Čtenářství a jeho trápení

9 Čtenářství a jeho trápení

Analfabetismus jako skrytý cíl vzdělání Je to strašidelné: Matka využije pozvání základní školy své dcery ke dni otevřených dveří a zainteresovaně se účastní výuky. Mladá, angažovaně působící učitelka mluví o zvířatech, ptá se, jaká zvířata děti znají, druhy zvířat, která jí děti volají, píše na tabuli. A pak, matka sotva věří svým očím, tu stojí velkými písmeny a zřetelně: týgr. A ohromující na tom: To nebylo žádné faux pas, žádná jednorázová chyba, jaká se může přihodit, nýbrž byla to chyba systémová, důsledek metody, s níž se mladá učitelka sama učila psát: po sluchu! Psát, jak se mluví, aniž by se to korigovalo – to by mohlo děti traumatizovat – to se praktikuje už drahnou dobu a nyní ukazuje viditelné úspěchy: konec ortografie. Nešťastnou a nepodařenou reformou pravopisu vyprovokovaná nejistota a lhostejnost vůči všem otázkám správného jazykového úzu se ještě posiluje didaktikou, která systematicky zneuznává a potírá řádný charakter našich substanciálních kulturních technik. Každý, jak chce, a kdo vůbec nechce, nakonec neumí ani číst, ani psát.1 1 Tiger mit „ie“, in: Der Spiegel, 48/2013. Dostupné z: http://www.spiegel.de/spiegel/

print/d-122611250.html, [vid. 11. 7. 2014].

98

HODINA DUCHU.indd 98

6.10.2015 6:40:27

Nářek univerzitních učitelů, že studenti i v oborech, v nichž by se měla věnovat zvláštní pozornost jazykové formulaci, neovládají ani pravopis, ani gramatiku a nejsou už schopni do jisté míry precizně vyjádřit, co by – snad – chtěli říct, ukazuje, že taková uvolněnost ve vyučování kulturních technik nezůstane bez důsledků. Jestliže jako konsekvence školního vyučování musí být na konci konstatován „nouzový jazykový stav na univerzitě“, pak se lze domnívat, že se nejedná jen o metodicko-didaktické slabiny, nýbrž o zásadní vývoj, v němž se manifestuje prekérní změna postoje: „Na německých školách a univerzitách došlo k systematické nivelizaci úrovní, která je důsledkem rostoucí bázně načrtnout meze žákům a studentům, pojmenovat špatné výkony jako takové. Vidět rozdíly a akceptovat je, místo abychom chtěli zpřístupnit všechno všem, ať jsou k tomu způsobilí, či ne.“2 Na konci své vzdělávací dráhy mladý člověk, jak se zdá, zjevně stále ještě chybuje téměř ve všem. Analfabetismus už dávno není žádnou metaforou pro nevzdělanost, která se týká jen mála lidí na okraji společnosti, nýbrž je skandálem moderní civilizace vůbec, že mladí lidé po absolvování povinné školní docházky ovládají základní kulturní techniky jen nedostatečně, někdy dokonce vůbec ne. Přirozeně po každém testu psaní či čtení je velké zděšení a ještě zesiluje volání po ještě větší kompetenční orientaci, ještě individualizovanější didaktice, ještě modernějších výukových metodách, ještě větším zapojení laptopů a smartphonů do výuky. Že právě tyto požadavky a jejich prosazování jsou tím, co tuto mizérii plodí, ani těm nejradikálnějším reformátorům vzdělání nepřijde na mysl. Vtírá se nám podezření, že je tu cílená snaha těmto problémům uniknout tím, že se nově definuje úroveň, pro slabiny se najde eufemistický opis a všechno se všem zjednoduší, jak to jde. Vedle sporné metody učit psaní podle sluchu patří k problematickým strategiím rozsáhlé praxe nevzdělanosti zvyšovat schopnost čtení tím, že se texty drasticky zjednoduší. Texty v „lehkém jazyce“, které z pochopitelných motivů již nasazují četné úřady, aby lidem bez dostatečných 2 Bethke, Hannah: Sprachnotstand an der Uni: Studenten können keine Rechtschrei-

bung mehr. FAZ, 27. 3. 2014. Dostupné z: http://www.faz.net/aktuell/beruf-chance/ campus/sprachnotstand-an-der-uni-studenten-koennen-keine-rechtschreibung-mehr-128622242-p2.html?printPagedArticle=true#pagelndex_2, [vid. 26. 5. 2014].

