hodnotit samo sebe. Učitel by měl zajistit, aby si žáci dovedli vážit práce spolužáků, kteří něco dokázali vlastními silami bez pomoci ostatních spolužáků a znamenají pro práci skupiny cenný přínos. (Ibid., 63) dále říká, že je vhodné, když se různé prvky hodnocení vyskytují v kombinacích, neboť na nejrůznější dílčí prvky tematického vyučování není možné uplatnit každou z forem, ale je třeba vybrat nejvhodnější. V některých případech je možné uplatnit všechny formy hodnocení, hodnocení může probíhat i v rámci hry.

40

II. PRAKTICKÁ ČÁST 4 Výzkumné otázky Informace, získané z literatury, tvoří základ pro stanovení základních výzkumných otázek: Výzkumná otázka č. 1: Je možné zařadit tematicky zaměřené hodiny do běžných hodin anglického jazyka? Výzkumná otázka č. 2: Umožňuje tematické vyučování splnění jazykových i mimojazykových cílů? Výzkumná otázka č. 3: Je tematická výuka pro děti zajímavou změnou, která je motivuje k aktivní účasti na výuce?

5 Kritéria pro návrh aktivit Pro návrh aktivit byla vytvořena kritéria, která vycházejí z teoretických a metodických podkladů a která budou zásadním determinantem při návrhu aktivit zařazených do tematického vyučování. Prvním kritériem je skutečnost, že dané aktivity musí vycházet z tématu, musí s tématem skutečně souviset. Je také vhodné a dokonce nutné při aktivitách kombinovat učivo osvojené v minulých hodinách s učivem novým. Dalším požadavkem je fakt, že téma musí být pro žáky zábavné a motivující. Aktivity by také neměly mít příliš dlouhé trvání, aby se žáci nezačali nudit nebo ztrácet pozornost. Aktivity by na sebe měly logicky navazovat a měly by umožňovat propojení všech čtyř dovedností – poslechu, čtení, psaní a mluvení. Každá aktivita, která bude v hodinách zařazena, by měla vést ke splnění nejen jazykových, ale i mimojazykových cílů. 41

Téma bylo rozloženo do tří vyučovacích hodin v průběhu jednoho týdne. S dětmi jsem pracovala vždy jednu vyučovací hodinu, a to pouze ve dnech, v nichž mají podle rozvrhu hodin anglický jazyk. Aktivity byly navrženy tak, aby v každé navazující hodině pomohly procvičit slovní zásobu z předchozí hodiny, navíc byla do aktivit zařazena taková slovní zásoba, kterou by měli žáci znát z minulých hodin. V hodinách se střídaly aktivity řízené, polořízené i volné. Náplň hodin jsem přizpůsobila časové dotaci. Každá hodina obsahovala takové druhy aktivit, které postupně směřovaly ke splnění stanovených cílů tematické výuky.

6 Metody hodnocení výsledků Pro zhodnocení výsledků tematického vyučování byly zvoleny následující metody: reflexe a dotazník pro žáky. Díky těmto dvěma metodám bylo možno posoudit účinnost zařazení tematické výuky do běžných hodin anglického jazyka.

6.1 Reflexe Reflexe tvoří důležitou a neopomenutelnou součást pedagogické činnosti. Je to analýza, která probíhá bezprostředně po výuce, slouží ke zpětnému ohlédnutí nad smyslem vykonané činnosti a poskytuje podněty pro vylepšení výuky do budoucna.

Důležitou součástí reflexe (nejen) v tematickém vyučování je zaznamenání: průběhu jednotlivých aktivit, chování žáků v jejich průběhu, potencionálních výskytů problémů, důkazů o plnění jazykových a mimojazykových cílů, eventuálních rozdílů mezi plánem a realizací.

Otázky, které mohou pomoci při reflexi tematického vyučování: Jaké jsou celkové pocity z průběhu hodiny?

42

Byla aktivita pro děti přínosná, dozvěděly se něco nového? Byly rozvíjeny některé z dovedností? Jakým způsobem? Byly plněny i mimojazykové cíle? Zapojili se všichni žáci? Byl průběh hodiny hladký nebo naopak došlo ke komplikacím? Rozuměli žáci instrukcím? Potřebovali pomoc? Bylo použito více mateřského nebo cílového jazyka? Byly aktivity, které se více zdařily, nebo naopak vůbec nezdařily? Byl rozsah aktivit v hodině dostatečný? Byl čas, strávený nad aktivitou, dostatečný? Došlo k rozdílu mezi plánem a realizací? Jaká bude zpětná vazba do budoucna, co zlepšit, atd.

6.2 Dotazník pro žáky Dotazník pro žáky je nejfrekventovanější metodou zjišťování údajů. Je to způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí (Gavora 2000, 99). Otázky formulované v dotazníku byly voleny tak, aby byly přiměřené věku žáků, kteří ho vyplňovali. Jazyk byl žákům srozumitelný tak, aby bez problémů otázku pochopili. Otázky byly také formulovány tak, aby žáky nijak neovlivnily. Pokud se stalo, že žák neporozuměl otázce, vhodně jsem mu otázku dovysvětlila. Úkolem tohoto anonymní dotazníku pro žáky bylo zmapovat, jak se žáci při tematické výuce cítili, zda jim tento způsob výuky vyhovoval a případně co se jim líbilo či nelíbilo, co by bylo dobré vylepšit. Jedná se o zpětnou vazbu, kterou obvykle vyučující nemá k dispozici, je tedy velmi cenná.

7 Ověření vhodnosti tematické výuky v praxi Ověření a realizace tematické výuky proběhly v březnu 2015 v rozsahu jednoho týdne. Výuka probíhala v 5. třídě na Základní škole Údlice u Chomutova, kde učím. Výuka, záznamy a veškerá dokumentace probíhala se souhlasem žáků i jejich zákonných zástupců.

43

7.1 Charakteristika školy Základní škola Údlice je malá příměstská škola, kterou navštěvuje okolo 200 žáků. Budova školy prošla v roce 2014 velkou renovací nejen vnější, ale i technickou. V každé třídě je interaktivní tabule, žáci i pedagogové disponují při výuce notebooky a tablety. Škola je zaměřena ekologicky, již několikrát získala prestižní titul Ekoškola. V současné době má 9 tříd (1. – 9.) Ve většině tříd je počet žáků 22 – 24, tedy na hraně půlení tříd pro výuku jazyků. S výukou anglického jazyka se zde začíná od 3. třídy, s výukou druhého cizího jazyka (německého) pak od 7. třídy. Pro výuku jazyků se třídy půlí od počtu 24 žáků. Tento školní rok se za tímto účelem půlí pouze tři třídy, jednou z nich je právě třída, kterou jsem si vybrala pro realizaci tematické výuky.

7.2 Charakteristika třídy Zkoumaný vzorek tvoří žáci 5. ročníku. Třída je ve škole výjimečná vysokým počtem žáků. Celou třídu tvoří 28 žáků, kteří jsou na cizí jazyk rozděleni na dvě skupiny po 14 žácích. Zkoumaný vzorek tvoří jedna skupina - 10 dívek a 4 chlapci, z nichž jsou 4 děti se SVP – dyslexie, dysortografie, ADHD. Ve skupině jsou dobré vztahy. Třídy byly původně dvě, pak se ale pro nízký počet žáků v každé třídě spojily v jednu. Za účelem rozdělení na výuku anglického jazyka byly rozděleny právě do těch skupin, ve kterých byly původně jako celá třída. Přístup k výuce je především u chlapců v této skupině až na jednu výjimku vlažnější, než u děvčat. Jelikož se ale vzájemně velmi dobře znají, převzala děvčata roli organizátorek a chlapci dobře fungují a pracují. Prospěch žáků je nadprůměrný. S vyznamenáním pracuje pět žáků. Tři žáci vykazují horší prospěch (stupeň dobrý na vysvědčení), a to jsou již výše zmínění tři chlapci. Žáci v této skupině jsou chováním a přístupem živí, a až na jednu výjimku velmi akční, v podstatě neustále vyžadují ve výuce zapojení aktivizujících činností, jako např. písně, říkanky, hraní rolí atd. Vzájemně jsou si nápomocni, nevyskytuje se zde posměch, a až na ojedinělé kázeňské problémy se jiné zásadní negativní jevy neobjevují. S žáky této třídy se velmi dobře komunikuje a spolupracuje. 44

8 Plánování tématu Food (Jídlo) Realizace: 5. ročník, ZŠ Údlice Téma Jídlo je jednou ze součástí velkého e – Twinningového projektu, kterého se naše škola v tomto školním roce účastní. Projekt celkem zahrnoval 5 vyučovacích hodin, pro potřeby diplomové práce jsou uváděny pouze první tři vyučovací hodiny, zbylé dvě jsou stručně popsány pro dokreslení představy o ucelení tématu.

