Téma UN Téma UN Téma UN Téma UN Téma UN Téma UN. ...Téma UN: školní vzdělávací programy

Téma UN • Téma UN • Téma UN • Téma UN • Téma UN • Téma UN

. . . Téma UN: ško l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . .

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY Téma UN v letošním červnovém dvojčísle jsme zvolili podle toho, o čem se ve sborovnách nejčastěji debatuje. Školní vzdělávací programy. Někde jsou přijímané s nadšením, jinde jako formální povinnost, občas i jako nutné a zbytečné zlo. O názor na toto téma jsme požádali ministra školství, výzkumné ústavy, které východiska pro vzdělávací programy vytvářely a vytvářejí. Slovo dostaly školy pilotní i „normální“. ČŠI jsme požádali o poskytnutí prvních výstupů z hodnocení ŠVP na školách. Přes původní slib inspektoři tyto informace nedodali. UN

Vážené čtenářky a čtenáři, máme za sebou první „ostrý“ rok s rámcovými vzdělávacími programy. Jaký byl a co ukázal z hlediska dalšího směřování kurikulární reformy? Základní východisko reformy bylo poměrně jednoduché. Šlo o to pomoci konkrétním školám změnit přístup k výuce a přispět k tomu, aby uvolnily svůj skrytý potenciál. Nebyl jsem u toho, když se reforma začínala připravovat. Domnívám se však, že ani původní koncept neměl co společného se snahou naoktrojovat školám shora nějaké módní změny a pod pláštíkem líbivých hesel zavalit pedagogy novou administrativou. Nic takového by nemělo smysl. Nepochybuji o tom, že řada samotných pedagogů vnímala potřebu zásadních změn velmi pozorně. Na mnoha školách ostatně už před startem kurikulární reformy docházelo k pohybu správným směrem. Platí ale, že někdy bývá efekt centrálně spuštěné a v jednotném rámci se odehrávající akce větší, než by tomu bylo u prosté víry v živelné změny diktované momentální situací. Pro někoho to možná zní paradoxně, ale pokud jsme chtěli zbavit české vzdělávání jisté uniformity (která má vždy za následek rigiditu systému), bylo nutné postupovat právě takto. Vlastně se na východiska školské reformy docela hodí známý termín Timothyho Gartona Ashe, „refoluce“. V tuto chvíli ještě nejsou k dispozici exaktní údaje o prvním roce reformy. Do 15. června však budou zpracovány podklady pro výroční zprávu o vzdělávací soustavě, a ta se ponese pochopitelně celá ve znamení RVP a věcí souvisejících. Každý, kdo má elementární zprávy z terénu, si ale docela dobře může udělat obrázek již dnes. Na stole jsou navíc už nějaký čas výsledky hodnocení České školní inspekce, která ověřovala soulad jednotlivých školních vzdělávacích programů s rámcem kurikulární reformy. MŠMT si také provedlo malý průzkum, jehož výsledky ve formě anketních otázek a odpovědí naleznete na našich internetových stránkách. Proběhlo i rychlé šetření Ústavu pro informace ve vzdělávání, které zkoumalo podíl učitelů na tvorbě vzdělávacích programů, jejich ztotožnění s cíli kurikulární reformy a míru obtížnosti zavedení nových učebních dokumentů do praxe. Jak se podařilo ušlechtilé reformní cíle skutečně realizovat, to ukáže až čas. A jen podle praktických výsledků bude celý projekt nakonec hodnocen. Hlavní tíha nejdůležitější fáze reformy je přitom na samotných učitelích. Tím nechci říct, že ministerstvo, Výzkumný ústav pedagogický (VÚP) nebo Národní ústav odborného vzdělávání (NÚOV) mají „hotovo“. Například třetí fáze tvorby RVP pro odborné školy je teprve před námi, nemluvě o dalších ambiciózních záměrech VÚP v oblasti metodické podpory (připomínám, že metodický portál www.rvp.

OBSAH str. 4 – ZÁKLADNÍ ŠKOLY, MATEŘSKÉ ŠKOLY A ZÁKLADNÍ UMĚLECKÉ ŠKOLY str. 20 – SPECIÁLNÍ ŠKOLY str. 25 – STŘEDNÍ ODBORNÉ ŠKOLY str. 44 – GYMNÁZIA cz je velmi pozitivně hodnocen i školskými odborníky ze zahraničí) atd. Ve skutečnosti je ale právě konkrétní pedagog tím činitelem, který rozhodne, zda bude reforma úspěšná nebo ne. Ve zmiňované anketě na stránkách MŠMT lze u otázky „Co přinesla tvorba školního vzdělávacího programu vaší škole?“ nalézt široké spektrum odpovědí. Od skeptických (hodiny práce navíc, spoustu starostí apod.) až po pozitivní (zvýšený zájem pedagogů o další vzdělávání, modernizace a zkvalitnění výuky už během procesu psaní ŠVP, zlepšení spolupráce mezi pedagogy). Obecně platí, že tam, kde tvorbu nových vzdělávacích dokumentů brali jako určitou výzvu, byl také první rok uplatňování ŠVP v praxi úspěšnější. Školy, které k reformě přistupovaly s apriorní nedůvěrou a tvorbu ŠVP pokládaly jen za nadbytečnou administrativu, měly nejspíš s uváděním cílů reformy do života jisté potíže. K tomu, aby se pedagogové s kurikulární reformou ztotožnili, je ovšem na druhé straně potřeba, aby měli ke své práci odpovídající podmínky. Mám na mysli kariérní řád, motivaci, odměňovaní, pracovní prostředí atd. Cílem je podpořit aktivní, činorodé, profesionální učitelky a učitele, protože jen oni drží v ruce onen šém, který kurikulární reformu rozhýbe. Pro následující rok a půl se mi podařilo vyjednat navýšení prostředků na platy pedagogických pracovníků o pět miliard, což by mělo zajistit poměrně citelný nárůst hlavně v příštím roce (nejméně o 10%). Tyto peníze jsou však určeny na nenárokovou složku platu a měly by být ředitelem rozděleny diferencovaně podle aktivní účasti učitele na realizaci reformních záměrů. Ale nejde jen o mzdy. V rámci projektu Koordinátor bylo vzdělávání cca 8,5 tis. pedagogů podpořeno částkou 55 mil. korun, v letošním a příštím roce plánujeme obdobný projekt pro střední školy, 47 mil. se investovalo do projektu Úspěšný ředitel – i zde chystáme pokračování zaměřené na personální řízení ve školách. O Operačním programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost (OP VK) se toho v minulosti hodně namluvilo hlavně v souvislosti s potížemi, které mělo předchozí vedení MŠMT s jeho přípravou. Ty problémy jsou dnes již za námi a OP VK nabízí miliardy eur na inovaci vzdělávacích dokumentů, zavádění nových vyučovacích metod, výuku cizích jazyků atd. Pochopitelně, že ti pedagogové, kteří se budou na těchto úkolech podílet, by za to měli být z prostředků tohoto operačního programu také patřičně finančně odměněni. Jaký tedy byl první rok školské reformy? Timothy Garton Ash nabízí opět přiléhavý termín: „rok zázraků“. Jenže ten nemohu použít, protože by to neodpovídalo skutečnosti. Tento školní rok sice přinesl z hlediska nových vzdělávacích dokumentů mnoho pozitivního, kus práce je ale stále před námi. A hlavně před vámi, pedagogy. Úkolem ministerstva a jím přímo řízených organizací bude všemožně přispívat ke zlepšování vašich pracovních podmínek. Ondřej Liška

učitelské noviny 22-23/2008

tema UN 22.indd 3

3

30.5.2008 16:29:35


. . . Téma UN: š ko l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . .

O GENEZI I ÚSKALÍCH TVORBY RVP Rámcový vzdělávací program (RVP) by mohl slavit výročí. Poprvé se o něm začalo mluvit přibližně před deseti lety, teď zvolna vstupuje do škol. O jeho genezi i překážkách při realizaci jsme hovořili s JAROSLAVEM JEŘÁBKEM, ředitelem Výzkumného ústavu pedagogického v Praze. Právě VÚP – jako přímo řízená organizace MŠMT – byl ministerstvem školství pověřen, aby se stal garantem RVP pro předškolní, základní a gymnaziální vzdělávání. Jaká byla geneze rámcového vzdělávacího programu? Teze rámcového vzdělávacího programu vznikaly v souvislosti s diskuzemi nad Bílou knihou v roce 1998. Ta vyšla až v roce 2001, když vláda začala v rámci svého programového prohlášení připravovat realizační program ministerstva školství nebo, chcete-li, kurikulární reformu. Začátky byly zaměřené hlavně na studium dostupných zahraničních koncepcí školství a národních vzdělávacích programů – Norska, Švédska, Finska, Německa, Francie, Maďarska, Anglie… I když původně se hovořilo o třístupňovém kurikulu, nakonec padlo rozhodnutí, že bude jen dvojstupňové. Stát vymezí základní podmínky pro stupně vzdělání, které budou zakotveny v jednotlivých rámcových vzdělávacích programech. Na jejich základě pak jednotlivé školy postaví své školní vzdělávací programy (ŠVP). Začala se rozpracovávat koncepce rámcových programů, jejich provázanost na ŠVP a na podmínky, které souvisely s legislativou – jakým způsobem reformu uvádět do života. Diskuze nebyla snadná a trvala několik let. Musíme si uvědomit, že rámcové vzdělávací programy jako otevřené dokumenty u nás neměly tradici. Do té doby ministerstvo školství vždycky vydávalo jednotné osnovy platné pro školy jednotlivých stupňů a typů. I když na začátku 90. let některé úlevy nastaly – školy si mohly obměňovat učivo, mluvilo se o 30 procentech – stále ještě existovaly obecně závazné normativní dokumenty. Rámcové vzdělávací programy se vlastně staly prvním pokusem o žádoucí liberalizaci školství, o zapojení škol do procesu tvorby konkrétního kurikula. Ostatně možnost zvolit si tzv. participativní model řada evropských států využila. Stát stanovil základní podmínky a pravidla, včetně ekonomického zabezpečení vzdělávacích programů, a školy získaly poměrně značný prostor k jejich dotváření a k rozvíjení pedagogické autonomie. Kdy vstoupili do tvorby RVP ZV učitelé? Vlastně na samém začátku, když se diskutovalo o koncepci Bílé knihy jako o strategickém dokumentu rozvoje školské soustavy. Vzpomeňte si na Výzvu pro 10 milionů. Samozřejmě to nebyla nijak masová záležitost, záleželo na ochotě učitelů zapojit se do debat, o kterých ještě nikdo netušil, kam až povedou. Řada věcí souvisela s politickou reprezentací, s tím, kdo momentálně stojí v čele ministerstva školství. Nicméně o koncepci se diskutovalo na nejrůznějších fórech – mimo jiné také se všemi profesními asociacemi. Právě tady vznikl nápad najít školy, které by byly ochotné model dvoustupňového kurikula prakticky realizovat. Spolupracovat při tvorbě RVP a zároveň pracovat na svých školních vzdělávacích programech. Vyzkoušet, jestli je předpokládaná aktivní účast škol na tvorbě modelu kurikula reálná. Jestli o to učitelé skutečně mají zájem, jestli jsou schopni to zvládnout. Pokud ano, pak za jakých podmínek, za jakých okolností, s jakými problémy. Po dohodě s asociacemi a výzvách v tisku, aby se do projektu přihlásily základní školy, vznikl první vzorek 54 pilotních škol. Vzpomínám si, jak bouřlivá byla první schůzka v pražském pedagogickém centru, kde jsme si vyjasňovali, co vlastně model znamená, co všechno budeme od škol požadovat. Ve spolupráci s pedagogy začaly vznikat první pracovní verze RVP ZV – nakonec jich bylo asi pět. Podle té poslední nakonec všechny základní školy vytvářely své školní vzdělávací programy.

4

V průběhu roku počet pilotních škol zeštíhlel. Některé od projektu samy odstoupily, protože nezvládly plnit úkoly v daných termínech. Tato práce také nebyla nijak honorována. Navíc se ukázalo, že ani my nejsme schopni pracovat s tak obsáhlým týmem. V té době se ve VÚP touto problematikou zabývali jen čtyři lidé. Vzorek, s nímž jsme pak zahájili aktivní spolupráci, čítal 16 pilotních škol. Pravidelně jsme se s nimi scházeli, projednávali jsme s nimi dílčí kroky tvorby ŠVP. Dodneška jsem přesvědčen, že to byl krok rozumný. Nedostatkem bylo, že jádro pilotování tvorby a následného ověřování ŠVP na základních školách nepokrylo všechny regiony. Gymnázia, která začala svůj RVP vytvářet později, se už poučila, pilotní školy byly rozprostřeny po celé republice. Postupem času se k 16 pilotním školám připojovaly další. Legislativa tomu nebránila a my jsme nikoho nevyřazovali. Tyto školy však vstupovaly do projektu se stejným rizikem jako pilotní – totiž že momentální verze RVP ZV nemusí být definitivní. Bylo jasné jen to, že hlavní kontury strategie vzdělávání, stěžejní segmenty základní části programu se podstatně měnit nebudou. Upozorňovali jsme však, že kromě informací, dokumentů a materiálů jim žádnou významnější pozornost věnovat nemůžeme. Pokud si vzpomínám, tak na začátku byl projekt dost uzavřený. Ministerstvo nechtělo podrobnější informace o ověřování pouštět na veřejnost. Máte pravdu, první etapa tím byla poznamenaná. Zdálo se, že je třeba napřed dokument nastavit do relativně závěrečné podoby. Podle mne to byla chyba, projekt se měl otevřít pedagogické veřejnosti podstatně dřív. Gymnázia i základní umělecké školy už jsou při tvorbě svých RVP mnohem otevřenější. Určitě, profitují totiž na zkušenosti základních škol. Práce na jejich programech je také jednodušší už proto, že jich je mnohem méně – gymnázií je 380, základních uměleckých škol přes 400. Mohli jsme od samého začátku zvát na jednání v regionech všechny ředitele, vysvětlovat jim důvody reformy i to, co je čeká. Osvěta tedy zasáhla každou školu. Navíc RVP pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV) vzniká ojedinělou cestou ve skvělém týmu praktiků. Ředitelé ZUŠ se rozhodli, že se chtějí na tvorbě svého dokumentu výrazně podílet od samého začátku – a vzali věc do vlastních rukou. Vraťme se zpátky k RVP ZV. Kdy se objevily první kritické připomínky? Také na začátku, ale podle mého soudu to je logická součást každého takového procesu. Připomínky jsou dodnes dvojího druhu. Na jedné straně varování, že model, který vzniká, je příliš liberální, že ponechává školám příliš velký prostor. Že vnese do systému vzdělávání chaos, protože jednotící míra základního vzdělávání bude narušena tím, že každá škola si bude moci vytvořit svůj relativně samostatný ŠVP. Že se tyto programy mohou od sebe výrazně lišit, což může komplikovat další vzdělávací cestu pro absolventy základních škol. Další školy se ptaly, proč si mají vytvářet své ŠVP, když by bylo jednodušší, kdyby vznikl jeden vzorový, který by jasně stanovil, co, kdy, jak se má ve škole dít. Uvítaly by jen možnost tento vzor podle svých podmínek upravovat, ale chtěly se zbavit povinnosti ŠVP vytvářet. Kritika však přišla i z druhé strany. Řada škol, které byly na základě své předchozí činnosti na tvorbu dokumentu připraveny, myšlenku vytvářet ŠVP šitý na konkrétní vzdělávací podmínky vítala. Pro ně však byl nastavený model málo liberální. Zdál se jim příliš rigidní a příliš omezující, především na úrovni učebního plánu a očekávaných výstupů. Ale takhle to asi bude vždycky, není možné zavděčit se všem. Jsem přesvědčen, že míra liberálnosti tohoto modelu byla v dané době nastavena


tema UN 22.indd 4

30.5.2008 16:29:36

optimálně. Kdyby byla normativnost dokumentů výraznější, nepřinesla by žádnou změnu. Příliš velká liberálnost – kdyby do ŠVP stačilo zaznamenat jen základní pravidla – by pak skutečně mohla znamenat až rozpad školské soustavy. Zejména v poslední době sílí kritika RVP ZV hlavně ze strany středních a vysokých škol. Ale pokud vím, tak na jeho tvorbě se podíleli i vysokoškolští učitelé. Jistě, i když míra jejich podílu byla různá. Konečně jména všech, kdo se na tvorbě jednotlivých RVP podíleli, jsou u programů uvedena. Každý tým měl minimálně čtyřicet až padesát spoluautorů – a to nepočítám ty, kteří text jenom připomínkovali. Vysokoškolští učitelé mezi nimi byli. Musím připustit, že způsob projednávání dokumentu s terciérem nebo s fakultami připravujícími učitele mohl být možná promyšlenější, propracovanější. Ve vymezených termínech to ale bylo velmi obtížné. Domnívám se, že dnes už je situace jiná, řada fakult je modelu RVP víceméně otevřená, na některých se už i pregraduální příprava učitelů velmi blíží tomu, co by kantory mělo čekat v praxi. Ze školského terénu však přicházejí informace o tom, že speciálně v případě základních škol jsou RVP ZV vstřícnější katedry primární pedagogiky, u ostatních kateder že záleží na jejich personálním složení. Přesně – někde je lidí vstřícných více, jinde méně, tak už to chodí. Nemyslím to pejorativně. Příprava učitelů na práci podle RVP ZV je do značné míry záležitostí pojetí didaktiky, metodiky na fakultách. Je to otázka vyváženosti odborného vzdělávání v daném oboru a didakticko-metodických aktivit, na něž by budoucí učitelé měli být připraveni. I tady se situace postupně lepší, nejblíže je asi brněnská pedagogická fakulta. I oni mají k RVP ZV dílčí připomínky a výhrady, ale to je dobře. Víc mne mrzelo, že se v průběhu přípravy reformy nepodařilo navázat odpovídající spolupráci na úrovni ministerstva školství mezi příslušnými skupinami – mezi skupinou 2, která má na starosti regionální školství, a skupinou 3, která má na starosti školství vysoké. Mohly odtud vzejít impulzy, které by přípravnému procesu pomohly. Na další problém jsme upozorňovali od začátku – totiž na vzdělávání učitelů. Nejen na jejich pregraduální přípravu, ale především na nutnost systematického dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Představa, že čerství absolventi změní školství, nebyla reálná. Nebylo možné čekat pět let, až nastoupí nová generace učitelů, zejména když uvážíme, kolik jich do školství nakonec nastoupí. Bohužel, systém DVPP měl řadu problémů, uprostřed práce


. . . Téma UN: ško l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . . na RVP ZV dokonce ministerstvo zrušilo všechna vzdělávací centra a zavádělo nová… Než se podařilo témata reformy začlenit do systému vzdělávání, ztratili jsme spoustu času. Objevily se také připomínky, že příliš pozdě byla do tvorby RVP zapojena Česká školní inspekce, která by mohla pomoci například s kapitolami evaluace nebo vlastního hodnocení škol. To je otázka názoru. Osobně jsem přesvědčen, že ČŠI o těchto procesech věděla. Konečně ústřední školní inspektor byl od samého počátku trvale členem porady vedení, kde se koncepční materiály projednávaly. S ústředím ČŠI jsme byli od samého počátku v kontaktu, inspektory jsme zvali na všechny centrální akce Pilotu Z i na akce regionální. Několik seminářů zaměřených na vysvětlování podstaty a principů školské reformy se dokonce konalo přímo na ústředí ČŠI. I když přiznávám, že něco jiného je kontaktovat se s deseti patnácti inspektory, a spolupracovat s inspekčním terénem v plném rozsahu. Je pravda, že kdyby byla ČŠI vyzvána ke spolupráci už na začátku reformy, mohla se na jejím průběhu podílet daleko účinněji, zejména v oblasti evaluačních aktivit vůbec. Ze škol se ozývají také názory, že ŠVP bylo hozené učitelům na hlavu. Stát chce reformu, ale učitelé si s tím musejí poradit sami. I tak je to možné vnímat. Přijatý zákon formuloval povinnost škol vytvořit během dvou let školní vzdělávací program. Přitom učitelé na takovou práci nebyli v rámci pregraduálu připravováni a DVPP mělo silné rezervy. Přesto si myslím, že kdybychom čekali, až bude terén kompletně proškolen, až se kurikulární designérství stane součástí přípravy učitelů v pregraduálu, tak by reforma nikdy nezačala. Byla by to škoda. Je ovšem otázka výkladu, co rozumíme pod pojmem reforma. Mám pocit, že všichni se shodnou na tom, že v obsahu vzdělávání i v jeho zaměření je třeba provést určité změny. O tom je reforma a o ničem jiném. Jde o to, aby vzdělávání bylo funkční, ne – jak se objevilo na jedné z konferencí vysokých škol – aby bylo podřízeno trhu práce. Není pravda, že nám nejde o rozvoj osobnosti, že naším cílem je, aby si dítě odneslo ze školy jenom to, co bude potřebovat k uplatnění na trhu práce. Dítě musí být vybaveno určitými dovednostmi, návyky, postoji, hodnotovými orientacemi, které pak může na trhu práce uplatnit. Ale pokud mluvíme o základním vzdělávání, pak prvořadým cílem je právě rozvoj osobnosti dítěte. Kromě jediné – a to pracovní kompetence – k tomu směřují všechny klíčové kompetence zakotvené v RVP – od programu pro předškolní vzdělávání přes vzdělávání základní až po vzdělávání gymnaziální.

Mateřské školy zahajovaly reformu Jen málokdo si asi uvědomuje, že školská reforma vstoupila do praxe poprvé v mateřských školách. Že první koncepční změny zaznamenala předškolní výchova už na začátku 90. let. Že učitelky mateřských škol jako první začaly vytvářet své ŠVP a také podle nich učit. Od září 2007 se práce podle školních vzdělávacích programů stává povinností. Na téma RVP a ŠVP v mateřských školách jsme hovořili s KATEŘINOU SMOLÍKOVOU, odbornou pracovnicí pro oblast předškolního vzdělávání VÚP v Praze. Kdy se mateřské školy začaly proměňovat? Úplně první dokumenty – materiál ke změně v orientaci výchovy a vzdělávání předškolních dětí a standard pro předškolní vzdělávání – vznikaly již v 90. letech. Oficiálním schválením však neprošly, protože v té době se rozhodovalo o zavedení dvouúrovňového kurikula, a tedy o přípravě rámcových vzdělávacích programů. První Rámcový program pro předškolní vzdělávání (RVP) vyšel v roce 2001. Přestože nebyl povinný, pouze nabídnutý, řada škol podle něho začala pracovat. Dru-

hý RVP PV spatřil světlo světa v roce 2004. Objevil se v něm fenomén klíčových kompetencí, aby byl plně v souladu se strategií celoživotního učení a pojetím RVP pro ostatní stupně škol. Do mateřských škol však vstoupil RVP PV povinně teprve v září 2007. Do jaké míry se na vzniku dokumentů podílely učitelky? První RVP vznikl na popud praxe. Učitelkám chyběla pravidla, neboť prostor, který se před nimi otevřel, byl nebývale široký. Potřebovaly pomoc v tom, aby se v něm správně zorientovaly. Text byl průběžně konzultován na nejrůznějších akcích a seminářích. I když nebyl v mateřských školách systematicky ověřován, první RVP ani druhý RVP PV rozhodně nevznikaly od zeleného stolu ve VÚP, ale ve spolupráci s týmem odborníků, kteří zastupovali profesní svazy i alternativní školství. Byly v něm zastoupeny asociace předškolní výchovy, Školy podporující zdraví, školy Montessori i waldorfské, běžný školský terén i ČŠI. Všechny materiály byly zveřejněné, kdokoli se k nim mohl vyjádřit. Připomínky jsme shromažďovali, takže v dal-


tema UN 22.indd 5

5

30.5.2008 16:29:37


. . . Téma UN: š ko l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . . ších verzích už mohly být zohledněny. Bylo jich však minimum a jednalo se pouze o drobnosti. Procházely učitelky speciálním vzděláváním pro práci s ŠVP jako pedagogové ostatních škol? V předškolním vzdělávání byla úplně jiná situace. Šlo o dlouhodobý proces, bez podpory evropských či jiných fondů. RVP také nebyl závazný. První kroky po roce 2001 jsme s Martou Jurkovou z MŠMT zajišťovaly zpravidla vlastními silami. MŠMT uspořádalo hlavní informativní akce v Praze a v Brně. To pochopitelně nestačilo, a tak jsme se rozjely téměř do všech krajů. Učitelky začaly brzy volat po vzdělávacích seminářích spojených s workshopy, ale na to už jsme samy nestačily. Vzdělávání učitelek se ujímala různá regionální centra. Seminářů a akcí bylo poměrně dost, avšak vzhledem k potřebám škol to bylo málo. Vzdělávání si školy musely hradit… Zpravidla ano, ale učitelky se nijak nebránily. Problém byl jinde a cítíme ho dodnes – školitelé, což většinou byly učitelky z praxe, nebyli připraveni, respektive „proškoleni“, takže úroveň nabízených školicích akcí i jejich obsah byly velmi rozdílné. Každý školitel měl logicky svoji konkrétní představu, svůj výklad RVP PV, ovlivněný osobní zkušeností, ať už se jednalo o konkrétní mateřskou školu, nebo o příklon k některému modelovému programu. Nešlo tedy vždy o předávání informací všeobecně platných, tj. na úrovni RVP PV, ale o informace na úrovni ŠVP. Stávalo se tak, že učitelky slyšely na různých seminářích i velmi rozdílné informace, v nichž se pak těžko orientovaly. Samy nedokázaly rozlišit, co je všeobecně platné a tedy do budoucna závazné, a co je pouze doporučené. Co je pouze nabídka konkrétních zkušeností ze školní praxe, nebo co se týká modelového programu. Když jsme se s podobným problémem setkali, kladli jsme školitelkám i učitelkám na srdce, aby pozorně četly RVP PV. Co v něm nenajdou, není závazné a nelze to tak ani prezentovat, ani vnímat. Nic proti pestré nabídce, předávání zkušeností, ani tomu, když si učitelka vybere to, co jí vyhovuje. Ba naopak je dobře, že takové nabídky byly a jsou, ale v každém případě je třeba řídit se RVP PV. Je nutno dodat, že velkou pomoc při vzdělávání, hlavně v počátcích tvorby ŠVP, zastali školitelé modelových programů, zejména Školy podporující zdraví nebo Začít spolu, kteří byli v rámci svých programů k proškolování připraveni. VÚP vydalo na pomoc učitelkám mateřských škol metodiku, která radí, jak pracovat s ŠVP. Metodik jsme vydali celou řadu. V roce 2005 vyšel Manuál k přípravě ŠVP mateřské školy, o rok později Praktický průvodce třídním vzdělávacím programem mateřské školy, který řešil vztah mezi školním a třídním vzdělávacím programem. Třídní programy jsou specifikou mateřské školy. Školní vzdělávací program by měl být obecný pro celou školu, jeho obsah učitelka v každé třídě konkretizuje podle specifických podmínek třídy a vzdělávacích potřeb dětí. Další metodický text, který jsme praxi nabídli, reagoval na problémy ŠVP ve školách pro děti se zdravotním postižením a při zdravotnických zařízeních. Vznikl v roce 2006 pod názvem Poznámky k tvorbě vzdělávacího programu ve speciální mateřské škole. V roce 2006 jsme také mateřským školám nabídli tři varianty nové třídní knihy. Ta původní už nevyhovovala podobě integrovaného vzdělávání. Školy si mohou třídní knihu vybrat, nebo si zpracovat vlastní; legislativa to umožňuje. V mateřských školách je velký zájem o angličtinu a mnoho škol ji také do svých ŠVP zařazuje. Protože způsob, jakým tyto programy fungují, není vždycky vyhovující, připravili jsme v roce 2006 v rámci Národního plánu výuky cizích jazyků Průvodce metodikou angličtiny v mateřské škole. Publikace je určena učitelkám MŠ a jim byla také zdarma nabídnuta. Náklad 1000 výtisků byl okamžitě rozebrán. Rádi bychom udělali dotisk, ale nejsme schopni ho finančně zajistit a ministerstvo na to peníze dosud neuvolnilo. V roce 2007 přibyl ke stávající nabídce ještě další materiál, a to Poznámky k tvorbě vzdělávacího programu v přípravné

6

třídě základní školy. Tady totiž vyvstal problém, neboť přípravné třídy zřizované pro děti se sociálním znevýhodněním jsou organizačně začleněny u základních škol, ale pracovat by měly podle RVP PV. Součástí tohoto metodického textu je diagnostický list, který má pedagogovi pomoci, aby děti, které přípravnou třídu navštěvují, měly větší šanci ve škole uspět. Další materiál – Metodika na podporu individualizace v podmínkách předškolního vzdělávání, která byla dokončena v srpnu 2007 – se zabývá hodnocením vzdělávacích výsledků u dětí. Je to pedagogicko-diagnostická pomůcka vytvořená pro potřebu individualizované vzdělávací práce s předškolními dětmi. Její součástí je opět nabídka různých diagnostických archů pro sledování a hodnocení rozvojových a vzdělávacích pokroků, jichž dítě postupně dosahuje. Archy jsou v tištěné i elektronické podobě na cédéčku. Širokou metodickou podporu mateřským školám nabízí elektronický metodický portál (www.rvp.cz), který byl v sekci předškolního vzdělávání spuštěn 1. 3. 2005. Kromě základních informací a důležitých koncepčních a teoretických témat a materiálů poskytuje příklady, náměty a ukázky praxe. V roce 2007 zde byl rozšířen prostor pro aktuálně zajímavá témata, je upraven i pro komunikaci se školami – pro konzultace a dotazy. Jako reakci na zjištění ČŠI v minulých letech připravujeme metodiku Autoevaluace v mateřské škole, která se zabývá hodnocením vzdělávacího procesu a podmínek, v nichž vzdělávání probíhá. Ve spolupráci s mateřskými školami řeší téma vytváření systému vlastního hodnocení v ŠVP, struktury i zpracování sebehodnotí zprávy. Metodika by měla být dokončena v září 2008. Na co se učitelky na portálu ptají? Minimum dotazů se týká pedagogické práce a přípravy ŠVP. Naprostá většina se týká organizace, řízení, financování, administrativy, komunikace se zřizovatelem. Kvalifikace učitelek, zápisy, odklady, to je to, co teď školy nejvíc tlačí. S jakými problémy se mateřské školy v souvislosti s ŠVP setkávají? Od 1. září 2007 je povinností každé mateřské školy mít svůj ŠVP, který by měl být souladu s RVP PV. Tuto zásadu je nutné akceptovat. Zvláštní šetření na školách neděláme, to je záležitost České školní inspekce, ale určitou zpětnou vazbu máme – z našich vzdělávacích akcí, z návštěv na portále, z dotazů, které na náš portál přicházejí. Důležitým zdrojem jsou pochopitelně výsledky inspekčních šetření. Loňská zpráva ČŠI byla velmi příznivá. Školy ve většině případů ŠVP měly a těch, které nebyly v souladu, bylo minimum. Ovšem za první pololetí letošního školního roku, kdy od 1. 9. 2007 postupuje inspekce při hodnocení souladu ŠVP s RVP PV podle jiné metodiky, se zdá být její pohled kritičtější. Soulad ŠVP s RVP PV je jako plně vyhovující hodnocen pouze ve 25 %, v 70 % jako částečný, ve 4 % pak jako nedostatečný. Inspektoři upozorňují na rozdílnou úroveň zpracování jednotlivých částí ŠVP, přetrvávají také problémy ve stanovení vzdělávacího obsahu a v oblasti vlastního hodnocení. Příznivý posun naopak nastal ve stanovení vzdělávacích cílů a záměrů. Jako silná stránka je označeno, že mateřské školy umožňují vzdělávání každého dítěte podle jeho individuálních potřeb a možností. Většina programů umožňuje využívání různých forem a metod práce i přístupů ke vzdělávání, a to vzhledem ke konkrétním možnostem regionů, škol, což je dalším pozitivem. Oceňuje se i skutečnost, že ŠVP podporují partnerskou spolupráci s rodiči. Vidím to tak, že mateřské školy již v etapě spuštění reformy splňují základní požadavky na kvalitu vzdělávacího procesu, respektive na kvalitu pedagogické práce, což hodnotím jako veliké plus. Problémem, který zůstává, je písemné zpracování ŠVP. Ukazuje se, že učitelky již proměnu zvládly, že pracují dobře, ale neumějí svoje programy a projekty písemně zachytit a náležitě zpracovat, neumějí ŠVP dobře napsat. Podle mého názoru je to ovšem lepší situace, než kdyby to bylo obráceně. Měli bychom ovšem zajistit, aby si učitelky chybějící koncepční, stylistické a formulační dovednosti mohly doplnit. Sdělení ČŠI za rok 2007 přineslo také další zajímavou in-


tema UN 22.indd 6

30.5.2008 16:29:37

formaci: před plošným spuštěním RVP PV prošly jakýmkoli školením jen dvě třetiny učitelek. Jedna třetina tedy ještě zůstává odkázaná pouze na metodické materiály. I když je jejich nabídka poměrně široká, živé slovo ani praktickou dílnu pochopitelně nenahradí. Když si k tomu připočteme ne vždy vyhovující úroveň vzdělávání, je evidentní, že v oblasti DVPP máme velký dluh. Lze nějak vysvětlit nepříznivý posun ve výsledcích šetření ČŠI v otázce souladu ŠVP a RVP PV? Při podrobnějším zamyšlení nad výsledky šetření ČŠI po 1. 9. 2007 si myslím, že „zhoršení“ je pouze zdánlivé, a to z mnoha důvodů. Důležitou roli může hrát například fakt, že v loňském roce posuzovaly inspektorky ŠVP jako doporučené, v letošním roce jako závazné. Jejich pohled tak může být přísnější. Dalším důvodem může být změna metodiky. ČŠI nyní používá hodnotící stupnici pouze dvoubodovou – ANO, nebo NE, v souladu, nebo v nesouladu. To znamená, že částečný soulad je hodnocen vlastně jako nesoulad. Nehodnotí se tedy „soulad“ ŠVP a RVP PV, ale „plný soulad“. Navíc podle mého názoru takové nastavení není pro počáteční zahřívací kolo reformy příliš šťastné. Svou roli může sehrávat i další okolnost. Mateřské školy mají poměrně velkou vůli ve zpracování programů. Pravidla stanovená v RVP PV jsou velmi obecná. Nemáme stanovenou přesně a detailně strukturu ŠVP, ale pouze okruhy informací, které mají být v ŠVP uvedeny. ŠVP může být tedy uspořádán velice různě. Pro takovou situaci zřejmě není „černobílé“ hodnocení příliš vhodné. Stejně tak je obtížné hodnotit tímto způsobem zpracování integrovaných bloků. RVP PV poskytuje celé spektrum možností – od detailního zpracování bloků společných pro celou školu až po obecné zpracování bloků pro každou třídu zvlášť. Záleží na tom, která možnost konkrétní škole vyhovuje. Záleží také na organizaci – i ta je v mateřských školách variabilní. Inspekční zpráva také zmiňuje, že „okruhy činnosti v integrovaných blocích jsou vymezeny jen rámcově“ a hodnotí to jako slabou stránku. Osobně bych to naopak považovala za stránku silnou. Detailní rozpracování by nemělo být záležitostí ŠVP, ale třídních vzdělávacích programů. Pokud však nastane situace, že každá třída, respektive její učitelky, pracují v rámci TVP s vlastními integrovanými bloky, pak je nutné, aby třídní programy, resp. obecná charakteristika bloků byla součástí ŠVP. Jinak by ŠVP nebyl dostatečným dokladem o plánovitosti a promyšlenosti vzdělávací práce. A to RVP PV vyžaduje. Myslím si tedy, že mateřské školy si vedou dobře. Přihlédneme-li k podmínkám, v nichž pracují, pak dokonce velmi dobře. Nad zjištěními ČŠI se však určitě budeme muset zamyslet, pečlivě analyzovat nedostatky, na které upozornila, a vyvodit z nich závěry, které by školám pomohly problémy řešit. Zamyslet se bude třeba i nad tím, jak upravit způsob hodnocení souladu ŠVP a RVP PV, aby specifice mateřských škol více vyhovoval. Do jaké míry ovlivnilo ŠVP slučování několika škol do jednoho subjektu? Na začátku byly obavy, aby se ředitelka


. . . Téma UN: ško l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . . několika pracovišť nesnažila jejich ŠVP přetvořit k obrazu svému. Spolehlivou zpětnou vazbu zatím nemáme. Z logiky věci vyplývá, že ředitel sloučeného objektu – ať už jde o několik mateřských škol nebo o sloučenou mateřskou a základní školu – by měl odpovídat jenom za to, že jednotlivá pracoviště svůj ŠVP mají. Za jeho zpracování by však měla odpovídat vedoucí zmíněného pracoviště. Program přece musí být ušitý konkrétní škole, konkrétnímu pracovišti na míru. Domnívám se, že sloučené školy by měly mít stejné podmínky jako školy samostatné, neměly by být oproti nim znevýhodňovány. Jestliže sloučený subjekt tvoří několik mateřských škol, musí mít celek zpracovaný zastřešující ŠVP, do kterého se „vejdou“ ŠVP jednotlivých odloučených pracovišť? Nevím, že by takové nařízení existovalo, a nemyslím si, že by to bylo nutné. Vidím to tak, že každá škola má právo na svůj vlastní program. Ale je pravda, že se pak nabízí otázka, zda může ředitelka takového subjektu všechno řídit a organizovat. Slučování už z tohoto důvodu nevidím jako šťastné řešení. Pokud by ředitelka nebo zřizovatel na zastřešujícím programu trvali, domnívám se, že by s tím musela všechna odloučená pracoviště souhlasit. A musel by být jen velmi obecný. Je zajímavé, že ze strany mateřských škol nebyly slyšet vůči RVP PV a tvorbě ŠVP žádné výtky. Žádné výhrady, jaké zaznívají například z některých základních škol. Čím to je? Podle mého názoru je to proto, že mateřské školy cítily, že tradiční model, který se dříve uplatňoval, byl pro děti opravdu náročný a pro školy a jejich tvořivé učitelky velmi svazující. Chtěly jej změnit – proto jsou školy vůči reformě tak vstřícné. Pochopily, že je nutné přizpůsobit předškolní vzdělávání konkrétním vývojovým potřebám dětí a pracovat v souladu s didaktickými a psychologickými specifiky vzdělávání dětí této věkové skupiny. Školám vyhovuje rozvolnění, které jim umožní respektovat individualitu dítěte i rozdíly ve vývoji i učení, které jsou v předškolním věku mezi dětmi poměrně velké. Vyhovuje jim větší samostatnost, prostor pro vlastní nápady a tvořivost. Navíc – učitelky mateřských škol nikdy nevystupovaly jako kritici. Zpravidla nehledají důvody, proč něco nejde, ale spíše konsenzus, hledají cesty a způsoby, jakými lze jít. Za svoji vstřícnost si zaslouží poděkování. Tím spíš, když si uvědomíme, v jak skromných podmínkách pracují. V mateřských školách nejsou evropské peníze, učitelky a školy si jak vzdělávání, tak metodické materiály hradí z vlastních skromných zdrojů. Zdarma je pouze přístup na metodický portál. Ráda bych připomenula ještě jednu skutečnost. Práci podle RVP PV a ŠVP učitelkám velmi ztěžují vysoké počty dětí ve třídách. Ani 28 dětí není dnes výjimkou. RVP PV však staví na individualizaci vzdělávání a byl koncipován na počet do 22 dětí ve třídě. Tvorba a naplňování ŠVP dle požadavků RVP PV se tak stává komplikované. Pokud se tyto problémy nebudou řešit, nelze očekávat, že mateřské školy budou napříště schopny odvádět takovou práci, jakou by si jistě samy přály.

Úskalí práce s ŠVP na základních školách Devátý měsíc už žijí školní vzdělávací programy v 1. a 6. ročníku všech základních škol. V rozdílné kvalitě, každý po svém v podmínkách té které školy. V atmosféře, která se místo od místa liší. Problémy, s nimiž se učitelé při realizaci potýkají, jsou však na většině škol podobné. O pojmenování nejčastějších úskalí – a radu v podobě příkladů dobré praxe z portálu www.rvp.cz – jsme požádali vedoucí oddělení základního vzdělávání Výzkumného ústavu pedagogického v Praze ROMANU LISNEROVOU.