99


6.10.2015 6:40:27

jazykových znalostí a duševně postiženým usnadnily přístup k úředním informacím, se pod rukou mění v novou normu, jejíž pravidla by se mohla definovat jako průměrný jazykový standard: „Užívat krátká slova, případně je dělit a spojovat spojovníky (…). Zakázány jsou dlouhé věty, pasivní konstrukce, negace, konjunktiv. Větná struktura má být jednoduchá, vedlejší věty se mohou vyskytovat jen výjimečně, ale nikdy se nesmí vsouvat.“ Že mnoho lidí na takové požadavky reaguje skepticky, je pro zastánce zjednodušování snadno vysvětlitelné: „Absence půltónů a uklidňujících relativizací zjevně plodí obavy.“3 Proč mají relativizace působit konejšivě ve srovnání s hrubě nastíněným tvrzením, zůstává u této imunizační strategie právě tak pochybné jako zkratový úsudek, že kritika a skepse mohou být zjevně motivovány jen strachem. A i kdyby tomu tak bylo: Proč je v neprávu někdo, kdo má strach z rozpadu jazykové kultury? Jazyk, jak sugerují tyto koncepty, slouží jen sdělování prostých informací. Že se v jazyce a jazykem myslí a argumentuje, vyvažuje a nuancuje, diferencuje a artikuluje, že v jazyce je něco takového jako rytmus, styl, krása a komplexnost jako nositele smyslu a významu, se prostě zatajuje nebo denuncuje jako privilegium vzdělanostních elit, jehož se můžeme zříct. Že nejde jen o to, přizpůsobit úřední informační politiku určitým skupinám lidí, ukazují pokusy překládat literární díla do lehkého jazyka přesně tak jako bibli. Překládat je zde však eufemismus. Nejedná se totiž o to přenést jazykové dílo se všemi jeho nuancemi a významovými rovinami z jednoho jazyka do druhého, nýbrž o pokus jej zredukovat a zjednodušit. Že se takovou vstřícností, především pokud by se měla aplikovat jako princip výuky, bude lidem systematicky bránit v tom, aby si mohli posloužit vypracovaným jazykem, že se tím budou vzdalovat od literární kultury, na to se při těchto dobře myšlených pokusech ani zdaleka nepomyslí. A dokonce, i když hledíme na jazyk z pragmatického hlediska a chtěli bychom ho vykládat jako „praktické vědomí“,4 neznamenal by silně zjednodušený jazyk také silně zjednodušené vědomí?

3 Strassmann, Burkhard: Deutsch liegt. Die Zeit, 30. 1. 2014. Dostupné z: http://www.

zeit.de/2014/06/leichte-sprache-deutsch, [vid. 26. 5. 2014]. 4 Marx, Karel; Engels, Bedřich: Německá Ideologie. Spisy, sv. 3, přel. Zbyněk Sekal a Ja-

roslav Bílý, Praha 1958, s. 25.

100


6.10.2015 6:40:27

Lehký jazyk: to znamená lehké čtení a lehké psaní. Skutečně se vše zjednoduší. Proč se vlastně ještě učit psát? Nestačí schopnost obsluhovat klávesnici? A až jednou budou systémy poznávání jazyka pracovat napůl bezchybně, bude beztak každý moct dělat, co dříve bylo dovoleno jen šéfům a velkým spisovatelům: diktovat. Ovšem pak tam bude stát už jen to, co člověk uměl říct, oralita se opět stane normou, literalita exotickou variantou kultury. Úpadek do barbarství na nejvyšší technické úrovni? Zbývá uvážit, že člověk může dát něco napsat, aniž by sám uměl psát, což existovalo ve všech písemných kulturách. Nestačí tedy jen řádně se naučit číst a – pro nutné případy – získat jednoduchý rukopis, jehož obrázek se bude podobat tlačítkům s písmeny na klávesnici? Zdá se, že přesně tímto případem je prosazovaná tendence odstraňovat spojité psací písmo a nahradit je nespojitými tiskacími písmeny se standardním argumentem potřeby usnadnit přístup k odstrašujícím kulturním technikám. Již nyní mladiství, kteří jsou vyučováni ve vychvalovaných třídách s laptopy, notebooky nebo smartphony, neumějí psát rukou. Že se přitom ztrácí víc než jen jedna tradiční kulturní technika, vědí všichni, kteří se blíže zabývali souvislostmi mezi učením čtení a psaní, jemnou motorikou a vývojem mozku, kreativitou a svobodou. I zde se redukce na povrchní funkčnost vykupuje zřeknutím se významové rozmanitosti a možnosti suverénně disponovat různými technikami vytváření a čtení textů. Jde zde také o „ideologii učení“: „Děti si nyní i písmo mají osvojovat vlastní aktivitou. Pro učitele by to přirozeně bylo pohodlné. Pro děti je to však nadměrný požadavek.“5 Perspektiva, že se technickým vyřízením každodenní praktické komunikace „lze osvobodit od psaní rukou“,6 může být pro nemnohé snad vhodná i útěšná. Všeobecný cíl vzdělání se z toho však už nedá formulovat. Psaní samo se nevyčerpává v technickém procesu. Psaní je jedna z rozhodujících možností člověka objektivizovat své myšlenky, představy a potřeby, psaní je stejně tak aktem komunikace jako vyjádřením subjektu a rozhodující možností, jak konstatovat nějaký stav věci. Proces psaní je