Smysl tématu pro děti: Téma Jídlo: je dětem blízké, dobře ho znají a rády o něm hovoří rozšíří jejich slovní zásobu umožní integrovat všechny dovednosti umožňuje plnit cíle jazykové i nejazykové

Cíle jazykové – žáci: budou schopni popsat jídlo a pití sestaví jednoduchý seznam oblíbeného a neoblíbeného jídla obohatí si slovní zásobu týkající se jídla a pití, citoslovcí dokáží se ústně i písemně vyjádřit v daném tématu v cizím jazyce sdělí jednoduchou informaci o

o sobě

o

o spolužákovi

vyjádří pocit o

libosti

o

nelibosti

rozliší počitatelná a nepočitatelná podstatná jména o

člen a

o

člen an

o

člen some 45

udělají jednoduchý nákup v improvizovaném obchodě zdvořile požádají a poděkují utvoří jednoduchou otázku o

zeptají se na cenu

Cíle mimojazykové – žáci:

rozliší zdravé a nezdravé jídlo budou schopni pracovat s jednoduchým receptem vyhledají a vyhodnotí podstatné informace v textu budou spolupracovat ve skupině, naučí se pomáhat druhému osvojí si schopnost samostatně se rozhodovat a jednat získají povědomí o ceně jídla a hodnotě peněz uvědomí si zásady zdravého stravování budou schopni dodržovat pravidla slušného chování a stolování

Časová dotace: 3 vyučovací jednotky (+ 2 jako nástavba)

Místo realizace: jazyková učebna školní kuchyňka

Metody a formy práce: brainstorming rozhovor poslech tvořivé činnosti práce s textem skupinová, párová, individuální, hromadná 46

Pomůcky: větší množství obrázků a kartiček s jídlem, CD s nahrávkou The Very Hungry Caterpillar, domino, pexeso, křížovky seznamy cen potravin čerstvé nebo trvanlivé jídlo donesené z domova (konzervy, plechovky, sáčky) nádobí recepty příběhy o jídle, písně, říkanky pracovní list Fráze, které budou žáci ovládat na konci výuky: I like/ I don‘t like….., because it’s….. I have got some….., he has got a…… Can I help you? Can I have ….please? Yes, thank you/No, thanks How much is it? Here you are. Thank you/You are welcome. First, then, after, finally.

Výstupy a produkty: skupinová práce – strom s plody - zdravé/ nezdravé jídlo (koláž) individuální práce – výtvarný návrh na obal konzervy/ sáčku/ plechovky vlastnoručně vyrobený pokrm podle anglického receptu

47

Plán učitele Aby bylo tematické vyučování opravdu účinné, bude ve výuce využita pojmová mapa (Cameron 2005, 187).

obrázky, kartičky, reálné jídlo, nahrávka příběhu, recepty

komunikační, počítání, čtení, posilování paměti, psaní, aktivní naslouchání, samostatnost, práce ve skupině, práce s informací, prezentace nápadů

ZDROJE

koláž, scénka v obchodě, návrh na obal, výroba pokrmu, pojmové mapy, seznamy jídel

VÝSTUPY A PRODUKTY

DOVEDNOSTI

FOOD JAZYK

AKTIVITY

hraní rolí, sestavení seznamu, třídění jídla do skupin, návrh obalu na jídlo, poslech příběhu, hraní her, luštění křížovek

slovní zásoba, jazykové dovednosti, gramatické vzory, výslovnost, jazykové funkce

48

9 První vyučovací hodina Cíle hodiny jazykové: rozvoj poslechových dovedností o

nahrávka porozumění textu

o

otázky k textu

o

doplňování chybějících informací v textu procvičení správné výslovnosti

o

slov známých

o

slov nových procvičení správnosti psaní nových slov

o

text o housence opakování a procvičení slovní zásoby

o

jídlo

o

dny v týdnu práce s informací v textu

o

vyhledávání odpovědí na Wh – otázky

Cíle hodiny mimojazykové: vzbuzení pozornosti a zájmu o téma

Plán hodiny: 1. Představení a úvod do tématu (5 min.) 2. Poslech příběhu o hladové housence „The very hungry caterpillar“. (10 min.) 3. Doplňování chybějících informací do textu na základě poslechu. (10 min.) 4. Práce s textem, otázky na porozumění, procvičení výslovnosti. (20 min.)

49

Průběh aktivit 1. Představení a úvod do tématu Žáci se v úvodu seznámili s procesem, jakým se bude téma Jídlo ubírat. Stručně jsem vyjmenovala pomůcky, které budou pro realizaci nezbytné a nastínila aktivity.

2. Poslech příběhu o hladové housence „The very hungry caterpillar“ Poté přišel na řadu poslech nahrávky o hladové housence. Dětem jsem rozdala pracovní listy, kde byl text o housence s chybějícími informacemi. Teacher: „You are going to listen to a recording about a very hungry caterpillar. I will play the recording three times. At first - just listen, second, try to write the words that are missing in the text. Do you understand?“ The Very Hungry Caterpillar – Eric Carle In the light of the moon a little egg lay on a leaf. One Sunday morning the warm sun came up and pop! Out of the egg came a tiny and very hungry caterpillar. He started to look for some food. On Monday he ate through one apple. But he was still hungry. On Tuesday he ate through two pears, but he was still hungry. On Wednesday he ate through three plums, but he was still hungry. On Thursday he ate through four strawberries, but he was still hungry. On Friday he ate through five oranges, but he was still hungry. On Saturday he ate through one piece of chocolate cake, one ice cream, one pickle, a slice of Swiss cheese, one slice of salami, one lollipop, one piece of cherry pie, one sausage, one cupcake and one slice of watermelon….. That night he had stomach – ache! The next day was Sunday again. The caterpillar ate through one nice green leaf, and after that he felt much better. Now he wasn’t hungry anymore - and he wasn’t a little caterpillar any more. He was a big, fat caterpillar. He built a small house, called a cocoon, around himself. He stayed inside for more than two weeks. Then he nibbled a hole in the cocoon, pushed his way out ……… He was a beautiful butterfly! 50

3. Doplňování chybějících informací do textu na základě poslechu Nahrávku o housence jsem za účelem doplnění přehrála dvakrát. Děti si příběh nejprve poslechly. Při druhé přehrávce už začaly dopisovat požadovaná slova. Následovala další přehrávka na žádost některých žáků. Poté následovala společná kontrola, kdy děti nahlas četly slova, která doplnily.

4. Práce s textem, otázky na porozumění, procvičení výslovnosti slovní zásoby Žáci nyní měli potřebné informace doplněné v textu. Mohly následovat otázky na porozumění a jejich následné zodpovězení. Otázky v pracovním listě: What did the caterpillar eat on Tuesday? What did the caterpillar eat on Friday? What did the caterpillar eat on Sunday? Which day did the caterpillar change into a beautiful butterfly?

Poté jsme provedli společnou kontrolu doplněných slov pomocí prezentace příběhu o housence na interaktivní tabuli. Žáci četli jednotlivé slidy, procvičili hlasité čtení. Nová slova si děti zapsaly do vlastních slovníčků.

Nakonec jsem dětem položila další, tentokrát ústní otázky: Can you name the days of the week? What did the caterpillar build? What is a COCOON? What is a GREEN LEAF in Czech? What is POP?

9.1 Reflexe První hodinu žáci pracovali individuálně nebo hromadně. Na úvod hodiny jsem stručně vysvětlila, jak bude celé téma probíhat. Hovořila jsem v mateřském jazyce 51