Máte nashromážděné zkušenosti škol z prvního roku práce s ŠVP? Zatím jsme práci škol systematicky nemonitorovali. Zdálo se nám rozumnější ponechat je samy sobě, ať si vyzkoušejí vyučovat podle dokumentu, který si zpracovaly. V průběhu školního roku jsme ale měli dostatek příležitostí s učiteli komunikovat. Mnozí s námi své problémy konzultovali, volají na naše konzultační centra, posílají nám své dotazy. Je tedy možné říci, že situaci na školách určitým způsobem zmapovanou máme. Od příštího školního roku bychom chtěli se školami cíleně pracovat na okruzích, které si teď vytipováváme jako pro-


tema UN 22.indd 7

7

30.5.2008 16:29:38


. . . Téma UN: š ko l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . . blémové. Abychom mohli školám vyjít vstříc, musíme vědět, kde potřebují metodickou pomoc. Za tím účelem si VÚP zvolil několik partnerských škol – mateřských, základních a gymnázií – s nimiž bude úzce spolupracovat. Počítáme s tím, že nám pomohou pojmenovávat problémy, možná i řešit některé situace. Základní okruhy úskalí, s nimiž se školy nejčastěji potýkají, už ale známe.

VÝCHOVNÉ A VZDĚLÁVACÍ STRATEGIE Ukazuje se, že tato část ŠVP patří k nejčastějším úskalím. Výchovná a vzdělávací strategie je vlastně cesta, kterou budou učitelé vymezovat jednak pro celou školu, jednak v rámci svého vyučovacího předmětu – například českého jazyka. Kterou povedou žáky nejen k tomu, aby dosáhli určitých výsledků, aby si osvojili odpovídající znalosti, vědomosti a dovednosti v rámci předmětu, ale zároveň budou u žáků utvářet a rozvíjet i klíčové kompetence. Měla by to být cesta činnostní, komunikativní, cesta založená na řešení problémů. Největší problém je právě v nacházení těchto postupů ve vyučovacích předmětech a následně v jejich naformulování do ŠVP. Domníváme se, že školy potřebují metodicky podpořit právě v tom, jak těchto vymezených postupů využívat ve výuce, aby žáci ve vyučovacím předmětu dosáhli jak příslušných výstupů, tak i obecných dovedností.

ZŠ Vyskytná – Prvouka (ukázka byla formálně upravena) Komentář Příklad představuje jednu z možných variant rozpracování Charakteristiky vyučovacího předmětu a vzdělávacího obsahu tematického okruhu „Místo, kde žijeme“. Charakteristika vyučovacího předmětu Prvouka splňuje všechny zásady stanovené pro tvorbu ŠVP (viz RVP ZV). Nad požadovaný rámec rozpracovává „Cílové zaměření jednotlivých tematických okruhů“ a jeho prostřednictvím přehledně a srozumitelně nastiňuje představu o celkovém pojetí vyučovacího předmětu. Tematický okruh „Místo, kde žijeme“ je v učebních osnovách Prvouky na dané škole rozpracován v prvním a třetím ročníku základního vzdělávání. Zpracovatel učebních osnov se rozhodl pro cyklické osnování vzdělávacího obsahu (školní výstupy, učivo). Ve třetím ročníku se k tématu vrací a dále ho rozvíjí na vyšší kvantitativní i kvalitativní úrovni. Ukázka není příkladem specifického osnování učiva, inspirativní však je její promyšlené a přehledné rozpracování do ročníků.

1a) Charakteristika vyučovacího předmětu Ve vyučovacím předmětu Prvouka se žáci učí pozorovat jevy a děje, porozumět jejich vzájemným vztahům a souvislostem a na základě nově získaných poznatků a dovedností si postupně vytvářet ucelený obraz světa o rodině, lidské společnosti, přítomnosti, minulosti a budoucností, o technice, přírodě a ochraně zdraví. Obsahové vymezení Vyučovací předmět je rozpracován do pěti tematických okruhů. – Město, kde žijeme – Lidé kolem nás – Lidé a čas – Rozmanitost přírody – Člověk a jeho zdraví Cílové zaměření tematických okruhů Místo, kde žijeme – vést žáky k pozorování nejbližšího okolí školy a obce; učit je dávat do souvislostí organizaci života v rodině, škole a obci – formovat u žáků bezpečné způsoby chování ve škole, v situacích silničního provozu, při hrách, v rizikovém prostředí

8

– utvářet u žáků pozitivní vztah k bydlišti, městu, vlasti; posilovat jejich národní cítění Lidé kolem nás – formovat u žáků chování podporující dobré mezilidské vztahy – ohleduplnost, pomoc slabším, respektovaní druhých, vzájemná úcta a snášenlivost – přispívat u žáků k utvářeními hodnot, jako je solidarita, tolerance, odpovědnost – seznamovat žáky s tím, jak se lidé sdružují a baví, jaké vytvářejí kulturní a hmotné hodnoty – seznamovat žáky s právy a povinnostmi občana demokratického státu Lidé a čas – učit žáky orientovat se v dějích a v čase – formovat u žáků zájem o minulost a kulturní bohatství blízkého regionu – vést žáky k shromažďování a zkoumání informací z historie, kulturního bohatství a lidské činnosti v obci a blízkém regionu Rozmanitost přírody – rozvíjet u žáků praktické dovednosti k měření základních veličin a k provádění jednoduchých pokusů – vést žáky k poznávání okolní krajiny v souvislosti s praktickým pozorováním rozmanitosti a proměnlivosti živé a neživé přírody – učit žáky pozorovat a popsat vliv lidské činnosti na přírodu; formovat u nich návyky ohleduplného chování k přírodě Člověk a jeho zdraví – vést žáky k uplatňování základních hygienických, režimových a stravovacích návyků – seznámit žáky s elementárními poznatky o stavbě a funkci lidského těla – formovat u žáků odpovědné chování při komunikaci s neznámými lidmi a v neznámém prostředí – naučit žáky ošetřit drobná poranění a přivolat lékařskou pomoc Časové rozvržení výuky Minimální časová dotace pro předmět Prvouka na 1. stupni je v prvním až třetím ročníku 6 hodin. 1. ročník: 1 hod. + 1. hod z disponibilní časové dotace 2. ročník: 2 hodiny 3. ročník: 2 hodiny Organizační vymezení Vyučovací předmět Prvouka se zpravidla vyučuje v kmenových třídách. Pozorování okolní přírody, poznávání obce a blízkého regionu (muzea, planetárium, knihovny, výstavy, úřady, zoo) se děje prostřednictvím vycházek a krátkodobých výletů. Z dalších organizačních forem se využívají tematické besedy s pamětníky, kronikáři, cestovateli, lesníky, chovateli. Výchovné a vzdělávací strategie Kompetence k učení – podněcujeme žáky k vyhledávání a třídění informací a k jejich efektivnímu využívání v procesu učení – vytváříme žákům podmínky pro pozorování a zkoumání věcí a jevů, přírody a života v blízkém okolí – dáváme žákům příležitost k prezentaci výsledků skupinové práce a k sebehodnocení Kompetence k řešení problémů – předkládáme žákům praktické problémové úkoly a situace a vytváříme jim podmínky pro hledání způsobů jejich řešení tím, že do výuky zařazujeme skupinovou práci, prvky kooperativního učení a problémového vyučování – uplatňujeme ve výuce specifické postupy, metody a formy práce (skupinové vyučování, kooperativní učení, metody RWCT), které u žáků rozvíjejí kreativitu a týmovou práci Kompetence komunikativní a kompetence sociální a personální – uplatňováním skupinové práce a prvků kooperativního uče-


tema UN 22.indd 8

30.5.2008 16:29:39

ní u žáků rozvíjíme komunikační dovednosti pro aktivní naslouchání, empatii, dialog, vedení a organizování skupiny – pověřováním žáků organizací činností ve skupině formujeme u nich odpovědnost za splnění zadaného úkolu – uplatňováním kooperativního učení navozujeme mezi žáky přátelskou a dělnou atmosféru – uplatňujeme ve výuce informační a komunikační prostředky Kompetence občanské – zapojujeme žáky do vypracovávání pravidel chování ve vlastní třídě – navozováním modelových situací a situačních her vedeme žáky k respektování a tolerování druhých osob – vytváříme žákům prostor pro prezentaci obhajování vlastních názorů – vytváříme žákům dostatek příležitostí k projevení ohleduplnosti a ochoty pomáhat slabším a hendikepovaným vrstevníkům i jiným lidem


. . . Téma UN: ško l ní v z dě l á v a c í pr o g r a m y. . . – pozorováním přírody a poznáváním pamětihodností formujeme u žáků žádoucí postoje k ochraně životního prostředí a k uměleckým památkám Kompetence pracovní – hraním rolí seznamujeme žáky s různými profesemi v minulosti a současnosti – umožňujeme žákům manipulovat s různými předměty, pomůckami a počítačem – vytváříme žákům prostor pro sebehodnocení a hodnocení druhých, vytváříme žákům bezpečné prostředí, které jim usnadňuje dodržovat zásady bezpečnosti při učení, pohybových i volnočasových aktivitách – pestrou nabídkou zájmových činností vytváříme žákům podmínky pro rozvoj potřebných praktických dovedností – umožňujeme žákům podílet se na aktivní přípravě školních akcí

1b) Vzdělávací obsah vyučovacího předmětu Předmět: PRVOUKA Ročník: 1. Očekávané výstupy z RVP ZV Žák:

Školní výstupy

Učivo

Přesahy a vazby (mezipředmětové vztahy, průřezová témata)

Žák: Místo, kde žijeme

– vyznačí v jednoduchém – se orientuje v místě bydliště a v prostorách školy plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí – popíše okolí své školy a bezv nejbližším okolí pečnou cestu do školy – zakreslí do jednoduchého plánu cestu do školy a označí na ní místa vyžadující zvýšenou pozornost

– domov, škola, obecní úřad, kostel, lékař, místní doprava, hřiště – kmenová třída, ředitelna, školní družina, jídelna, šatna, WC, tělocvična, školní hřiště – okolí školy a bezpečná cesta do školy, bezpečné přecházení komunikace – cesta do školy, názvy ulic, dopravní komunikace, riziková místa, dopravní značky

Průřezové téma: Osobnostní a sociální výchova, tematický okruh Osobnostní rozvoj

Ročník: 3. Místo, kde žijeme – začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obsluž. centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí obce (města)

– začlení svou obec do příslušné- – obec, město, velkoměsto ho kraje a obslužného centra ČR – zná význačné budovy v obci – významné budovy v obci (městě) – a v blízkém městě, ví, k čemu obecní úřad/radnice, pošta, škola, slouží zdravotnické zařízení, doprava, obchody, historické a kulturní budovy, výrobní podniky, sportovní zařízení, pracovní příležitosti

PŘEDIMENZOVANOST VZDĚLÁVACÍHO OBSAHU UČEBNÍCH OSNOV Podle toho, jak jsme měli možnost nahlížet do ŠVP, jsme zjistili, že školy velmi často pojaly učební osnovy tak podrobně, že jsou skoro tematickým plánem učitele. Například v učebních osnovách 1. ročníku pro český jazyk najdete naprosto všechno, co se žák během celého školního roku učí. Pak se nemůžeme divit, že ŠVP má také 800 stran. V tak obsáhlém dokumentu se učitelé jen obtížně orientují, práci s ŠVP to výrazně komplikuje. Tady je zapotřebí učitelům vysvětlit, že v ŠVP by mělo být jen to, čeho žák dosáhne na konci školního roku. Nikoli tedy úplně všechny dovednosti, které se v průběhu roku utvářejí, ale opravdu to, za co bude učitel u žáka na konci školního roku hodnotit.

Průřezové téma: Výchova demokratického občana, tematický okruh Občanská společnost a škola

ZŠ Hřebeč – Matematika (ukázka byla formálně upravena) Komentář: V ukázce je zpracován vzdělávací obsah částečně do ročníků a částečně do delších časových období. Základní rozdělení je dáno příslušným číselným oborem v jednotlivých ročnících. Samotný vzdělávací obsah je pak zpracován uvedením očekávaných výstupů z RVP ZV pro příslušné období (1. období 1. – 3. ročník, 2. období 4. – 5. ročník) a jejich rozpracováním do dílčích výstupů pro příslušný ročník, popř. do delších časových úseků (dvou až tříletých). V případě uvedení stejných dílčích výstupů pro více ročníků je jejich gradace dána rozšiřováním číselného oboru v následných ročnících. Uvedený způsob zpracování vzdělávacího obsahu je velmi přehledný a vhodný především pro práci ve třídě, do níž jsou zařazeni žáci dvou, popř. více ročníků, a jeví se jako přínosný pro některé vzdělávací obory především u málotřídních škol.


tema UN 22.indd 9

9

30.5.2008 16:29:40



10

Zpracování je specifické i tím, že učivo není uvedeno jako samostatná část vzdělávacího obsahu, ale je zapracováno přímo do jednotlivých dílčích výstupů. 1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

5. ročník

práce v číselném oboru:

přirozená čísla do 20 a 0

přirozená čísla do 100 a 0

přirozená čísla do 1 000 a 0

přirozená čísla do 1 000 000 a 0

přirozená čísla a0

Očekávané výstupy (OV) ŽÁK

– používá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, vytváří soubory s daným počtem prvků

Dílčí výstup (DV) ŽÁK

určí počet předmě- určí počet prvků v daném souboru, vytváří tů v daném souboru konkrétní soubory (korálky, peníze apod.) s daným počtem prvků

DV žák

vytváří konkrétní soubory (korálky, peníze apod.) s daným počtem prvků

DV žák

používá čísla k vyjádření počtu a pořadí

sdružuje čísla do desítek

OV ŽÁK

– čte, zapisuje a porovnává přirozená čísla do 1 000, užívá a zapisuje vztah rovnosti a nerovnosti

DV žák

přečte a zapíše číslo

DV žák

porovná dvě čísla

DV žák

řeší úlohy „o n-více/méně“

počítá po 10, 100, … používá rozvinutý zápis čísel v desítkové soustavě

porovná čísla, zapíše výsledky porovnání pomocí značek > , < , = řeší úlohy „n-krát více/méně“

DV žák

užívá s porozuměním pojmy číslo, číslice, řád číslice

OV ŽÁK

– užívá lineární uspořádání; zobrazí číslo na číselné ose

DV žák

orientuje se na číselné ose; vyhledá, přečte a zobrazí číslo na číselné ose

DV žák

porovnává čísla pomocí číselné osy vytvoří vlastní číselnou osu; užívá ji jako měřítko, časovou přímku

OV ŽÁK

– provádí zpaměti jednoduché početní operace s přirozenými čísly

DV žák

pamětně sčítá a od- pamětně sčítá a od- pamětně sčítá a odčítá jednoduché příklady s vícecifernými čítá bez přechodu čítá s přechodem čísly přes desítku přes desítku

DV žák

užívá spoje násobilek 2, 3, 4, 5

užívá automaticky spoje všech násobilek

DV žák

pamětně násobí pamětně násobí a dělí v oboru náso- a dělí beze zbytku bilek 2, 3, 4, 5 do 100

pamětně násobí a dělí 10, 100, … víceciferná čísla pouze se dvěma platnými číslicemi

užívá s porozuměním názvy početních výkonů a pojmy sčítanec, součet, menšenec, menšitel, rozdíl, činitel, součin, dělenec, dělitel, podíl OV ŽÁK

– řeší a tvoří úlohy, ve kterých aplikuje a modeluje osvojené početní operace

OV ŽÁK

DV žák

– řeší a tvoří úlohy, ve kterých aplikuje osvojené početní operace v celém oboru přirozených čísel řeší a tvoří slovní úlohy s porovnáváním čísel; úlohy na sčítání a odčítání

řeší a tvoří slovní úlohy na sčítání a odčítání; úlohy se vztahem „o n-více/ méně“

řeší a tvoří slovní úlohy s jedním i dvěma početními operacemi; úlohy se vztahem „n-krát více/méně“; zapíše údaje a postup řešení jednoduché slovní úlohy

OV ŽÁK

DV žák

řeší slovní úlohy i s více početními operacemi; zapíše údaje a postup řešení slovní úlohy

řeší slovní úlohy, nalézá různé způsoby řešení; zapíše údaje a postup řešení slovní úlohy

– využívá při pamětném i písemném počítání komutativnost a asociativnost sčítání a násobení užívá záměnu sčítanců při počítání zpaměti

užívá záměnu sčítanců a činitelů při počítání zpaměti

sčítá a násobí „s výhodou“ s využitím komutativnosti a asociativnosti sčítání a násobení


tema UN 22.indd 10

30.5.2008 16:29:40

OV ŽÁK

– provádí písemné početní operace v oboru přirozených čísel

DV žák

písemně sčítá a odčítá s využitím příslušných algoritmů, provádí zkoušku

DV žák

písemné dělí a násobí s využitím příslušných algoritmů, provádí zkoušku

DV žák

písemně násobí jedno a dvojciferným číslem; písemně dělí jednociferným číslem

OV ŽÁK

– zaokrouhluje přirozená čísla, provádí odhady a kontroluje výsledky početních operací v oboru přirozených čísel

DV žák

zaokrouhluje přirozená čísla na 10, 100, 1 000, 10 000, 100 000

DV žák

písemně násobí trojciferným činitelem; písemně dělí dvojciferným dělitelem

zaokrouhluje přirozená čísla s požadovanou přesností

odhaduje výsledek, posuzuje reálnost výsledků; provádí kontrolu početních operací Nadstavbové výstupy

žák

znázorní, přečte a zapíše jednoduchý zlomek

přečte a zapíše smíšené číslo, převede jednoduchý zlomek na smíšené číslo a naopak přečte, zapíše a zobrazí na číselné ose desetinné číslo (do dvou desetinných míst), zaokrouhlí na celky

PRŮŘEZOVÁ TÉMATA Také s touto oblastí si mnozí učitelé nevědí rady. Po prostudování ŠVP brzy poznáte, kde jsou průřezová témata začleněna jen formálně a ve vlastní výuce se objevují pouze okrajově, a kde naopak učitelé vědí, proč, kdy a jak s nimi budou pracovat. Například osobnostní a sociální výchova se objevuje snad ve všech předmětech, ve všech projektech. Je samozřejmě dobře, že učitelé dbají na komunikaci, na spolupráci a na další okruhy osobnostní a sociální výchovy, ale v ŠVP by se měla

průřezová témata objevovat pouze tam, kde se jimi bude učitel prioritně zabývat. Kde na ně bude klást větší důraz, kde bude po žácích vyžadovat v rámci průřezových témat určitý výstup. Skutečnost, že učitel vede žáky k tomu, aby se slušně chovali, aby si pomáhali, by mělo být běžné. V ŠVP by měla mít osobnostní a sociální výchova své místo tam, kde bude učitel žáky učit, jak mají spolupracovat, komunikovat a podobně. Pokud se tohle podaří, budou učitelé překvapeni, jak jejich ŠVP najednou zeštíhlí a bude přehlednější.

Způsob zpracování přehledu průřezových témat v části Charakteristika ŠVP (Ukázka byla převzata ze ZŠ Čeperka a formálně upravena). Grafický přehled Vysvětlivky: PRO – pravidelný projekt (viz Charakteristika školy) INT – integrace PT do předmětu, vlastní náměty činností a integrace je popsána ve Vzdělávacím obsahu předmětu ČJ, M, HV, VV, ČaS, PČ, AJ – zkratky názvů vyučovacích předmětů VOLBA – volba předmětu v rámci integrace se mění TO – tematický okruh U PT, kde jsou jednotlivé TO realizovány projektem, jsou popsány činnosti, kterými se dojde k naplňování příslušného TO. V rámci integrace PT jsou konkrétní náměty činností jednotlivých TO uvedeny přímo ve Vyučovacím obsahu daného předmětu, a to ve sloupci Průřezová témata. Průřezové téma

1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

5. ročník

Osobnostní a sociální výchova

PRO/ TO: Mezilidské vztahy – sociální hry ve skupině, aktivity zaměřené na spolupráci skupiny, fungování pravidel skupiny, teambuilding INT/ VV/PČ/ TO: Kreativita


tema UN 22.indd 11



11 1

30.5.2008 16:29:41



12

Průřezové téma

1. ročník

2. ročník

3. ročník

4. ročník

5. ročník

INT/TV/PČ / TO: Kooperace a kompetice INT/VV/ TO: Rozvoj schopností poznávání INT/VV/ TO: Kooperace a kompetice

INT/ČJ/M/ČAS/TV/ TO: Psychohygiena INT/ČJ/ČAS/ TO: Kreativita INT/ČJ/ TO: Principy demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování

Výchova demokratického občana

PRO/ Občanská společnost a škola: aktivní zapojení se do akcí školy, do života místní komunity, spolupráce školy s ostatními spolky a institucemi v obci – viz Putování školním rokem Výchova k myšlení v INT/AJ/ČAS/ TO: Evropa a svět nás zajímá evropských a globálních souvislostech

INT/ HV/ČAS/ČJ/ TO: Evropa a svět nás zajímá INT/AJ/ TO: Objevujeme Evropu a svět

Multikulturní výchova

INT/ČJ/HV/VV/ TO: Multikulturalita

Environmentální výchova

PRO/ TO: Vztah člověka a prostředí – v rámci projektu M.R.K.E.V. – Metodika a realizace komplexní ekologické výchovy, životní styl školy, odpady, energetické úspory, příroda a kultura obce, její ochrana, uplatňování principů trvale udržitelného rozvoje INT/VOLBA/ TO: Lidské aktivity a problémy životního prostředí – akce Den Země (aktivity, výukové programy ekocenter, středisek ekologické výchovy) INT/ ČAS/ TO: Ekosystémy, Základní podmínky života

Mediální výchova

INT/ ČJ/ TO: Práce v realizačním týmu: tvorba školního časopisu INT /ČJ/ TO: Kritické čtení a vnímání mediálních textů

Komentář Z přehledu je velmi dobře vidět, že přestože škola uvážlivě pracuje se všemi průřezovými tématy a s výběrem tematických okruhů, důraz klade na Osobnostní a sociální výchovu a na Environmentální výchovu – realizuje více tematických okruhů. Grafické zpracování také umožní rychlou orientaci v kontinuitě realizace tematických okruhů od 1. do 5. ročníku, zároveň podá jasně informace o změnách ve 4. ročníku. Promyšleně působí i zařazení dvou projektů procházejících všemi ročníky. Informace uvedené u projektů navíc velmi dobře vystihují propojení průřezových témat s místním prostředím. Vztah témat ke konkrétnímu místu, které mají žáci možnost dobře poznat a skrze různé činnosti své zkušenosti a poznatky dále rozvíjet, je jednou z velkých předností průřezových témat. Právě pro málotřídní školy se mohou průřezová témata stát důležitým motivačním prvkem k tomu, aby škola rozvíjela u žáků postoje a hodnoty, které mohou přispět k obnovení ducha místního společenství.

Způsob zpracování přehledu průřezových témat v části Charakteristika ŠVP (Ukázka byla převzata ze ZŠ Hřebeč a formálně upravena) ZŠ Hřebeč je škola málotřídní s 1. až 5. postupným ročníkem 1. stupně. Od školního roku 2006/07 se budou postupně naplňovat ročníky 2. stupně. Průřezová témata

Tematické okruhy

1. stupeň 1.

Osobnostní a sociální výchova

2.

ročníky 2. stupeň 3.

4.

5.

6.

Rozvoj schopností poznávání

I*

I*

I*

I*

I*

Sebepoznání a sebepojetí

P1 I Tv

P1 ITv

P1 I Tv

P1 I Tv Př

P1 I Tv Př

P1 I Tv

Seberegulace a sebeorganizace

P1

P1

P1

P1 I Př

P1 I Př

P1 I Tv

Poznávání lidí

P1

P1

P1

P1

P1

Mezilidské vztahy

P1

P1

P1

P1 I Př

P1 I Př

P1

Komunikace

I Čj Aj

I Čj Aj

I Čj Aj

I Čj Aj

I Čj Aj

I Čj Aj

Kooperace a kompetice

P1

P1 ITv

P1 I Tv

P1 I Tv

P1 I Tv

P1 I Tv

7.

8.

9.

Psychohygiena Kreativita

I Vv

Řešení problémů a rozhodovací dovednosti Hodnoty, postoje, praktická etika

P1 P1

P1

P1

P1

P1

P1


tema UN 22.indd 12

30.5.2008 16:29:42

Průřezová témata

Tematické okruhy

1. stupeň 1.

Výchova demokratického občana

Občanská společnost a škola

2.

ročníky 2. stupeň 3.

4.

5.

I Pr.

I Př

I Př

6.

7.

8.

9.

I Pr.

Občan, občanská společnost a stát Formy participace občanů v politickém životě

I Př.

Prin. demokracie jako formy vlády a způsobu rozhodování Výchova k myšlení v ev- Evropa a svět nás zajímá ropských a globálních Objevujeme Evropu a svět souvislostech Jsme Evropané Multikulturní výchova

Kulturní diference

I Pr

I Aj

I Vl. I Vl. I Pr

I Pr.

I Pr.

I Vl I Vl

I Ov

P1

P1

P1 I Pr

P1

P1

Lidské vztahy Etnický původ

I Vl

I Vl P1 I OV

Multikulturalita Princip sociálního smíru a solidarity Enviromentální výchova

Ekosystémy

I Pr

Základní podmínky života

Mediální výchova

I Př

I Př

I Př

I Př

Lidské aktivity a problémy životního prostředí

I Tv

I Tv

I Pr Tv

P2 I Tv

P2 I Tv

P2 I Tv

Vztah člověka k prostředí

P2

P2

P2

P2

P2

P2

I Čj

I Čj

I Čj

I Ov

Kritické čtení a vnímání mediálních sdělení Interpretace vztahu mediálních sdělení a reality Stavba mediálních sdělení

I Ov I Čj

Vnímání autora mediálních sdělení Fungování a vliv médií ve společnosti Tvorba mediálního sdělení

I Čj Tv

I Tv

Práce v realizačním týmu

P1,2,3 P1,2,3

Legenda: I * integrace do všech předmětů P1 celoškolní projekt Motýlí výlet, P2 projekt ke Dnu Země P3 projekt Almanach (příprava a vydání sborníku na závěr školního roku) Komentář Tabulka nám poskytuje rychlou orientaci a přehled o tom, které tematické okruhy z jejich celkového výčtu jsou realizovány na 1. stupni a prozatím v 6. ročníku. Pokud jsou tematické okruhy realizovány formou projektu, je zapotřebí jeho obsah podrobněji zpracovat. Pokud se jedná o dlouhodobé projekty, které se výrazně zaměřují na vybrané tematické okruhy a škola se jim bude dlouhodobě věnovat a dále je propracovávat, pak je vhodné, pokud se jako příloha stanou součástí ŠVP.


tema UN 22.indd 13



13 3

30.5.2008 16:29:43



14

Grafické zpracování priorit, na které se škola v jednotlivých průřezových tématech zaměřuje (Ukázka byla převzata ze ZŠ Hřebeč)

Komentář: Všechny tabulky jsou doplněny ještě i grafickým znázorněním toho, na co se z průřezových témat klade důraz a co je prioritou školy při jejich realizaci. Podobný přehled může sloužit i jako vhodný nástroj pro zpětnou vazbu a metodickou reflexi.

HODNOCENÍ ŽÁKŮ V mnoha školách do této části ŠVP pouze okopírovali klasifikační řád. Co znamená při hodnocení výborně, chvalitebně, dobře… Jen výjimečně škola popsala, kam by se chtěla v oblasti hodnocení žáků posunout, jaké dovednosti budou učitelé u žáků hodnotit, podle jakých pravidel a kritérií apod. Chybí zde například velice důležitá a stále častěji zdůrazňovaná stránka sebehodnocení žáka. Školy, které tuto kapitolu zpracovaly dobře, mají v ŠVP uvedena pravidla a kritéria pro hodnocení žáků. Nezachycují pouze znalosti a vědomosti, ale jsou v nich zakomponované také dovednosti, které budou v žácích rozvíjeny nebo které budou

součástí hodnocení. Žák by měl vědět, za co je hodnocen, ale také kdy a jakým způsobem má konkrétních výsledků dosáhnout. To všechno by mělo být zahrnuto v kapitole hodnocení žáků. S pravidly pro hodnocení by měli být seznámeni i rodiče žáků. Některé školy si v návaznosti na stanovená pravidla hodnocení vytvářejí vlastní podobu žákovských knížek, která odpovídá jejich novým záměrům, novým trendům v hodnocení. Právě zde dávají žákům také prostor pro sebehodnocení. Jasně je vidět, že hodnocení žáků pro ně není jen formálním zpracováním kapitoly ŠVP, ale že se s ním pracuje v denní praxi – v žákovské knížce, v žákovském portfoliu apod.

PRAVIDLA PRO HODNOCENÍ A KLASIFIKACI ŽÁKŮ

Převzato z ŠVP ZŠ Chrudim

„…ve škole přece nejde o to, abychom věděli, co žáci vědí, ale aby žáci věděli.“

Základní východiska pro hodnocení a klasifikaci • Za základ považujeme pojem „zpětná vazba“, který se dá charakterizovat jako informace o správnosti postupu, průběhu či výsledku (správně, nesprávně, málo, příliš atd.), nikoliv však posuzování kvalit žáka (šikovný, schopný, pilný atd.) Okamžitou zpětnou vazbu považujeme za jeden ze stěžejních faktorů efektivního učení, zatímco posuzování kvalit žáka je naopak rizikovým postupem, který může učení blokovat. • Při poskytování zpětné vazby (popisem nebo konstatováním) je kladen důraz na vhodnou formulaci – přednost se dává pozitivnímu vyjadřování. • Používané způsoby a metody posuzování výsledků práce žáků musí být v souladu se základní filozofií školního vzdělávacího programu, zejména s partnerským vztahem k dětem. Oblast hodnocení je tradiční oblastí uplatňování

•

• • • •

mocenských postojů vůči dětem, a proto je i prubířským kamenem toho, jak opravdově tento proklamovaný partnerský vztah cítíme a realizujeme. Každému hodnocení musí závazně předcházet jasné a srozumitelné seznámení žáka s cíli vzdělávání a k nim náležejících kriterií hodnocení. Žák má právo vědět, v čem a proč bude vzděláván a kdy, jakým způsobem a podle jakých pravidel bude v určité fázi vzdělávacího procesu hodnocen. Sebehodnocení žáka je nejen nedílnou součástí procesu hodnocení, ale je současně považováno za jednu z významných kompetencí, kterou chceme žáky naučit. Nepoužívá se tradiční zkoušení žáků před celou třídou, protože je to v rozporu s výchozí filozofií (vytváření bezpečného klimatu) a výrazná ztráta času pro ostatní žáky. Žáci mají právo při zjišťování jejich znalostí bez vysvětlení říct, že nejsou připraveni (toto neplatí při souhrnnějších písemných pracích). Ačkoliv závěrečné rozhodnutí o známce je na vyučujícím, děti se od začátku přibírají k diskuzi o známce, aby jim


tema UN 22.indd 14

30.5.2008 16:29:46

• • • •

byla jasná hodnotící kritéria a dál se posilovala jejich dovednost sebehodnocení. Žákům nejsou zadávány klasické „čtvrtletní písemné práce“ (rozhodování o výsledné známce za klasifikační období nemůže zásadně ovlivňovat jedna práce žáka). Pro přípravu na souhrnnější písemné práce se využívá kooperativní vyučování, kde skupina zodpovídá za to, že látce rozumí všichni členové skupiny. Skupinová práce se zásadně nehodnotí známkou, známku získává žák pouze za individuální výkon. Uvedená základní východiska pro hodnocení a klasifikaci jsou závazná pro všechny vyučující.

Hodnocení a klasifikace na prvním stupni • Pro hodnocení žáků všech ročníků prvního stupně se používá slovní hodnocení. Toto slovní hodnocení je souhrnnou písemnou zpětnou vazbou o tom, co dítě zvládlo a o cílech vzdělávání pro další období. • Pro sebehodnocení žáků a pravidelné poskytování písemné zpětné vazby třídní učitelkou nebo dalšími vyučujícími je doporučeno používat týdenní plány pro žáky. Ty obsahují stručný výčet učiva pro daný týden, místo pro vyjádření žáka, jak si myslí, že si učivo osvojil, a komentář učitele k témuž. Týdenní plány se ukládají do portfolia. • Používá se metoda portfolia, tj. průběžného shromažďování ukázek toho, co má dítě zvládnuto, resp. doklady o rozdílu na začátku a po dokončení učení většího celku. Kromě týdenních plánů se do portfolia ukládají také krátké popisy (nikoliv hodnocení a interpretace) významnějších příhod, které dokumentují úroveň sociálních dovedností dítěte. Žáci jsou bráni jako spolutvůrci svého portfolia, tj. spolurozhodují, které ukázky budou do něj zařazeny. Porfolia jsou nepostradatelnou součástí rozhovorů s rodiči o vzdělávání jejich dětí. • Součástí kooperativního vyučování je tzv. reflexe procesu (vyučující zařazuje čas na reflexi do plánu hodiny), tj. žáci hovoří o tom, jaké dovednosti (kompetence) potřebovali ke zvládnutí úkolu, co příště musí udělat jinak, jak a proč. Také se učí shodnout se ve skupině v názoru na kvalitu výsledku či efektivitě postupu. Učitelé se snaží získávat také zpět-

AUTOEVALUACE ŠKOLY Domnívám se, že tohle je nejproblematičtější bod ŠVP. V této kapitole sice mají školy uvedeny oblasti autoevaluace a cíle, kterých chtějí dosáhnout, méně už jsou propracována kritéria a nástroje, které chtějí pro potřebu autoevaluace používat. I když zatím usuzujeme jen z dílčích informací, zdá se, že právě tady budou školy potřebovat maximální metodickou podporu. Aby se učitelé naučili vytvářet a popisovat nástroje,

Autoevaluace školy a hodnocení žáků „Sluníčka“ – nástroj sebehodnocení školy Škola: ZŠ Dr. Jana Malíka, Chrudim Realizátor PDP: Zdeněk Brož Garant PDP: Alexandros Charalambidis Klíčová slova: „Sluníčka“, strukturovaný nástroj hodnocení, zpětná vazba, žákovské hodnocení

Anotace Příklad dobré praxe popisuje způsob aplikace nástroje nazvaného „Sluníčka“, jehož prostřednictvím se žáci devátého ročníku volně vyjadřují ke všem oblastem, které ovlivňují jejich úspěšnost a spokojenost ve škole. Jde o poměrně jednoduchý nástroj, jímž se dají získat velmi cenné informace o podmínkách a průběhu vzdělávání, jak je žáci vnímají – tedy získat poměrně objektivní žákovské hodnocení situace ve škole.

nou vazbu od žáků, tj. žáci mají prostor k vyjádření k průběhu výuky (např. vyjádření v komunitním kruhu, formou ankety apod.)

Hodnocení a klasifikace na druhém stupni • Na druhém stupni se pro hodnocení žáků především na konci pololetí používají známky. V průběhu vyučovacího procesu se využívá slovního hodnocení (převážně ústní formou). Žáci provádějí sebehodnocení a vzájemné hodnocení. • Pro sebehodnocení žáků a pravidelné poskytování písemné zpětné vazby třídním učitelem je doporučeno používat především v 6. – 7. ročníku týdenní plány pro žáky. Ty obsahují stručný výčet učiva pro daný týden, místo pro hodnocení týdne žákem a komentář třídního učitele k témuž. Týdenní plány se ukládají do portfolia. • Žáci se při kooperativním způsobu výuky učí hodnotit jednak individuální výsledek práce a také jeho přínos pro druhé. • Žáci mají možnost navrhnout učiteli způsob, jakým prokáží zvládnutí dané látky. • Písemné práce musí být rovnoměrně rozloženy v jednotlivých klasifikačních obdobích. • Souhrnné písemné práce v rozsahu dvaceti minut a delší zapisují vyučující s patřičným předstihem do Přehledu písemných prací, který je pro každou třídu založen v její třídní knize. Na jeden den je možno naplánovat jen jednu souhrnnou práci. Kontrolní práce v rozsahu 5 – 10 minut se do přehledu písemných prací nezaznamenávají. • Za koordinaci písemných prací je ve své třídě zodpovědná třídní učitelka. Komentář: Ukázka obsahuje pouze způsoby hodnocení žáků. Autoři nejdříve vymezili obecná pravidla, podle kterých hodlají učitelé postupovat. Protože způsoby hodnocení na 1. a 2. stupni jsou na této škole odlišné, rozhodli se tvůrci pro dvě samostatná vypracování. Ukázka neobsahuje kritéria hodnocení, která jsou povinnou součástí kapitoly o hodnocení žáků.

jakými budou zjišťovat, jak si škola při naplňování ŠVP stojí. I když se každá škola snažila tuto kapitolu zpracovat, spatřujeme tady velké rezervy. Naopak v dobře zpracovaném systému vlastního hodnocení může mít škola výraznou oporu například při návštěvě ČŠI, nebo při jednání se zřizovatelem. Když je dokáže na základě konkrétních nástrojů přesvědčit, že vize, které popsala v ŠVP, je schopná postupně realizovat.

Kontext Základní škola Dr. Jana Malíka v Chrudimi je plně organizovanou školou. Vzhledem k nepříznivým dopadům, které přináší vnější diferenciace, nejsou na škole zřízeny žádné třídy s rozšířenou výukou některých předmětů ani dyslektické třídy. Přes 10 % žáků s různými problémy či handicapy, kteří do školy nastupují nebo přecházejí na základě doporučení PPP nebo žádosti rodičů, je začleňováno do běžných tříd. Jen minimum žáků odchází z 5. ročníku na víceleté gymnázium (1 – 3 žáci z 52 – 58 žáků v ročníku). Školní vzdělávací program naší školy s názvem „Umět a znát, abychom si v životě věděli rady“ má za cíl vytvořit ze školy místo aktivního a radostného poznávání, kde se plně respektuje individualita každého dítěte. Velký důraz je v programu kladen na výchovné působení školy, základem je partnerský vztah mezi žáky a učiteli i mezi učiteli a rodiči založený na vzájemném respektu. Nedílnou součástí takovéhoto pojetí školy je získávání zpětné vazby od žáků. Pro každou školu by měly být procesy, které jí umožní reflektovat vlastní práci, a tedy i lépe si stanovovat cíle a volit prostředky k jejich naplnění, velmi důležité.


tema UN 22.indd 15



15 5

30.5.2008 16:29:47



16

Na základě tohoto procesu je možné mnohem lépe vnímat a uvědomovat si žádoucí změny, které by mohly přispět ke zvýšení efektivity výuky i školního vzdělávacího programu a k jeho případným úpravám. Pro posuzování celkové kvality a úrovně školy tak lze mnohem snáze ve všech sledovaných oblastech získat objektivní a reálné odpovědi na otázky: „Jak si vedeme?“ a „Jak to víme?“ Vedení školy Dr. Jana Malíka, která prochází již patnáctým rokem postupnou přeměnou, proto společně s ostatními pedagogy při procesu sebehodnocení školy systematicky shromažďuje a analyzuje celou řadu informací a podkladů, včetně různých forem zpětných vazeb od žáků i rodičů. Toho pak využívá k posouzení a vyhodnocování jednotlivých hledisek fungování školy v porovnání s očekávaným a ve vlastním školním vzdělávacím programu předpokládaným stavem.

Východiska Od samého počátku procesu postupné přeměny školy klademe velký důraz i na pravidelné zjišťování názorů žáků. Pro tato zjišťování jsme v průběhu let postupně používali různé nástroje, které si škola vytvářela sama nebo je získala z různých projektů (např. Inkluzivní vzdělávání, Školy podporující zdraví) a přizpůsobila vlastním podmínkám a potřebám. V posledních letech se především v devátých ročnících velmi osvědčuje nástroj nazvaný „Sluníčka“, prostřednictvím něhož škola získává kvalitní zpětnou vazbu o podmínkách, ve kterých vzdělávání probíhá. Se „Sluníčky“ jsme se poprvé setkali prostřednictvím projektu Inkluzivní vzdělávání , v němž jmenovaná aktivita představovala pouze jednu z dílčích činností určenou pro zjišťování spokojenosti, resp. nespokojenosti žáků se školou. V prvopočátku jsme „Sluníčka“ pro jejich jednoduchost a srozumitelnost používali především k zjišťování názorů žáků nižších ročníků druhého stupně. Postupně jsme je podle připomínek jednotlivých třídních učitelů, kteří s žáky tento nástroj používali, různě modifikovali tak, aby výsledek poskytoval co nejvíce pro nás důležitých informací. Na základě pozitivních zkušeností s používáním tohoto hodnotícího nástroje se vedení školy po konzultaci s třídními učiteli před několika lety rozhodlo používat strukturovanější „Sluníčka“ především v devátém ročníku, těsně před koncem školního roku, kdy lze předpokládat, že otevřenost žáků a míra jejich kritičnosti bude největší.

