Tehetséggondozás módszertanának kidolgozása, tesztelése és jó gyakorlatok publikálása. Záró kutatási jelentés NTP-TSZV-M

Tehetséggondozás módszertanának kidolgozása, tesztelése és jó gyakorlatok publikálása Záró kutatási jelentés NTP-TSZV-M-15-001

Témavezető: Mayer József, a kidolgozásban résztvevő, véleményező szakemberek:

Cs. Ferenczi Szilvia, Fuszek Csilla, Héra Gábor, Kállai Gabriella, Kőpatakiné Mészáros Márta, Sági Matild,Sebestyén Virág, Singer Péter, Szegő Dóra, Szombathelyi Szilvia, Vígh Sára

2016.

1

Tájékoztató A projekt keretein belül sor került a tehetséggondozás módszertanával összefüggő szakmai kérdések kiegészítésére, az intézményi szintű innovációk azonosítására és publikálására. Egy másik cél az egyes tehetséggondozással összefüggő innovációk hatékonyságát eredményességét mérő eszköz (a programom „mérhetőségének”) a kidolgozása és tesztelése állt.

és

Egy harmadik szempont a CSEÖH – munkatársak szakmai szempontú felkészítése volt a tehetséggondozással összefüggő (új és általuk eddig nem végzett) tevékenységre. Végül, de nem utolsósorban a projekt eredményeiből egy kötet készült, amely elsősorban az intézményi szintű innovációkra, azok adaptálhatóságára helyzete a hangsúlyt. A Nemzeti Tehetség Program célrendszere A Nemzeti Tehetség Programról szóló 78/2008. (VI. 13.) OGY határozat elfogadásával az Országgyűlés 2008-tól kezdődően 20 évre határozott meg kiemelt feladatokat a tehetségsegítésben és a tehetséggondozásban. Határozatával elkötelezettségét fejezte ki a tehetséges gyermekek, fiatalok hosszú távú segítésére, folyamatos fejlesztésére, valamint kiszámítható támogatására. A Nemzeti Tehetség Program stratégiai célkitűzése: A tehetséges fiatalok képességeinek kibontakoztatása és társadalmi hasznosulása, ebből kiindulva pedig az átfogó célkitűzések a következők:  a tehetséges fiatalok megtalálása;  a tehetséges fiatalok folyamatos segítése;  a tehetség hasznosulása. A tehetségek segítése stratégiai és átfogó célkitűzés. Állandósága mellett a tehetségsegítés egyes célterületei, és az azokhoz kapcsolódó feladatok módosulhatnak. A Nemzeti Tehetség Program meghatározott stratégiai céljai kétéves cselekvési programok keretében kerülnek megvalósításra. A kétéves cselekvési programokban meghatározott intézkedések alapján kerülnek kialakításra a Nemzeti Tehetség Program évente megjelenő pályázati kiírásai. A Nemzeti Tehetség Program keretében rendelkezésre álló összegből pályázati úton részesülhetnek támogatásban a tehetségek felkutatását és fejlesztését célzó programok és - 2015-től - a kiemelten tehetséges fiatalok. Az elmúlt években a pályáztatási rendszerben számos fejlesztés történt, és a pályázatok szakmai tartalma is finomodott évről évre. Ilyen volt pl., hogy korábban a beérkezett pályázatok elbírálása egy kuratórium feladata volt, 2012-től ezeket két független értékelő bírálja el. A tehetségsegítés nagyon sokszínű: korosztály, földrajzi elhelyezkedés, érdeklődési terület, szociális helyzet stb. alapján alakul. A Nemzeti Tehetség Program keretében meghívásos és nyílt pályázati kiírások eredményeként számos, a tehetségsegítés területén tevékenykedő szervezet kap lehetőséget szakmai programjának megvalósítására. A Nemzeti Tehetség Program támogatásával sokszínű programsorozatokat valósítottak meg a pályázók: tanulmányi-, művészeti- és sportversenyeket, természettudományos-, matematikai- és műszaki tehetséggondozó programokat, nyári táborokat. A 2015. évtől egyre nagyobb hangsúly helyeződik arra, hogy a programok teljes egészében lefedjenek egy-egy tanévet és ezáltal biztosított legyen a folyamatos fejlesztés támogatása. 2

A Nemzeti Tehetség Program cselekvési tervében hangsúlyos szerepet kap a határon túli magyarság körében létrejött tehetségsegítő programok támogatása, illetve a magyarországi és határon túli intézmények közti mind intenzívebb párbeszéd, együttműködés elősegítése is. A Nemzeti Tehetség Programra a nemzeti költségvetésben rendelkezésre álló forrás a 2009-ben jegyzett 443 000 000 forintról 2015-re 2 800 000 000 forintra nőtt. Magyarország 2016. évi költségvetéséről szóló törvényben a Nemzeti Tehetség Program előirányzatán – a 2015. évi forrásnagysággal megegyező - 2,8 Mrd forint szerepel. Ez az összeg kétszerese a 2014ben erre a célra szánt összegnek, és több mint háromszorosa a 2013-as előirányzatnak. Budapest, 2016. június 26.

3

Annotált tartalomjegyzék Nemzeti Tehetség Program kérdőíves kutatás (Kutatási beszámoló NTP-TSZV-M-15-001)…6.o. A kutatás konkrét eredményeit a vezetői összefoglaló tartalmazza. A cél elsősorban az volt, hogy információkat

kaphassunk

a

tehetséggondozásban

szerepet

vállaló

intézmények/szervezetek

stratégiáiról, az általuk alkalmazott módszerekről. Ezt a kutatást kiegészítette egy nemzetközi áttekintés, amely – több más mellett – arra keresett választ – hogy az egyes országok gyakorlatában hogy valósul meg a tehetséggondozó programok eredményességének és hatékonyságának a mérése. Mivel ezen a területen nem volt számunkra adaptálható „jó gyakorlat” – egyáltalán, úgy tűnik, hogy a nemzetközi gyakorlatban nincs olyan „általános” minden típusú program számára egyaránt felhasználható eszköz, ezért e tanulmány beillesztésétől itt eltekintettünk, a kötetben olvasható. A CSEÖH – munkatársak felkészítése a tehetséggondozással összefüggő feladatokra. …….34.o. A felkészítés célja az volt, hogy a CSEÖH- szervezetekben dolgozó munkatársakat a program során megismertessék azokkal az információkkal, amelyek a hazai tehetséggondozás világának a megértéséhez alapvetően fontosak lehetnek. A 30 órás képzés során egyrészt elméleti, másrészt gyakorlati programok szervezésére került sor, a képzést a CSEÖH – munkatársak által távmunkába elkészített (majd értékelt) feladatok tették teljessé. A programhoz mind a képzők, mint pedig a képzésben részt vevők számára készült anyag.1 Komplex mérés-értékelési eszköz, a Nemzeti Tehetség Program pályázatainak lebonyolításához………………………………………………..……………………………….53.o. E programelem célja az volt, hogy kidolgozásra kerüljön egy „mérőeszköz”, amely alkalmas lehet a tehetséggondozó programok eredményességének és hatékonyságának a megítélésére. Innovációk a tehetséggondozásban………………………………………………………………112.o A projekt egy másik célját hazai innovációs törekvések bemutatása és azok adaptációs lehetőségei képezték. A kötet megjelent (lásd: mellékletben) Mérőeszköz – teszt a „Komplex mérés-értékelési eszköz, a Nemzeti Tehetség Program pályázatainak lebonyolításához” című munkaanyag számára………………………………..113.o.

Ezeket az anyagokat itt nem mellékeljük, az érintettek egyrészt papíralapon is megkapták, másrészt – a képzést során használt tréneri ppt- anyagokkal együtt a CSINI –honlapon hozzáférhettek. 1

4

Függelék: I. A Tiszavasvári Általános Iskola mérési rendszere………………………………..135. o. A iskola célja az volt, hogy a vezetés hozzájuthasson azokhoz az alapvető szakmai információkhoz, amelyek alapján megítélhetővé válik számukra az iskolában zajló szakmai tevékenység „hozzáadott értéke”. A kidolgozásban a debreceni egyetem munkatársai is szerepet vállaltak. A rendszer egészének a működtetése komoly munkaterhet ró a tantestület többségére. II. A CSEÖH –munkatársak számára készített képzési anyag………………………….152.o. A 31 órán program célja az volt, hogy a CSEÖH- intézményekben dolgozókat felkészítse a tehetséggondozással kapcsolatos új feladatokra.

5

Nemzeti Tehetség Program kérdőíves kutatás Kutatási beszámoló NTP-TSZV-M-15-001 Vezetői összefoglaló A tanulmányban bemutatott kutatás célja a Nemzeti Tehetség Program (NTP) pályázati kiírásain nyertes pályázók (közoktatási intézmények, OM-kóddal nem rendelkező szervezetek és pedagógiai szakszolgálatok) feltérképezése volt, egyfelől általánosságban a tehetséggondozó tevékenységük, másfelől az NTP pályázatok szempontjából. A kutatás keretében online kérdőíves felmérést végeztünk. A kérdőív kitöltése a következőképpen alakult: összesen 937 kitöltött kérdőív érkezett be. Ebből 689 iskola, 181 OM kóddal nem rendelkező, civil tehetséggondozó szervezet, 67 pedagógiai szakszolgálat. A kutatás főbb megállapításai a következőek: A Nemzeti Tehetség Program tekintetében a válaszadó szervezetek nagyon jó hatékonysággal pályáztak, a pályázók közel 86%-a nyert pályázatával. A pályázatokat nagyrészt sikeresnek ítélik meg a szervezetek, és ennek háttereként nem elsősorban a pénzügyeket jelölik meg, hanem azt a véleményt fogalmazzák meg, hogy a pályázat minőségi javulást eredményezett a tehetséggondozásban. A pályázatok megvalósítása során a szervezetek több mint háromnegyede problémamentesen végrehajtotta a vállalt tevékenységet. A tehetséggondozás során az anyagi források és feltételek előteremtése okozta a legnagyobb problémát, amelyet érdemes lehet kiegészíteni az infrastrukturális, eszközjellegű hiányosságokkal, illetve az utazási nehézségekkel. A tehetséggondozás pályázati források nélküli fenntarthatósága nehézségekbe ütközik. A tehetséggondozó programok mérésre vonatkozó kérdéseinkre adott válaszokból kiderül, hogy a szervezetekben nincs nagy hagyománya a tehetséggondozó tevékenység hatékonyságmérésének. A szervezetek kiválasztási mechanizmusaiban jelenleg jellemzően nem az objektív, számszerűsíthető és pontosan követhető mérési módok (versenyeredmények, tantárgyi mérések, tesztek és egyéni nyomon követés) dominálnak, hanem inkább olyan szubjektív szempontok, mint a tanárok véleménye és a diákok motivációja. Ugyanez figyelhető meg a pályázati forrásból finanszírozott tehetséggondozó programok kapcsán is. A szervezetek egyharmadának van külön dokumentuma a tehetséggondozás kapcsán, és kevés szervezetnek vannak írott eljárásai az egyes folyamatokra a tehetséggondozásban. Mindemellett a szervezetek a szülők informálásának változatos formáit alkalmazzák. 1. Bevezetés A Nemzeti Tehetség Program elsődleges célja a tehetségsegítés fejlesztése, a magyarországi és a külhoni magyarlakta területeken megvalósuló tehetséggondozás hosszú távú (2008-2028) szakmai kereteinek megerősítése. A Nemzeti Tehetség Program pályázataira jelentkezhetnek a köznevelési és felsőoktatási intézmények, tehetséggondozással foglalkozó civil egyesületek és alapítványok, közalapítványok, valamint a tehetséggondozás speciális szervezetei (Tehetségsegítő Tanácsok). 2011. és 2015. között a pályázati keretösszeg 8,101 milliárd forint volt, ez 5302 pályázat támogatását jelentette. 6

A Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának 2015-2016. évi cselekvési programját megalapozó koncepció a következő területekre összpontosít2: 1. a tehetséggondozás szakmai kereteinek és működési környezetének a fejlesztése: ide tartozik a tehetséggondozás intézményi hátterének áttekinthetőbbé tétele, a finanszírozásának átláthatóbbá tétele és a források hatékonyabb allokációjának segítése, a hosszú távú működés kereteinek kialakítása. 2. a tehetséggondozás professzionalizálódásának elősegítése: az intézményi együttműködések ösztönzése, a tehetséggondozó szakemberek munkájának az elismerése, a tehetséggondozás szakmaiságának fejlesztése (szakmai konszenzus kialakítása a komplex tehetségazonosítás, kiválasztás, egyéni fejlesztésen alapuló eszközök és módszerek tekintetében) 3. a bizonyíték –alapú tehetséggondozás elemeinek kialakítása: eredményesség és hatékonyság mérési kritériumok és eszközök elterjedésének támogatása, szakmai párbeszéd ösztönzése, jó gyakorlatok megosztása. 4. néhány célcsoport kiemelt követése: kiemelten tehetséges gyermekek, roma gyermekek, fogyatékkal élők és halmozottan hátrányos helyzetű fiatalok előtérbe helyezése. 5. a tehetséggondozás társadalmi szerepének támogatása: a tehetséggondozók hazai és nemzetközi elismerésének segítése továbbá a tehetségek társadalmi felelősségvállalásának erősítése. A Nemzeti Tehetség Program pályázatainak kezelését jelenleg az Emberi Erőforrások Minisztériumához tartozó Emberi Erőforrás Támogatáskezelő látja el. A 2014-2015-ös évben kiírt pályázatok a cselekvési programban meghatározott prioritásokon belül nagy változatosságot biztosítottak mind a pályázói kör mind a megpályázott tevékenység tartalmi elemeinek tekintetében a meghatározott szakmai feltételeken belül (pl. komplex tehetséggondozó program). A következőkben ismertetésre kerülő kutatás nem vonatkozik semmilyen speciális pályázható tevékenységre vagy pályázói körre, a megállapítások az NTP pályázatok résztvevőire általánosságban értelmezhetőek.

2. Kutatás ismertetése A fejezet ismerteti a kutatás célkitűzéseit, valamint kérdésfeltevéseit, továbbá bemutatja az alkalmazott módszertant.

2.1. A kutatás célja

Forrás: A Nemzeti Tehetség Program végrehajtásának 2015–2016. évi cselekvési programjáról szóló 1390/2015. (VI. 12.) Korm. határozat 2

7

A kutatás célja a Nemzeti Tehetség Program (NTP) pályázati kiírásain nyertes pályázók (közoktatási intézmények, OM-kóddal nem rendelkező szervezetek és pedagógiai szakszolgálatok) feltérképezése volt, egyfelől általánosságban a tehetséggondozó tevékenységük, másfelől az NTP pályázatok szempontjából. A tehetséggondozásra irányuló fő kutatási kérdéseink a következők voltak: 

Mennyiben és milyen szempontok szerint mérik a tehetséggondozó tevékenységük hatékonyságát és eredményeit



Mennyiben felelnek meg a szervezetek általában a tehetséggondozás hatékonyságmérésében szereplő szempontoknak



A pályázatokra vonatkozóan kíváncsiak voltunk a pályázati tapasztalatokra, beleértve a pályázás hátterében lévő motivációkat, a pályázás kapcsán felmerülő nehézségeket és a pályázati kiírásokra vonatkozó igényeket, prioritásokat,- kiemelten kezelve az NTP pályázatokat.

2.2. A kutatás módszertana A kutatás keretében online kérdőíves felmérést végeztünk. A kutatás elsődleges célcsoportja az NTP pályázaton nyertes szervezetek voltak, de az online kérdőíves kutatás nagyobb célcsoportot ölelt fel. A lekérdezés az iskolák és a pedagógiai szakszolgálatok esetében a teljes sokaságra irányult. Az OM kóddal nem rendelkező szervezeteknél a 2013-15 év NTP nyertes szervezeteinek teljes körét kérdeztük. Három, részben különböző kérdőívet töltettünk ki a három tehetséggondozást végző célcsoporttal, melyben voltak azonos és csak az adott célcsoport számára releváns kérdések. A széleskörű lekérdezés lehetővé tette az általános tehetséggondozó tevékenység és az NTP pályázás viszonyának vizsgálatát is. A kutatás egy fázisában interjúkat készítettünk tehetséggondozó intézményekben, szervezetekben dolgozó szakemberekkel, pedagógusokkal és diákokkal. Az interjúk szerkesztett változatai megtalálhatóak a pályázat keretében kiadásra kerülő, “Innovációk a hazai tehetséggondozásban” című tanulmánykötetben. A kutatással párhuzamosan futott a Család- Ifjúság- és Népesedéspolitikai Intézet keretei között a “Tehetséggondozás szervezeti rendszeréhez való hozzáférés különbségeinek feltárása” -kutatás is. E kutatás része volt egy online kérdőíves adatfelvétel, melynek célcsoportja szintén a tehetséggondozást végző közoktatási intézmények, pedagógiai szakszolgálatok és OM kóddal nem rendelkező szervezetek voltak. A válaszadói irritáció elkerülése érdekében célszerűnek tartottuk, hogy egy egyesített online kérdőív kerüljön kiküldésre, és ne két kérdőívet küldjünk ki egymást követően. A közös kérdőív ugyanakkor korlátot jelentett a “Tehetséggondozás mérhetőségének kidolgozása” kutatás számára feltehető kérdések mennyiségét illetően.

3. Eredmények 8

A fejezetben először ismertetjük kutatásunk mintáját, majd a kutatási kérdések mentén mutatjuk be a kapott eredményeket.

3.1. Mintaleírás A kérdőív kitöltése a következőképpen alakult: összesen 937 kitöltött kérdőív érkezett be. Ebből 689 iskola, 181 OM kóddal nem rendelkező, civil tehetséggondozó szervezet, 67 pedagógiai szakszolgálat. 1. ábra Kitöltési arány a közoktatási intézményekben

A közoktatási intézmények 18%-a töltötte ki az online kérdőívet, 13%-teljesen, 5%-részlegesen töltötte ki. 2. ábra Kitöltési arány az OM kóddal nem rendelkező szervezeteknél

9

Az OM kóddal nem rendelkező, 2013-15 évben NTP nyertes szervezetek 24%-a töltötte ki a kérdőívet, 18%-uk teljesen, 6%-uk részlegesen. 3. ábra Kitöltési arány a pedagógiai szakszolgálatoknál

A pedagógiai szakszolgálatok 31%-a töltötte ki a kérdőívet, 23%-uk teljesen, 8%-uk részlegesen. Összesen 314 kitöltő, az összes válaszadó 44%-a adott pozitív választ a kérdésre, amely arra irányult, hogy az ő intézménye, szervezete pályázott-e már az NTP valamely kiírására. A nyertes pályázatokra irányuló kérdést megválaszoló szervezetek, intézmények 85,7%-a nyert NTP pályázaton.

10

3.2. Az eredményesség méréssel kapcsolatos vélemények, gyakorlatok „A tehetséggondozás mérhetőségének kidolgozása” – kutatás fókuszában az állt, hogy hogyan viszonyulnak a tehetséggondozás szereplői a tevékenységek eredményességét, hatékonyságát mérő eszközökhöz. Rendelkeznek-e a tevékenységük eredményességét, hatékonyságát mérő eszközökkel? Milyen módon mérik a programok diákokra, a pedagógusokra és a szervezetre gyakorolt hatását? A tehetséggondozásban résztvevő szereplők méréshez való viszonyulása és méréssel kapcsolatos tapasztalatai fontos háttérinformációkat adtak számunkra a mérés-értékelési rendszer kidolgozásánál. A tehetséggondozás szereplői 1-4 ig terjedő skálán (1- egyáltalán nem veszik figyelembe, 4 – nagymértékben figyelembe veszik) értékelték, hogy mennyiben tartják fontosnak a következő információkat, szempontokat a tehetséggondozó tevékenységük hatékonyságának és eredményességének megítélésénél: versenyeredmények, pedagógusok szóbeli vagy írásbeli beszámolói, diákok elégedettsége, szülők elégedettségei, tantárgyi felmérések, továbbtanulási eredmények, folyamatos szakmai ellenőrzés, külső szakértői értékelés és egyéni nyomonkövetés. Mint a következő, a válaszok átlagértékeit tükröző táblázatból látható, a tehetséggondozó szervezetek, intézmények leginkább a versenyeredmények, a pedagógusok beszámolói és a diákok elégedettsége alapján ítélik meg a tehetséggondozó tevékenységük hatékonyságát, eredményességét. Valamelyest fontos a szülők elégedettsége, a tantárgyi mérések, a szakmai ellenőrzés. A külső szakértői értékelések és a diákok fejlődésének egyéni nyomonkövetése kevésbé jellemző szempontok a tehetséggondozó tevékenység eredményességének megítélésénél. 4. ábra Mennyiben tartják fontosnak a következő szempontokat a tehetséggondozó tevékenység eredményességének megítélésében

Az egyéb szempontok között megemlítették, hogy az eredményesség megítélésénél tekintetbe veszik az intézmény infrastrukturális adottságait, felszereltségét, eszközökkel való ellátottságát, melynek korlátai meghatározzák a tehetséggondozó munkát. Az iskolák közül többen hangsúlyozták, hogy fontosak számukra a környező iskolák eredményei, a környező iskolákkal összehasonlításban ítélik meg saját eredményességüket. Valamint, hogy az iskolába jelentkező tanulók számának növekedése és más iskolák érdeklődése a módszereik iránt, a nyilvános megjelenések is képet adnak a tehetséggondozó tevékenységük eredményességéről. A pályázati partnereket (ez leginkább az 11

iskolákkal együttműködő alapítványok és civil szervezetek esetében volt releváns), közoktatási intézmény esetén a fenntartó elégedettségét, a pályázatokon való sikeres szereplést és a továbbtanulási adatokat is említették, mint eredményesség-mutatókat. Csupán néhány intézmény, szervezet hozta be a hatásvizsgálat fogalmát, mint a hatékonyság mérésének eszközét. Arra is rákérdeztük, hogy mi alapján ítélik meg a tehetséggondozó tevékenységük szervezetre gyakorolt hatását. A kérdésre több választ is bejelölhettek. A válaszokból kiderül, hogy a szervezetek, intézmények közel egyharmadánál erre irányuló, formális hatásmérés nincs. A szervezetre gyakorolt hatás esetében a diákok motivációjának növekedése a legyakrabban említett szempont – a szervezetek többi mint fele említette, hogy a diákok motivációjának növekedése a tehetséggondozás szervezetre gyakorolt hatásának fokmérője. Ugyancsak a szervezetek felénél jelenik meg a versenyeken való részvétel, mint a szervezetre gyakorolt hatás fokmérője. A pedagógusok, szakemberek motivációja és a szervezet hírneve további, gyakran említett szempontok a szervezetre gyakorolt hatás kapcsán. 5. ábra Mi alapján ítélik meg Önök a tehetséggondozó tevékenységük hatását a szervezetre?

6. ábra Mi alapján ítélik meg Önök, hogy mi volt az NTP pályázat keretében megvalósított program hatása a szervezetre?

12

Az NTP pályázatok kapcsán ugyancsak a diákok motivációján és a pedagógusok, szakemberek motivációján mérik a legtöbben a pályázati program szervezetre gyakorolt hatását. A pályázati programok hatása kapcsán a programba való jelentkezők létszáma, a versenyeken való részvétel és eredmények mellett fontosabb szerepet kap a szervezet hírneve és ismertsége, mint általánosságban a tehetséggondozó tevékenység kapcsán. Ennek hátterében állhat az a körülmény, hogy a pályázatok kapcsán működnek együtt más szervezetekkel, valamint, hogy az ismertség és elismertség előnyösebb pozíciót eredményezhet egy újabb pályázási szituációban.

3.3. Általában a tehetséggondozás hatékonyságmérésében szereplő szempontoknak mennyiben felelnek meg a szervezetek A kutatás során szerettük volna megvizsgálni a tehetséggondozás hatékonyságméréséhez kidolgozott alapvető szempontrendszer néhány jellemzőjét: kíváncsiak voltunk, hogy milyen hátráltató tényezők gátolják az intézmények és szervezetek által ideálisnak tekintett tehetséggondozás megvalósulását? Van-e együttműködés más szervezetekkel és intézményekkel? Milyen dokumentáció áll rendelkezésre adott intézményben, szervezetben? Milyen formában valósul meg a kommunikáció a tehetséggondozók és szülők között? Illetve, hogy kivitelezhető, fenntartható-e a gyakorlat pályázati források nélkül is? Arra a kérdésre, hogy „Az Önök szervezetében, intézményében mekkora mértékben akadályozzák a minőségi tehetségfejlesztő munkát a következők?” egy skálás kérdéssel kerestük a választ, ahol az „1” 13

jelentése: alapvető gondot jelent; „4” jelentése: ezzel egyáltalán nincs gond volt. Az osztályozandó szempontok leginkább anyagi és emberi erőforrásokra, infrastrukturális és technikai lehetőségekre, kapcsolatteremtésre és kommunikációra, illetve a különböző szereplők motivációjára irányultak. A legpozitívabb értékelést kiemelkedően a pedagógusok intézményen belüli együttműködése (3,48) kapta, ezt követte az internet hozzáférés (3,17), majd a pedagógusok érdeklődése és motivációja (3,15), amelyet nem sokkal lemaradva követett a különböző iskolákban dolgozó pedagógusok együttműködése (3,11). Egyértelműen és kiemelkedően a leginkább gátló tényezőként a tehetséggondozásra fordítható anyagi erőforrások és finanszírozás hiányát (1,59) jelölték meg a válaszadók. Ezt követi a megfelelő külső szakemberek elérésének anyagi feltételei (1,96), ami szorosan kapcsolódik az előző feltételhez. Az egyéb válaszokban az anyagi források hiánya került ismét kiemelésre, illetve a köznevelési intézmények esetében a legtöbben a pedagógusok és diákok leterheltségét, valamint az időhiányt említették.

7. ábra Az Önök szervezetében, intézményében mekkora mértékben akadályozzák a minőségi tehetségfejlesztő munkát a következők (n=861)?

14

Ehhez kapcsolódik a „Fenntartható-e hosszú távon is a szervezetben működtetett tehetséggondozó program(ok) gyakorlata akár pályázati források nélkül is?” kérdés, amely szintén erre a problémára reagál. A válaszok kétharmada szerint vagy csak külső erőforrások bevonásával (32,3%), vagy elsősorban külső erőforrásokkal (34,3%) üzemeltethetőek a programok. Mindössze 7,5% választotta, hogy teljes mértékben működtethető belső erőforrásokból és 25,8%, hogy elsősorban belső erőforrásokkal oldható meg. 8. ábra Fenntartható-e hosszú távon is a szervezetben működtetett tehetséggondozó program(ok) gyakorlata akár pályázati források nélkül is? (%-ban; n=745)

15

A „Milyen szervezetekkel, intézményekkel működnek együtt a tehetséggondozás kapcsán?” zárt többválaszos kérdés esetében a legmagasabb említést az „Iskolák a térségben” válaszlehetőség kapta, ezt jóval lemaradva követte „Az iskolához közvetlenül kapcsolódó szervezetek (pl: alapítvány) említettsége. A válaszadók mindössze 7%-a jelezte, hogy nincs semmilyen jellegű együttműködésük. Az egyéb kategóriában megnevezett együttműködők között a művészeti és sport szervezetek emelkednek ki egyértelműen, de jelentős még a civil szervezetek, felsőoktatási intézmények, tehetséggondozással foglalkozó szervezetek és művészeti iskolák aránya is. 9. ábra Milyen szervezetekkel, intézményekkel működnek együtt a tehetséggondozás kapcsán? (n=813)

1. táblázat Milyen szervezetekkel, intézményekkel működnek együtt a tehetséggondozás kapcsán? 16

Szervezet

%

Civil szervezetek

15%

Felsőoktatási intézmények

17%

Gazdasági vállalkozások

3%

Tehetséggondozással foglalkozó szervezetek

13%

Művészeti és sport szervezetek

31%

Önkormányzat, EMMI

3%

Művészeti iskolák

15%

Család- és gyermekvédelmi intézmények

4%

Egyház

1%

Összesen

100%

A „Vannak-e írott eljárásaik a szervezetnél/intézménynél folyó tehetséggondozás kapcsán?” A zárt egyválaszos kérdés alapján a megkérdezett szervezetek, intézmények 71,4%-ában (n=740) nincs az általános dokumentumokon (pedagógiai program, alapító okirat stb.) túl olyan speciális írásos dokumentum, amely a tehetségekkel való foglalkozásra irányul. 10. ábra Vannak-e írott eljárásaik a szervezetnél/intézménynél folyó tehetséggondozás kapcsán? (n=745)

17

A legtöbb intézménynek, szervezetnek a tehetség felismerésre (30,1%) és kiválasztásra (30,2%) van írott eljárása, de közel hasonlóan magas az igen válasz a tehetséggondozó tevékenység nyomon követése (28,9%) és eredményességének (28,5%) mérése esetében. A diákok szándékos kilépését dokumentálják legkevesebben (8,1%) a felsorolt lehetőségek közül. (Ezen írott eljárások részben az általános dokumentumok közé tartoznak, illetve bennük foglaltatnak.) Az írásos dokumentációhoz tartozik, hogy a szervezetek, intézmények 29,5%-ában (n=713), azaz majdnem harmadukban van írásos formában kidolgozott, átadható gyakorlat a tehetséggondozás területén. 11. ábra Milyen módon tájékoztatják a szülőket az intézményben/szervezetben folyó tehetséggondozó munkáról? (n=751)

A „Milyen módon tájékoztatják a szülőket az intézményben/szervezetben folyó tehetséggondozó munkáról?” kérdés válaszai szerint a szülők tájékoztatása legnagyobb arányban szülői értekezlet (71,4%) keretében történik, de magas az internet, honlap, elektronikus tájékoztatás (68,1%) említettsége is. A családlátogatást (15,7%) nagyon kevesen választották ki, de a papíralapú, szóróanyaggal történő kommunikáció (32,6%) is jóval az átlag alatt marad. Azon szervezetek összehasonlítása, ahol van külön írásos dokumentum a tehetséggondozásra, és ahol nincs

A válaszadók 27,9%-a esetében van külön írásos dokumentuma a tehetséggondozásnak. A 7. ábrán látható, hogy az Arany János Program kivételével minden pályázati típuson nagyobb aktivitást mutattak azok a szervezetek, akik rendelkeznek külön írásos dokumentummal a tehetséggondozással kapcsolatosan.

18

12. ábra Az alábbiak közül milyen tehetséggondozó pályázatokon, programokon vesznek/vettek részt az elmúlt 5 évben?

30,30%

Egyéb helyi vagy regionális program 13%

Egyéb országos program

8,50%

Nemzetközi program

39,30%

24,30%

17% 47,60%

TÁMOP 29,30%

Nemzeti Tehetség Program (NTP)

Tehetségútlevél

56,30%

17,70%

Tehetségpont

63,10%

48,50%

0,40% 1,10% 37,90% 40,90%

Útravaló

4,10%

Tehetséghíd

17,50%

22,70% 16,60%

Arany János Program

0,00%

10,00%

20,00%

nincs dokumentum

30,00%

40,00%

50,00%

60,00%

70,00%

van dokumentum

A szervezetek nem különböznek a tekintetben, hogy mennyire tarthatóak fenn külső erőforrás nélkül a tehetséggondozó programjaik (8. ábra). Ahol van dokumentum, az átlag 2,15 (szórás: 0,97), ahol nincs, ott 2,05 (szórás: 0,92), ugyan szignifikáns a különbség, de mind a két csoportban átlagosan inkább külső erőforrásokból valósíthatóak meg a tehetséggondozó gyakorlatok. 13. ábra Fenntartható-e hosszú távon is a szervezetben működtetett tehetséggondozó program(ok) gyakorlata akár pályázati források nélkül is?

19

A két csoport viszont jelentősen eltér abban, hogy pályázott-e már az NTP keretében. Ahol van dokumentum, a szervezetek 64,1%-a pályázott már NTP kiírásra, míg ahol nincs, csak a szervezetek 38,3%-a. Ezek a szervezetek átlagosan kevesebbszer is pályáztak (átlagok: 70,1 és 3,74, F(1, 295)= 8,813**), és kevesebbszer is nyertek (átlagok: 4,69 és 2,41, F(1, 295= 7,309**).

3.4. A tehetséggondozással kapcsolatos pályázatok tapasztalatai A fejezet a tehetséggondozási tevékenységgel kapcsolatos pályázatokkal, pályázással, pályázat megvalósítással kapcsolatos válaszokat foglalja össze.

A. Tehetséggondozással kapcsolatos pályázatokon, programokon való részvétel A megkérdezett szervezetek 42%-a vett részt valamilyen tehetséggondozással kapcsolatos pályázaton, programon az elmúlt 5 évben, a pályázatok, programok az 1. ábrán láthatóak.