proto, aby žáci lépe porozuměli smyslu tématu. Cílem úvodní části hodiny bylo vzbuzení zájmu žáků a uvedení do tématu, což se příběhem o housence povedlo. Okamžitě, jak děti dostaly pracovní list, který obsahoval i obrázky, jsem zaznamenala pozitivní reakce (viz příloha 1). Text příběhu je poměrně dlouhý. Předpokládala jsem, že bude pro žáky těžší soustředit se na poslech a zároveň se rychle zorientovat v dlouhém textu. Využila jsem tedy toho, že se v příběhu objevují dny v týdnu tak, jak jsou za sebou a paralelně s nimi číslovky také jdoucí za sebou. V textu jsem oboje zvýraznila, abych dětem orientaci v textu usnadnila (Viz příloha1). Na poslech žáci reagovali kladně, dva žáci měli nejprve ustrašený pohled, snažila jsem se je povzbudit s tím, že přehraji nahrávku, kolikrát budou potřebovat. Poslech nahrávky měl několik fází – první přehrávka sloužila pouze k poslechu a soustředění se na něj. Při druhé přehrávce už měli žáci za úkol začít doplňovat chybějící slova. Děti měly za úkol doplnit celkem osm samostatných slovíček. Jednalo se vesměs o známá slova, takže děti neměly s doplňováním větší problém. Cílem bylo naučit děti koncentrovat se na klíčová slova a nenechat se odradit délkou textu. Zhruba v polovině textu jsem dětem připravila těžší část poslechu. Vysvětlila jsem jim, že se v této části jedná o poměrně neznámá slova (a slice of, a piece of), a aby se pokusily doplnit z celé škály alespoň dvě slova, která z nahrávky odposlechly. Jednalo se o tuto pasáž: „On Saturday he ate through one piece of chocolate cake, one ice cream, one pickle, a slice of Swiss cheese, one slice of salami, one lollipop, one piece of cherry pie, one sausage, one cupcake and one slice of watermelon….”, která byla rodilým mluvčím čtena ve velmi svižném tempu. V nahrávce se vyskytla i dvě nová slova – leaf a cocoon. Slovo leaf děti buď nezaznamenaly, anebo ho zapsaly jako live (což také svědčí o dobré poslechové dovednosti), jeden žák slovo leaf znal, tak ho zapsal správně. Slovo cocoon bylo sice také nové, nicméně v textu už bylo jednou zmíněno, takže si toho některé děti správně všimly a zapsaly ho. Poté si ještě nová slova zapsaly do vlastních slovníčků. Některé děti žádaly o ještě jednu další přehrávku, celkem jsem tedy celý příběh přehrála 4x, oproti plánovaným třem přehrávkám. Toto se nakonec ukázalo jako výhodné, protože to pomohlo méně jistým dětem, aby se ujistily o správnosti svých doplněných slov. Při společné kontrole, která zahrnovala čtení nahlas, nedošlo až na pár výjimek, k chybám ve výslovnosti, poslech posloužil k tomu, aby si děti uvědomily správnou 52

výslovnost jednotlivých slov a upevnily ji v paměti. Pokud došlo k nesprávné výslovnosti, dostaly děti možnost se samy opravit, nebo je opravili spolužáci. Kromě výslovnosti nových slov leaf a cocoon jsem nemusela zasahovat. Doplněním správných slov do textu si žáci procvičili poslechové dovednosti. Poté byli žáci seznámeni s otázkami na porozumění. Nyní měli potřebné informace doplněné v textu, mohli tudíž začít odpovídat. Při práci na otázkách na porozumění jsem děti upozornila na důležitost soustředění se. S wh – otázkami ještě nemají moc zkušeností. Obzvláště poslední otázka (When did the caterpillar change into a beautiful butterfly?)se mi zdála obtížná, několikrát jsem ji tedy zopakovala, použila „Which day“ namísto „When“ a doprovodila patřičnou dikcí a mimikou, až děti porozuměly. Při odpovědích na otázky se většinou hlásili o slovo zdatnější žáci, ostatní ale po vyvolání také reagovali, jen jsem měla pocit, že nemají jistotu. Vyžadovala jsem pro pouze jednoslovnou odpověď tak, abych se ujistila, že všichni otázce porozuměli. Protože žáci jsou zvyklí na vedení hodiny v angličtině, nezaznamenala jsem žádný problém v neporozumění, žáci obvykle pohotově reagovali. Odpovědi dětí na otázky k textu prokázaly, že děti porozuměly jednoduchému příběhu. Žáci doplnili téměř všechny chybějící informace. To bylo také usnadněno tím, že už znaly potřebnou slovní zásobu z minulých hodin. Dvěma žákům jeden či dva výrazy chyběly nebo je měli špatně, z jejich informací vyplynulo, že se špatně soustředili na poslech a zápis najednou. Z toho vyplývá, že je dobré do budoucna více trénovat poslech a doplňování. Také bude lepší začít nejprve kratšími texty a postupně přecházet k delším. Po skončení této části jsem použila opět český jazyk, abych zhodnotila práci třídy a připomněla dětem pomůcky na další hodin. Na úplném konci hodiny zbylo pár minut, které jsem položením otázky „What is your favourite food?“ využila jako navození námětu další hodiny a zároveň zopakování a upevnění slovní zásoby, kterou by měli znát z minulých hodin. Hodina skončila tedy tím, že žáci jmenovali druhy jídla a pití, které znají. Tím si žáci procvičili slovní zásobu a správnou výslovnost.

9.2 Hodnocení Z hlediska splnění jazykových cílů se povedlo procvičit všechny plánované dovednosti. Co se týká rozvoj poslechových dovedností, záznam jednotlivých slov a odpovědi na otázky vedly děti k posílení poslechových dovedností zaměřených jak na 53

celkové porozumění (tzv. top – down jednotlivosti (tzv. bottom – up

approach), tak také na schopnost rozlišit

approach). Porozumění textu bylo docíleno

opakovaným poslechem textu, ve kterém se výrazy (dny v týdnu, číslovky) opakovaly a děj na sebe navazoval. Správná výslovnost byla rozvíjena kontrolou záznamu slov, byla provedena hlasitým čtením zaměřeným na správnou výslovnost, kterou děti měly možnost několikrát slyšet. Zopakování a procvičení slovní zásoby děti proběhlo jak při poslechu a následných otázkách – dny v týdnu, jídlo, tak i v záznamu odpovědí – děti četly, odpovídaly nahlas, procvičily nová slova – leaf, cocoon, a slice of salami aj. Správnost psaní nových slov děti procvičily zápisem do pracovního listu a posléze do vlastních slovníčků. Práci s informací v textu si děti procvičily formou wh – otázek. Děti v textu vyhledaly informace o housence, které vedly ke správné odpovědi. Z hlediska mimojazykových cílů hodina splnila svůj účel. Všichni žáci se zapojili, výuce věnovali pozornost a zájem. Nevyskytl se žádný problém s udržením kázně nebo náznaky nudy, což svědčí o zájmu žáků o téma.

10 Druhá vyučovací hodina

Cíle hodiny jazykové: aktivní naslouchání mluvení se správnou výslovností čtení se správnou výslovností upevnění a rozšíření slovní zásoby

Cíle hodiny mimojazykové: spolupráce ve skupině schopnost samostatného úsudku a jednání schopnost prezentovat vlastních zjištění ostatním

54

Plán hodiny: 1. Vytvoření základní pojmové mapy na tabuli (5 min.) 2. Vytvoření vlastních pojmových map (10 min.) 3. Prezentace vlastních pojmových map (10 min.) 4. Práce s kartičkami, vyjádření libosti a nelibosti, citoslovce (15 min.)

Průběh aktivit: 1. Vytvoření základní pojmové mapy na tabuli Druhou hodinu už žáci pracovali ve skupinách. Děti se rozdělily do předem dohodnutých skupin, daly si lavice a židle k sobě. Do středu otevřené tabule jsem napsala slovo FOOD a požádala jsem anglicky děti, ať se zamyslí nad kategoriemi, do kterých můžeme jídlo a pití rozdělit. Teacher: „What kind of food do you know? Think about groups.“. Postupně jsme společně vytvořili podskupiny jídla. Každá skupina si mohla vybrat jedno podtéma (např. vegetables, fruit, meat), napsali ho na velký arch papíru a začali psát co nejvíce slov na toto podtéma.

2. Vytvoření vlastních pojmových map Ke své práci na pojmových mapách děti použily vlastní vyrobené kartičky (Viz příloha D) s obrázky jídel, které posloužily jako vhodný materiál k prezentaci slovní zásoby. Žáci tyto kartičky vyrobili v rámci pracovních činností a domácího úkolu. Protože už dopředu věděli, k čemu kartičky budou využity, byla tato práce pro ně zábavou. Vystříhali z letáků různé druhy jídel a pití a poté jim dali anglické popisky. Záměrně tvořili dvojice kartiček tak, aby se potom daly použít jako pexesové kartičky na volné aktivity. 3. Prezentace vlastních pojmových map Po vyhotovení se členové každé skupiny postavili se svou mapou před tabuli a prezentovali svá zjištění. Každý žák četl několik slov nahlas ostatním, přičemž se 55

všichni vystřídali. Ostatní žáci aktivně naslouchali. Poté žáci své mapy připevnili na velkou magnetickou tabuli ve třídě s tím, že do nich v průběhu tématu budou postupně připisovat nová slova. 4. Práce s kartičkami, vyjádření libosti a nelibosti, citoslovce Na poslední část hodiny si každý žák vybral jednu kartičku s oblíbeným a jednu kartičku s neoblíbeným jídlem. Na tabuli jsem jako vizuální oporu napsala citoslovce yuck a yummy, dále také spojku because, kterou děti už znali z dřívějších lekcí. Po krátké přípravě se každý žák na vyzvání postavil a s užitím vazby I like a I don’t like tvořil krátká souvětí, např. „I like pineapple, because it’s yummy! I don’t like cabbage, because it’s yuck!” a prezentoval své názory třídě.