Cíle • Získat relevantní informace o škole od žáků 9. ročníku. • Vytvořit vstřícné a podnětné školní prostředí. • Rozvinout a upevnit klíčové kompetence žáků (především KK komunikativní, sociální a personální a k řešení problémů).

Realizace Použití „Sluníček“ může být různé a velmi záleží především na osobnosti třídního učitele – na jeho přístupu k této formě zjišťování názorů a také na atmosféře třídy, umocněné vzájemnými vztahy mezi učiteli a žáky. Jako příklad dobré praxe uvádíme jeden z možných způsobů realizace „Sluníček“, který používáme na naší škole.

Obecné principy • Na realizaci projektu „Sluníčko“ musí být vyhrazen dostatečný čas. Proto mu je podle potřeby věnováno až celé jedno dopoledne v posledním týdnu školního roku. • Celý průběh projektu organizuje a řídí třídní učitel dané třídy 9. ročníku. Podle uvážení a situace ve třídě je možná i spolupráce s výchovným poradcem, případně nahrazení třídního učitele výchovným poradcem. 1

Jednalo se o tříletý projekt Comenius 2. INCLUSIVE (INterpersonal CLues for Understanding in Schools with Interculturally Valid Education). Tento projekt byl realizován za podpory Evropského společenství v rámci programu SOCRATES, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a Britské rady. Výstupem z tohoto mezinárodního projektu je film a stejnojmenná publikace „Školy v pohybu“. Kniha obsahuje práce českých, dánských, španělských a britských učitelů, kteří ve svých školách uplatňují inkluzivní výchovu.

Vlastní průběh I. Úvodní obecná část je pojatá jako malá rekapitulace toho, co žáci ve škole prožívali a co všechno a jakým způsobem ovlivňovalo jejich školní úspěšnost. Velké „Sluníčko“ je v této chvíli již připravené (i když jej žáci zatím nevidí), takže se jedná o řízenou diskuzi vedenou směrem k dílčím okruhům vymezeným paprsky. Fakticky tedy jde o společné připomenutí toho, nad čím se budou žáci v další fázi individuálně zamýšlet. Poté je na tabuli vyvěšeno velké „Sluníčko“ zhotovené nejlépe na čtvrtce formátu A0. Jeden paprsek je bez konkrétního nadpisu pro možnost doplnění činnostmi, které žáci sami navrhnou. Podmínkou je, že se navržené činnosti nedají jednoznačně přiřadit do nadepsaných paprsků. Následuje společné seznámení s jednotlivými paprsky. II. Další činnost představuje individuální zamyšlení každého žáka nad uplynulým obdobím. Toto zamýšlení probíhá v rámci okruhů vymezených paprsky „Sluníčka“. Jde o jeho osobní rekapitulaci podmínek a průběhu vzdělávání od vstupu na tuto základní školu po ukončení závěrečného ročníku – s možností písemného záznamu podle potřeby, případně i formou volného psaní. Je vhodné stanovit pro tuto činnost časový limit. (Doporučujeme asi 5 – 6 minut). III. V této části dochází k rozdělení žáků do skupin, nejlépe čtyřčlenných, aby měl každý člen skupiny dostatečnou možnost zapojit se do diskuze a práce skupiny. K tomu je možné použít záměrné a cílené rozdělení do heterogenních skupin – například pomocí lístečků s názvy jednotlivých paprsků, které učitel nalepí žákům na záda. Následně se žáci bez mluvení, bez použití výrazné gestikulace apod. rozdělí do odpovídajícího počtu skupin. Po rozdělení do skupin je vhodné vyzvat žáky, aby si rozdělili role pro práci ve skupině. Měli by si určit zapisovatele, hlídače tématu, časoměřiče a moderátora řídícího diskuzi. Opět je potřebné předem oznámit časový limit, který je pro tuto část práce určen. (Doporučujeme minimálně 30 minut). Z důvodů systematičnosti a větší komplexnosti se nejprve zaměříme na vyjádření toho, co mělo nebo mohlo mít pozitivní vliv na výsledky školní práce žáků. Proto každá skupina obdrží v této části „Sluníčko“ na formátu A3 podélně přeložené tak, aby na vrchní straně byl výrok „Pomáhalo mi, že …“. Poznámka: Před zahájením zápisu je vhodné žáky požádat o přesné a pokud možno jednoznačné formulace jejich výroků, které budou diktovat zapisovateli. Zapisovatel pak postupně zaznamenává jednotlivé výroky do příslušných paprsků. Na závěr této činnosti je možné požádat jednotlivé skupiny, aby se pokusily shodnout na tom, co opravdu považují za zásadní a důležité, a ve svých „Sluníčkách“ to označily například zakroužkováním nebo podtržením. IV. V další části aktivity se skupiny vzájemně seznámí s výsledky své práce. Doporučujeme postupovat tak, že každá skupina postupně seznamuje ostatní vždy jen s jedním tvrzením. V případě souhlasu ostatních žáků pak společně hledají nejvhodnější a nejvýstižnější formulaci přijatelnou pro všechny, která je pak zapsána do velkého „Sluníčka“ na tabuli. Poznámka: Po doplnění všech paprsků horní části „Sluníčka“ by měla následovat delší přestávka (30 minut) s možností dostatečné relaxace podle osobní potřeby žáků. V. Stejným způsobem se po přestávce zpracuje spodní polovina „Sluníčka“ a ve všech paprscích se doplní věta „Pomohlo by mi, kdyby …“.


tema UN 22.indd 16

30.5.2008 16:29:48

Poznámky: Je velmi důležité, aby všechny zápisy byly formulovány jako doplnění základních vět „Pomáhalo mi, že …“ a „Pomohlo by mi, kdyby …“. Tvrzení by neměla být v obecné rovině, ale naopak musí být co nejkonkrétnější, případně i s doplněním, jak se daný jev projevoval. Nezbytné je uvést, zda to je jev zcela obecný ve všech předmětech a u všech vyučujících, nebo se týká jen některých předmětů, případně je to jen ojedinělá záležitost jednoho předmětu. Zde je nutné zvážit, zda je vhodnější uvažovat v rovině vyučovacích předmětů, nebo jmenovitě uvádět konkrétní vyučující.

Využitelné zdroje a pomůcky Před zahájením práce si připravíme: • malá „Sluníčka“ zvětšená na formát A3 a nakopírovaná v počtu odpovídajícím počtu skupin, které ve třídě vytvoříme; • jedno velké „Sluníčko“ nakreslené na čtvrtku formátu A0; • lepicí gumu nebo magnety k přichycení velkého „Sluníčka“ na tabuli; • běžné psací potřeby pro doplňování malých „Sluníček“ ve skupinách; • silnější fixy pro zápis výroků na velké „Sluníčko“.

Výsledky uskutečněné dobré praxe Výsledkem uskutečněné praxe je získání důležitých informací, které jsou následně vyhodnocovány a využity v korektivní fázi, v níž dochází k potvrzení stávajícího stavu školy (podmínek, způsobu realizace vzdělávání atp.) nebo k navození kroků vedoucích ke zlepšení stavu či k nápravě nedostatků. Získané informace jsou podle povahy členěny do následujících oblastí: • vybavení školy a jednotlivých tříd; • organizace chodu školy; • vlastní výchovně vzdělávací proces a jeho průběh. Konkrétní výsledky uskutečněného příkladu dobré praxe představujeme prostřednictvím zpracovaného „Sluníčka“. Z obecného hlediska lze postup při vyhodnocení a korektivní fázi jako výsledek realizace „Sluníček“ shrnout do následujících tezí: • pokud je to možné, jsou do zahájení nového školního roku řešeny připomínky týkající se vybavení (například požadavek na zřízení odpočinkového prostoru na chodbě, výměna klasické tabule za bezprašnou, oprava zámků na toaletách); • případné návrhy na změny a připomínky k organizaci chodu školy jsou projednány na úvodní provozní poradě se všemi pracovníky školy; • podle možností jsou některé připomínky žáků zohledněny při sestavování rozvrhu hodin pro nový školní rok; • v průběhu hlavních prázdnin vedení školy provede další, mnohem podrobnější vyhodnocení „Sluníček“. Vyhodnocuje nejen výroky uvedené na velkém „Sluníčku“, ale za důležité považuje i seznámení se s názory žáků ve skupinách zapsaných na malá „Sluníčka“. V případě, že je v devátém ročníku více tříd, je cenné i vzájemné porovnání výsledků vzhledem k různým faktorům. Například: osoba třídního učitele, vyučující v jednotlivých předmětech, umísJak často by měla škola svůj ŠVP inovovat? Záleží na každé škole, na potřebách žáků a učitelů. Podle mého názoru by měla přijít ideální zpětná vazba v závěru prvního roku ověřování, tedy na konci června a na začátku července. Pedagogický sbor by si měl ujasnit, co z ŠVP se mu podařilo a co nepodařilo naplnit, a proč. Jestli je chyba v tom, že se učitelé zatím nenaučili s ŠVP dobře pracovat, nebo jestli je dokument předimenzovaný. Pokud učitelé zjistí, že si stanovili příliš učiva a výstupů, které žáci nejsou schopni zvládnout,

tění třídy ve školní budově, vybavení jednotlivých kmenových tříd; • na začátku nového školního roku při zahajovací pedagogické radě jsou všichni vyučující seznámeni s hodnocením žáků a velká „Sluníčka“ jsou po určitou dobu vyvěšena ve sborovně. Doporučení: před vlastním vyhodnocením a přikročením k dílčím nápravným opatřením (korekcím) doporučujeme, aby vedení školy ještě na konci školního roku ocenilo práci žáků v jednotlivých třídách a poděkovalo jim za poskytnutí zpětné vazby. Případně je možné i objasnit a vysvětlit nejasnosti vyplývající z některých tvrzení. Považujeme za vhodné poskytnout odpovídající možnost k vyjádření i vyučujícímu, kterého se týkaly zcela zásadní připomínky uvedené ve „Sluníčku“.

Shrnutí a celkové zhodnocení PdP Prostřednictvím „Sluníček“ je především ověřována relevantnost některých cílů, které jsme si stanovili ve školním vzdělávacím programu „Umět a znát, abychom si v životě věděli rady“ (např. zjištění a potvrzení smysluplnosti programu z pohledu žáků). Protože jsou žáci do vlastního autoevaluačního procesu aktivně zapojováni, dochází zde i k výraznému uplatnění klíčových kompetencí – především komunikativní, sociální a personální i občanské. Komunikativní kompetence se projevuje ve schopnosti formulovat své myšlenky, naslouchat ostatním, využívat komunikativní dovednosti ke spolupráci s ostatními apod., viz realizace – část III a IV. Obdobně je tomu u kompetence občanské i kompetence sociální a personální, např. schopnost účinně spolupracovat (především část III), respektovat přesvědčení druhých lidí (část III a IV). Získané názory žáků vždy představují velmi důležitý zdroj informací pro případné změny v organizaci školy a pro úpravy ve školním vzdělávacím programu, respektive v něm popsaných aktivitách. „Sluníčka“ jsou však pouze jedním z řady dalších nástrojů, které pro sebehodnocení používáme. Velmi cenné poznatky o tom, jak žáci vnímají školu a jaká jsou jejich očekávání od školy, nám například každoročně přináší účast v projektu KALIBRO „Škola a já“.

Budoucí perspektiva příkladu dobré praxe Uvedený příklad dobré praxe popisuje využití autoevaluačního nástroje, jehož tvar je, podle našeho názoru, finální podobou, ke které jsme jako škola dospěli po několikaletém zkoušení a kterou hodláme v rámci autoevaluačního procesu dále používat.

Další zdroje informací k PdP NOVÁČKOVÁ, J. Mýty ve vzdělávání. Kroměříž: Spirála, 2001. KOPŘIVA, P., NOVÁČKOVÁ, J., NEVOLOVÁ, D., KOPŘIVOVÁ T. Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála, 2005.

Odkazy na kontaktní osoby a adresa Základní škola Chrudim, Dr. J. Malíka 958, 537 01 Chrudim tel.: 469 620 365 telefax.: 469 620 607 www.zsmalika.cz e-mail: [email protected] měla by se nad ŠVP znovu rozproudit diskuze. Nepřerozdělíme učivo a výstupy do dalších ročníků, aby ŠVP odpovídal jak konkrétním žákům, tak konkrétním učitelům? Jak má být do ŠVP začleněna práce školní družiny? Jeden čas se říkalo, že její vzdělávací program má být součástí školního, pak že má stát samostatně. Dokonce se mluvilo i o tom, že školní družina žádný takový dokument mít nemusí.


tema UN 22.indd 17



17 7

30.5.2008 16:29:48



18

Je nutné postupovat přesně podle § 5, odst. 2 školského zákona, který říká, že: „Školní vzdělávací program pro vzdělávání, pro něž není vydán rámcový vzdělávací program, stanoví zejména konkrétní cíle vzdělávání, délku, formy, obsah a časový plán vzdělávání, podmínky přijímání uchazečů, průběhu a ukončování vzdělávání, včetně podmínek pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, označení dokladu o ukončeném vzdělání, pokud bude tento doklad vydáván. Dále stanoví popis materiálních, personálních a ekonomických podmínek a podmínek bezpečnosti práce a ochrany zdraví, za nichž se vzdělávání v konkrétní škole nebo školském zařízení uskutečňuje“. ŠVP pro školní družinu nemusí být přímou součástí ŠVP ZV, i když některé školy tak postupovaly. Většinou si však podmínky a pravidla pro práci ve školní družině zpracovávají do samostatného dokumentu, který si vytvářejí na základě stávajících plánů výchovné činnosti, jež se při práci ve školní družině osvědčily. Obvykle to jsou jen stručné texty, ale setkala jsem i s takovými programy školních družin, které jsou provázány se vzděláváním na 1. stupni základní školy. Pracuje se v nich například s průřezovými tématy, která jsou začleňována do některých aktivit v rámci školní družiny. Také se v nich objevují některé tematické celky, například z oblasti Člověk a jeho svět, čímž je poukázáno na provázanost činností školní družiny se vzděláváním na 1. stupni základní školy. Této provázanosti pak školy využívají především jako prostředku k naplňování vymezených cílů. Čas od času se v médiích, na internetu objeví velmi kritické příspěvky útočící na reformu i ŠVP. Setkali jste se s něčím podobným na školách? S vysloveně zápornými ohlasy ne, ale je znát, jak hodně jsou učitelé vyčerpaní. Při práci na ŠVP, která rozhodně nebyla a nebude snadná, postrádají odpovídající dlouhodobější a systematickou podporu a metodickou pomoc. Teď mají za sebou vlastní tvorbu ŠVP, která je stála nemálo úsilí – při plném pracovním vytížení. Nicméně ta obtížnější část, totiž realizace, je teprve čeká. A neměli by na ni zůstávat sami. Pracovat podle ŠVP, hodnotit svoji práci, pojmenovávat, co se daří a nedaří, vyvozovat z toho závěry, to vůbec není jednoduché. Jestliže má tohle všechno zaštiťovat jeden koordinátor ŠVP, je to skoro nad lidské síly. Navíc se v průběhu mění legislativa, kterou musí sledovat. Aby se mohl koordinátor ŠVP dokumentu opravdu věnovat, měl by mít alespoň sníženou přímou vyučovací povinnost. Myslím, že by každá škola potřebovala mít vedle sebe člověka, na kterého by se mohla obracet s dotazy. Někoho, kdo by jí pomáhal ŠVP upravovat a posléze začleňovat do života

školy. Poradce, konzultanta, třeba i společného pro několik škol. Něco podobného svého času nabízel školám NIDV, a pokud vím, učitelé si tuhle pomoc velmi chválili. Mohl by něco podobného školám zajistit VÚP? Zatím se snažíme pomáhat alespoň prostřednictvím našeho konzultačního centra, několik pracovníků odpovídá denně na desítky dotazů, ale to je pořád málo. Nicméně do budoucna by bylo vhodné např. proškolit tzv. poradce, kteří by zajišťovali další metodickou podporu školám při práci se ŠVP. Museli by to být skutečně fundovaní lidé, schopní odpovídat nejen na telefonické a e-mailové dotazy, ale také školy navštěvovat. Protože ŠVP reaguje na konkrétní podmínky školy, měl by je konzultant poznat, aby mohl skutečně poradit. Není tajemstvím, že některé školy si nechaly ŠVP zpracovat od někoho zvenčí, jiné ho opsaly od sousedů. Setkáváte se s tím? Zatím ne, ale předpokládám, že tomu tak bude. Tyhle signály z praxe máme také. Nedovedu si představit, jak podle cizího ŠVP škola pracuje, vždyť to nemůže fungovat. Když si škola nechá program napsat, nesžije se s ním. O to bude druhá, realizační fáze těžší. Opsané ŠVP může být ukázkové, ale v podmínkách úplně jiné školy bude pro učitele hodně obtížné převést ho do praxe. Natož dokument upravovat tak, aby byl pro školu užitečný, aby ho učitelé mohli opravdu využívat. Obávám se, že takový ŠVP bude ležet v ředitelně, aby byl splněn legislativní požadavek, aby mohl být na požádání předložen k nahlédnutí, ale v praxi se bude odehrávat něco úplně jiného. Je velkou škodou, že všechny školy nevyužily možnost zpracovat si ŠVP doslova „ušité na míru“. Měly tak velký prostor pro zohlednění podmínek vlastní školy a potřeb všech žáků i učitelů. Pro tvorbu ŠVP musí být ale pedagogický sbor dobře namotivován a musí v něm vidět smysluplnou práci. Co se týká metodické podpory – plně organizované školy měly možnost využít vzdělávání pro koordinátory ŠVP. Proškolený koordinátor pak předával získané informace kolegům ve škole. Do pedagogických sborů však přinášeli koordinátoři rozdílnou atmosféru. Některým se podařilo sbor pro tvorbu ŠVP pozitivně naladit, jiní vkládali do informací vlastní emoce, někdy i negativní. To všechno vztah učitelů k ŠVP ovlivňovalo. Ale jsem optimistka. Jsem přesvědčena, že když se podaří nabídnout základním školám pomoc poradců, o nichž jsem hovořila, bude to pro další práci škol se ŠVP velký přínos, který bude mít pozitivní dopad nejen na učitele, ale především na žáky.

Základní umělecké školy uprostřed práce Postup, jakým vzniká Rámcový vzdělávací program pro základní umělecké vzdělávání (RVP ZUV) je v našich podmínkách skutečně netradiční. Program je maximálně otevřený, od samého začátku mají možnost se na něm podílet všechny ZUŠ. A většina této možnosti skutečně využívá. I když o něm průběžně informujeme, požádali jsme o stručnou rekapitulaci a nástin dalšího postupu JIŘÍHO STÁRKA, ředitele ZUŠ v Praze 10, který je zároveň koordinátorem tvorby RVP ZUV. Jak tedy vznikal RVP ZUV? Přípravu jsme zahájili v roce 2006. Objel jsem všech čtrnáct krajů České republiky, na seminářích jsem se sešel se všemi řediteli ZUŠ, abych je informoval o změnách, které kurikulární reforma obecně přináší a jaké konkrétní změny by mohla a měla přinést do základního uměleckého vzdělávání. O rok později VÚP zahájil přípravu prací na dokumentu. Sestavili jsme poměrně široký koordinační tým, který začal připravovat úvodní

kapitoly. V další etapě byl již sestaven užší a tedy i operativnější tým, který oslovil Ústřední uměleckou radu ZUŠ ČR, zda by pro další práce na RVP ZUV neposkytla své odborníky z jednotlivých oborů. Chtěl jsem, aby se na tvorbě dokumentu podílelo co nejvíce lidí z odborného pedagogického zázemí ZUŠ. Aby ho nevytvářeli jen teoretici, ale především odborníci z terénu. Stejně jsme přistoupili k tvorbě očekávaných výstupů. Oslovili jsme nejen specialisty a odborníky za jednotlivé vyučovací předměty, ale také učitele všech 476 ZUŠ ČR. Požádali jsme je, aby nám popsali svoji představu, jak si představují minima svých předmětů, na která by měli žáci dosáhnout na konci daných stupňů. Šlo nám o to, abychom při vytváření rámce určili reálné minimum, umožnili tak liberalizaci vzdělávacího procesu, ale zároveň abychom zachovali úroveň a kvalitu ZUV obecně. Ozvalo se vám hodně škol? Statisticky jich byla určitě více jak polovina. Díky tomu jsme spolu s přizvanými odborníky za jednotlivé předměty mohli


tema UN 22.indd 18

30.5.2008 16:29:49

zpracovat návrh očekávaných výstupů, který si učitelé vlastně sami určili. Jak se později ukázalo, mělo to i značný motivační význam. Například jedna paní ředitelka mi prozradila, že její pedagogický sbor se pro reformu nadchl až poté, když v návrhu, který jsme jim zaslali k posouzení, našli učitelé svoji větu. Přesvědčilo je to, že se s jejich názory skutečně pracuje, že někoho zajímají. Tím pádem se i oni začali více zajímat o reformu. Když jsme tedy na základě informací ze škol zpracovali návrh očekávaných výstupů, opět jsme ho rozeslali do všech škol k připomínkám. Tentokrát už se jich sešlo jen několik, z celé republiky snad dvacet nebo pětadvacet. I tyto připomínky jsme do dokumentu zapracovali. To už jsme měli v ruce základní podobu RVP ZUV. Ve školním roce 2007 – 2008 jsme zahájili tzv. „partnerskou“ spolupráci se 39 partnerskými školami, které se staly našimi úzkými spolupracovníky. Podle první pracovní veze, kterou jsme na VÚP dotvořili, zkoušely psát své školní vzdělávací programy. Podle jakého klíče jste tyto školy vybírali? Oslovil jsem pracovníky ministerstva školství a požádal je, aby nám oficiálně doporučili z každého kraje dvě až tři školy, s kterými bychom mohli spolupracovat. O totéž jsem požádal Asociaci základních uměleckých škol, Ústřední uměleckou radu ZUŠ a zřizovatele v jednotlivých krajích. To proto, že každá z oslovených institucí se dívá na školy z trochu jiného pohledu. Bylo zajímavé zjišťovat, kolikrát se všichni oslovení na některé škole shodli. Pak jsme použili další klíč, který jsme si připravili. Věděl jsem, že v segmentu těchto škol ze všech krajů musí být školy veřejné, soukromé i církevní, školy plně oborové i jednooborové, školy řízené výtvarníkem, tanečníkem a muzikantem. Samozřejmě že zde musela být zastoupena velká městská škola i malá příhraniční… Podařilo se, takže můžeme směle tvrdit, že skupina partnerských škol tvoří už svou pestrostí skutečně reprezentativní vzorek. Všech devětatřicet skutečně na ŠVP pracuje? Až na výjimky ano. Zkontrolovali jsme to už v březnu, když jsme je žádali o fragmenty ŠVP. Chtěli jsme se přesvědčit, že se všichni vydali správným směrem. Pokud by se někdo dostal do slepé uličky, mohli jsme mu včas poradit. Později jsme se sešli s řediteli všech partnerských škol na dvoudenním jednání. Koordinační tým s každým z nich prošel fragmenty jejich ŠVP, řekli jsme si, co v nich je dobře a co je třeba dodělat, na co by měli zapomenout… Teď mají do poloviny června dopracovat své návrhy ŠVP. My podle nich přes prázdniny připravíme první pilotní verzi dokumentu RVP ZUV. Až v září začne oficiální pilotáž, předpokládáme, že bychom měli mít dokument v takové podobě, aby v něm už nemuselo docházet k velkým změnám, ale jen ke kosmetickým úpravám. Pilotní školy budou tentokrát rozděleny podle nového klíče. Některé budou tzv. komplexní, to znamená, že budou dále zcela oficiálně pilotovat tvorbu ŠVP. Budou mít svého koordinátora a celá záležitost již bude financována z evropských fondů. Další pilotní školy se budou podle svého zaměření soustředit na určitou oblast vzdělávání. Jsou mezi nimi například školy, které se zabývají výukou hudební nauky nějakým zajímavým způsobem, další škola se věnuje elektronickému zpracování hudby, další má bohaté zkušenosti se sborovým zpěvem… Tyto školy si budou dál vylepšovat svůj ŠVP, ale my s nimi budeme spolupracovat na metodických podnětech z oblastí, ve kterých mohou nějak obohatit ostatní. Ty pak budeme uveřejňovat na portálu VÚP jako příklady dobré praxe. Další skupinou pilotních škol budou tzv. debutantní školy. Chceme oslovit ty, které dosud s tvorbou ŠVP neměly nic společného, dokonce ani o RVP ZUV toho příliš nevědí. Právě na nich si chceme vyzkoušet, jak budou v nezvyklé situaci reagovat školy, které začnou tvořit svá ŠVP v roce 2009. Jak si poradí s tvorbou ŠVP, aniž by měly s tvorbou podobného dokumentu jakékoli zkušenosti. Měli bychom si na nich ověřit nejčastější manažerské a logistické chyby při vytváření ŠVP. S kolika debutantními školami budete spolupracovat? To ještě nevím, ale předpokládám, že zaplní místa několika

málo škol z 39 partnerských, které se do práce na ŠVP příliš nezapojily. Ale protože doposud šlo jen o „partnerství“, nikoli o oficiální „pilotování“, nemůžeme ke spolupráci nikoho nutit ani volat k zodpovědnosti. Konečně tato práce není také nijak honorovaná. Navíc si myslím, že ona drobná „nespolupráce“ není ani tak problém pedagogických sborů příslušných škol, jako spíš problém určitého nezvládnutí managementu ředitele, který se sice k tomu, že je jejich škola „partnerská“ rád přihlásí, ale ve skutečnosti má určitou nechuť a obavy z připravovaných změn. A proč trestat učitele za to, že mají takového šéfa? Skupina škol tedy zůstane zachována, i když se částečně obmění. S těmi školami, které už nebudou pracovat jako pilotní, budeme nadále spolupracovat v režimu „partnerování“. Budou moci využívat veškerý servis, který budou mít pilotní školy, ale nebudou mít onu odpovědnost, která dopadne na školy pilotní. Zatím to vypadá, že z programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost bude na rozdíl od dřívějších programů možné financovat i další vzdělávání učitelů ZUŠ. Budete také proškolovat své koordinátory? Ano, Výzkumný ústav pedagogický bude podávat projekt Podpora činnosti ZUV při realizaci kurikulární reformy v ZUV, na kterém nyní pracujeme. Projekt se zkratkou „Pilot ZUŠ“ bude zahrnovat právě koordinátory z partnerských škol. Jeho smyslem bude dopracovat konečnou verzi dokumentu a vytvořit manuál pro tvorbu ŠVP. Dále ověřit tvorbu ŠVP na pilotních školách a vytvořit metodické příspěvky, o kterých jsem již mluvil. Třetí aktivitou projektu je proškolení lektorů, jakýchsi „světlonošů“, v jednotlivých krajích. Na seminářích by měli získat odpovídající lektorské, komunikační a manažerské dovednosti, zvládnout rétoriku… Prostě získat špičkovou přípravu na proškolování. Je to velice důležité, protože lektor může učitele ovlivnit jak do plusu, tak mínusu. První člověk, který bude pedagogům vysvětlovat, o co v reformě jde, může sborovny nadchnout, ale také odradit. Předpokládáme, že v každém kraji by mohli získat certifikát lektora tak dva lidé, kteří by v roce 2009-2010 začali objíždět školy, které zahájí tvorbu ŠVP. To už ale bude součást jiného, navazujícího projektu. Uvažujete o koordinátorech pro jednotlivé obory ZUŠ? Ne. Ze zkušenosti víme, že by to zbytečně trhalo logiku chápání podoby rámcového vzdělávacího programu. Když jsem hovořil s panem náměstkem Kitzbergerem, potvrdil mi, že největší problém při tvorbě ŠVP na jiných typech škol není ani tak v odbornosti jako v přístupu, v nedostatečném pochopení reformy jako celku. A také v tom, že učitelé, i když učí sebelépe, jen málokdy umějí svoji práci správně popsat. Druhý problém spočívá v tom, že dostatečně nevědí, proč by vůbec měli ve škole něco měnit, když přece dobře učí. Pochopení souvislostí našeho školství s evropskou dimenzí ve vzdělávání pedagogické veřejnosti chybí. V tom mají základní umělecké školy jedno plus. Mají totiž velmi pragmatický důvod, proč kurikulární reformu vítat a úspěšně dodělat své RVP. Mít tento dokument znamená být institucí – školou, a ne pouhou volnočasovou aktivitou! A věřte, že tento argument je velmi silný. Kéž by si to uvědomovali všichni ti, kteří s typickou českou lehkostí jakékoli změny vždy rádi kritizují, ale ruku k dílu přiloží pouze tam, kde je to prospěšné pro jejich zahrádku. Myslím, že se mnou budou souhlasit i ostatní kolegové z Výzkumného ústavu pedagogického, když řeknu, že s tím nelze hned tak něco udělat. Je prostě přirozené, že opustit své „vyjeté koleje“ je někdy velmi těžké. Snažit se ale v dnešní době o zachování co největšího „status quo“ v našich ZUŠkách znamená, že ony „vyjeté koleje“ se stanou postupnou cestou do hrobu. Ostatně rozdíl mezi vyjetými kolejemi a hrobem je jen v hloubce rýhy. Odkdy by měly podle ŠVP pracovat všechny ZUŠ? Od školního roku 2011 – 2012. Na tu dobu se velmi těším. V tomto časopise jsem nedávno četl, že ZŠ již mají své ŠVP, ale to nejtěžší je teprve čeká – začít podle nich učit. Já jsem přesvědčen, že u ZUŠ to bude přesně naopak. V roce 2011 budeme mít nejhorší za sebou.


tema UN 22.indd 19



19 9

30.5.2008 16:29:50



20

RÁMCOVÉ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY A SPECIÁLNÍ ŠKOLSTVÍ Nová kurikulární reforma byla nastartována uveřejněním Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR (Bílé knihy). Cíle a strategické linie rozvoje vzdělávání v ní uvedené se odrazily v zákoně č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Jedním z principů uvedených v Bílé knize je „citlivě transformovat zvláštní školy na základní školy se speciálními vzdělávacími programy.“

Ne samostatný RVP, ale jen příloha V lednu 2005 přinesl školský zákon důležité změny v souvislosti se školami vzdělávajícími žáky s mentálním postižením. Bývalé zvláštní školy se staly základními školami a bývalé pomocné školy pak základními školami speciálními. V srpnu 2005 došlo v souladu se školským zákonem (§ 3 odst. 2) ke změně rozhodnutí: pro každý obor vzdělání může být vydán pouze jeden rámcový vzdělávací program. A to platí i pro základní vzdělávání. Tím pádem původně zamýšlený záměr vytvořit samostatný rámcový vzdělávací program pro speciální vzdělávání musel být opuštěn a připravovaný materiál byl koncipován jinak. Původní návrh byl, aby vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením bylo upraveno pouze podle kapitoly 8 RVP ZV. Kvůli tomuto principu uvedenému v Bílé knize nakonec bylo rozhodnuto, že připravený rámcový vzdělávací program, který upravuje vzdělávání žáků v dolním pásmu lehkého mentálního postižení, bude přílohou RVP ZV. Příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením (dále RVP ZV-LMP) strukturou odpovídá RVP ZV a je s ním v souladu, ale obsahově se odlišuje. Shodné jsou všechny vzdělávací oblasti i vzdělávací obory, stejně jako celková časová dotace na jednotlivých stupních. Vzdělávací obsah byl upraven tak, aby žáci mohli dosáhnout maximálních výsledků vzhledem ke svému postižení. Odlišnosti RVP ZV-LMP jsou především v: • klíčových kompetencích, • očekávaných výstupech, • obsahu vzdělávacích oblastí, • zjednodušení průřezových témat, • rámcových učebních plánech. Příloha byla vydána společně s RVP ZV a vztahuje se na ni vše, co platí pro základní školy hlavního vzdělávacího proudu.

Bez pilotního ověřování Od září 2005 začaly všechny základní školy tvořit své ŠVP. Tato povinnost se týkala i škol samostatně zřízených pro žáky se zdravotním postižením. Protože nebylo umožněno pilotní ověřování, snažili jsme se školám tuto situaci ulehčit. Bylo vybráno deset škol vzdělávajících žáky s lehkým mentálním postižením, které byly monitorovanými školami (původně uvažované pilotní školy). Tyto školy pod vedením VÚP během jednoho školního roku vytvářely své ŠVP. V dalším roce ověřovaly prvky ŠVP ve výuce ve všech ročnících, ovšem bez navýšení finančních prostředků. Jednalo se především o zavádění nových předmětů, které dosud na školách vzdělávajících žáky s lehkým mentálním postižením nebyly vyučovány. Jde o zařazení vzdělávacích obsahů předmětů Cizí jazyk, Informační a komunikační technologie, Výchova ke zdraví, předmětů speciálně pedagogické péče, vytvoření volitelných předmětů. Dále o začlenění průřezových témat a způsoby realizace ŠVP v souvislosti s uplatňováním výchovných a vzdělávacích strategií, které si školy vytvořily pro utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Cílem bylo zjistit funkčnost nově vytvořených předmětů a výchovných a vzdělávacích strategií, aby ŠVP vyhovoval především potřebám vzdělávaných žáků. Získané poznatky

byly předávány k využití ostatním školám vzdělávajícím žáky s lehkým mentálním postižením prostřednictvím Metodického portálu www.rvp.cz, který provozuje VÚP, a na odborných seminářích uskutečněných v Praze a v Brně. Zároveň se tyto školy staly i konzultačními centry pro ostatní školy stejného typu, protože vzdělávání pedagogických pracovníků pro speciální školy nebylo všude zajištěno.

Obavy z cizího jazyka Ze zkušeností škol vyplynulo, že obavy z toho, že zařazení cizího jazyka bude velkým problémem, se nepotvrdily. Školy vyjíždějí na pobytové a poznávací výjezdy do zahraničí, kde se jejich žáci potkávají s cizojazyčným prostředím a nápisy, s cizí hudbou, kulturou atd. Při práci na počítači se setkávají s anglickými výrazy a většina žáků s nimi přichází do kontaktu bez sebemenšího předchozího poznání. V příhraničních oblastech se žáci setkávají s návštěvníky ze sousedních států nebo školy v rámci různých projektů spolupracují se zahraničními školami podobného zaměření. Jak vyplývá z RVP ZV-LMP, cílem výuky cizího jazyka je, aby si žáci osvojili jednoduchá sdělení a pravidla komunikace v běžných každodenních situacích, se kterými se mohou setkat. Z gramatiky se učí pouze jednoduché pojmy. Důležité je, aby se uměli v jazyce orientovat, poznali nápisy, vytvořili si určitou slovní zásobu. Při výuce se využívají nejrůznější říkadla, písničky a různé pohybové hry. Žáci získávají základní slovní zásobu pro jednoduchou konverzaci. Důraz je kladen na praktické využití cizího jazyka. Výuku angličtiny uvítali i rodiče žáků, vzhledem k tomu, že žáci na ni mohou navázat v dalším vzdělávání. Velkým nedostatkem, na který vyučující poukazují, jsou učebnice ne zcela vhodné pro tyto žáky. Učitelé proto hledají různé výukové materiály, které by mohli pro práci využít. Tato situace by se měla v krátké době změnit, protože je připravena k vydání učebnice anglického jazyka pro žáky s LMP a připravuje se i učebnice německého jazyka.

Další předměty Velmi oblíbeným předmětem se stala informační a komunikační technologie, kterou většina škol zařadila již na první stupeň. Výchovu ke zdraví školy zařadily jako samostatný předmět často už od 6. ročníku. Podle dosavadních zkušeností se jim osvědčilo, že mohou tuto problematiku vyučovat v rámci jednoho předmětu. Na prvním stupni je výchova ke zdraví součástí vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět a z ní vytvářených předmětů. Volitelné předměty jsou vybírány nejen podle zájmu žáků, ale také podle možností školy, případně regionu. Slouží především jako prevence sociálně patologických jevů.

Jiný pohled na průřezová témata V rámcových vzdělávacích programech se setkáváme s tzv. průřezovými tématy. Pro české školství jsou relativní novinkou, ale v mnoha evropských zemích jsou už delší dobu běžným prvkem učebních dokumentů a stálou součástí výchovy a vzdělávání. Průřezová témata, která zavádí školská reforma, reprezentují okruhy problémů současného světa a reagují na aktuální potřeby člověka. Procházejí napříč vzdělávacími oblastmi a umožňují propojení vzdělávacích oborů (vyučovacích předmětů), čímž přispívají ke kompletnosti vzdělávání. Ve vzdělávání žáků s mentálním postižením mají odlišný charakter než u žáků běžné populace. Podle zkušeností škol se zařazením průřezových témat si žáci mohou v praxi ověřit dovednosti a znalosti, které získávají ve výuce. Náměty pro činnosti uvedené v průřezových tématech jsou nejčastěji realizovány formou integrace do vzdělávacích obsa-


tema UN 22.indd 20

30.5.2008 16:29:51

hů jednotlivých předmětů a různých projektů – krátkodobých i dlouhodobých, třídních i celoškolních. Možnost sociálního zařazení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do společnosti většinové populace je v rámci různých aktivit – kroužky, sportovní oddíly a soutěže z různých oblastí, spolupráce různých typů škol, spolupráce škol se školami v zahraničí, zapojení škol do různých projektů na úrovni obcí, krajů, ale i v zahraničí.

Situace ZŠ pro žáky se zdravotním postižením Základní školy samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, z nichž žádná nebyla zařazena do pilotního ověřování, upravovaly své ŠVP na základě podmínek uvedených v kapitole č. 8 RVP ZV (vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami) a RVP ZV-LMP. Pod metodickým vedením VÚP pracoval vybraný vzorek osmi škol, v němž byly zastoupeny školy vzdělávající žáky s logopedickým, sluchovým, zrakovým a tělesným postižením. Stěžejní byla úprava očekávaných výstupů v konkrétních vzdělávacích oblastech podle druhu postižení tak, aby byly pro žáky splnitelné, a přitom je vedly k požadovaným klíčovým kompetencím, úprava učebního plánu včetně zařazení předmětů speciální péče a nově vytvořených předmětů. Zároveň byla prostřednictvím metodického portálu VÚP poskytována metodická podpora dalším školám vzdělávajícím žáky se zdravotním postižením.

Základní školy speciální – bývalé pomocné školy V současné době je pro žáky se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a souběžným postižením více vadami

vypracován Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální. Na základě ŠVP zpracovaných podle RVP ZŠS se budou vzdělávat i žáci, kteří v minulosti byli ze vzdělávání vyloučeni. Struktura RVP ZŠS je shodná s ostatními RVP, ale odlišuje se v obsahu jednotlivých částí. Pilotní verze materiálu byla celý rok vyvěšena na metodickém portálu a mohly se k ní vyjadřovat všechny základní školy speciální. Čtrnáct pilotních škol, mezi nimiž jsou i školy vzdělávající žáky s kombinací mentálního a jiného postižení, tvořilo v tomto školním roce své ŠVP. Na základě výsledků pilotního ověřování tvorby ŠVP byla pilotní verze dokumentu upravena a vypracována konečná verze RVP ZŠS. Pro ostatní školy bude zahájeno dvouleté období tvorby ŠVP. Na podporu tvorby ŠVP bude k RVP ZŠS vydán i manuál. Na pomoc žákům, kteří mají nějaký handicap – jazykový nebo zdravotní, jsou zřizovány přípravné třídy a přípravný stupeň pomocné školy. Obě tyto instituce slouží k tomu, aby mohli žáci s úspěchem zahájit povinnou školní docházku.