20

14. ábra Milyen tehetséggondozó pályázatokon, programokon vesznek/vettek részt az elmúlt 5 évben? (n=746)

*A pedagógiai szakszolgálatokra nem vonatkoztatható, csak az iskolák és civil szervezetek esetében kérdeztük, emiatt ezen opciók esetében n=692. A válaszadó intézmények, szervezetek 51,9%-a vett részt az elmúlt 5 évben TÁMOP programban. Ezt követik az Útravaló (38,6%) és Nemzeti Tehetség Program (36,2%) említései. A Tehetségútlevél (0,6%) adta lehetőségekkel elenyésző mértékben élnek az iskolák és civil szervezetek (a pedagógiai szakszolgálatok esetében nem releváns a kérdés). Érdemes kiemelni, hogy a megkérdezettek közel egyharmada tud beszámolni egyéb helyi vagy regionális programban való részvételről, majdnem 17% egyéb országos programról, és 10,7% nemzetközi programba is lehetőséget kapott becsatlakozni. A pályázatokkal kapcsolatban megkérdeztük azt is, hogy mely területeken tartják fontosnak a szervezetek, intézmények a pályázati lehetőségeket, a válaszok az 1. táblázatban láthatóak. A válaszadók több, mint 2/3-a alapvetően fontosnak tartotta az anyag- és eszközbeszerzésekre, a pedagógusok díjazására, versenyköltségekre, valamint a tanulók jutalmazására fordítható pályázatokat. Legkevésbé a terembérlet, illetve pszichológiai vagy más segítő program biztosítása bizonyult pályázási szempontból fontosnak.

2. táblázat Mennyire fontos Önöknek, hogy tehetségfejlesztő munkájukhoz pályázhassanak az alábbi területeken? alapvetően fontos

valamelyest fontos

nem fontos

nem releváns

Anyag- és eszközbeszerzés a foglalkozásokhoz

87,6

10,6

0,4

1,4

Juttatások a tehetséggondozást végző pedagógusoknak

77,3

17,6

1,3

3,8

21

Versenyeken való részvétel költségei (nevezési díj, utazás, étkezés, szállás)

77,2

12,8

3,4

6,6

Tanulók jutalmazása

74,8

18,6

1,7

4,9

Pedagógus-tapasztalatcsere

62,6

30,7

1,8

4,8

Pedagógus-továbbképzés

60,2

29,8

3,1

6,9

Külső tehetséggondozó szakértők meghívása, tiszteletdíja (festők, zenészek, rendezők, stb.)

58,8

31,9

3,4

5,9

Szakkönyvek, folyóiratok vásárlása

50,9

38,8

5,5

4,8

Pszichológiai vagy más segítő program biztosítása

35,5

38,4

11,8

14,2

Tanulói ösztöndíj

34,3

27,4

9,2

29,2

Terembérleti díj a foglalkozásokhoz

17,5

19,2

33,7

29,6

A kérdéssor egy nyitott kérdéssel zárult, a válaszadók megadhattak egy „egyéb” kategóriát szöveges formában, ha a korábban felkínált lehetőségek nem tették lehetővé a kérdés pontos megválaszolását. Az egyéb kérdésre így 83 esetben érkezett válasz. A nyitott kérdések kategóriákba sorolása után azt a megállapítást tehetjük, hogy a tehetségfejlesztés esetében szívesen fogadnák a szervezetek/ intézmények a szakmai munka, a szakmai fejlődés támogatását (28%), bizonyos korábban pályázható tevékenységek (pl.: tehetségnap) (18%) újra megjelenését, illetve a fenntarthatóság és a működtetés költségeinek elszámolhatóságát. Összesen 314 (n=703) kitöltő adott pozitív választ a kérdésre, amely arra irányult, hogy az ő intézménye, szervezete pályázott-e már az NTP valamely kiírására. Ezen szervezetek, intézmények 85,7%-a nyert is NTP pályázatot. A Nemzeti Tehetség Program pályázataival kapcsolatban a pályázó szervezetek körében rákérdeztünk a pályázás hátterére (2. ábra), a nem pályázóknál pedig a kimaradás indokaira. A Nemzeti Tehetség Program pályázatian való részvétel elsődleges indoka, hogy szükség van külső erőforrás bevonására a programok megvalósításához. Jelentős még a pályázási hagyomány a szervezetnél, illetve a szakmai repertoár bővítése, míg legkevésbé a megfelelő létszám biztosításához szükséges a pályázóknak a pályázati lehetőség.

22

15. ábra A Nemzeti Tehetség Programban való részvétel indokai

A Nemzeti Tehetség Program pályázatain való nem indulás hátterében leginkább az áll, hogy a szervezetek nem találtak maguknak megfelelő pályázatot, nem tudtak a pályázati lehetőségekről, illetve nem feleltek meg a pályázati feltételeknek. 3. táblázat A Nemzeti Tehetség Program pályázataiból kimaradás indokai Indok

%

Nem találtunk a szakmai munkánkhoz illeszkedő pályázati kiírást

15 %

Nem feleltünk meg a feltételeknek

11 %

Adminisztrációs okok miatt

7%

Nem volt megfelelő a pályázatok ütemezése

5%

Nem tudtunk róla, késve értesültünk

15 %

A fenntartó nem járult hozzá

3%

B. A Nemzeti Tehetség Program pályázatai megvalósításának tapasztalatai A Nemzeti Tehetség Program valamely pályázatán nyertes szervezetek a legutóbb lezárt nyertes pályázatukat 82,4%-ban teljes mértékben sikeresnek, 9,7%-ban inkább sikeresnek, 0,7%-ban inkább sikertelennek, 7,2%-ban teljes mértékben sikertelennek értékelik. Az értékelés hátterében álló indokokat a 3. táblázat foglalja össze. 4. táblázat A pályázat sikerességének hátterében álló tényezők (n=291)*

23

Indok

%

Pénzügyi stabilitás

11,7%

Új területek bevonása

15,5%

Közösségépítés

4,8%

Eszközök bővülése

6,2%

Minőségjavulás

30,2%

Új célcsoportok elérése

8,9%

Promóció

3,1%

Szakmai fejlődés a tehetséggondozásban

9,3%

Élményszerzés

10,3%

Összesen

100%

*Adattisztítás után bekategorizált nyitott kérdés. A legtöbb válaszadó (30,2%) a programokban érezhető minőségjavulást jelölte meg, mint az NTP pályázatokon keresztül biztosított forrás legnagyobb hozadéka. Ezt követi a szervezetek/intézmények tehetséggondozó tevékenységében új területek megjelenítése, a tehetséggondozó profil szélesítése (15,%), illetve a programok stabil pénzügyi hátterének megteremtése (11,7%). A válaszok 10,3%-a az élményadást hangsúlyozta ki, mint az NTP keretében megvalósított programok eredménye. Az élményszerzés leggyakrabban a tanórákon kívüli ismeretszerzéssel azonosították a válaszadók. A válaszok 9,3%-a utalt a tehetséggondozó szakemberek tudásának a fejlődésére, illetve egy szakmai tapasztalatcsere, párbeszéd megvalósulására. 8,9%-ban sikerült a célcsoportot kibővíteni, 6,2%-ban pedig az eszközpark bővítése jelentett előrelépést. A közösségépítést és az intézmények/szervezetek tehetséggondozó tevékenységének promotálását említették a legkevesebben. A program megvalósítása kapcsán, és általában a tehetséggondozás során a szervezetek főként a diákok érdeklődését és motivációját, illetve a pedagógusok véleményét veszik alapul a kiválasztás során, legkevésbé bevett gyakorlatok közé a kortársak véleményének a figyelembevételét és az IQ mérést sorolták (3., 4. ábra).

24

16. ábra Mit vesznek figyelembe a diákok kiválasztása során? (n=773)

17. ábra Mit vesznek figyelembe a diákok kiválasztása során az NTP pályázatban?

A tehetségek kiválasztására vonatkozó gyakorlat nagy vonalakban hasonló az általunk megkérdezett összes intézmény és az NTP pályázatok nyertesei esetében. Ahogy fentebb leírtuk, a legkevésbé használt megoldások mindenütt az IQ-mérések és a kortárs vélemények (11,5% és 7% illetve 13,5%) a legfontosabb a pedagógusok és szakemberek véleménye valamint a személyes érdeklődés, motiváció (74,4% és 84,6% valamint 83,4% és 89,4%). De a két végpont és az általános tendencián belül az arányok másként alakulnak a két csoportban. A mindenki felé feltett kérdések alapján a szociális helyzet kevésbé lényeges elem (14,8%), mint a pályázók esetében (28,2%), a szülői megkeresés viszont jobban figyelembe vett tényező (48,8%) általában, mint az NTP pályázók esetében (25,6%). 25

Az általános kérdésnél a tanulói tárgyi mérések és a korábbi versenyeredmények is hangsúlyosabbak (60% körüli) mint az NTP pályázóknál (34,6% és 44,2% ). A nyertesek közül 78,5% különösebb nehézség nélkül megvalósította a vállalt tevékenységet, de 21,5% jelezte, hogy valami problémát okozott a sikeres pályázat lebonyolításában (4. táblázat). 5. táblázat A Nemzeti Tehetség Program megvalósításakor felmerült problémák (n=66)* Problématípusok

%

Adminisztrációval kapcsolatos probléma

18,2%

Utófinanszírozással kapcsolatos probléma

30,3%

Résztvevők toborzásával, elérésével kapcsolatos probléma

13,6%

Megvalósításhoz szükséges tárgyi eszközös hiánya

3,0%

Szükségesnek ítélt, de nem elszámolható költségek (utazás, bérköltség, jutalmazás)

9,1%

KLIK szerepe

7,6%

Egyéb

18,2%

Összesen

100,0%

*Adattisztítás után bekategorizált nyitott kérdés. A legtöbb felmerült probléma a finanszírozás szabályaiból adódik, a megadott válaszokat bekódoltuk aszerint, hogy a kitöltő mit hangsúlyozott, de jól láthatóan az esetek legalább fele összefüggést mutat a források lehívásával vagy az elszámolható kiadásokkal. Az utófinanszírozáshoz a válaszadók 30,3%-a, a költségek elszámolásához a válaszadók 9,1%, míg a KLIK-en keresztüli finanszírozáshoz a válaszadók 7,6%-a kötötte közvetlenül a végrehajtás nehézségeit. Az utófinanszírozás következményeként megjelenik a határidőkkel kapcsolatos kötelezettségek betartásának nehézsége is. Az adminisztráció és a bürokrácia a válaszadók 18,2% szerint nehezíti a teljesítést, de ezek a panaszok többször kapcsolódnak a KLIK szerepéhez. A végrehajtást egyedül nehezítő, közvetve vagy közvetlenül nem a finanszírozáshoz köthető gond a résztvevők elérése, ezt 13,6% jelölte meg. Az NTP pályázatok nyerteseinek közel kétharmada (65,7%) úgy ítélte meg, hogy a pályázatok célkitűzései és keretei összeegyeztethetőek a szervezet tehetségstratégiájával (válaszadók száma 245). A szervezetek közel egyharmadában (33,1%) csak részben feleltethető meg, és összesen 3 szervezet (1,2%) válaszolta azt, hogy az NTP keretei közé nem tudja beilleszteni saját tehetségstratégiáját. A szervezet tehetségstratégiájának megvalósításához az esetek 209%-ban nincs szükség külső erőforrásokra, 50,3%-ban valamennyire szükséges, és 46,7%-ban nagymértékben szükségesek külső erőforrások. C. További lehetséges Nemzeti Tehetség Program pályázatok 26

A Nemzeti Tehetség Program pályázatain már nyertes szervezeteket megkérdeztük, hogy milyen típusú tehetséggondozó tevékenységre kiírt NTP pályázatot tartanának a leghasznosabbnak, a válaszokat az 5. táblázat összegzi. 6. táblázat A leghasznosabb NTP pályázati területek szaktantárgy szerint Téma Bölcsészet

% 15%

Reál szakterületek, természettudomány

24,8%

Művészetek

40,7%

Sport

17,3%

Szakmunkás szakismeret

2,3%

Összes válasz

100%

A kapott válaszokat alapvetően kettébontottuk aszerint, hogy a megjelölt kategória beilleszthető-e a szaktárgyak körébe vagy nem. Ennek alapján, a válaszok 40%-a valamilyen szaktantárgyi területre vonatkozott, 43% pedig a tehetséggondozás egyéb dimenzióit emelte ki (pl. célcsoport, projektmenedzsment feltételei, tehetséggondozás humán, pénzügyi és tárgyi feltételeinek a megteremtése), a fennmaradó 17% esetében nem volt besorolható a megjelölt válasz. Az első ismérvhez tartozó felsorolás azt mutatja, hogy a legnagyobb igény a művészeti területeken kiírt pályázatokra lenne (40,7%), ezeket követik a reál illetve természettudományi területek (24,8%), a sport 17,3% illetve a bölcsészethez sorolható területek (15%). Heten említettek szakmákhoz köthető témákat. Ha a szaktárgy területén belül részletesebb bontjuk a válaszokat, akkor az mondható el, hogy a zenén kívüli művészeti területekre pályáznának a legtöbben (29,6%), ezt követi a sport (17,3%), a reál területek (16%) majd az idegen nyelvi tehetséggondozás (10,7%) és a zenei tehetséggondozás (8,8%). Az általunk kialakított másik nagy kategória a tehetséggondozó tevékenység szakmai, pénzügyi és tárgyi feltételeinek megteremtésére és bővítésére vonatkozik, ezen belül jelentős szóródás figyelhető meg. A legnagyobb kategória a szakmai tevékenységeket jelenti (38,8%), de idesoroltuk a különböző versenyek, szakkörök, táborok iránti igényeket. Ezt követik a speciális célcsoportokra kiírt pályázatok (16,8%), ezen belül a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeket és az SNI-s gyerekeket célzó programok támogatása. A tehetséggondozás működési környezetének támogatására a kategóriába bekerült válaszok negyede vonatkozik. Ezen belül az eszköztámogatás lenne a legfontosabb.

27

7. táblázat A leghasznosabb NTP pályázati területek a feltételek megteremtésére

Terület

%

Pénzügyi háttér megteremtése, bér és működési költség

9,6%

Beruházás

2,2%

Eszközbeszerzés

14,0%

Célcsoport bővítés

16,8%

Szakmai tevékenységek

38,8%

Diákösztöndíj

1,6%

Összesen

100%

A következő két ábra (5., 6.) a kérdésre adott összes válasz arányában (tehát nem az általunk meghatározott két kategórián belül) mutatja, hogy milyen tehetséggondozó tevékenységre kiírt NTP pályázatot tartanának a válaszadók a leghasznosabbnak a szervezetük számára.

4. Diszkusszió A diszkussziót a kutatási kérdések mentén építettük fel, először ismertetve a szervezetek eredményesség, hatékonyság mérésre vonatkozó gyakorlatait, majd a tehetséggondozás hatékonyságmérésében szereplő szempontok való megfelelést, végül a tehetséggondozással kapcsolatos pályázatok tapasztalatait.

4.1. Mérésre vonatkozó gyakorlatok, tendenciák A programok eredményességére illetve hatására vonatkozó mérések megjelenése a tehetséggondozásban az NTP 2015/16-os Cselekvési Tervében megfogalmazott bizonyíték alapú szakmai gondolkodás egyik meghatározó eleme kellene, hogy legyen. Idetartoznak a bemeneteli és a kimeneteli mérések, a tehetséggondozásban résztvevő fiatalok nyomon követése, a tehetséggondozó tevékenység hatása az abban résztvevő fiatalokra, a programot működtető intézet szakmai munkájára és teamjére, szűkebb és tágabb közösségére. A kérdőívben több ponton rákérdeztünk arra, hogy van-e helye és realitása az evidencia alapú gondolkodásnak a tehetséggondozás hazai gyakorlatában. Idesoroljuk a tehetséggondozó tevékenység dokumentációjának meglétét, a mérések beépítését és alkalmazását a szakmai munkába, de idetartozik az a közvetett információ is, amely a siker vagy az eredmények megfogalmazására vonatkozó nyitott kérdésekre adott válaszokból látszik.

28

A tehetséggondozó programok mérésre vonatkozó kérdéseinkre adott válaszokból kiderül, hogy a szervezetekben nincs nagy hagyománya a tehetséggondozó tevékenység hatékonyságmérésének. Csupán az intézmények, szervezetek közel egyharmadának (28,9%) van írott eljárása a tehetséggondozó tevékenységük nyomon követésére és közel azonos arányban mérik az eredményességet (28,5%). A szakmai ellenőrzés és a diákok egyéni nyomon követése az átlagosan kevésbé fontosnak tartott szempontok közé tartozik. Ezek az arányok indokolják a mérés-értékelés szempontrendszerének kidolgozását, valamint a pedagógusok és szakemberek szakirányú képzését.

4.2. Általában a tehetséggondozás hatékonyságmérésében szereplő szempontoknak mennyiben felelnek meg a szervezetek A tehetséggondozást hátráltató tényezőket érdemesebb csoportosítva vizsgálni, mint egyenként a skála értékelése szerint rangsorolva. Úgy tűnik, hogy azon két kérdéscsoport, amely a legkevesebb problémát okozza, a tehetséggondozók, gyerekek és szülők motivációja, illetve az intézményen/szervezeten belüli és kívüli együttműködések. Ezen belül is a kitöltők a pedagógusok kooperációját és lelkesedését tartják a legkevésbé problematikusnak. Ebben természetesen szerepet játszhat, hogy a kitöltők maguk is közéjük tartoznak, illetve jó véleménnyel vannak kollégáikról, vagy nem szeretnének rosszat mondani róluk. A speciális tehetséggondozó szakemberek és a továbbképzések elérhetőségei nem tűnnek jelentős problémának, (ennek némileg ellentmondva, más kérdésekben előkerült, a szakemberek elérhetőségét nehezítő tényezőként a díjazás problémája, ami egyes válaszok alapján összekapcsolódik a szakmai elismerés és a motiváció fenntartásával). A tehetséggondozás során az anyagi források és feltételek előteremtése okozta a legnagyobb problémát, amelyet érdemes lehet kiegészíteni az infrastrukturális, eszközjellegű hiányosságokkal, illetve az utazási nehézségekkel (ami szintén költséges, illetve adott településen sok esetben a tömegközlekedés nem megfelelően kiépített, vagy a járatsűrűség szab komoly korlátokat). Ami pozitívumként általánosságban elmondható, hogy az internethez való hozzáférés kevés esetben jelent problémát, de ez egy a tehetséggondozástól független külső tényező (A pedagógiai szakszolgálatok esetében rosszabb a helyzet, mint az iskolák és OM kóddal nem rendelkező szervezeteknél.) További nehézség a pedagógusok és diákok leterheltsége, illetve az időhiány. Ez leginkább a magas óraszámokból következik a megkérdezettek szerint, de többen kiemelték az adminisztráció túlzott mennyiségét is. A tehetséggondozás pályázati források nélküli fenntarthatósága nehézségekbe ütközik. Ez az információ azért fontos különösen, mert a Nemzeti Tehetség Program kiemelt célja a tehetséggondozás működési kereteinek olyan biztosítása, amely lehetővé tesz egy hosszú távon fenntartható, szakmailag megalapozott tehetséggondozó munkát. A kérdőívben sok helyen visszaköszönő válaszok alapján, a programok finanszírozásában és fenntartásában alapvető forrás az NTP pályázat, tehát pályázati finanszírozás részben eléri célját. Az intézményi együttműködés tekintetében mindössze a megkérdezettek 7%-a válaszolta, hogy nincs más szervezettel, intézménnyel való kapcsolatuk. A szervezetek törekszenek a tehetséggondozó tevékenységükkel kapcsolatban a tapasztalatcserére, együttműködési hálózat kialakítására – összhangban a cselekvési programban megfogalmazott prioritással. Az együttműködések elsősorban helyi szinten valósulnak meg. A tehetséggondozás hatékonyságának egyik nemzetközi értékelési szempontja a folyamatok, eljárások, tevékenységekre vonatkozó megfelelő dokumentáció megléte, mely a 2015-2016-os cselekvési 29

programban is megjelenik. Az általános dokumentumokon (pedagógiai program, alapító okirat stb.) kívül a megkérdezettek közel 30%-a rendelkezik saját intézményében, szervezetében a tehetséggondozással kapcsolatos dokumentummal. A tehetséggondozási tevékenységek tekintetében a tehetségek felismerése és kiválasztása az a két terület, amelyekhez leginkább tartozik írásos dokumentáció, illetve a tehetséggondozó tevékenységet és annak eredményességét is igyekeznek nyomon követni az intézmények, szervezetek. A diákok tehetséggondozó programból való távozására, az időközbeni lemorzsolódásra vonatkozó eljárásokat kevesen rögzítették írásban. A panaszkezelésre is kevéssé létezik dokumentáció. Utóbbiak azért lennének fontosak, mert egyrészt visszajelzést adhatnának a tehetséggondozás minőségéről, másrészt segíthetnének a jövőbeni fejlesztések megalapozásában. A színvonalas tehetséggondozás további értékelési szempontja a szülők bevonása a tevékenységbe. A szülők bevonásában a szervezetek leginkább a hagyományos formát, a szülői értekezletet részesítik előnyben, ugyanakkor a honlapon, hírlevelekben történő tájékoztatás is gyakori, illetve a diákok bemutatói. Úgy tűnik, hogy a szervezetek a szülők informálásának változatos formáit alkalmazzák. Annak jelentősége, hogy a szervezetnek van-e külön dokumentuma a tehetséggondozásról, elsősorban a pályázási tevékenységben érzékelhető. Azon szervezetek, ahol rendelkeznek külön dokumentummal, inkább indulnak pályázatokon, és a Nemzeti Tehetség Program kiírásain többször indulnak, és többször is nyernek. Valószínűleg arról van szó, hogy azok a szervezetek, akik készítenek ilyen dokumentumot, gyakorlottabbak abban, hogy hogyan fogalmazzák meg és dokumentálják tehetséggondozó tevékenységüket (mely a hatékony tehetséggondozás egy faktora), és ez jelenik meg pályázati tevékenységükben és sikerességükben.

4.3. A tehetséggondozással kapcsolatos pályázatok tapasztalatai A tehetséggondozással kapcsolatos pályázatok és programok kapcsán három téma köré csoportosítottuk kérdéseinket. Az első témakör a pályázatokon, programokon való részvétel volt. A megkérdezettek kevesebb, mint fele vett részt az elmúlt 5 évben valamilyen pályázaton, programon, melyek közül kiemelkedik a TÁMOP, az Útravaló, a Nemzeti Tehetség Program, valamint a helyi, regionális programok, és a Tehetségútlevél volt a legkevésbé népszerű. Valószínűleg az egyes pályázaton való indulás aránya összefügg azzal, hogy milyen tevékenységeket lehet belőle finanszírozni, mivel a szervezetek a pályázási tevékenység szempontjából alapvetően fontosnak az anyag- és eszközbeszerzések, a pedagógusok díjazása, a versenyeken való részvétel, valamint a tanulók jutalmazásának finanszírozási lehetőségét tartották. Többen említették, hogy egyes olyan tevékenységek, melyekre korábban lehetett pályázni, kikerültek a pályázatokból, és fontosnak tartanák újra bekerülésüket a rendszerbe. Ilyen tevékenység például a Nemzeti Tehetség Program kiírásaiban korábban jelen lévő “tehetségnap”. A Nemzeti Tehetség Program tekintetében a válaszadó szervezetek nagyon jó hatékonysággal pályáztak, a pályázók közel 86%-a nyert pályázatával. Ennek hátterében részben módszertani okok is állnak, azaz zömében azok a szervezetek töltötték ki a kérdőívet, illetve válaszoltak a kérdőíven belül erre a kérdésre, akik nyertek már pályázatot, másrészt azonban azt is mutatja, hogy a pályázók felkészültek, nem csak a tehetséggondozásban, de a pályázatírásban is jártasak lettek, megtanulták, hogyan érdemes pályázatot írni. Ezt mutatja az is, hogy a nyertes szervezetek nagyjából fele nyilatkozott úgy, hogy a pályázásnak hagyománya van intézményükben. 30

A Nemzeti Tehetség Program kiírásaira való pályázás motivációja elsősorban anyagi természetű, a szervezeteknek, intézményeknek szükségük van külső erőforrásokra ahhoz, hogy meg tudják valósítani a tervezett tehetséggondozó tevékenységeket. Ez összecseng a tehetséggondozást általában hátráltató tényezőkkel, és azzal, hogy az NTP nyertes szervezetek körülbelül 50%-nál nagymértékben szükségesek külső erőforrások a szervezet tehetségstratégiájának megvalósításához. Láthatóan a szervezetek számára a finanszírozással kapcsolatos kérdések, nehézségek kiemelt jelentőségűek. Emellett azonban nem elhanyagolható arányban jelennek meg szakmai indokok is, például a szervezet hírnevének növelése, vagy a munkatársak motivációjának erősítése. Azoknál a szervezeteknél, akik nem indultak Nemzeti Tehetség Program keretében pályázaton, kiemelendő, hogy a szervezetek negyede vagy nem tudott a pályázatokról, vagy nem felelt meg a feltételeknek. További jelentős indok volt, hogy nem találtak a munkájukhoz megfelelő pályázatot. A pályázatokat nagyrészt sikeresnek ítélik meg a szervezetek, és kiemelendő, hogy ebben az esetben nem elsősorban a pénzügyeket jelölik meg, mint háttértényezőt, hanem úgy gondolják, hogy a pályázat minőségi javulást eredményezett a tehetséggondozásban. Elképzelhető, hogy az érzékelt javulást az okozza, hogy a pályázatok a teljes tehetséggondozó tevékenység végiggondolását és végigkövetését követelik meg, mely a hatékony programok egyik alapvető jellemzője. Ez a válaszadói vélemény egyértelműen a Nemzeti Tehetség Program pályázatainak hatékonyság növelő tulajdonságát mutatja. Az NTP pályázatok a nyertes szervezetek kétharmada esetében összeegyeztethetőek a szervezet tehetségstratégiájával, ami abban is tükröződik, hogy a pályázat megvalósításakor és általában a szervezetek nagyjából hasonló szempontok mentén választják be a diákokat a tehetséggondozó programokba. Ami azonban eltérés az NTP pályázók esetében - az a fiatalok szociális helyzetének a hangsúlyosabb figyelembe vétele, illetve a szülői megkeresés, a tanulók tantárgyi teljesítményének és a tanulók korábbi eredményeinek kevésbé lényeges szerepe. Ezek a különbségek egyfelől összhangban állnak az NTP cselekvési programban megfogalmazott elvárásokkal, másfelől utalnak arra is, hogy a pályázati kiírásokban meghatározott tevékenységek esetenként nem kötődnek szorosan az iskolai keretek között elsajátítható tudáshoz, kilépnek a hagyományos tantárgyi keretek közül. A pályázatok megvalósítása során a szervezetek több, mint háromnegyede problémamentesen végrehajtotta a vállalt tevékenységet. A felmerülő nehézségek közül a korábbiakkal összhangban kiemelkedik az utófinanszírozás. Ha a szervezet főként amiatt pályázott, mert külső anyagi segítség nélkül nem tudta volna megvalósítani programját, az utófinanszírozás, főleg, ha esetleg késedelmes is, nagyban megnehezíti a tevékenységek kivitelezését illetve a finanszírozás rendszeréhez is köthető adminisztratív problémákhoz, a finanszírozás és a megvalósítás időbeni kapcsolatához, a KLIK szerepéhez. Arra a kérdésre, hogy milyen típusú pályázatokat látnának szívesen a nyertesek, a tematikus megközelítés alapján azt mondhatjuk, hogy a művészeti ágak és a természettudományokat érintő programokra lenne igény, kiegészülve a sport területével. Másik megközelítésben azt mondhatjuk, hogy a pályázatoknál a versenyek, táborok, tanórákon kívüli foglalkozásokat látnák szívesen a pályázók, támogatnának néhány speciálisabb célcsoport további megjelenítését is – azokat, amelyet az NTP cselekvési programja is megjelölt. 5. Következtetések, javaslatok Kutatási eredményeink többsége illeszkedik, reflektál a Nemzeti Tehetség Program cselekvési programjára, így az eredmények alapján levont következtetéseinket, javaslatainkat a cselekvési program által meghatározott, releváns prioritások mentén mutatjuk be. 31

Egységes, komplex, nemzeti tehetségazonosítási, kiválasztási és az egyéni fejlesztésen alapuló tehetséggondozó rendszer kialakítása A prioritás kapcsán fontos kutatási eredmény, hogy a tehetséggondozó tevékenységet folytató intézmények, szervezetek kiválasztási mechanizmusaiban jelenleg jellemzően nem az objektív, számszerűsíthető és pontosan követhető mérési módok (versenyeredmények, tantárgyi mérések, tesztek és egyéni nyomon követés) dominálnak, hanem inkább olyan szubjektív szempontok, mint a tanárok véleménye és a diákok motivációja. Ugyanez figyelhető meg a pályázati forrásból finanszírozott tehetséggondozó programok kapcsán is. A vonatkozó hazai és nemzetközi szakirodalom a szubjektív és objektív mérőeszközökre egyaránt épít a tehetségek felismerésében, kiválasztásában és nyomon követésében, így az objektívebb mérések elterjesztése érdekében javasoljuk az objektívebb mérőeszközök előnyben részesítését a pályázatok feltételeinél, vagy értékelésénél. A tehetségsegítő programok folyamatos működtetése A kérdésekre adott válaszoknál számos esetben kaptuk eredményként, hogy a tehetséggondozás fenntartása külső, pályázati források nélkül sok szervezet számára okoz nehézséget, melyben a Nemzeti Tehetség Program által biztosított forrás jelentős tényező. Ugyanakkor megfontolandó, hogy a folyamatos, kiszámítható, színvonalas működés érdekében a már bizonyított programok esetében hosszabb távú, nem csak egy tanévre szabott finanszírozás is bevezetésre kerüljön. Hosszú távú, kiszámítható és komplex tehetségfejlesztő programok megvalósításának elősegítése Ez a cél intenzív szakmai gondolkodást feltételez a hazai tehetséggondozásról, amelynek részét képezi a tehetséggondozó gyakorlatok szisztematikus feltárása és szakmai megvitatása. Ennek az alapját a tehetséggondozó gyakorlatok leírása és dokumentációja jelenti, egy egységes fogalomkészlet mentén. Az egységes fogalomkészlet, szakmai gondolkozás kereteit nagymértékben tudják formálni a pályázati kiírásokban szereplő megfogalmazások és elvárások. Ennek az egyértelműsítéséhez célszerű lenne egy fogalomtár, olyan dokumentum, mely meghatározza, megmagyarázza a tehetséggondozás területén használt kifejezéseket, folyamatokat, tevékenységeket, stb. A hosszú távra szóló komplex tehetségfejlesztő programok megvalósítása feltételezi továbbá, hogy kialakul a tehetséggondozás helye az intézmény filozófiájában, stratégiai céljai között, definiálva a különbséget az egyéb pedagógiai – nevelési céloktól. A fogalmak tisztázása ezt a folyamatot segíti. A tehetségfelismerés és tehetséggondozás szervezeti rendszeréhez való hozzáférés esélyeinek javítása, különös tekintettel a roma tanulók, a fogyatékossággal élők, és a hátrányos helyzetű kistérségekben élő tehetséges fiatalok tehetségsegítő programokba történő bevonására A kutatásunk tapasztalatai szerint a tehetséggondozásban résztvevő intézmények, szervezetek pályázási prioritás-horizontján megjelennek a cselekvési programban kiemelt csoportok, (fogyatékkal élő emberek, SNI-s gyerekek/fiatalok, romák, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek/fiatalok), annak ellenére, hogy nem feltétlenül érhetőek el illetve elérésük nem cél a szervezetek jó része számára. A pályázati kiírások a fentieknek megfelelően erősíthetnék az ezen a területen való szakmai együttműködéseket, illetve ösztönözhetnék a szakmai tapasztalatcseréket, innovatív és jó gyakorlatok szakmai megvitatását valamint megosztását. Fontos továbbá, hogy ezen csoportok esetében is megvalósulhasson tehetséggondozás, ne a hátránycsökkentés kerüljön kizárólag előtérbe (ehhez más 32

forrásból is szerezhető támogatás). Ehhez a kérdéshez további információkat nyújthatnak a projekthez kapcsolódó kötetben megjelent interjúk. Megfontolandó, hogy a Nemzeti Tehetség Programból kimaradó szervezetek egy része nem tudott, vagy későn értesült a lehetőségről. Elképzelhető, hogy a célcsoport szervezetek célzott értesítésével (pl. hírlevél formájában) növelni lehetne a pályázatokon indulók számát.