10.1 Reflexe Již před hodinou se žáci rozdělili do skupin. Nejprve podle vlastních preferencí, potom jsem složení skupin poupravila tak, aby byly výkonnostně vyvážené. Druhou hodinu tedy žáci pracovali už ve skupinách. Nakonec vznikly tři skupiny: 1. skupinu tvořili dva chlapci a tři dívky, 2. skupinu tvořil jeden chlapec a tři dívky a poslední skupinu tvořil jeden chlapec a čtyři dívky. Děti byly na téma dopředu připravené (kvůli nutnosti vyhotovení kartiček). Už jen to, že si samy vyrobily kartičky, jim pomohlo lépe si vybavit a upevnit slovní zásobu, a také tím přispěly k aktivní účasti na výuce. Dovednosti žáků byly rozvíjeny především prostřednictvím porozumění anglickému jazyku. Používala jsem angličtinu po celou dobu trvání hodiny. Pokud se zdálo, že děti nerozumí, což se stalo hned při úvodní otázce „What kind of food do you know? Think about groups.“, mimikou a naznačenou nakreslenou pojmovou mapou jsem dosáhla toho, že mi děti nakonec porozuměly. Z časových důvodů jsem zapisovala návrhy dětí na tabuli. Zde docházelo k brainstormingu nápadů, které ale občas přicházely v mateřském jazyce, neboť děti ještě neznají slova jako drůbež, uzeniny, pečivo. Naopak tam, kde se předpokládala znalost např. vegetables, fruit, drinks, děti říkaly své nápady v angličtině. Pokud děti přišly s návrhy různých názvů jídla a pití, jako např. coca cola, toast, byly tyto výrazy zařazeny pod relevantní skupinu, např. coca cola = Drinks/nápoje, toast = Bread /pečivo tak, aby si děti uvědomily jednotlivé podskupiny jídla a jejich další podskupiny, tedy aby pochopily princip pojmových map. 56

Část hodiny, kdy skupiny tvořily vlastní pojmové mapy, byla časově náročnější, ale stihli jsme ji zvládnout v časovém limitu. Děti ve skupinách mezi sebou velmi dobře spolupracovaly a doplňovaly se. Občas byla někde nejistota, jak se slovo píše. Žáci dostali k dispozici slovníky, které ale sloužily pouze pro kontrolu správnosti psaní. Ve skupinách děti pracovaly rovnoměrně, všichni se snažili přispět nějakým slovíčkem. Méně aktivní už byly v psaní, většinou delegovaly vždy jednoho zástupce skupiny, který se jim jevil jako písemně zdatný a nápady mu diktovaly. Jen jedna skupina si úkoly rozdělila rovnoměrně a do mapy zapisovali všichni a všechno. Až na některé výjimky slabších žáků, kde bylo potřeba povzbudit, se děti v psaní svých nápadů a myšlenek velmi snažily a zdálo se, že je tato aktivita zaujala. Prezentace vlastních pojmových map přispěla k tomu, že žáci museli správně každé slovo vyslovit, ostatní pak měli možnost slovíčka slyšet. Žáci si zde procvičili mluvení, správnou výslovnost a také poslechové dovednosti. Téměř všichni zvládli své prezentace dobře, s výslovností slov většinou neměli žáci větší problémy. Pokud došlo k chybné výslovnosti, děti se snažily navzájem se opravovat. Při prezentaci vlastních pojmových map se vyskytly problémy v koncentraci u některých žáků ve skupinách, kdy namísto poslouchání prezentace jedné skupiny diskutovali o tom, co by ještě chtěli doplnit do své pojmové mapy. Do budoucna by bylo užitečné si stanovit smluvený signál – například zvuk trianglu – na zajištění pozornosti. Bylo by také možné zadat dětem nějaký úkol, aby se musely na prezentace ostatních zaměřit, například počítání slov. Při dopisování nové slovní zásoby do map se dětem podařilo dopsat mnoho nových slov. Nemuselo jít nutně jen o novou slovní zásobu, ale například i o dětem již známá slova, která také patřila do podskupin, jen si na ni žáci v tu danou chvíli nevzpomněli. Tato aktivita se ukázala býti vhodná k tomu, že si žáci ve spolupráci s ostatními byli schopni vybavit i taková slovíčka, která dlouho nepoužívali. Do této aktivity se na vlastní žádost zapojily i děti z ostatních skupin, takže došlo i ke spolupráci mezi skupinami. Jelikož děti vyjádření libosti a nelibosti dobře znají z předchozích ročníků, pokusili jsme se o rozšíření této obecně známé fráze. Zkusili jsme tvorbu krátkých souvětí a zařazení citoslovcí libosti a nelibosti, čímž opět rozvíjeli mluvní dovednosti.

57

Do aktivit se zapojily všechny děti. Z našeho společného rozhovoru v poslední, hodnotící části hodiny vyplynulo, že toto je jejich první zkušenost s myšlenkovými mapami a brainstormingem. Do budoucna bude dobré v tomto typu výuky pokračovat, neboť závěrečná diskuse prokázala, že je tento způsob výuky pro děti velmi přitažlivý.

10.2 Hodnocení Do aktivit v hodině se zapojili všichni žáci. Žákům se podařilo procvičit aktivní naslouchání a poslechové dovednosti tím, že vnímali a rozuměli prezentacím ostatních, někdy byli nuceni reagovat, např. při výskytu chyby. Žáci si prezentací nových i známých slov jídel a pití procvičili mluvení se správnou výslovností. Správná výslovnost byla rozvíjena kontrolou záznamu slov, byla provedena hlasitým čtením zaměřeným na správnou výslovnost.

Mluvení bylo

rozvíjeno tvořením souvětí z vět jednoduchých (z I like… na I like it, because….). Tvořením pojmových map si vybavili, upevnili a rozšířili slovní zásobu. Zároveň si žáci vytvořili povědomí o zdravém a nevhodném stravování. Tím, že pracovali ve skupině, rozrůstaly se znalosti celé skupiny, a tím i šance uspět. Žáci po celou dobu aktivně pracovali v klidné a uvolněné atmosféře. Žáci si ve skupinách vymezili svoje role, zároveň se ale museli samostatně rozhodovat, (např. o tom, kterou potravinu zařadit jako nezdravou) a diskutovat. Také se procvičili v dovednosti prezentovat vlastních zjištění ostatním, když své myšlenky a nápady, které přenesli do pojmových map, předčítali celé třídě.

11 Třetí vyučovací hodina Cíle hodiny jazykové: upevnění a rozvoj slovní zásoby aktivní naslouchání psaní seznamu o

nákupní seznam

o

seznam oblíbeného a neoblíbeného jídla

rozvoj komunikativních schopnosti: o

počitatelná a nepočitatelná podstatná jména a, an, some 58

o

sloveso to have got

mluvení se správnou výslovností sdělení jednoduché informace

Cíle hodiny mimojazykové: uvědomění si zásad vhodného stravování, rozdělení jídla: o

zdravé

o

nezdravé

prezentace vlastních názorů spolupráce ve skupině vyhledávání, třídění a vyhodnocení informací rozvoj kreativity a představivosti upevnění dobrého pocitu a potěšení z vlastní práce

Plán hodiny 1. Mluvení a práce s informací – rozdělení jídla na zdravé a nezdravé (15 min.) 2. Psaní + člen a, an, some – vytvoření nákupního seznamu + počitatelná a nepočitatelná podstatná jména (25 min.) 3. Volné aktivity – pexeso, domino, křížovky (5 minut +) 4. Společná práce – Zdravý a nezdravý strom Individuální práce – návrh na obal potraviny

Průběh aktivit 1. Mluvení a práce s informací – rozdělení jídla na zdravé a nezdravé Po upevnění slovní zásoby z minulé hodiny jsem začala úvod do tématu zdravé a nezdravé jídlo: Teacher: „Do you remember The very hungry caterpillar? What did it eat? Was it healthy or unhealthy? Yes, it ate bananas, apple, cake…Is apple healthy or unhealthy? What is unhealthy or junk food? Hamburgers, chips,…..well done…“

59

Jednotlivé skupiny dostaly úkol roztřídit kartičky na podskupiny jídel a potravin, která jsou dle jejich názoru zdravá a nezdravá. Žáci se museli na tuto aktivitu přeskupit do dvou skupin. Společně pak poskládali kartičky na lavici. Poté žáci nahlas četli názvy nejprve zdravých, poté nezdravých jídel a nápojů. Ostatní kontrolovali, zda čtené jídlo nebo pití opravdu patří do dané kategorie a zda je správně vysloveno.