O krok výš Pro vzdělávání v praktické škole je připravován Rámcový vzdělávací program pro střední vzdělávání. Během tohoto roku by měla být vytvořena pilotní verze, na které se podílí čtrnáct praktických škol vzdělávajících žáky se speciálními vzdělávacími potřebami zřízených při různých typech škol (státních i církevních) a školských zařízeních. Tento program bude navazovat na RVP pro základní vzdělávání a jeho přílohu. Eva Brychnáčová, VÚP

I dobrému běžci může ujet vlak S MARTOU TEPLOU z odboru prevence, speciálního vzdělávání a institucionální výchovy MŠMT, která patřila k tvůrcům RVP – Přílohy pro žáky s lehkým mentálním postižením i RVP pro základní školu speciální, jsme hovořili o přínosech a problémech tvorby ŠVP ve školách samostatně zřízených pro žáky s mentálním postižením. „Rozložení vztahu ke kurikulární reformě v dané oblasti by se dalo vyjádřit Gaussovou křivkou,“ tvrdí M. Teplá. Existuje podle ní skupina nadšených pedagogů, kteří se těší, že konečně dostanou prostor, aby mohli učit podle svých představ, které mohou zakomponovat do školních dokumentů. Na straně druhé jsou učitelé, kteří vypracují ŠVP proto, že je to prostě povinnost. „Kromě toho se najdou v oblasti speciálního školství i pedagogové, kteří budou říkat, že tento segment školství byl tak výborný, že zásadní změny nepotřebuje. Podle mého názoru speciální školství v ČR mělo, má a také bude mít vysokou úroveň. Nesmí ale zaspat dobu. Nemůžeme usnout na vavřínech skvělého speciálního vzdělávání a nechat si ujet vlak společenských i pedagogických změn,“ myslí si M. Teplá. Přiznává, že se z praxe ozývaly výhrady například k zařazení informatiky nebo cizího jazyka do výuky středně mentálně postižených – nyní se ale podle ní ukazuje, že mentálně postižené děti s mechanickou pamětí se například naučí bez problému mnohé, především společenské fráze v cizím jazyku. I když jim úplně nerozumějí, umí pozdravit, poděkovat, zeptat se, jak se kam dostanou a už to je pro ně velmi významné. Naučí se i základům práce na počítači – a prý se speciálně pro ně vytvářejí velmi zajímavé programy. „Jen je třeba najít úměrnost nároků schopnostem a možnostem dětí v základních školách praktických a speciálních. A to je úkol těch, kteří své žáky znají nejlépe, tedy pedagogů konkrétních škol,“ upozorňuje M. Teplá. Způsob práce, který RVP předpokládá a který se v ŠVP objevuje, ovšem není pro speciální školství nový. Většina těchto škol využívala systém projektů, aby byla výuka co nejbližší praxi, kumulace předmětů také nebyla výjimkou. Ovšem skutečnost, že řadu prvků, které do základních škol ku-

rikulární reforma přináší, speciální školství už zná, podle M. Teplé neznamená, že by byla pro tento vzdělávací segment zbytečná. Říká, že se změna týká všech – je tedy nutné najít i pro speciální školství místo v systému, díky kterému se zajistí prostupnost. „Výhodou bude i to, že se týmy lidí vytvářejících ŠVP dostanou k diskuzi o své práci, vyříkají si své pohledy na metody a formy své činnosti, lépe si uvědomí možnosti a hranice žáků, které učí. Ujasní si, pro koho vlastně ŠVP připravují, jak se postupně prohlubuje postižení dětí, které do tohoto typu škol přicházejí,“ tvrdí M. Teplá. Potvrzuje, že sestavit kvalitní ŠVP, které mají mnohdy až stovky stran, je velmi náročné. Nicméně školy – především pilotní, ověřující prvky ŠVP ve všech ročnících – si tak podle ní vytvořily programy pro všechny předměty, pro všechny ročníky. A vtiskly jim duši školy. Nicméně M. Teplá přiznává, že obsahově se toto kurikulum převratně neliší od předchozího léty ověřeného Vzdělávacího programu zvláštní školy, který v současnosti zůstává dobíhajícím vzdělávacím programem. Nové ŠVP však přesněji respektují nižší schopnosti dnešních žáků praktických a speciálních základních škol, do nichž nyní přicházejí děti s těžším a často kombinovaným postižením. ŠVP jsou tedy novým nahlédnutím na vzdělávací programy, podle kterých tyto školy dříve učily. „Například disponibilní hodiny zahrnou předměty speciálně pedagogické péče, na které ve ‚starých‘ dobíhajících vzdělávacích programech nebyl patřičný prostor,“ vysvětluje M. Teplá. Zásadní problémy při tvorbě ŠVP nevidí. Problematické prý byly spíš podmínky pro tuto tvorbu. Například – objevily se nové předměty, ale nebyly k dispozici učebnice, ze kterých by si učitelé mohli vybrat. Při výuce cizích jazyků není možné podle odborníků z pracovní skupiny využít stávající učebnice pro základní školy ani pro mateřské školy – jedny neodpovídají náročností, jiné věkovým zaměřením. Nejasnosti byly také okolo průřezových témat – mluvilo se o tom, že je jich zbytečně moc, že jsou některá příliš abstraktní (například „evropanství“), náročná pro děti s mentálním postižením. „Je to úkol pro pedagogy, jak promítnou tato průřezová témata do konkrétních projektů, které by měly v rámci výuky


tema UN 22.indd 21



21 1

30.5.2008 16:29:51



22

pro žáky smysl a byly pro ně pochopitelné,“ myslí si M. Teplá a dodává: „Není to jednoduché, zvlášť když školy musí splnit všechna průřezová témata, která RVP ukládá, a je nutné najít přiměřenost zvolených projektů.“ Zvlášť na malých venkovských „zvláštních“ školách někdy učitelé bojovali s nedostatečnými zkušenostmi při práci s počítačem, při práci na síti. Díky tvorbě ŠVP je často ředitelé posílali na počítačové kurzy – ICT gramotnost díky tomu výrazně stoupla. Většinou si však s tímto vzděláváním musely školy poradit samy.

Ekonomické zajištění bylo velkou bolestí tvorby ŠVP ve speciálních školách. I tam, kde pro základní školy a tamější koordinátory finanční prostředky byly, se na speciální školy zapomínalo a ani instituce pro další vzdělávání nenabízely v potřebném rozsahu speciální vzdělávací programy pro pedagogy těchto škol – museli si většinou vystačit s nabídkou vzdělávání pro koordinátory na základních školách, jejichž práce je ale přece jen poněkud odlišná. ■

Vše pro praktický život JIŘINA MALASTOVÁ je ředitelkou Základní školy praktické v Klášterci nad Ohří. Její pohled na proces vzniku ŠVP podle přílohy RVP ZV pro vzdělávání dětí s lehkým mentálním postižením je ryze praktický. „Už nějakou dobu jsem cítila, že vzdělávací program, podle kterého jsme na zvláštní škole učili, je sice dobrý, ale už potřebuje aktualizovat,“ říká J. Malastová s tím, že by jí ovšem stačila jen aktualizace, vytvářet celý nový vzdělávací program za potřebné nepovažovala. Bere to ale tak, že RVP je vlastně jen aktualizovaný starší vzdělávací program. RVP vnesl do systému novou terminologii – ta jí ale nic nepřinesla. Pracuje ve zvláštním školství přes třicet let a je zvyklá pohybovat se v původní terminologii – dnešní vzdělávací okruhy, průřezová témata, projektové dny, to dělali vždycky, jen tomu říkali „prvky waldorfské pedagogiky“, jimiž podle J. Malastové ve skutečnosti jsou. Dětem je jedno, jak učeně se to bude nazývat. Pro ně je důležité, že je učitel vezme na tematickou procházku, na výlet, při kterém se intenzivně učí o světě kolem sebe, aniž by si to uvědomovaly – a na konci toho dne si společně sednou a opečou vuřty… Navíc se tvoří program, který za pár let nebude potřeba – už nyní se u nás jen těžko hledají děti s lehkým mentálním postižením. V současné době boje o žáka si tyto děti chrání základní školy a do „zvláštních“ se dostávají žáci s hlubším mentálním postižením. Když se tvořil RVP pro lehce mentálně postižené žáky, posílali VÚP řadu připomínek, v nichž navrhovali, aby byly požadavky v tomto RVP ještě redukovány, protože nerespektují reálné možnosti našich žáků. Výsledkem ale je, že byly tyto požadavky ještě rozšířeny. Jistě, operuje se tam se slovem „může“, „by mělo“, tedy není striktně řečeno, že zdejší děti musí předepsané kompetence splnit, ale že musí být se zmíněnými informacemi jen seznámeni. Bohužel, to je systém, který „zvláštní“ školy tlačí do formalismu. Realita je, že ze široké nabídky možností jsou naši žáci schopni splnit jen zlomek. Nicméně v našich ŠVP musíme reagovat na všechny body, které nám RVP předepisují. Jenže k čemu je žákovi zvláštní školy, když mu řekneme, že existují složité prostorové geometrické tvary? Tyto děti potřebují maximální názornost a konkrétnost vázanou na jejich osobní zkušenost. Naše krédo je: Vše pro praktický život. A to ne vždy rámec vzdělávacího programu podporuje. Podle našeho názoru by bylo lepší, kdyby RVP představovala pouze základní, minimalistickou kostru, na kterou bychom my nabalovali „maso“ podle možností našich žáků. Což by bylo možné pokrýt systémem tematických plánů, které si připravuje každý učitel, jak jsme byli dřív zvyklí. Právě z tematických plánů je zřejmé, jak učitel přemýšlí nad svou prací a nad svými žáky a jejich možnostmi. „Mně by tematické plány stačily. Kromě jiného by znamenaly taky podstatně míň práce navíc pro kantory,“ říká J. Malastová. Na druhou stranu – nesouhlasí s kritikou, že se v RVP objevil cizí jazyk a informatika. Právě v těchto oblastech je podle ní rozšíření na místě. „Respektive – nejde vlastně o rozšíření, ale o potvrzení, ‚legalizaci‘ naší předchozí práce. I dřív jsme totiž měli nepovinné či volitelné předměty, v nichž se děti učili cizí jazyk. Jistě, moc se ho nenaučily, pracovaly na úrovni svých možností, ale pro ně je důležité i to, když občas porozumí

nějakému cizímu slovu v televizi nebo na ulici – žijeme skoro v pohraničí, kde se jazykové kultury mísí. Navíc je mezi našimi žáky řada ‚reemigrantů‘ z Anglie, kteří si znalost několika anglických slov taky přivezli. Už po několika měsících učitel pozná, že výuka cizího jazyka není zbytečnou prací. A o počítačích platí podobná slova,“ vysvětluje J. Malastová. Ani jí nepřekáží, že nebyly připraveny učebnice, které by vycházely z RVP. Podle ní by na „zvláštních“ školách být učebnice vůbec nemusely. Říká, že stejně si učitelé vyhledávají potřebné texty z nejrůznějších knih, ať jsou to učebnice novější či starší, pro různé typy škol, ať jsou to pohádky, nebo encyklopedie… Nejvíc by se jí líbilo, kdyby měly děti nějaké knihy, ze kterých se učí, jen ve škole – a domů by si je vůbec nenosily. Má zkušenost, že se s naprostou většinou z nich jejich rodiče stejně nejsou schopni učit, stejně celé vzdělávání (a často i výchova) leží na učitelích. Je pochopitelné, že k tomu, aby mohli svůj ŠVP sestavit, se to museli naučit. Jeden učitel byl vyškolen jako koordinátor a pak si pozvali praktika z jiné školy, který už měl s tvorbou ŠVP zkušenosti. „Byl sice z pilotní základní školy, ale přesto nám jeho zkušenosti při naší práci pomohly. Kromě toho jsme mohli i díky ‚evropským penězům‘ pozvat na přednášku odborníka z pražské pedagogické fakulty, moc nám pomohli i lidé z MŠMT a VÚP, kteří byli vždy ochotni odpovídat na naše otázky. Takže se dá říci, že jsme připraveni celkem byli. Navíc – vždycky jsme byli zvyklí vytvářet si podklady pro výuku ‚na koleně‘, takže nás ani nijak moc podmínky, ve kterých vznikaly ŠVP, nepřekvapily,“ tvrdí J. Malastová. U každého kolegy, který na ŠVP pracoval, má zachyceno prokazatelně okolo 100 hodin přesčasů. Skoro se prý nedá spočítat, kolikrát v pátek odcházeli ze školy kolem čtvrté hodiny a pod paží papíry s úkoly, které bylo nutné zpracovat do pondělka. Loňský rok byl nesmírně obtížný i proto, že na realizaci ŠVP měli o dva roky míň než základní školy. „A to už nemluvím o tom, že nebyly peníze na to, abych mohla kantorům tuhle práci zaplatit. Žádala jsem krajský úřad o doplnění rozpočtu, chtěla jsem doložit u každého pracovníka, kolik hodin na ŠVP strávil – vůbec na to nereagoval,“ konstatuje ředitelka. „Ukažte mi vládu, která nařídí traktoristům, právníkům, lékařům, aby zpracovali pracovní plán pro sto, pět set nebo 700 lidí pro dalších devět let! Nařídí to zákonem, takže je to povinnost, ale peníze s touto povinností nejdou. Zas jen kantoři ohnou hřbet a pracují. Obdivuji své učitele, že do toho šli – a někteří i s nadšením. Kdyby pracovník výzkumného ústavu zpracoval takovou publikaci, dostal by odměnu v desetitisících. Všichni moji kantoři vytvářeli koncepční materiál – a jak je můžu odměnit.“ J. Malastová však nechce jen kritizovat – říká, že se ve svém ŠVP „našli“. Zapracovali do něho všechno, co s dětmi dělali i dřív. Ví ale o školách, pro které úkoly vyplývající z RVP znamenaly podstatnou změnu v jejich práci. Takže pokud se na to člověk podívá trochu z nadhledu, musí uznat, že v řadě případů nebyla práce na ŠVP marná, zbytečná. Že se díky němu některé školy dostávají na vyšší úroveň. „Teď je tedy ŠVP hotovo, máme za sebou první měsíce práce podle něho – a vidíme, kde je potřeba změnit náročnost, co musíme změnit. A nejen třeba v 1. a 6. třídě, kde podle ŠVP pracujeme, ale i v dalších, které už máme připravené,“ nastiňuje další směr práce J. Malastová. ■


tema UN 22.indd 22

30.5.2008 16:29:52

Dokážeme to společně Ředitelka Základní školy a Odborné školy ve Zbůchu MILENA PETEŘÍKOVÁ je členkou pracovní skupiny pro vznik RVP pro základní školu speciální (tedy pro bývalé pomocné školy, ve kterých se vzdělávají děti s často velmi hlubokým mentálním postižením i s kombinovanými vadami). Koordinátorkou ŠVP je její zástupkyně NADĚŽDA KADLECOVÁ. Od září tu začínají pilotovat ŠVP pro děti s těžším mentálním postižením. S tvorbou ŠVP už mají zkušenosti – podíleli se i na přípravě ŠVP pro ZŠ praktickou, připravují ŠVP pro přípravný stupeň základní školy speciální, školní družinu, v blízké budoucnosti se pustí do ŠVP pro praktickou školu a odborné učiliště… Nakonec se bude na této škole učit podle šesti ŠVP! „Stejně jako při přemýšlení o ŠVP podle přílohy RVP pro lehce mentálně postižené, i při tvorbě ŠVP pro základní školu speciální, tedy pro děti s těžším mentálním postižením a kombinovanými vadami jsme nejdřív museli pečlivě rozmyslet, pro koho vlastně program děláme, v čem jsou tyto děti specifické,“ vysvětluje M. Peteříková. Vzpomíná, jak se učitelé museli dohodnout, jak vysoko (nebo jak nízko) nastavit laťku požadavků. Připomíná, že je to navíc nekonečná práce, protože právě s těmito dětmi je práce vysoce individualizovaná a je nutné průběžně míru požadavků uzpůsobovat jejich aktuálnímu stavu. Je pochopitelně důležité, že zatímco „zvláštní škola“, tedy základní škola praktická, poskytuje dětem základní vzdělání, na základní škole speciální, tedy dříve škole pomocné, se mluví (pouze) o základech vzdělání. Nejde jen o slovíčko a těžko postižitelnou diferenci. V praxi jde o zásadní rozdíl – limit, který je dětem předkládán, je posazen tak, aby byl pro žáka zvládnutelný a aby ho sice motivoval, ale nestresoval nesplnitelností. „Všichni koordinátoři by se měli držet slovesa ‚měl by… (vyjádřit, používat, popsat, srovnat)‘, které jim dává důležitý prostor v přístupu k mentálně postiženým žákům, dává jim možnost respektovat jejich schopnosti. Předchozí osnovy nás podstatně víc svazovaly. Současný program, který je vytvořen na podmínky naší školy, nám dává víc prostoru pro práci s našimi žáky,“ říká koordinátorka ŠVP N. Kadlecová. Úkoly a činnosti je třeba ale pečlivě vybírat – například pro děti s těžkým mentálním postižením v kombinaci s kvadruparézou (ochrnutím všech čtyř končetin) určitě nebude vhodné jako činnost řezání skla, což bylo ve starých osnovách a vždycky to automaticky vypouštěli, jak poznamenává ředitelka. Znovu zdůrazňuje výraznou individualizovanost přístupu k těmto dětem, které potřebují speciálně pedagogickou péči. Je obtížné vytvořit v této oblasti obecněji platný ŠVP – úroveň možností se liší kraj od kraje, škola od školy, dokonce třída od třídy. Mezi průřezovými tématy jsou i úkoly, které jsou pro těžce mentálně postižené děti hodně odtažité (například výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech). Je doslova uměním někdy rozumně a neformálně taková témata naplnit. Učitelé ale musí být natolik osvícení, aby se i s těmito tématy vyrovnali. „V našich třídách se setkávají děti s různou úrovní postižení, v různém věku, s některými se pracuje podle individuálních vzdělávacích plánů, jsou tu autisté, děti tělesně postižené s mentálním postižením, smyslovým postižením… Některé kolegyně dokonce vážně uvažovaly o tom, že by bylo lepší netvořit ŠVP, ale individuální vzdělávací programy pro každé dítě,“ říká ředitelka M. Peteříková. Přesto nakonec po konzultacích s tvůrci RVP z MŠMT i VÚP našli průmět, který je vhodný pro práci v jejich podmínkách. Je třeba se dívat na literu psaných pravidel s určitým nadhledem, vycházet skutečně spíš z možností a schopností dětí s postižením. RVP lze podle zdejších názorů chápat jako formální mantinely, které je podle schopností dětí nutné naplnit.

„Jde o administrativně mimořádně náročnou práci. Čas pedagogů strávený na tvorbě ŠVP se dá jen těžko spočítat. Nechci ani mluvit o tom, že jim nemůžu tento čas zaplatit. Možná je na škodu formální svázanost ŠVP, nutnost používání nezvyklé terminologie, kde se jednotlivé pojmy lehce zaměňují,“ uvažuje ředitelka školy. Na bývalých pomocných školách či v pomocných třídách a ve třídách, kde se pracuje s dětmi s tím nejtěžším postižením, se podle názoru diskutujících pedagožek práce příchodem ŠVP příliš nezmění. Nebude proto možná až tak obtížné sestavit ŠVP z hlediska jeho obsahu, konečně na každé škole jsou zkušení praktici, kteří vědí, co jejich žáci potřebují. Velmi obtížné ale bude dodržet formální stránku dokumentu. A to je věc, která možná bude řadu pedagogů odrazovat. Zdejší ŠVP pro základní školu speciální má na 250 stránek. Nazvali ho „Dokážeme to společně“ (navazují na ŠVP pro základní školu praktickou, který nese název „Dokážu to“). A je obtížné vejít se do menšího formátu – když se má popsat náplň pro jednotlivé klíčové kompetence, vzdělávací oblasti, průřezová témata, různé věkové kategorie… Příliš obsahových novinek se ve zdejší ŠVP nenajde. „Legalizují se“ jeho pomocí činnosti, které využívali nad rámec běžných osnov, novinkou jsou počítače, informatika. A je prý skvělé, že se ICT dostala do standardních vzdělávacích činností i pro těžce mentálně postižené děti. Mají tu slušné vybavení, které je pro tuto výuku více než dostačující, a pro žáky je i psychicky důležité, že se mohou v této oblasti srovnat se svými vrstevníky. Na druhé straně, po ICT ve výuce toužili už nějakou dobu – a kdyby nepřišly ŠVP, stejně by se snažili tento prvek do výuky dostat. Dali si prý s ŠVP hodně práce, pomohly jim i kurzy o tvorbě ŠVP, které vybrali v rámci dalšího vzdělávání, výhodou byl i kontakt s VÚP a MŠMT. Teď se přihlásili do projektu, aby mohli zase své zkušenosti předávat v dalších základních školách speciálních, kde se budou postupně do vytváření svých ŠVP pouštět. Problém, na který narazí na většině škol, je rozhodnutí, zda se mají tvorby ŠVP zúčastnit všichni pedagogové, nebo jen ti, kteří o to mají zájem. „Odpověď na tuto otázku není jednoznačná. Je totiž obtížné mít v týmu člověka, který každým povzdechnutím, každým pohybem dává najevo, že ho ta práce nudí, že ji považuje za zbytečnou,“ poznamenává N. Kadlecová. Možná by prý bylo v takovém případě lepší, aby nebyl nucen na tvorbě ŠVP pracovat. Jenže je třeba zvážit i fakt, že stejně bude pak muset podle tohoto programu učit. Bylo by proto účelné, aby o postupu prací na ŠVP věděl, aby byl informován. „Já RVP a ŠVP vítám. Kromě toho, že se do jeho tvorby společně zapojí učitelé, kteří by jinak jen velmi obtížně spolupracovali, protože by k tomu neměli důvod, je dobré, že pokud něco nebude fungovat, můžeme si stěžovat jen sami na sebe. Protože učíme podle programu, který jsme si sami sestavili. Kantoři nyní budou učit to, pro co se sami rozhodli. A pokud něco nebude fungovat, máme možnost (zvlášť ve dvou pilotních letech, které se od září rozeběhnou) to změnit,“ říká M. Peteříková. V současné době mají ŠVP pro základní školu speciální připravený. Od září startují. Podle ředitelky školy by bylo organizačně nejšikovnější, kdyby mohli ŠVP pustit hned do všech ročníků, protože jinak by v jedné třídě učili podle několika různých vzdělávacích programů, což je vždycky obtížnější. Ještě prý ale nevědí, jak se VÚP a MŠMT rozhodnou. „Jsem často v diskuzích napadána kolegy řediteli, že se nestavím proti úkolům, které jim připadají jako nesmyslné. Oponuji jim, že my jsme se s tím na naší škole vyrovnali. My ŠVP vnímáme přes veškeré problémy jako přínos,“ tvrdí M. Peteříková. ■


tema UN 22.indd 23



23 3

30.5.2008 16:29:53



24

Ukázka z ŠVP Základní školy a Odborné školy ve Zbůchu PROJEKT „VÁNOČNÍ SLAVNOSTI” Příloha školního vzdělávacího programu „DOKÁŽEME TO SPOLEČNĚ” Autoři projektu: Pavlína Bílková, Jana Kučerová, koordinátorka ŠVP Garant projektu: Mgr. Naděžda Kadlecová, koordinátorka ŠVP

1. Cíl projektu: Cílem projektu je posilování citových vazeb u žáků s ústavní výchovou a z problémového sociokulturního prostředí, přiblížení života v rodinném prostředí, prezentace práce před veřejností.

2. Cílová skupina: Všichni žáci školy

3. Časová dotace:

dobí mění v pracovní dílny, ve kterých se vyrábějí různé rekvizity a dekorace, jinde zase pod rukama dětí a učitelů vznikají malé dárečky. Z kuchyňky voní perníčky a cukroví a do toho zní příjemné melodie vánočních koled. Některé třídy vyjíždějí i do Plzně na předvánoční trhy, kde se seznamují s lidovými řemesly, zastavují se u velkého vánočního stromu, pozorují jesličky…. Toto období příprav a těšení vrcholí již tradičně první pátek v měsíci prosinci celodopoledním setkáním žáků, rodičů, učitelů a přátel školy v prostorách naší školy a následně vánočním posezením s rodiči v jednotlivých třídách. Těsně před vánočními prázdninami probíhá v každé třídě vánoční nadílka, spojená s ukázkami vánočních tradic, ochutnávkou cukroví a jiných svátečních specialit. Třídy i celá škola jsou vyzdobeny často velmi netradičně a vkusně, všude panuje příjemná nálada. Vánoční atmosféra se přenáší ještě do prvních lednových dnů, kdy se s našimi žáky znovu scházíme ve škole a vzpomínáme na prožitky z Vánoc.Toto období ukončují pravidelně někteří naši žáci návštěvou a zpěvem v kostele. Touto velkou akcí žije celá škola, podílejí se na ni stejným dílem malí i velcí žáci, učitelé i ostatní zaměstnanci školy.

5 – 6 týdnů v prosinci až v lednu

4. Metody: Skupinová práce, týmová práce, prezentace

5. Průřezová témata: Osobnostní a sociální výchova Pracovní výchova • aktivní spolupráce při přípravách třídních akcí, oslav, pohoštění – žáci pomáhají při přípravě jednoduchých pohoštění • vánoční dílna, lidové tradice, zvyky – žáci se zapojují do činností v dílnách, prakticky se seznamují s lidovými zvyky a tradicemi Věcné učení • pravidla společenského chování – žáci se učí dodržovat pravidla společenského chování • společenské události – aktivní účast a vystoupení na vánoční slavnosti, zhlédnutí videa z vánoční slavnosti

6. Klíčové kompetence komunikativní • komunikuje s vrstevníky i dospělými ve škole i v prostředí mimo školu a dodržuje pravidla společenského chování • podělí se srozumitelným způsobem o zážitky z kulturních akcí sociální a personální • navozuje kontakt s vrstevníky i dospělými, zapojuje se do činností ve skupině a dodržuje daná pravidla občanské • vhodným způsobem se chová na veřejnosti, pozdraví, poděkuje pracovní • úspěšně realizuje pracovní činnosti přiměřeně jeho možnostem a schopnostem • zapojuje se do činností ve skupině, dodržuje daná pravidla, spolupracuje Projekt „Vánoční slavnosti“ má v naší škole mnohaletou tradici. Jedná se o několikatýdenní akci plnou příprav, pečení, vyrábění, zpívání a recitování. Jednotlivé třídy se v tomto ob-

Každý rok je námět tohoto projektu poněkud jiný. V tomto školním roce předvánoční a vánoční období neslo název „Nebe nebo peklo“ a zamýšleli jsme se nad pojmy „dobro a zlo“. Kulisy a dekorace v tělocvičně znázorňovaly protiklady nebe a pekla. Cesta od vchodu byla po jedné straně lemována svítilnami „čertovskými“, po straně druhé bylo osvětlení „andělské“. Nad peklem byla šedivá obloha s blesky a černými mraky. Naopak nebe andělské bylo jasné s bělostnými obláčky. V pekle na hříšníky čekalo pekelné ohniště s kotlem, v nebi andělské váhy. Se svými prvními symbolickými dárky přišla paní ředitelka. Přivítala žáky a hosty. Mnozí z hostů k nám nacházejí cestu a podporují nás už dlouhá léta. Z nadílkového koše vybrala 3 balíčky – Dobrou náladu, Toleranci a Lásku. Poté už čekal anděl u nebeské brány s knihou hříchů. Za zvuků písně „Klepám na nebeskou bránu“ posílal přicházející děti a žáky do nebe nebo do pekla. V nebi se oblékali do andělských košilek a v pekle do červeno-černých kostýmů a čepic s růžky. Naši nejmenší andílci recitovali básničky o zimě a Vánocích, pekelníci předvedli čertovský raperský tanec. Svým vystoupením všechny naladil a rozezpíval náš školní pěvecký sbor. Následovala vtipná a nápaditá módní přehlídka. Na přehlídkovém molu byli k vidění nebeští zahradníci, krásné čertice v nejnovějších modelech i nejmenší „čírťata“. S napjatým očekáváním jsme všichni přivítali příchod důstojného Mikuláše v doprovodu Čerta a Anděla. Po chvilce nejistoty se i ti zlobivější dočkali sladké nadílky. Na závěr jsme si s chutí zazpívali tradiční vánoční koledy, které nám přijel zahrát dětský soubor lidových písní „Dudáček“. Po besídce žáci a učitelé pozvali rodiče a hosty do vánočně vyzdobených tříd, kde jim nabídli vlastnoručně připravené pohoštění. Žáci se pochlubili svými výrobky a prozradili svá tajná vánoční přání. Doufáme, že pro žáky i hosty společně prožité dopoledne přispělo k té pravé předvánoční atmosféře a bylo příjemným zastavením v dnešní uspěchané době. ■


tema UN 22.indd 24

30.5.2008 16:29:53

...Národní ústav odborného vzdělávání

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY NA STŘEDNÍCH ODBORNÝCH ŠKOLÁCH A UČILIŠTÍCH Ředitel Národního ústavu odborného vzdělávání Miroslav Procházka glosuje pro UN: Příležitosti „Kurikulární reforma by měla být pojata tak, aby dobré inovativní školy neomezovala a ty horší aby postrčila dopředu. Nemůžeme si myslet, že se ve všech školách bude učit stejně, už proto, že minimálně v koncepční rovině dojde k rozvolnění, kdy si samy školy rozpracují podle svého uvážení požadavky státu. Příležitost vidím v tom, že se jasně vymezují odpovědnosti, že stát nepředepisuje veškeré detaily, jakkoliv je míra volnosti napříč různými obory různá. ŠVP představují příležitost začít pracovat týmově. Z pilotních projektů víme, že na začátku přípravy ŠVP docházelo k problémům, protože na práci v týmu nebyli učitelé připraveni. Když ale klesli na určité dno, nastal obrat k lepšímu. Lze samozřejmě namítnout, že kvůli posílení týmové práce ve škole se nemusí vymýšlet komplexní reforma, že by například stačily nějaká školení či semináře. Ano, jenže v takových případech obvykle chybí reálný úkol, za který jsou všichni učitelé zodpovědní. Je to vlastně jen hra. Teprve když takový úkol existuje,

pak začne mít týmová práce skutečný smysl. Psané kurikulum české školství nespasí, to je zřejmé, ale pokud se podaří nastartovat výše zmíněné procesy, nutně se to musí projevit na kvalitě výuky. Sousloví „kurikulární reforma“ evokuje, že se rázem něco změní. O revoluci však přece vůbec nejde, hlavním smyslem je ona příležitost začít pracovat jinak, podívat se na školu jako na firmu, která by měla fungovat jinak a lépe, která je sama za sebe zodpovědná.

Rizika Samozřejmě reálně hrozí, že v mnoha případech reforma sklouzne do formálnosti. To si nemusíme zastírat. Ale co jiného se nabízí? Měl by stát kontrolovat úplně všechno a úvahy o školním kurikulu pustit k vodě? Před lety se objevovaly úvahy o vytvoření jakýchsi vzorových ŠVP. Vždy jsem proti tomu vystupoval, protože v takovém případě bychom mohli školám ŠVP rovnou sami napsat. Nevím, kolik škol, které ŠVP pojmou jako formální úkol a více či méně je opíší od kolegů, nakonec bude. Podle mě bude nejvíc záležet na ředitelích škol, nakolik si vezmou tvorbu kurikula, či přesněji příležitost ke změně, skutečně za svou. UN

Pojetí odborného vzdělávání v rámcových vzdělávacích programech Koncepce odborného vzdělávání vyjádřená v RVP vychází, tak jako koncepce základního a gymnaziálního vzdělávání, z principu celoživotního vzdělávání, které je charakteristické pro znalostní společnost. Je založena na konceptu vzdělávání pro 21. století, který zformulovala komise UNESCO a v němž vytyčila čtyři základní cíle vzdělávání: učit se poznávat, učit se pracovat a jednat, učit se být, učit se žít s ostatními. V RVP ukazují tyto cíle směr, kterým by se mělo vzdělávání ubírat, o jejichž maximální naplnění by měla škola usilovat, a to bez ohledu na stupeň nebo obor vzdělání, ovšem způsobem odpovídajícím schopnostem žáků. Od těchto cílů jsou odvozeny požadavky na profil absolventa a na obsah vzdělávání. Profil absolventa je v RVP popsán pomocí kompetencí, které vypovídají o tom, co lze od absolventa očekávat, jaké činnosti je schopen vykonávat, jak by se měl projevovat. Tím se liší od dosavadních popisů profilu absolventa, které obsahují především výčet vědomostí. Profil absolventa charakterizují dva okruhy kompetencí: klíčové a odborné. Klíčové kompetence představují všeobecný profil absolventa, i když se na jejich vytvoření podílí také odborná složka vzdělávání. Důraz na ně klade také sféra práce, která požaduje od absolventů zejména komunikativní kompetence (často včetně komunikace v cizích jazycích), kompetence k řešení problémů a týmové práci. Klíčové kompetence by pro učitele odborných škol neměly být novinkou. Do odborného vzdělávání byly zavedeny Standardem středoškolského odborného vzdělávání vydaném MŠMT v roce 1998 a následně byly za-

pracovány do řady stávajících učebních dokumentů. Je pravda, že úroveň jejich realizace není dosud uspokojivá. Závisí na tom, jakou závažnost jim přičítá škola a jak jsou učitelé na jejich začlenění do výuky připraveni. Přesto řada škol zařazuje do výuky žákovské projekty, projektové dny nebo týdny jako prostředek pro komplexní rozvoj klíčových kompetencí. V RVP se klíčové kompetence staly důležitým vzdělávacím cílem. Jsou zpracovány nově, na základě Evropského referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoživotní vzdělávání a v návaznosti na RVP základního vzdělávání. Soubor klíčových kompetencí RVP odborného vzdělávání tvoří: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, personální a sociální kompetence, občanské kompetence a kulturní povědomí, kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám, matematické kompetence, kompetence využívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi. Klíčové kompetence jsou stanoveny jednotně, ale to neznamená, že je všichni žáci musí zvládnout na stejné, a to nejvyšší úrovni, jak se někdy učitelé obávají. Míra jejich osvojení bude ovlivněna nejen používanými pedagogickými metodami, ale i osobnostními a učebními předpoklady žáků; lze očekávat, že postupně ji kvalitativně ovlivní také základní škola. Odborné kompetence jsou vymezeny ve vztahu k povoláním, pro která daný RVP (respektive obor vzdělání) připravuje. Byly stanoveny na základě popisů povolání a ve spolupráci se zástupci zaměstnavatelů a škol. Součástí odborných kompetencí jsou ve všech RVP také kompetence k BOZP a požární ochraně, kompetence k jakosti a kvalitě práce, k ekonomickému a ekologickému jednání, protože jsou považovány za význam-


tema UN 22.indd 25



25 5

30.5.2008 16:29:54



26

né pro každou činnost. Tyto tři kompetence jsou společné pro všechny obory a předpokládá se, že je zpracovatelé ŠVP vhodně aplikují s ohledem na obor vzdělání, ale i na běžné životní situace. Vlastní popis kompetencí absolventa je v RVP zpracován tak, že každá kompetence je blíže charakterizována pomocí dílčích kompetencí. Ve ŠVP musí být zahrnuty (nikoli opsány) všechny základní kompetence, přitom budou vyjádřeny na různé úrovni obecnosti: v obecnější rovině budou součástí profilu absolventa, konkrétněji budou součástí jednotlivých vyučovacích předmětů a dalších vzdělávacích aktivit. Zvláště důkladně bychom měli při tvorbě ŠVP zvažovat realizaci klíčových kompetencí, aby jejich začlenění do ŠVP nebylo formální, nebo naopak aby nebylo ponecháno na jednom předmětu (k tomu nám mohou pomoci právě dílčí kompetence). Důležité ovšem je ujasnit si, na které kompetence bude třeba klást důraz a jakým způsobem budeme v tom kterém předmětu dané kompetence rozvíjet.

Proč se věnuje kompetencím taková pozornost? „Kompetence“ je jedním z nových pojmů, který se začal uplatňovat v naší pedagogice v souvislosti s kurikulární reformou. Jeho význam není dosud chápán a definován jednotně. V RVP odborného vzdělávání jsme ho vymezili jako soubor vědomostí, dovedností, odpovídajících hodnot a postojů důležitých pro to, aby jedinec byl způsobilý – kompetentní k nějaké činnosti, způsobu jednání apod. Jeho význam je širší než pojem dovednost, a proto jsme ustoupili od dosud používaného pojmu klíčové dovednosti. Kompetence mnohem přesněji vymezují požadavky na výstupy (výsledky) vzdělávání než pouhý výčet vyučovacích předmětů nebo učiva. Vzdělávací programy založené na kompetencích mají tu přednost, že stanovují reálné (funkční, smysluplné) výstupy, které jsou odvozené ze skutečných potřeb trhu práce a společnosti. Důsledná orientace na kompetence umožní vybrat učivo, které je opravdu funkční a nezbytné. Proto bychom neměli ŠVP vytvářet od učebního plánu a učebních osnov, ale od promyšleně sestaveného profilu absolventa.

Obsah vzdělávání Obsah vzdělávání je v RVP koncipován nadpředmětově podle vzdělávacích oblastí (například jazykové vzdělávání, společenskovědní vzdělávání, ekonomické vzdělávání, odborné vzdělávání), které se člení na obsahové okruhy. Odklon od předmětového vymezení obsahu vzdělávání je zdůrazněn i prostřednictvím názvů obsahových okruhů a jejich témat, která zpravidla vyjadřují tematické zaměření daného okruhu nebo jeho funkci. Nadpředmětové pojetí dává školám možnost lépe přizpůsobit rozvržení učiva podmínkám vzdělávání než stávající učební dokumenty: funkčně propojovat učivo z různých vzdělávacích oblastí nebo obsahových okruhů a tak odstraňovat duplicity ve výuce, integrovat učivo pro několik oborů, propojovat teorii s praktickým výcvikem, kombinovat v rámci jednoho předmětu výuku ve třídě s jinými vzdělávacími aktivitami apod. Záleží na rozhodnutí pedagogického kolektivu, jakou strukturu vyučovacích předmětů zvolí, zda například oblast estetického vzdělávání spojí s jazykovým vzděláváním do jednoho, tradičního předmětu český jazyk a literatura, nebo vytvoří dva samostatné předměty. Je důležité, aby si učitelé prostudovali v RVP nejen část týkající se jejich předmětů, protože učivo, které dosud učili, může být začleněno v jiném obsahovém okruhu. Někteří učitelé nás v připomínkovém řízení upozorňovali, že v RVP není uveden obsah odborného výcviku nebo odborné praxe, že je stanoven pouze jejich časový rozsah. Při hlubším prostudování RVP zjistíme, že obsah těchto předmětů je v RVP vymezen, ale jiným způsobem než dosud. Protože RVP kladou důraz na kompetence, je obsah vzdělávání (zejména odborného) zpracován v RVP tak, aby se vědomosti funkčně propojovaly s dovednostmi. Odborný výcvik, resp. praktické vyučování, je tedy začleněno do vybraných obsahových okruhů a je vymezeno hlavně ve výsledcích vzdělávání jako dovednosti a činnosti, které by měli žáci ovládat.

Právě výsledky vzdělávání jsou dalším novým prvkem, který se používá pro plánování vzdělávání. Tím se také RVP významně liší od klasických učebních dokumentů, ve kterých se plánuje především učivo. Výsledky vzdělávání jsou vyjádřeny z pozice žáka a vypovídají o tom, jakými dovednostmi, návyky a postoji by měl žák disponovat, jak by měl používat získané vědomosti (nestanoví však, na jaké úrovni, v jaké kvalitě má žák těchto výsledků dosáhnout). Z hlediska učitele jsou cílem, ke kterému by výuka měla směřovat. Výsledky vzdělávání také ukazují (lze z nich snadno odvodit), jaké učivo a jaké výukové strategie jsou nezbytné pro jejich dosažení, tzn. že příslušné učivo je vlastně zahrnuto již v samotném výsledku. Proto RVP neuvádějí podrobný výčet učiva, ale pouze rámcový přehled, někdy výčet učiva zcela chybí, protože je zřejmý z uvedených výsledků vzdělávání.