A tehetséggondozásban érintett szereplők szakmai tevékenységének fejlesztése A tehetséggondozás hatékonyságának egyik szempontja a tevékenység dokumentáltsága, a szervezeti stratégia, célok, tevékenységek, folyamatok, stb. írott formában történő összefoglalása. Ebből következően, ha a szervezetnél önálló dokumentum létezik a tehetséggondozásra, az a tevékenység átgondoltságát, jelentőségét tükrözheti. Eredményeink szerint ezek a szervezetek aktívabban és eredményesebben pályáznak a Nemzeti Tehetség Program pályázatain. A fentiekből következően érdemesnek látnánk, ha a pályázatoknál a tehetséggondozás önálló dokumentuma, illetve az egyes folyamatok dokumentáltsága feltételként, vagy értékelési szempontként jelenne meg a pályázatokban. A szakmai fejlődési igény a szervezeteknél is megjelenik, szeretnének erre vonatkozó pályázati kiírásokat, így további lehetőség szakmai tevékenységfejlesztési célú pályázati kiírás megjelentetése, a tehetséggondozás megfelelő, magas minőségű dokumentumainak elkészítéséhez.

33

A CSEÖH – munkatársak felkészítése a tehetséggondozással összefüggő feladatokra A CSEÖH – munkatársak képzése azt a célt szolgálta, hogy az egyes megyében működő szervezetek rendelkezzenek olyan munkatársakkal, akik a hagyományosan folytatott hátránykompenzációs tevékenység mellett rendelkezzenek alapvető ismeretekkel (kompetenciákkal) a tehetséggondozás területén. A képzés 30 órás volt. Előkészítését egy on-line kérdőíves kutatás előzte meg, amely során a CSINI munkatársai elkészítették a képzésbe bevontak un. kompetencia térképét. Az itt nyer tapasztalatok alapján került sor a képzési program kidolgozására.3 CSEÖH- munkatársak képzése - tematika Műhelymunka 1 nap Forgatókönyv Program Kutatói bevezető Kérdőívek kitöltése

Munkaforma Plenáris Egyéni munka

2.

Kérdés: Hogyan ítélik meg megyéjük iskoláiban (és más jellegű szervezetekben) a hátrányos helyzetű tanulókkal kapcsolatos felzárkóztatási és tehetséggondozó programokat?

Csoportmunka 4 csoport alakítása (csoportonként 4-5 fő) A csoporttagok megosztják egymással tapasztalataikat, majd egy személy összegez a többi csoport számára

3.

Jó gyakorlatok gyűjtése

4.

Zárás

Plenáris előadás + kutatói moderálás Kérdések, problémák megbeszélése

0. 1.

Eszköz ppt Egyéni kérdőívek papíralapon A/4-es papír SWOT ábrával

ppt Egyéni sablonok

Idő 5 perc 20 perc

10+ 20 perc

30 perc 10 perc

Összesen

95 perc

2 nap. 2016.06.01. Téma

3

Munkaform a

Lásd erről: a. tréneri előadások b. képzési anyagok

34

Kommentár

Előadó/tréner

1. 9,309,40 2. 9,4010,00

3. 10,00 10,30 + 10 perc

Köszöntés, programismertetés Új feladat a CSEÖHszervezetek számára: a tehetséggondozás A kutatási eredménye ismertetése

4. 10,40 11,10 4. 11,10 11,30. 5. 11,30 13,00

Mentorprogramok Magyarországon

6. 13,00 13,30 7. 13,30 15,00

Ebédszünet

8. 15,00 15,30

A program zárása

? plenáris előadás

Itt kellene közvetíteni az államtitkárság konkrét elvárásait, és jövőbeni szándékait.

plenáris előadás + kérdések és válaszok az előadáshoz kapcsolódóan plenáris előadás

A cél a munkatársak számára az új információk közvetítése. Ez az előadás kapcsolódnak az első képzési napon elhangzottakhoz

A résztvevőket két csoportra osztjuk. Munkaforma: témavezetői irányítással tréning-jelleg

A cél kettős: az intézményi szintű innovációs tevékenységek felismerésének/azonosításának módszerei, valamint az adaptációs lehetőségek támogatása Ebben kapna helyet az un. kommunikációs blokk (amit igényeltek)

A résztvevőket három csoportra osztjuk. Munkaforma: témavezetői irányítással tréning-jelleg A szekciók munkájáról raportőri beszámolókat **** hallgatnánk meg (10-10 perc) és valaki összegezni a konferenciát: „Mit

A cél, hogy a résztvevők betekintést kapjanak a programok hatékonyságát/eredményesség ét mérni képes módszertani megoldásokba

Az előadás fókusza az intézményi mentor szerepének bemutatására helyeződne

Kávészünet Szekció I. Innovációk támogatása és elterjesztése

Szekció II. Eredményesség és hatékonyság a fejlesztési programokban (Mérési lehetőségek a tehetséggondozásban)

35

***

tanultunk ma?” A képzésben részt vett személyek az előírt feltételek teljesítése nyomán tanúsítványt kaptak. A CSEÖH –munkatársak szakmai életútja és kompetencia-térképe (Gyorsjelentés egy továbbképzési program tartalmi megalapozásához) Bevezetés A megyénként, valamint a fővárosban működő 20 intézmény 40 munkatársa kapott meghívást a műhelyfoglalkozásra. A rendezvényen végül összesen 34 fő (16 megye és Budapest CSEÖH-ös munkatársai) képviselte az ország Család, Esélyteremtési, és Önkéntes Házait. A műhelyfoglalkozáson nem tudtak megjelenni a Bács-Kiskun, a Komárom-Esztergom és a Tolna megyei Házak munkatársai.4 A műhelymunka egyik célja (több más mellett) a CSEÖH –munkatársak számára fejlesztendő továbbképzési program szakmai elemeinek a megalapozása, a tartalmi fejlesztési irányok meghatározása volt. A résztvevőkkel a fenti cél érdekében (papíralapú) kérdőívet töltettünk ki. Különféle okok miatt a 34 főből csak 29 fő tudta ezt a feladatot elvégezni. 5 A kérdőívek kitöltésének a minősége, a válaszok megfogalmazásának a szakmaisága, a gondos szövegalkotás eltérő produktumokat eredményezett, de mindezek figyelembe vétele mellett is a kitöltött kérdőívek áttekintése után hozzájuthattunk néhány fontos –és előre jelezzük, nem várt – információhoz.6 A válaszadók tanulástörténete Elsőként a CSEÖH –munkatársak „tanulástörténetét” vesszük szemügyre. Ebben nemcsak az iskolázottság megállapítására törekszünk, hanem annak a feltárására is, hogy az milyen „tanulási útvonalak” igénybe vételével történt. Feltételezésük szerint a tanulás helyszínei, az oktatás minősége, a tanulás folyamatossága vagy megszakítottsága, a különféle típusú munkarendekben történő tanulás minőségi (és szemléleti) különbségeket eredményezhet. (E feltételezések megerősítésére/bizonyítására itt most nincsen módunk és szükségünk, már csak azért sem, mert korábban már tettünk rá kísérletet.) 7

BESZÁMOLÓ a Nemzeti Tehetség Program NTP-TSZV- M-15-0001 pályázat keretében a Család, Esélyteremtési és Önkéntes Házak szakemberei számára rendezett műhelyfoglalkozásról (Készítette: dr. Bodó Márton) 2016.01.27. 5 Szinte „szokásosnak” mondható, hogy egy-egy rendezvényen – függetlenül annak céljaitól – a jelentkezők nem tudnak/akarnak a teljes időtartamban részt venni. Ez a kutatási szempontoknak egyáltalán nem kedvez(ő jelenség), de hasonló problémák vethetők fel a „végig nem ült” továbbképzésekkel kapcsolatban is. Úgy tűnik, hogy számos esetben a regisztráció (és azzal járó tanúsítvány) szinte fontosabbá válik, mint a megszerezhető tudás. Ennek a problémának a feldolgozása a dömpingszerű továbbképzések időszakában megérne egy önálló tanulmányt. 6 Az előzetes – de általunk nem ellenőrizhető - információk a célcsoport felkészültségéről, szakmai elhivatottságáról kedvezőtlen képet vázoltak fel, amelyek aggodalmat kelthettek szakmai célkitűzéseink megfogalmazásakor. Szerencsére egy egészen más helyzettel szembesülhettünk, amely –sok egyéb mellett – a résztvevők aktivitásában, az együttműködésre utaló erőteljes hajlandóságban öltött testet. 7 Mayer József: Pedagógusok a szakképzésben Szakképzési Szemle 1-2. Szakképzési Szemle 2009/1.5-22. és 2009/2. 117-129.o. 4

36

A kérdőívre 29 fő válaszolt. Nemi megoszlásuk szerint a nők jelentős többséget alkotnak, de ebből az adatból egyelőre messzemenő következtetést nem tudunk levonni. Arra, hogy a nők miért vannak felülreprezentálva, majd csak következtetni tudunk azokból az adatokból, amelyeket az iskolai végzettségek kapcsán értelmezhetünk. 1. A válaszadók neme/fő/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív A válaszadók életkori megoszlása több szempontból is érdekes. Összehasonlítási alapul a köznevelési rendszerben dolgozó pedagógusok életkori megoszlása kínálkozik. (3. ábra) 2. A válaszadók életkora /fő/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív Azt tapasztalhatjuk, hogy ebben a programban („munkahelyeken”) a munkavállalók életkori megoszlásánál kedvező(bb) megoszlást látunk, amennyiben az érintettek átlagéletkora (és a szóródás) alacsony értéket mutat. Ugyanezt nem mondhatjuk el a köznevelési rendszerben dolgozókról, mert amit az alább látható, az elmúlt évek eseményei nyomán a pedagógusok korösszetétele rendkívül kedvezőtlen módon alakult. Noha önmagában nem gondoljuk azt, hogy az idősebb korcsoportokhoz tartozók megjelenése önmagában probléma lehetne8, mégis általában a köznevelési – és más - programok kapcsán fontosnak gondoltuk azt, hogy az innovációkba a fiatalabb évjáratok tagjai is minél nagyobb számban

Nyilván mellettük szól a nagyobb tapasztalat és a rutin, de ez sok esetben egyéb „tünetekkel” is együtt jár, amelyek nem feltétlenül kedveznek a hatékony és eredményes tevékenységnek (lásd: pl. a kiégést) 8

37

bekapcsolódjanak. Hasonló tapasztalatokat nyertünk az „Egész napos iskola” fejlesztési program kapcsán is. (3. jobb oldali ábra) Úgy tűnik, hogy a CSEÖK– ök esetében - ami a munkavállalókat illeti – tehát nem annyira kedvezőtlen a helyzet. 3. A köznevelési rendszerben dolgozó pedagógusok életkori megoszlása /fő/ (bal oldali ábra) Az egész napos iskola fejlesztési projektben szerepet vállaló pedagógusok életkori megoszlása (fő) (jobb oldali ábra)

A válaszadók többsége általános iskolai tanulmányait városi településen végezte, ami a tanulók számára – nyilván a kivételektől eltekintve – többnyire kedvezőbb tanulási környezetet kínál a tanulás számára, mint a kistelepülések intézményei. Nyilván igaz ez azoknak a programoknak az esetében is, amelyekbe a tehetséggondozás/fejlesztés miatt kapcsolódnak be az intézmények. 9 4. Milyen településtípuson található az az általános iskola, ahol Ön nyolcadikos tanulmányait végezte? / fő

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív Lásd erről: Imre Anna: Az iskolai hátrány összetevői (Műhelytanulmányok, OKI, 2004), és u.ő: A kistelepülési iskolák szerepe a települések népességmegtartó erejében (Műhelytanulmányok, OKI, 2004), 9

38

Az általános iskolát követően a megkérdezettek túlnyomó többsége érettségi (is nyújtó intézményben tanult tovább, mindössze egyetlen olyan személy volt, aki olyan szakmatanulást választott, amely nem igényelte az érettségi vizsga „letételét”. 5. Az általános iskolát követően milyen iskolatípusban tanult tovább? /fő/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív A válaszadók többsége – bár a következő kérdést alaposan félreértette, de ezzel megerősítette előző válaszát – nyilvánvaló módon középfokú tanulmányait nappali tagozaton végezte, ami a felsőfokú továbbtanulás szempntjából Magyarországon a „királyi utat” jelenti. Két fő jelezte, hogy középfokú tanulmányait – tehát az érettségit – esti tagozaton „abszolválta”, ez azt jelent(het)i, hogy az a személy, akik eredetileg szakiskolában végzett, idővel mégis „érettségizetté vált”, illetve valószínűsíthető, hogy egy személy valamilyen ok miatt menetközben váltott a középiskolában tagozatot. A korábbi feltételezéseknek megfelelően, a válaszadók több, mint ötven szálaléka iskolai évei alatt részt vett olyan iskolai programokon, amelyek a tehetséggondozással függtek össze. Ezt a rendkívül kedvező arányt azért tartjuk fontosnak hangsúlyozni, mert ezekben az esetekben olyan személyekről van szó, akik az adott kérdést illetően (t.i. a tehetséggondozással összefüggő problémákat) saját élmélnyű tapasztalatokal rendelkeznek. Az itt és ekkor szerzett – vélhetőern többnyire pozítiv – élmények jelentős hatást gyakorolhatnak a személyek életében a területtel kapcsolatos későbbi vélemények, állásfoglalások, döntések megfogalmazásában/meghozatalában. 6. Részt vett - e alap - és középfokú iskolai tanulmányai során tehetséggondozó programokban? /Az említések számában/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív 39

A válaszadók között az volt a jellemző, hogy aki részt vett tehetséggondozó programokban, az egyrészt a. mind az alap, mind pedig a középfokú oktatásban is bekapcsolódott ezekbe, b. vagy pedig az iskolarendszer egy-egy szintjén többféle programban is részt vett. A legjellemzőbbek a művészeti programok voltak. Közismert, hogy az ezekben történő részvételt – bizonyos életkorig – a szülők is messzemenően támogatják.10 A másik jellemzőrn népszerű terület a sportevékenység volt. Ezek mellet azonban – ha összevontan kezeljük – hasonlóan jó arányban szerepelnek azok a „részvételek” is, amelyek a az egyes tantárgyakhoz köthető módon – igaz, eltérő keretek és formák között – valósultak meg. (Egy fő meglehetően bizonytalan módon megjelölte a diákolimpiát is, de ezt a választ itt figyelmen kívül hagytuk.) 11 7. Ha igen, azok milyen jellegűek voltak? / Az említések számában/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív A középiskolát követően a válaszadók közül – előbb vagy útobb – szinte mindenki felsőfokú végzettséget szerzett 12, volt aki többet is. Az allábbi ábrán jól látható, hogy a válaszdók között sok olyan személy található, aki nem rendelkezik pedagógusi végzettséggel, illetve a pedagógusi végzettség mellett egyéb diplomája is van. Többen a főiskolát követően egyetemi tanulm,ányokat (is) végeztek, viszont számosan vannak olyanok, akik két (vagy több) főiskolai végzettségel rendelkeznek. 10. Milyen felsőfokú befejezett tanulmányokkal rendelkezik? / Az említések számában /

Lásd erről: Mayer József: A tanulók munkaterhei Magyarországon OKI, 2004. Ez a kérdés azt jelzi, hogy érdemes lenne a válaszadók közül azokkal, akik részt vettek tehetséggondozó programokon, interjúkat, fókuszcsoportos beszélgetéseket szervezni az átélt diákkori élmények feltárásáról. 12 Egy esetben lehet – a kihagyott, válasz nélkül hagyott kérdések kapcsán – valószínűsíteni azt, hogy a válaszadó nem végzett főiskolát vagy egyetemet, talán inkább csak felsőfokúnak minősített OKJ- végzettség birtokosa. 10 11

40

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív A válaszdók tanulási útvonalainak az egyik meghatározó pontját a középiskola és a felsőoktatás közötti átmenet történései jelentik. A felvételi vizsgák szűrőként történő működtetése többek számára új élethelyzetet jelentett, amennyiben „elsőre” nem sikerült a felvételi pontszámokat teljesíteniük. A következő időszakra várva ennek az időszaknak is lehetett valamiféle haszna. Egyrészt 

a tanulás helyetti munkavállalás új (elsősorban munka) tapaszatalatokat eredményezett, amelyek a későbbiek nyilván hasznosultak.



Másrészt a formális tanulás világából kikerülve lehetőség nyíl(hatot)t egyéb, másjellegű tanulási formák erősítésére, az önképzés fontosságának a felismerésére.



És végül, de nem utolsósorban az is kiderülhetett, hogy többek számára nem bizonyult – sok esetben anyagi okok miatt – járhatónak a felsőfokú tanulmányok nappali munkarendben történő elvégzése, ami többeket elvezetette – szintén nem minde hasznon nélkül - a munka melletti tanulás világába.

Jól látszik az alábbi ábrán, hogy a válaszdók kisebb hányada tudott „elsőre” bejutni felsőoktatási intézménybe. 13 Megállaptható tehát, hogy a válaszadók közül 13 fő folyamatosan a formális tanulási környezetet (is) biztosító intézményekben töltött el minimum15-17 évet. 14 Azok, akiknek több évet ki kellett hagyni a formális tanulmányok folytatásban, többnyire tehát levelező tagozaton szerezték meg a felsőfokú végzettséget. A tanulással és munkával töltött évek – Ennek az okait interjúkban lenne érdemes feltárni. Sajnos arra nem tudunk válaszolni, hogy a válaszadók pontosan milyen típusú tanulmányokkal rendelkeznek, mert ezen a ponton a kérdőíveket rendkívüli mértékű információ-szegénység jellemzi. 13 14

41

mindent egybevetve – erőteljes személyiségformáló hatást fejetnek ki, amely a későbbi szakmai tevékenységben jól kamatoztatható. Ugyanakkor a levelező oktatás jellegéből adódóan ezeknek a személyeknek az életéből többnyire kimaradnak azok a tanulási formák (pl. a szemináriumok, az főiskolai/egyetemi diáklét egyéb szakmai eseményei, pl. tudományos diákköri tevékenyésgek stb.), amelyek erősít(het)ik a szakmaiságot. 11. Mikor kezdte meg felsőfokú (főiskolai, egyetemi)tanulmányait? / fő

12. Milyen módon(munkarendben) szerezte meg az első főislolai / egyetemi diplomáját? /fő

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív

A felsőfokú tanulmányok lezárása köztudottan nem jelentheti a tanulmányok (a „tanulás”) befejezését egyetlen területen sem. Ezért kulcsfontosságú az, hogy az egyén milyen módon képes megszervezni immár kevésbé formalizált körülmények között saját tanulását és az ehhez kapcsolódó önképzést. Ezen a területen kedvezőtlenebbek lehetnek a tapasztalataink. 

Azok, akik nem válaszoltak, nyilván az elmúlt három évben nem vettek részt semmiféle továbbképzésen. Az okokat nyomozva – sok egyéb, itt most nem említendők mellett – érdemes azon elgondolkodni, hogy a megkérdezettek jelentős hányada (13 fő) három évnél kevesebb időt töltött el jelenlegi munkahelyén. Nyilván a beilleszkedés, a megkapaszkodás időszaka nem kedvez új(abb) ztanulmányok folytatásának. 15



A korábbi adatok alapján várható volt, hogy az elmúlt években többen főiskoklákra és egyetemekre jártak.

Ugyanakkor az is további vizsgálatot igényel(het), hogy többen 9-10 éves időtartamot jelöltek meg úgy, hogy azóta dolgoznak jelenlegi munkahelyükön. Ez nyilván a kérdés teljes félreértése, hiszen maga a szervezet nem áll fenn azóta. (Egy fő azt jelölte, hogy nyugdíja, ami nyilván egy újabb interjú érdekes témája lehetne.) 15

42



Azok, akik vállalkoztak továbbképzésre, sok esetben az akkreditált programokat vették célba, érthető módon, hiszen ezek azok, amelyek a munkahelyi/szakmai előremenetelt leginkább támogatják-.

13. Az elmúlt három évben milyen továbbképzéseken vett részt? / Az említések számában/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív

Szakmai feladatok, kompetenciák A válaszadók többsége – mint láttuk – nem pedagógusként végzett. Ezért fontosnak tartottuk azt felmérni, hogy a felsőfokú tanulmányok befejezését követően az érintettek milyen munkaterületeken dolgoztak, és ezekhez milyen jellegű/típusú szakmai kompetenciák megszerzését tartották az évek alatt fontosnak/szükségesnek? Az alábbi táblázat „Janus-arcot” mutat. Megfigyelhető, hogy egyrészt nagyon sokan nem – vagy nem értelmezhető – választ adtak, ugyanakkor akik válaszoltak, azok esetében – részben az életkorral összefüggésben – több munkaterület(munkakör) is megjelölésre kerülhetett. I. táblázat Ellátott munkaterületek (Az említések számában) Munkaterület (betöltött munkakör)

Esélyegyenlőségi terület

Az említések száma

3

43

Nem válaszolt

Értelmezhetetlen válasz

12

1

Szociális jellegű tevékenység

2

Ifjúságsegtő tevékenység

3

Tréneri tevékenység

1

Kapcsolatartás/adminisztráció/

3

pénzügyi és ügyviteli tevékenység Mentálhigiénés tevékenység

1

Irodavezetés

3

Pszichológiai tevékenység

2

Projekt és jogiasszisztencia

2

Pályázatírás

4

Tanodai programban való részvétel

1

Esély Háta munkatárs

1

Újságírás

1

Mentori tevékenység

1

Közösségszervező

1

Szálloda/vendéglátóipar

1

Rendezvényszervező

1

Összes említés

31

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív A fenti táblázatból két fontos következtetés vonható le: a. A „nem válaszolók” kedvezőtlen arányát 5 fővel csökkenthetjük, amennyiben ennyien voltak azok, akik pedagógusi képesítéssel rendelkeztek, vagy az „identitásuk szerint” annak tartották magukat, így ezzel a kérdéssel nem foglalkoztak. Ha azonban az így van, akkor már itt kijelenthető, hogy a pedagógusok ( többsége sem) rendelkeznek olyan szakértői kompetenciákkal, amelynek a révén az EMMI, az OH, a KSH vagy egyéb országos hatáskörű szervezet által hitelesített szakértői listára lehetett (volna) felkerülni. b. A válaszadók egy része magasan képzett szakember és közülük többen folyamatosan gyakorolják hivatásukat, különböző területeken (pl. pszichológus). Többen különféle programokban szakmai munkát végeznek (pl. tréner, mentor stb.), míg mások szakmai munkát támogató – többnyire pénzügyi/adminisztratív tevékenységet folytatnak. Néhány 44

esetben találkozhatunk vezető beosztású munkatársakkal is. Esetükben a közös nevezőt az jelentheti, hogy tevékenységük fókuszában az esélyegyenlőség, a szociális munka, a hátrányos helyzetűek támogatása áll(hat). c. Végül a válaszadók egy csoportja nem a fent említett területeken dolgozik/dolgozott), hanem – jelen esetben feltárhatatlan módon – onnan érkezett, vagy jelenlegi feladatát nem teljes állásban látja el (pl. újságírás, színháztörténész, szálloda és vendéglátóiparban dolgozó stb.). Ami a szakértői kompetenciákat illeti – fentebb már utaltunk rá, szakértői listákkal igazolhatókkal kevesen rendelkeznek. II. Táblázat Országos szakértői listákon szereplők száma (Az említések számában) Országos szakértői listán szerepel, éspedig…

Nem szerepel

E-pályázat író

25 fő

Esélyegyenlőségi referens Tanügy és felnőttoktatási szakértő (1 fő) Forrás: A kutatás számára készített kérdőív

Az iskolák szerepéről alkotott vélemény A tehetséggondozás/fejlesztés döntő mértékben a köz (és felső)oktatás intézményrendszerében zajlik. Ezért fontos az, hogy a kérdésben bármilyen módon érintett szakemberek (és laikusok) véleményét megismerhessük az iskolai munka feladatival kapcsolatban. Ebből a szempontból (is) érdekes képet mutat a következő táblázat16: a. Mivel a kérdésfelvétel a tehetséggondozással kapcsolatos programon történt, ezért ez a tény (helyzet) biztosan befolyásolta a válaszadókat véleményük megformálásakor. Érdekes tehát , hogy a „direkt” lehetőséget kevesen jelölték (A tehetségek gondozása: 5), de ugyanakkor – az ettől nehezen elválasztható „egyéni kjépességek fejlesztését” már 13-an. Ehhez érdemes hozzászámolni minden olyan választ, amely a készségek-képességek fejlesztésére utal, hiszen ezekben a programokban a lehető legszélesebb értelemben mégiscsak a tehetséggondozás valósul meg. b. Feltűnő, hogy az iskolaértékközvetítő szerepét kevesen tartották fontosnak, miközben ez a cél nehezen elválasztható a tehetséggondozás/felismerés kérdésétől. c. Különösen meglepő, hogy a CSEÖH-közegben dolgozók közül minimális mértékben jelölték a felzárkóztatást, mint célt.

Számos információt ezúttal nem hasznosítunk. De érdemes lenne összevetni az itt keletkezett véleményeket a különféle típusú fejlesztési programokban szerepet vállaló pedagógusok válaszaival. 16

45

d. A válaszok megfogalmazásában helyet hagytunk a felsoroltakon kívüli lehetőségeknek is. (Egyéb, éspedig…) Érdekes, hogy ezzel a lehetőséggel senki sem élt. Szándékosan kihagytuk a felsorolásból az élethosszig tartó tanulásra történő felkészítést, mint olyan célt, amely ma az egyik legfontosabb nemzeti stratégiaként fogalmazódik meg. 17 Ebből az következik, hogy – sok más mellett – nagyon kevés esetben jeleniok meg még a szakértők esetében az a fajta holisztikus gondolkodás, amelyik az oktatási(képzési rendszer egészét érintve határozza meg az oktatás/nevelés legfontosabb célkítűzéseit.18 15. Kérjük, hogy húzza alá, hogy mit tart Ön /Önök az iskolai oktatás három legfontosabb feéladatának! / Az említések számában/

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív

Az iskoklákban zajló szakmai tevékenység minősége, hatékonysága, eredményessége számos tényezőtől függ. A lehetséges tényezők – többnyire - komplex módon, egymást erősítve vagy éppen gyengítve fejthetik ki hatásukat. A kérdésünk egy lista segítségével arra irányult, hogy az elsősorban nem – vagy csak részben - iskolákban dolgozó szakemberek miben látják azokat az akadályokat, amelyek a tehetséggondozás/fejlesztés ellen szól(hat)nak a napi tevékenység során. a. Legtöbben a pedagógusok túlterheltségét jelölik meg gátló okként. Nehéz ebben a kérdésben állást foglalni, mégpedig két ok miatt: 

Egyrészt nem készültek még elegendő számban olyan vizsgálatok, amelyek kimutatták volna azt, hogy intézményi szinten ténylegesen hogyan oszlanak meg a pedagógusok munkaterhei.19 Ennek a tisztázása kulcsfontosságú lenne, mert ezeknek az információknak a birtokában lehetne az iskolai feladatokat olyan módon „szétosztani”, hogy azok valóban hatékonyan és eredményesen legyenek képesek működni.

Lásd erről: Nemzeti stratégiáink. OFI (é.n.) 213-304-o. Itt most csak annyit jegyzünk meg, hogy ezt a kérdést érdemes lenne néhány perc erejéig a továbbképzésbe beépíteni. 19 Ennek a feltárására magunk is tettünk egy fontos kísérletet, eredménytelenül. Lásd erről: Mayer József: A tanulók munkaterheinek intézményi szintű mérése OKI, 2005. 17 18

46



A másik ok az iskolai kötelező jelenlét bevezetése, amelyről még nem állapítható meg, hogy ténylegesen megnövelte-e a pedagógusok munkaterheit vagy csak a „tehetérzet” növekedéséről van szó?!

b. Mindenképpen figyelemre méltó a harmadik legtöbb említés, amely a tehetséggondozással összefüggésben a pedagógusok módszertani felkészületlenségét említi. Ezt a választ célszerű lenne összevetni más kutatások hasonló jellegű (pl. a felzárkóztásra vagy éppen a felnőttek oktatására vonatkozó) kérdéseivel, mert a tapaszatalatok szerint ott is a problémák egyik legfontosabb okaként éppen a pedagógusok módszertani felkészületlenségét jelölik meg. c. Az intézményekkel kapcsolatos finanszírozási problémák az oktatási rendszerek „örökzöld” témái. Nagyon nehéz megítélni, hogy „mi a sok, mi az elég és mi a kevés”, ami az anyagi ráfordításokat illeti. Ebben az esetben a források elégtelenségét a „taneszközök” hiányával és a tanulók szegénységével hozzuk csak összefüggésbe, mert 

valóban problémát jelent pl. a természettudományos területeken a megfelelő szakmai terek (pl. laborok, szaktantermek) hiánya,



és valóban gondot jelent az, ha pl. humán jellegű programokon a szegényebb tanulók nem jutnak hozzá pl. a múzeumok vagy más jellegű kulturális nevezetességek megtekintéséhez.

15. Az Ön véleménye szerint általában milyen okok csökkenthetik az iskolában zajló tehetséggondozó programok hatékonyságát? / említések számában

Forrás: A kutatás számára készített kérdőív

Végül kíváncsiak voltunk arra is, hogy a válaszadók a tehetséggondozást illetően milyen tereptapasztalatokkal rendelkeznek. 20 Az alábbi táblázat az említések számában mutatja be az egyes szervezeteket. Azt láthatjuk, hogy a jelölt szervezetek többsége A feltett kérdés egyike – az CSEÖH- intézmények korábbi feladatait figyelembe véve - az volt, hogy „Ismernek-e olyan tehetséggondozó programokat, amelyek a hátrányos helyzetű tanulókra irányulnak”. 20

47



a köznevelési rendszer része,



a többi említés vagy tanodákat, vagy pedig



egyesületeket említ.21

Hátrányos helyzetű tanulókra irányuló tehetséggondozó/fejlesztő programok

Tehetséges tanulókra irányuló tehetséggondozó/fejlesztő programok

Igen

Nem tud ilyenről

Igen

Nem tud ilyenről

HIBO Tamás Művészeti Iskola

15

Neumann János Középiskola és kollégium

9

Belvárosi Tanoda Gimnázium

Alternatív Egyesület

BAGÁZS Egyesület

Fényi Gyula Jezsuita Gimnázium

Pécs –Somogyi Általános Iskola

HIBO Művészeti Iskola

Mezőkovácsháza Művészeti Iskola

Berze Nagy János Alapfokú Művészeti Iskola

TehetségpontDumaszínház Kossuth Lajos Általános Iskola-Győr

Kossuth Lajos Általános Iskola-Győr Székesfehérvári Maroshegyi Óvoda

Esztergomi Arany János Általános Iskola

Székesfehérvári Hétvezér Általános Iskola

Zrínyi Miklós Gimnázium (?) Tóth Árpád Gimnázium (Debrecen) Mocsáry Antal Általános Iskola és Alapfokú Művészeti Iskola

Székesfehérvári Szent Imre Általános Iskola Székesfehérvári Ciszterci Szent István Gimnázium Ady Endre Gimnázium(?)