2. Psaní + člen a, an, some – vytvoření vlastního seznamu + počitatelná a nepočitatelná podstatná jména Žáci ve skupině se rozdělili do dvojic. Každá dvojice dostala za úkol sestavit krátký seznam o pěti položkách s jídlem nebo pitím zdravým, a další seznam s jídlem a pitím nezdravým. Napsala jsem na tabuli neurčité členy a, an, some . Žáci už toto učivo znali, ale z dávnější doby, proto bylo dobré si připomenout, co vše se v angličtině dá a nedá spočítat. K tomu žáci použili slovesa to have got. Dvojice poté četly své seznamy, každý žák jednu část, např. I have got a lemon, I have got some chips, I have got an apple, I have got some bread. Poté žáci hovořili o svém spolužákovi ve třetí osobě: She has got some ketchup. He has hot a got dog.

3. Volné aktivity – hry, křížovky Od řízených a polořízených aktivit jsme přešli k aktivitám volným. Když žáci zvládli nejnáročnější aktivitu na rozvoj komunikativních dovedností, dostali možnost si vybrat jednu z volných aktivit. S využitím kartiček hráli pexeso nebo jsem jim dala křížovky s tématem jídlo, kterou řešili individuálně nebo ve dvojicích. Při hře přitom četli nahlas názvy jídel, které byly na pexesových kartičkách.

4. Skupinová práce – Zdravý a nezdravý strom Individuální práce – návrh na obal potraviny Pro realizaci výtvarné práce Zdravý a nezdravý strom se žáci přeskupili z původních tří skupin do dvou. Pro nedostatek času v hodině byla tato práce, stejně jako návrh na obal potraviny, realizovány v hodinách výtvarné výchovy.

60

11.1 Reflexe Třetí hodinu děti pracovaly ve skupinách, ve dvojicích i individuálně. Žáci zopakovali učivo poslední hodiny. Žáci spontánně používali slovní zásobu, kterou si osvojili v minulých hodinách. Zapojili se všichni žáci, včetně těch, kteří si v minulých hodinách příliš nevěřili. Slovní zásoba byla zopakována a upevněna, zároveň jsme trénovali správnou výslovnost. Při dělení jídla na zdravé a nezdravé se ukázalo, jak moc je ve výuce vhodná forma skupinové práce. Bylo zjevné, že si žáci pro práci našli dobrý systém. Skupiny pracovaly efektivně při dělení jídla na zdravé a nezdravé, pokud někdo měl více kartiček stejného druhu, předal druhé skupině, takže fungovala i spolupráce mezi skupinami. Na začátku aktivity probíhaly pokusy některých žáků o dotazy směrem k vyučující, zda je toto jídlo zdravé, či ne. Žáci se ptali v českém jazyce, ale po mé odpovědi „I am sorry, I don’t understand“ se ale museli spolehnout na svůj úsudek a učinit vlastní rozhodnutí. Při prezentaci a hlasitém čtení bylo zjevné, jak se několikanásobným opakováním zlepšuje výslovnost nových slov, a také jak někteří žáci, kteří se dříve obávali mluvit, ztrácejí ostych před ostatními. Hodina byla náročnější z hlediska mluvení a jazykových funkcí. Protože zahrnovala nácvik frází, byla také rušnější, a tudíž byla od žáků vyžadována větší koncentrace. K mému překvapení velmi dobře dopadlo procvičení počitatelných a nepočitatelných podstatných jmen (a, an, some). Děti už princip počitatelnosti znaly, ale i po dlouhé době byly po krátkém opakování schopné vhodně použít členy. Myslím, že je to do značné míry dané tím, že je tato skupina oproti jiným malá a je tudíž větší možnost komunikace, než u jiných tříd, které nejsou na jazyky nijak rozdělené. Pokud děti někde dělaly chyby, tak to bylo většinou v souvislosti s použitím slovesa to have got, kdy dělaly chyby ve tvaru slovesa (He have got some fruit). Tvořením krátkých vět si děti procvičily komunikativní dovednosti, byly schopné sdělit jednoduchou informaci o sobě i o svém spolužákovi. Děti shrnuly své poznatky do společné výtvarné práce, která měla podobu zdravého a nezdravého stromu. Do práce s výtvarným materiálem se žáci zapojili oproti plánu až v hodině výtvarné výchovy, která je naštěstí v rozvrhu ve stejný den. Mimo to ještě ve výtvarné výchově zrealizovaly další výtvarný počin – měly za úkol navrhnout 61

svůj vlastní design na obal potraviny. Výsledkem byly velmi vydařené práce, které jsou jako součást přílohy. Tento výtvarný nápad, propojit anglický jazyk s tvořivostí, se setkal s velkým ohlasem. Práce dětí byly vystaveny na nástěnce na chodbě školy a zaujaly tak, že tento nápad převzaly i starší ročníky a následně jej realizovaly se svými vyučujícími.

11.2 Hodnocení Prezentacemi se zdravým a nezdravým jídlem děti pokračovaly v upevňování a rozvoji slovní zásoby. Aktivním nasloucháním měly opět několikrát možnost slyšet nová i známá slova. Psaní procvičily sestavením jednoduchého nákupního seznamu (který si připravily do další hodiny) a pak také sestavením krátkého seznamu jídel oblíbených a neoblíbených. Používaly fráze osvojené minulou hodinu (I don’t like mushrooms, because they are yuck!). Drilovým procvičením krátkých vět

s počitatelnými a nepočitatelnými

podstatnými jmény společně s užitím slovesa to have got v různých osobách žáci rozvíjeli mluvení se správnou výslovností. Zároveň tím prokázali schopnost sdělit o sobě jednoduchou informaci. Z hlediska mimojazykových cílů si žáci vyzkoušeli práci v páru i ve skupině při práci na zdravém a nezdravém stromu, kde opět museli přemýšlet nad tím, co a jak dělají, a také správně posoudit a vyhodnotit informace. Realizace výtvarné práce, ve spojení s anglickým obsahem, podnítila děti k rozvoji kreativity a představivosti a upevnila v dětech dobrý pocit a potěšení z vlastní práce.

12 Čtvrtá a pátá vyučovací hodina - nástavba Logickým pokračováním a vyústěním se v následujících dvou vyučovacích hodinách staly další aktivity, bez kterých by se téma Jídlo jen stěží dalo uzavřít. V diplomové práci nebudou podrobně popsány, ale nelze je opomenout. Obsahem obou hodiny byla vždy jen jedna aktivita, ve které se integrovaly všechny čtyři dovednosti a žáci se v nich snažili plnit dané jazykové i mimojazykové cíle.

62

Improvizovaný obchod V první navazující hodině jsme s žáky utvořili improvizovaný obchod. Následovala aktivita hraní rolí – prodavač/ zákazník. Žáci měli z minulé hodiny vytvořený nákupní seznam a také použili kartičky s reálnými cenami, které napsali na cedulky. V první části nacvičovali jednoduchý rozhovor, který jsem jim napsala na tabuli pro lepší vizuální oporu, zahrnoval fráze: Hello. Good bye. Can I have …. please? Fifty Crowns, please. Here you are. How much is it? Thank you. You are welcome. Ve druhé části hodiny tento rozhovor přehráli třídě. Procvičili komunikativní dovednosti, hraní v roli, pozdravy, žádosti, poděkování.

Výroba jídla podle vlastního receptu Další, poslední vyučovací hodina, byla realizována jako podnět a nápad samotných žáků. Jak jsem již zmínila v úvodu, jedná se o třídu velmi akčních dětí, které jsou také velmi kreativní. Cílem této hodiny bylo nejen procvičení všech dovedností, ale také upevnit dobrý pocit z vlastní práce. Na téma jsme navázali tak, že děti použily své donesené potraviny a uvařily z nich jídlo podle jednoduchého návodu. Vyhledaly v anglické kuchařce předem zvolený recept nebo si sestavily vlastní recept. Ujasnily si všechny ingredience, sepsaly seznam ingrediencí na papír. K dispozici měly i originální anglické recepty s postupy, které jsem přinesla já. Procvičovaly fráze: What do we need first, then, after, finally? (Co potřebujeme nejdřív, pak, nakonec?). Fotodokumentace ze všech aktivit je v příloze D. V další hodině anglického jazyka si žáci si ověřili své znalosti pomocí zábavného pracovního listu, který zahrnoval průřez aktivit, které jsme absolvovali. Vypracované pojmové mapy si žáci nalepili na zeď třídy.

63

13 Zadání dotazníku a jeho vyhodnocení Dotazník (Viz příloha B) byl vypracován pro žáky, kteří se tematické výuky zúčastnili. Byl zadán dne 8. 4. 2015, v ten den bylo ve třídě přítomno 12 žáků. Nejdříve jsme si připomněli průběh všech aktivit a činností, kterým jsme v tematicky zaměřené výuce věnovali.