Odborné a všeobecné vzdělávání RVP striktně nedělí obsah vzdělávání na všeobecný a odborný, přesto zohledňují určité proporce nastavené mezi oběma složkami standardem středoškolského odborného vzdělávání: ve čtyřletých oborech vzdělání s maturitní zkouškou je kolem 45 % všeobecného vzdělávání a ve tříletých oborech vzdělání s výučním listem 30 %. Jako všeobecně vzdělávací je v RVP chápáno i vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích a ekonomické vzdělávání, které byly dosud začleňovány do odborného vzdělávání. Vzhledem k variabilitě všeobecného vzdělávání v odborném školství může v některých oborech vzdělání dojít k jeho rozšíření. Je třeba si také uvědomit, že stoupají nároky na vzdělanost člověka na počátku 21. století a že se objevují nové jevy, na které by měla škola reagovat. Velmi často tyto společenské požadavky směřují právě do oblasti všeobecného vzdělávání. Obsah všeobecného vzdělávání navazuje na RVP základního vzdělávání a je zpracován podle stupňů a kategorií oborů vzdělání: pro 2 – 3leté obory vzdělání kategorie E, pro obory vzdělání kategorie H s výučním listem a pro obory vzdělání kategorie M a L s maturitní zkouškou. Odborná složka je, na rozdíl od všeobecně vzdělávací složky, velmi konzistentní, a proto je v RVP chápána jako jedna oblast zahrnující několik obsahových okruhů. Ve srovnání s dosavadními vzdělávacími programy je vymezena obecněji, stanoví pouze stěžejní učivo, nezbytné pro dosažení požadovaných odborných kompetencí absolventa, a funkčně propojuje teoretické vědomosti a praktické dovednosti. RVP, které zahrnují odborné vzdělávání pro více příbuzných povolání, jsou zpracovány tak, že buď vymezují obsah odborného vzdělání obecně (tzn. že zahrnují pouze základní, společné kompetence a učivo) a užší profilaci oboru vzdělání ponechávají zcela na rozhodnutí školy (například prodavač, elektrikář, jemný mechanik, ekonomika a podnikání, výroba hudebních nástrojů), nebo kromě společného základu stanoví konkrétní zaměření. Z nich potom škola zvolí (jedno nebo více) a rozpracuje je do svého ŠVP. Ať již RVP připravuje pro jedno nebo více povolání, je důležité, aby se konkretizace odborného vzdělávání ve ŠVP prováděla na základě analýzy trhu práce a ve spolupráci se sociálními partnery školy. RVP (část Rámcové rozvržení obsahu vzdělávání) stanoví pro každou oblast vzdělávání také počet hodin potřebný pro jejich osvojení a podíl praktického vyučování (odborného výcviku, učební nebo odborné praxe). Vždy se však jedná o minimální časový rozsah, který může škola navýšit podle svého uvážení z disponibilních hodin, popř. zvýšením počtu týdenních hodin výuky. Minimální počet disponibilních hodin pro školy tvoří v RVP maturitních oborů 20 %, v RVP pro obory s výučním listem 16 %, v některých RVP může být vyšší. Vzdělávací oblasti a časové proporce jsou závazné, jejich požadavky jsou považovány za nezbytné, proto nelze při jejich rozpracování do ŠVP uplatnit možnost danou pro úpravy centrálních učebních dokumentů (tedy 10 % úpravy učebního plánu a 30 % obsahu vzdělávání). Rámcové rozvržení obsahu vzdělávání v RVP obsahuje nejen


tema UN 22.indd 26

30.5.2008 16:29:55

informace důležité pro tvorbu ŠVP, ale také podklady stanovení finančních normativů (tyto údaje se netýkají konstrukce učebního plánu, jak se někteří ředitelé nebo učitelé domnívali). Součástí vzdělávání jsou také průřezová témata, která plní především výchovnou funkci a napomáhají k vytváření

klíčových kompetencí absolventů. Jejich začlenění je závazné, avšak způsob realizace je ponechán na škole. Doporučení a příklady pro jejich zapracování do ŠVP jsou uveřejněny v příručce Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU (Praha: NÚOV 2007). Jana Kašparová

Shody a rozdíly v RVP základních škol, gymnázií a odborných škol Kurikulární reforma ve středním odborném školství má stejný základní cíl jako reforma základního a gymnaziálního školství – lépe připravit děti a mládež na život v 21. století. Jde v ní o hlubší analýzu a sebehodnocení škol, o týmovou spolupráci pedagogických sborů, dále o lepší spolupráci škol se sociálními partnery (rodiče, budoucí zaměstnavatelé, vysoké školy, veřejnost…), klade se důraz na získávání kompetencí (způsobilosti k určité činnosti, k určitému jednání), nikoliv na encyklopedické znalosti žáků, a na vytváření demokratického edukačního klimatu ve školách, vstřícného ke všem dětem a mladým lidem i k jejich učitelkám a učitelům. Východiskem pro koncepci základního vzdělávání a všech proudů středního vzdělávání i jejich rámcových vzdělávacích programů (RVP) je Bílá kniha a školský zákon. Školský zákon také určuje funkci RVP, vztah mezi jednotlivými druhy vzdělávacích programů, jejich závaznost a mechanismus schvalování. To znamená, že základní koncepce a struktura všech tří RVP – pro základní vzdělávání (ZV), gymnázia (G) a odborné vzdělávání (OV) jsou obdobné, odlišnosti jsou dány jednotlivými typy vzdělávání, u RVP odborného vzdělávání především variabilitou oborů a forem vzdělání a vzdělávacích podmínek na školách. RVP středního vzdělávání, tj. i odborného, navazují na RVP základního vzdělávání, RVP pro obory vzdělání kategorie E navazují na Přílohu RVP ZV upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Je ovšem třeba si uvědomit, že do středního odborného vzdělávání budou přicházet žáci připravovaní na základní škole podle RVP ZV teprve od školního roku 2011/2012. Na druhé straně všichni žáci základní školy se budou povinně vzdělávat ve dvou cizích jazycích (druhý cizí jazyk se povinně zařazuje nejpozději v 8. ročníku). Shoda všech tří druhů RVP (pro ZV, G, OV) převažuje nad odlišnostmi. Jedná se spíše o rozdíly ve struktuře RVP a používané terminologii. Upozorňujeme na ně proto, že se s nimi mohou učitelé setkat na seminářích k tvorbě ŠVP organizovaných společně pro gymnázia, SOŠ a SOU nebo kde lektoři působili již v rámci přípravy základních škol.

Jedná se například o tyto rozdíly: Oborem vzdělání se v RVP základního a gymnaziálního vzdělávání rozumí vyučovací předmět nebo vědní disciplína

(například dějepis, chemie, cizí jazyk, tělesná výchova…), v odborném školství je tento termín již řadu desetiletí označením pro určitou konkrétní profesní přípravu, například strojní mechanik, elektrotechnika, obchodní akademie, zdravotnický asistent atp. Učivo vymezené v RVP ZV není povinné pro zařazení do školního kurikula, povinné jsou jen výstupy z tohoto učiva, tj. výsledky vzdělávání na konci vzdělávacího cyklu. Tzn. že ŠVP odborného vzdělávání by měly z hlediska návaznosti na základní vzdělávání vycházet z plánovaných výstupů, nikoli učiva. Na rozdíl od toho v RVP pro gymnaziální i střední odborné vzdělávání jsou povinné pro konstrukci školního kurikula jak výstupy (výsledky) vzdělávání, tak i učivo. Profil absolventa ZV je v RVP vymezen pomocí klíčových kompetencí, v odborném vzdělávání tvoří profil absolventa, pochopitelně, vedle klíčových kompetencí také kompetence odborné – profesní. OV navazuje na klíčové kompetence ZV a dále je rozvíjí. Požadavky na strukturu ŠVP a zásady jejich tvorby jsou obdobné, liší se spíše svým pořadím a požadavky na rozsah a obsah zpracování jednotlivých částí ŠVP. RVP OV ponechávají při tvorbě ŠVP větší volnost školám, aby mohly pružně reagovat na podmínky vzdělávání a potřeby trhu práce. Odborné školy mohou například samy rozhodnout o délce vzdělávání v jiných než denních formách vzdělávání (večerní, dálková apod.) nebo o tom, zda zpracují pro všechny formy vzdělávání jeden společný ŠVP, nebo samostatné ŠVP. Klíčové kompetence a průřezová témata (PT) jsou chápány v základním i středním vzdělávání stejně. V RVP odborného vzdělávání je pouze průřezových témat méně; například PT Občan v demokratické společnosti v sobě zahrnuje i oblasti, které jsou v RVP ZV a RVP GV samostatnými PT (multikulturní výchova, osobnostní a sociální výchova, mediální výchova, myšlení v evropských a globálních souvislostech). Z uvedeného je zřejmé, že rozdíly v RVP základního vzdělávání, gymnaziálního a odborného vzdělávání jsou nepodstatné. Při tvorbě ŠVP pro odborné vzdělávání jsou pro školy závazné požadavky a instrukce RVP a doporučení Metodiky tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. Maria Bezchlebová, Jana Kašparová

Jak se rodí rámcové vzdělávací programy pro odborné vzdělávání Při tvorbě RVP pro odborné školy probíhá debata mezi NÚOV, vědeckou a odbornou sférou, školami a sociálními partnery. Koncepce jednotlivých RVP pro příslušné obory vzdělání je projednávána v oborových skupinách, které pracují při NÚOV z pověření MŠMT jako poradní orgány. Vlastní tvorba rámcových vzdělávacích programů probíhala ve dvou úrovních. Tvorba společných částí RVP zahrnovala

zpracování charakteristiky RVP, klíčové kompetence absolventa, kurikulární rámce všeobecného vzdělávání (vzdělávání a komunikace v českém jazyce, společenskovědní vzdělávání, přírodovědné vzdělávání, matematické vzdělávání, estetické vzdělávání, vzdělávání pro zdraví, vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích, ekonomické vzdělávání), management tvorby ŠVP, průřezová témata (občan v demokratické společnosti, člověk a životní prostředí, člověk a svět práce, informační a komunikační technologie), vzdělávání žáků se


tema UN 22.indd 27



27 7

30.5.2008 16:29:56



28

speciálními vzdělávacími potřebami a žáků mimořádně nadaných a RVP ve vzdělávání dospělých. Při přípravě společných částí RVP bylo třeba také průběžně reagovat na iniciativy resp. změny na evropské úrovni (například koncept klíčových kompetencí; diskuze nad tvorbou standardů finanční gramotnosti apod. ) i na národní úrovni (například ukončování studia – nová maturitní zkouška, jednotné zadání závěrečné zkoušky). Tvorba společných částí RVP OV byla ukončena vydáním 1. skupiny RVP v červnu 2007. Tvorba odborných částí RVP zahrnuje zpracování odborných kompetencí a kurikulárních rámců odborného vzdělávání členěných do tzv. obsahových okruhů a rámcové rozvržení obsahu vzdělání. Vzhledem k významné roli sociálních partnerů představuje tvorba RVP pro odborné vzdělávání poměrně složitý proces založený na identifikaci potřeb a požadavků trhu práce a jejich transformaci do vzdělávacího procesu. Jedním ze základních východisek pro tvorbu RVP byly tzv. profesní standardy, které představují „objednávku“ ze světa práce. Od roku 2005, kdy byl schválen systémový projekt ESF Národní soustava kvalifikací (NSK), se postupně východiskem pro tvorbu odborných částí RVP OV stávají tzv. kvalifikační standardy úplných kvalifikací, které se v rámci projektu NSK vytvářejí.

Soustava oborů se podstatně mění Kurikulární reforma je doprovázena řadou dalších změn a opatření, k nimž především patří Nová soustava oborů vzdělání. Ta vznikla na základě Nařízení vlády o soustavě oborů (č. 689/2004 Sb. a novela č. 118/2006 Sb.) a měla by zjednodušit soustavu oborů vzdělání a učinit ji přehlednější (například odstranit duplicity oborů lišících se spíše označením než obsahem). Dochází i ke snížení počtu oborů vzdělání, které jsou nyní koncipovány na širším základě. Nová soustava oborů ovlivňuje také tvorbu a zavádění RVP (a naopak), neboť RVP jsou vázány na konkrétní obory vzdělání. Stávající soustava oborů obsahuje kolem osmi set oborů vzdělání poskytujících vyučení nebo maturitu, nová soustava jich bude mít jen čtvrtinu. Vzniká na základě vymezení společných kvalifikačních znaků příbuzných povolání nebo typových pozic, čímž se vytváří profil jednotlivých oborů vzdělání. Ukázalo se, že pro řadu oborů, které dosud existují jako samostatné, lze vytvořit jeden společný profesní profil, a tudíž i jeden RVP. Příkladem může být návrh nového oboru elektrotechnika, který nahrazuje osm oborů stávající soustavy (elektrotechnika, zařízení silnoproudé elektrotechniky, slaboproudá elektrotechnika, automatizační technika, zabezpečovací a sdělovací technika v dopravě, strojírenství a elektrotechnika, mechatronika, elektrotechnika a strojírenství). Případná profilace se realizuje až ve školním vzdělávacím programu. Je samozřejmé, že zároveň budou i nadále existovat monotypní obory vzdělání. Konečný počet oborů bude výsledkem konsenzu mezi sférou vzdělávání a trhem práce, tj. mezi MŠMT a zástupci sociálních partnerů. Nová soustava bude otevřeným systémem, reagujícím na vývoj kvalifikačních požadavků povolání či na vývoj zájmů důležitých aktérů na celostátní i regionální úrovni, zejména podniků a sdružení zaměstnavatelů či zaměstnanců. Nová soustava bude uváděna do praxe postupně, paralelně s vydáváním příslušných RVP.

Co předcházelo vydání rámcových vzdělávacích programů pro odborné vzdělávání Tvorba rámcových vzdělávacích programů pro obory vzdělání středního odborného vzdělávání, která byla v NÚOV zahájena v roce 2000, vyvrcholila v prosinci 2006 předáním první skupiny RVP ke schvalovacímu řízení na Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Vzápětí začala veřejná diskuze. Se žádostí o účast v dotazníkovém šetření byly osloveny všechny střední odborné školy. Z celkového počtu 1502 oslovených škol se v rámci 1. vlny schvalovacího řízení vyjádřilo k připraveným RVP 280 škol, vyhodnoceno bylo celkem 395 dotazníků (více v článku: Veřejná diskuze str. 39) Po vyhodnocení připomínek a zapracování schválených úprav projednalo ministerstvo školství návrhy RVP dle školského zákona s další-

mi ministerstvy, krajskými orgány, zaměstnavatelskými svazy a odborovými orgány. Veřejné projednání připomínek proběhlo v červnu 2007. První skupina rámcových vzdělávacích programů pro obory vzdělání středního odborného vzdělávání byla vydána dne 28. 6. 2007. 61 vydaných RVP OV bylo zveřejněno na webových stránkách MŠMT a NÚOV. Školy obdržely vydané RVP na CD nosičích spolu s metodikou tvorby ŠVP na začátku školního roku 2007/2008. V průběhu roku 2007 byly v NÚOV postupně dopracovávány rámcové vzdělávací programy pro druhou vlnu schvalovacího řízení. Bylo připraveno celkem 82 RVP OV – 21 RVP pro obory vzdělání kategorie M a 9 RVP pro obory vzdělání kategorie L (střední vzdělání s maturitní zkouškou), 41 RVP pro obory vzdělání kategorie H (střední vzdělání s výučním listem) a 11 RVP pro obory vzdělání kategorie E (střední vzdělání s výučním listem). Před předáním do schvalovacího řízení na MŠMT byly připravené rámcové vzdělávací programy postoupeny k posouzení školám. Se žádostí o účast v dotazníkovém šetření byly osloveny všechny střední školy, které vyučují nebo mají zapsány ve školském rejstříku obory vzdělání, na které příslušné RVP navazují. Předmětem dotazníkového šetření byly pouze odborné části rámcových vzdělávacích programů. Z celkového počtu 599 oslovených škol se dotazníkového šetření zúčastnilo celkem 166 respondentů, kteří vyplnili 254 dotazníků. Po zapracování schválených úprav postoupilo ministerstvo školství návrhy RVP do vnějšího připomínkového řízení dle školského zákona. Veřejné projednání připomínek proběhlo na MŠMT v březnu 2008. Poté bylo 82 RVP z druhé vlny schváleno i ministerstvem školství. Jejich texty jsou zveřejněny na webových stránkách www.nuov.cz. Školy obdrží vydané RVP na CD nosičích spolu s metodikou tvorby ŠVP do konce školního roku 2007/2008. Protože jsou rámcové vzdělávací programy vydávány ve třech vlnách a školy vyučující dané obory mají vždy dva roky na přípravu svých školních vzdělávacích programů, bude reforma ve středních školách nabíhat postupně: ve školním roce 2009/2010 začne přibližně třetina SOŠ a SOU učit podle vlastních vzdělávacích programů, v následujícím roce k nim přibude další třetina a od září 2011 už budou všechny střední školy učit podle programů, které si samy přichystají. Jitka Pohanková

Rámcové vzdělávací programy v číslech 1. vlna: do 31. 8. 2007 vydáno celkem 61 RVP OV: 29 RVP pro obory vzdělání kategorie H (střední vzdělání s výučním listem), 32 RVP pro obory vzdělání kategorie M, L (střední vzdělání s maturitní zkouškou). První skupina RVP vydaných do 31. 8. 2007 nahrazuje celkem 323 oborů soustavy. 2. vlna: do 31. 8. 2008 vydáno celkem 82 RVP OV: 21 RVP pro obory vzdělání kategorie M, (střední vzdělání s maturitní zkouškou), 9 RVP pro obory vzdělání kategorie L (střední vzdělání s maturitní zkouškou), 41 RVP pro obory vzdělání kategorie H (střední vzdělání s výučním listem), 11 RVP pro obory vzdělání kategorie E (střední vzdělání s výučním listem). Druhá skupina RVP nahrazuje celkem 180 oborů soustavy. 3. vlna – prosinec 2008: Na MŠMT bude předáno 70 RVP pro odborné školy. Poté proběhne diskuze a schvalovací řízení podobně jako u předcházejících skupin. Tato skupina RVP by měla být vydána do 31. 8. 2009.


tema UN 22.indd 28

30.5.2008 16:29:57

Projekt Pilot S a první zkušenosti s kurikulární reformou ve středních odborných školách Projekt Pilot S – Tvorba a ověřování pilotních školních vzdělávacích programů na vybraných SOŠ a SOU je jedním ze systémových projektů, kterým MŠMT přispělo k zavádění dvoustupňové tvorby vzdělávacích programů v českém školství. Realizuje se s finanční podporou ESF a státního rozpočtu ČR. Projekt byl zahájen v červnu 2005, kdy se vytvářela koncepce rámcových vzdělávacích programů (RVP), a jeho cílem bylo podpořit školy na startu kurikulární reformy a připravit je na tvorbu vlastních vzdělávacích programů. Tzn. ověřit, jak školy zvládnou tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP) na základě RVP, jakou pomoc k tomu budou potřebovat, jaká bude reálná podoba ŠVP a jak by se při jejich tvorbě mělo co nejefektivněji postupovat, jak bude zpracování ŠVP náročné, na jaké problémy mohou školy narazit. Cílem projektu nebylo vytvořit vzorové ŠVP. Tvorba ŠVP se ověřovala ve 24 oborech vzdělání, pro které byly zpracovány pilotní RVP. Jednalo se o obory s vysokým počtem žáků (například prodavač, obchodní akademie), i o obory máločetné (například zlatník – klenotník). Na základě pilotních RVP vytvořily potom školy své vlastní ŠVP. Tvorba ŠVP probíhala pod metodickým vedením pracovníků NÚOV a podle pracovní verze metodiky tvorby ŠVP, přesto měly školy dost volnosti rozhodnout se o pojetí vzdělávání ve ŠVP i o způsobu jeho zpracování. Pracovní týmy na školách rozhodovaly, zda ŠVP bude zpracován klasicky s učebními osnovami, nebo modulově (pro modulové zpracování se rozhodly pouze dvě školy), co chtějí ve ŠVP změnit a co ponechat, jaké budou hodinové dotace vyučovacích předmětů apod. Zpracování školních vzdělávacích programů měli možnost ovlivnit také zaměstnavatelé, popř. vysoké školy (zejména u technického a ekonomického lycea). Každá škola měla své sociální partnery, se kterými posuzovala odborný profil absolventů, analyzovala možnosti uplatnění absolventů daných oborů na trhu práce v regionu a požadavky zaměstnavatelů na kompetence absolventa. Po dohodě s nimi zvolila pro ŠVP způsob realizace praktického vyučování a formu spolupráce v průběhu výuky podle ŠVP (zkušenosti z této spolupráce jsou zpracovány v samostatném článku na str. 32). V projektu bylo zapojeno kolem 100 sociálních partnerů.

Důležité je sebehodnocení školy Dalším východiskem pro zpracování ŠVP bylo sebehodnocení práce školy. Sebehodnocení školy představuje důležitý vstup do tvorby ŠVP, neboť poskytuje školním týmům zpětnou vazbu o sociálním klimatu na škole, o výsledcích její práce, názorech pedagogů, žáků, jejich rodičů a dalších partnerů školy na pedagogickou činnost školy a její další směr. I když sebehodnocení školy nebylo pro řadu pilotních škol novým jevem, dostalo v projektu nový rámec. Bylo zpracováno podle jednotné metodiky a důsledně se vázalo na cíle projektu. Zapojilo se do něj nejen vedení školy, ale i širší spektrum zaměstnanců, své názory na výuku vyjádřili i žáci. Přínosem byly také společné vstupní a průběžné hodnotící semináře, na kterých si zpracovatelské týmy mohly vyměnit své přístupy a poznatky z jednotlivých aktivit. Vlastní práce na ŠVP včetně jejich posuzování v NÚOV trvaly devět měsíců. Celkem bylo vytvořeno 53 ŠVP pro 10 oborů poskytujících vzdělání s výučním listem a pro 14 oborů maturitních, přitom některé školy připravily dva i více ŠVP pro denní formu vzdělávání. Pilotní ŠVP jsou zpracovány buď na širším odborném základě jako příslušný RVP, nebo jsou zaměřeny přímo na určitou oblast odborných činností (například na pozemní stavitelství, slaboproudou elektrotechniku, strojírenství – počítačové aplikace);

dvanáct ŠVP umožňuje žákům profilaci formou odborných zaměření (celkem ŠVP nabízejí 33 odborných zaměření). Záleželo vždy na tom, jaké má škola podmínky pro vzdělávání, co požaduje trh práce v jejím regionu a jaké má plány svého rozvoje. Kvalita i rozsah těchto ŠVP jsou různé. Najdeme v nich řadu podnětných a dobrých příkladů, ale i nedostatky. Vždyť se jedná o pilotní ŠVP, na kterých se všichni učili a které budou po skončení jejich pokusného ověřování upraveny. A ne vše se hned napoprvé povede tak, jak bychom chtěli. Důležité je, že odpovídají podmínkám vzdělávání na dané škole, že vedou ke změně stylu práce učitelů a ke zlepšování vzdělávacího procesu a celkového klimatu školy. V současné době jsou pilotní ŠVP již druhým rokem pokusně ověřovány přímo ve výuce. Zkušenosti škol s výukou podle ŠVP jsou většinou pozitivní. Je ovšem třeba si uvědomit, že změna stylu práce učitelů je dlouhodobější proces a že ne každý je ochoten něco měnit.

Co činilo při tvorbě ŠVP největší potíže? Především získat učitele a přesvědčit je o smysluplnosti tvorby vlastních vzdělávacích programů. I když se školy samy přihlásily do projektu, ne všichni učitelé byli nakloněni změnám a práci navíc. Někdy pro ně bylo těžké pochopit, co je smyslem kurikulární reformy, čím se rámcové a školní vzdělávací programy odlišují od klasických učebních dokumentů. Učitelé teprve museli zjistit, proč se klade ve vzdělávání důraz na kompetence a výstupy (výsledky) vzdělávání, jaká je jejich vazba na učivo a samozřejmě jejich formulace. Na druhé straně práce na ŠVP znamenala pro řadu učitelů příležitost zkusit něco jiného, přispěla ke změně vztahů a komunikace mezi učiteli (zvláště mezi učiteli odborných a všeobecně vzdělávacích předmětů). Zkušenosti z ověřování svědčí o tom, že se zlepšuje i atmosféra ve třídách, kde se vyučuje podle ŠVP. Projekt také ukázal, že dobrý vzdělávací program, který odpovídá potřebám oboru, záměrům a možnostem školy i žáků a posune vzdělávání na dané škole kupředu, nevytvoříme při běžném pracovním nasazení za měsíc nebo dva. Důležitá je vstupní příprava na tvorbu ŠVP, kterou by měl projít celý pedagogický sbor. Avšak ani vytvoření školního vzdělávacího programu ještě nezaručí dostatek zájemců o vzdělávání (proto se také v projektu ověřuje pouze 48 pilotních ŠVP).

Přínos projektu pro další odborné školy Na základě postupů tvorby ŠVP ověřených v projektu byla dopracována a vydána Metodika tvorby školních vzdělávacích programů SOŠ a SOU. Metodika rozpracovává požadavky na ŠVP stanovené v RVP a doporučuje postupy pro tvorbu jednotlivých částí ŠVP. Obsahuje příklady a ukázky z pilotních ŠVP, ale také upozorňuje na chyby, kterých se pilotní týmy dopouštěly; nenajdeme zde ovšem celé dílčí učební dokumenty, například učební osnovy, které by bylo možné převzít. V metodice najdeme odpovědi na řadu otázek, se kterými se obracejí učitelé na lektory DVPP, jako například jak můžeme nazvat ŠVP, jak sestavit tým pro zpracování ŠVP, kolik stránek má mít ŠVP, jak zapracovat klíčové kompetence a průřezová témata, jestliže chci změnit obsah učební osnovy, je nutné napsat nový ŠVP aj. Metodika je zasílána školám v tištěné a elektronické podobě, a to postupně spolu s vydanými RVP. Je k dispozici na webových stránkách projektu. Pilotní ŠVP slouží nejen pro výuku v pilotních školách, ale mohou se s nimi seznámit také ostatní školy. Pilotní ŠVP nemají charakter vzorových vzdělávacích programů, proto bychom v nich měli hledat inspiraci, ne je opisovat.


tema UN 22.indd 29



29 9

30.5.2008 16:29:57



30

K šíření výsledků projektu a zkušeností pilotních škol slouží Zpravodaj projektu Pilot S, který je zasílán na všechny SOŠ a SOU a další vybrané instituce; dosud vyšlo 5 čísel, poslední číslo vyjde během prázdnin. Obsahuje ukázky výstupů z projektu, informace o výsledcích z ověřování pilotních ŠVP a především články ředitelů a učitelů pilotních škol. Na zprostředkování zkušeností pilotních škol byly zaměřeny také konference projektu, které se uskutečnily v prosinci minulého roku v Praze a Brně a kterých se zúčastnilo 234 pedagogů. Projekt také významně přispěl k dalšímu vzdělávání pedagogických pracovníků pro tvorbu ŠVP. Jednak podpořil další vzdělávání učitelů pilotních škol (uskutečnilo se 70 seminářů pro pilotní školy), jednak byl na jeho základě vytvořen a realizován vzdělávací program pro přípravu lektorů DVPP a navrženy obsahy vstupních seminářů pro ředitele škol a koordinátory tvorby ŠVP. Velký podíl na přípravě učitelů pro tvorbu ŠVP mají samotné pilotní školy i pracovníci NÚOV, kteří se zúčastnili jako lektoři desítek různých vzdělávacích

aktivit a radili učitelům, jak postupovat při vyváření školních vzdělávacích programů. Pro účely projektu bylo zpracováno několik příruček, které jsou rovněž k dispozici zájemcům na webu projektu. Během řešení projektu byly také shromážděny příklady dobré praxe pilotních škol, které budou postupně zprostředkovány ostatním školám. Projekt má vlastní webové stránky – www.pilots.nuov.cz, kde jsou umístěny všechny informace o jeho průběhu, přehled pilotních škol a jejich ŠVP, výstupy z projektu – studijní texty, metodika tvorby ŠVP, sborník z konferencí projektu, všechna čísla Zpravodaje a jiné materiály. Projekt Pilot S skončí v červnu 2008. Věřím, že splnil své cíle a že jeho výsledky významně přispějí k zavádění kurikulární reformy a zlepšení vzdělávacího prostředí v odborném školství. Poděkování za to patří všem ředitelům a učitelům pilotních škol i pracovníkům NÚOV, kteří se na projektu podíleli. Jana Kašparová

Výuka podle ŠVP – vyhodnocení záznamů z náslechových hodin Ve školním roce 2006/2007 zahájili pracovníci NÚOV sledování výuky podle ŠVP na pilotních školách, které si v předcházející etapě zpracovaly ŠVP v rámci projektu Pilot S. Cílem bylo získat první poznatky o tom, jak se školám daří vyučovat podle ŠVP, které si samy připravily, a jakým způsobem tato skutečnost ovlivnila výuku. Z vyhodnocení vyplynula dvě zjištění: Ukázalo se, že škola může pozitivně ovlivnit výuku, když se jí podaří kvalitně zpracovat ŠVP, a zejména když v něm reaguje na potřeby trhu práce v regionu i na potřeby žáků v oboru v konkrétní třídě. ŠVP nemůže být zárukou úspěšnosti vzdělávacího procesu, protože ta závisí především na tom, jakým způsobem pracuje učitel s žáky ve třídě, jaká je jeho odborná připravenost, jaký volí přístup k žákům a jak je zapálen pro povolání a obor. Ve školním roce 2007/2008 jsme se snažili, aby výběr náslechových hodin byl vyváženější z hlediska zastoupení vyučovacích předmětů (všeobecně vzdělávací, odborné teoretické a odborné praktické), což se nám celkem podařilo v poměru cca 46 % : 32 % : 22 %. Celkem se v období říjen 2007 až duben 2008 uskutečnilo 63 náslechových hodin, školy navštívilo 20 pracovníků NÚOV. Svá zjištění zaznamenávali pracovníci NÚOV do záznamových archů na základě sady otázek, které pokrývaly významné aspekty vyučovacího procesu. Jak učitelé formulovali žákům cíl hodiny? Sdělili cíl hodiny správně? Využívali cíle k řízení učební činnosti žáků v průběhu hodiny? V sedmi případech učitel neformuloval na začátku vyučovací hodiny cíl hodiny. Ve srovnání s minulým rokem došlo k pozitivnímu posunu, ale vzhledem k tomu, že se jedná o jeden z důležitých prvků současné kurikulární reformy, je stále co zlepšovat. Vyučující, kteří na začátku uvedli cíl vyučovací hodiny, sdělili cíl hodiny žákům správně a většina z nich cíle využívala k řízení učební činnosti žáků v průběhu vyučovací hodiny. Bylo učivo v souladu se současným stavem teorie a praxe dané oblasti? Interpretovali učitelé učivo věcně správně? Všichni učitelé podávali učivo v souladu se současným stavem teorie a praxe v dané oblasti, interpretovali učivo věcně správně a nevyskytovaly se chyby či nepřesnosti. Využívali učitelé mezipředmětové vztahy? Až na dvě výjimky využívali učitelé mezipředmětových vztahů, někde více, někde méně. V jednom případě se jednalo

o úvodní hodinu, takže v dalších hodinách měl učitel prostor pro využití mezipředmětových vztahů, v jednom případě probírané téma nemělo vazbu na jiné předměty (práce s PC). Někteří učitelé ve vyučovacích předmětech všeobecně vzdělávacího charakteru také využívali vazbu na obor vzdělání. Kladli učitelé žákům v průběhu hodiny otázky? Navozovaly otázky dostatečně různorodou intelektuální činnost žáků? Všichni učitelé v průběhu hodiny kladli žákům otázky. Otázky navozovaly většinou dostatečně a vhodně různorodou intelektuální činnost žáků. Někteří učitelé se tak ubezpečovali o správnosti práce s literaturou, o správnosti řešení příkladů apod. V předmětu ekonomika v oboru technické lyceum pracovnice NÚOV uvádí: „Vyučující během hodiny často kladla žákům otázky, nejprve při kontrole domácího úkolu zjišťovala, zda žáci správně zařadili jednotlivé položky majetku a z jakého důvodu. Ověřovala, nakolik si žáci zapamatovali související učivo o podnikání z loňského roku. Ptala se na názor žáků na hodnocení předvedené prezentace samostatné práce. Dotazy zjišťovala, zda žáci dovedou vyhledat konkrétní úpravu v zákoně.“ Další pracovník uvádí poznatek z hodiny chemie v oboru zahradnictví – že učitel kladl otázky a že bylo ve třídě hodně aktivních žáků, kteří se hlásili a odpovídali. Jednalo se o otázky, které vycházely z opakování látky, a shrnující informace z látky nové. V předmětu materiály v oboru zlatník a klenotník byla hodina zaměřena z velké části na opakování – otázky byly směřovány k prověření znalostí z dosud probíraného učiva týkajícího se povrchové úpravy šperků a byl kladen důraz na přiměřenost otázek vzhledem k tomu, že třída sestává z žáků, kteří podávají slabší výsledky. Jaké metody učitelé používali? Navozovali učitelé v hodině samostatnou práci žáků? Učitelé používali širokou škálu metod, které vycházely z charakteru oboru a vyučovacích předmětů. Učitelé používali takové metody jako například výklad, řízená diskuze, řešení příkladů, navození problémových situací, samostatná práce žáků, práce ve skupinách a ve dvojicích, poslech CD, sledování videa a porovnání s praxí, používání výukových programů, využívání ICT, demonstrace, dialogy, práce s textem, využívání pracovních sešitů a pracovních listů apod. Jde o to používat takové metody, které jsou s ohledem na obor vzdělání a na situaci v konkrétní třídě efektivní. Například v oboru zahradnictví zvolila učitelka v předmětu chemie v hlavní části hodi-


tema UN 22.indd 30

30.5.2008 16:29:58

ny (výkladové) samostatnou práci žáků, protože to je podle ní v konkrétní třídě jediná možnost, jak žáky něco naučit, protože výklad je nudí. V předmětu cvičení z biologie v oboru agropodnikání sledovali žáci na začátku hodiny video, pak velkou část hodiny pracovali ve skupinách s atlasy a vyhledávali zástupce živočichů uvedené v seznamu a srovnávali je s živočichy, které viděli na videu. Vytvářeli učitelé v hodině situace, ve kterých žáci využívali klíčové kompetence? Které klíčové kompetence byly rozvíjeny? Učitelé (až na výjimky) vytvářeli situace, ve kterých žáci rozvíjeli klíčové kompetence. Každý předmět ovšem poskytuje jiné možnosti pro rozvíjení konkrétních klíčových kompetencí; v některých předmětech lze rozvíjet více klíčových kompetencí najednou, v některých jednu dvě. V navštívených hodinách převažovalo rozvíjení kompetencí komunikativních, k řešení problémů, matematických, personálních a sociálních, k učení. Například v předmětu ekonomika v oboru hotelnictví a cestovní ruch vytvářela učitelka v hodině situace tak, aby žáci mohli rozvíjet klíčové kompetence personální a sociální (rozvoj finanční gramotnosti), komunikativní (srozumitelné formulování odpovědí na zadávané otázky) a k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám (žáci si utvářeli představu o svém budoucím povolání). V předmětu praxe-elektronika v oboru elektrotechnika rozvíjeli žáci zejména kompetence sociální, k řešení problémů a získávání informací (přijímat a odpovědně plnit svěřené úkoly, porozumět zadání úkolu a určit jádro problému, získat informace potřebné k řešení problému, navrhnout způsob řešení, popř. varianty řešení a zdůvodnit je, vyhodnotit a ověřit správnost zvoleného postupu a dosažené výsledky, uplatňovat různé metody myšlení apod.). Využívali učitelé v průběhu hodiny vazeb na průřezová témata? Kterých průřezových témat se výuka týkala? Zjistili jsme v jedenácti případech, že nebyla v průběhu hodiny uplatněna vazba na průřezová témata, ve čtyřech případech nebyla pracovníky NÚOV komentována. Nejčastěji výukou prolínalo PT člověk a životní prostředí, významně bylo zastoupeno PT informační a komunikační technologie, méně často občan v demokratické společnosti a člověk a svět práce. Do určité míry bylo toto zastoupení ovlivněno výběrem předmětů a náslechových hodin a také skutečností, že ne každý předmět je vzhledem k svému obsahu a charakteru stejně vhodný pro rozvíjení všech průřezových témat. Na základě zjištění se ukazuje, že v této oblasti existuje určitá rezerva k zlepšení. Například v předmětu chemie v oboru zahradnictví bylo možné podtrhnout vztahy mezi člověkem a ochranou životního prostředí, nic však nezaznělo. Naproti tomu bylo v předmětu fyzika v oboru technické lyceum správně poukázáno na poznání zákonů neživé přírody a ověřování zákona zachování energie, který kalorimetrická rovnice představuje (PT člověk a životní prostředí). Jaká byla převládající činnost učitelů a žáků? V části vyučovacích hodin převažovaly různorodé činnosti, v části samostatná práce žáků a praktické činnosti; ve všech případech se jednalo o poměrně dobře řízené činnosti učiteli. Činnost učitelů v teoretických předmětech lze popsat převážně jako soubor těchto činností: kontrola a hodnocení přípravy žáků (kladení otázek, kontrola správnosti odpovědí na otázky, doplnění odpovědí), výklad učiva, hodnocení práce žáků (kontrola výsledků řešení příkladů, analogických příkladů apod.). Převládající činnosti žáků: odpovídání na otázky, naslouchání výkladu, psaní poznámek, diskutování, řešení problémů nebo příkladů, samostatná práce (jednotlivci, ve skupinách, ve dvojicích). V odborném výcviku učitel organizuje výuku, komunikuje se žáky, předvádí a vysvětlí činnosti a postup, sleduje činnost žáků, po zvládnutí činností žákem jej přeřadí na jiné pracoviště; žák samostatně plní zadané úkoly. V předmětu anglický jazyk v oboru aplikovaná chemie si pracovnice NÚOV poznamenala: „Učitel převážně řídil samostatnou činnost žáků tak, jak je tomu ve vyučovacím předmětu cizí jazyk obvyklé. Žáci byli

aktivně zapojeni celou vyučovací hodinu. Poslouchali otázky, odpovídali na ně, řešili zadané úlohy, komunikovali, zapisovali. Používané činnosti byly pestré a logicky návazné“. Používali učitelé učebnice, ICT a případně další pomůcky? Byla práce učitelů s učebnicemi, ICT a dalšími pomůckami vhodná? Lze konstatovat, že téměř ve všech náslechových hodinách využívali učitelé takové učebnice, pomůcky a technické prostředky (prostředky informační a komunikační technologie, například PC, dataprojektor, interaktivní tabule), které jsou v dané chvíli pro daný obor, předmět a školu dostupné a podle učitelů vhodné. Jednalo se například o učebnice běžně dostupné v obchodech, o učební texty připravené přímo učitelem v konkrétní škole, o strojnické, fyzikální a chemické tabulky, katalogy, mapy. Pouze v jednom případě (předmět zbožíznalství, obor prodavač) učitel neměl učebnice ani ukázky (vzorky), což je nepochopitelné. Naopak v předmětu německý jazyk v oboru aplikovaná chemie uvedla pracovnice NÚOV: „Učitel používal listy z učebnice Themen aktuell, vhodně k rozvíjení pracovních činností. Výpočetní technika byla využita tak, jak jsem ji v české škole dosud neviděla: žáci řešili úkoly z gramatiky na gramatických cvičeních online (se zpětnou vazbou).“ Ověřovali učitelé v hodině osvojení učiva žáky? Jakým způsobem ověřovali osvojení učiva? Až na výjimky ověřovali učitelé osvojení učiva žáky, převážně formou otázek; ověřovali a hodnotili zvládnutí učiva a činnosti žáků z předcházejících hodin i z hodiny náslechové. Kromě otázek využívali i krátké testy, příklady, zadání samostatné práce a prováděli jejich korekci. Získali tak průběžnou zpětnou vazbu o postupu chápání učiva žáky. Například v předmětu elektronika v oboru elektrotechnika v závěru hodiny rekapituloval probrané učivo částečně učitel a částečně žáci, v předmětu informatika v oboru elektrotechnika (jiná škola) ověřil učitel zvládnutí učiva žáky zadáním samostatné práce na PC. Jak učitelé v průběhu hodiny hodnotili výkony žáků? Ve většině náslechových hodinách hodnotili učitelé výkony žáků slovně, pochvalou, málokdy klasifikací. V některých hodinách se do hodnocení výkonů zapojili kromě učitele také žáci, kteří hodnotili sami sebe nebo své spolužáky. V sedmi hodinách učitel žáky nehodnotil; obecně lze považovat to, že učitel žáky nehodnotí, za nesprávné, protože taková práce žáky dostatečně nemotivuje pro přípravu do vyučovací hodiny. K hodnocení žáků učitelem v předmětu německý jazyk v oboru automechanik pracovnice NÚOV uvádí: „Učitel chválil, slovně zhodnotil výkon žáka. Hodnocení známkou za celou hodinu neproběhlo. Žáci nedostali známku za zvládnutí opakování odborné slovní zásoby. Zastávám stanovisko, že práce žáka v hodině (často ve spojení s domácí přípravou) má být ohodnocena. Měl by být vyzvednut alespoň ten žák, který dosáhl úspěchu, ten, kterému se dařilo lépe než jindy apod.“ Jak učitelé motivovali žáky? V devíti náslechových hodinách nezaznamenal pracovník NÚOV snahu učitele o motivaci žáků. Ve čtyřech náslechových hodinách nebyla ani potřeba žáky speciálně motivovat, protože probíraná témata, použité formy a prostředky byly pro žáky tak zajímavé, že byli sami aktivní; vliv na aktivitu žáků v těchto hodinách měla i skutečnost, že získané vědomosti a dovednosti uplatní v praxi, a charisma učitelů. Ve všech ostatních náslechových hodinách učitelé žáky motivovali různými způsoby, například poukázáním na uplatnění v praxi, využitím vědomostí v běžném životě, v jiných předmětech, pochvalou výkonu žáka, použitím nové techniky (webové stránky, dataprojektor, interaktivní tabule), hodnocením žáka bezprostředně po řešení úkolu, diskuzí s odborníkem z praxe k danému tématu apod. Zhodnotili učitelé hodiny z hlediska stanovených cílů? Učitelé ve většině náslechových hodin zhodnotili v závěru


tema UN 22.indd 31



31 1

30.5.2008 16:29:59



32

vyučovací hodiny dosažení či nedosažení stanoveného cíle, při hodnocení spolupracovali se žáky. Tento způsob hodnocení je pro žáky velmi přínosný a má motivující charakter. Ve dvanácti náslechových hodinách se hodnocení neuskutečnilo (učitel s ním nepočítal, protože cíl v úvodu hodiny nestanovil, nebo to učitel nestihl), v pěti případech (zejména v předmětu odborný výcvik) pracovník NÚOV nebyl přítomen. Je zřejmé, že je zde prostor pro zlepšení práce učitelů i pro vzdělávání učitelů v pedagogické odbornosti. Jakou atmosféru měly vyučovací hodiny a co jejich průběh ovlivnilo zejména? V náslechových hodinách byla atmosféra pracovní, přátelská, tvůrčí, žáci o danou problematiku projevovali zájem, snažili se pracovat pečlivě a přesně, spolupracovali s učiteli i mezi sebou, byli aktivní, v některých vyučovacích hodinách byli velmi aktivní, například v předmětu ekonomické výpočty v oboru obchodní akademie, v předmětu stavební mechanika v technickém lyceu, v předmětech anglický jazyk a německý jazyk v oborech aplikovaná chemie a automechanik, v předmětu elektronika v oboru elektrotechnika. Průběh hodin ovlivnila i pečlivá příprava učitelů na vyučovací hodinu včetně organizace a materiálního zajištění. Ojediněle se vyskytly případy, kdy se žáci v hodině bavili, byli líní hlásit se a odpovídat na dotazy, reagovali stručně na dotazy učitele a sami neprojevovali aktivitu. Stále platí, že školní vzdělávací program je šance, nikoliv záruka zlepšení.