Az alábbi lista kiinduló alapját képezheti a „jó gyakorlatok” gyűjtésének. Megemlítendő azonban, hogy az értékelhető választ adók többsége – jó lokálpatriótaként – többnyire helyi intézményeket adott meg, sőt, ha többen jöttek egy településről, akkor nemcsak mindegyikük jelölte a szóban forgó intézményt, hanem több esetben mind a két oszlopban is említették. 21

48

RIDENS Szakképző Iskola

Medgyessy Ferenc Gimnázium (Debrecen)

Sipos /Oszkár?/ Szakiskola (Szolnok)

Vikár Sándor Zeneiskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény

Napkerék EgyesületKaposvár Klebelsberg Középiskolai Kollégium (Kaposvár)

Varga Katalin Gimnázium (Szolnok)

Hangya (?) Tanoda

Kaposvári Munkácsy Mihály Gimnázium Kodály Zoltán Kaposvári Általános Iskola Jákis Ernő Kadarkúti Intézmény

A téma lezárásaként a résztvevők egy részével készítettünk egy SWOT- analízist, amelynek az volt a célja, hogy rákérdezzünk – a műfaj szabályai szerint – hogyan látják (általában) szűkebb és tágabb környezetükben a tehetséggondozás helyzetét. Egyelőre – a további munkát segítve – lajstromszerűen összegezzük a válaszokat. Erősségek

Gyengeségek

Szakmai hálózatok erősödése Szakemberek elkötelezettsége civil egyesületek,

(pedagógusok,

Arany János Tehetségprogram folytatása Tanoda program folytatása

A szülők „képzettség” hiánya (vélhetőleg a szülők iskolázatlanságára gondoltak) Az otthonról hozott kedvezőtlen tanulói minták A tanulók szociális helyzete, szocio-kulturális helyzet

ingerszegény

A megfelelő szakemberek hiánya A kistelepülések tehetségpontoktól

fizikai

távolsága

Erőforrások hiánya Információ-hiány, családok tájékozatlansága

49

a

Megfelelő módszertanok hiánya A tanulók és a tanárok motiválatlansága Hosszú távú stratégiák hiánya Intézményi infrastruktúra hiánya Lehetőségek

Veszélyek

Kortárs csoportok kialakítása

A források „sporadisztkus” jellege

„Esély órák” szervezése

A bürokrácia túlburjánzása

Utógondozás

A tanulók lemorzsolódás

Tanulói portfólió

A kortárs csoportok kedvezőtlen hatása

Nemzetközi jó gyakorlatok gyűjtése

A pedagógusok kezeletlen kiégési tünetei

A KLIK-kel történő együttműködés erősítése A családok tájékozottságának növelése

Összegzés A rendezvény két szempontból volt rendkívül hasznos, mert egyrészt a. a begyűjtött információk jó alapot kínálnak a K+F –tevékenység további fejlesztéshez, az elvárt szakmai tartalom kialakításához, b. másrészt a résztvevők megnyilatkozásaiból jól tervezhetővé válik a továbbképzési program hátralévő szakmai profilja. Nézzük meg, hogy egyrészt milyen igények merültek fel az érintettek részéről, másrészről pedig azt, hogy mi magunk milyen további elemeket szándékozunk a programba beilleszteni. 22 A képzéssel kapcsolatos gyakorlati elvárások

Javasolható/+/ Nem javasolható (-) Kommentár a szempontokhoz

A képzéssel kapcsolatos elméleti megfontolások

Javasolható/+/ Nem javasolható (-) Kommentár a szempontokhoz

Nyilván itt javaslatokról van szó, amelyek a későbbiekben bővülhetnek a kutatási eredmények gazdagodása során. 22

50

Levelezési csoport létrehozása köztük, egymás címének, elérhetőségének előzetes megismerése

+ Az e-mail címek azonosítása után ez folyamatban van

A kommunikációs stratégiai elemek bemutatása, pl. a KLIKkel folytatott kommunikációhoz

+ Erre speciális feladatokat kell kialakítani, de ennek érdekében meg kell várni a következő hónapok eseményeit

Interaktív csoportmunka

+ Javasolható kutatói irányítással, erre fog épülni a továbbképzés

Az LLL-paradigma bemutatása és erősítése

+Ezt egyértelműen egy rövid (15 perc) plenáris előadásban be kell mutatni

Tapasztalatcsere a Házak munkatársai között

+ A hálózati együttműködés kialakítása – ez lehet az egyik fő téma, lásd modellként az Egész napos iskola képzési programját

Tehetséges diák beszámolók a képzés keretében

+Ehhez az interjúk után tudunk előzetes szöveges anyagot biztosítani

Jó gyakorlatok a tehetséggondozás területén módszertani ismertetéssel együtt

+ Ezt a kötetben olvashatják majd

Jó gyakorlatok bemutatása a tehetséggondozó közvetítő szerepről, amit maguknak a Házak most látnak

+ Ezt a rendelkezésre álló beküldött anyagokból dolgozzuk ki a tanfolyam számára

Gyakorlati információk (A pályázatokról információ (beadás

+Ezt a projektmenedzser oldja

51

határideje). 23

meg

A továbbképzéssel kapcsolatban végiggondolandó: a. A CSEÖH- munkatársak között ki lesz az, aki „fő profilként” kapja meg a tehetséggondozással kapcsolatos feladatot. Számukra –és el kell érni, hogy részt vegyenek a képzésen – külön szekciót is kell biztosítani. b. Meg kell várni, hogy a beküldött anyagok milyen minőséget képviselnek. Ennek a függvényében lehet azt eldönteni, hogy a továbbképzés hatékonysága érdekében a potenciális résztvevők számára milyen előzetes (tudásgazdagító) anyagot bocsátunk rendelkezésre. 24 c. Fel kell vetni, hogy a továbbképzést követően milyen szakmai lehetőség van a további támogatás nyújtására. Ennek azért lenne különösen nagy jelentősége, mert minden korábbi kutatás azt mutatja, hogy ennek a hiányában a korábban kialakított (szakmai, emberi) kapcsolatok többsége erodálódik, majd megszűnik. A jó gyakorlatok gyűjtésével kapcsolatban végiggondolandó: a. Az információk alapján kialakított listát szúrópróbaszerűen ellenőrizni kell. Több lehetőség kínálkozik: 

honlapok (esetleg helyi sajtó) információinak az elemzése,



rövid interjú a témagazdával,



esetleg kérdőív kitöltése, a megjelölt céllal megerősítve (bekerülési lehetőség a „jó gyakorlatok könyvébe”.

b. Hasonlót kell(ene) elvégezni azzal az anyaggal kapcsolatban is, amelyet a következő hetekben küldenek. 25 c. A harmadik bázist a jó gyakorlatokkal kapcsolatban a kérdőívből kinyerhető információk adják majd.

Lásd a szempontokról: Beszámoló…(Bodó) El kell érni, hogy a nyári továbbképzésre valóban azok a személyek érkezzenek, akik az új feladat kapcsán érintettek. 25 Miután, mint láttuk, hogy többen azt jelezték, hogy nem tudnak jó gyakorlatokról, izgalmas lesz, hogy ezt a feladatot hogyan fogják megoldani. 23 24

52

Komplex mérés-értékelési eszköz, a Nemzeti Tehetség Program pályázatainak lebonyolításához Bevezetés Az elmúlt évtizedben Magyarországon az iskolai hátránykompenzáció kérdésköre mellett a másik kiemelten kezelt terület a tehetséggondozásé volt. Jelentős mennyiségű forrásbevonásra került sor ezen a területen, részben azért, hogy az iskolákban ez a terület megnyugtató módon működtethető legyen, részben pedig azért, mert az iskolák mellett egyéb, tehetséggondozással (is) foglalkozó nem iskolai jellegű szervezetek is kezdtek szerepet vállalni. Joggal merülhet fel tehát az igény (és elvárás), hogy a megrendelők és/vagy finanszírozók részéről arra, hogy minél pontosabb képet kaphassanak az egyes támogatott programok eredményeiről. Másképpen fogalmazva, mivel és hogyan indokolható a források e területen történő felhasználása, vagy melyek (és ezek milyen módon leírhatók) azok az eredmények, amelyek indokául szolgálhatnak évről évre a források további allokációjának. A válaszadást mindenképpen megnehezíti az a tény, hogy a. a mennyiségi mutatók viszonylag könnyen előállíthatók, ám önmagukban ritkán (vagy speciális esetekben) jelenthetnek „sikerkritériumot”. b. A minőségi mutatók előállítása sokkal nehezebb kérdés, részben azért, mert a „minőség” fogalma az egyes területeken más és más formában ragadható meg, másrészt pedig azért – és ez minden olyan fejlesztés esetében kérdés lehet, amely az egyénre irányul – mert a közvetlen hasznosulás mellett (pl. egy-egy tanulmányi verseny megnyerése) megjelennek hosszabb távon is érvényesülő elemek, amelyeknek a „megmérése” nemcsak idő és pénzigényes vállalkozás, hanem technikai szempontból is sokszor nehezen megoldható feladatot jelent . Másképpen fogalmazva egyértelműnek tűnik, hogy a programokkal kapcsolatban a hatékonyság és eredményesség terén lehet „azonnali” válaszokat adni, de a komplexebb kép kialakításához időben elnyújtott vizsgálatokra van szükség. 1. Tehetséggondozó programok sikerességének mérése nemzetközi kontextusban 1.1 Mikor beszélhetünk a tehetség kibontakoztatásának sikeréről? Széles körben elfogadott szakmai konszenzus alapján a tehetség kibontakozás sikeréről, akkor beszélünk, ha egy-egy életút folyamán megjelenik a kiválóság, azaz azt mondhatjuk, hogy egy-egy tehetségterülethez köthetően a tehetség „kézzel fogható”, az átlagost messze meghaladó teljesítményben manifesztálódik. A kiválóság elérése egy hosszú, tehetségterülettől függően akár évtizedekig tartó folyamat, egy-egy életút esetében jellemzően a felnőttkorra tehető. Természetesen a kiválóság eléréséhez vezető út időtartama és az eléréshez szükséges tényezők (pl. biológiai adottságok fontossága, gyakorlási idő, megfelelő infrastruktúra, oktatási programok, stb.) összetétele és azok egymásra hatása tehetségterületenként változik, ahogy a szakirodalom szemléletesen említi: más—más területhez köthető tehetség-kibontakoztatásnak a lehetőségtől a teljesítményen át a kiválósághoz vezető röppályája más-más íveken halad. A kiteljesedés eléréséhez szükséges számos segítő tényezők közül – különösen az intellektuális tehetségterületeken – meghatározó szerepe lehet az oktatás minőségének, egy-egy tehetséggondozó programnak, a köz és felsőoktatás biztosította lehetőségeknek. Erre az időszakra 53

esik a tehetség kibontakoztatásának kezdeti, alapozó szakasza: „a röppálya elején” járunk, ahol az esetek többségében még csak potenciális tehetségekről beszélhetünk, azonban már a közoktatás szakaszában is megjelenhetnek komoly teljesítmények (OKTV, innovációs verseny, Kutató Diákok eredményei, művészeti versenyek, stb.). Egy-egy ilyen teljesítményt tekinthetünk a kiválóság felé vezető út egy-egy újabb lépcsőfokának. Ugyanakkor nem szabad elfelejtkeznünk arról, hogy a tehetség kibontakozása nem feltétlenül okokozati összefüggésekkel írható le, elképzelhető, hogy minden külső körülmény biztosított, még sem éri el a potenciális tehetség a kívánt célt; tudjuk, hogy sokkal több a potenciális, mint a megvalósult tehetség, illetve az is bizonyított, hogy a legsikeresebb életpályát befutók közel sem voltak mind kamaszkorukban is sikeresek.

1.2. Életút vizsgálatok Látható a leírtakból, hogy azoknak a folyamatoknak, amit a tehetségeseknek biztosított programok elindítanak, felnőttkori „végeredménye”, azaz egy-egy tehetséggondozó program abszolút értelemben való valódi hatása/sikere – egy-egy kivételtől eltekintve - csupán évtizedeken át tartó longitudinális vizsgálatokkal bizonyítható26. Az utóbbi évtizedekben számos, életút vizsgálat született (pl.: Bloom, Freeman, Csíkszentmihályi, Czeizel), melyek hangsúlyozzák az oktatás fontosságát, de nem feltétlenül oktatási programokra koncentrálnak. Tehetséggondozó program sikerére koncentráló legkiemelkedőbb, mondhatni egyedülálló vizsgálat a Vanderbilt Egyetemen David Lubinski és Camilla Benbow 50 évesre tervezett, évtizedek óta (jelenleg is folyó) kutatásai, melyek már eddig is több érvényes eredménnyel szolgáltak. Tanulmányaik sorozata foglalkozik az egykor 13 éves korban azonosított intellektuálisan tehetséges, és a tehetségüknek megfelelő oktatási programban résztvevő diákok (5000 fő) életútjának különböző eredményeivel, például kimutatták, hogy a mérésben résztvevők az átlag populációhoz képest 50 szer nagyobb százalékban szereztek doktorátust. Természetesen minden ilyen életút vizsgálat mögötti alapkérdés, hogy mit is tekinthetünk akár az egyén- akár a társadalom szempontjából egy-egy program sikerének. Sokszor egy oktatási tehetséggondozó program hosszú távú sikerét egész egyszerűen úgy definiálják, hogy egy-egy életút folyamán hányan tanultak tovább, illetve a későbbiekben hányan helyezkedtek el azon a területen, amelyre egy-egy adott program koncentrált. Például az amerikai Center for Excellence in Education nyomkövető vizsgálatai arról szólnak, hogy hányan tanultak tovább és maradtak meg a természettudományos pályán, de hasonlóak a német Cyber-mentor programnak is a sikerkritériumai.

1.3. Metaanalízisek

Az itt leírtak a „mérőeszköz szempontjából kulcsfontosságúak. A kérdés tehát az, hogy a jelenlegi, általában egy-egy évre tervezett programok esetében hogyan lehet megoldani a hosszú távú méréseket? Vagy másképpen fogalmazva: van-e, lesz-e akarat az ilyen típusú mérések („hatásvizsgálatok”) finanszírozására? Tovább folytatva a gondolatmenetet, nemcsak a tehetségek, hanem a tehetség-felfedezők/gondozók/fejlesztők személye is érdekes lehet, különösen hosszabb időtáv esetében. A hosszú távon bizonyított eredményesség/hatékonyság képezheti a fundamentumát (pozicionálását) azoknak a műhelyeknek, tehetséggondozó pontoknak, iskoláknak, szervezeteknek stb., amelyek képesek lehetnek a jó gyakorlatok kifejlesztésére, standardizálásra, az adaptációk (és adaptálók) elő (és felkészítésére). 26

54

Nyilván életutakat vizsgálni – különösen, ha rövidtávon vagyunk egy-egy tehetséggondozó program sikerére kíváncsiak– nem lehetséges; a döntéshozók inkább egy-egy program – általában hagyományos értelembe vett iskolai tehetséggondozó módszer (gazdagítás, gyorsítás, ösztöndíj programok, stb.) – sikerét szeretné felmérni . Ilyen típusú kutatások főként állami megrendelésekre készülnek. Természetesen itt is kérdés, hogy mit választunk sikerkritériumnak (pl. megjelenik-e a program nyomán egy-egy kiemelkedő teljesítmény). Az is egy alapvető kérdés, hogy a vizsgálat csupán kizárólag azokra az egyének csoportjára irányul-e, akikben megvan a lehetősége annak, hogy egy vagy több területen kivételes teljesítményt érjenek el, vagy egy sokkal szélesebb rétegre. A metaanalízisek a tehetségfejlesztés hagyományos stratégiáiról a hatékonyság, és a sikeresség szempontjából meglehetősen lesújtó képet adnak, így a kutatók közt sokszor vitatottak. A meglévő tehetségnevelési programok újraértékelését és felülvizsgálatát elvégző kutatások közül gyakran említett pl.: Comford Boyes, Reid, Brain és Wilson (2004) a brit kormánynak készített jelentése, vagy Lipsey és Wilson (1993) metaanalízise a tehetségnevelési stratégiákkal kapcsolatosban, illetve a gyorsításról szóló Steenbergen-Hu & Moon, 2011 tanulmánya. Legtöbbször azt vetik össze, hogy a közoktatás keretein belül ugyanannak a tartalomnak az elsajátítására irányuló „átlagos” vagy „tehetséggondozó” programjaiban résztvevő tanulók milyen gyorsan jutnak el ugyanarra a szintre és / vagy adott idő alatt milyen messzire jutnak el. Láthatjuk, hogy ezek a vizsgálatok egy életút vizsgálatokkal összehasonlítva alapvetően más sikerkritériumok mentén gondolkodnak.

1.4. Indikátorok teljesülése A programokat a legkönnyebben - és nyilvánvalóan „nem abszolút” értelemben - indikátorok teljesülésével lehet mérni. Ez különösen akkor hasznos, ha olyan tehetségprogramot szeretnénk mérni, ahol a program egy-egy teljes iskolát átfogó, tananyagtól független, a diákok érdeklődést felkeltő vagy éppen a későbbi tehetségfejlesztést megalapozó, hosszú távon a diákoknak a tehetségkibontakoztatásához szükséges (pl.: kreativitásfejlesztés, soft-skillek, kitartásfejlesztés, stb.). Ilyen esetekben sem releváns kiemelkedő teljesítményt keresni. A nemzetközi szakirodalomban találkozhatunk nemcsak egy-egy intézményben megvalósuló, hanem olyan nagy állami programokkal is, melyek sikerességét is „szociológiai jellegű” indikátorokkal mérik: például a szlovéniai iskolai tehetségprogramok sikerességét azáltal, hogy a tehetségesként azonosított gyerekekből hányan akarnak részt venni egy-egy iskolai tehetséggondozó programon. Azonban az indikátorokkal való sikeresség mérés, egy más típusú, a programokat mélyebben vizsgáló méréssel könnyen ellentmondásba kerülhetnek, mint ahogy ez Szlovéniában is megtörtént. (Jurisevic, M vizsgálatai). Általános definíciója szerint az indikátor olyan paraméter vagy érték, „amely rámutat, információt vagy leírást nyújt valamilyen kapcsolódó jelenség, a környezet vagy a terület állapotáról, helyzetéről” (Havasi, 2007: 680). Meghatározott projektek kapcsán olyan tényeket számszerűsíthetnek, amelyek nemcsak egy adott fejlesztési program nyomon követésére (monitoring) vagy értékelésére, hanem a törvényi beavatkozás hatásának, megtérülésének kimutatására is alkalmas lehet. Az indikátorok segítségével választ kapunk például arra, hogy érdemes volt-e fejleszteni, hatásos volt-e a kérdéses fejlesztés, a fejlesztés támogatása. Tót (2004) is hasonló összefoglalását adja az (oktatáshoz kapcsolódó) indikátorok alkalmazásának, amelynek megítélése szerint célja lehet: -

oktatáspolitikai döntések előkészítése, 55

-

stratégiai célok megfogalmazásának megalapozása, döntések, illetve intézkedések hatásainak értékelése, várható változások előrejelzése, egy adott rendszer gyenge és erős pontjainak bemutatása, a képzési rendszer alapfolyamatainak hosszú távú követése. 27

A fentieken túl, Bukodi (2001) az időbeli vagy a különböző gazdasági, társadalmi aggregátumok, csoportok közötti összehasonlítás fontosságát hangsúlyozta. A projekt értékelések mellett indikátorokat tipikusan olyan empirikus vagy másodelemzésen alapuló társadalomtudományi kutatásokban használnak, amelyek társadalmi jellemzőket és folyamatokat írnak le (Köpeczi-Bócz, 2011). Az elmúlt évtizedben különböző nemzetközi szervezetek komoly erőfeszítéseket tettek egységes, nemzetközi oktatási indikátor-rendszerek kidolgozására28. A törekvés hátterében a mérhetőség iránti igény állt. A problémát az jelenti, hogy ezt az igényt éppen az eszközök oldaláról nem könnyű kielégíteni. Jelen esetben az egyes pályázatokat az iskolák és más szervezetek oldaláról innovációs (fejlesztési) törekvésenként értékeljük. Ezért az alapkérdést számunkra az jelenti, hogy tudunk-e fejleszteni olyan indikátorokat, amelyek alkalmasak lehetnek az innovációk „természetének” a feltárására. Egy-egy intézményi (vagy szervezeti) szintű fejlesztés bevezetése és alkalmazása attól függ, hogy áll-e a hátterében intézményi vagy egyéb szintű szakma és/vagy vezetéspolitikai támogatás. A köznevelési rendszerben megjelenő pályázatok megítélését a rendszer feltételeihez igazított bemenet-folyamat- eredmény modell – azaz a szabályozási indikátorok segítségével lehet megoldani. Az alábbi ábrán felvázolt rendszer három elemből áll: a bemenetek és erőforrások teremtik meg az összes feltételt ahhoz, hogy a folyamatban zajló fejlesztésekkel a rendszer elérhessen egy kívánt eredményt. a. Az eddigi értékelési rendszerben a hangsúlyok –érthető módon – a bemeneti feltételek vizsgálatára helyeződtek. A bírálati lap29 alapvetően két részből állt. Egyrészt a megvalósítás szakmaisága, annak végrehajtói, másrészt pedig a megvalósításhoz illesztett pénzügyi elképzelések kerültek megítélés alá. A legfontosabb részt véleményünk szerint az képviselte,

Az itt olvasható szisztéma képezheti a jelen fejlesztés hátterét. Alapvetően a tehetséggondozó programok hatékonyságának és eredményességének mérésé három szegmensben („dimenzióban”) történne: a. a pályázati anyagok „szűrése” b. a nyertes pályázatok nyomkövetése c. a kiíró által elfogadott („jóváhagyott” =eredményesnek ítélt) pályázatok longitudinális vizsgálata, „nyomon követése. A feladat tehát az, hogy az egyes fázisok számára készüljenek olyan módszertanok, amelyek nem csak a mérőeszközök leírását, hanem azok használatát és alkalmazását is tartalmazzák. 28 Erre jó hazai példa Neuwirth Gábor fejlesztése, amely a „A középiskolai munka néhány mutatója” címmel évenként közreadott kötetekben azt célozta, hogy bemutathatóvá váljon az iskolai munka „hozzáadott értéke” a tanulók elért eredményei kapcsán. A későbbiekben a kidolgozott szempontokból mi is igyekszünk néhányat hasznosítani. (Annyit mindenképpen meg kell jegyezni, hogy ez a kezdeményezés azért volt (vagy lehetett példaértékű), mert évenként elvégezték a méréseket, amíg erre volt forrás. Ez pedig annyit jelentett, hogy az egyes iskolák eredményei idősorosan (is) összehasonlíthatóvá váltak. Jelen helyzetben mindennek az lehet a tanulsága, hogy az egyes pályázók esetében a korábbi (pályázatok) eredményei indikátorokként is megjelenhetnek, de legalábbis lehetőséget kínálhatnak a pályázók „egyszerű” összevetésére. 27

29

Lásd: Melléklet

56

amikor arra kérték a potenciális megvalósítót, hogy mutassa be a program várható eredményei s emellett térjen ki a program minőségi elemeinek az értékelésére is. b. Alapvetően tehát program várható eredményeihez viszonyították az igényelt támogatás mértékét, és ha a bírálók az arány megfelelőnek találták, akkor megítélték a kért támogatást vagy annak egy részét. c. A támogatásról szóló döntést a pályázó által készített beszámoló kapcsolta össze az eredményindikátorral, amelyek többsége a mennyiségi elemek bemutatására szorítkozott. Ez nem is nagyon történhetett másképpen, mert mint láttuk, a támogatás megítélése is ezen alapult.

57

1. ábra A pályázatok eredményességét és hatékonyságát mérő indikátor-rendszer sémája

Az egyik legfontosabb feladat mindenképpen az lenne, hogy a döntéshozó már a megvalósítás előtt is képet kaphatna a pályázóról. Nem csupán ellenőrzési céllal, sokkal inkább azért, hogy a mennyiségi információk mellett minőségi kritériumokat is tudjon mérlegelni. Ebben a fázisban elsősorban azt kell(ene) vizsgálni, hogy a pályázó milyen mértékben vette figyelembe a tehetséggondozással kapcsolatban megfogalmazott alapelveket, másképpen: képes volt-e arra, hogy a tartalmi elemeket a lehető legnagyobb mértékben hozzáigazítsa a stratégiai célkitűzésekhez (Erről lásd később!). 1.5. Milyen elvárásokat fogalmazhatunk meg az indikátorokkal szemben? Mivel az indikátorok egyik legfontosabb hasznosulása, hogy segítségükkel összehasonlíthatóvá válnak egymással rendszerek (intézmények) a bemenet, az erőforrás és a folyamatok területein, ezért: 

 

Le kell fedniük minden lényeges területet (azaz nem lehetnek vakfoltok, ahol a változások figyelmen kívül maradnak); Elég érzékenynek kell lenniük ahhoz, hogy érzékeljék a bekövetkező változásokat; Informatívnak kell lenniük, azaz szolgáljanak bizonyítékkal a változások szükségességére;

Az OECD indikátorrendszere az indikátorok négy nagy csoportját tartalmazza, az alábbi ábra szerint:

2. ábra. Az OECD - indikátorrendszere

58

A bemutatottakat figyelembe véve felvethető az a kérdés, hogy pályázó és/vagy a pályázat kiírója hogyan kívánja mérni az adott program hatékonyságát, eredményességét?! Ennek az elemeire és a módszertanra később térünk ki. Kontextus-indikátorok az iskolai eredményességet befolyásoló, de az oktatáspolitika, vagy az iskolák által nem befolyásolható társadalmi környezetet leíró indikátorok. Olyan indikátorok tartoznak ide, amelyek jelentősen befolyásolhatják a szolgáltatások ráfordítás igényét, az oktatási rendszerben zajló folyamatokat és az iskola eredményességét. Lehetnek: a) Demográfiai indikátorok, amelyek az iskoláskorú népesség számának és arányának alakulását mutatják be. A népességszám alakulása a közoktatás iránti kereslet egyik legfontosabb meghatározója, amely oktatáspolitikai eszközökkel nem befolyásolható. b) A tanulók társadalmi, gazdasági hátterének alakulását írják le, amely adottságként jelentkezik az oktatási rendszer számára.  A tanulók társadalmi-gazdasági hátterének változása hatással lehet az iskolai eredményességre, ezért az eredmények értelmezéséhez szükség van e változások bemutatására.  Felhívhatja az oktatáspolitikai döntéshozók figyelmét arra is, hogyan alakul a tanulók összetétele, amelyhez az oktatási rendszernek alkalmazkodnia kell. Ráfordítás-indikátorok a pénzben mérhető és az egyéb ráfordításokat bemutató indikátorok. Olyan tényezőket írnak le, amelyek oktatáspolitikai eszközök segítségével befolyásolhatók. Lehetnek: a) A pénzügyi ráfordításokat mérő indikátorok, ezek a folyó és beruházási ráfordítások alakulását írják, valamint a bérköltségek és tanári bérköltségek alakulását. b) A köznevelési rendszer emberi erőforrásait vizsgálja. Ez az a terület, amelyet eddig is értékeltek, lásd erről Értékelőlap 7-9.pont. Ezt változatlanul lehet hagyni, de olyan módon is lehet finomítani, ha az egy tanulóra eső „fajlagos költséget” állítják előtérbe s azon belül pl. százalékosan mutatják ki a költségek összetevőit a programok típusai szerint. Folyamatindikátorok annak jobb megértését segítik elő, hogy mi okozza a nevelés-oktatás belső eredményeiben mutatkozó különbségeket. Lehetnek: a) A hozzáférés és részvételt leíró indikátorok egyrészt azt mutatják be, hogy a megfelelő korcsoportok mekkora hányada vesz részt, tanul az egyes oktatási programokban, másrészt a közoktatási intézmények területi elérhetőségét vizsgálják. b) A köznevelési rendszerben a továbbhaladást és lemorzsolódást írják le. c) A tanulási környezetet többféle szempontból vizsgáló indikátorok. Bemutatják az intézményhálózatot, a tanulás fizikai környezetét, vizsgálják az oktatás minőségét, valamint a közoktatási rendszer egyenlőségét. Ebben a kategóriában több tényező is mérhető, eltérő eszközökkel: a. résztvevő tanulók számára kérdőív, amely a program minőségi elemeire, a tanuló saját maga által (is) megítélhető fejlődésére stb. vonatkozik. b. kérdőív a tehetséggondozást végzők számára, amelynek a segítségével a tanulók fejlődését lehet megítélni a program kapcsán. (Mindenképpen szükséges lenne a programba bevont tanulók esetében ehhez „bemeneti mérést” végezni. Az eszköz megléte eleve kritérium lehetne a pályázat beadásakor.)

59

Eredményindikátorok az oktatási rendszer belső és külső eredményességét jellemzik. Lehetnek: a. A köznevelés közvetlen céljainak megvalósulását, a belső eredményeket, a tanulási teljesítmények, a standardizált mérések, a közoktatás és a felsőoktatás közti átmenet alakulását követik nyomon. b. A külső eredményeket leíró indikátorok csoportja az iskolából a munkaerő-piacra történő átmenetet, és a munkaerő-piaci sikerességet, a további képzésekben való részvételt mutatja be, valamint a fiatal, a közoktatási rendszerből nemrég kilépett korcsoportokra vonatkozó, az iskolázottság és keresetek, iskolázottság és munkaerő-piaci státus közötti összefüggéseket jellemzi. Azt mérik, hogy milyen mértékben hasznosul a köznevelési rendszerben megszerzett tudás a képzési rendszeren kívül. A program eredményeinek bemutatása:  lemorzsolódás a programból.  különféle szintű versenyeken elért eredmények, Az eredményindikátorok esetében fontosnak tartjuk, hogy ki lehessen mutatni a „hozzáadott értéket”30. Ezért kell a bemeneti mérést elvégezni, hogy két időpontban kapott adatokat tudjunk összekötni. 31 Lehetséges másfajta megközelítés is. Az alábbiakban a tehetséggondozó programok során keletkezett „produktumok” /eredmények/ és az elvégzett tevékenységek értékelését az itt elhelyezett táblázat alapján végezhetjük el. Az egyes szempontokat már a pályázati felhívásba is be kell építeni! (A legfontosabbakat kiemeljük!) Az értékelés célja kettős: a. az adott évben elért eredmények regisztrálása b. az adott évben elért eredmények hatása a következő évi pályázatra (A „b” pontban leírtak hosszabb távon válhatnak fontossá. Azoknak a programoknak az esetében, ahol eleve több évvel számol a támogatás, kikapcsolhatóvá válna az „automatizmus”. A végrehajtás során felmerülő (pl. a minőséggel kapcsolatos) problémák esetén a következő évben módosítani lehetne a támogatás összegét. Másrészt az egy-egy éves programokra pályázók esetében a pályázat során elért eredmények alapvetően befolyásolnák a következő évi támogatás összegét. (Körülbelül úgy lenne célszerű eljárni, mint a nemzetközi sportversenyek esetében, ahol a legjobb (legtovább jutó) csapatok a következő évre nagyobb összegű támogatásban részesülnek azokkal szemben, akik előbb esnek ki a versenyekből.) Kulcsfontosságú lenne azonban ezekben az esetekben is az iskolák (szervezetek) önmagukhoz mért (mérhető) eredményeit figyelembe venni. 2. A fejlesztési eredmények mérhetővé tételéről32 Korábban már említettük, hogy fontosnak tartjuk, hogy a pályázat kiírója már a kiíráskor számos olyan információval rendelkezzen a pályázóról, amelyek túlmutatnak a konkrét pályázat tartalmi elemein. Lásd fentebb! A tehetséggondozó programok számára korábban készültek „mérőeszközök”, amelyek közül egy-egy kifejezetten szakmai tekintetben is alapos és sokrétű volt. A gondot a mérés bonyolultsága jelenti, komoly erőforrás-bevonást igényel a használata. Ennek ellenére vitára lehetne bocsátani, és szükség esetében széles(ebb) körben is használható variációt (adaptációt) készíteni belőle. Vitára és átdolgozásra javasolt produktum: Tanulmány – Az értékelési, minősítési rendszer kidolgozásának támogatására tehetségsegítő programokhoz, Nyíregyháza, 2013. /Európai Ifjúságért Egyesület/ 30 31

32

A következőkben az NTP keretei között megjelenő pályázati kiírásokról beszélünk.

60

Erre azért van szükség, mert a jelenlegi – általában egy éves pályázati kiírások – rendszer és az tehetséggondozás kapcsán megfogalmazott alapelvek bizonyos szempontból kizárják egymást. I. Fázis Az alábbi megoldás minden típusú NTP tehetséggondozó program esetében egyfajta „előszűrőként” működhet. Alapvetően arról van szó, hogy mind a pályázóknak, mind pedig a pályázatot bíráló szakértőknek azt kell megcéloznia, illetve megítélnie, hogy a pályázat tartalma közelítsen, illetve megfeleljen a 126/2008. (XII. 4.) OGY határozatban foglalt alapelveknek. Nyilvánvaló, hogy ezek ismeretében a pályázónak más „dimenzióban” kell megítélnie saját lehetőségeit, például a pályázat fenntarthatóságát illetően (hosszú távú szemlélet), vagy például a hozzáférési esélyeket növelő stratégiai lépések kidolgozása kapcsán. A legfontosabbnak azonban azt tartjuk, hogy a pályázó és a pályázatokat megítélő szakértők a beadás pillanatától kezdve olyan szakmai kapcsolatba kerülnek egymással, amely –a pályázat támogatása esetén – konstruktív, építő jellegű. Módszertan: A beadott pályázati anyag megítélése szempontjából kulcsfontosságú az alábbi értékelő lap kitöltése, amely kétféleképpen történik: a. A pályázó az űrlap segítségével önmaga ítéli meg, hogy az általa készített pályázat hogyan, milyen mértékben illeszkedik a 126/2008. (XII. 4.) OGY határozatban foglalt alapelvekhez.

Megfelel-e a pályázat tartalma és szemlélete a 126/2008. (XII. 4.) OGY határozatban foglalt alábbi alapelveknek? Hosszú szemlélet

távú

Szempontok

Részben

Igen

a. Van-e jövőképe a pályázatnak a támogatott tehetségekkel kapcsolatban?