5 Kinder können sich Schreiben nicht selbst beibringen. Interview mit Ute Andresen.

FAZ, 11. 5. 2014, s. 3. 6 Polt-Heinzl, Evelyne: Vom Zauber der Zeichen. Die Furche, 21. 5. 2014, s. 3.

101


6.10.2015 6:40:27

sám podroben dynamice, kterou nelze redukovat na to, že se něco, co je už v hlavě, jednoduše přenese na papír nebo na obrazovku. Grandiózní text Heinricha von Kleista z roku 1805 nese pozoruhodný titul O postupném uskutečňování myšlenek při řeči. S pomocí jednoho historického příkladu – projevu hraběte Mirabeaua roku 1789 před generálními stavy, který končil proklamací Národního shromáždění – se Kleist pokouší ukázat, co v mezním případě může znamenat, když se snad teprve během řeči formuluje nápad, který proti všem záměrům a všem očekáváním všechno zcela změní. Ze zdvořilé odpovědi na královský dotaz je pak náhle výzva k revoluci – skrze myšlenku, k níž došel řečník teprve během řeči, myšlenku, která nebyla v žádném rukopise, kterou nepředestřel žádný ghostwriter, kterou se nikdo nenaučil nazpaměť a pak neodříkal. Kleist vyjasňuje, co může znamenat řečnická spontaneita v jisté politické situaci: „Taková řeč je vlastně myšlení nahlas.“7 Mluvení a myšlení se nejen doplňují, nejen slaďují; v mluvení se tvoří myšlenky a v myšlení se formují slova. Co však znamená tento koncept, když člověk neproslovuje žádnou řeč, nýbrž ji nebo něco takového chce napsat? Existuje také něco jako postupné uskutečňování myšlenek při psaní? Připouští vůbec kontrolovaný proces psaní skutečnou spontaneitu, bezprostřední nápad, situační radost z toho, co právě vzejde v hlavě? Psaní, zejména profesionální žurnalistické nebo vědecké, ale i literární práce se v naší střízlivé době jeví spíše jako mechanický proces produkce než jako směs intuice a spontaneity. Tu se shromažďují ideje, informace a materiály, sestavují koncepty a členění, provádějí rešerše, hledají argumenty a doklady, kopírují, montují a začleňují citáty, formulují teze a vyvozují závěry. O psaní v emfatickém smyslu jako procesu, který rozvíjí vlastní dynamiku, už vlastně nemůže být řeč, raději se mluví o sestavování či produkci textu. Pro mnohé sorty textu již tento úkol převzal počítač s příslušným psacím softwarem. A má-li být výsledkem takových snah „prezentace“, jak se stále častěji vyžaduje i při závěrečných zkouškách, pak se tento akt vůbec redukuje na více či méně smysluplné sestavování obrázků, grafik, citátů a odkazů, které jsou potom 7 Kleist, Heinrich von: Über die allmähliche Verfertigung der Gedanken beim Reden,

in: Kleist, H. v.: Sämtliche Werke und Briefe, usp. Helmut von Sembdner, sv. III, München 1982, s. 322.