Na základě porovnání výsledků ověřování v tomto a v minulém školním roce lze konstatovat, že • se zvýšil počet zdařilých, pečlivě a perfektně připravených vyučovacích hodin, což je především ovlivněno osobností učitele, jeho odbornou a pedagogickou zdatností, • učitelé pracovali s učebními texty, které napsali pro potřeby výuky ve své škole a v návaznosti na ŠVP, • v menší míře zazněly návrhy učitelů na změny v ŠVP, například změny v učebních plánech, doladění mezipředmětových vztahů apod., • ve školách došlo ke zlepšení materiálního vybavení, zejména v informačních a komunikačních technologiích (použití dataprojektorů, notebooků, interaktivních tabulí apod.), což pozitivně ovlivňuje aktivitu a připravenost žáků, například zpracování prezentací žáky, výuka jazyků s využitím PC apod., • je stále prostor pro zlepšování rozvoje klíčových kompetencí žáků a k aplikaci průřezových témat jednak v procesu výuky, jednak při tvorbě či revizi ŠVP, i pro vzdělávání učitelů v této problematice, • je nutné nadále věnovat pozornost stanovování cílů vyučovacích hodin, protože část učitelů stále stanovuje cíl vyučovací hodiny jako učivo, nikoli jako výsledek vzdělávání, • ne vždy je ve školách pamatováno na nové učitele, kteří se nepodíleli na tvorbě ŠVP, podle kterého vyučují – je žádoucí, aby i noví učitelé byli seznámeni s celým ŠVP a s nosnými prvky současné kurikulární reformy (zejména stanovování výsledků vzdělávání, rozvíjení klíčových kompetencí, aplikace průřezových témat). Libuše Burešová

Školy a sociální partneři Žádná škola nemůže existovat bez vazeb na své okolí a všechny by se měly snažit o rozvíjení spolupráce se sociálními partnery – tedy s představiteli obce či regionu, kde působí, s firmami a místními institucemi, s rodiči žáků atd. Pro školy odborné je ale specifická spolupráce se zaměstnavateli a ta se projevuje i při tvorbě ŠVP. Na rozdíl od škol základních a z větší míry i gymnázií musí střední odborné školy všech typů zajímat, zda jsou jejich absolventi připraveni tak, aby obstáli v moderním provozu oboru, který vyučují. Stále se totiž zvyšují nároky na to, aby školy zaručily určitou úroveň svých absolventů. Ti by měli nejenom dobře ovládat svou profesi, ale měli by být také schopni se přizpůsobit požadavkům zaměstnavatelů na zvládnutí nových technologií. Školy, které začínají pracovat na svém ŠVP, napřed analyzují svou dosavadní práci. K této analýze patří i zjištění, do jaké míry jsou absolventi úspěšní při dalším studiu a jak se uplatňují na trhu práce, jaká je jejich nezaměstnanost, jak jsou v podnicích hodnoceni a které kompetence jim podle zaměstnavatelů chybějí. Právě z toho důvodu je pro střední odborné školy nezbytné navázat užší spolupráci s několika – obvykle většími – zaměstnavateli v regionu, kde působí. Zástupci těchto podniků se potom podílejí na zpracování vzdělávacího programu školy, mají tedy možnost ovlivňovat jeho obsah a pojetí. ŠVP by pak měl odpovídat nejenom regionálním specifikům, ale i potřebám podniků, které jsou nejčastějšími zaměstnavateli absolventů dané školy. Pokud jde o spolupráci s podnikovou sférou, pak mnohé školy s ní mají již letité zkušenosti. V řadě případů v podnicích probíhá praktický výcvik žáků, protože škola nemá nejmodernější technické vybavení. Když už spolupráce funguje, obvykle není pro školu příliš obtížné přesvědčit partnery, aby se podíleli i na vytváření ŠVP. Těžší pozici mají školy, které zatím s podniky spolupracovaly nedostatečně. Pro ně je tvorba ŠVP impulsem, aby se této oblasti věnovaly více než dosud.

Zkušenosti z této spolupráce ovšem nejsou ve všech případech pozitivní. Aby podnik mohl kvalitně komunikovat se školou, posuzovat vzdělávací programy, poskytovat žákům možnost praxe, exkurze atd., musí být určeni pracovníci, kteří se tomu pravidelně věnují, což jde na úkor jejich dalších úkolů ve firmě. Tato „investice do vzdělání“ by proto měla být výhodná nejen pro školu, ale i pro danou firmu. Právě o tom by škola měla přesvědčit vedení podniků. Ovšem ne v každé firmě jsou vytvořeny takové podmínky, aby vznikl zájem podílet se na vzdělávání žáků. Školy zapojené do projektu Pilot S se při tvorbě školních vzdělávacích programů snažily úzce spolupracovat minimálně se dvěma zaměstnavateli regionu. Jejich zkušenosti mohou být inspirací pro školy, které se k tvorbě ŠVP teprve chystají. Vyšší odborná škola stavební a Střední průmyslová škola stavební v Náchodě:

Spolupráce by měla být výhodná pro obě strany „Spolupráce naší školy se sociálními partnery je oboustranně výhodná,“ tvrdí Helena Košťálová z Vyšší odborné školy stavební a Střední průmyslové školy stavební v Náchodě. „Zapojení sociálních partnerů do vzdělávání žáků je nezbytné zejména pro získání zkušeností ve zvoleném oboru a návyků v praktických činnostech. S pomocí sociálních partnerů je možné zvýšit prestiž stavebních oborů, vyzdvihnout pozitiva a výhody této profese, zdůraznit a připomenout tradice stavební výroby v regionu. Při kooperaci se školou vidí odborník z praxe v reálném světle, co znají a dovedou čerství absolventi a zda budou přínosem pro firmy. Na druhou stranu tu jsou pozitiva i pro firmy. Tím, že pořádají akce pro školu a veřejnost, mohou se prezentovat a ukázat své přednosti v konkurenci s ostatními podniky v oboru. Spolupráce se sociálními partnery znamená, že žáci i učitelé mají možnost poznat přímé zkušenosti, požadavky a nároky odborníků z praxe. Na druhé straně naši sociální partneři pochopili, že škola má také své povinnos-


tema UN 22.indd 32

30.5.2008 16:29:59

ti i problémy, s nimiž se potýká. Vzájemná tolerance je v tomto vztahu naprosto nezbytná,“ dodává Helena Košťálová. Souhlasí s ní i pedagogové ze Střední školy průmyslové, strojnické, technické a Vyšší odborné školy v Chrudimi, kteří své zkušenosti popisují takto: „Při přípravě ŠVP zapojila naše škola sociální partnery především do tvorby profilu absolventa. Hlavně šlo o to, aby definovali základní znalosti a dovednosti, které budou absolventi potřebovat v praxi. Když jsou pak tyto kompetence zahrnuty v ŠVP, je to výhodné i pro podnik, protože se zvyšuje pravděpodobnost, že do něj přijdou adekvátně připravení absolventi. Naše spolupráce se zaměstnavateli má ale nejrůznější formy. V rámci neustále probíhajícího dialogu s firmami organizujeme praxi našich žáků, mezi nimiž potom jednotlivé podniky hledají své budoucí zaměstnance. Samozřejmostí jsou i exkurze, při kterých mají žáci možnost seznámit se s novými trendy ve výrobě. Na druhé straně naši učitelé pomáhají firmám při rekvalifikačních a doškolovacích kurzech pro jejich pracovníky. V poslední době se velice změnil i přístup našeho zřizovatele k odbornému školství. Radní si uvědomili, že je nezbytné věnovat technickým školám mimořádnou pozornost, a proto nám kraj pomáhá získávat žáky. Do této činnosti zapojil i jednotlivé firmy, jejichž zástupci navštěvují základní školy a doporučují žákům studium na naší škole a školách podobného charakteru. Škola současně prohlubuje komunikaci a kooperaci s rodiči, městem a dalšími institucemi. Společně se snažíme řešit všechny problémy a vytvářet pro žáky odpovídající podmínky studia, které reagují na aktuální situaci v regionu a postihují rozmanitost vývoje celé společnosti, nejen v odborné oblasti.“ Střední odborná škola Stříbro:

Mezi teorií a praxí může být rozdíl „Tím, že jsme jako jediná škola vytvořili ŠVP oboru Veřejnosprávní činnost, jsme se dostali do povědomí mnoha škol se stejným zaměřením v celé republice, a těm předáváme naše zkušenosti. Organizace praxí pro žáky má u nás zavedenou podobu, a není proto třeba v průběhu ověřování ŠVP měnit strategii spolupráce se sociálními partnery. Ta je vždy založena na osobním kontaktu vedoucího praxe s odpovědným pracovníkem úřadu. Problematická situace někdy nastane, když se pracovníci úřadu změní a jejich vztah k žákům, praxi, ke škole se musí začít znovu budovat. Ale zatím se nám vždy podařilo nové vztahy bez problémů navázat. Velkou roli v dobrých vztazích mezi školou a sociálními

partnery hraje i odpovědný přístup žáků k činnostem vykonávaným během praxe i k novým spolupracovníkům. Naši žáci jdou na pracoviště praxe dobře teoreticky připraveni a jejich osobní přístup je korigován jak ze strany učitelů, kteří jezdí na kontroly praxí, tak i ze strany odpovědných pracovníků. Pravdou je, že ve výjimečných případech se žáci setkali s nepříliš vlídným přijetím, ale i tyto situace je důležité umět zvládnout a vztahovou bariéru umět překonat. Zatímco z teorie znají žáci ideální stav, v praxi není vše vždy tak jasné a žák se musí umět na nepříznivou nebo neočekávanou situaci adaptovat a řešit ji. Se svými zkušenostmi (dobrými i špatnými) se žáci navzájem seznamují v hodnotící hodině po absolvování praxe. V pravidelných poradních sborech, kam jsou přizváni sociální partneři, jsou vyhodnocovány formy spolupráce i její výsledky, případně řešeny připomínky ze strany školy k sociálním partnerům či naopak. Škola spolupracuje i s rodiči, jejichž pomoci využívá při organizaci praxí, ostatní rodiče jsou pravidelně informováni o spolupráci se sociálními partnery na třídních schůzkách, na nástěnkách a vývěskách školy a v tisku. Stejně i ostatní veřejnost. Žáci oboru veřejnosprávní činnosti se organizačně i jako průvodci podílejí na realizaci Dnu otevřených dveří pro budoucí zájemce o studium i pro ostatní veřejnost. Podílejí se i na přípravě a organizačním zajištění Dnů školní zahrady, která je určena dětem z mateřských a základních škol, jejich rodičům a všem ostatním zájemcům. Pravidelně chodí do svých bývalých základních škol osobně učitele i žáky pozvat. Tím se škola dostává do povědomí občanů i jinak než jen jako vzdělávací instituce. Spolupráce však vázne se zřizovatelem školy, kterým je Plzeňský kraj. Po celou dobu tvorby a ověřování ŠVP v rámci projektu PILOT S se o problematiku nezajímal a nezajímá. Není ochoten akceptovat větší finanční náročnost ověřování ŠVP a alespoň takto školu podpořit.“ Obchodní akademie a Hotelová škola Turnov:

Nezastupitelná účast sociálních partnerů při tvorbě profilu absolventa Sociální partneři se podíleli na tvorbě ŠVP hlavně při tvorbě profilu absolventa. Tam byla jejich spoluúčast nezastupitelná. Mezi sociální partnery školy patří několik desítek právnických a fyzických osob, s nimiž škola spolupracuje nejen v rámci odborné praxe, ale i v rámci své doplňkové činnosti. Vzhledem k velkému počtu dotčených partnerů bylo nutné zvolit užší výběr. Za klíčové partnery byli vybráni ti, kteří patří k dlouhodobým a regionálně nejdostupnějším.

Odpovídá Pavel Petrovič z NÚOV V rámci projektu Pilot S řídí aktivitu Spolupráce se sociálními partnery v regionu Mají zaměstnavatelé zájem o spolupráci se školami? Zaměstnavatelé většinou chtějí se školami spolupracovat, ale obvykle mají zájem jen o praktickou přípravu žáků. Často pro žáky organizují praxi nebo různé stáže, což má pro ně dvě výhody – jednak je mohou využít jako pracovní sílu a jednak si mezi nimi mohou vybrat ty nejšikovnější, kterým pak nabídnou práci. Při spolupráci na ŠVP se zástupci podniků soustřeďují na profil absolventa, protože tím mohou ovlivnit, jak připravení žáci budou školu opouštět. Zajímají se ale i o klíčové kompetence, jako je schopnost práce v týmu, cizojazyčná komunikace, odpovědnost, zájem o další vzdělávání atd. Je lepší spolupracovat s malou firmou, nebo s velkým podnikem? Podle našich zkušeností mají velké a malé firmy rozdílný přístup. Ty větší stojí o absolventy dobře připravené, pokud jde o klíčové kompetence. Obvykle mají vlastní školící

středisko, kde je naučí přesně to, co potřebují na té které pracovní pozici. Naopak menší podniky chtějí spíš hotového pracovníka, kterého už nic učit nemusejí. Spolupráce se také lépe organizuje, když jde o větší podniky. Pokud v oboru převládají menší provozy, musí škola spolupracovat s větším množstvím subjektů a diskuze k ŠVP je pak složitější. Obecně si ale myslím, že je potřeba nějakým způsobem finančně zvýhodnit podniky, které se podílejí na vzdělávání žáků. Dokud se to nestane, tak tato spolupráce nebude nikdy stoprocentně fungovat. Jsou školy aktivní při spolupráci se sociálními partnery? Při spolupráci s podniky iniciativa obvykle vychází ze škol. Velká část firem si totiž stále ještě myslí, že to tak má být a že stát má povinnost jim zajistit kvalifikované pracovníky. Zjistili jsme ale, že spolupráce školy občas nefunguje s dalšími sociálními partnery – rodiči, obcí či krajem jako zřizovateli – a to je určitě chyba. Komunikace s občany daného regionu by jim mohla přispět třeba i novými nápady a školy by mohly dosáhnout větší podpory svých cílů. Zoja Franklová


tema UN 22.indd 33



33 3

30.5.2008 16:30:00



34

Praxe žáků obchodní akademie bohužel stále méně často probíhají v institucích finančních, kde mají zaměstnavatelé obavy z toho, že by tak žáci získali přístup k citlivým údajům, s nimiž by museli pracovat. Zatím marně hledáme možnosti pro zahraniční praxe studentů Obchodní akademie. Daří se to pouze ojediněle ve spolupráci s cestovními kancelářemi, kdy studenti OA s orientací na cestovní ruch absolvují praxi jako delegáti cestovní kanceláře rovněž v zahraničí. Hlavním problémem je zde finanční zajištění praxí v zemích EU. Zatímco v německé části Euroregionu Nisa si naše škola vydobyla své místo na slunci a těší se poměrně slušné popularitě, zájem českých sociálních partnerů i českých orgánů o tuto formu přeshraniční spolupráce je velice vlažný. Jsme místním centrem celoživotního vzdělávání Centra vzdělanosti Libereckého kraje a zakladatelé Vzdělávacího centra Turnov, se kterými se prohlubuje spolupráce na dalším vzdělávání dospělých. Výčty odborných kompetencí a výsledky vzdělávání se promítají i do tvorby odborných a rekvalifikačních kurzů celoživotního vzdělávání. Škola se nově stala akreditovaným pracovištěm MMR pro ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání Národní soustavy kvalifikací pro 13 dílčích kvalifikací z oblasti gastronomie a cestovního ruchu. SPŠ polytechnická – COP, Zlín:

Firmy poskytují prospěchová stipendia S firmami spolupracujeme dlouhodobě a spolupráce využíváme k oboustranné spokojenosti nejenom při tvorbě ŠVP, ale i v jiných oblastech. Jde zejména o vzdělávání dospělých, kooperaci ve výrobě v našich dílnách a v podpoře žáků školy ze strany dvou firem, s nimiž se spolupráce nejlépe daří. Ty se finančně podílejí na prospěchových stipendiích vybraných žáků. Na základě společného postupu jsou žáci dvakrát ročně odměňováni za splnění prospěchu ve vytipovaných předmětech a za dobrou docházku. Protože se jedná o strojírenské firmy s širokým rozsahem výroby, předpokládáme i spolupráci při tvorbě dalších vzdělávacích programů pro obráběče kovů a mechaniky seřizovače, které obě firmy zaměstnávají. Spolupráce školy zahrnuje i podporu na rozvoji školy, kdy firmy poskytují sponzorské dary v podobě nákupu výpočetní techniky pro výuku žáků v dílnách školy, nákupu nástrojů pro obrábění a dalších pomůcek pro výuku. Škola se podílela na rekvalifikaci tří zaměstnanců firmy Mould and Matic v obsluze a programování CNC strojů a v rámci projektu UNIV provedla u těchto pracovníků v tomto roce pilotní uznání výsledků předešlého učení podle zákona č. 179/2006 Sb. Na základě těchto zkušeností z oboustranně prospěšné spolupráce doporučujeme i ostatním školám navázat takový kontakt se sociálními partnery v jejich regionu a společně se podílet na přípravě mladé odborně zdatné generace. Stali jsme se krajským školícím střediskem v oblasti projektového vyučování firmy Intel – Vzdělávání pro budoucnost. Škola i v minulosti vyvíjela vzdělávací aktivity pro veřejnost i pedagogické pracovníky. Byli jsme střediskem vzdělávání pedagogických pracovníků v počítačových dovednostech v rámci projektu SIPVZ a vyškolili jsme více než 200 učitelů v této oblasti. Ve spolupráci s ÚP Zlín a Vsetín jsme uskutečnili několik rekvalifikačních kurzů v oblasti klasického obrábění i obrábění na CNC strojích. Tyto aktivity nabízíme i ostatním firmám v regionu a soukromým osobám, rodičům našich žáků a ostatním zájemcům. Zájem se v posledním roce zvýšil o klasické strojírenské obory díky prozíravé politice Krajského úřadu Zlín, který poskytuje žákům vybraných řemeslných oborů ve strojírenství a stavebnictví stipendia. Integrovaná střední škola, Klatovy:

Naši partneři význam ŠVP nepochopili Se sociálními partnery spolupracujeme v první řadě při zajišťování odborného výcviku. Část žáků se připravuje pod vedením učitelů odborného výcviku ve dvou školních jídelnách, které naše škola provozuje, ostatní žáci konají odborný výcvik

pod vedením instruktorů na smluvních pracovištích u malých firem, velmi často v blízkosti bydliště žáků. Spolupráci se sociálními partnery práce na ŠVP nijak výrazně neovlivnila, při tvorbě ŠVP byli naši partneři pasivní, omezili se pouze na připomínkování dokumentů, které škola připravila. Naši partneři význam ŠVP nepochopili. Při diskuzích se sociálními partnery o budoucnosti učňovského školství se problematika obsahu a forem vzdělávání dostává do pozadí, protože daleko podstatnější záležitosti odborného školství nejsou vůbec řešeny. Integrovaná střední škola automobilní, Brno:

Zaměřili jsme se na praxi a modernizaci vybavení V průběhu II. a III. ročníku jsou celé pracovní skupiny žáků i s učiteli odborného výcviku zařazeny na odloučená pracoviště v prostorách významných firem, ve kterých probíhá výuka zaměřená na odbornost daného vzdělávacího modulu. V závěru třetího ročníku je zařazen modul Běžné opravy, který umožňuje odbornou praxi jednotlivých žáků na pracovištích firem zabývajících se opravami motorových vozidel. Každý žák takto získá základní návyky v reálném pracovním prostředí a v neposlední řadě možnost uplatnění po absolvování studia. Tato praxe je žáky i firmami hodnocena velmi kladně. Při tvorbě ŠVP byla zvláštní pozornost věnována plánování praxe celých skupin žáků včetně učitele odborného výcviku na odloučených pracovištích ve firmách. Obsah praxe je zaměřen hlavně na oblasti, které ve školních dílnách nelze realizovat. Jde hlavně o servis nákladních vozidel a autobusů. Nadále bychom chtěli organizovat každoroční setkání se sociálními partnery (SP), na kterých chceme informovat o aktivitách školy a diskutovat o personálních potřebách. Plánujeme také uspořádat „burzu práce“ – setkání SP a žáků posledních ročníků. Za velmi významnou považujeme spolupráci se společností Renault ČR, která postupně vybavuje naši školu značkovým dílenským vybavením, diagnostikou, výpočetní technikou, dílenskou dokumentací, studijními materiály a také provádí školení pedagogických pracovníků. Spolupráce školy a SP se vyvíjí i v daleko rozsáhlejším kontextu, než je pouze místní či regionální charakter. V rámci podpory, modernizace a aktualizace výuky a vybavení spolupracujeme s mnoha společnostmi a profesními svazy, které mají nejen národní, ale i mezinárodní měřítko. Jedná se zejména o firmy poskytující aktuální technické informace, uplatnitelné jak v teoretické, tak i v praktické výuce. Tyto společnosti jsou převážně výrobci nebo zástupci jednotlivých značek vozidel pro trh v České republice. Dále jde o společnosti poskytující dodávky náhradních dílů a veškeré technologie diagnostiky, údržby a oprav vozidel. V oblasti dalšího vzdělávání odborných pedagogických pracovníků spolupracujeme s firmami ŠKODA AUTO a BOSCH v rámci Evropského projektu koordinovaného vzdělávání pedagogických pracovníků. Cílem projektu je zejména zvýšení kvalifikace pedagogů odborných a středních škol s technickým zaměřením, tedy rozšíření jejich technických znalostí s ohledem na vývoj automobilového průmyslu a diagnostické techniky. Střední škola polytechnická, Olomouc:

Spolupráci firmám komplikují existenční potíže Sociální partneři spolupracovali s naší školou v několika úrovních. První úroveň byla v rámci přípravy rozdělení učiva teoretické výuky do jednotlivých tematických celků. Druhá úroveň byla při přípravě téhož pro odborný výcvik. Tato úroveň byla komplikována tím, že se muselo přihlížet na možnosti firem. Firmy musí řešit skladbu svých zakázek v reálném čase bez ohledu na ŠVP a práce žáků na odborném výcviku nemůže vždy kopírovat zvolený tematický celek. Problémy se objevovaly i v tom, že firmy v první řadě řeší své existenční záležitosti a teprve v druhé řadě jsou ostatní záležitosti. Je to zcela pochopitelné a vyžaduje to větší nasazení osoby, která má spolupráci školy se sociálním partnerem na starosti.


tema UN 22.indd 34

30.5.2008 16:30:01

Škola spolupracuje se širokým spektrem sociálních partnerů. Jsou to například odborné realizační firmy, zaměstnavatelé, odborné obchodní firmy, rodiče žáků, zřizovatel naší školy, veřejnost, ostatní školy, které vyučují daný obor. Firmy s námi spolupracují při odborné výuce umisťováním žáků v odborném výcviku, pořádáním školení, seminářů nebo exkurzí. Zaměstnavatelé zase působí jako zpětná vazba na náplň jednotlivých tematických celků odborného vzdělávání. Rodiče žáků s námi spolupracují na vytvoření dobrého klimatu školy a tvorbě vhodných podmínek pro vzdělávání a další seberealizaci jejich dětí v rámci školy. S ostatními školami vyučujícími stejné obory spolupracujeme při výměně zkušeností s odbornou výukou. Na mezinárodní úrovni realizujeme stáže pro naše žáky v zahraničí. Projekt PILOT S nám ale umožnil objevovat nové formy spolupráce se sociálními partnery a lépe využít potenciál naší školy i našich sociálních partnerů na odborné přípravě žáků. Zájem o nabízené obory se změnil, a to spíš v negativním směru. Není to vinou nového ŠVP, ale hlavně celospolečenského tlaku po maturitních oborech. Rodiče a žáci bohužel nedoceňují potřebu firem po absolventech učebních oborů. Pokles počtu žáků v našich oborech je v celé republice. Tento trend se dá zvrátit pouze větší angažovaností ze strany zaměstnavatelů, odborných firem a odborných škol. Současný trvalý nedostatek odborníků ve stavebních a strojních oborech přinutil některé firmy k hlubší spolupráci s naší školou. Jejich cílem je podpořit nábor a zájem žáků o strojní a stavební obory. Vznikají tak podpůrné projekty, ve kterých samy firmy vstupují s finančními prostředky do spolupráce s žáky a jejich rodiči. Poskytují žákům stipendia po celou dobu učebního poměru, a vytvářejí tak motivaci, která pro mnohé z nich může být rozhodujícím faktorem při rozhodování o volbě budoucího povolání. Obchodní akademie, Pelhřimov:

Do tvorby ŠVP se zapojily úřad práce a hospodářská komora Do tvorby ŠVP obou oborů (obchodní akademie i ekonomické lyceum) byli zapojeni dva sociální partneři: Úřad práce Pelhřimov a Okresní hospodářská komora. Volba těchto partnerů, přestože nejsou přímými zaměstnavateli, byla velmi racionální. Hospodářská komora vyhotovila dotazník pro zaměstnavatele, v němž požádala o sdělení, jaké kompetence jsou pro absolventa naší školy nejdůležitější z hlediska jejich využití v zaměstnání. Úřad práce pak využil svých analytických údajů pro posouzení míry nezaměstnanosti absolventů naší školy. Spolupráce s jinými sociálními partnery je pro chod odborné školy samozřejmostí. Rodiče jsou první, kteří se o dění ve škole dovídají. Spolupráce s nimi nespočívá jen v informování o prospěchu a chování, ale též v možnostech budoucího uplatnění, ve využívání možností rodičů k rozšiřování partnerství (díky jejich kontaktům), rodiče informují o dalších možnostech školy v zapojení do života města, regionu apod. Je celkem smutné, že zřizovatel nejeví o pilotní ověřování ŠVP větší zájem. Z vyjádření ÚP a OHK Pelhřimov: „Zaměstnavatelé mají dosud stále omezené možnosti ovlivňovat odborné vzdělávání na školách, jehož obsah se velmi často až příliš odchyluje od reálných potřeb firem. Zaměstnavatelé v drtivé většině případů nemohou – ať již z časových, kapacitních či finančních důvodů – zajistit kvalitní zaměstnaneckou praxi po nástupu zaměstnance na danou pracovní pozici. Malé a střední podniky vnímají v současné době systém přijímání studentů na praxe jako komplikovaný (administrativně, organizačně, časově i finančně), a nejsou proto v tomto ohledu příliš vstřícní. To bylo důvodem, proč sociální partneři doporučili realizovat praxi formou fiktivní firmy a jsou ochotni ji v maximální míře podporovat“. Střední odborná škola automobilní a Střední odborné učiliště automobilní, Ústí nad Orlicí:

Žáci ubývají kvůli velké náročnosti ŠVP V současnosti naše škola spolupracuje s asi 35 firmami z oblasti výroby, prodeje a servisu vozidel, dále s dopravci

a spedičními firmami. Při tvorbě ŠVP se sociální partneři vyjadřovali pouze k odborné náplni výuky (hlavně k praxi), bez vazeb na komplexnost ŠVP, což považujeme trochu za zápor spolupráce. Při hodnocení ŠVP po prvním ročníku byl zjištěn velký úbytek žáků v důsledku zvýšení náročnosti a změny výukových metod. Toto se zatím nepromítlo do poklesu zájmu o daný obor při náboru nových žáků. Hotelová škola, VOŠ hotelnictví a turismu a Jazyková škola s právem státní jazykové zkoušky, Poděbrady:

Formy spolupráce Pro sociální partnery lze obecně doporučit, aby spolupráce s nimi byla založena na písemných analýzách a dotaznících, přiměřeně časově náročných. Zároveň se v období práce na ŠVP ozvali další sociální partneři z řad hotelů, kde provádíme průběžnou i letní odbornou praxi, s požadavkem na zintenzívnění dosavadní spolupráce. Na základě kvality práce odváděné našimi praktikanty v rámci průběžných praxí mají zájem na vytvoření standardizovaného programu péče o praktikanty jako o svoje potenciální budoucí zaměstnance. Spolupráce se sociálními partnery v průběhu výuky podle ŠVP měla tyto formy: • exkurze v hotelích a firmách (motivace žáků prvního ročníku, seznámení s prostředím pětihvězdičkových hotelů), • prezentace hotelů a firem ve škole, • spolupráce i s rodiči (nabídka rodičům k účasti na exkurzi), • podpora odborných a jiných soutěží firmami (členství v porotách a komisích, odborné poradenství při přípravách na soutěž, ceny), • workshopy a semináře firemních personalistů (požadavky na žáka vykonávajícího praxi, firemní tréninky), • nábory firem u maturantů – požadavky na absolventa, • přednášky pracovníků hotelů a firem k odborným tématům, • zástupci firem ve školské radě, • připomínkování ŠVP firmami (praktické vzdělávání + profil absolventa).

Názory z konferencí Pilot S Střední průmyslová škola chemická, Brno, Irena Pavlíčková: Vynikající je, když se podaří, aby mezi sociálními partnery byli bývalí absolventi školy, kteří mají určité postavení ve firmách v oboru. Může se pak velice dobře stát, že se zástupcem sociálního partnera stane například spolužák ředitele, a to je samozřejmě výborné. Takoví absolventi nejlépe vědí, co jim škola dala a kde byly mezery. Například nám řekli, že museli po krátké době přerušit vysokou školu a jít na jazykovku, protože nezvládali první přednášky v angličtině. Přesně to nás inspirovalo k rozhodnutí, že se i u nás bude ve 3. ročníku přednášet alespoň částečně v angličtině... Zde bych vám chtěla také poradit, že je dobré sociální partnery oslovit už zčásti připraveným dokumentem. Oni se chtějí účastnit, chápou, že je to potřebné, a mají zájem vyjádřit se i ke školnímu vzdělávacímu programu, ale neradi sami něco vytvářejí. Velice rádi však připomínkují, takže pokud je poprosíte, aby vám vytvořili profil absolventa, tak si myslím, že se ho nedočkáte, ale když tento profil navrhnete a dáte jim ho připomínkovat, tak vám napíšou, co tam chybí, co by doplnili a co naopak je nadbytečné. Podobně je to s harmonogramem praxe, nevytvoří ho, ale když ho navrhnete, přispějí svými připomínkami.

Střední zahradnická škola, Ostrava, Pavla Davidová: Prvním krokem spolupráce se sociálními partnery bylo vysvětlit a objasnit jim, v čem spočívá kurikulární reforma, co a proč máme měnit. Diskuze o změně byla velice bouřlivá a je nutno říci, že někteří sociální partneři k ní přistupovali velice skepticky. Z vyhodnocených dotazníků však vyplynulo mimo


tema UN 22.indd 35



35 5

30.5.2008 16:30:02



36

jiné i to, že jim u absolventů chybí právě to, co nového má přinést kurikulární reforma – například připravenost absolventů neustále se učit a zdokonalovat, být flexibilní.

Příklad dobré praxe Obchodní akademie, Vlašim – projekt Spojení školy s praxí Projekt Spojení školy s praxí je ukázkou, jak žáci mohou využít svých teoretických znalostí z oblasti ekonomiky k praktickému zjištění požadavků firem na absolventa obchodní akademie nebo ekonomického lycea. Žáci zpracovávali dotazník pro zaměstnavatele a přitom byla využita průřezová témata Informační a komunikační technologie a Občan v demokratické společnosti. Dále bylo využito mezipředmětového vztahu s Písemnou a elektronickou komunikací, kdy se naučili využívat kopírovací přístroj. a vztah s občanskou naukou v rámci tematického celku Člověk v lidském společenství. Žáci se mají během projektu učit zodpovědnosti za sebe, rozvíjet schopnosti k řešení problému (výběr firmy), uplatnit kompetence sociální a personální (spolupracují ve skupině, společně s učitelem stanovují kritéria, chápou potřebu efektivní spolupráce při řešení úkolu), kompetence komunikativní (formulují a vyjadřují své myšlenky a názory, dokáží je obhajovat, jsou ochotni přijmout jiný názor, vhodným způsobem reagují, mají věcné připomínky, zapojují se do diskuze). Získané komunikativní dovednosti využijí ke spolupráci s firmami. Projekt byl zadán v 1. ročníku ve třídě obchodní akademie v předmětu ekonomika. Jednotlivé skupiny žáků vytvářely návrhy na kritéria pro dotazník, z nich vybrali nejvhodnější údaje, které budou od firem požadovat. Přitom museli žáci vzájemně komunikovat, spolupracovat, své názory opřít o argumenty a museli být schopni konsenzu, aby došli k výslednému formuláři. Konečnou podobu dotazníku žáci zpracovali na počítači formou domácího úkolu. Poté byli rozděleni do dvojic a sami si zvolili firmy. Celkem bylo osloveno 34 náhodných zaměstnavatelů v regionu školy. Žáci si tak sami zjistili možnosti uplatnění po ukončení studia na obchodní akademii. Na základě analýzy požadavků zaměstnavatelů si uvědomili nutnost výuky jednotlivých předmětů. Pochopili, že žádný vyučovací předmět není pouze formální, ale že znalosti ze všech předmětů, v různém rozsahu, budou v praktickém životě potřebovat. Výsledky dotazníku byly porovnávány s profilem absolventa obchodní akademie, přitom nebyly zjištěny žádné požadavky firem, které by nebyly obsaženy v profilu absolventa OA. Vzhledem k důležitosti informací ze strany firem se bude průzkum požadavků na absolventy obchodních akademií, příp. ekonomického lycea opakovat. Srovnání minulého roku s letošním zjišťováním nám odhalí, v čem se požadavky firem liší, a umožní tak škole včasné reagování na změny trhu práce. Jarmila Zábranská a Milena Škorpilová

Dotazník – vyhodnocení (ukázky tabulek, grafů) Typ firmy

Počet zastoupení

s.r.o.

12

a.s.

7

fyzická osoba

3

Profese

Počet výskytů

účetní

20

mzdová účetní

8

sekretářka/asistentka

6

ekonom

5

fakturantka

3

personalista, manažerské práce, zaměstnanec obchodního oddělení

2

marketingový specialista, nákupčí, vedoucí prodejny, zástupce vedoucího prodejny, logistik, prodejce, obchodní referent, dispečer dopravy, vedoucí infocentra, pokladní, administrativní pracovnice, obchodní asistent, hlavní pokladní v supermarketu, vedoucí směny, úředník

1

žádné

3

1. Jaké odborné znalosti požadujete? účetnictví

14

ekonomika

4

zbožíznalství

3

obchodní korespondence, personální problematika, znalost daňové evidence

2

orientace v daňových zákonech a daňové agendě, zákoníku práce, obchodním zákoníku, právních předpisech obecně, správním právu, občanském zákoníku, marketingu, fakturaci, v zákonu o provozu na pozemních komunikacích, základy vykazování (CMR, záznamů o provozu vozidla), umět jednat se zákazníkem, praxe v účetnictví, znalost pojišťovnictví

1

žádné

9

záleží na profesi

2

vyšší odborné nebo vysokoškolské vzdělání

1

91 % z dotázaných firem požaduje znalost práce na PC, a to s následujícími programy: • programy s podporou Windows – Word, Excel, PowerPoint • účetní software

2. Znalost cizích jazyků Většina z oslovených firem, konkrétně 88 %, požaduje znalost cizích jazyků. Jazyk anglický jazyk německý jazyk francouzský jazyk ruský jazyk jiný

aktivní znalost 14 13 2 4 1

pasivní znalost 12 10 1 2 0

státní podnik

1

družstvo

1

1 jazyk

8

státní správa

4

2 jazyky

17

k.s.