Nem

a.

a.

a.

b.

b.

b.

a.

a.

a.

b. Van-e jövőképe a pályázónak saját tehetséggondozó tevékenységével kapcsolatban? Az

értékőrzés

a. Támaszkodik-e a pályázat 61

elve

saját vagy más szervezet által létrehozott eredményekre?

b.

b.

b.

a.

a.

a.

b.

b.

b.

b. Törekszik-e a pályázó tehetséggondozó tevékenységével hagyományteremtésre? A sokszínűség elve

A kiválasztáskiválasztódás és önfejlesztés elve

Rendelkezik-e a pályázó programjában a tehetségek sokféleségét figyelembe vevő egyénekre szabott fejlesztő programmal? Rendelkezik-e a pályázó a tehetségfelismeréshez/tehetségkiválasztáshoz szükséges a. stratégiával, b. és az ehhez szükséges infrastruktúrával?

A hatékonyság, fokozatosság elve

Felelősség és társadalmi felelősségvállalás elve

Rendelkezik-e a pályázó olyan mérőeszközzel, amely alkalmas lehet a tehetséggondozás korai szakaszában a programba bevontak útvonalainak (pl. nem megfelelés esetén kiléptetés vagy gyors fejlődés esetén más programba történő átléptetés) erőteljes korrekciójára, módosítására? Bevonja-e a pályázó a tehetséggondozás második lépcsőfokában a tehetségeket a program tartalmi és módszertani megújulását célzó 62

szakmai tevékenységbe? A fenntarthatóság és társadalmi támogatottság elve

Van-e a pályázónak stratégiája az általa végzett programok fenntarthatóságának a biztosítására?

A tervezett program megítélhetőségét elősegítő válaszok: Megfelel-e a pályázat tartalma és szemlélete a 126/2008. (XII. 4.) OGY határozatban foglalt alábbi alapelveknek? Az esélyteremtés elve

A folyamatosság átjárhatóság elve

Kérjük, hogy válaszát legfeljebb 500 karakter terjedelemben fogalmazza meg!

Szempont

Biztosítja-e a pályázó (és hogyan) azt, hogy a programhoz a területi és társadalmi/szociális egyenlőtlenségektől függetlenül mindenki egyenlő eséllyel hozzáférhessen? és

Törekszik-e a pályázó arra (és hogyan), hogy saját programjának a befejezését követően a programba bevontak átléphessenek további fejlődésüket elősegítő programokban?

A tehetségsegítők Részesíti-e (és milyen megbecsülésének elve módon) többlet-támogatásban a pályázó a tehetséggondozásban közvetlenül szerepet vállaló munkatársakat?

b. A pályázónak az általa leírtakat nem kell összegezni. Ezt a feladatot két külső szakértő végzi el, az alábbiak szerint:

Megfelel-e a pályázat tartalma

A pályázó önértékelése

Szempontok

63

A pályázó A pályázó önértékelése önértékelése

és szemlélete a 126/2008. (XII. 4.) OGY határozatban foglalt alábbi alapelveknek?

1. Hosszú távú szemlélet Elérhető maximális pontszám: 20 pont

részben elfogadható

nem elfogadható

(Minden ilyen esetben legfeljebb 5 pont adható)

(Minden ilyen esetben 0 pontot kell adni)

a.

a.

a.

b.

b.

b.

a.

a.

a.

b.

b.

b.

teljes mértékben elfogadható (Minden ilyen legfeljebb 10 pont adható) a. Van-e jövőképe a pályázatnak a támogatott tehetségekkel kapcsolatban? b. Van-e jövőképe a pályázónak saját tehetséggondozó tevékenységével kapcsolatban?

2. Az értékőrzés elve Elérhető maximális pontszám: 20 pont

a. Támaszkodik-e a pályázat saját vagy más szervezet által létrehozott eredményekre? b. Törekszik-e a pályázó tehetséggondozó tevékenységével hagyományteremtésre?

3. A sokszínűség elve Elérhető maximális pontszám: 10 pont

4. Az esélyteremtés elve Elérhető maximális pontszám: 10 pont

Rendelkezik-e a pályázó programjában a tehetségek sokféleségét figyelembe vevő egyénekre szabott fejlesztő programmal? Biztosítja-e a pályázó (és hogyan) azt, hogy a programhoz a területi és társadalmi/szociális egyenlőtlenségektől függetlenül mindenki egyenlő eséllyel 64

hozzáférhessen? 5. A folyamatossá g és átjárhatóság elve Elérhető maximális pontszám: 10 pont 6. A kiválasztáskiválasztódás és önfejlesztés elve Elérhető maximális pontszám: 20 pont

Törekszik-e a pályázó arra (és hogyan), hogy saját programjának a befejezését követően a programba bevontak átléphessenek további fejlődésüket elősegítő programokban? Rendelkezik-e a a. pályázó a tehetségfelismeréshez/tehetségkiválasztáshoz b. szükséges a. stratégiával, b. és az ehhez szükséges infrastruktúrával?

7. A hatékonyság, fokozatosság elve Elérhető maximális pontszám: 10 pont

8. Felelősség és társadalmi felelősségváll alás elve Elérhető maximális pontszám: 10 pont

Rendelkezik-e a pályázó olyan mérőeszközzel, amely alkalmas lehet a tehetséggondozás korai szakaszában a programba bevontak útvonalainak (pl. nem megfelelés esetén kiléptetés vagy gyors fejlődés esetén más programba történő átléptetés) erőteljes korrekciójára, módosítására? Bevonja-e a pályázó a tehetséggondozás második lépcsőfokában a tehetségeket a program tartalmi és módszertani megújulását célzó szakmai tevékenységbe? 65

a.

a.

b.

b.

9. A tehetségsegít ők megbecsülésé nek elve Elérhető maximális pontszám: 10 pont 10. A fenntarthatós ág és társadalmi támogatottsá g elve

Részesíti-e (és milyen módon) többlettámogatásban a pályázó a tehetséggondozásban közvetlenül szerepet vállaló munkatársakat? Van-e a pályázónak stratégiája az általa végzett programok fenntarthatóságának a biztosítására?

Elérhető maximális pontszám: 10 pont A pályázó által elérhető maximális pontszám maximum 130 pont, a két szakértői vélemény esetében 260 pont. Az értékelés módja: A két szakértő által adott pontokat egymással összevetve értékeljük. Ez azt jelenti, hogy egymáshoz minél közelebbi értéket jelölnek meg a szakértők, annál inkább egyértelművé válik az, hogy a pályázat támogatható-e vagy sem. A két szakértő által adott pontok egyenként…

A pályázat támogatható

elérik a 100-100 pontot,

akkor a pályázat részt vehet a következő bírálati fázisban

elérik a 80-80 pontot,

akkor a pályázótól pontosítást lehet kérni, és azok teljesülése esetén a pályázat részt vehet a következő bírálati fázisban akkor a pályázat nem vehet részt a következő bírálati fázisban

nem érik el a 80-80 pontot,

A két szakértő által adott pontok jelentős különbséggel érik el a 200 pontot, (pl. 130 70),

A pályázat nem támogatható

akkor egy harmadik szakértő bevonása szükséges annak eldöntéséhez, hogy a pályázat részt vehessen a következő bírálati fázisban 66

A két szakértő által adott pontok jelentős különbséggel érik el a 160 pontot, (pl. 13030),

akkor egy harmadik szakértő bevonása szükséges annak eldöntéséhez, hogy a pályázat részt vehessen a következő bírálati fázisban

67

II. Fázis A „szűrön” átkerülő pályázatok további értékelése többféleképpen történhet. Alkalmazható a korábban használt értékelő lap, azzal a megszorítással, hogy a két szakértői vélemény jelentős eltérése esetén harmadik szakértő bevonása kell, hogy a támogatás megítélésének döntő tényezője legyen.33

Bírálati lap Bíráló 2.

Bíráló 1.

1. A pályázó szervezetnek a megjelölt célcsoporttal folytatott eddigi tehetséggondozó munkája, elért eredményei 2. A pályázati program összhangja a pályázati felhívás által kitűzött célokkal, szakszerűsége és a várt rövid távú eredményei. 3. A pályázati program során alkalmazott tehetségazonosító módszerek, továbbképzés esetén a választott továbbképzés szükségessége, indokoltsága, várt eredménye 4. A pályázati program munka- és időtervének szakszerűsége, kidolgozottsága, az alkalmazni kívánt módszerek megfelelő volta 5. A program megvalósításában közreműködő szakemberek szakmai felkészültsége (képzettsége, tapasztalatai). 6. A program munkájának és eredményeinek (tervezett indikátorok) bemutatása, a tervezett disszemináció. A SZAKMAI ÉRTÉKELÉS PONTSZÁMA: (maximum 80 PONT)

33

A bírálati lapon adható pontértékeket a javasoltak szerint változtattuk!

68

7. A benyújtott költségvetés összhangja a vállalt szakmai feladatokkal. 8. A tervezett kiadások szöveges indoklása, kellő kidolgozottsága a program megvalósítása szempontjából. 9. A program adminisztrációs költségei és a szakmai végrehajtási költségek összhangja a szakmai megvalósítással, a költséghatékonyság elve érvényesülése. A PÉNZÜGYI ÉRTÉKELÉS PONTSZÁMA: (maximum 20PONT ÖSSZES PONTSZÁM: (maximum 100 pont) A pályázat támogatása: Mivel a hagyományos értékelő lap alapvetően a tartalmi elemek és az arra fordítható költségek relevanciáját méri, egy újabb önértékelő lap segítségével a tartalmi/szakmai elemekről kell információt gyűjteni. Cél annak a megállapítása, hogy a pályázó hogyan tudja definiálni (összhangba hozni) saját pályázati tevékenységét a pályázat(i kiírás) céljaival! Módszertan: Az értékelésnek ez a fázisa két elemből áll. Az alábbi szempontsor segítségével a pályázó mutatja be szakmai szempontból a pályázatot. A. Mutassa be a programot a pályázó az alábbi szempontok szerint: Szempont

Válaszában ne lépje túl a 2000 Elérhető karaktert! pontszám

szakértői

Maximálisan adható pontszám:

1. Mutassa be a program során végrehajtandó programelemek egymásra épülését és koherenciáját.

10

Maximálisan adható pontszám:

2. Mutassa be a programot támogató infrastruktúra és szakmai potenciál) minőségi elemeit!

10

69

Maximálisan adható pontszám:

3. Hogyan illeszkednek a programban alkalmazott módszerek a program célcsoportjának igényeihez?

10

Maximálisan adható pontszám:

4. Milyen minőségi és mennyiségi mutatókkal méri a programba bevontak fejlődését?

10

Maximálisan adható pontszám:

5. Milyen innovációs termékeket hoznak létre a programfejlesztés során?

5

Maximálisan adható pontszám:

6. Milyen szervezeti innovációt hajtanak végre a program során?

5

Maximálisan adható pontszám:

7. Milyen módszereket alkalmaznak a programban szerepet vállaló szakemberek szakmai támogatására és fejlesztésére?

5

Maximálisan adható pontszám:

8. Új fejlesztésű programról van-e szó, vagy már korábban alkalmazott programelemekből épül fel?

10

Maximálisan adható pontszám:

9. Milyen változások következnek be a 70

program hatására szervezetben?

a

5

10. Hogyan történik program eredményeinek disszeminációja?

a

Maximálisan adható pontszám:

a

10

A szakértői szempontjai:

értékelés

Elérhető maximális pontszám: 80 pont a. A pályázat támogatható: 60-80 pont között b. A pályázat nem támogatható: 0-60 pont között

Az így elkészült anyagnak a bírálata történhet az eddig alkalmazott hagyományosabb bírálati szempontok alkalmazása alapján is. Ilyet alkalmaznak például a „Családoknak szóló, helyi szemléletformáló programok támogatása” című pályázat kiírásában. Pontszám Értékelési szempontok Maximum 1.

A pályázó szervezet és eddig elért eredmények bemutatása.

A pályázó szervezet eddigi 1.1.

6

megfelelően kidolgozott = 4 pont

munkájának bemutatása

részben kidolgozott = 1-3 pont

megfelelően kidolgozott.

4

nem került kidolgozásra = 0 pont

az eredmények bemutatásra kerülnek és számszerűen alátámasztottak = 2 pont A pályázó szervezet eddig elért 1.2.

az eredmények bemutatása kevésbé

eredményei számszerűsítetten

kidolgozott/ számszerűen nem

bemutatásra kerülnek.

alátámasztott = 1 pont az eredmények nem kerülnek bemutatásra = 0 pont

71

2

A pályázati célok bemutatása, illeszkedése, összhangja a kiírásban 2.

9 rögzítettekkel.

összhangban van, a célok bemutatása részletes = 3 pont A pályázati program céljai a célok bemutatása kevésbé részletes, 2.1.

összhangban vannak a pályázati

3 részben van összhangban = 1-2 pont

kiírás céljaival. nem illeszkedik, nincs összhangban = 0 pont

reálisak, megalapozottak = 3 pont A tervezett célok és a várt kevésbé reális, részben megalapozott = 2.2.

eredmények reálisak,

3 1-2 pont

megalapozottak. nem reális, nem megalapozott = 0 pont

A tervezett eredmények és a

2.3.

szakmai indikátorok a kiírásban

teljes mértékben = 3 pont

előírtakkal, valamint a tervezett

részben = 1-2 pont

tevékenységekkel összhangban

nincs összhangban = 0 pont

3

vannak.

3.

A kötelező elemek vállalása, meglétének vizsgálata.

72

4

A kötelező tevékenységet teljes A kötelezően választandó mértékben vállalja = 2 pont 3.1.

programelem megvalósítását

2 A kötelező programelemet nem vagy

vállalja. nem teljes mértékben vállalja = 0 pont

Maradéktalanul beépítésre kerültek = A szemléletformáló programokba 1 pont 3.2.

a kötelező elemek beépítésre

1 Nem jelenik meg valamennyi kötelező

kerültek. elem a programban = 0 pont

A programba kötelezően előírt bevont együttműködő partnerek

igen = 1 pont

3.3.

1 és azok száma megfelelő a

nem = 0 pont

kiírásban rögzített előírtaknak.

A program szakmai tartalmának felépítése, kidolgozottsága, 4.

szakmaisága, az alkalmazni kívánt módszerek bemutatása,

25

koherenciája.

részletes, teljes körűen megtervezésre került = 4 pont A program bemutatása és 4.1.

kidolgozása részletes, teljes körű.

bemutatása kevésbé részletes, 73

4

általánosságokat tartalmaz = 1-3 pont nem került kidolgozásra = 0 pont

A programterv/programtervek 4.2.

teljesen = 4 pont

tevékenységei koherens egészet

részben = 2-3 pont

alkotnak.

4

nem = 1 pont

teljes mértékben illeszkednek a célcsoporthoz/ célközönséghez = 4 pont A projektben a módszerek kevésbé illeszkedik a célcsoporthoz/ 4.3.

illeszkednek a célcsoporthoz/

4 célközönséghez = 1-3 pont

célközönséghez. nem illeszkedik a célcsoporthoz/ célközönséghez = 0 pont

megfelelően kidolgozottak és teljes körűen bemutatásra kerülnek, a célcsoport igényeivel összhangban A projektben a módszerek vannak = 5 pont megfelelően kidolgozottak, és kevésbé részletes, részben kidolgozott,

4.4. részletesen bemutatásra

általánosságokat tartalmaz, a célcsoport kerülnek. igényeivel részben vannak összhangban = 1-4 pont 74

5

nem kidolgozott = 0 pont

a tervezett módszerek változatosak és motiválóak = 4 pont a tervezett módszerek részben A pályázó változatos, motiváló változatosak, kevésbé motiválóak = 2-3

4.5.

4

módszerek alkalmazását tervezi. pont nem változatos és nem motiváló módszereket tartalmaz = 1 pont

a célcsoport/ célközönség bemutatása A célcsoport/ célközönség megfelelő = 4 pont bemutatása megfelelő, kellően a célcsoport/ célközönség bemutatása 4.6.

részletezett, tartalmazza a

4 részben megfelelő = 1-3 pont

pályázati kiírás célkitűzései a célcsoport/ célközönség bemutatása szerinti releváns információkat. nem megfelelő = 0 pont

A Munkaterv részletezettsége, felépítése, összhangja a pályázat 5.

11 többi pontjával.

átgondolt, időrendben van = 4 pont A pályázati program munkaterve

kevésbé átgondolt és időrendben sincs 75

5.1.

= 1-3 pont

4

átgondolt, időrendben felépített. nem átgondolt, nincs időrendbe téve = 0 pont

kellően részletes és kidolgozott = 3 pont A pályázati program munkaterve részben kidolgozott = 1-2 pont

5.2.

3

kellően részletes és kidolgozott. nem kidolgozott = 0 pont

A program szöveges bemutatása, teljes mértékben = 4 pont a munkaterv valamint a tervezett részben = 1-3 pont

5.3.

4

indikátorok összhangban vannak nincs összhangban = 0 pont egymással.

A személyi és tárgyi feltételek megléte és bemutatása, a bevonni 6.

kívánt szakemberek végzettsége, szakmai tapasztalatai, a

14

beszerezni kívánt tárgyi eszközök indokoltsága.

megfelelő, indokolt = 3 pont A programba bevonni kívánt 6.1.

részben megfelelő, részben indokolt

szakemberek bemutatása

= 1-2 pont

megfelelő, és bevonásuk indokolt.

nem megfelelő és nem indokolt = 0 pont

76

3

indokolt = 3 pont A programba bevont szakemberek részben indokolt = 1-2 pont

6.2.

3

létszáma indokolt. nem indokolt = 0 pont

megfelelőek, biztosítottak = 3 pont A pályázat tárgyi feltételei

részben megfelelő, részben biztosított 3

6.3. megfelelőek és biztosítottak.

= 1-2 pont nem megfelelő = 0 pont

A beszerezni kívánt tárgyi eszközök illeszkednek a tervezett 6.4.

teljes mértékben = 3 pont

programhoz, tevékenységekhez

részben = 1-2 pont

és a választott

3

nem = 0 pont

tehetségterülethez.

A beszerezni kívánt tárgyi

megfelelően alátámasztott = 2 pont

eszközök szükségessége

kevésbé alátámasztott = 1 pont

6.5.

2 megfelelően alátámasztott.

nem alátámasztott = 0 pont

A pályázati program munkájának és eredményeinek tervezett 7.

5 disszeminációja.

több csatornán keresztül, a kötelezően A programnak és várható 7.1.

eredményeinek bemutatása.

előírtakon túlmutatóan történik = 2 pont a kötelezően előírtaknak megfelelően 77

2

történik = 1 pont a megvalósítás során folyamatos és átgondolt = 2-3 pont A programnak és várható csak a program zárást követően

7.2.

3

eredményeinek bemutatása. tervezett = 1 pont

A program költségvetésének költséghatékonysága, indokoltsága, 8.

20 összhangja a vállalt szakmai feladatokkal.

A tevékenységek és a 8.1.

költségvetés összhangban állnak

teljes mértékben = 4 pont részben állnak összhangban = 1-3 pont

egymással.

nem állnak összhangban = 0 pont

A szöveges indoklás alátámasztja 8.2.

4

igen = 3 pont

a részletes költségtáblában

részben = 1-2 pont

tervezett összegeket.

3

nem = 0 pont

A tételeket a költségvetés igen = 1 pont 8.3.

megfelelő oszlopában és sorában

1 nem = 0 pont

szerepelteti.

8.4.

A tervezett kiadások a projekt

igen = 3 pont

megvalósítása szempontjából

részben = 1-2 pont

78

3

indokoltak.

nem = 0 pont

A tervezett kiadások költséghatékonyak, a tervezett 8.5.

igen = 3 pont

költségek "az értéket a pénzért"

részben = 1-2 pont

elvet követik, a helyi piaci árakat

3

nem = 0 pont

nem meghaladó mértékűek. A tervezett kiadások az előírt 8.6.

nem meghaladó mértékűek = 2 pont

maximum értéket nem

részben = 1 pont

meghaladó mértékűek.

meghaladó mértékűek = 0 pont

2

minden költségtétel részletesen kifejtett és indokolt = 4 pont nem minden költségtétel részletesen A költségvetés kellően kifejtett és indokolt, annak indokoltsága

8.7.

4

részletezett. nem megítélhető = 1-3 pont a költségterv elnagyolt, a költségtételek nem kerülnek alátámasztásra = 0 pont

A másik megoldás esetében a beadott pályázat értékelése egy háromdimenziós „mátrix” alapján történik, továbbra is a már korábban szerepet vállalt két szakértő bevonásával, pontozással (Igen=10, részben=5 nem=0)34 Ennek abban látjuk az előnyét, hogy eltérő jellegű pályázatok is már a kiinduló helyzetben összehasonlíthatóvá válnak, és ez különösen a hosszabb távon lehet fontos a hatékonyság és eredményesség megítélése szempontjából. A két szakértő által adott pontok egyenként…

34

A pályázat támogatható

Mint minden pontozásos szisztéma, ez is finomítható.

79

A pályázat nem támogatható

elérik a 100-100 pontot,

akkor a pályázat támogatható

elérik a 80-80 pontot,

akkor a pályázótól pontosítást lehet kérni, és azok teljesülése esetén a pályázat támogathatóvá válik

nem érik el a 80-80 pontot,

akkor a pályázat nem támogatható

A két szakértő által adott pontok jelentős különbséggel érik el a 200 pontot, (pl. 130 70),

akkor egy harmadik szakértő bevonása szükséges annak eldöntéséhez, hogy a pályázat támogathatóvá váljon

A két szakértő által adott pontok jelentős különbséggel érik el a 160 pontot, (pl. 13030),

akkor egy harmadik szakértő bevonása szükséges annak eldöntéséhez, hogy a pályázat támogathatóvá váljon vagy el kell utasítani a támogatási kérelmet.

A második lépés a két szakértő számára annak az elbírálása, hogy a bírálati szempontok relevánsak-e a pályázat (ás a pályázók) szempontjából. Ennek azért van különösen nagy jelentősége, hogy az eltérő tartalmú/jellegű pályázatok mégis összemérhetővé váljanak. A bírálat az alábbi táblázat segítségével történik: Programot megvalósító szervezet a feltüntetett besorolása alapján

A program besorolása a tehetségek gondozásának a módja szerint

Relevancia-index számának megállapítása

Módszertan: Az egységes bírálati szempontsornak a pályázó szervezetek mindegyike nem tud(hat) megfelelni. A szakértő 

első lépéskén megállapítja, hogy a 10 bírálati szempont közül melyek tekinthető relevánsnak a pályázat/pályázó szervezet esetében. Nyilván a legoptimálisabb az, ha egy szervezet pályázata 100 százalékos relevancia indexet produkál. (Az természetesen nem fordulhat elő, hogy egy pályázat esetében a relevancia szint 0 százalék, mert ebben az esetben a pályázat már nem jutott volna el a bírálat jelenlegi fázisába.



A bírálat során kialakul a pályázók közötti sorrend a relevancia-index alapján, elméletileg 100 -10 százalékos index-határok között. A támogathatóságot azonban nem dönti el önmagában ez a sorrend.



A támogatás két tényezőtől függ: a. a relevancia-index száma (amely 10 és 1 között lehet), b. valamint az adott releváns elemre kapott szakértői pontszámoktól.

A bírált pályázatok tehát a kapott relevacia- index számok alapján kategóriákba kerülnek, és az azonos 80

kategóriákba került pályázatok kerülnek – a szakértői pontszámok alapján – egymással összevetésre. PL. I. kategória 100% relevancia index Sorrend

Pályázó/pályázók

szakértői pontszámok összege

1 2…. II.kategória 90 %-os relevancia index stb. Sorrend

Pályázó/pályázók

szakértői pontszámok összege

1 2…. A döntő kérdés, hogy a pályázati kiírásnak megfelelően a pályázatot kiíró hány pályázatot kíván támogatni. Ehhez nyújt(hat) további segítséget az, ha az azonos jellegű programokat megvalósítani kívánó pályázókat abszolút rangsorba állítják. Ebben az esetben is két elem, 

a magasabb relevancia –index és



az adott szempontra kapott magasabb pontszámok döntenek.

Bírálati szempontok

A tehetségek gondozásának módja szerint

Releváns-e a bírálati szempont a program jellege és a programgazda intézmény szempontjából

Igen válasz adható, ha a pályázati szempont minden részletre kiterjed, a szakmai elemek világosak és egyértelműen megítélhetőek. Részben válasz adható, ha a pályázati szempont leírásánál néhány részlet bemutatása hiányos vagy csak részben kifejtett, a leírtak alapján nehezen –komoly kockázati tényezőként – megítélhető. Nem válasz adható, ha a pályázati szempont leírásánál csak néhány részlet jól megvilágított, az ismertetés hiányos, nem részletes, vagy globális, amely nem terjed ki a részletekre. Tehetségtámogatás (szervezési, koordinációs, tehetségmenedzseléss el, továbbképzéssel kapcsolatos, stb. 81

Tehetségfejlesztés (programfejlesztés, programadaptáció, programok

megvalósítása)

feladatok)

1. Megítélhető-e a program során végrehajtandó lépések (programelemek)defi niáltsága, egymásra épülése és koherenciája Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) igen konferencia jellegű részben program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos is-is roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program nem stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.) kapcsolódó kiscsoportos általános iskola (3-20 fő) gazdagító alsó tagozatán Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és megvalósuló programok (1-4 támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: osztály) vezetői képességek, Versenyek szervezése kreativitás, egyéb általános iskola (OTDK, OKTV) készségek stb. felső tagozatán Tehetségtámogatással fejlesztése) megvalósuló kapcsolatos politikák programok (5-8 intézmény előkésztő munkálatai Egy-egy osztály) tanulójára (pl.: programok minden és középiskolai hatékonyságméréséne kidolgozott (nem programok (9-12 k kidolgozása; megvalósított tanórai) tehetségfejlesztő osztály) monitoring program vizsgálatok, stb.) kollégiumi (Pl.:tehetségfejlesztő programok Tehetséggondozáshoz tábor) kapcsolható felsőoktatási Tehetségfejlesztést tanárképzési megalapozó programok programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, szakkollégiumi kézügyesség) Tehetségfejlesztést programok segítő programok megismertetése/bemut Tehetségazonosításhoz tehetséges fiatal anyagok atása (pl.:jó gyakorlat kapcsolható felnőttek fejlesztése (pl.: tesztek, gyűjtés, jó gyakorlat munkahelyén azonosító programok kötetek stb.) megvalósuló stb.) programok (- 35 Tehetségbarát 82

társadalom létrejöttét/ Tehetségek mentorálása tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítását segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. )

éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok tehetségtanácsok ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

2. A program megvalósításához szükséges inputok (a programot támogató infrastruktúra és szakmai potenciál) minősége biztosíthatja a program eredményességét? Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.) kapcsolódó kiscsoportos általános iskola (3-20 fő) gazdagító alsó tagozatán Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és megvalósuló programok (1-4 támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: osztály) képességek, Versenyek szervezése vezetői kreativitás, egyéb általános iskola (OTDK, OKTV) készségek stb. felső tagozatán Tehetségtámogatással fejlesztése) megvalósuló kapcsolatos politikák programok (5-8 Egy-egy intézmény előkésztő munkálatai minden tanulójára 83

(pl.: programok hatékonyságméréséne k kidolgozása; monitoring vizsgálatok, stb.) Tehetséggondozáshoz kapcsolható tanárképzési programok Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemut atása (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó gyakorlat kötetek stb.) Tehetségbarát társadalom létrejöttét/ tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítását segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. )

kidolgozott és megvalósított (nem tanórai) tehetségfejlesztő program (Pl.:tehetségfejlesztő tábor)

osztály) középiskolai programok (9-12 osztály) kollégiumi programok

Tehetségfejlesztést megalapozó programok felsőoktatási (pl.: kitartásfejlesztés, programok kézügyesség) szakkollégiumi Tehetségazonosításhoz programok kapcsolható anyagok fejlesztése (pl.: tesztek, tehetséges fiatal azonosító programok felnőttek stb.) munkahelyén megvalósuló Tehetségek mentorálása programok (- 35 éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok tehetségtanácsok ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

3. A programban alkalmazott módszerek illeszkednek-e a program célcsoportjának igényeihez?

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) igen konferencia jellegű részben program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos is-is roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program 84

Igen

stb.)

Részben

Tehetséggondozáshoz kapcsolható hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, tehetségtanácsok működése stb.)

Nem

fejlesztése/adaptálása és nem /vagy megvalósítása(pl.:matem Intézményazonosítás: atika szakkör stb.)

Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten Célcsoport-azonosítás: kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító Korai gyerekkorban (3-6 év) program megvalósuló tehetséggondozó Tehetségmenedzselés (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és program támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: Köz és felsőoktatásban tanuló vezetői képességek, átütően tehetséges tanulóknak Versenyek szervezése kreativitás, egyéb (OTDK, OKTV) szóló program készségek stb. fejlesztése) Tehetségtámogatással Átütően tehetséges felnőtt kapcsolatos politikák fiataloknak szóló program intézmény előkésztő munkálatai Egy-egy tanulójára programok minden Tehetséges tanulóknak szóló (pl.: kidolgozott és hatékonyságméréséne program megvalósított (nem k kidolgozása; tanórai) tehetségfejlesztő Alulteljesítő tehetségeknek monitoring program szóló program vizsgálatok, stb.) (Pl.:tehetségfejlesztő Kettős vagy többszörös Tehetséggondozáshoz tábor) különlegességű tanulók kapcsolható Tehetségfejlesztést számára tervezett program tanárképzési megalapozó programok Egy-egy intézmény minden programok (pl.: kitartásfejlesztés, tanulója számára tervezett Tehetségfejlesztést kézügyesség) program segítő programok megismertetése/bemut Tehetségazonosításhoz Határon túli tehetségek kapcsolható anyagok atása (pl.:jó gyakorlat számára szervezett program fejlesztése (pl.: tesztek, gyűjtés, jó gyakorlat azonosító programok Hátrányos vagy halmozottan kötetek stb.) stb.) hátrányos tanulók számára Tehetségbarát tervezett program társadalom létrejöttét/ Tehetségek mentorálása Etnikai kisebbségek számára tehetséggondozással kapcsolatos pozitív tervezett program attitűd kialakítását Egy-egy tehetségterületen segítő programok (pl: már bizonyítottan tehetséges NTP népszerűsítése; gyerekeknek, fiatal tanárok felnőtteknek szóló program megbecsültsége, (művészek képzése, médiaprogramok, stb. diákolimpikonok, ) tudományos területen 85

óvodai programok (3-6 éves kor) általános iskola alsó tagozatán megvalósuló programok (1-4 osztály) általános iskola felső tagozatán megvalósuló programok (5-8 osztály) középiskolai programok (9-12 osztály) kollégiumi programok felsőoktatási programok szakkollégiumi programok tehetséges fiatal felnőttek munkahelyén megvalósuló programok (- 35 éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok tehetségtanácsok

sikereket elért fiatal felnőttek, felsőoktatásban tanulók)

ban megvalósuló programok

Pedagógusok, tehetségfejlesztő szakemberek, tehetségpedagógiával pszichológiával foglalkozó szakemberek számára tervezett program

kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

Tehetséges gyerekek szüleinek szóló program A társadalom egésze számára készült szemléletformáló program 4. Mérhető-e mennyiségi és minőségi kritériumokkal a programokban bevontak fejlődése? Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.)

kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, Versenyek szervezése kreativitás, egyéb (OTDK, OKTV) készségek stb. fejlesztése) Tehetségtámogatással kapcsolatos politikák intézmény előkésztő munkálatai Egy-egy tanulójára (pl.: programok minden és hatékonyságméréséne kidolgozott megvalósított (nem k kidolgozása; tanórai) tehetségfejlesztő monitoring program 86

általános iskola alsó tagozatán megvalósuló programok (1-4 osztály) általános iskola felső tagozatán megvalósuló programok (5-8 osztály) középiskolai programok (9-12 osztály)

vizsgálatok, stb.) Tehetséggondozáshoz kapcsolható tanárképzési programok

(Pl.:tehetségfejlesztő tábor)

kollégiumi programok

Tehetségfejlesztést felsőoktatási megalapozó programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, szakkollégiumi kézügyesség) Tehetségfejlesztést programok segítő programok Tehetségazonosításhoz megismertetése/bemut kapcsolható anyagok tehetséges fiatal atása (pl.:jó gyakorlat fejlesztése (pl.: tesztek, felnőttek gyűjtés, jó gyakorlat azonosító programok munkahelyén megvalósuló kötetek stb.) stb.) programok (- 35 Tehetségbarát Tehetségek mentorálása éves kor) társadalom létrejöttét/ minősített tehetséggondozással tehetséggondozó kapcsolatos pozitív műhelyek attitűd kialakítását segítő programok (pl: tehetségpontokb NTP népszerűsítése; an megvalósuló tanárok programok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. tehetségtanácsok ) ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

5. Mérhető-e mennyiségi és minőségi kritériumokkal a fejlesztés során létrehozott innovációs termékek (pl. feladatsorok, tanulói produktumok stb.) Igen Részben

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő 87

Nem

program (pl.:fórumok, tehetségtanácsok működése stb.)

Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: képességek, Versenyek szervezése vezetői kreativitás, egyéb (OTDK, OKTV) készségek stb. Tehetségtámogatással fejlesztése) kapcsolatos politikák intézmény előkésztő munkálatai Egy-egy minden tanulójára (pl.: programok és hatékonyságméréséne kidolgozott megvalósított (nem k kidolgozása; tanórai) tehetségfejlesztő monitoring program vizsgálatok, stb.) (Pl.:tehetségfejlesztő Tehetséggondozáshoz tábor) kapcsolható Tehetségfejlesztést tanárképzési megalapozó programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, kézügyesség) Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemut Tehetségazonosításhoz anyagok atása (pl.:jó gyakorlat kapcsolható fejlesztése (pl.: tesztek, gyűjtés, jó gyakorlat azonosító programok kötetek stb.) stb.) Tehetségbarát Tehetségek mentorálása társadalom létrejöttét/ tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítását segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. )

programok (3-6 éves kor) általános iskola alsó tagozatán megvalósuló programok (1-4 osztály) általános iskola felső tagozatán megvalósuló programok (5-8 osztály) középiskolai programok (9-12 osztály) kollégiumi programok felsőoktatási programok szakkollégiumi programok tehetséges fiatal felnőttek munkahelyén megvalósuló programok (- 35 éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok tehetségtanácsok ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló

88

program civil szervezet

6. Tartalmaz-e program a pályázó program szempontjából fontos szervezési-szervezeti innovációt? Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.) kapcsolódó kiscsoportos általános iskola (3-20 fő) gazdagító alsó tagozatán Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és megvalósuló programok (1-4 támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: osztály) képességek, Versenyek szervezése vezetői kreativitás, egyéb általános iskola (OTDK, OKTV) készségek stb. felső tagozatán Tehetségtámogatással fejlesztése) megvalósuló kapcsolatos politikák programok (5-8 intézmény előkésztő munkálatai Egy-egy osztály) minden tanulójára (pl.: programok kidolgozott és középiskolai hatékonyságméréséne (nem programok (9-12 k kidolgozása; megvalósított tanórai) tehetségfejlesztő osztály) monitoring program vizsgálatok, stb.) kollégiumi (Pl.:tehetségfejlesztő programok Tehetséggondozáshoz tábor) kapcsolható felsőoktatási Tehetségfejlesztést tanárképzési megalapozó programok programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, szakkollégiumi kézügyesség) Tehetségfejlesztést programok segítő programok megismertetése/bemut Tehetségazonosításhoz tehetséges fiatal kapcsolható anyagok atása (pl.:jó gyakorlat felnőttek fejlesztése (pl.: tesztek, gyűjtés, jó gyakorlat munkahelyén azonosító programok 89

kötetek stb.)

stb.)

Tehetségbarát Tehetségek mentorálása társadalom létrejöttét/ tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítását segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. )

megvalósuló programok (- 35 éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok tehetségtanácsok ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

7. Tartalmaz-e a program a programban szerepet vállaló szakemberek támogatására és fejlesztésre módszertani/szakmai elemeket?

Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.) kapcsolódó kiscsoportos általános iskola (3-20 fő) gazdagító alsó tagozatán Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és megvalósuló programok (1-4 támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: osztály) vezetői képességek, Versenyek szervezése kreativitás, egyéb általános iskola (OTDK, OKTV) készségek stb. felső tagozatán fejlesztése) Tehetségtámogatással megvalósuló 90

kapcsolatos politikák előkésztő munkálatai (pl.: programok hatékonyságméréséne k kidolgozása; monitoring vizsgálatok, stb.) Tehetséggondozáshoz kapcsolható tanárképzési programok

Egy-egy intézmény minden tanulójára kidolgozott és megvalósított (nem tanórai) tehetségfejlesztő program (Pl.:tehetségfejlesztő tábor)

programok (5-8 osztály) középiskolai programok (9-12 osztály) kollégiumi programok

Tehetségfejlesztést felsőoktatási megalapozó programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, kézügyesség) szakkollégiumi Tehetségfejlesztést programok segítő programok Tehetségazonosításhoz megismertetése/bemut kapcsolható anyagok tehetséges fiatal atása (pl.:jó gyakorlat fejlesztése (pl.: tesztek, felnőttek gyűjtés, jó gyakorlat azonosító programok munkahelyén kötetek stb.) stb.) megvalósuló programok (- 35 Tehetségbarát Tehetségek mentorálása éves kor) társadalom létrejöttét/ tehetséggondozással minősített kapcsolatos pozitív tehetséggondozó attitűd kialakítását műhelyek segítő programok (pl: tehetségpontokb NTP népszerűsítése; an megvalósuló tanárok programok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. tehetségtanácsok ) ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

7. Korábban támogatott és bevált gyakorlat megismétléséről vane szó? Igen

Ösztöndíjprogram Konferencia konferencia program tehetségnap, roadshow,

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való vagy felkészítés) részben jellegű is-is (pl. Tananyaghoz kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító 91

Részben Nem

kerekasztalbeszélgetés stb.) Tehetséggondozáshoz kapcsolható hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, tehetségtanácsok működése stb.)

program nem fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása(pl.:matem Intézményatika szakkör stb.) azonosítás:

Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, Versenyek szervezése kreativitás, egyéb (OTDK, OKTV) készségek stb. Tehetségtámogatással fejlesztése) kapcsolatos politikák intézmény előkésztő munkálatai Egy-egy minden tanulójára (pl.: programok kidolgozott és hatékonyságméréséne megvalósított (nem k kidolgozása; tanórai) tehetségfejlesztő monitoring program vizsgálatok, stb.) (Pl.:tehetségfejlesztő Tehetséggondozáshoz tábor) kapcsolható Tehetségfejlesztést tanárképzési megalapozó programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, kézügyesség) Tehetségfejlesztést segítő programok Tehetségazonosításhoz megismertetése/bemut anyagok atása (pl.:jó gyakorlat kapcsolható fejlesztése (pl.: tesztek, gyűjtés, jó gyakorlat azonosító programok kötetek stb.) stb.) Tehetségbarát társadalom létrejöttét/ Tehetségek mentorálása tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítását segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. 92

óvodai programok (3-6 éves kor) általános iskola alsó tagozatán megvalósuló programok (1-4 osztály) általános iskola felső tagozatán megvalósuló programok (5-8 osztály) középiskolai programok (9-12 osztály) kollégiumi programok felsőoktatási programok szakkollégiumi programok tehetséges fiatal felnőttek munkahelyén megvalósuló programok (- 35 éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok

tehetségtanácsok ban megvalósuló programok

)

kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

8. Mérhető-e mennyiségi és minőségi adatokkal a tehetségfejlesztő programok hatása a pályázó szervezet egészét tekintve? Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.) kapcsolódó kiscsoportos általános iskola (3-20 fő) gazdagító alsó tagozatán Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és megvalósuló programok (1-4 támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: osztály) vezetői képességek, Versenyek szervezése kreativitás, egyéb általános iskola (OTDK, OKTV) készségek stb. felső tagozatán Tehetségtámogatással fejlesztése) megvalósuló kapcsolatos politikák programok (5-8 Egy-egy intézmény előkésztő munkálatai osztály) tanulójára (pl.: programok minden és középiskolai hatékonyságméréséne kidolgozott (nem programok (9-12 k kidolgozása; megvalósított tanórai) tehetségfejlesztő osztály) monitoring program vizsgálatok, stb.) kollégiumi (Pl.:tehetségfejlesztő programok Tehetséggondozáshoz tábor) kapcsolható felsőoktatási Tehetségfejlesztést tanárképzési megalapozó programok 93

programok Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemut atása (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó gyakorlat kötetek stb.)

(pl.: kitartásfejlesztés, kézügyesség)

programok szakkollégiumi programok

Tehetségazonosításhoz kapcsolható anyagok fejlesztése (pl.: tesztek, tehetséges fiatal azonosító programok felnőttek munkahelyén stb.) megvalósuló Tehetségbarát Tehetségek mentorálása programok (- 35 társadalom létrejöttét/ éves kor) tehetséggondozással minősített kapcsolatos pozitív tehetséggondozó attitűd kialakítását műhelyek segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tehetségpontokb tanárok an megvalósuló megbecsültsége, programok médiaprogramok, stb. ) tehetségtanácsok ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

9. Megtörténik-e (és hogyan) a program eredményeinek a disszeminációja? Igen Részben Nem

Ösztöndíjprogram

Egyéni fejlesztés (pl. igen OKTV-re való Konferencia vagy felkészítés) részben konferencia jellegű is-is program (pl. Tananyaghoz tehetségnap, kapcsolódó kiscsoportos nem roadshow, (3-20 fő) gazdagító kerekasztalbeszélgetés program stb.) fejlesztése/adaptálása és Intézmény/vagy Tehetséggondozáshoz megvalósítása(pl.:matem azonosítás: kapcsolható atika szakkör stb.) óvodai hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, Tananyaghoz nem vagy programok (3-6 tehetségtanácsok csak közvetetten éves kor) működése stb.)

kapcsolódó kiscsoportos általános iskola (3-20 fő) gazdagító 94

Tehetségmenedzselés program (pl. egyéni utazások, fejlesztése/adaptálása és támogatása stb.) /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, Versenyek szervezése kreativitás, egyéb (OTDK, OKTV) készségek stb. Tehetségtámogatással fejlesztése) kapcsolatos politikák előkésztő munkálatai (pl.: programok hatékonyságméréséne k kidolgozása; monitoring vizsgálatok, stb.) Tehetséggondozáshoz kapcsolható tanárképzési programok Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemut atása (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó gyakorlat kötetek stb.) Tehetségbarát társadalom létrejöttét/ tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitűd kialakítását segítő programok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. )

alsó tagozatán megvalósuló programok (1-4 osztály)

általános iskola felső tagozatán megvalósuló Egy-egy intézmény programok (5-8 minden tanulójára osztály) kidolgozott és megvalósított (nem középiskolai tanórai) tehetségfejlesztő programok (9-12 osztály) program (Pl.:tehetségfejlesztő kollégiumi tábor) programok Tehetségfejlesztést felsőoktatási megalapozó programok programok (pl.: kitartásfejlesztés, kézügyesség) szakkollégiumi programok Tehetségazonosításhoz kapcsolható anyagok tehetséges fiatal fejlesztése (pl.: tesztek, felnőttek azonosító programok munkahelyén stb.) megvalósuló programok (- 35 Tehetségek mentorálása éves kor) minősített tehetséggondozó műhelyek tehetségpontokb an megvalósuló programok tehetségtanácsok ban megvalósuló programok kulturális intézményekben megvalósuló program civil szervezet

95

3. A pályázat megvalósításának szakasza A pályázat megvalósítási szakaszában a megszokott ellenőrzési szisztémát az un. projekt előrehaladási jelentések készíttetése képezi. Ez többnyire a forrásfelhasználás üteméről igyekszik információt gyűjteni s a szakmai előre haladásról történő tájékozódás többnyire háttérbe szorul. A programról előrehaladásáról történő minőségi tájékozódásnak viszont a szakmai munkáról gyűjtött információk képzik az alapját. Alapvetően két megoldásban célszerű gondolkodni: a. az értékelésbe korábban bevont szakértők folyamatosan nyomon követik a pályázat megvalósítását, és az információ-gyűjtés érdekében „szondázó”- megoldással kérnek információkat. A kiinduló pontot az a szempontrendszer képezi, amellyel korábban értékelték a pályázatot. (Döntés kérdése – és nyilván ebben meghatározó jelentősége van a pályázat időtartamának -, hogy a szakértői információgyűjtésre a pályázati időszak melyik fázisában kerül sor. Alapvetően legalább egy alkalommal, a „félidőben” ezt el kellene végezni.) A gyakorlatban célszerű ezt helyszíni vizsgálattal megoldani, de elképzelhető az on-line kérdőíves megoldás is. Szempontok Igen, mert… Részben, de a Nem, aminek az oka, következő javaslatok hogy…. érvényesítésével Tartható-e a program során végrehajtandó lépések (programelemek) definiáltsága, egymásra épülése és koherenciája?

Továbbra is fennáll-e, hogy a program megvalósításához szükséges inputok (a programot támogató infrastruktúra és szakmai potenciál) minősége biztosítja a program eredményességét?

Szükséges volt-e az eredeti tervekhez képest új módszereket alkalmazni annak érdekében, hogy ne 96

sérüljenek a program célcsoportjának igényei?

Bemutatható-e mennyiségi és minőségi kritériumokkal a programokban bevontak fejlődése?

Bemutathatók-e mennyiségi és minőségi kritériumokkal a fejlesztés során létrehozott innovációs termékek? Történt-e program megvalósítása során a pályázó program szempontjából fontos szervezési-szervezeti innovációt?

Hogyan valósul meg a program során a programban szerepet vállaló szakemberek módszertani/szakmai támogatása és fejlesztése?

Milyen lépések történetek a program eredményeinek a disszeminációjára?

Szakértői összegzés: A program megvalósítása nem igényel szakértői beavatkozást

A program megvalósítói számára biztosítani kell a külső szakértői támogatás 97

A programban mutatkozó problémák jellege miatt fel kell függeszteni a program

lehetőségét

támogatását.

1. szakértő 2. szakértő Összegzés:

Véleményeltérés esetén harmadik szakértő bevonása szükséges.

b. A szakértői véleményeket a program előrehaladásáról kiegészítik a programban érintettek un. „elégedettségi kérdőívei”. Ezt a gyakorlatban on-line kérdőívek segítségével lehet megoldani, ahol a válaszadók anonim módon küldik el válaszaikat. Az adott tárhely kódok segítségével azonosítja a pályázatot, és összegzi az eredményt. A beérkezett válaszok elemzése a program szekértőinek a feladata. Az eredmények ismeretében (és azok összevetése a szakértői tapasztalatokkal) válik kitölthetővé a fenti táblázat. Döntés kérdése, hogy kik adják majd a válaszokat. Nyilván lehet teljes körű az információkérés, de lehet mintavételt is alkalmazni. A tanulói kérdőív A feltett kérdésekre 1-5 közötti pontok segítségével válaszolhatsz, ahol 1=a legrosszabb, 5=a legjobb értéket jelenti. 1

35

1.

Elégedett vagy-e általában a programmal?

2.

Hogyan ítéled meg fejlődésedet a program félidejében?

3.

Milyen mértékben vagy elégedett a programot irányító szakemberekkel?

4.

Milyennek ítéled meg a program hangulatát?

5.

Szükségesnek látnád-e, hogy szakmai szempontok alapján változtassanak a programon?35

2

3

Nyilván a kérdések száma és jellege változtatható. Itt csak illusztrálunk.

98

4

5

Szülői kérdőív: A feltett kérdésekre 1-5 közötti pontok segítségével válaszolhat, ahol 1=a legrosszabb, 5=a legjobb értéket jelenti. 1 1.

Elégedett-e általában a programmal?

2.

Hogyan ítéli meg gyermeke fejlődését a program félidejében?

3.

Milyen mértékben elégedett azzal a szakemberrel, aki a programban gyermekével foglalkozik

4.

Milyennek ítéli meg a program hangulatát

2

3

99

4

5

5.

Szükségesnek látnáe, hogy szakmai szempontok alapján változtassanak a programon?36

4.A befejeződött pályázat értékelése Az eddigi gyakorlat szerint a befejezett pályázatokról a pályázók szakmai és pénzügyi beszámolókat készítettek. Ezekkel azonban csak a pályázatról nyerhetünk információkat, különösen azokban az esetekben, amikor a pályázat időtartama néhány hónap, esetleg 1 év. A jelenlegi gyakorlattal szemben több elemet be kellene építeni annak érdekében, hogy a tehetséggondozásról, a tehetséggondozókról és ezek tényleges eredményeiről és hatékonyságáról többlet-információkhoz juthassunk: a. Vizsgálni kellene a programba bevont személyek életútját, nyilván a programon történő részvétel szempontjából. b. Vizsgálni és minősíteni kellene a tehetséggondozó személyeket és szervezeteket a hosszú távú eredmények alapján.37 c. Vizsgálni kellene a program hatását arra a környezetre, amelyben az megvalósult.

Nyilván a kérdések száma és jellege változtatható. Itt csak illusztrálunk. A program előrehaladásáról sokkal több és alaposabb információ gyűjthető abban az esetben, ha jelentős mértékben bővítjük tartalmi szempontból a kérdőívek számát, valamint növeljük a megkérdezett személyeket. Például alkalmazhatunk 36

pedagógia - pszichológiai méréseket, amelyek során különféle típusú tesztek alkalmazására nyílik lehetőség, például: a.

képességtesztek,

b. vizsgaszorongás vizsgálata, c. énképről szerzett információk, d.önértékelés, e.motivációs teszt, f.érdeklődéstérkép készíttetése, g.tanulási stratégiák tanulmányozása, h.tudásszintmérő tesztek, i.tanulói viselkedésről nyerhető információk stb. 37

Ezt a feladatot minél gyorsabban el kellene végezni.

100

Az idősoros adatok más dimenzióba helyeznék a pályázati rendszer egészét, illetve az egyes pályaművek megítélést, megítélhetőségét. Maradva a jelenlegi realitásoknál, a következőket javasoljuk:

A. A pályázó szervezet vezetőjének beszámolója a pályázat szervezetre és a pályázati környezetre gyakorolt hatásáról: Szempontok

1.

Hozzájárult-e a pályázat a programokhoz történő területi egyenlőtlenségek csökkentéséhez?

2.

Hozzájárult- a pályázat a tehetségeket segítők jobb elismeréséhez?

3.

Megítélése szerint gazdagodott-e a programban részt vevő fiatalok szakmai kapcsolatrendszere?

4.

Elősegítette-e a pályázat a fiatalok tanulmányi eredményeinek a növekedését?

5.

Emelkedett-e az intézmény tehetséggondozó programjai iránt érdeklődök száma?

6.

Növekedett-e intézményi szinten a pályázat kapcsán a tehetséggondozásba bevont szakemberek száma?

7.

Gyakorolt e- számottevő hatást az intézmény szervezeti kultúrájának fejlődésére a pályázatban történő részvétel:

8..

Változott- e a szervezet klímája a pályázat hatására?

9.

Gazdagodott-e az intézmény szakmai kapcsolatrendszer a pályázat megvalósítása során?

igen

101

részben

nem

10.

Gyakorolt-e mérhető hatást a program a hátrányos helyzetű tanulók programhoz kapcsolódó szándékaira?38 B. Megismételhető az érintettek (tanulók, szülők) elégedettségi vizsgálata, amely legalább egy programévre összehasonlítási lehetőséget kínál. Ebben a fázisba bevonható a tehetséggondozó személye is. (Lásd fentebb!)

Programvezetői elégedettségi kérdőív: A feltett kérdésekre 1-5 közötti pontok segítségével válaszolhatsz, ahol 1=a legrosszabb, 5=a legjobb értéket jelenti. 1 1.

Elégedett e általában a program eredményeivel?

2.

Hogyan ítéli meg a programba bevontak fejlődését a program befejezését követően?

3.

Milyen mértékben elégedett a programban szerepet vállaló munkatársakkal, szakemberekkel?

4.

Milyennek ítéli meg a program hangulatát?

5.

A tapasztalatok alapján milyen változtatásokat tartana szükségesnek a program következő kiírásában?

2

3

4

5

A kérdések száma természetesen növelhető, a válaszadás módszere is eltérhet az itt jelzettől (pl. szöveges, részletesen kifejtett válaszok). 38

102

Egy pályázat lebonyolítását követően azonban lehetőség van olyan kvantitatív és kvalitatív formában történő adatgyűjtésre, amely a megvalósítás sikeressége, hatékonyságára fókuszál. Ez a rész csak az interjú technikára építő kvalitatív kutatási elemre tesz javaslatot39, bemutatva azokat a kérdéseket, amelyeket a pályázat megvalósításának helyszínén tehetnek fel a programot követő monitoring vizsgálat lebonyolítói a megvalósító szervezet képviselőinek. Felhívjuk a figyelmet arra, hogy 1. a kvalitatív kutatási elem esetén az adatok számszerűsítése csak kevésbé valósítható meg. Az interjúk elkészítésének ehelyett elsődleges célja az, hogy 1) egyrészt a nyertes pályázat keretében történő program-megvalósítással, 2) másrészt magával a pályázati programmal kapcsolatos információk és problémák felszínre kerüljenek. 2. érvényes, megbízható visszajelzések nagyobb eséllyel gyűjthetőek össze, ha a monitoring vizsgált lebonyolítását a pályáztatótól független szervezet/szakértő vállalja el. A pályáztatási rendszerek kapcsán történő vélemények tekintetében kiemelten fontos a vélemények anonimizálásnak biztosítása és hangsúlyozása. 3. a jelen interjúvázlat kvantifikálhatósága csak további terepmunkát igénylő mérőeszköz-fejlesztés után válik lehetővé.  -

Az interjúalany(ok) és a megvalósított program jellemzői Mi az ön neve, beosztása? Mióta dolgozik a szervezetnél? Milyen feladatot látott el benne? Hogyan illeszkedett a program a szervezet egészének működésébe, stratégiájába? Milyen igényre, problémára, helyzetre reagált a program? Milyen időtartamú volt a program? Hány résztvevővel? Milyen célokat valósított meg? Mekkora költségvetéssel dolgozott? Hányan vettek részt a program megvalósításában? Mekkora volt a programba bevont célcsoport létszáma? Sikerült a célcsoport bevonása? (Itt lehetőség van a pályázati rendszerben rögzített adatok ellenőrzésére.)

 -

A megvalósításról: A program lebonyolítását sikeresnek gondolja? Miért igen, miért nem? Az alkalmazott módszerek alkalmazása megfelelőnek bizonyult? Voltak olyan területek, ahol nem vált nehézségekkel szembesültek? A célcsoport bevonása sikeres volt? Felmerültek problémák a bevonás során? Történt-e lemorzsolódás? Miért? Szembesültek más nehézségekkel a lebonyolítás során? Mivel? Hogyan sikerült a felmerült nehézségeket megoldani? Az eredetileg vállalt célokat sikerült megvalósítani? Hol voltak nehézségek, hiányosságok? A pályázat keretében biztosított források mennyire tették lehetővé a program megvalósítását? Hol szembesültek finanszírozási nehézségekkel?

-

 -

Az indikátorok teljesítéséről és az adminisztratív feladatokról: A kötelezően választandó programelemeket sikerült teljesíteni? Ha nem: mit, miért nem? Sikerült teljesíteni a vállalt indikátorokat? Hol volt alul-, vagy felülteljesítés?

Szerencsés megoldás lehetne az is, ha az adott szervezetben fókuszcsoportos beszélgetéseket szerveznének. Többféle megoldás is felmerülhet: a. a programban szerepet vállaló szakemberek b. Az adott szervezet programban szerepet vállal ó és azon kívül álló szakemberei c. Minden érintett (pl. szülők és gyermekek bevonása stb. 39

103

-

Az indikátorok által meghatározott információk összegyűjtése okozott nehézséget? Hol, milyen tekintetben? Mennyire tartja jónak, a valós teljesítmény mérésére alkalmasnak a pályázat keretében alkalmazott indikátorrendszert? Változtatna valamin? Az adminisztratív feladatok tekintetében voltak elmaradásaik? Ha igen, hol, milyen jellegű problémák merültek fel?

 -

Az együttműködésről: Hogyan látja az irányító hatósággal (pályáztatóval) történő együttműködést? Az ott dolgozó munkatársak időben tudtak válaszolni az esetlegesen feltett kérdéseikre? Az ott dolgozó munkatársak megoldást tudtak adni az esetlegesen felmerülő problémákra? Milyen szakemberek vagy partner szervezetek vettek részt a programban? Hogyan látja a velük való együttműködést? Sikeres volt? Voltak nehézségek? Ha igen, mik voltak azok?

 -

Disszemináció: Sikerült eljuttatni a projekttel kapcsolatos információt a pályázatban vállalt célcsoportoknak? Megítélése szerint mi akadályozta/segítette leginkább a sikeres disszeminációs tevékenységet?

 -

Javaslatok: Vannak olyan területek, amelyek megváltoztatása fontos lenne annak érdekében, hogy a tehetséggondozáshoz kapcsolódó pályázatok hatékonyabbak, sikeresebbek és eredményesebbek legyenek? Az alábbi területeken Ön milyen változtatásokat javasolna: 1. pályázat kiírása, a kiírás hírének érintettekhez történő eljuttatása, 2. pályázatban megfogalmazott célcsoport, célok és feladatok, 3. pályázati adatlap felépítése, 4. elbírálás szempontrendszere, folyamata és a pályázók értesítése, 5. a pályázathoz kapcsolódó beszámolási és adminisztratív kötelezettségek teljesítése, 6. bármi más, amit fontosnak tart megemlíteni. 7. Miért tartaná fontosnak a változtatást?

5.Ami a jövőt illeti… A programok értékelése nem lehet teljes a hosszú távú hatásmérés elvégzése nélkül. A legnehezebb kérdésnek az un. társadalmi hatások mérése mutatkozik. Könnyebb megoldani azt, hogy a program(ok)ban történő részvétel milyen módon befolyásolta hosszabb távon az egyének életét, szakmai pályafutását. Hogyan lehetne ezt mérni? Az egyik megoldás az, hogy szakaszokra bontjuk az életutat, például így: a. korai tehetséggondozás – iskolába lépés b. az általános iskolából történő átlépés a középiskolába (szakirány/tématerület megjelölése a programmal összefüggésben) c. felsőfokú tanulmányok d. munkaerő-piaci elhelyezkedés e. szakmai karrier A programba történő belépéstől kemény és puha adatokkal egyaránt mérhető a hatás. (Kemény adatnak tekinthető például az, ha valaki a program tartalmának megfelelő szakmai életpályát fut be. Puha adat az, ha egészen más területen ér majd el sikereket, de mégis azt állítja, hogy az adott 104

programnak/programvezetőnek/ a közösségnek meghatározó szerepe volt abban, hogy sikeres (és mondjuk boldog) embernek tartsa magát.) Az egyéni eredmények vissza kell, hogy hassanak a programokra. Hosszú távon ezt ebben a pillanatban lehetetlen megoldani, mert nem, vagy csak töredékesen rendelkezünk intézmények idősoros eredményeiről. A jelennél maradva az egyéni eredményeket a program (és a programot jegyző szervezet) esetében jutalmazni kell. Ebben a folyamatban – adott programévet tekintve – a programmal kapcsolatban álló szakértőknek lehet meghatározó szerepe. Figyelembe véve az alábbi ábra adatait, kulcsfontosságúnak tűnik ebben a fázisban a szakértői vélemény, különösen abban a tekintetben, hogy – elsősorban a magas számban pályázatot nyert intézmények/szervezet-típusok esetében – megállapítást nyerhessen az, hogy a pályázat valóban tehetséggondozó programnak minősíthető-e? (Nyilván döntés kérdése, hogy ez a szempont ne itt, hanem már a bírálati fázis első szakaszában megjelenjen. Ehhez azonban azt a feladatot kellene megoldani, hogy szűrő-jelleggel definiálttá váljon az, amit a pályázatkiíró a tehetséggondozásról, annak időtartamáról, feltételeiről, tartalmáról gondol. Másképpen megfogalmazva, - tehát vagy a pályázati kiírásban, de ha nem ott, akkor ezen a helyen tisztázni kell, hogy a köznevelési rendszerhez tartozók esetében olyan tevékenységről van szó, amely egyébként nem tartozik iskola „alapfeladati” közé. Nyilvánvaló, hogy ha ez a „szűrés” megvalósul, akkor a pályázók köre, a pályázatok tartalma jelentős mértékben átstrukturálódik vagy átstrukturálódhat. Ha ez a szűrő nem a program elején kap szerepet 40, akkor a programról történő beszámolót követően már csak arról lehet dönteni, hogy adott szervezet/adott programtípus a következő évben nem kap tehetséggondozás címén támogatást. Az alábbi ábra adatai azért fontosak, mert jól mutatják azt, hogy az elmúlt évek során mely szegmensekben emelkedett számottevően a pályázók száma. Mivel ez jellemzően a köznevelési intézményekre és a civil szervezetekre igaz, ezért a fent bemutatott értékelési rendszert általában alkalmazhatónak ítéljük meg.

A javaslat mindenképpen az, hogy ez a szűrő-elem a pályázati kiírásban jelenjen meg. A kidolgozott szempontok érvényesítése az egyes pályamunkák esetében nagy felelősséggel jár, ezért javasolható a szakértők sokrétű felkészítése a bírálati tevékenységre. 40

105

4. ábra A vizsgált NTP- nyertes pályázók megoszlása évenként és típusonként

2011 köznevelési intézmény pedagógiai szakszolgálat, szolgáltató felsőoktatási intézmény civil szervezet tehetségsegítő tanács dse egyéb Összesen:

2012

2013

2014

2015

257

643

247

437

490

26

29

12

21

12

8 152 3 8 16 470

36 464 39 23 15 1249

4 111 11 2 9 396

5 194 16 2 14 689

22 208 16 1 58 807

Hogyan képzelhető el a lezárt pályázat „utógondozása”? a. A program során összegyűjtött információk elemzése, az eredmények összegzése képezheti a bónusz- malusz-rendszer 41 alapját. Nézzünk néhány példát erre! Szempontok a bonusz-malusz besoroláshoz

1. szakértő Bonusz

2. szakértő42 Malusz

Összegzés Bonusz

Malusz

A pályázati beszámoló

Nyilvánvaló, hogy a rendszer a valóságban ennél bonyolultabban fog működni. Például akkor, ha egy pályázó több pályázatot ad be, és ezeknek a pályázatoknak – ha utólagos elbírálásról van szó – eltérő lesz a megítélése, akkor nyilvánvaló, hogy a + és – szempontok a pályázó helyzetét is befolyásolni fogják. 42 Nem kell külön hangsúlyozni, hogy döntésképtelenség esetén harmadik szakértő bevonása válik szükségessé. 41

106

hiánypótlás nélkül elfogadásra került A pályázati beszámoló egyszeri hiánypótlással elfogadásra került A pályázati beszámoló többszöri hiánypótlással elfogadásra került A pályázati beszámoló többszöri hiánypótlás ellenére sem kerülhet elfogadásra A pályázatban érintettek véleménye a pályázatról A pályázat eredményeinek van-e megítélhető (kedvező) társadalmi hatása? Milyen minőségben történt meg a pályázat disszeminációja? A pályázat egészét tekintve 107

javasolható–e a pályázó számára a következő évi pályázaton a kedvezőbb pályázati pozíciót biztosító bonusz-pontok odaítélése? A pályázat egészét tekintve javasolható–e a pályázó számára a következő évi pályázaton a kedvezőtlenebb pályázati pozíciót biztosító malusz-pontok odaítélése?43

43

A kérdések száma és jellege természetesen változtatható.

108

Összegzés A fenti szöveg célja az volt, hogy hozzájáruljon a tehetséggondozó programok mérhetővé tételéhez. A nehézséget az jelentette, hogy a nemzetközi gyakorlatban sem található olyan megoldás, amely a különféle típusú programok esetében egyfajta „varázsvesszőként” működtetve képes minden problémát és nehézséget egy csapásra megoldani. Jelen megközelítés egy háromfázisú szisztémában gondolkodott, amely a program előtt. közben és a pályázati beszámolót követőn igyekszik képet adni a pályázat eredményeiről és azok hatásáról. Meg kell jegyezni, hogy szemben a jelenlegi hazai gyakorlattal, ez – vagy ehhez hasonló, de mindenképpen komplexebb eljárás – jelentős idő –és költségráfordítással jár. Két elem miatt: a. a három fázisban történő nyomon követés, és az egyes fázisokban megjelenő adatgyűjtés (és azok feldolgozása) nemcsak humánkapacitás, hanem infrastrukturális bővítést is kívánnak. b. szemben a jelenlegi helyzettel, jelentősen felértékelődik a program bírálatát végző szakértők szerepe, egyrészt azért, mert a pályázat teljes időtartamában nyomon kell, hogy kövessék a történéseket, másrészt pedig azért, az adatok feldolgozása sokrétű szakmai tevékenységet igényel (például a kérdőíves válaszok elemzésétől a helyszínin adatgyűjtések keresztül a komplex szakmai/szervezeti tevékenység megítéléséig.) Mivel minden esetben két szakértő munkájáról van szó, az egymást kizáró vélemények eldöntéséhez minden esetben harmadik szakértő bevonására van szükség. Az információgyűjtés elsősorban a tartalmi elemekre irányul, mégpedig azért, mert elképzelésünk szerint csak azok a pályázatok kerülhetnének támogatásra, amelyek valóban a tehetséggondozásra irányulnak. Tartalmi megfelelés esetén a pénzügyi egyensúly megteremtését az erre képesített szakemberek végezhetnék el.44 A jelen helyzetben a legnagyobb nehézséget az jelenti, hogy nem áll rendelkezésünkre longitudinális adatsor sem a a. pályázatban érintett tehetségek hosszú távú (és lehetőség szerint teljes körű) nyomon követéséről, b. sem pedig arról, hogy az egyes pályázatok milyen hatást gyakoroltak 

egyrészt arra az intézményre/szervezetre, ahol azt megvalósították,



sem pedig arra a tágabb(intézmény túli /mikro –vagy makro) társadalmi közegre, ahonnan a pályázatok érintettjei érkeztek.