102


6.10.2015 6:40:27

opatřeny strohým komentářem. O nějakém plynulém psaní se pak už nemluví. Tyto postupy jsou často redundantní a plakátové, myšlenky se při tom už sotva uskutečňují. Ovšem – jako předtím – existuje psaní, jímž se myšlenky vůbec rozvíjejí teprve v procesu psaní. Pak na počátku nestojí žádná idea, žádný podnět, žádná předem daná otázka, žádný strukturovaný popis projektu, žádná sazba z textových stavebních kamenů, nýbrž velké prázdno: ještě nepopsaný list papíru ve své materiální či virtuální jevové formě. A toto prázdno chce být vyplněno – nějakou první větou. Jedno slovo dává druhé, snad se člověku zdály jasné ideje i to, co chtěl psát, nyní tu však stojí něco zcela jiného. Neboť formulace, kterou zvolil, už nesnese předvídané pokračování, pojem, který použil, vyžaduje jinou argumentaci než tu, kterou považoval za pádnou, na základě čitelnosti, elegance, efektu je snad nasnadě použít jinou větnou konstrukci, a již tu stojí něco, co ani nemínil, ani nezamýšlel. Je-li sám proces psaní kreativní, pak v momentě, kdy člověk formuluje první větu, ještě neví, jak by mohla znít poslední. Psaní v tomto postupujícím smyslu neznamená vnášet myšlenky, argumenty, úvahy či teorie do přiměřené jazykové formy, nýbrž v důvěře v možnou vlastní dynamiku psaní stavět na tom, že myšlenky a ideje vůbec teprve vznikají z dalšího psaní slov. Předpokladem této důvěry je však svoboda, která píšícího neváže na žádné předem dané věci. Psát může také znamenat chtít zaplnit prázdnou stránku, aniž by člověk už měl v hlavě přijatelný řetěz myšlenek, které by měl přenést na papír. Vlastní vzpruhou k uskutečňování myšlenek proto není bohatství idejí, nýbrž jejich chudoba. Ruka, která sepisuje slova nebo ťuká do klávesnice, se stává vlastním orgánem myšlení. Kdo se oddá tomuto postupu, občas užasne, k čemu nakonec fakticky dojde. Bez takové otevřenosti není myšlení hodno papíru, na nějž je vázáno. Co by to znamenalo pro realitu výuky psaní? Psaní se zpravidla nahlíží z pragmatických hledisek, u nichž jde přesně o to, řádně připravit známé informace nebo jiné předem dané věci vzhledem k druhu textu a adresátovi. Jedna z nejrozšířenějších forem psaní ve výuce nemá s psaním ve vlastním smyslu už vůbec co činit: vyplňování a křížkování. Že nejen ve věcné výuce, ale i ve výuce jazyka se stále více pracuje s úkoly, při nichž jde už jen o to, dosadit nějaké slovo, podtrhnout, doplnit nebo vybrat z předem daného seznamu, může sice školit tu či onu kompetenci,

103


6.10.2015 6:40:27

proces psaní se tím však systematicky sabotuje. To platí nejen pro vypracovávání základů, ale pokračuje to i na sekundárním stupni, ba na univerzitách. Co se přitom ztrácí, je nakonec schopnost vůbec rozvíjet cit pro to, co znamená tvořit souvislé věty, které sledují alespoň bazální logiku. Že na univerzitách při klauzurách stále více studenty straší, když zjistí, že mají otázky či témata zodpovídat či pojednávat v úplných větách, to ukazuje až příliš zřetelně. Mnohým ani nechce dojít, že argumenty a myšlenky, zdůvodnění a závěry se dají podávat a získávat jen ve větách, ne v heslech nebo vágních náznacích pojmů. To je však málo k podivu, neboť se to jinak neučili. V Německu platné „vzdělávací standardy v oboru němčina“ například požadují, aby žáci uměli „užívat strategie psaní“, „představovat“ své vědění a argumenty, „sepisovat“ komplexní texty a „tvořivě psát“ texty pro různá média. Na tyto standardy orientované „příkazy k psaní“ rozčleňují proces psaní na zodpovězení otázek, které musí být jednotlivě vypracovány, a tam, kde se má rozvíjet vlastní postoj, musí být přirozeně předem položen „plán psaní“ nebo „myšlenková mapa“.8 Tento postoj odráží stanovení úkolů při písemné maturitní zkoušce v oboru němčina. Jelikož jde o to, přezkoušet určité kompetence, musí být každý úkol rozčleněn do jednotlivě vypracovávaných otázek, které už principiálně nepřipouštějí přirozenou plynulost psaní, rozvíjení myšlenek nebo etablování pojmového řádu jako výsledek – ne jako předpoklad – procesu psaní. Přirozeně, tímto způsobem lze rychle přezkoušet, zda byla vyřízena jednotlivá pracovní zadání. Ale proces psaní je přitom zkrácen o jednu rozhodující dimenzi. Strach, že při volně postaveném tématu bude napsáno něco, co se vymaňuje každé prověřitelnosti, jistě nebyl a není neoprávněný. Volná slohová úloha má své záludnosti. Ale bránit proto mladému člověku v možnosti, aby se alespoň tu a tam mohl oddat procesu psaní, aby se sám konfrontoval s uspořádáním či neuspořádáním svých myšlenek, které si vytvořil teprve při psaní, se rovná svévolnému a bezstarostnému zřeknutí se centrální zkušenosti vzdělávání. 8 Bildungsstandards im Fach Deutsch für die Allgemeine Hochschulreife (Beschluss

der Kultusministerkonferenz vom 18. 10. 2012), s. 16an. Dostupné z: http://www. kmk.org/fileadmin/veroffentlichungen_beschulesse/2012/2012_10_18-Bildungsstandards-Deutsch-Abi.pdf, [vid. 10. 6. 2013].

104


6.10.2015 6:40:27

Čtenářství a jeho trápení

Recommend Documents