1

3 jazyky

3

občanské sdružení

1

4 a více jazyků

2

neuvedeno

4

žádný jazyk

4

celkem

34

celkem

34


tema UN 22.indd 36

30.5.2008 16:30:02

12%

24%

6%

3. Všeobecné znalosti Požadované všeobecné znalosti

9% 49%

1 jazyk

3 jazyky

2 jazyky

4 a více jazyků

6%

6%

žádný jazyk

žádné

16

všeobecný rozhled

4

zeměpisné znalosti

3

znalost státní správy, orientace v komunální politice, historický přehled, základní technické znalosti, rozumět uspořádání státní správy a samosprávy

1

4. Další požadavky

18%

Uvedené požadavky

18%

18%

Počet výskytů

34%

Anglický a německý jazyk – aktivně Anglický a německý jazyk – pasivně Anglický aktivně a německý pasivně Anglický pasivně a německý aktivně Anglický a ruský jazyk – aktivně Anglický a franc. jazyk – aktivně

Počet výskytů

%

řidičské oprávnění skupiny B

24

70,5

státní zkouška z kancelářského psaní na PC

7

20,6

komunikativnost

34

100

samostatnost

33

97,1

rychlé rozhodování

32

94,1

práce v kolektivu

29

85,3

zvládání stresu

28

82,4

příjemné vystupování

33

97,1

umění jednat s lidmi

32

94,1

Zkušenosti z lektorské činnosti V souvislosti s přípravou učitelů na tvorbu školního kurikula se NÚOV podílel na dalším vzdělávání pedagogických pracovníků. Šlo o vlastní vzdělávací akce v rámci systémového projektu Pilot S, které byly určeny pracovníkům pilotních škol. Kromě toho pořádali pracovníci ústavu (na objednávku NIDV) „lektorská školení“, jichž se účastnili většinou vedoucí pedagogičtí pracovníci SOŠ a SOU šesti krajů. Největší počet školení ale proběhl na přímou objednávku jednotlivých škol. Zaměřili jsme se hlavně na porozumění reformě, na novou terminologii, na vybrané části ŠVP (především na profil absolventa, učební plán a učební osnovu). Snažili jsme se pedagogům ukázat vzájemnou provázanost cílových struktur, vzdělávacích strategií a hodnocení výsledků žáků. Než jsme nabídli školám toto školení, objevily se pochyby, zda práce s taxonomiemi vzdělávacích cílů není pro učitele příliš náročná. Během seminářů jsme zjistili, že tomu tak není a že téměř všichni učitelé různých předmětů – teoretických i praktických – reagují na podněty lektorky velmi dobře; jsou-li uváděny a náležitě vysvětleny konkrétní příklady, učitelé rychle podstatu tvorby cílových struktur pochopí a dovedou ji s porozuměním aplikovat na předměty své aprobace. Během své lektorské činnosti jsme zjistili, že ředitelé a učitelé SOŠ a SOU nevěděli téměř nic o kurikulárních reformách právě proběhnuvších nebo probíhajících v zahraničí, a co hlavně – nevěděli, proč se v českém školském systému reforma dělá a k čemu směřuje. Někdy se mylně domnívali, že cílem reformy je, aby si pedagogický sbor sám napsal ŠVP, což je samozřejmě pobouřilo, zvláště když pro obory vzdělání, které mají v rejstříku školy, nedávno vyšly dobře a v reformním duchu zpracované „centrální“ dokumenty, na jejichž tvorbě se i případně vybrané školy samy podílely. Někdy během našich seminářů nešlo ani tak o dotazy, jako

spíše o upozornění kolegyň a kolegů na problémy, které stojí v cestě smysluplné pedagogické práci. V první řadě to byla upozornění na stále se zhoršující kázeň žáků a žákyň v SOŠ a SOU (a nejen v nich!). Vyučující jsou často vyčerpáni snahou udržet ve výuce pořádek, což jim znesnadňuje koncentrovat se na aplikaci výukových strategií. Nezájem mládeže o výuku, nevychovanost, obtížná spolupráce s rodiči, přílišné sebevědomí mladých lidí a další negativa způsobují, že učitelé volí metody a formy práce nikoliv jako optimální cestu k zajištění cílů vzdělávání, ale jako nejsnadnější způsob, jak vydržet v hodině bez úhony na zdraví a na sebeúctě až do přestávky. Problematické se učitelům jeví také vstupní vědomosti, dovednosti a postoje k učení, které si žáci přinášejí ze základních škol a ze svých rodin. Brzdou v učení je například nízká čtenářská gramotnost patnáctileté mládeže, malá slovní zásoba, nízké matematické dovednosti, například neschopnost převádět jednotky, spočítat procenta atp. Tyto nedostatky mají nejen žáci přicházející na střední školu do oborů vzdělání s výučním listem, ale i ti, kteří studují obory s maturitní zkouškou. Lektorská činnost byla pro pracovníky NÚOV velmi obohacující. Lze říci, že jsme se – až na vzácné výjimky – nikde nesetkali s nezájmem a neochotou spolupracovat. Dostávali jsme chytré dotazy a zajímavé reakce. Viděli jsme velmi často krásné, moderně vybavené prostředí škol a vynikají práce žáků a žákyň. Viděli jsme, jak mnohé školy pečlivě udržují, opravují, rekonstruují a dotvářejí architektonicky cenné interiéry školních budov, jak výborně pracují jednotlivci i celé předmětové komise. Návštěva škol při lektorské činnosti je téměř vždy inspirací a povzbuzením pro pracovníky NÚOV. I když naše školství trpí nedostatkem finančních prostředků, má cennou devízu – množství vzdělaných, tvořivých a mnohdy i pedagogicky a manažersky velmi kompetentních pedagogických pracovníků. Právě pro jejich kvality odpovídáme na otázku, zda reforma bude úspěšná, spíše optimisticky. Maria Bezchlebová


tema UN 22.indd 37



37 7

30.5.2008 16:30:03



38

Otázky a odpovědi Na co se nejčastěji ptají účastníci metodických seminářů Jak mohu nazvat ŠVP? Škola může nazvat své ŠVP jakkoliv. Nikde není stanoveno, jak má název ŠVP vypadat, zároveň si ale tvůrci ŠVP musí uvědomit, že název ŠVP je určen široké veřejnosti a je to první styčný bod, se kterým přijdou do styku rodiče budoucích žáků, pro které by měl být proto název srozumitelný, ale například i atraktivní. Název ŠVP bude dále figurovat na veškeré dokumentaci školy a žáků. A určitě není vhodné, aby název ŠVP byl odtržený od obsahu ŠVP. Kdo schvaluje škole ŠVP? Zpracované ŠVP školy nepodléhá schválení žádné instituce (například MŠMT, NÚOV apod.). Dokument se stává platným po podpisu ředitele školy. Jestliže chci změnit obsah učební osnovy, je nutné napsat nové ŠVP? Záleží na tom, jakého rozsahu budou změny. Jestliže se týkají hodinové dotace a zařazení předmětu do ročníků (změny je nutno promítnout i v učebním plánu), jedná se o zásadní změnu v ŠVP – pak je nutno vydat nový ŠVP, který bude obsahovat nový učební plán a ostatní části mohou být shodné s původním ŠVP. Pokud se týkají úpravy pojetí učební osnovy, o kterých můžeme konstatovat, že nejsou zásadní pro ŠVP – v tom případě není nutno vydávat nový ŠVP. Jak navazuje koncept klíčových kompetencí v RVP středních odborných škol na jejich pojetí v RVP základních škol? Klíčové kompetence jsou souborem vědomostí, dovedností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a pracovní uplatnění. Kde a kdy se klíčové kompetence rozvíjejí? Klíčové kompetence jsou něčím, co žák neustále rozvíjí a využívá ve všech vyučovacích předmětech. Základ k utváření klíčových kompetencí je položen v žákově rodině. Jsou to jisté univerzální a přenositelné způsobilosti. V RVP základní vzdělávání jsou klíčové kompetence stanoveny a formulovány obecně, znalosti, dovednosti a postoje žáka nejsou popsány zcela detailně. Žáci mají tyto kompetence získat postupně. Po ukončení 9. ročníku základní školy by žák měl být vybaven obsahem následujících celkem 6 kategorií klíčových kompetencí, a to: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence personální a sociální, kompetence občanské a kompetence pracovní. RVP pro střední odborné vzdělávání obsahují celkem 8 kategorií klíčových kompetencí, které jednoznačně navazují na koncept klíčových kompetencí v RVP ZV a dále jej rozšiřují o oblasti práce s prostředky ICT a matematické kompetence. Jak zapracovat klíčové kompetence do ŠVP? Klíčové kompetence uvedené v RVP pro odborné vzdělávání je nutné zapracovat do následujících částí školního vzdělávacího programu: 1. profil absolventa: v této části se uvádějí klíčové kompetence, ke kterým jsou žáci v průběhu vzdělávání vedeni, 2. charakteristika ŠVP: zde se uvádějí výukové metody a další způsoby, kterými škola zabezpečí rozvoj klíčových kompetencí žáků, 3. učební osnovy: klíčové kompetence doporučujeme zapracovat do preambule učební osnovy, a to konkrétně do části popisující přínos předmětu k rozvoji klíčových kompetencí a aplikaci průřezových témat. V učební osnově

doporučujeme zapracovat ty oblasti klíčových kompetencí a průřezových témat, na které při výuce bude kladen největší důraz. Jak můžeme využít disponibilní hodiny v ŠVP? Způsob využití disponibilních hodin v ŠVP není dán legislativou, je tedy v kompetenci tvůrců ŠVP. Prostřednictvím disponibilních hodin mohou posílit jak odborné vzdělávání, tak všeobecněvzdělávací předměty. Záleží na celkovém pojetí ŠVP a na prioritách, které si škola sama určí. Podle zkušeností z projektu Pilot S se o rozdělení disponibilních hodin na školách poměrně živě diskutuje při sestavování učebních plánů. Pedagogové přirozeně chtějí posílit ty předměty, jimž se sami věnují. Musejí se tedy dohodnout, které stránky výuky chtějí posílit a k čemu to má vést. Mohou se například rozhodnout, že zvýší hodinovou dotaci pro výuku cizích jazyků, což by mohlo pomoci absolventům k lepšímu uplatnění, ale také při cestování, četbě literatury atd. Kde je zařazena odborná praxe v RVP, musíme pro ni vytvořit učební osnovu? Informaci o zařazení a časové dotaci odborné praxe tvůrci ŠVP naleznou v poznámkách u „Rámcového rozvržení obsahu vzdělávání“, kapitola 7 RVP. Obsah odborné praxe se odvozuje od rámcového rozvržení obsahu vzdělávání a pro odbornou praxi je třeba zpracovat učební osnovu. Jak je koncipován obsah vzdělávání v RVP? Obsah vzdělávání je v RVP pro SV koncipován do vzdělávacích oblastí určených k rozpracování pro všeobecněvzdělávací předměty a obsahových okruhů, které jsou určené pro odborné předměty. Obsah vzdělávání je založen na výsledcích vzdělávání a učivu. Učitelé rozpracují všechny výsledky vzdělávání uvedené v RVP pro SV jednotlivých učebních osnov jednotlivých vyučovacích předmětů. Co obsahuje profil absolventa? Profil absolventa se skládá z identifikačních údajů, které závazně stanoví RVP daného oboru vzdělání, dále z popisu uplatnění absolventa v praxi, z výčtu očekávaných nejdůležitějších odborných a klíčových kompetencí absolventa a ze způsobu ukončení vzdělávání a potvrzení dosaženého vzdělání, které je možné přenést z konkrétního RVP daného oboru vzdělání. Po formální stránce doporučujeme rozpracovat tento dokument zhruba na dvě strany A4 a po naformulování celého profilu absolventa jej nechat k připomínkám jednotlivým sociálním partnerům. Mám za úkol zpracovat učební osnovu, jak postupovat? Doporučujeme nejprve posoudit tematické plány či učební osnovu, podle které probíhala výuka na škole až do dnešního dne. Pak je třeba se rozhodnout, co by z platné učební osnovy bylo dobré použít do nové učební osnovy v ŠVP. Tuto skutečnost porovnat s obsahem RVP (výsledky vzdělávání a učivo), zda jsou ve shodě a zda je do nové učební osnovy opravdu převzato veškeré učivo a k němu odpovídající výsledky vzdělávání z RVP, za které jste před týmem zodpovědný. Dalším krokem je návrh hodinové dotace předmětu a rozdělení předmětu do ročníků, pak je třeba připravit první verzi pojetí předmětu. V ní se snažím zachytit na papír vše, vzniklý text budu několikrát pročítat a upravovat, aby splnit svůj cíl. Důležité je také potom poskytnout potřebné informace uživatelům učební osnovy, tedy jednotlivých učitelům, aby věděli, jak byl předmět pojat tvůrcem ŠVP, na co se má zaměřit, co využít. Pokud jde o rozsah učební osnovy, není nikde stanoven. Nezáleží na počtu řádek textu, ale na smyslu osnovy a jejím použití v budoucnosti. Při formulování výsledků vzdělávání je


tema UN 22.indd 38

30.5.2008 16:30:04

proto dobré si říci, co je cílem konkrétního tematického celku pro žáky. Je třeba také velmi pečlivě zvažovat míru podrobnosti textu, aby nebyly v budoucnu nutné příliš časté úpravy. Ty mohou být zbytečně způsobené tím, že je učební osnova velice konkrétní u výsledků vzdělávání i učiva a v reálnu pak zjistí, že je takto navržená učební osnova nefunkční a je ji třeba změnit. Také bychom neměli zapomínat na tu skutečnost, že cokoliv uvedu v učební osnově, musím při výuce dle této učební osnovy opravdu splnit. Práci na učební osnově ulehčí tvůrcům i předpřipravená „šablona“ pro učební osnovu, která jasně stanovuje, které části učební osnovy je třeba vyplnit. Co je finanční gramotnost? Kde je zapracována v RVP a jakým způsobem ji realizovat v ŠVP?

Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace. V RVP pro SV je zapracován standard finanční gramotnosti v části společenskovědního a ekonomického vzdělávání. V obou částech je zapracován formou jednotlivých výsledků vzdělávání a učiva. Tvůrci ŠVP si je rozpracují do učebních osnov jednotlivých vyučovacích předmětů. Eva Grmelová, Hana Hušáková

VEŘEJNÁ DISKUZE: Učitelé se domnívají, že žáci nejsou na nové vzdělávací programy dostatečně připraveni V březnu 2007 proběhla veřejná diskuze k první skupině rámcových vzdělávacích programů pro odborné školství. Na jejím začátku vyzvala ministryně školství Dana Kuchtová pedagogy, aby se k novým vzdělávacím programům vyjádřili. Diskuze se pak formou elektronického dotazníku zúčastnilo 280 škol. 42 % odpovědí se týkalo oborů s výučním listem, 58 % oborů maturitních.

Učitelé souhlasí s novým pojetím Z vyjádřených názorů je zřejmé, že se učitelé ve velké míře ztotožňují se základním pojetím nových vzdělávacích programů. Ty totiž nemají být soupisem učiva, jako tomu bylo u dosavadních osnov, ale měly by říkat, jaké jsou cíle vzdělávání v tom či jiném oboru a jakých odborných i klíčových kompetencí by žáci měli dosáhnout. Více než tři čtvrtiny pedagogů se domnívají, že zavedení RVP podpoří pedagogickou autonomii škol, že tedy bude možné více než dosud uplatnit vlastní specifika a brát ohled na regionální potřeby. Podle nadpoloviční většiny odpovědí bude mít nové pojetí pozitivní vliv na žáky a jejich chuť dál se vzdělávat, což je jedním z hlavních cílů reformy. Většina pedagogů (63,4 %) si také myslí, že RVP zvýší kvalitu a účinnost středního odborného vzdělávání, méně se ale shodnou v otázce, zda nové vzdělávací programy také zlepší uplatnění absolventů na trhu práce (kladně odpovědělo 51 %). Ojediněle se objevily kritické názory, podle nichž jsou RVP příliš obsáhlé a zbytečně používají složité cizí pojmy, případně že neposkytují dostatečný prostor školám pro jejich profilaci, protože rozsah povinného učiva je stále příliš velký.

Školy pochybují o připravenosti žáků Pedagogové velmi často vyjadřovali obavu, že nároky kladené na žáky v rámcových vzdělávacích programech jsou příliš velké a že na ně absolventi základních škol nejsou dobře připraveni. Např. u klíčových kompetencí považuje úroveň požadavků za odpovídající jen mírně nadpoloviční většina škol. Největší obavy ale vyjadřovali učitelé u jazykového vzdělávání, kde jenom 37,5 % škol zastávalo názor, že stanovené výsledky vzdělávání jsou adekvátní učebním předpokladům žáků. U přírodovědného, společenskovědního a matematického vzdělávání si to myslela přibližně polovina pedagogů a druhá polovina je považovala za neúměrně velké. Optimističtěji se učitelé vyjadřovali k tematickým okruhům „Vzdělává-

ní pro zdraví“ a „Vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích“, u nichž 72 % škol hodnotilo náročnost jako adekvátní k úrovni žáků. Ve všech tematických oblastech jsou největší obavy z nedostatečné úrovně žáků vyjadřovány u učebních oborů. Jsou tu však zajímavé rozdíly. Například u jazykového vzdělávání považuje nároky za odpovídající jen 22 % škol, u matematického cca 39 %, ale u vzdělávání v informačních a komunikačních technologiích skoro 67 %. Možným vysvětlením by mohlo být, že práce s počítači žáky víc baví než ostatní oblasti a mají k ní blíže, případně i to, že je vyučována modernějšími metodami, které je víc zaujmou.

Učitelé se chtějí na nové vzdělávací programy lépe připravit Pouze polovina škol uvádí, že zvládne tvorbu školního vzdělávacího programu (ŠVP) bez dalšího školení učitelů. O tom, že by si měli doplnit své pedagogické vzdělání, je přesvědčeno 70,4 % respondentů. Převládá také názor, že se díky tvorbě ŠVP zlepší spolupráce jak mezi vyučujícími navzájem, tak mezi vedením školy a pedagogickým sborem. Poněkud váhavěji školy posuzují vliv nových vzdělávacích programů na vztah mezi žáky a učiteli. Pozitivní změnu v tomto ohledu očekávají přibližně dvě třetiny škol a stejné je to v názoru, zda tvorba ŠVP přispěje ke zvýšení prestiže školy. Že by se při uplatnění vlastního programu zlepšila spolupráce školy s rodiči, to si myslí pouze 41,6 % škol a nejméně se k tomuto názoru přiklánějí v učebních oborech. Zato se domnívají, že se zlepší jejich vztahy se zaměstnavateli a to jim pomůže ke zkvalitnění odborného výcviku a praxe. Téměř všechny školy vyslovily názor, že tvorba ŠVP pro ně bude znamenat vyšší pracovní vytížení.

Jaký vliv měla veřejná diskuze na RVP Vůbec nejčastěji se opakovaly připomínky, že jsou nároky kladené na žáky příliš vysoké. Protože většina z nich se týkala učebních oborů, byly v rámcových vzdělávacích programech pro tyto obory sníženy požadavky ve fyzice a společenskovědní složka byla omezena na nejpotřebnější minimum. I když se připomínky velmi často týkaly jazykového vzdělání, nebylo možné provést zde podobnou změnu, protože by pak úroveň nenavazovala na RVP pro základní školy. Zoja Franklová


tema UN 22.indd 39



39 9

30.5.2008 16:30:05



40

Jak na to aneb Úloha ředitele školy při tvorbě ŠVP Integrovaná střední škola technická a ekonomická Sokolov Ředitel školy (autor tohoto příkladu dobré praxe) působí na škole, která má více než 1000 žáků, je umístěna v průmyslovém regionu a v rámci projektu PILOT S tvořila dva školní vzdělávací programy (Elektrotechnika a Zámečník). V tomto příkladu dobré praxe tedy vystupuje ředitel školy nejen v motivační roli, ale také jako koordinátor a organizátor celé tvorby ŠVP. Za sociální partnery byly vybrány dvě velké firmy sokolovského regionu, a to: Sokolovská uhelná, a. s. – právní nástupce a Sokolovská elektro firma, s. r. o. Našim hlavním cílem bylo vytvořit funkční školní vzdělávací program, který by reagoval na potřeby sociálních partnerů a dával dostatečný prostor pro tvořivou činnost vyučujících i žáků.

Jak jsme postupovali 1. Nastudování problematiky RVP a ŠVP Nedá se nic dělat, ale na začátku je zkrátka nutné prostudovat problematiku. Též na internetu je dnes již řada informací (například na www.rvp.cz). Dobré je také vyrazit na školení či do školy, kde již ŠVP tvořili.

2. Zmapování současného trhu práce v daném regionu Ke zmapování situace na trhu práce jsem použil ve spolupráci s Regionální hospodářskou komorou Poohří a Úřadem práce Sokolov dotazníková šetření, kde bylo cílem zjistit, zda obory Zámečník a Elektrotechnika jsou v regionu potřebné a co by měl absolvent z pohledu zaměstnavatele umět zejména. Z těchto údajů jsme zpracovali dvě analytické studie. Obsahovaly údaje: kolik je v regionu zaměstnavatelů, kteří potřebují příslušné obory, a kolik absolventů bude obor potřebovat (výhled do roku 2012) a co by měli absolventi umět.

3. Volba sociálních partnerů Oslovili jsme několik firem a zvolili sociální partnery. Po osobním jednání ředitele školy se zástupci firem byly zvoleny následující: Sokolovská uhelná, a. s. – právní nástupce – do této firmy odchází velký počet absolventů školy – zámečníků Sokolovská elektro firma, s. r. o. – tato firma byla ochotna spolupracovat na ŠVP a pracuje zde též řada elektrotechniků – absolventů školy

4. Ustanovení pracovních týmů Pracovní týmy byly složeny takto: koordinátor – ředitel školy členové – zástupci ředitele – předsedové předmětových komisí včetně učitelů odborného výcviku a praxe – zástupci sociálních partnerů – výchovný poradce – školní psycholog Ředitel musel zajistit proškolení týmu. Jak? Buď vyslat na školení nebo uspořádat školení ve škole v době prázdnin žáků.

5. Motivace týmů Při motivaci týmů je role ředitele, myslím, nezastupitelná. Motivace jako soubor vnitřních pohnutek jedince je pro tvorbu strašně důležitá.

Nejčastěji jsem používal tyto argumenty: – Konečně si můžete vytvořit osnovy dle svých představ. – RVP jsou jakési „mantinely“, ve kterých se budeme pohybovat, ale ostatní je na nás. – Absolvent bude splňovat představu zaměstnavatele Î najde práci. – Je na nás, jaké metody budeme při výuce používat. – Budete finančně odměněni. Musím zde napsat, že to vůbec nebylo lehké a jednoduché. Teprve postupně, jak se tvořily ŠVP, se ledy začaly hýbat. Je to těžké!

6. Vytvoření společné vize Škola by při tvorbě ŠVP neměla vycházet jen z RVP, ale měla by si ze získaných poznatků a ve spolupráci se sociálními partnery vytvořit vizi, kam je potřeba obor v regionu směřovat a jak toho dosáhnout. Tvořit společnou vizi, co by měl absolvent umět. Pojem „profil absolventa“ je zde rozebírán z pohledu RVP, ale i z pohledu sociálních partnerů a potřeb regionu.

7. Tvorba ŠVP Není možné při daném rozsahu této práce podrobně popisovat práci ředitele při tvorbě ŠVP, proto jen to nejdůležitější a ve zkratce: a) koordinační činnost ředitele – rozdělit tým do podskupin – od sociálních partnerů přišli mistři a technici a společně s učiteli odborných předmětů a učiteli odborného výcviku si prodiskutovali osnovy jednotlivých předmětů. Zdůrazněny byly ty kompetence, které firmy potřebují (například čtení výkresů apod.). Ředitel koordinoval tato setkání. – zajistil společné jednání učitelů všeobecněvzdělávacích předmětů – zajistil společné jednání učitelů všeobecněvzdělávacích předmětů a odborných předmětů – zejména důležité při tvorbě průřezových témat – zajistil společné jednání při tvorbě učebního plánu „porcování hodin“ – všichni chtějí více hodin, než je možné poskytnout. b) usměrňující činnost ředitele Nejvíce jsem se snažil usměrnit učitele ke snížení počtu stránek. Někdy méně je více. Pokud ŠVP napíšete do úplných podrobností, tak je to svazující. Dále každý vyučující má pocit, že právě ten jeho předmět si zasluhuje větší počet hodin. Je nutné usměrňovat i poměr teoretické výuky a odborného výcviku. c) technické zajištění ŠVP Ředitel musí zajistit překontrolování vzniklého ŠVP, zda je v souladu s RVP a s právními předpisy. Dále je nutná jednotná forma a jazyková úprava. Zajištění tisku ŠVP.

8) Uvedení ŠVP do výuky Podle vytvořených ŠVP učíme od 1. 9. 2006. Ředitel školy organizuje zavádění ŠVP, a zejména výuku průřezových témat. Nelze očekávat, že zavedením ŠVP dojde k okamžitým radikálním změnám ve výuce. Postup je to dlouhý a trpělivost je zde na místě. Co je však evidentní již nyní – došlo k úpravě učiva dle přání „zákazníků“ – zaměstnavatelů. Výsledkem jsou dva školní vzdělávací programy, do kterých škola zapracovala požadavky sociálních partnerů a regionu. Výsledkem jsou též nové zkušenosti, nové formy práce, spolupráce mezi vyučujícími a též začínající nové formy výuky. Josef Novotný, ředitel ISŠTE Sokolov


tema UN 22.indd 40

30.5.2008 16:30:06

Nemysli jen na sebe aneb Tvorba ŠVP v týmu Střední průmyslová škola chemická, Brno, Vranovská 65 Jako koordinátorka pro tvorbu ŠVP pro obor Aplikovaná chemie jsem stála před úkolem sestavit školní tým. Až na jednu výjimku, kdy člena týmu určil ředitel školy, jsem měla volnost ve výběru svých spolupracovníků – členů týmu. Tým si prošel bez větších problémů fázemi vývoje skupiny (storming, norming). Ve fázi vlastní činnosti (performing) se jako klíčový problém jevilo sestavení učebního plánu. Přitom je velmi důležité optimálně sladit celou řadu kritérií: • Dodržet minimální počty hodin podle RVP • Respektovat mezipředmětové vztahy • Zohlednit současné trendy ve vzdělávání (např. posílit všeobecněvzdělávací předměty, zároveň však zachovat určitou odbornost oboru) • Zapracovat požadavky sociálních partnerů (zde jednoznačně zazněl např. požadavek na znalost anglického jazyka a dovednosti v oblasti IKT) Je samozřejmé, že každý člen týmu prosazuje své předměty a „bojuje“ o co nejvyšší hodinovou dotaci. Zde je pak třeba nejvíce zdůraznit pravidlo obsažené v názvu příspěvku: „Nemysli jen na sebe.“ Mým cílem při vedení týmu bylo sestavit vyvážený učební plán, který by vyhovoval uvedeným kritériím a byl zároveň dostatečně atraktivní pro zájemce o studium na naší škole. Tento nelehký úkol jsem ale samozřejmě nechtěla řešit konflikty, které by oslabily tým.

Učební plán musí být kompromisem První pracovní schůzka týmu věnovaná sestavení učebního plánu skončila po několika hodinách dohadování patem. Většina členů týmu neměla připravený celý učební plán, ale pouze návrhy na hodinové dotace „svého“ předmětu. Podařilo se mi sice řídit diskuzi, ale často docházelo k bouřlivé výměně názorů. Téměř nikdo nechtěl ustoupit a opakovaně jsme si vyslechli, jak důležitý je ten či onen předmět. Argumenty typu „když tobě hodiny přidáme, jinde je musíme ubrat, tak řekni komu“ sice vyvolávaly zamyšlení, ale nevedly k řešení. Proto jsem se rozhodla schůzku ukončit s tímto zadáním: Na příští jednání každý člen týmu připraví kompletní učební plán, v němž bude samozřejmě respektovat RVP. Hned při dalším setkání se potvrdilo, že tento úkol znamenal pro práci týmu vyřešení situace. Každému totiž až při sestavování celého dokumentu došlo, že výsledek je určitým kompromisem, který zohledňuje více kritérií. Další jednání týmu měla již výhradně pracovní atmosféru. Podařilo se dohodnout poměrně vysokou hodinovou dotaci anglického jazyka, což zcela odpovídá současným požadavkům praxe. Silně zde zapůsobil i hlas našich absolventů, kteří dostatečnou znalost angličtiny postrádali jak při studiu na vysoké škole, tak v zaměstnání. Skutečnost, že naprostá většina vysokých škol zavádí již v prvním ročníku studia vybrané přednášky odborných předmětů v angličtině, nás inspirovala k zavedení nového předmětu science ve 3. a 4. ročníku studia. V rámci tohoto předmětu se žáci seznámí s odbornou terminologií v angličtině, a to v oblasti chemie a dalších přírodních věd. S ohledem na region a požadavek některých firem byla zachována přiměřená dotace německého jazyka. Za velký úspěch považuji zvýšení dotace pro český jazyk a literaturu. Autorka osnov přislíbila, že důraz bude kladen na jazykovou část. Argument „pokud bude žák umět dobře jazyk, pochopí text a dokáže komunikovat, budou se mu lépe

učit všechny ostatní předměty“ přijal postupně i přes původní výhrady každý člen týmu. To, že mezipředmětové vztahy nejsou jen prázdným pojmem, se při sestavování učebního plánu potvrdilo několikrát. Uvádím konkrétní příklady: • S nižší dotací pro fyziku se učitel smířil s těmito podmínkami: elektrotechnika a elektronika budou probrány v rámci předmětu technická příprava, vybrané kapitoly o pevných látkách, kapalinách a plynech budou probrány v rámci fyzikální chemie, žáci budou mít od třetího ročníku možnost zapsat si volitelný předmět seminář z fyziky. • Předmětu IKT bude stačit dotace 5 hodin za studium, neboť prakticky každý vyučující se zavazuje, že prvky IKT zařadí do svých předmětů v rámci průřezového tématu (vyhledávání informací, tvorby prezentací, zpracování projektů a seminárních prací). • Vyučující biologie přistoupil na nižší hodinovou dotaci s tím, že od třetího ročníku bude nabízen volitelný předmět seminář z biologie, a dále s tím, že část obsahové složky vzdělávání pro zdraví se bude realizovat v předmětech tělesná výchova (ideál tělesné krásy), ochrana životního prostředí (zdravý životní styl) a občanský základ (výchova proti závislostem). • Vyučující biochemie respektoval snížení dotace s podmínkou, že vybrané kapitoly budou probrány v rámci organické chemie, biologie a toxikologie. • Vyučující dějepisu se smířil s nižší dotací pouze s podmínkou, že do volitelného předmětu seminář z občanského základu budou zařazeny vybrané kapitoly z historie. • Vyučující odborných chemických disciplín, matematiky, fyziky a IKT se shodli na zavedení volitelného předmětu technické výpočty ve třetím a čtvrtém ročníku s tím, že osnovy vytvoří společně tak, aby byly provázány všechny uvedené předměty. • Předmět science bude vyučovat odborník s výbornou znalostí angličtiny (tedy ne jazykář bez znalosti přírodovědných disciplín). Překonání počátečních problémů a vytvoření učebního plánu znamenalo obrovský zlom a uspokojení, které se pak dostavilo, velmi příznivě ovlivnilo další práci na ŠVP.

Naše zkušenost: mezipředmětové vztahy jsou nutností Pro školní týmy, které stojí před úkolem vytvořit ŠVP, mám následující doporučení: • Koordinátor musí mít od ředitele školy podporu, a to i v tom, že si vybere sám členy týmu, neboť tak má větší šanci, že s ním tito lidé budou ochotně a zodpovědně spolupracovat. • Před sestavením učebního plánu je nutné naslouchat argumentům sociálních partnerů, zástupců z vysokých škol a v neposlední řadě absolventů školy. • Při samotném sestavování učebního plánu je vhodné, aby každý člen týmu připravil svou vlastní verzi kompletního plánu, a to s respektováním RVP. • Sestavení dobrého učebního plánu je možné jen cestou kompromisů, kdy členové týmu nemyslí jen na sebe. • Naprosto nezbytné je respektovat, ba dokonce vyhledávat mezipředmětové vztahy a sledovat provázanost všech složek vzdělávání. • Počáteční problémy týmu je třeba překonávat argumenty, diskuzí a nenechat je přerůst do konfliktů, které by poznamenaly další práci. Irena Pavlíčková


tema UN 22.indd 41



41 1

30.5.2008 16:30:06



42

Spolupráce školy se sociálními partnery v průběhu projektu Střední zahradnická škola v Ostravě Střední zahradnická škola dlouhodobě spolupracuje s řadou zahradnických firem v rámci celé České republiky, zejména v oblasti smluvně zajišťovaných praxí žáků, ať už se jedná o odbornou praxi individuální či prázdninovou. Od roku 1996 naše škola úspěšně spolupracuje i s německým Školkařským svazem, a to nejen v oblasti zajišťování praxí žáků, ale i v organizování mezinárodních soutěží. Sociální partnerství je pro školu samozřejmě velmi významné i proto, že firmy škole poskytují některé typy zařízení, které již samy neuplatní z důvodu menší výkonnosti, a také díky sponzorským darům (rostliny pro sbírky či pro nácvik floristických produktů, výstav či plesů). Zanedbatelná není ani přednášková činnost, účast na seminářích organizovaných ve spolupráci firem a školy. Tato spolupráce se nám naposledy velmi osvědčila v roce 2007 při pořádání mezinárodního sympozia v rámci oslav 100letého výročí vzniku zahradnického školství v Ostravě. Provázanost školy se sítí sociálních partnerů je dána i skutečností, že většina dnešních majitelů firem či aspoň jejich zaměstnanců je právě absolventy naší školy. Pro realizaci ŠVP tak bylo z čeho vybírat. ¾ Abychom zjistili požadavky sociálních partnerů na absolventa školy, byla oslovena celá řada firem. V oblasti působnosti naší školy totiž neexistuje silný sociální partner ve smyslu firmy čítající řádově minimálně desítky zaměstnanců s velkým ročním obratem. Tato skutečnost je dána historickým vývojem, kdy se mnoho velkých zahradnických firem (Květena Opava, TAZSMO, FLORA Olomouc aj.) po roce 1989 postupně rozpadlo a zaniklo. Dnešní úspěšné zahradnické firmy se tak z velké části zabývají okrasným školkařstvím, realizací a údržbou zeleně a mají zpravidla jen několik zaměstnanců (5 – 30). Velký počet sociálních partnerů klade samozřejmě větší nároky na zajištění a organizaci spolupráce tak, aby byla pro školu vždy přínosná. Jde především o vhodnost termínů praxí, zajištění vysoké odbornosti prováděných prací, ochota věnovat žákům školy vlastní čas v zájmu jejich profesního růstu, odpovídající sociální zázemí ve firmách. ¾ Názory na všeobecné i odborné kompetence absolventa školy se u tak velkého množství partnerů často liší. Neexistuje zde ideální shoda a společná představa. Průsečíkem našeho vlastního průzkumu v rámci přípravy ŠVP je především důraz na samostatnost absolventa a jeho motivaci k práci včetně odpovědnosti za výkon a kvalitu. Tento předpoklad se v rámci dosavadních zkušeností plně potvrdil. ¾ Většina úspěšných absolventů školy odchází po maturitní zkoušce dál studovat na vysoké školy, zpravidla právě v zahradnickém oboru, a tak zůstávají očekávání sociálních partnerů často nenaplněna. Potřeba budoucích absolventů školy není vzhledem k výše uvedeným skutečnostem ve firmách tak vysoká, jak bychom si přáli. Přesto však nabídka práce zůstává často ze strany absolventů nevyslyšena. Důvodem je již zmíněné studium VŠ, platové podmínky a někdy i neochota pracovat ve ztížených podmínkách (chlad, podzimní, jarní období). ¾ Nejčastěji požadované odborné znalosti, požadované sociálními partnery, tj. marketing, školkařství, floristika, návrhy sadovnických úprav, jsme reflektovali při přípravě ŠVP a v současnosti jsou realizovány. Jednotlivé předměty jsou již vyučovány, ale na první výsledky a změny si budeme muset ještě počkat, přestože již v současnosti zaznamenáváme kladné ohlasy na znalosti našich žáků 2. ročníku v oblasti školkařství (firma Korner, Adametz).

¾ Kladné stránky spolupráce jednoznačně převažují. Pro školu je to samozřejmě rozšíření možností v praktické přípravě žáků, majitelé či vedoucí zaměstnanci firem se žákům věnují a poskytují jim řadu cenných praktických rad i zkušeností. Stejnou měrou to platí i v oblastech přednáškové činnosti, poskytování rostlin atd. V oblasti záměrů spolupráce se sociálními partnery ve vyšších ročnících máme i nadále v úmyslu především posilovat samostatnost žáků školy přesně v duchu původního návrhu ŠVP. Jde o posilování kompetencí především v řídící práci (role „stínových“ vedoucích pracovníků), v oblasti řídící ekonomické činnosti a znalosti nezbytné administrativy. Žák vyššího ročníku bude při praxích spolurozhodovat o technologických postupech, pěstebních opatřeních, bude řídit mladší žáky při základních i specializovaných zahradnických činnostech. Bude se tak aspoň částečně, i když časově omezeně podílet na řízení zahradnické firmy.

Soustavná spolupráce na základě smlouvy Lze konstatovat, že tato spolupráce je soustavná, systematická a nedochází v ní k zásadním problémům. Týká se to zejména zajišťování praxí, kde se sporadicky vyskytují již výše zmíněné organizační problémy, například v termínech nástupu žáků, jejich nemocnosti a zajištění náhradníků. Základním mechanismem určujícím tuto oblast jsou každoročně uzavírané smlouvy mezi sociálními partnery a školou, ve které se sociální partner zavazuje poskytnout odpovídající odbornou úroveň praxe a sociální zázemí pro žáky školy. Škola tuto skutečnost navíc pravidelně kontroluje prostřednictvím vedoucí učitelky praxe. Povinností žáků je ohlásit se škole při nástupu prázdninové praxe apod. Každá odborná individuální či prázdninová praxe je ze strany sociálního partnera hodnocena známkou i slovním vyjádřením, žák je povinen vést během všech praxí písemné záznamy, které následně předkládá ke kontrole. Nelze opomenout také spolupráci s Úřadem práce v Ostravě (v rámci projektu RISA), od kterého získáváme pravidelné informace o stavu volných pracovních míst v zahradnictví, pracovníci úřadu se také účastní informačních schůzek s žáky 4. ročníku.

Změna ve vnímání školy v regionu Střední zahradnická škola spolupracuje samozřejmě s rodiči zejména ve sféře vzájemné výměny informací o zdravotních problémech žáků, jejich docházce do školy a studijních výsledcích. V období zavádění ŠVP jsme navíc zpřístupnili studijní výsledky žáků na internetu, kde si rodiče mohou po zadání specifického přístupového kódu zjistit veškeré informace. Rodičům jsme také poskytovali vysvětlení o zavádění nových předmětů a změnách pojetí výuky na www stránkách školy a prostřednictvím e-mailu. Nejvýznamnějším nástrojem spolupráce s rodiči však zůstávají pravidelné třídní schůzky, které se konají dvakrát ročně. Pro rodiče uchazečů o studium na naší škole a rovněž tak pro uchazeče samotné pořádá škola v každém školním roce čtyřikrát Dny otevřených dveří, kde si mohou prohlédnout budovu školy, školní zahradnictví a podrobně se seznámit s nabídkou studia a ŠVP. Spolupráce s veřejností hraje v životě školy velmi významnou roli. Škola je pravidelně dotazována na možnost účasti v nabízených kurzech floristiky a údržby zeleně a trávníkářství. V prvním případě se jedná o školení pracovníků jiných, nejčastěji základních škol a široké veřejnosti, ve druhém a třetím o školení pracovníků firem provádějících údržbu ze-


tema UN 22.indd 42

30.5.2008 16:30:07

leně. Žáci školy mají možnost aktivně se zapojit do práce při organizaci floristických akcí – výstav, předvádění různých druhů aranžování květin, výzdobě plesů a jiných významných společenských událostí ve městě i okolí. Spolupracujeme rovněž s řadou jiných škol zejména na projektech týkajících se zeleně v areálech těchto škol a výzdoby jejich interiérů, při realizaci environmentálních projektů. Spolupráce se zřizovatelem, tedy Moravskoslezským krajem, představuje na poli prezentace školy na veřejnosti zcela samostatnou kapitolu. Zřizovatel má u nás celoroční objednávku na komplexní květinovou výzdobu správní budovy, a to včetně všech aranžmá a dodávky kytic k nejrůznějším příležitostem. Na těchto, zpravidla již náročnějších úkolech spolupracují především žáci vyšších ročníků. Pro zřizovatele

zajišťuje škola i výzdobu reprezentačních akcí mimo budovu (plesy, významné kulturní události apod.), provádí výsadbu letničkových záhonů v Ostravě a ozeleňování budov Krajského úřadu a Magistrátu města Ostravy. Střední zahradnická škola v Ostravě je a bude i nadále otevřenou institucí. Je zapojena do řady projektů v rámci kraje, do mezinárodních projektů, pravidelně pořádá odborné semináře, např. v oblasti trávníkářství, úzce spolupracuje s vysokými školami nejen v regionu. Přes všechny tyto klady se jen pomalu mění často skeptický názor veřejnosti na obor zahradnictví, přežívají předsudky z dob minulých. V těchto a příštích letech navíc dochází k poklesu počtu žáků v základních školách a tato skutečnost se projevuje i v reálném poklesu zájmu o studium na naší škole. Jan Šenk

Vzdělávání pro zdraví v ŠVP Střední odborná škola a Střední odborné učiliště obchodní Brno Ze všeho nejdřív jsme se nad sebou hluboce zamysleli a vyhodnotili, co bychom mohli jako obchodní škola udělat, abychom přispěli k rozvoji zdravého životního stylu. Chceme vám představit, jak jsme uchopili oblast vzdělávání pro zdraví ve dvou školních vzdělávacích programech. Jeden jsme připravili pro učební obor Prodavač a druhý pro maturitní obor Obchodník. Ten samý problém jsme řešili dvěma různými způsoby. Naše škola stále sleduje a úspěšně zavádí nové trendy ve školství. Pracuje v celé řadě projektů – v současné době je to zejména projekt Pilot S, Kvalita I a také projekt Evaluace a autoevaluace škol. Máme samozřejmě řadu partnerů z různých oblastí, neb v dnešní době to už jinak ani nejde. Takže naše škola je vždy tam, kde se děje něco nového. Proto jsme spolupracovali s Národním ústavem odborného vzdělávání a ostatními školami na rámcových vzdělávacích programech. Bylo proto pro nás samozřejmostí, že jsme se přihlásili do projektu Pilot S a jako jedna ze 30 prvních středních škol jsme začali tvořit a ověřovat školní vzdělávací programy. Co je v našem projektu nového a zvláštního? Vytvořili jsme nové průřezové téma „zdravý životní styl“, neboť jsme si plně vědomi důsledků současného způsobu života velké části mladé generace a chceme jí ukázat cestu k dlouhému a plnohodnotnému životu. Chceme naučit mladé lidi alespoň částečně vážit si svého zdraví a nést za ně odpovědnost. Vytvořili jsme projektové týmy a plně jsme využili hluchá místa školního roku, to znamená například období maturitních zkoušek.