Ezt a feladatot a jövőben mindenképpen meg kell oldani, nemcsak azért, hogy a szóban forgó információk mihamarabb a rendelkezésünkre állhassanak, hanem azért is, mert e nélkül valójában nem

A valóságban a pályázó továbbra forrást rendel az általa benyújtott pályázathoz. Mivel a bekerülés a tartalmi elemek függvénye, ezért a döntés után a pályázatkiírója – ahogy erre napjainkban is sok példát láthatunk – dönthet a támogatás mértékéről. A helyzet annyiban más – különösen a legnagyobb számban pályázó köznevelési intézmények esetében – hogy a fenti szisztéma –ennek láttuk az okait – jelentős mértékben módosíthatja a pályázók körét és a pályázatok tartalmát. Ezért érvelünk amellett, hogy jelentős mértékben felértékelődik a szakértői szerep. 44

109

tudjuk megítélni azt, hogy a tehetséggondozásra fordított összegek a gazdaság és a társadalom egészét illetőn hogyan, milyen mértékben térülnek meg. 45 Az értékelés kontextusa Látható tehát, hogy a programvégrehajtását összegző értékelésnek a közvetlen célja jellemezni azt az a folyamatot, amely elvezetett a program eredményeihez és az innovációs folyamat lezárásához. Az általunk javasolt háromfázisú modellt az üzleti életben már sikerrel alkalmazott megoldás kapcsán igyekeztünk kialakítani. A cél érdekében az eredeti modellt átalakítottunk és továbbfejlesztettük. Eredetileg, mint az alábbi ábrán látszik, öt szempont vizsgálata képezte az értékelés kontextusát. Az innovatív ötlet értékelésének szempontjai46

A hangsúlyt – bár ebben a formában nem mondtuk ki – az innovatív ötletre helyeztük. Másképpen fogalmazva, az értékeléshez a kulcsot azok a tartalmi elemek adják, amelyek a pályázatokban egyértelműen megfelelnek a tehetséggondozás céljainak, szándékainak. Ennek az elemnek a megléte vagy hiánya alapján viszonylag egyszerű módon megválaszolhatóvá válnak a szakértők számára megfogalmazott kérdések. A modell így tehát lehetőséget kínált azoknak a kérdéseknek a megfogalmazására, amelyekre építve el lehet végezni a program (az innováció) értékelését. Nézzünk befejezésül néhány szempontot!  Milyen célt szolgál a program? Mi az újdonság benne? Megjelenik-e egészben/részben új innovációs szándék?  Hozzájárult-e a program az intézmény (szervezet) tevékenységének támogatásához, hogyan, milyen mértékben?

a

Itt nemcsak a kemény mutatókra gondolunk. Az ilyen típusú nyomon követések a társadalmi és egyéni” jólét” számos faktorát feltárhatják (pl. a biztonság és a boldogság, elégedettség érzése, az egyéni lét szempontjából fontos hosszú távú tervezés kérdése stb.). Lásd az ilyen típusú megközelítésekhez: Amaryta Sen: A fejlődés mint szabadság Európa, Bp. 2003. 45

Forrás: Irisinnovatív üzleti ötletértékelő módszer („Interregional innovation system iris l00049” c. projekt wp2 munkacsomag – interregionális kkv fejlesztés) vi. innotech konferencia 2011. október 5. 46

110

 Betudjuk–e mutatni, hogy az adott program (innovációnak) során milyen hozzáadott érték keletkezett a szervezet és a szervezetben dolgozók számára?  Képet kaptunk-e arról, hogy a programban megfogalmazott célok milyen mértékben valósulnak/valósultak meg  A pályázatban megfogalmazott módszerek alkalmasak voltak-e arra, hogy a lehető legjobb eredmények születhessenek meg, beleértve ebbe a tényleges szükségleteket és az ehhez igényelt források felhasználást is.  Reális-e a programfejlesztés során felhasznált erőforrások mennyisége, beleértve a humánkapacitások mozgósítását és pénzeszközöket is? 47 Az értékelés ezért – és ebben a felfogásban – nem(csak) a projekt zárásához köthető egy „esemény”, hanem olyan folyamat, mely támogatja a döntéshozókat a projekt jobb megértésében, hat a résztvevőkre, a projektben partnerként együttműködőkre. Végül, de nem utolsósorban nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a társadalomtudományokban - szemben a műszaki és természettudományokkal - nehezebb objektivizálni egy-egy termék, így az értékelés jellegét is. 48

Felhasznált irodalom Bukodi Erzsébet (2001) Társadalmi jelzőszámok. Budapest: Központi Statisztikai Hivatal. Havasi Éva (2007) Az indikátorok, indikátorrendszerek jellemzői és statisztikai követelményei. Statisztikai Szemle 85(8), 677-689. Dr. Köpeczi-Bócz Tamás (2011) Társadalmi indikátorok. Budapest: Corvinus Egyetem. Tót Éva (2004) Oktatási indikátorok. Budapest: Felsőoktatási Kutatóintézet. Sen, Amaryta (2003): A fejlődés mint szabadság Budapest, Európa Kiadó

Módszertani szempontból a magunk részéről ezeket a kérdéseket már a pályázati felhívásban is közzé tennénk. (Nyilván a kérdéseket ebben az esetben jövő időben, néhány esetben akár feltételes módban kellene megfogalmazni.) Úgy látjuk, hogy a pályázók számára már a tervezés során jelentős segítséget nyújtanának ahhoz, hogy még a tervezés megkezdése előtt minden olyan problémát tisztázhassanak, amelyek adott esetben veszélyeztethetik a pályázat sikerét. Nem lenne az sem rossz megoldás, ha a pályázók a pályázatok elkészítéséhez módszertani anyagot kapnának, amelyek nem a pályázati űrlapok helyes kitöltését támogatnák, hanem a szakmai gondolkodást. 48 Az értékeléstől elvárható, hogy tudományos hipotézisek mentén épüljön fel és legyen végrehajtva, továbbá az információgyűjtés, - rendszerezés és - kiértékelés is része legyen az értékelési munkának. 47

111

Innovációk a tehetséggondozásban A kötet célja kettős volt: a. egyrészt feltárt és bemutatott olyan innovációkat a hazai tehetséggondozás területéről, amelyek jelentős hatást gyakorolnak saját (fejlesztési) környezetükre, másrészt pedig alkalmasak arra, hogy részben vagy egészben más intézmények és/vagy szervezetek is megvalósíthassák. b. Másrészt a kötetben megszólaltak azok a szakemberek, akik ötletgazdaként és/vagy fejlesztőként kulcsszerepet töltenek be a tehetség-kiválasztás/gondozás területén. Tapasztalataik megosztása jelentős szakmai muníciót jelenthet a területen dolgozó szakemberek számára. A kötetet bevezető tanulmány internetes kutatásra támaszkodva mutat be számos olyan nemzetközi példát a tehetséggondozás köréből, amelyek tanulságosak lehetnek a hazai szakemberek számára is. Emellett a szerző kitér a bemutatott ország oktatáspolitikájában megjelenő, a tehetséggondozással kapcsolatos stratégiai kérdésekre, valamint az azokból következő konkrét cselekvési programokra. A hazai szakemberekkel interjúk készültek, amelyek szerkesztés után kaptak helyet a kötetben. A bemutatott innovációk gyűjtésében a CSEÖH – szakemberei játszottak fontos szerepet. A CSINI – munkatársai által készített sablonnal keresték fel a megvalósító intézményeket/szervezeteket, és rögzítették a tapasztaltakat. A kötetben kerülő anyag kiválasztásában több szempont érvényesítése játszott szerepet: a. a legfontosabb elv (amennyiben iskolákról volt szó) az volt, hogy olyan innováció kerüljön bemutatásra, amelyben világosan megmutatkozhat az, hogy az adott tevékenység meghaladja az iskola „szokásos” feladatait, legyen szó tanóráról vagy tanórán kívüli tevékenységrőlb. Egy másik szempont a programok adaptálhatósága volt. Ezért nem kerültek a kötetbe olyan megoldások, amelyek elválaszthatatlanul kötődtek egy-egy személyhez vagy egy-egy olyan „hely(zet)”hez, amely másutt sem részben, sem egészben nem rekonstruálható. c. Végül az is fontos szempont volt, hogy az ismertebb tehetséggondozó programok mellett „új szereplők” is megjelenhessenek, akiknek a tevékenysége valamilyen ok miatt nem lép(het)te túl a helyi média adta kereteket. A kötetet hasznos információkat tartalmazó (linkgyűjtemény, szakirodalom) fejezetek zárják.

112

Mérőeszköz – teszt a „Komplex mérés-értékelési eszköz, a Nemzeti Tehetség Program pályázatainak lebonyolításához” című munkaanyag számára

Bevezetés A tanulmányban leírt „mérőeszköz” jó lehetőséget kínál a tehetséggondozó programok hatékonyságának és eredményességének a megítéléshez. Jelen szövegben azt vizsgáljuk, hogy a valóságban működtethető a leírt konstrukció. A kiindulópontot két korábban használt mérőeszköz vizsgálatával történő összevetés jelenti. 49 Szempontok Kötelező regisztráció A pályázat benyújtásának a módja A pályázó alapadatai Részletes költségvetés Támogatható kiadások

A tehetséggondozással kapcsolatos alapelveknek való megfelelés

A szakértők szerepében mutatkozó különbség

NTP-CSSZP-M-16)

NTP-NHTR-M-16

Komplex-mérőeszköz leírás + + Ennek a leírásával kiegészítendő + + Ennek a leírásával kiegészítendő + + Ennek a leírásával kiegészítendő + + Ennek a leírásával kiegészítendő + + Ennek a leírásával kiegészítendő A kiegészítendő elemek átvehetők az eddig használt struktúrákból. Alkalmazásukkal a komplex-mérőeszközzel ezek a területek is „tesztelhetővé válnak”. Rendkívül erős eleme a mérőeszköznek, gyakorlatilag „szűrőfunkciója” van. Alkalmazása feltétele a szakértők megelőző felkészítése Hagyományos Hagyományos A szakértők alapvetően szakértői szerep: szakértői szerep: új helyzetbe kerülnek, a. a pályázat a. a pályázat mert a pályázat teljes megítélésben megítélésben időtartamában játszott szerep játszott szerep kulcsszerepet a meghatározó a meghatározó játszanak.

PÁLYÁZATI ÚTMUTATÓ A „Családoknak szóló, helyi, szemléletformáló programok támogatása” c. kiíráshoz (A pályázati kategória kódja: NTP-CSSZP-M-16) és „Hazai tehetséggondozási rendszert külföldön való népszerűsítése, külföldi jó gyakorlatok hazai megismertetése” c. kiíráshoz A pályázati kategória kódja: NTP-NHTR-M-16 49

113

A szakértők felelőssége jelentősen megnő a. a pályázat támogatásának a megítélésben, b. a pályázati időszak történéseinek a megítélésben (pl. a hagyományos kiírások esetében csekély annak a lehetősége, hogy egy-egy program „nem teljesítés” esetén menet közben leállíthatóvá váljon. A mátrix-szemlélet Pénzügyi és szakmai Pénzügyi és szakmai A háromdimenziós jelenléte szempontok együttese szempontok együttese megoldásban az eltérő alapján lehet mátrix- alapján lehet mátrix- jellegű pályázatok szemléletről beszélni szemléletről beszélni összevethetőségére nyílik esély. Pályázati kategóriák Egyformán alkalmazhatóak – a fenti megjegyzések figyelembe vételével. (nyílt-meghívásos) b. fontos hangsúly esik a szakmai és pénzügyi beszámolóra

b. fontos hangsúly esik a szakmai és pénzügyi beszámolóra

Alkalmazható-e az NTP –pályázatok esetében a komplex mérőeszköz? Az alábbi fejezet célja annak a vizsgálata, hogy a mérőeszköz – a fenti kiegészítésekkel – alkalmazható-e az NTP pályázatok esetében. Elsősorban arra törekedtünk, hogy kiemeljük azokat a szempontokat, amelyeknek az érvényesítését a szakértők számára – akár szűrőelemként is- a legfontosabbnak tartjuk.

114

Az NTP pályázati kiírás pályázati kategória kódja

Cselekvési terv szerint

A tehetségek gondozásának módja szerint Tehetségtámogatás (szervezési, koordinációs, tehetségmenedzseléssel, továbbképzéssel kapcsolatos, stb. feladatok) Tehetségfejlesztés (programfejlesztés, programadaptáció, programok megvalósítása)

Családoknak szóló, Tehetségfejlesztést helyi, megalapozó programok (pl.: szemléletformáló kitartásfejlesztés, program; támogató kézügyesség) családi háttér kialakulását, valamint támogatni kell a tehetséges gyermekek családi hátterének megerősítését célzó program Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. partnerkapcsolatok megléte- különösen köznevelési intézményekkel b. az alapelveknek történő megfelelés értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Matematikai, a Tananyaghoz nem vagy csak NTP-MTTD-16 (nyílt) természettudományos, közvetetten kapcsolódó a technikai, digitális, kiscsoportos (3-20 fő) valamint a gazdagító program szakmatanuláshoz fejlesztése/adaptálása és szükséges /vagy megvalósítása (pl.: kompetenciák vezetői képességek, erősítését segítő kreativitás, egyéb készségek program stb. fejlesztése) NTP-CSSZP-M-16 (meghívásos)

Célcsoport szerint

Te

Hátrányos vagy halmozottan hátrányos tanulók számára tervezett program

szemé (válla képes káció konfli kreati

Tehetséges tanulóknak szóló program

termé

matem

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: A pályázat szakmai tartalmának elemzése abból a szempontból, hogy a program elválasztható-e az iskolák alaptevékeny Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan 115

NTP-MOI-16 (nyílt)

Tehetséges fiatalok felkészítését végző művészetoktatási intézmények tehetséggondozó program

Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése)

Tehetséges tanulóknak szóló program

zene képző

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: alapelveknek történő megfelelés értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan (a mérőeszköz a felsőoktatási intézmények számára néhány esetben nem releváns szempontot tartalmaz) Köznevelési és a Tananyaghoz nem vagy csak Tehetséges képző NTP-KKI-16 (nyílt) kulturális közvetetten kapcsolódó tanulóknak szóló intézményekben kiscsoportos (3-20 fő) program működő gazdagító program tehetséggondozó fejlesztése/adaptálása és program /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése)

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. partnerkapcsolatok megléte b. a programok elérhetőségének javítása Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

116

Hazai és a határon túli Tehetségfejlesztést segítő Tehetségsegítő Tehetségsegítő programok Tanácsok részére Tanácsokat, megismertetése/bemutatása tehetségfejlesztő (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó szervezeteket és gyakorlat kötetek stb.) közösségeket, továbbá a tehetségsegítő szervezetek hálózatainak kialítása Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTP-HTT-16 (nyílt)

NTP-NFTÖ-16 (nyílt)

Ösztöndíjprogram

Nemzet Fiatal Tehetségeinek támogatása

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Más jellegű eszköz kidolgozása szükséges Fiatal felnőtt Tehetséggondozáshoz NTP- FTH-16 (nyílt) tehetségek társadalmi kapcsolható hálózatfejlesztő felelősségvállalását program (pl.:fórumok, elősegítő programok tehetségtanácsok működése támogatása stb.) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a pályázó kapcsolati rendszerének értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

117

nincs

Tehetséges tanulóknak szóló program

nincs

Tehetséges tanulóknak szóló program

nincs

NTP-SZKOLL-16 (nyílt)

Oktatási Hivatal által nyilvántartott szakkollégiumok támogatása

Tananyaghoz nem vagy csak Tehetséges nincs közvetetten kapcsolódó tanulóknak szóló kiscsoportos (3-20 fő) program gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: A pályázat szakmai tartalmának elemzése abból a szempontból, hogy a program elválasztható-e az iskolák alaptevékeny Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

NTP-HHTDK-16 (nyílt)

Hazai és a határon túli Tudományos Diákkörök műhelye és rendezvényei, továbbá a hallgatók és oktatóik részvételét az Országos Tudományos Diákköri Konferencián

Tananyaghoz kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása(pl.:matematika szakkör stb.)Konferencia vagy konferencia jellegű program (pl. tehetségnap, roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.)

Köz és felsőoktatásban tanuló átütően tehetséges tanulóknak szóló program

nincs

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: A pályázat szakmai tartalmának elemzése abból a szempontból, hogy a program elválasztható-e az iskolák alaptevékeny szakkörök esetében) Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTP-NTV-16-A/B (nyílt)

Tehetséges magyar fiatalok nemzetközi tanulmányi és művészeti versenyeken, diákolimpiákon való részvételének támogatása

Versenyekre való részvétel, felkészítés támogatása

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: 118

Tehetséges tanulóknak szóló program 30 éves korig

nincs

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Országos Versenyek szervezése NTP- TV-16 (nyílt) Középiskolai (OTDK, OKTV) Tanulmányi Versenyek (OKTV), a Szakmacsoportos szakmai előkészítő Érettségi Tantárgyak Versenye (SZÉTV) és az Országos Tudományos Diákköri Konferencia (OTDK) megszervezését, továbbá a nagy hagyományú és szakmailag elismert versenyeket támogatása Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a bevont tanulók/intézmények száma/emelkedése (éves összehasonlítás) b. a versenyek hatása az intézményekre/szervezetekre megítélése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Tehetséges roma, Tananyaghoz nem vagy csak NTP-RHTP-16 (nyílt) hátrányos helyzetű és közvetetten kapcsolódó halmozottan hátrányos kiscsoportos (3-20 fő) helyzetű fiataloknak gazdagító program szóló tehetséggondozó fejlesztése/adaptálása és programok /vagy megvalósítása (pl.: megvalósítása, vezetői képességek, valamint a kreativitás, egyéb készségek tehetségsegítő stb. fejlesztése) szolgáltatásokhoz való hozzáférésüket, továbbá a roma fiatalok tehetségsegítővé válása program Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a bevont tanulók/intézmények száma/emelkedése (éves összehasonlítás) b. a versenyek hatása az intézményekre/szervezetekre megítélése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Fogyatékossággal élő Tananyaghoz nem vagy csak NTP-FTP-16 (nyílt) tehetséges fiatalokat közvetetten kapcsolódó támogató, integráló kiscsoportos (3-20 fő) 119

Tehetséges tanulóknak szóló program

nincs

Etnikai kisebbségek számára tervezett program Hátrányos vagy halmozottan hátrányos tanulók számára tervezett program

nincs

Fogyatékossággal élő fiatalok

nincs

környezetben megvalósuló tehetségsegítő program, illetve a fogyatékossággal élő fiatalok tehetségsegítő programokban való részvétele

gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése)

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a bevont tanulók/intézmények száma/emelkedése (éves összehasonlítás) b. a versenyek hatása az intézményekre/szervezetekre megítélése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Szakképzésben részt Tananyaghoz nem vagy csak NTP-SZTG-16 (nyílt) vevő tehetséges közvetetten kapcsolódó fiatalok kiscsoportos (3-20 fő) tehetséggondozása és gazdagító program az ezt segítő fejlesztése/adaptálása és alkotópedagógiai /vagy megvalósítása (pl.: műhelyek működése vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a bevont tanulók/intézmények száma/emelkedése (éves összehasonlítás) b. a versenyek hatása az intézményekre/szervezetekre megítélése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTP-SR-16 (nyílt)

Sportágválasztó rendezvény

120

Konferencia vagy konferencia jellegű program (pl. tehetségnap, roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.)

Tehetséges tanulóknak szóló program

nincs

köznevelési rendszerben tanulóknak szóló program

sport

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a bevont tanulók/intézmények száma/emelkedése (éves összehasonlítás) b. a rendezvények hatása az intézményekre/szervezetekre megítélése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Hazánk nemzeti Tananyaghoz nem vagy csak NTP-MKÖ-16 (nyílt) kulturális örökségének közvetetten kapcsolódó megőrzését, a kiscsoportos (3-20 fő) nemzetiségi gazdagító program hagyományok és a fejlesztése/adaptálása és népi kultúra ápolását /vagy megvalósítása (pl.: felvállaló vezetői képességek, tehetséggondozó kreativitás, egyéb készségek program stb. fejlesztése)

Tehetséges tanulóknak szóló program

nincs

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: A pályázat szakmai tartalmának elemzése abból a szempontból, hogy a program elválasztható-e az iskolák alaptevékeny szakkörök esetében) Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan A tehetséggondozás Tehetségtámogatással Pedagógusok, nincs NTP-TSZH-M-16 szervezeti kapcsolatos politikák tehetségfejlesztő (meghívásos) rendszeréhez tartozó előkésztő munkálatai (pl.: szakemberek, tanulmányi versenyek programok tehetségpedagógiával minőségbiztosítási hatékonyságmérésének pszichológiával eljárásának kidolgozása; monitoring foglalkozó támogatása vizsgálatok, stb.) szakemberek számára tervezett program

121

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

NTP-ENK-M-16 (meghívásos) Egységes, nemzeti, komplex tehetségazonosítási rendszer működtetésének és továbbfejlesztésének támogatása

Tehetségazonosításhoz kapcsolható anyagok fejlesztése (pl.: tesztek, azonosító programok stb.)

Pedagógusok, nincs tehetségfejlesztő szakemberek, tehetségpedagógiával pszichológiával foglalkozó szakemberek számára tervezett program

Konferencia vagy konferencia jellegű program (pl. tehetségnap, roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.)

Pedagógusok, nincs tehetségfejlesztő szakemberek, tehetségpedagógiával pszichológiával foglalkozó szakemberek számára tervezett program

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

NTP- TKSZP-M-16 (meghívásos)

A tehetséggondozáshoz kapcsolódó szakmai párbeszéd támogatása

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

122

A Nemzeti Tehetség NTP-ITRProgram célkitűzéseit M-16 (meghívásos) népszerűsítő rendezvények, kiadványok, tanulmányok megjelenésének támogatása.

Konferencia vagy A társadalom egésze nincs meghatározva konferencia jellegű számára készült program (pl. tehetségnap, szemléletformáló roadshow, program kerekasztalbeszélgetés stb.) Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemutatása (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó gyakorlat kötetek stb.) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

NTP-EU-M- Támogatni kell a Budapesti Európai Tehetségközpont 16 (meghívásos) működését, stratégiai továbbfejlesztését, valamint európai tehetséghálózati munkáját.

Tehetséggondozáshoz kapcsolható hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, tehetségtanácsok működése stb.)

Pedagógusok, nincs meghatározva tehetségfejlesztő szakemberek, tehetségpedagógiával pszichológiával foglalkozó szakemberek számára tervezett program

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

123

NTP-FKT- Felsőoktatási intézményekben M-16 (meghívásos) megvalósuló komplex tehetséggondozó program

Tehetséggondozáshoz kapcsolható hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, workshopok, tehetségtanácsok működése stb.)

Köz és felsőoktatásban tanuló átütően tehetséges tanulóknak szóló program

matematika, természettudományok informatika

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a.partnerkapcsolatok megléte- különösen köznevelési intézményekkel b.az alapelveknek történő megfelelés értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTP-HTSZ- Hazai és a határon túli Tehetségsegítő Tanácsokat, M-16 (meghívásos) tehetségfejlesztő szervezeteket és közösségeket, továbbá a tehetségsegítő szervezetek hálózatainak kialítása

Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemutatása (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó gyakorlat kötetek stb.) Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése) Tehetségazonosításhoz kapcsolható anyagok fejlesztése (pl.: tesztek, azonosító programok stb.) Tehetségek mentorálása

5 és 25 év közötti fiatalok, illetve 14 és 18 éves kor közti roma fiatalok, határon túli és külföldön élő, fiatal magyar tehetségek csak a Középmagyarországi régióban

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Tehetségazonosításhoz köz és NTP-MTB- Matematikai, a természettudományos, a kapcsolható anyagok felsőoktatásban M-16 fejlesztése (pl.: tesztek, tanuló átütően (meghívásos) technikai, digitális, valamint a azonosító programok stb.) tehetséges szakmatanuláshoz tanulóknak szóló Tehetséggondozáshoz szükséges kompetenciák program (4, kapcsolható erősítését segítő program évfolyam, hálózatfejlesztő program köznevelési (pl.:fórumok, workshopok, rendszeren belül) tehetségtanácsok működése stb.) 124

személyes készségek (vállalkozói képességek,kommuni konfliktuskezelés, kreativitás stb.)

matematika

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Matematikai, a Versenyek szervezése Köz és matematika, fizika, NTPtermészettudományos, a (levelező pontverseny, felsőoktatásban természettudomány MTTD-Mtechnikai, digitális, OTDK, OKTV) tanuló átütően 16 tehetséges (meghívásos) valamint a matematikai és fizikai szakmatanuláshoz tanulóknak szóló lapok megjelenésének szükséges kompetenciák programhoz támogatása, cikkek erősítését segítő program kapcsolódó folyóirat megjelenése a a Természetbúvár lapban Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan A hazai tehetséggondozási NTPNHTR-M-16 rendszer külföldi (meghívásos) népszerűsítése, a nemzetközi jó gyakorlatok hazai megismertetése

Tehetségfejlesztést segítő programok megismertetése/bemutatása (pl.:jó gyakorlat gyűjtés, jó gyakorlat kötetek stb.)

A társadalom egésze Nincs rá adat számára készült szemléletformáló kiadványok idegen nyelven

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Tehetséges magyar fiatalok Konferencia vagy Határon túli Nincs rá adat NTPtehetségek számára MHGY-M- munkavállalását, a külföldi konferencia jellegű programokban résztvevő program (pl. tehetségnap, szervezett 16 roadshow, programok (London) (meghívásos) magyar tehetségek hazatérését, gyakornoki kerekasztalbeszélgetés stb.) tevékenységét segítő Tehetséggondozáshoz program kapcsolható hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, workshopok, tehetségtanácsok működése stb.) Tehetségmenedzselés (pl. egyéni utazások, támogatása stb.) Tehetségközpont működtetése Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan 125

NTP- MTM- A minősített tehetséggondozó műhely M-16 (meghívásos) címmel rendelkezők folyamatos támogatása

Tehetségek mentor programjának, továbbképzéseknek, minősítő eljárások, online felületek támogatása

Pedagógusok, Nincs rá adat tehetségfejlesztő szakemberek, tehetségpedagógiával pszichológiával foglalkozó szakemberek számára tervezett program

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése, b. a szakmai tevékenység hatásainak éves (longitudinális) összevetése, értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

Etnikai kisebbségek zene, képzőművészet, NTP-RHTP- Tehetséges roma, hátrányos Tananyaghoz nem vagy helyzetű és halmozottan csak közvetetten és hátrányos helyzetű előadóművészet, egyé A-M-16 kapcsolódó kiscsoportos tanulók számára (meghívásos) hátrányos helyzetű fiataloknak szóló (3-20 fő) gazdagító tervezett program tehetséggondozó program programok megvalósítása, fejlesztése/adaptálása és valamint a tehetségsegítő /vagy megvalósítása (pl.: szolgáltatásokhoz való vezetői képességek, hozzáférésüket, továbbá a kreativitás, egyéb roma fiatalok készségek stb. fejlesztése) tehetségsegítővé válása Tehetségek mentorálása program Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a.partnerkapcsolatok megléte- különösen köznevelési intézményekkel b.az alapelveknek történő megfelelés értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Etnikai kisebbségek zene NTP-RHTP- Tehetséges roma, hátrányos Kiemelkedő zenei helyzetű és halmozottan B-M-16 tehetségek azonosítása és és hátrányos helyzetű tanulók számára (meghívásos) hátrányos helyzetű komplex program fiataloknak szóló tervezett program számukra való tehetséggondozó megszervezése, (12-22 éves kor) programok megvalósítása, lebonyolítása valamint a tehetségsegítő szolgáltatásokhoz való hozzáférésüket, továbbá a roma fiatalok tehetségsegítővé válása program

126

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a.partnerkapcsolatok megléte- különösen köznevelési intézményekkel b.az alapelveknek történő megfelelés értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Létre kell hozni és Köz és A kifejlesztett működtetni kell a felsőoktatásban informatikai rendszer tehetségazonosítás és tanuló tanulóknak működtetése, javítása, tehetséggondozás szóló program adattár kialakítása, koordinációját támogató rendszerben lévő adatok információs rendszert. feldolgozása Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Tehetséges tanulóknak Köz és NTP-TV-M- Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek szóló program (verseny) felsőoktatásban 16 tanuló tanulóknak (meghívásos) (OKTV), a Szakmacsoportos szakmai szóló program előkészítő Érettségi Tantárgyak Versenye (SZÉTV) és az Országos Tudományos Diákköri Konferencia (OTDK) megszervezését, továbbá a nagy hagyományú és szakmailag elismert versenyeket támogatása Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a. a bevont tanulók/intézmények száma/emelkedése (éves összehasonlítás) b. a versenyek hatása az intézményekre/szervezetekre megítélése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTPTTKIR-M16 (meghívásos)

NTPKTSZT-M16 (meghívásos)

Tehetségbarát társadalom létrejöttét / tehetséggondozással kapcsolatos pozitív attitüd kialakításását segítő prgramok (pl: NTP népszerűsítése; tanárok megbecsültsége, médiaprogramok, stb. )

A legkiválóbb versenyeredményt elért általános iskolai és középiskolai tanulók felkészítő tanárainak kiválasztása és díjazása

127

Közoktatásban tanuló felkészítő tanárainak szóló program

Nincs rá adat

sport, könyvtárhaszná természet és társadalomtudományo

Nincs rá adat

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

NTPTSZPK-M16 (meghívásos)

Tehetséggondozó szakemberek és pedagógusok képzése határon innen és túl

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTP-FTH- Fiatal felnőtt tehetségek társadalmi M-16 (meghívásos) felelősségvállalását elősegítő programokat.

Tehetséggondozáshoz kapcsolható tanárképzési programok

Közoktatásban tanuló felkészítő tanárainak, szakembereknek szóló program

Nincs rá adat

Konferencia vagy konferencia jellegű program (pl. tehetségnap, roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.) Online portál működtetése publikációs céllal

Felsőoktatásban tanuló átütően tehetséges tanulóknak szóló program

Nincs rá adat

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Köz és NTP-MKÖ- Hazánk nemzeti kulturális Tehetséggondozáshoz örökségének megőrzését, a kapcsolható továbbképzési felsőoktatásban M-16 tanuló tanulóknak (meghívásos) nemzetiségi hagyományok programok és a népi kultúra ápolását szóló program Tananyaghoz nem vagy felvállaló tehetséggondozó csak közvetetten program kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító program (30 óra) fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, egyéb készségek stb. fejlesztése)

Népi kultúra

Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése A programot megvalósító szervezet kapcsolati rendszerének értékelése, különösen a köznevelési intézményekkel Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan

128

NTP-ADY- Tehetséges határon túli magyar középiskolás M-16 (meghívásos) tanulók támogatása Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Tehetséges határon túli NTPHHTDK-M- magyar felősoktatásban tanuló diákok támogatása 16 (meghívásos)

Ösztöndíjprogram

középiskolás tanulók Nincs rá adat

Konferencia vagy Határon túli Nincs rá adat konferencia jellegű felsőoktatásban program (pl. tehetségnap, tanuló átütően roadshow, tehetséges kerekasztalbeszélgetés stb.) tanulóknak szóló Konferenciákon és kutatási program programokban való való részvétel Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése A programot megvalósító szervezet kapcsolati rendszerének értékelése, különösen a köznevelési intézményekkel Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTP-HTT- Hazai és a határon túli Tehetségsegítő Tanácsokat, M-16 (meghívásos) tehetségfejlesztő szervezeteket és közösségeket, továbbá a tehetségsegítő szervezetek hálózatainak kialítása

Konferencia vagy Határon túli Nincs rá adat konferencia jellegű tehetségek számára program (pl. tehetségnap, szervezett program roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.) Tehetséggondozáshoz kapcsolható hálózatfejlesztő program (pl.:fórumok, workshopok, tehetségtanácsok működése stb.) Tehetségazonosításhoz kapcsolható anyagok fejlesztése (pl.: tesztek, azonosító programok stb.) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése A programot megvalósító szervezet kapcsolati rendszerének értékelése, különösen a köznevelési intézményekkel Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Oktatási Hivatal által NTPSZKOLL-A- nyilvántartott roma szakkollégiumok M-16 (meghívásos) támogatása

Konferecia vagy Etnikai kisebbségek konferencia jellegű számára tervezett program (pl. tehetségnap, program roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.)