Poté žáci dostali dotazník a společně jsme

otázky prošli, aby byla jistota, že jsou všechny otázky srozumitelné a žáci věděli, jakým způsobem mají dotazník vyplnit. Dotazník obsahoval 10 otázek, z toho 9 otázek bylo uzavřených a 1 otázka otevřená. Otázky uzavřené byly formulovány velmi jednoduše a byly voleny tak, aby se co nejvíce přiblížily pocitům žáků během práce na tématu. Žáci měli během vyplňování možnost se zeptat na jakékoli nejasnosti a čas na vyplnění byl individuální, podle jejich potřeby. Odpovědi jsem následně podrobila podrobné analýze a zpracovala je pro větší názornost do grafů, v nichž jsem výsledky vyjádřila procentuálně. Dotazník byl dán žákům k vyplnění po ukončení tematické výuky. Žáci odpovídali samostatně, anonymně. Ukázky vyplněných dotazníků jsou v příloze C.

14 Vyhodnocení dat a jejich interpretace Otázka č. 1 měla za úkol zjistit zájem žáků a jejich pocity z tohoto způsobu práce. Otázka byla postavena jako škálová, tedy od nejlepších pocitů po nejhorší.

1. Téma Jídlo bylo pro mne: 0%

0%

velmi zábavné

25%

celkem zábavné 75%

spíše nezábavné

nezaujalo mne

Graf 1: Zábavnost tématu

64

V odpovědích se nevyskytla žádná negativní hodnocení, žáky tematická výuka bavila. Prokázalo se tedy, že tematicky pojatá výuka může být pro děti zábavná. Převažovaly odpovědi kladné, kdy žáci označili téma jako velmi zábavné a celkem zábavné. Za nezábavnou tematickou výuku neoznačil ani jeden žák.

Otázka č. 2 byla zaměřena na oblíbenost aktivit. Některé aktivity byly pro žáky těžší, tudíž pro žáky méně záživné. Zajímalo mne, zda je i přesto budou hodnotit kladně, nebo je naopak odradily.

2. Úkoly a aktivity, které jsme absolvovali, byly: 8%

0%

zajímavé nic neobvyklého

92%

nuda

Graf 2: Záživnost aktivit

Absolvované úkoly a s nimi související aktivity žáky bavily. Pouze jeden žák neoznačil tyto úkoly za zajímavé, za nudné je ale nepovažoval nikdo. Tento výsledek může být důkazem toho, že žáci mladšího školního věku mají rádi změnu a nové metody ve výuce. Téma bylo probráno více do hloubky, a to pro ně bylo zábavné a přínosné. Vzhledem k tomu, že většina žáků považovala aktivity za zábavné a pouze jeden žák vybral možnost „nic neobvyklého“, myslím, že lze tematickou výuky považovat za atraktivní a zajímavou.

65

V otázce č. 3 měli žáci zodpovědět, která aktivita je nejvíce bavila. Měli za úkol zaškrtnout pouze jednu odpověď.

3. Nejvíce mě bavila aktivita: 0%

0%

8%

práce s kartičkami

17% tvoření myšlenkových map

25%

vaření podle receptu

50%

skupinová práce – strom

rozhovor v obchodě

jiná

Graf 3: Zábavnost aktivit

Zde této otázce měli žáci možnost zamyslet se nad svými úkoly a činnostmi v průběhu aktivit. Všechny aktivity z nabídky byly realizované formou skupinové práce. Žáci byli upozorněni, že mají možnost uvést i jiný typ aktivity, nikdo však jinou variantu neuvedl. Z grafu lze vyčíst, že nejzábavnější aktivitou pro žáky byla reálná činnost – vaření podle anglického receptu, která probíhala ve skupině. Druhou nejzábavnější činností se stala další skupinová práce – kresba zdravého/nezdravého stromu. Obě aktivity žáky aktivně zaměstnávaly – něco vytvářeli, ale zároveň při nich museli přemýšlet o tom, co dělají a jak to dělají. Z výsledků tedy vyplývá, že žákům skupinová forma výuky vyhovuje, nejraději tvořili společné produkty. Potvrzuje se zde tvrzení, že tematické vyučování je mimo jiné založeno na vnitřní motivaci žáků, díky které odpadá 66

zbytečné donucování žáka a řešení kázeňských problémů – žák nechce být při skupinové práci stranou nebo dokonce vyloučen ze skupiny, chce uspět (Rakoušová, 2008, 94). Žáci po celou dobu výuky pracovali v uvolněné atmosféře, bez kázeňských problémů nebo nucení k práci.

V otázce č. 4 jsem se chtěla ujistit, že volba úkolů a aktivit byla správná a jestli se přece jen nenaskytlo něco, co z nějakého důvodu žáky nebavilo. Také mne zajímalo, zda se názor žáků na vhodnost zařazení jednotlivých aktivit shoduje s mým názorem.

Zadání otázky: Byla nějaká aktivita, která tě nebavila? Pokud ano, která?

Všichni žáci shodně odpověděli na otázku, zda je některá aktivity nebavila, záporně. Bylo to překvapivé zjištění. Možným důvodem kladnosti těchto odpovědí může být fakt, že se pro děti jednalo o změnu ve výuce, v níž si každý žák si mohl v aktivitách najít svůj styl, který mu byl tzv. šitý na míru. Fakt, že všichni žáci považovali aktivity za zajímavé a nevyskytla se žádná aktivita, která žáky nebavila, je pro mne dobrou zpětnou vazbou. Jsem ráda, že jsem se rozhodla zvolit tuto metodu a mohla žákům ukázat i jiný styl učení se jazyku, než na který byli doposud zvyklí. Také to potvrdilo mou domněnku, že aktivity zařazené do celého průběhu tématu byly vhodně zařazené.

67

Otázka č. 5 měla za úkol zjistit, jak žáci hodnotí svou práci a úroveň spolupráce s ostatními. Žáci měli vybrat jednu ze tří možností.

5. Ve skupině se mi pracovalo:

0%

skvěle 50%

50%

celkem dobře

bylo mi to nepříjemné

Graf 4: Nálada při aktivitách

Společné práce a plnění aktivit ve skupinách byly žáky přijaty kladně. V průběhu celého týdne se podařilo vytvořit příjemnou atmosféru. Děti se tím, že pracovaly ve skupinách, zklidnily, protože na ně nebyla upřena pozornost jako na jednotlivce, ale spíše jako na skupinu. Byly tedy uvolněné a bylo zjevné, že si na své práci dávají záležet. Z daných odpovědí jasně vyplývá, že se žádný žák necítil při skupinové práci nepříjemně, proto lze hodnotit skupinovou práci jako vhodnou, a žáky dobře přijímanou.

68

Otázkou č. 6 jsem chtěla zjistit, která forma práce je pro žáky nejvíce přitažlivá. Také mne zajímalo, zda je párová, či skupinová práce oblíbenější než práce individuální nebo hromadná.

6. Nejlépe se mi pracovalo:

0%

0%

25%

samostatně

ve dvojici

ve skupině

hromadně

75%

Graf 5: Formy práce

Výsledky odpovědí navazují na výsledky předchozí otázky. Jasně vypovídají v tom smyslu, že se žákům nejlépe pracovalo ve skupině – tuto formu práce preferují tři čtvrtiny dětí. Zbývající čtvrtině se nejlépe pracovalo ve dvojici, práci o samotě ani práci hromadnou nepreferoval žádný z žáků. Tento fakt svědčí o dobrém klimatu ve třídě. Tyto děti jsou nekonfliktní a rády spolupracují s ostatními. Tematická výuka, která svým přístupem a metodami preferuje skupinovou práci, se v tomto případě ukázala jako vhodná volba. Druhou nejoblíbenější formou byla pro děti práce párová. Výsledky ukázaly, že pro děti v přechodu z mladšího do staršího školního věku je nejoblíbenější právě práce párová a skupinová. Z vlastního pozorování jsem nabyla dojmu, že tato forma práce děti zbavovala pocitu stresu a cítily při práci větší jistotu.

69

Otázka č. 7: Prezentace vlastních nápadů většinou patří mezi náročnější a méně oblíbené činnosti. Zajímalo mne, zda se v této oblasti nevyskytly nějaké obtíže nebo zda tato činnost děti nějakým způsobem nesvazovala, nebyla jim nepříjemná.

7. Prezentace našich nápadů a myšlenek mě:

8%

0%

velmi bavila bavila 50% 42%

spíše nebavila vůbec nebavila

Graf 6: Prezentace nápadů

Předvést výsledky své práce zkoumaní žáci pokládají za činnost, která je pro ně zábavná. Děti prezentace vlastních myšlenek a nápadů buď velmi bavila, nebo bavila. Pouze jednoho žáka tato činnost spíše nebavila, vyloženě negativní hodnocení se nevyskytlo. To ukazuje na fakt, že pokud žáci prezentují něco, co je baví, nemají žádné velké zábrany v projevu před ostatními a zbavují se tak ostychu z mluvení v cizím jazyce.