Obor PRODAVAČ: projektový týden Pro žáky 1. ročníku učebního oboru Prodavač jsme uspořádali projektový týden, během něhož jsme realizovali aktivity s následující tematikou: výživa a pohyb v životě moderního člověka, vliv nevhodné výživy na vznik civilizačních chorob, jejich dopad na délku a kvalitu života, řešili jsme problematiku drog a kouření, duševní hygieny, zdravého životního prostředí a jeho ochrany. Projektový týden byl vyústěním teoretické přípravy, která probíhala během celého školního roku. V průběhu jednoho týdne napřed probíhaly diskuze o vlivu výživy na zdraví člověka pod dohledem odborných učitelů i učitelů informačních a komunikačních technologií. Dále se uskutečnila přehlídka žákovských projektů a prezentací v PowerPointu a pak následovala příprava a ochutnávka pokrmů zdravé výživy (k této části se připojila i školní kuchyně). V části věnované životnímu prostředí předváděli žáci své prezentace a kladli jsme si otázky: Je opravdu nutné, aby životní prostředí vypadalo jako dnes? Bylo by možné žít jiným stylem? Žáci se pak mohli naučit sebevyšetřování a zjistit, jak mají postupovat v případě nebezpečí rakoviny. Čekaly na ně také pohybové aktivity jako například plavání, a také turistické akce, kde se ukázalo, zda jsou schopni orientace v krajině a ekologického chování. Součástí aktivit byla také přednáška

spojená s besedou na téma prevence poruch příjmu potravy, čili mentální anorexie a bulimie, kterou jsme uskutečnili ve spolupráci s Fakultní nemocnicí Bohunice. Nejpodstatnější z toho všeho je, že jsme se naučili pracovat jako tým. Toho si ceníme nejvíce. Když jsme s touto problematikou začínali, mysleli jsme si, že se přidají jeden dva kolegové, ale nakonec to dopadlo tak, že v podstatě nebyl ani jediný předmět, který by se nějakým dílem nepřipojil. Týká se to i matematiky, při níž si žáci měřili BMI, v hodinách informačních a komunikačních technologií se učili vytvářet prezentace a elektronicky komunikovat atd. Je jasné, že žáci zvládli opravdu mnohé věci a určitě je tato tematika zaujala, což je asi pro budoucnost nejdůležitější. Tento projekt nám všem přinesl krásné zážitky. Rádi bychom se zapojili i do dalších projektů a chtěli bychom zdokonalovat to, co jsme si zatím vymysleli. Chceme obsáhnout touto problematikou nejen všechny žáky naší školy, ale i pedagogické a nepedagogické pracovníky, a spolupracovat přitom se zaměstnavatelskou sférou. Oblast zdravého životního stylu se chystáme obohatit o část environmentální a chtěli bychom se věnovat také publikační činnosti.

Obor OBCHODNÍK: nový předmět V oboru vzdělání Obchodník, který je čtyřletý a končí maturitou, jsme oblast vzdělávání pro zdraví pojali tak, že jsme vytvořili nový předmět Nauka o výživě a zdraví. Jde o integrovaný předmět, který souvisí i s dalšími předměty, jako je zbožíznalství, tělocvik, základy přírodních věd a podobně. V podstatě jde o to, že jsme se přihlásili k vládnímu programu Zdraví 21., a jsme si vědomi, že vychováváme lidi, kteří můžou působit v rámci svých marketingových aktivit a poradenství na spoustu dalších osob. To by mohlo přivodit řetězovou reakci a už by se nám celý národ nemusel smát, že na jižní Moravě jsou samí nemocní tlouštíci, kteří umírají v padesáti. Tento předmět má vybavit žáky stejnými kompetencemi, jako je tomu u oboru Prodavač, ale děláme to jinými metodami. Víme, že žáci nemají z rodin dostatek informací o zdravém životním stylu, a pokud nějaké mají, tak obvykle nejde o ty úplně nejsprávnější. Náš nový předmět se tedy věnuje tématům: zdraví – nejcennější komodita, zdravý životní styl, tělesná a duševní zdatnost. Součástí je nauka o výživě, která úzce koresponduje se zbožíznalstvím, dále pak fyziologie výživy, civilizační nemoci, způsoby stravování, zdravé potraviny či komerční vliv médií na zdraví člověka. Na závěr se také konala exkurze do fakultní nemocnice a seminář odborných předmětů. Takto zaměřený předmět je přínosný obzvlášť při rozvoji klíčových kompetencí žáků. Předpokládáme, že ho budeme dále upravovat, zlepšovat a vytvářet další modifikace. Stále se chceme pokoušet o něco nového. Lenka Dohnalová a Hana Křístková


tema UN 22.indd 43



43 3

30.5.2008 16:30:08



44

...Výzkumný ústav pedagogický v Praze

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAMY NA ČTYŘLETÝCH A VÍCELETÝCH GYMNÁZIÍCH Systémový projekt Pilot G/GP Projekt Pilot G/GP vznikl na podporu tvorby školních vzdělávacích programů a výuky podle nich. Projekt, který řeší Výzkumný ústav pedagogický (VÚP) jako partner MŠMT a MHMP od roku 2004, je spolufinancován Evropským sociálním fondem, rozpočtem hlavního města Prahy a rozpočtem České republiky. Projekt probíhá na 16 pilotních školách ve dvou etapách. V první etapě (2004 – 2006) sbíraly pilotní školy zkušenosti s tvorbou ŠVP. V druhé etapě (2006 – 2008) tyto zkušenosti předávají ostatním gymnáziím, která svůj ŠVP teprve vytvoří (u víceletých gymnázií se jedná o ŠVP pro vyšší stupeň gymnázií). Pilotní osmiletá gymnázia zároveň ověřují výuku podle svých ŠVP a nabízejí ostatním školám inspiraci – „co už sama vyzkoušela a ono se to osvědčilo“. Na společných setkáních učitelů z pilotních škol a pracovníků VÚP vznikla řada návrhů na to, jaké zkušenosti ostatním nabídnout, co doporučit pro zlepšení podmínek při zavádění nového pojetí vzdělávání do škol a jakou metodickou podporu pro ostatní učitele na gymnáziích připravit. Uskutečněné byly tyto formy metodické podpory:

Webové stránky projektu www.pilotg-gp.cz Projekt Pilot G/GP je určen především učitelům gymnázií, jeho výsledky mohou ale zajímat také pedagogy základních škol, případně širší veřejnost. Proto vznikly webové stránky projektu, které učitelům nabízejí: 1) Pomoc při tvorbě ŠVP – ukázky z jednotlivých kapitol ŠVP pilotních škol, zejména učebních osnov vyučovacích předmětů; – osvědčené způsoby a návody, jak postupovat při tvorbě jednotlivých částí ŠVP (metodická příručka Manuál pro tvorbu ŠVP na gymnáziích). 2) Pomoc při výuce podle ŠVP – příklady dobré praxe z výuky podle ŠVP na pilotních gymnáziích (náměty na projekty, integrované předměty, nápady do výuky); – způsoby práce s klíčovými kompetencemi (metodická příručka Klíčové kompetence na gymnáziu). 3) Informace o reformě – DVD Rozhovory o školské reformě – ŠVP očima (nejen) učitelů. 4) Semináře – oborová setkání učitelů nepilotních škol k tvorbě učebních osnov; – semináře pro koordinátory (cyklus tematických seminářů). Na webových stránkách jsou k dispozici přihlášky a další informace.

Internetová komunita pro koordinátory a učitele – Gympliště Z webových stránek projektu www.pilotg-gp.cz lze také vstoupit do internetové komunity pro koordinátory a učitele, která se jmenuje Gympliště. Jde o interaktivní diskuzní fórum, kde mohou učitelé a koordinátoři probírat s netmoderátory (kterými jsou také učitelé) témata spojená se ŠVP, např. rozvíjení klíčových kompetencí žáků, autoevaluace školy, učební osnovy. Vstoupit do Gympliště může každý, kdo má o tuto problematiku zájem, chce se dozvědět odpovědi na své otázky nebo přispět názorem do společné diskuze.

Cílem této komunity je vzájemná podpora při tvorbě a zavádění školního vzdělávacího programu na gymnáziích. K velmi diskutovaným tématům, která reagovala na podněty pedagogů z gymnázií, patří například problematika učebních plánů, organizace prací na ŠVP, integrace předmětů, praktika, hodnocení a motivace učitelů.

Minikonference a Semináře pro koordinátory Na podzim 2007 připravil VÚP pro koordinátory tvorby ŠVP na gymnáziích minikonference, které se konaly v Liberci, Plzni, Praze, Olomouci a Brně. Hlavní část každé minikonference tvořily pracovní dílny, jejichž lektory byli jednak koordinátoři z pilotních škol, jednak pracovníci VÚP. Dílny byly zaměřené na: • Klíčové kompetence a výchovné a vzdělávací strategie – jak s nimi pracovat, aby nebyly formalitou, a jak je hodnotit; • Učební osnovy – jak na ně, aby jejich příprava byla smysluplná; • Učební plány – jaké jsou možnosti a jak se vypořádat s některými jejich specifiky (kurzy, integrace apod.); • Autoevaluace – nejčastější problémy a jak se jim vyhnout. Na závěr minikonference byl účastníkům zadán evaluační dotazník, ze kterého vyplynulo, že koordinátorům často dělá problém integrace vzdělávacího obsahu, zařazení průřezových témat, stanovení výchovných a vzdělávacích strategií, hodnocení klíčových kompetencí, autoevaluace. Pro další setkávání, která by se konala přibližně jednou za tři 3 měsíce, se vyslovilo zhruba 85 % dotázaných účastníků. Na to VÚP pružně zareagoval a nabídl koordinátorům navazující semináře. Účastníci v nich získají odpovědi na otázky týkající se těchto témat: 1. Učební plán a učební osnovy (Jaké možnosti dává UP v RVP? Co lze a co již ne? Jak organizovat práci na UP a UO?) 2. Autoevaluace školy (Co a jak hodnotit? Jak stanovovat cíle? Jak vytvářet kritéria, jaké lze použít nástroje? Jak plánovat proces autoevaluace školy?) 3. Rozvíjení klíčových kompetencí (Jak je zařazovat do výuky? Jak plánovat výuku s ohledem na KK? Jak pracovat s VVS?) 4. Hodnocení klíčových kompetencí (Jak klíčové kompetence hodnotit? K čemu nám hodnocení slouží? Jak podpořit vnitřní motivaci studenta?) Bližší informace a přihlášky na semináře jsou na webových stránkách projektu.

Oborové semináře k tvorbě učebních osnov V červnu letošního školního roku začínají jednodenní oborové semináře zaměřené na tvorbu učebních osnov pro učitele z nepilotních škol. Lektorské týmy z pilotních gymnázií jsou sestavené z učitelů jednotlivých vyučovacích předmětů, kteří mají bohaté zkušenosti. Sami si tvorbou učebních osnov svých předmětů prošli a jsou jim velmi dobře známa všechna úskalí. Také mají již zpětnou vazbu z výuky podle ŠVP. Semináře se uskuteční pro obory Český jazyk, Cizí jazyk, Matematika, Fyzika, Chemie, Biologie, Geografie, Občanský a společenskovědní základ, Dějepis, Výtvarný obor, Hudební obor a Informatika a informační a komunikační technologie. Na seminářích budou učitelům mimo základní informace o tvorbě učebních osnov poskytnuty i ukázky osnov ze ŠVP pilotních škol. Bližší informace a přihlášky na oborové semináře jsou na webových stránkách projektu.


tema UN 22.indd 44

30.5.2008 16:30:08

Metodické materiály Manuál pro tvorbu ŠVP na gymnáziích Metodická příručka, která poskytuje učitelům praktický návod, jak postupovat při tvorbě ŠVP. Text je doplněn ukázkami z ŠVP pilotních gymnázií, „příběhy ze života“ a dobrými radami učitelů, kteří náročnou práci s tvorbou ŠVP mají již za sebou. Manuál je ke stažení na stránkách projektu.

DVD: Rozhovory o školské reformě – ŠVP očima (nejen) učitelů Toto propagační DVD vytvořil Výzkumný ústav pedagogický v Praze ve spolupráci s pilotními gymnázii. Obsahem DVD je zamyšlení učitelů a odborníků nad aktuálními otázkami spojenými s reformou českého školství. Na ploše dvaceti minut se ve srozumitelně zformulovaných výpovědích dovídáme například o tom, co vedlo k reformě vzdělávání v ČR, jaké jsou její cíle, jak navazuje na dosavadní práci škol, jaké nové nároky na ně klade nebo jak ovlivní samotné žáky a rodiče a co může školám přinést školní vzdělávací program. DVD mohou koordinátoři tvorby školních vzdělávacích programů využít například k motivování učitelů na své škole, může ale posloužit i jako prostředek pro osvětlení základních myšlenek školské reformy rodičům nebo žákům (promítnutí například při vhodném setkání s rodiči nebo zástupci partnerů školy). Vzhledem k tomu, že na otázky odpovídají především zkušení učitelé z pilotních škol, jeho autoři věří, že DVD bude vhodným materiálem především pro ředitele, koordinátory a učitele gymnázií.

Klíčové kompetence na gymnáziu V červnu letošního roku vydává VÚP publikaci s názvem Klíčové kompetence na gymnáziu, která poradí učitelům, jak pracovat s kompetencemi ve výuce. Co učitelům nabízí, prozrazuje následující citace z jejího úvodu. „Pokusili jsme se o základní inspiraci pro ty učitele, kteří mají zájem zamýšlet se nad klíčovými kompetencemi trochu hlouběji. Tito učitelé (…) začnou uvažovat nad tím, jaké kompetence již ve svém předmětu rozvíjeli a které by ještě rozvíjet mohli, (…) a jak by mohli kompetence nenásilně propojit s očekávanými výstupy a s učivem.“ Každá klíčová kompetence z RVP G je v příručce podrobněji rozepsána do dílčích částí, aby si učitel mohl udělat přesnější představu o tom, jaké znalosti, dovednosti a postoje žáků se mohou skrývat za obecněji formulovanou kompetencí v RVP. V textu jsou uvedeny ukázkové lekce, které naznačují, jak je možné při plánování hodin propojit samotný obsah s klíčovými kompetencemi a jak je možné tyto části kompetencí také hodnotit.

Část ukázkové lekce Ukázková lekce „Kultura na ostrově aneb Kulturní relativismus versus etnocentrismus“ Vzdělávací oblast: Člověk a společnost Vzdělávací obor: Občanský a společenskovědní základ Průřezové téma: Multikulturní výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech Délka: 3 vyučovací hodiny (10 aktivit, včetně domácích) Ve vyšších ročnících gymnázia žáci reflektují svůj vlastní pohled na tzv. primitivní kultury a na kulturní postoje naší civilizace. Při zkoumání mezikulturního střetu se žáci poučí o protichůdných pohledech na kulturu a ujasní si, proč se přiklánějí spíše k tomu či onomu. Je vhodné, když jsou žáci již vcelku povšechně obeznámeni s některými charakteristickými rysy vzdálených etnik a odlišných kultur (asijských, afrických), například z populárněnaučných knih nebo televizních pořadů. Třída bude pracovat kooperativně, vzhledem k náročnosti tématu lekce je výhodné, když kooperace ve skupinách není pro žáky novinkou.

Velká myšlenka, kterou si učitel zformuloval nad plánováním výuky k občanství a multikulturnosti. Učitel myšlenku žákům nesděluje, „nepředává“, nýbrž uspořádává výuku i vybírá učivo tak, aby žák k myšlence došel, aby si ji formuloval a sám pochopil: Čím více poznáváme cizí kultury a etnické skupiny, tím jasněji chápeme, že nemáme právo je soudit ani do nich zasahovat. Každá kultura a skupina chápe odlišně, co je dobré a co špatné, protože se rozvíjela v odlišném přírodním prostředí a v odlišných společenských podmínkách a má odlišnou historii. Zásadní otázky, které si žáci kladou i bez výuky a na které v lekci hledají odpovědi: • Jsme my, Euroameričané, vyšším stadiem vývoje lidstva než jiné kultury? • Je náš způsob života určitě lepší než život izolovaných původních kultur v „divočině“? • Můžeme ponechat „divoké kmeny“ nebo nepřizpůsobené etnické skupiny jejich osudu, nebo je máme „zachránit“ svými civilizačními vymoženostmi? • Je možné, že některé dnešní problémy v životě a vztazích etnik jsou neřešitelné? Důkazy o tom, že učení probíhalo: Žák vlastními slovy definuje přístup kulturního relativismu a etnocentrismu. K definicím přiřadí výroky, v nichž se určitý přístup projevuje, a uvede i důvody, podle kterých tak usuzuje, přičemž aplikuje své poznatky o etnikách a rasách. Vyjádří v samostatném psaní svůj názor na to, že zásahy do cizích kultur pravděpodobně povedou k jejich vážnému poškození nebo ke konfliktu. Metody využité v lekci: I.N.S.E.R.T., prezentace, názorová škála, moderovaná diskuze, pracovní listy, příp. osmiminutové psaní.

Průběh lekce Kroky + zadání úkolů (Zadání a činnosti žáků lze dobře sledovat také níže v pracovních listech.) 1. hodina Instrukce ke skupinové práci: „Budeme pracovat po tři hodiny výuky, a to střídavě ve skupinách dvojího typu: jednak ve třech větších skupinách, do nichž vás rozdělí zadání o krizi na ostrově v Indonésii, jednak v trojicích, které si později utvoříte napříč skupinami „ostrovními“. Svá zadání si větší, „ostrovní“ skupiny zpočátku neukazují. Během hodin budeme pracovat s třemi pracovními listy.“ 1. aktivita (v první hodině) – krize na izolovaném ostrově (Pracovní list 1) Žáky rozdělíme do 3 skupin tím, že každému dáme jeden ze tří psaných popisů krizové situace na ostrově. Každá „ostrovní“ skupina má pak za úkol navrhnout možná řešení své zadané situace a dojednat shodu mezi členy skupiny. Skupiny navzájem neznají zadání v druhých skupinách. Úkoly zpracují do Pracovního listu 1.

Instrukce platné pro každou skupinu: • Prodiskutujte situaci, jejíž popis jste dostali, abyste jí dobře porozuměli. Navrhněte a zapište co nejvhodnější řešení a zaznamenejte i důvody, čím by bylo lepší než jiné možnosti. Berte v úvahu, jak by při vašem řešení dopadli ti účastníci problému, kteří by při tomto řešení přišli zkrátka. Na práci máte 10 minut. • Své řešení připravte k prezentaci: buď písemně, nebo ho zakreslete, případně nachystejte jako zpěv nebo tanec (podle povahy situace, kterou vaše skupina dostala). Prezentace bude obsahovat i stručnou informaci pro diváky o tom, jací jste účastníci a jakou situaci řešíte (nepřípustné je však předčítat zadání). Na přípravu máte 10 minut.


tema UN 22.indd 45



45 5

30.5.2008 16:30:09



46

• Na konci práce se zadáním v prvních dvou bodech si každý na svůj list zapište komentář k tomu, které neshody nebo pochyby a rozdílné představy se při hledání různých řešení ve skupině projevily. Zápisek budete potřebovat k pozdější práci vně této skupiny. Na zápisek budete mít 3 minuty.

3. Na konci práce každý sám: Které neshody nebo pochyby a rozdílné představy se při hledání řešení ve skupině projevily? (Zapište během 3 minut.)

Zadání pro jednotlivé „ostrovní“ skupiny:

...............................................................................................

Skupina domorodců: Jste vůdcové kmene žijícího na odlehlém indonéském ostrově. Po desetiletí se vám dařilo se ubránit turistickému průmyslu a civilizačním změnám a uchovat si tradiční kulturní i hospodářské zvyklosti. Nyní však se vlivem dlouhotrvajícího sucha a klimatických změn přestávají na políčkách rodit plodiny potřebné k obživě. Co si počnete a proč? Skupina humanitárních pracovníků: Jste vedení neziskové humanitární organizace působící v jihovýchodní Asii a máte se rozhodnout, co se dá podniknout pro izolované, velmi tradičně žijící etnikum na jednom z izolovaných indonéských ostrovů, které se doposud ubránilo tlakům cizích civilizací, ale nyní strádá neúrodami a hladem. Své rozhodnutí odůvodněte. Skupina duchů předků: Jste duchové zemřelých předků velmi konzervativního a izolovaného kmene na jednom indonéském ostrůvku, k nimž se prostřednictvím magického rituálu obrátil (žijící) náčelník o radu a pomoc v těžké situaci svého kmene: políčka přestávají rodit, ořechy z palem opadávají zaschlé, ztrácí se voda z potoků. Ve své odpovědi náčelníkovi využijte odkazů na to, jak jste žili vy. Každá skupina nakonec prezentuje během 4 minut doporučení, k němuž došla. Všichni během prezentací reflektují prezentované návrhy s pomocí svých Pracovních listů 1. Pracovní list 1 Společné i osobní zápisky si vede každý na svém pracovním listu, ten si nakonec vloží do portfolia. 1. Ve skupině, kde mají všichni stejné zadání: Prodiskutujte zadanou situaci, navrhněte a zapište možné řešení i důvody, čím by bylo lepší než jiné možnosti. Berte v úvahu, jak by dopadli ti účastníci problému, kterým by vaše řešení nevyhovovalo. (Máte 10 minut.) Řešení ................................................................................... ............................................................................................... ............................................................................................... Proč je to vhodné řešení: ...................................................... ............................................................................................... Čím je lepší než jiná řešení: .................................................. ............................................................................................... Čím vaše řešení nevyhoví některým účastníkům? ............................................................................................... ............................................................................................... 2. Ve skupině, kde mají všichni stejné zadání: Své řešení připravte k prezentaci písemně, nebo ho zakreslete, případně nachystejte jako zpěv nebo tanec (podle povahy skupiny). Prezentace bude obsahovat i velmi stručnou informaci o tom, jaká jste skupina a jakou situaci řešíte (nepřípustné je předčítat zadání). (Na přípravu máte 10 minut, na vystoupení budou 4 minuty.) Poznámky k prezentaci si můžete psát i na druhou stranu listu: ............................................................................................... ...............................................................................................

............................................................................................... ...............................................................................................

2. aktivita (v první hodině) – formulujeme si hlavní dilemata z prezentací (…) Celá lekce je rozdělena do 10 aktivit. Celou příručku je možné si stáhnout na stránkách projektu.

Příklady dobré praxe pro gymnázia Publikace nabízí inspirativní nápady pilotních i nepilotních škol. Učitelé tu najdou zajímavé náměty na vyučovací hodiny a aktivity pro žáky, krátkodobé i dlouhodobé projekty a náměty na vytvoření integrovaných předmětů. V části věnované klíčovým kompetencím se učitelům nabízejí komplexní a rozsáhlé, ale i menší příklady nástrojů, pomocí nichž lze ve škole provádět hodnocení klíčových kompetencí žáků. Poslední část věnovaná evaluaci se zaměřuje na jednotlivé nástroje, které je možné využít při provádění vlastního hodnocení školy. Součástí publikace je i multimediální DVD, které obsahuje všechny texty v elektronické podobě, řadu příloh a 7 metodických filmů. Příručka bude rozeslána na všechna gymnázia v ČR v září 2008 a k dispozici bude také na webových stránkách projektu. Ukázka z kapitoly Příklady dobré praxe – realizace vzdělávacích oblastí, oddíl Informatika a informační a komunikační technologie:

TVORBA KOMIKSU O HOUBÁCH Škola: Gymnázium, tř. Kapitána Jaroše, Brno Anotace Projekt Tvorba vtipného příběhu o houbách integruje ICT do hodin biologie. Žáci se v jeho průběhu naučí používat digitální přístroj při fotografování jedovatých i jedlých hub a zpracovávat snímky na počítači. Pomocí programů PhotoBooth a Comix Life vytvoří vtipný a současně poučný příběh (komiks) o možných účincích hub. Kontext Cílovou skupinou sledovaného PDP byli žáci primy osmiletého gymnázia s matematickou profilací. Projekt byl realizován ve vyučovacích hodinách biologie. Základním předpokladem projektu bylo vhodné časové zařazení v době, kdy v lesích okolo Brna rostly houby. Rozsáhlé znalosti ICT ke zpracování dané problematiky nebyly po žácích požadovány, vše potřebné vyučující zopakoval v úvodu projektu. Snadná realizace projektu přímo ve třídě byla možná díky tomu, že škola je vybavena přenosnými počítači. Hmotnost jednoho PC nepřesahuje 2 kg a jeho napájení baterií vydrží až 4 hodiny. Každý počítač obsahuje videokameru a je možné ho bezdrátově připojit k internetu. Tento projekt lze však uskutečnit na každé škole, která má počítačovou učebnu s příslušným softwarovým vybavením a přístupem na internet. Východiska Vedení školy iniciovalo aktivitu učitelů požadavkem, aby nová výpočetní technika byla používána při výuce pokud možno ve všech vyučovacích předmětech. Zároveň byl vysloven požadavek podpory mezipředmětových vztahů. Na základě této výzvy se řada pedagogů pokusila učit „trochu jinak“. Protože se s novou počítačovou technikou žáci teprve seznamovali, úmyslně bylo voleno jednoduché zpracování úkolu a možnost zapojení fantazie a vtipu žáků. Sledovaný projekt tedy není odborně náročný, ale spíše hravý a úsměvný, což také odpovídá věku žáků primy. Cíle a) na úrovni oborů


tema UN 22.indd 46

30.5.2008 16:30:10

Očekávané výstupy, vzdělávací obor Přírodopis, RVP ZV. Žák: • rozpozná nejznámější jedlé a jedovaté houby s plodnicemi a porovná je podle charakteristických znaků b) na úrovni klíčových kompetencí Cíle v oblasti kompetence k učení. Žák: • osvojuje si vědomě znalosti a dovednosti, které pak využívá při dalším učení a pracovních činnostech • využívá vědomě při svém učení různé metody a postupy, zvažuje jejich využití vzhledem k cíli učení (…) Realizace – postup a metody Vlastní tvořivé práci žáků předcházela hodina, při které byli žáci seznámeni s cílem vytvořit komiks s pomocí vlastních fotografií nalezených hub. Žáci si prohlédli vzorový komiks vypracovaný učitelem a navštívili fotogalerii Houby v různých prostředích. Druhá hodina byla věnována seznámení s počítači a s programy PhotoBooth a Comix Life. Vlastní příběh žáci zpracovávali individuálně o víkendu, kdy fotografovali houby a sbírali je pro výstavku ve třídě. Tam práce probíhala ve třicetičlenném kolektivu, kde vždy zhruba polovina žáků samostatně pracovala s počítači a druhá část třídy se věnovala poznávání hub na živé výstavce a pracovala s atlasy hub. Příloha: Podpora projektové výuky – metodický film (bude k dispozici na DVD) Využité zdroje, pomůcky a způsob jejich využití Finanční stránka věci byla zcela závislá na možnosti školy zakoupit dostatečný počet počítačů s programy PhotoBoo-

th a Comix Life. Prostředky na nákup 10 počítačů Apple byly čerpány z projektu SIPVZ. Digitální fotoaparát v současnosti má k dispozici téměř každá rodina, proto žáci o víkendu neměli problémy s fotografováním hub v jejich přírodním prostředí. K práci byla využita vytvořená výstavka živých hub, kde si žáci mohli také během výuky doplnit fotografie, a to buď školním digitálním fotoaparátem, nebo přímo pomocí programu PhotoBooth. Reflexe sledovaného příkladu dobré praxe Hlavní cíle projektu Tvorba vtipného příběhu o houbách se podařilo naplnit. Žáci se seznámili se základními druhy hub, naučili se rozeznávat jedovaté od jedlých, poučili se o přenosu, uchovávání i jejich přípravě. Naučili se vnímat krásu hub v jejich prostředí, pochopili jejich význam jako reducentů či zdroje potravy. Naučili se pracovat se základní technikou, tedy s digitálním fotoaparátem a počítačem. Ve třídě se upevnily vztahy mezi spolupracujícími žáky, kteří si vzájemně radili a pomáhali. Žáci mohli předvést své již dříve získané znalosti a rozvinout je. Z filmových záběrů žáků, které byly pořízeny přímo při práci v hodině, je patrné, že se žáci nejen učili, ale i velmi dobře bavili. Každý žák si výsledek své práce mohl barevně vytisknout a vlepit do sešitu, kde komiks působí velmi profesionálním dojmem. Komiksy byly umístěny i na internetu, kde byly hojně navštěvovány, a to zejména rodiči. Ve druhé polovině školního roku je dobré zopakovat podobný projekt směřující k určování jarních květin. Vyučující má tak možnost zjistit, zda dovednosti a návyky získané během projektu jsou trvalého charakteru.

VÚP poskytuje metodickou podporu učitelům gymnázií také prostřednictvím Konzultačního centra a Metodického portálu www.rvp.cz. Konzultační centrum Tvorba ŠVP podle schválených dokumentů RVP G a RVP ZV vyvolává řadu otázek. Každý, kdo potřebuje při tvorbě ŠVP poradit, může využít jednu z těchto možností: • Telefonickou konzultační linku Každé pondělí od 9.00 do 11.00 a každý čtvrtek od 15.00 do 17:00 může zájemce volat na telefonní číslo +420 731 813 847 své dotazy odpovědnému pracovníkovi VÚP. • E-mailovou poradnu Kdykoliv může zájemce zaslat svůj dotaz nebo část svého ŠVP k posouzení na e-mailovou adresu [email protected]. Po potvrzení přijetí e-mailu se odpovědní pracovníci budou snažit (podle rozsahu a obtížnosti dotazu) co nejdříve odpovědět. • Osobní konzultace Po předchozí telefonické domluvě na telefonním čísle + 420 731 813 847 je možné si dojednat osobní schůzku ve VÚP s odpovědným pracovníkem a vše potřebné prodiskutovat osobně. Nejčastěji kladené dotazy se týkají tvorby učebního plánu, zejména pravidel pro dělení vyučovacích hodin a jejich financování. Velké množství dotazů se také týká práce se vzdělávacím obsahem jednotlivých vyučovacích předmětů, vztahu vzdělávacích oblastí a oborů, vytváření vyučovacích předmětů ze vzdělávacích oborů, začleňování průřezových témat. Učitele zejména zajímá vytváření integrovaných předmětů i tvorba nových vyučovacích předmětů. Dotaz koordinátora tvorby ŠVP na čtyřletém gymnáziu: V RVP G, v části Rámcový učební plán (str. 82), se uvádí, že průměrný počet vyučovacích hodin ve třídě za týden je sta-

noven na 53. Znamená to, že musíme ve škole zajistit takto vysoký počet dělených hodin? Odpověď konzultačního centra: Tento údaj je v RVP G veden jako závazná informace pro normativní financování škol zřizovatelem. Znamená to, že škola může dělit až do výše 53 hodin v ročníku (pro učitele, tzv. „učitelohodin“). Na toto dělení musí škole ze zákona poskytnout finanční prostředky kraj. Škola ovšem nemá povinnost dělit hodiny v tomto maximálním rozpětí, postupuje podle své situace – podle počtu žáků ve třídě, podle svých personálních možností apod. Dotaz koordinátora tvorby ŠVP na víceletém gymnáziu: Do jaké míry má být nebo by měl být shodný učební plán a učební osnovy pro vyšší stupeň osmiletého gymnázia a čtyřletého gymnázia, jsou-li oba typy vzdělávání poskytovány na jedné škole? Je nezbytně nutné, aby se hodinová dotace a vzdělávací obsah např. v kvintě shodoval s prvním ročníkem čtyřletého gymnázia? Odpověď konzultačního centra: Oba typy vzdělávání nemusejí mít shodný učební plán a učební osnovy. Pokud se oba typy vzdělávání na škole liší, musí to být ze ŠVP patrné. V tom případě je nutné uvést oba učební plány a učební osnovy, které jsou pro oba typy vzdělávání různé. Dotaz koordinátora tvorby ŠVP na víceletém gymnáziu: Lze povinný tematický okruh Svět práce ze vzdělávacího oboru Člověk a svět práce integrovat s oborem Výchova k občanství a učivo „trh práce, volba profesní orientace“ apod. učit v takto vzniklém vyučovacím předmětu? Odpověď konzultačního centra: Určitě, spojit lze v podstatě „cokoliv s čímkoliv“, pokud zajistíme logickou souvislost. V charakteristice předmětu pak


tema UN 22.indd 47



47 7

30.5.2008 16:30:11



48

musí být uvedeno, které tematické celky z jiných vzdělávacích oborů/oblastí jsou do vyučovacího předmětu integrovány a s jakou hodinovou dotací.

Metodický portál www.rvp.cz Metodický portál www.rvp.cz, který pro MŠMT spravuje Výzkumný ústav pedagogický v Praze (a je spolufinancován z ESF a státního rozpočtu ČR), je významným prostředkem systematické podpory pedagogů při uvádění školské reformy do praxe. Na portálu je gymnaziálnímu vzdělávání věnovaná samostatná sekce. Učitelé v ní najdou praktické (návodné i inspirativní) a teoretické příspěvky svých kolegů či dalších odborníků k jednotlivým vzdělávacím oblastem a oborům. Obsah portálu napoví i názvy jednotlivých sekcí a podsekcí, jako např. Doplňující vzdělávací obory, Průřezová témata, Integrované bloky, Učební materiály a pracovní listy, Nápady čtenářů. Metodický portál nabízí i další možnosti inspirace pro učitele, jakými jsou například názory žáků. Uvádíme ukázku z rozhovoru se studentem medicíny Ondřejem Pokorným. Celý text bude uveřejněn v oddíle Identifikace a diagnostika mimořádně nadaných žáků, který čtenáři najdou v tematickém vstupu Nadaní žáci. Když vám zavolal váš bývalý učitel Jakub Fischer a řekl, že vás označil jako svého mimořádně nadaného žáka a že z toho asi kouká nějaké povídání na mikrofon, jak jste se cítil? Jako kdybych vyhrál nějaké tajné výběrové řízení, do kterého jsem se navíc sám nepřihlásil a nikdo mi nikdy neřekl, že už začalo. Byl jsi prostě talentovaný, už s tím nic nenaděláš, vyhrál jsi rozhovor. To byl takový první úlek. Navíc jsem neměl být talentovaný normálně, ale extrémně. Do mých představ o tom, kdo je talentovaný, se myslím vejdu. Extrémně talentovaný, to nevím. Mám o tom asi trochu stereotypní představy a ty nenaplňuji. A kdo je podle vás extrémně talentovaný? Ten výraz má takový posměšný přídech. Jsou děti, které už v šesti letech mají doma chemickou laboratoř, několikrát jim to vybouchne a potom něco objeví. Jezdí na matematické tábory, protože tam potřebují mít stejné lidi, se kterými se baví. Jsou svým způsobem vyčlenění. Sami se vyčlení. Já si to nepřipouštím. Nemyslím, že bych byl úplně vyčleněn v dětství. Takový ten autsajdřík. Aspoň doufám.

Říkal jste „takové ty stereotypy“, můžeme u těch stereotypů ještě chvilku zůstat? Do určité doby je slovo šprt nadávkou a láme se to až v době, když člověk dostává rozum a šprt přestává být něco ošklivého. V základní škole ještě nikdo rozum nemá. Ani v prostředí výběrové třídy? Rozhodně ne. Tam je to ještě zdůrazněno tím, že „šprti“ jsou úzce profiloví. Zajímají se jen o školu, a to se v ní necení. Na základce se cení ještě jiné věci. Proč si myslíte, že vás pan Fischer označil jako nadaného? Čím to bylo, že si vybral zrovna vás? Já doufám, že jsem k tomu základnímu – úspěšně projít školu – ještě přidal to, že jsem se věnoval i jiným věcem. Chápal jsem, že jsou důležité, možná důležitější než to, jestli zítra z testu z občanské výchovy nebo dějepisu budu mít jedničku nebo dvojku. Co byly ty ostatní věci? Hodně jsem se věnoval hudbě. V tom byla základní škola úžasná, tam jsem se nemusel vůbec učit. Mohl jsem se věnovat, čemu jsem chtěl, což v mém případě byla hudba a sport. Věděl jsem, že i když přijdu večer zničený, unavený, škola není něco, co by mě omezovalo. Přijdu domů, nemusím se učit. Do školy nějak dojdu, tam se po mně nebude nic moc chtít… Co byly vaše hlavní oblasti zájmu, kromě hudby? Kde byly vaše mety? Ve škole mě bavila čeština, hlavně sloh, kromě toho jsem měl spousty aktivit ve všemožných školních časopisech a protiškolních časopisech, psal jsem povídky. Školní časopis byl fenomén. Střídavě jsem byl jeho šéfredaktorem a střídavě jsem na něj dělal parodie, a to se během let několikrát vystřídalo. Někdy jsem skoro parodoval to, co jsem předtím dělal. Zpětně mi přijde, že jsem hledal hranice, co ještě můžu udělat a co se stane, když to přeženu. Já se snažil volit takové metody, abych se pak, až mě plácnou přes prsty, nemusel před sebou stydět. Pamatuji, jak jsem napsal polemický článek o tom, že škola na Uhelném trhu, která se pyšnila tím, že je matematicky a informaticky zaměřená, poskytuje nedostatečné vzdělávání v informatice. Potom jsem čekal, co se stane. Jestli mi řeknou, to ne, chlapče, jdi pryč, když se ti to tady nelíbí. Ono se potom kupodivu nic nestalo. Tak jsem zkusil ještě něco ostřejšího. (smích) ■

ŠVP a zákony Miroslav Šimůnek, ředitel odboru legislativního a právního Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy, odpovídá na otázky týkající se právního rámce tvorby ŠVP na středních školách. Pokud by došlo krátce po vydání nějakého RVP k jeho novelizaci v podobě přiřazení dalšího dosud netransformovaného oboru vzdělání, počítá se pro tento obor s dvouletou lhůtou pro zpracování ŠVP od okamžiku novelizace, nebo platí lhůta kratší, která se počítá od data prvního schválení RVP? Znění školského zákona v § 185, odst. 1, je v tomto případě striktní, jinými slovy nepřipouští prodloužení původní dvouleté lhůty pro zpracování ŠVP. Kdyby tato situace nastala například po roce, pak dotyčné školy budou mít k dispozici jen rok na přípravu. Ale nemělo by k tomu dojít, a pokud ano, pak by šlo o naprostou výjimku, která by určitě byla předem dojednána se školami, kterých by se týkala. A pokud dojde v průběhu dvouleté lhůty k obsahové inovaci RVP, jak na to mají střední školy reagovat? Školy zpracovávající ŠVP se změně musejí v průběhu dvouleté lhůty přizpůsobit. Je to schůdné, protože k takové inovaci by podle zákona mělo dojít jen k začátku školního roku, s výjimkou případů, kdy by bylo nutné sladit RVP s nějakým

právním předpisem. Navíc nelze očekávat, že změny, které by nastaly v průběhu dvouleté lhůty, budou tak zásadní, že by na ně školy nestihly zareagovat. Jaké administrativní kroky čekají střední školy, které chtějí začít podle ŠVP učit? Pokud k tomu dojde po prvním roce od vydání RVP, jsou povinny zažádat o jednoduchý zápis změny ve školském rejstříku. Samozřejmě se neobejdou bez vyjádření školské rady anebo bez projednání v pedagogické radě. Jestliže dojde k zahájení výuky podle ŠVP po uplynutí nejzazší, tedy dvouleté lhůty, změna v zápisu by mohla být učiněna i bez žádosti školy ze strany MŠMT. Školský zákon totiž říká, že řízení o zápis změny v rejstříku lze zahájit i bez návrhu, má-li být dosažena shoda mezi zápisem v rejstříku a skutečným stavem. Jaké dokumenty navíc oproti dosavadním zvyklostem budou muset předložit střední školy, které budou chtít učit podle ŠVP oboru, který dosud neměly zařazen v rejstříku? Standardní podklady pro zápis do rejstříku. Celý ŠVP podle našeho názoru nemusejí předkládat, pouze by měly poskytnout stručnou informaci, že ŠVP byl školou zpracován. UN


tema UN 22.indd 48

30.5.2008 16:30:11

Téma UN Téma UN Téma UN Téma UN Téma UN Téma UN. ...Téma UN: školní vzdělávací programy

Recommend Documents