70

Otázka č. 8 měla za cíl zjistit, zda jsou žáci schopni si i po delší pauze vybavit, co se naučili. Navíc zde dostali prostor pro individuální vyjádření žáků v podobě otevřené otázky. Odpovědi neměli předem dané, museli se nad otázkou zamyslet a odpovědět sami za sebe.

V dotazníku se vyskytla široká škála odpovědí: Jak se bavím v obchodě, jak se má poděkovat, jak si tu věc mám koupit, jak si hrát na prodavače, jak si uvařit, jak si vyrobit vlastní kartičky, jak spolupracovat ve skupině, rozdělování jídla na zdravé a nezdravé, rozhovor v obchodě, vařit podle receptu, healthy, unhealthy, jak se domluvit v obchodě, všechno.

Z odpovědí vyplývá, že největší účinek na žáky mělo činnostní učení – nakupování, vaření, spolupráce, výroba kartiček, dělení jídel na zdravé a nezdravé, většina z nich rozvíjela mluvící dovednosti. Zařazení tematické výuky poskytlo dostatek prostoru pro činností učení a příležitostí pro vlastní iniciativu dětí. Protože žáci neměli specifikováno, kolik odpovědí mají uvádět, měla jsem o odpovědi trochu obavy. Nakonec žáci většinou ve svých odpovědích uváděli jednu věc, někteří uvedli věci dvě. Z odpovědí vyplynulo, že si žáci až na výjimky vždy nějakou činnost, jazykovou funkci nebo aktivitu vybavili. Dva žáci na otázku neodpověděli, z tematického vyučování si nic nezapamatovali.

71

Otázka č. 9: Tato otázka byla zpětnou vazbou pro mne jako učitele v tom, zda je tento způsob výuky vhodný a má smysl ho do výuky zařadit i v budoucnosti.

9. Na další podobné téma v hodinách angličtiny se:

0%

0%

velmi těším 33%

spíše těším 67%

spíše netěším vůbec netěším

Graf 7: Budoucí téma

Žáci přijali tematickou výuku kladně, což potvrzuje to, že se všichni na další téma v hodinách angličtiny těší. Ve třídě není žádný žák, který by se na podobné téma netěšil, všechny žáky tematická výuka zaujala. Výsledky zároveň navozují odpověď na výzkumnou otázku č. 3. Ukazuje se, že metody tematické výuky a jejich zařazení do běžných hodin anglického jazyka jsou pro děti přitažlivé. Z pozorování dětí při práci se potvrdilo, že překročení rámce učebnice vede u dětí k mnohem kreativnějšímu myšlení a větší snaze zapojit se do procesu učení (Scott a Ytreberg, 1990, 87).

72

V otázce č. 10 jsem zjišťovala oblíbenost jednotlivých činností. Chtěla jsem zjistit, co žáky na hodinách angličtiny nejvíce baví. Žáci měli uvést pouze jednu z činností.

10. Na výuce angličtiny mě nejvíce baví:

0%

8%

8% 0% 8%

75%

mluvení

psaní

čtení

malování

hry

jiné

Graf 8: Co mě na angličtině baví

Odpovědi ohledně oblíbenosti činností a druhu aktivit vypovídají o individualitě každého žáka a jeho osobním přístupu k výuce. Z většiny odpovědí vyplývá, že nejoblíbenější aktivitou jsou hry. Učení se jazyku formou her je u dětí velmi oblíbené, nemusí přemýšlet nad gramatickými pravidly, přirozeně si fixují slovní zásobu a snaží se spontánně v anglickém jazyce komunikovat. Hry zařazuji do výuky ve formě volných aktivit. Mé zkušenosti potvrzují teorii, že je to nejjednodušší způsob, jak lze opravdu zjistit, zda žáci jazyk opravdu umí používat, jak uvádí Scott a Ytreberg (1990, 80). Menší úspěch zaznamenalo mluvení, psaní a malování. Čtení ve výuce nezaujalo žádného žáka.

73

15 Diskuze Výzkumná otázka č. 1: Je možné zařadit tematicky zaměřené hodiny do běžných hodin anglického jazyka? Zařazení tematicky zaměřené hodiny do běžných hodin anglického jazyka je, jak vyplynulo z reflexí a z dotazníku pro děti, možné. Ukázalo se, že je to pro žáky vhodná a vítaná změna ve výuce. Důležité je, aby učitel, který chce realizovat tento přístup ve výuce, žáky dobře znal, a tím se předešlo případným organizačním problémům, které by z různých důvodů zkomplikovaly výuku. Tematické vyučování je také velmi náročné časově, neboť vyžaduje náročnou přípravu a časté změny pracovního prostředí ve třídě. Důležitým prvkem tematické výuky je příprava, která je pro učitele mnohem náročnější, než je tomu u jiných metody výuky. Pokud učitel provede přípravu skutečně pečlivě, bude mít tato výuka daleko větší efekt, než jiné hodiny běžné výuky. Blok hodin, které byly zaměřeny na vhodnost zařazení tematické výuky do běžných hodin anglického jazyka, měl své časové omezení, proto není možné objektivně zhodnotit, jaké účinky by mělo dlouhodobé používání této vyučovací metody. Vzhledem k pozitivním ohlasům zúčastněných žáků předpokládám, že by zařazení této metody v pravidelných intervalech bylo pro žáky vhodné a smysluplné. Asi by nebylo příliš vhodné pojmout celoroční výuku pouze tematicky, ale zcela jistě je to vítané zpestření výuky.

Výzkumná otázka č. 2: Umožňuje tematické vyučování splnění jazykových i mimojazykových cílů? Cílem všech činností a aktivit, které byly do tématu zařazeny, byl rozvoj všech čtyř dovedností a také rozvoj klíčových kompetencí žáků. Žáci si také obohatili slovní zásobu, jejíž znalost je osvobodí od ostychu mluvit a komunikovat v cizím jazyce. Získané vědomosti si upevnili při plnění různých úkolů. Např. pro téma Jídlo se žáci naučili nová slovíčka (a bottle of mineral water, some crisps, a can of coke), která potom měli možnost procvičit v aktivitě improvizovaný obchod, nejprve ve formě

74

sestaveného nákupního seznamu, a poté v reálné komunikaci, kde novými slovíčky obohatili fráze (Can I have some crisps, a can of coke and a bottle of mineral water, please?). Kromě jazykových cílů se tematická výuka zaměřila i na cíle mimojazykové. Žáci měli možnost zažít spolupráci ve skupině, která vyžadovala schopnost vzájemně si pomáhat a společně řešit problém. Také si osvojili schopnost samostatně se rozhodovat a jednat. Tematická výuka také ale umožnila střídání hromadné, skupinové, párové a individuální formy výuky. Tento fakt příznivě působil na hladký průběh práce na tématu, a také k udržení někdy v jiných případech kolísající pozornosti žáků. Aktivity byly voleny tak, aby se žáci zdokonalili ve všech čtyřech dovednostech: v mluvení, čtení, poslechu a psaní. Tematická výuka je také ideální k rozvíjení klíčových kompetencí komunikativních (diskuze ve skupině), sociálních a personálních (schopnost pracovat ve skupině i samostatně, hodnocení práce své i práce jiných), občanských (uvědomění si vlastí identity v porovnání se zvyky a tradicemi jiné země), což je v souladu s RVP. Tematické vyučování dle mého názoru splnění jazykových a mimojazykových cílů umožňuje v případě, že činnosti a aktivity do něj zařazené jsou smysluplné a logicky uspořádané.

Výzkumná otázka č. 3: Je tematická výuka pro děti zajímavou změnou, která je motivuje k aktivní účasti na výuce? Při realizaci tematické výuky hrají vždy nejdůležitější roli žáci. Je potřeba vzít v úvahu nejen věk žáků a stupeň jejich jazykových znalostí, ale také mít povědomí o jejich zájmech a míře motivace. Odpovědi v dotazníku pro žáky na otázky, které se týkaly jejich motivace k tematickému vyučování, byly jednoznačné. V odpovědích jednotlivých žáků nedocházelo k velkým rozdílům. Tři čtvrtiny žáků hodnotily tematickou výuku velmi kladně, práce je bavila a na další téma v hodinách angličtiny se těší. Nezaznamenala jsem žádnou negativní odpověď. 75

Tento způsob výuky je podle zpětné vazby od dětí zajímavý, a to z několika důvodů. Pro žáky to byla především vítaná změna oproti tradiční výuce s učebnicí. Sami se mohli na výuce podílet například výrobou kartiček, přinesením vlastních potravin či výrobou vlastního jídla podle receptu. Jak uvádí Halliwell (1992, 130), žáci jsou daleko více motivování k výuce, pokud se soustředí na něco jiného na jazyk, zde tedy na obsah tématu, a přitom používají jazyk ve smysluplných situacích. Tematická výuka má výhodu oproti jiným přístupům v tom, že v ní dochází k provázanosti s realitou a žáci tedy při realizaci tématu přijímali nové informace zcela přirozeně, neboť nebyly vytržené z kontextu. Žáci téma prožívali „na vlastní kůži“. Tematická výuka má i tu výhodu, že ji lze využít jak k opakování, tak i k výuce nového učiva. Nebyl tedy problém propojit starší a nové učivo, například upevněním a navázáním nové slovní zásoby na již zažitou. Navíc lze tematickou výuku aplikovat nejen u žáků mladšího školního věku, ale i u žáků starších, jazykově pokročilejších. V odpovědích z dotazníku pro žáky bylo zajímavé, že žáci odpovídali vesměs kladně a pozitivně, nikde se nevyskytly žádné vyloženě negativní pocity nebo reakce. Tyto výsledky ale nelze zobecnit Vesměs pozitivní odpovědi mohly být možná také způsobeny tím, že pro tuto třídu to bylo první setkání s tematickým vyučováním. Pokud by třída už měla nějaké zkušenosti s tímto stylem výuky z minulosti, je možné, že jejich reakce by byly více střízlivé. Z pohledu učitele jsem se přesvědčila, že tento přístup, ve kterém jsou informace podávané uceleně v tématech spojených s realitou, má určitě ve výuce cizích jazyků své nezastupitelné místo.

16 Závěr Cílem diplomové práce bylo prokázat, že zařazení tematické výuky do běžných hodin anglického jazyka na 1. stupni základní školy je vhodným způsobem pro zintenzivnění výuky. Úkolem a náplní této diplomové práce bylo nashromáždit co nejvíce informací o tomto přístupu, vysvětlit jeho podstatu a popsat a názorně ukázat možnosti jeho uplatnění a aplikace v praxi s ohledem na současné požadavky na výuku anglického jazyka a cizích jazyků celkově.

76

Požadavky na metody a přístupy ve výuce cizích jazyků se stále mění, a já, stejně jako každý učitel, neustále hledám způsoby, jakými udělat výuku pro žáky více přitažlivou, ale zároveň také smysluplnou. Jako nejvhodnější prostředek k tomuto pokusu jsem si vybrala tematickou výuku, tedy přístup, který je pro cizojazyčnou výuku dětí mladšího školního věku jedním z nejdoporučovanějších. Jeho výhoda je v tom, že umožňuje integraci všech jazykových dovedností v rámci jednoho uceleného tématu, je ideální pro různé formy výuky, bohatě využívá možnost spolupráce mezi žáky, a zároveň podporuje samostatnost v myšlení a rozhodování jednotlivců. Tím vším si žáci prošli při realizaci tématu. Z praxe se mi potvrdila teorie, že děti tohoto věku se rády učí pracovat s ostatními a učit se od nich a dokáží převzít odpovědnost za třídní aktivity a činnosti (Slattery a Willis, 2001, 5). Jasně

se

ukázalo,

že

tematická

výuka

je

vhodným

přístupem pro

kombinaci výuky jazyka a obsahu, neboť spojuje znalosti, jazykové dovednosti a myšlení. Žáci pracovali na aktivitách, které tyto dovednosti propojovaly, protože v reálném světě jsou tyto dovednosti taktéž propojeny. Žáci měli především možnost získávat poznatky a zkušenosti uceleně ve smysluplném propojení aktivit a tak si je uvést do souvislostí. Jsem si vědoma toho, že získané poznatky v této diplomové práci nelze zobecnit. Výsledky mohou být ovlivněny druhem zvoleného tématu a také specifickými zvláštnostmi skupiny žáků, s nimiž bylo téma realizováno. Pro realizaci tematické výuky ale výzkum přinesl řadu důležitých poznatků, které je nutné uplatnit při plánování tohoto typu výuky a především pak při jeho realizaci.

77

17 Seznam použitých zdrojů

1) RICHARDS, J., RODGERS, T. S., 2001. Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-00843-3.

2) HALLIWELL, S., 1992. Teaching English in the primary classroom. New York: Longman. ISBN 05-820-7109-7. 3) KOVALIK, S., OLSEN K., 1995. Integrovaná tematická výuka: model: výzkum mozku, výukové postupy, příprava kurikula. Kroměříž: Spirála. ISBN 80-901-8730-7. 4) RAKOUŠOVÁ, A., 2008. Integrace obsahu vyučování: integrované slovní úlohy, tematické vyučování, možnosti uplatnění, psychologická integrace obsahu, ukázky a praktická cvičení. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-802-4725-291.

5) CAMERON, L., 2005. Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-77434-5.

6) SLATTERY, M., WILLIS, J., 2005. English for Primary teachers. Oxford: Oxford Univ. Press. ISBN 978-0-19-437563-4.

7) SCOTT, W., YTREBERG L., 1990. Teaching English to children. New York: Longman. ISBN 0-58-27460-6x. 8) Brewster, J., Ellis, G., Girard, D., 1992. The primary English teacher’s guide. Penguin Books ISBN 0-14-081359-4. 9) HRUŠKOVÁ, D. Nové formy a metody práce ve výuce jazyků. [online]. [cit. 201502-08]. Dostupné z: www.rvp.cz

10) CARLE, E., 1974. The very hungry caterpillar. London: Puffin Books, Picture Puffins. ISBN 0140500871.

78

11) Hrdlička, M., 2005: K otázce komunikační metody a komunikativnosti [online] In: Asociace učitelů češtiny jako cizího jazyka [webový portál]. Dostupné z WWW: .

12) NUNAN, D., 2004. Task-based language teaching. New York: Cambridge University Press. ISBN 0521549477. 13) GAVORA, P., 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno. ISBN 80-85931-79-6. 14) SCRIVENER, J., 2011 Learning teaching: the essential guide to English language teaching. Oxford: Macmillan. ISBN 9780230729827. 15) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (se změnami k 1. 9. 2010). [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007. 126 s. [cit. 2014-1002]. Dostupné z WWW: .

79

18 Seznam příloh

Příloha A: Pracovní list – The very hungry caterpillar Příloha B: Dotazník pro žáky Příloha C: Ukázky vyplněných dotazníků Příloha D: Fotodokumentace z realizace tematické výuky

80

19 Seznam grafů

Graf 1: Zábavnost tématu Graf 2: Záživnost aktivit Graf 3: Zábavnost aktivit Graf 4: Nálada při aktivitách Graf 5: Formy práce Graf 6: Prezentace nápadů Graf 7: Budoucí téma Graf 8: Co mě na angličtině baví

81

PŘÍLOHA A

The Very Hungry Caterpillar In the light of the moon a little ______ lay on a leaf. One Sunday morning the warm sun came up and pop! Out of the egg came a tiny and very hungry caterpillar. He started to look for some food. On Monday he ate through one ____________. But he was still hungry. On Tuesday he ate through two pears, but he was still hungry. On _______________ he ate through three plums, but he was still hungry. On Thursday he ate through four ________________, but he was still hungry. On Friday he ate through five oranges, but he was still hungry. On Saturday he ate through 0000____________________________ That night he had stomach – ache! The next day was Sunday again. The caterpillar ate through one nice green _________, and after that he felt much better. Now he wasn’t hungry anymore - and he wasn’t a little caterpillar any more. He was a big, fat caterpillar. He built a small house, called a cocoon, around himself. He stayed inside for more than two weeks. Then he nibbled a hole in the _________, pushed his way out. He was a beautiful ____________!

Questions What did the caterpillar eat on Tuesday? __________________________ What did the caterpillar eat on Friday? _______________________ What did the caterpillar eat on Sunday? __________________________ When did the caterpillar change into a butterfly? ___________________ 82

PŘÍLOHA B – DOTAZNÍK PRO ŽÁKY

83

84

PŘÍLOHA C – UKÁZKY VYPLNĚNÝCH DOTAZNÍKŮ – ŽÁK A

¨

85

86

ŽÁK B

87

88

PŘÍLOHA D – FOTODOKUMENTACE REALIZACE TÉMATICKÉ VÝUKY

Pojmová mapa – téma JÍDLO

Pojmová mapa – téma JÍDLO 89

Skupiny se svými pojmovými mapami

90

Třídění jídla na zdravé a nezdravé

Prezentace zjištění

91

Skupinová práce – Zdravý a nezdravý strom

92

Zdravý strom

93

Nezdravý strom

94

Nákupní seznam

Kartičky s jídlem, využitelné i jako pexeso

95

Příprava na rozhovor – práce ve dvojicích

Improvizovaný obchod

96

Návrh obalu potraviny – přesah do výtvarné výchovy

97

Návrhy obalu – výsledné práce dětí

98

Anglický recept

Výroba jídla podle anglického receptu – studování postupu 99

A výsledné produkty

100