129

Nincs rá adat

Egy-egy intézmény minden tanulójára kidolgozott és megvalósított (nem tanórai) tehetségfejlesztő program (Pl.:tehetségfejlesztő tábor) Tehetségek mentorálása Tehetségmenedzselés (pl. egyéni utazások, kutatásokban való részvétel támogatása stb.) Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, szabadidős tevékenységek, egyéb készségek stb. fejlesztése) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése A programot megvalósító szervezet kapcsolati rendszerének értékelése, különösen a köznevelési intézményekkel Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan NTPSZKOLL-BM-16 (meghívásos)

Oktatási Hivatal által nyilvántartott roma szakkollégiumok támogatása

Konferecia vagy Etnikai kisebbségek konferencia jellegű számára tervezett program (pl. tehetségnap, program roadshow, kerekasztalbeszélgetés stb.) Egy-egy intézmény minden tanulójára kidolgozott és megvalósított (nem tanórai) tehetségfejlesztő program (Pl.:tehetségfejlesztő tábor) Tehetségek mentorálása Tehetségmenedzselés (pl. egyéni utazások, kutatásokban való részvétel támogatása stb.)

130

Nincs rá adat

Tananyaghoz nem vagy csak közvetetten kapcsolódó kiscsoportos (3-20 fő) gazdagító program fejlesztése/adaptálása és /vagy megvalósítása (pl.: vezetői képességek, kreativitás, szabadidős tevékenységek, egyéb készségek stb. fejlesztése) Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai kapacitásának értékelése A programot megvalósító szervezet kapcsolati rendszerének értékelése, különösen a köznevelési intézményekkel Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Digitális tehetséggondozói Köz és Nincs rá adat műhelyek létrehozása és felsőoktatásban működtetése, a műhelyek tanuló tehetséges személyi és tárgyi tanulóknak szóló feltételeinek biztosítása, program valamint legalább 30 órás digitális tehetségazonosító és gondozó műhelyfoglalkozás sorozat megvalósítása a határon túli magyar diákok részére. Online portál létrehozása, működtetése, mely lehetőséget biztosít a tehetségek publikálására, a szakmai párbeszédre továbbá tanácsadói, információszolgáltatási funkciókat is betölt. Komplex-mérőeszköz alkalmazhatósága – kiemelt szakértői szempontok: a programot megvalósító szervezet feladathoz kapcsolódó szakmai és infrastrukturális kapacitásának értékelése A programot megvalósító szervezet kapcsolati rendszerének értékelése, különösen a köznevelési intézményekkel NTPHTTSZ-M16 (meghívásos)

Hazai és a határon túli Tehetségsegítő Tanácsokat, tehetségfejlesztő szervezeteket és közösségeket, továbbá a tehetségsegítő szervezetek hálózatainak kialítása

Komplex-mérőeszköz alkalmazható: igen nem korlátozottan Összegzés: 1. Az eltérő pályázati kategóriák többsége esetén – a fenti kiegészítésekkel – a mérőeszköz alkalmazható. 131

2. Ugyanakkor az is nyilvánvaló, hogy vannak olyan kategóriák (pl. az ösztöndíj-jellegű támogatások), ahol más jellegű eszköz kidolgozása szükséges. 3. Azt is hangsúlyozni kell, hogy a mérőeszköz(ök)nek egyelőre vannak korlátai. Elsősorban az, hogy az eredményesség/hatékonyság hosszú távú méréséhez jelenleg nincsenek meg a feltételek. Ehhez a jelenleginél komplexebb mutatókat kellene kidolgozni (pl. egy-egy program hatása hosszabb távon a bevont személyek mellett a program szűkebb (szervezet/intézmény) és tágabb (település) környezetére. Szimuláció Az alábbiakban egy konkrét pályázat esetében vizsgáljuk a mérőeszköz „használhatóságát”. A pályázati anyagot részekre bontottuk az elemezhetőség kedvéért. (A szimuláció a pályázati dokumentáció hiányában nem törekedhet teljességre.) Szempontok A pályázó bemutatása

A pályázat célja

Az alapelveknek történő megfelelés

Az iskolai „alapfeladatoktól” való

Suttyomba” a Viharsarok Népi Kulturörökségének Megőrzéséért Közhasznú Alapítvány 2002. évben alakult abból a célból, hogy a még fellelhető és feldolgozható Békés megyei népzenei és népművészeti hagyományokat összegyűjtse és továbbadja a fiatalabb generáció számára. Az alapvető célok között szerepel továbbá a fiatal tehetségek felkutatása, segítése. Szervezetünk a legfőbb ténykedését a népzene, népdal, néptánc és népköltészet területén fejti ki. 2014. évben már 13. alkalommal kerültek megrendezésre fesztiváljaink, mely rendezvények alkalmával lehetőséget biztosítunk tehetséges, népművészettel foglalkozó fiatalok fellépésére is. Ezek olyan lehetőségek, amelyek

Megítélhetőség a mérőeszköz kapcsán +

A szakértők számára az lehet a feladat, hogy az alapítvány alaptevékenységéhez hogyan kapcsolódik a tehetséggondozás?

+

A szakértő célja elsősorban az, hogy a pályázatba bevonandók körét vizsgálja.

+

Az időtáv lehetőséget biztosít longitudinális szempontok érvényesítéséhez (pl. hogyan bővült évről évre a pályázatba bevontak száma, milyen hatást fejtett ki a pályázat a környezetre, szervezetre stb.) Lehetőség nyílik a pályázati szöveg

+ 132

Kommentár

eltérés megítélhetősége

Megvalósítás

Kapcsolatok

alkalmával ezen tehetséges gyerekek kikerülhetnek a tanórák világából és kapcsolatba kerülhetnek a közönséggel. Ezen rendezvényeken való részvételek egész évre erőt adnak a fiataloknak további munkájukhoz, és ösztönzik őket a fejlődésükben - “Együtt a Kárpátmedencében” Suttyomba Népzenei Fesztivál megrendezése 2002. óta - Hagyományos Lakodalom a Körösmentén Suttyomba Népművészeti Fesztivál megrendezése 2008. óta -"Értékeink a Kárpátmedencében" Suttyomba Népművészeti Verseny megrendezése 2013. óta -Családi Táncházak szervezése Gyomaendrőd, Mezőtúr és Szarvas városokban. -Különös figyelmet fordítottunk a régió népművészeti értékeinek gyűjtésére. -Előadássorozat szervezése a régió óvodáinak, iskoláinak, zenés és játékos előadások táncházzal és kézműves foglalkozásokkal

133

„szakszerűségének” az elemzésére

+

A fesztiválon és versenyeken szereplők számának alakulása, a rendezvények hatása

+

Hogyan valósul meg a kapcsolattartás pl. a köznevelési intézményekkel?

Kire irányul a tehetséggondozás?

A versenyre jelentkezhet minden gyermek és ifjúsági néptáncos, népdal énekes, népzenész, mesemondó és minden alapfokú művészeti iskolában népművészettel foglalkozó gyermek aki jelentkezését beadja

+

A szakértő számára eldöntendő kérdés, hogy a szervezet által generált rendezvények és a tehetséggondozás hol, milyen módon kapcsolódik össze?

Összegzés: Mit tartunk mérőeszköz legfontosabb erényeinek? a. a konkrét pályázatok vizsgálatánál nagy jelentősége van annak, ha a pályázó rákényszerül arra, hogy a szakértők számára lehetőség szerint minél teljesebb és konkrétebb információkat nyújtson. b. jól látszik, hogy a pályázat megítélésben egyrészt a szöveg minőségének lesz kulcsszerepe, másrészt pedig annak, hogy a szakértők végig jelen vannak a megvalósítás folyamatában.

134

Függelék A Tiszavasvári Általános Iskola mérési rendszere A nevelési, oktatási folyamatban a tanulók hatékony személyiségfejlesztése, értelmi nevelése nem képzelhető

el

a

tanulókkal

kapcsolatos

széleskörű

ismeretek

nélkül.

Fejleszteni vagy akár csak eredményesen megváltoztatni csak azt lehet, amit a tevékenység előtt és a fejlesztési folyamat alatt megismertünk. Nagyon fontos, hogy mi tanárok megismerjük tanulóink tanulási stílusát, attitűdjeit ill. ők is felismerjék azt. Tiszavasvári Város Önkormányzata Képviselőtestülete 2007-ben a város három általános iskoláját (Kabay János Általános Iskola, Pethe Ferenc Általános Iskola, Vasvári Pál Általános Iskola) egy intézménnyé vonta össze. Az összevonás után egységesíteni kellett minden iskolai dokumentumot is. A három intézmény közül a Kabay János Általános Iskolának 2005 óta volt működő belső mérési rendszere. A 2005/2006-os tanévtől ez az intézmény külön, csak a mérés-értékeléssel foglalkozó minőségbiztosítási csoportot alakított. Valamint ennek a kulcsfontosságú területnek az irányításával megbízott egy folyamatgazdát, aki a folyamattal összefüggő valamennyi szervezési munkát ellátta és összehangolta a folyamatban dolgozók tevékenységét. Munkáját az igazgató és az intézményi minőségfejlesztő csoport vezetőjének útmutatásai alapján végezte. Feladatait a munkaköri leírása is tartalmazta. Fő cél volt a mérési-értékelési kultúra elterjesztése, a mérések módszereinek megismertetése a pedagógusokkal. A létrejött intézmény ezt a rendszert, továbbfejlesztette és beépítette az új intézményi dokumentumokba. Ha egy intézményvezető, vezetőség azt szeretné elérni, hogy a Pedagógiai Programban megfogalmazott célok elérésre kerüljenek, akkor meg kell találni azokat a lehetőségeket, amelyek ezt lehetővé teszik. Így egy mérési-értékelési rendszer nem képzelhető el méréshez értő pedagógusok nélkül. Ehhez pedig továbbképzéseket kell találni és szervezni az igazgatónak! Szerencsére ez már a „Kabay-ban” elkezdődött 2005-ben. Az akkori Megyei Pedagógiai Intézet „Mérések a pedagógiában I-II.” című továbbképzésén hat kolléga vett részt. Közben a személyi feltételek még tovább javultak,

mert

három pedagógus

Pedagógiai Értékelési Szakértő

szakképzettséget szerzett a Szegedi Tudományegyetemen. A Tiszavasvári Általános Iskola 2008-tól az említett szakértők vezetésével szervez továbbképzéseket mérés-értékelés területen. Mivel térségi központ vagyunk, ezért nemcsak a mi pedagógusaink vesznek itt részt, hanem a környező településekről is jönnek kollégák a mi belső továbbképzéseinkre.

135

Intézményünk jelenlegi mérési csoportjában dolgozóknak, a szakértőkön kívül, minimum 30 órás képzése van. Ez nemcsak szakmailag, de anyagilag is előnyös az intézménynek, hiszen méréseink elemzéséhez nem kell külső erőforrást igénybe vennünk. A mérés-értékelés célja a Tiszavasvári Általános Iskolában is az, hogy ugyanarra a kritikus sikertényezőre

vonatkozó,

előre

meghatározott

időintervallumokban

kapott

eredmények

összehasonlíthatóak legyenek az intézményen belül és kívül egyaránt. Az adatok adjanak lehetőséget különböző

értékelések,

elemzések

elvégzésére,

az

eredményesség

megállapítására,

vagyis

információkat szolgáltassanak. Az informálás az értékelés minden szinten érvényesülő alapfunkciója, de az egyes szinteken bizonyos hangsúlyeltolódások vannak. Az információ kétféleképpen hasznosulhat: •

külső felhasználás révén – vagyis amikor az oktatási folyamaton kívül lévők használják fel az

információt (tájékozódásra, diagnózisra, döntés előkészítésre). •

visszacsatolva – a folyamatot szabályozva. A szabályozott rendszer lényege, hogy a működéséről nyert információk alapján kívülről

avatkozunk be a rendszer működésébe. Az ilyen rendszereknél viszonylag sok idő telik el a változás elindulása és a beavatkozás között, ezért a rendszernek elég nagy a tehetetlensége. A szabályozási rendszer képes arra, hogy valamilyen módon érzékelje saját belső állapotát, illetve annak megváltozását és a változásról nyert információ alapján beavatkozzon saját működésébe. Itt az értékelésen túl figyelembe kell venni a körülményeket, a kiinduló állapotot, a megtett utat is. E megkülönböztetésnek különös jelentősége van a pedagógiai munkában. Például a gyengének értékelt tanulói teljesítmények mögött is állhat eredményes tanári munka, ha a kiinduló szintet és a körülményeket is figyelembe vesszük. A mi mérési rendszerünkben az oktatási rendszer alsó szintjén keletkező információk elsősorban a diák tanulási folyamatában hasznosulnak. Hasznosítja a diák, aki közvetlenül visszacsatolja az információkat, és a tanár is, aki a diák tanulásának irányításában veszi hasznát a keletkezett információknak. Középszinten egy (nagyobb) csoport teljesítménye informálja a tanárt saját munkájáról (hiszen egyetlen diák teljesítménye még nem „róla szól”). Az információ ilyenkor nem csak abban a tanulócsoportban hasznosul, amelynél keletkezett, hanem a tágabb értelemben vett tanulási folyamatban, a tanár további munkájában csatolódik vissza, kihatva ezzel az intézmény működésére.

136

Nem szintenként, hanem az iskolai élet szereplői szempontjából vizsgálva könnyen beazonosítható, hogy kinek, kiknek, mely csoportoknak van szüksége pontos mérési eredményekre és elemzésekre. A csoportok: 

vezetés



pedagógusok



tanulók



szülők

A csoportok mindegyike más-más, de mégis azonos célból, szempontból, a gyerekek mindenekfelett álló érdekeit figyelembe véve, elemzi, értékeli az eredményeket. A mérés szükségessége a vezetés (fenntartó és iskolavezetés) számára 

Megbízható adatokat szolgáltat az oktatás eredményeiről, trendjeiről személyenként, osztályonként, évfolyamonként és tantárgyanként.



Összehasonlíthatóvá teszi iskolánk eredményeit az országos standardokkal, saját korábbi eredményeinkkel.



Az elemzésekkel ráirányítja a figyelmet a szükséges változtatásokra, fejlesztésekre, ezzel visszahat az oktató-nevelő munka folyamatára a szaktanári, a tanítói munka szintjétől az intézmény egészéig.



Tükröt mutat az értékelés realitását illetően; figyelmeztet a túlzott szigorra csakúgy, mint a megengedhetetlen mértékű liberalizmusra. Segít, hogy az értékelés az igazságosságtól az objektivitás felé változzon úgy, ahogy a tanulói teljesítményváltozások azt megalapozzák.



A több éven át ugyanazon tantárgyból és egyidejűleg több tantárgyból végzett mérések eredményeinek az országos standardokkal való összehasonlítása által következtetni lehet a pedagógus munkája minőségének, színvonalának egyenletessége, avagy a tantárgyi teljesítmények

évfolyamonkénti,

esetleg

témánkénti

összevetésével

az

előforduló

egyenlőtlenségekre, fel lehet hívni a figyelmet az indokolt fejlesztésekre; vagyis innovációt lehet gerjeszteni. 

Lényeges a minőségbiztosításhoz, az iskolai munka rendszeres megbízható szakmai értékeléséhez és az ezekre alapozott financiális döntésekhez. 137



Jelentős az esélyegyenlőség biztosításához, vagyis a vezetés irányításával minden tanulót egyénileg lehet követni az intézményben. Könnyebb azonosítani a tehetségeket és a lemaradókat is.

A mérés jelentősége a pedagógus számára 

Igazolja a pedagógiai szabadság értelmét, a tanítási stratégia helyességét. Felelősségvállalást követel az eredményekért.



Jelzést ad az egyes követelményelemek és a tudás kapcsolatáról, a tanításban alkalmazott hangsúlybeli eltérések megtérüléséről, a tanulás gyenge és erős pontjairól. Csak annak a mérésnek van értelme, amelynek a pedagógusok számára konkrét konzekvenciája van.



Országos standardok ismeretében, illetve nagy populáció mérését szervező szakmai műhelyekhez csatlakozással összehasonlíthatóvá teszi tanulók, osztályok, évfolyamok tudását, attitűdjeit és egyéb affektív tulajdonságait.



Ha a pedagógusnak módjában áll tanulónként megvizsgálni a sikertelenség okát, összehasonlítani az eredményeit a központi mutatókkal, akkor kiderülhet, mi a teendője, és akkor még időben jött figyelmeztetés lehet minden összevetés.



Hozzájárul

a

pedagógus

énképének,

szakmai

hitelességének,

testületi

státusának

korrekciójához, aktualizálásához. 

Megváltoztatja az interakciós szintet: a pedagógusok egymás közötti, pedagógus–vezetők, pedagógus–fenntartó közötti párbeszéd a közös siker érdekétől vezettetve együttműködőbbé válik.

A mérés jelentősége a tanulók számára 

A tanulókat ösztönzi a tanulásra, szembesíti őket a követelményekkel, segítséget kínál a mérésekre készülés folyamatában a tudás megszerzésében. Önmagukhoz viszonyított jobb eredmények elérésére késztet.



Megerősíti

bennük

a

tanulás

értelmét,

a

jól

rendszerezett,

ismételt

tananyag

mobilizálhatóságával megérezteti a tudás örömét. 

Tapasztalathoz juttatja a tanulókat a vizsgaszituációban való helytállásról, az arra való készülésről. Hozzászoktatja őket a szabályok betartásához.



A helyi értékelési gyakorlatot közelíti az objektivitás felé, ezzel támpontokat ad a tanulói és a szülői aspirációk megvalósíthatóságához, a pályaválasztási, továbbtanulási döntéshez. 138

A mérés jelentősége a szülők számára 

A szülők objektív értékelést kaphatnak.



Megismerve az elemzéseket hatékony segítség az otthoni tanulás irányításában.



Elkerülhetők a szülői kritikák a „nem megfelelő” tanári értékeléssel kapcsolatban.



Az országos eredményeket megismerve önállóan is el tudják helyezni saját gyermekük teljesítményét a populációban.



A gyermekükért felelősséget vállaló szülők tudatosan irányíthatják a pályaválasztást.

Az intézményünkben minden elő évfolyamos tanulóval szeptember hónap folyamán kitöltetjük a DIFER tesztet. Így október elejére rendelkezésre áll a diagnosztikus értékelésük, vagyis minden egyes tanulóról van bemeneti adatunk. Ennek a tesztnek a visszamérésére az első évfolyam végén kerül sor. Egyéni elemzés készül a diákokról, osztályokról a DIFER szoftver segítségével mindkét alkalommal. Az eredményeket a mérést végző fejlesztő pedagógus és a feldolgozást, elemzést végrehajtó értékelési szakértő kolléga segítségével az alsós munkaközösség ismeri meg először az iskolai hagyományként tartott „Tanító klub” foglalkozásán. Itt félig meddig kötetlen keretek között értelmezik az a tanulságokat és határozzák meg a feladatokat, amelyeket az osztálytanítók tovább bontanak a tanulói szintig. Az osztályszintű elemzések a félévi illetve a tanév végi beszámoló mellékletét képezik, valamint rövid elemzés mindig elhangzik szóban is. Az elemzések, és saját tapasztalataik alapján tettek, tesznek javaslatot a tanítók például arra, hogy szükséges-e egy tanulónak megismételni az első osztályt. Eddig a tanévig, míg csak a szülő kérhette az ismétlést ezeknek az eredményeknek a bemutatása elegendő volt a szülők „meggyőzésére”. Valamint ez a vizsgálat szolgál alapul arra, hogy kivel foglalkozik egyénileg a fejlesztő pedagógusunk. A hozzáadott érték nyomon követése szempontjából a DIFER mérés kiemelkedő jelentőségű, hiszen ez az intézménybe belépéskor szolgáltat, akár országosan összehasonlítható adatokat tanulóinkról. Itt tudjuk meg, hogy honnan indulunk, és itt kell eldönteni, hogy milyen módszerekkel, mennyi idő alatt tudnánk elérni a kitűzött célokat. A pedagógiai vizsgálatok leggyakrabban alkalmazott formája a tudásszint mérése. A pszichológiai tesztekkel szemben ezek az iskolai munka rutinszerűen használt munkaeszközei lehetnek. A tesztekkel megvizsgálható a tudás két fő területe: 139



ismeret-jellegű tudáselemek (fogalmak, tények, definíciók, szabályok)



képesség-jellegű

tudáselemek

készségek

(olvasási,

írás,

számolási),

jártasságok

(feladatmegoldásban), általános képességek (problémamegoldó gondolkodás, intelligencia, kreativitás) Egyfajta megközelítésben két csoportjuk van, a standardizált és a tanárok által készített tesztek. A standardizált teszteket tesztkészítő szakértők készítik széleskörű használatra, amelyek hosszabb fejlesztési folyamat eredményei és jóságmutatóik ismertek. A tanárok által készített tesztek saját használatra készülnek és minőségükre vonatkozó mutatóik nem ismeretek. Ilyen például egy témazáró feladatlap. Ha ezek jóságmutatóit megvizsgáljuk, majd az esetleges hibákat korrigáljuk, akkor átkerülhetnek a standardizált tesztek csoportjába. Kívánatos lenne, ha a tankönyvkiadók által eladott témazáró feladatlapok rendelkeznének ilyen statisztikai mutatókkal. Sajnos, tapasztalatom szerint nagyon kevés ilyen van ma forgalomba hazánkban. Ezért, ha egy intézmény hosszú távú, összehasonlítható méréseket kíván elvégezni, akkor csak olyan teszteket, feladatlapokat lehet használni, melyek rendelkeznek ilyen mutatókkal és valójában azt mérik, amit mérni szeretnénk velük.

Intézményünk elkészített egy időtervet (melléklet) az évfolyamokon elvégzendő tudás és képességtesztek elvégzésére. Itt félévenkénti bontásban határozzuk meg lehetőleg valamely tantárgyhoz rendelve az iskolában folyó rendszeres vizsgálatokat. Figyelembe vettük az Országos Kompetenciamérés időpontjait is az arányos terhelés miatt. Az iskolánkban többféle képzés is van. Külön hangsúlyt fordítunk a méréseknél az itt tanuló gyermekek eredményeinek vizsgálatára. Minden mérést elvégeztünk(elvégzünk), ami a táblázatban szerepel, saját készítésű, jóságmutatókkal ellátott feladatlapokkal. Minden eredmény, adatok, táblázatok számítógépes adathordozón (DVD) vannak tárolva, lehetővé téve azt, hogy utólag is bármilyen statisztikai elemzést elvégezzünk. Az összesített eredmények papír alapon a félévi és tanév végi beszámolók mellékletét képezik.

Nehéz feladat a megfelelő mérőlapok elkészítése, esetleges beszerzése. Van olyan mérés, mint pl. a hatodik évfolyam végén a természetismeret, nyolcadik évfolyamon a természettudományok gyakorlati alkalmazását vizsgáló, országos mintán bemért feladatsorát használjuk több éve. Idegen nyelvből is jó tesztek állnak rendelkezésre, de elsősorban a nyolcadik évfolyamos mérésekhez. A negyedik és hatodik évfolyamon saját készítésű mérőlapot használunk. A többi méréshez is elsősorban önállóan összeállított mérőlapot használunk. A kollégák már megszokták, hogy ha elkészül egy feladatsor, akkor a mérési csoport szakértői megvizsgálják, elemzik, esetleg bemérik és ellátják jóságmutatókkal. Ha pedig szükséges, akkor a kollégákkal együtt korrigálnak rajta. 140

A mérés objektivitásához hozzátartozik, hogy a tanulókkal ne begyakoroltassuk az adott mérőlapot, hanem a tényleges tudást, képességet mérjük. A mérési rendszer bevezetésekor nehéz volt ezt megértetni néhány kollégával, ezért is került bele a szabályozásba, hogy lehetőleg ne az osztálytanító végezze a mérést. Mostanára azonban nem szükséges ez a nagy szigor, hiszen egy tanulót, egy osztályt olyan sokféle módon elemzünk, hogy úgyis „kilóg a lóláb”! Néhány esetben ezt be is mutattuk a kollégáknál, hogy a statisztikai elemzések milyen anomáliát mutatnak az adott mérésnél. Így mindenki szembesülhetett saját turpisságával. Nagy eredménynek tartom tantestületünknél, hogy minden mérést saját belső késztetésének megfelelően objektíven végez. Már több olyan évfolyamunk volt, amely elsős kora óta rendelkezett mérési adatokkal. Az elemzések már nem csak az adott mérésre terjednek ki, hanem az adott csoport régebbi eredményeit is hasonlítjuk az aktuálishoz. Egy jól működő rendszer esetén az igazi feladat csak ezután kezdődik, mivel az szakterület pedagógusainak, munkaközösségeknek „ízekre” kell szedni az adatokat, elemzéseket és ebből meghatározni a következő időszak céljait, feladatait. Az oktatás szempontjából azon egyenlőtlenségek és különbségek számbavétele fontos, amelyek valamilyen módon hatással lehetnek a gyermekek iskolai pályafutására. Ezeket az adatokat háttérkérdőívek segítségével lehet felvenni. A kutatások többségében a háttérkérdőívek adatokat, információkat szolgáltatnak a vizsgálatban részt vevő egyénekről, intézményekről, ily módon segítséget adnak a felmérés fő kérdéseinek megválaszolásához. Ahhoz, hogy a pl. a kompetenciaméréshez hasonló elemzéseket tudjunk végezni a mi, intézményi mérési rendszerünkben jelenleg nem tudjuk azt felvállalni, hogy minden vizsgálati időpontban rendelkezzünk háttéradatokkal, a kötelezően nyilvántartott (HH, HHH, stb.) adatokon kívül. A tanulók önállóan ilyen adatot nem szolgáltathatnak egy iskolai mérés során. Csak a szülőknek lehetne hazaküldeni kérdőíveket, de ezek visszaérkezése nem mindig történik meg még az Országos Kompetenciamérésnél sem. Így egy gyereknél a nyolc év alatt nyomon követni a szociális háttér változásait nagyon nehéz. Pedig szükség lenne rá, hiszen a mai gazdasági-társadalmi helyzetben pillanatok alatt kerülhet egy család bajba. Ez pedig valószínűleg a gyermek teljesítményét is befolyásolhatja. A kötelezően nyilvántartott adatok adhatnak információt, de ezek feltételnélküli felhasználásával az elemzéseknél vigyázni kell. Hiszen például a mérésnél egy elemzési csoportba kerül az a halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, akinek a szülei becsületesen a társadalmi normákat elfogadva élnek és ugyanezt közvetítik gyermeküknek is, és az a tanuló is itt van, akinél ez egyáltalán nem így van.

141

Ha csak ezt az egy, fent leírt esetet figyelembe tudnánk venni, már akkor más elemzéseket is készíthetnénk. A mérési rendszerünk továbbfejlesztése során, mindenképpen kell arra megoldást találni, hogy az intézménybe belépéstől kezdve nyolc éven keresztül rendelkezzünk megbízható háttéradatokkal a tanulóinkról. Ennek a megoldása nagyon nehéz lesz, hiszen egy-egy gyermekvédelmi esetnél is nagyon nehéz bármiféle családra vonatkozó adathoz hozzájutni a hatályban lévő adatvédelmi és egyéb jogszabályok miatt.

A tanulói mérések értékelési rendszerének szabályzata

Módszer

Feladat

Felelős

Határidő

mérési felelős,

Helyzetelemzés

munkaközöss ég-vezetők dokumentum

mérések előtt két

elemzés

héttel

Iskolai tapasztalatok összegyűjtése 1.

A

tapasztalatok

tantárgyankénti

megoszlásának elemzése

beszámoló

Mérési, értékelési módok rögzítése A prioritások egyeztetése és rögzítése a pedagógiai programban

2.

súlyozás

A mérések egyeztetése

mérési

mérések előtt két

felelős,

héttel

munkaközöss

142

ég-vezetők Összehangolás az országos mérésekkel Összehangolás

az

intézményi

saját

mérésekkel mérési A

mérési,

értékelési

rendszer

felelős,

intézményi rögzítése

munkaközöss ég-vezetők

A mérések szervezése 3.

A mérések lebonyolítása

Eredmények értékelése

Összehangolt elemzések

csoportos

a mérések után

elemzés,

három

értékelés

belül

héten

trendvizsgálat mérési

A mérések visszacsatolása

felelős,

a mérések után

munka-

három

közösség-

belül

vezetők Feladatok meghatározása

4.

Fejlesztési területek kijelölése Erősségek hangsúlyozása Adatbázisban rögzítés Visszacsatolás - Érintettek tájékoztatása

A folyamatszabályozás tartalma 

Feladatlap összeállítás: tantervi követelménynek megfelelő, 40 percre tervezett. 143

héten



Az év végi felmérő visszacsatolható legyen a szintmérőhöz.



A mérésekhez a mérőlapot a munkaközösségek előkészítik.



A mérőlapok használata minden érintett számára kötelező.



A mérés céljáról és idejéről a résztvevőket tájékoztatni kell (a tanulókat szóban, szülőket írásban).



A mérésekhez nyugodt körülményeket és felügyeletet kell biztosítani.



A mérést lehetőleg más végezze, ne az, aki tanítja.



A felelősök értékelik, összesítik a mérőlapok eredményeit.



Az eredményeket elemzik, összehasonlító elemzést készítenek, fejlesztési irányokat határoznak meg.



A fejlesztési irányok alapján az érintett pedagógusok fejlesztési tervet készítenek



Háromhavonta megbeszélést tartanak az érintett tanulók tanulmányi eredményéről, a magatartás, a szorgalom és a nevelés területén lévő változásokról, a kompetencia mérés eredményéről és a tanulási módszerekről



Félévkor és év végén a munkaközösség-vezetőnek összegzést kell írnia a fejlesztések eredményeiről és átadni az igazgatóhelyettesnek.



A mérések és fejlesztések eredményei az év végi értékelés része.



A helyi, tantárgyi tudást mérő feladatlapok elkészítése/beszerzése a munkaközösségek tagjainak részvételével az adott tanévben félévkor december 15-ig illetve évvégén május 15-ig történjen meg. Felelősök a munkaközösség vezetők.



A mérések időpontjait a munkaközösségek határozzák meg a félévi illetve év végi felméréseikhez igazodva. Lehetőség szerint egy évfolyamon egy időben történjen az adott tudásszintmérő teszt megoldása.



A mérések koordinálásáért felelős a mérés-értékelés folyamatgazda.



A mérések eredményeit összesítésre és elemzésre a folyamatgazdának juttatják el a munkaközösségek vezetői

táblázatos

formában (lehetőleg

adathordozón).

144

valamilyen számítógépes

Egyéni lap Minden tanulóra kiterjed a belső mérési rendszer. Így lehetővé válik minden tanuló fejlődésének követése, nemcsak a lemaradók, ill. gyengébb képességűeké. Könnyebb a tehetségazonosítás is. A szülők bevonása az eredmények értelmezésébe. A fenti mérési folyamat mellé került beépítésre a tanulási stílus és attitűd mérése, majd az egyéni lapok

elkészítése,

melyek

tartalmazzák

a

tudás-

és

képességszint

méréseket

is.

Az egyéni lapokat 5. évfolyamtól készítjük el jelenleg, folyamatosan bővítve a friss tanulói mérési eredményekkel. Alsó tagozat osztályaiban is bevezetésre kerül az egyéni lapok készítése a tanulók képesség- és tudásszint eredményeivel. A tanulási stílus megismerését felhasználva lehet órákon csoportokat alakítani azonos, ill. ténylegesen különböző stílusú tanulókból. Ha megismertük a tanulók egyéni tanulási stílusát, és arra felhívtuk az ő figyelmüket is, azzal támogathatjuk őket a legjobban, ha olyan tervet és tanulási eljárásokat segítünk kialakítani bennük, amelyek összhangban állnak a legfontosabb tanulási stílusukkal. A tanulási attitűd ismerete jó eligazítást nyújt abban, hogy milyen motívumok befolyásolják a tanulók tanuláshoz való viszonyát. A tanulásra ösztönzésre szinte külön-külön, gyerekenként kell készülni – azt is szem előtt tartva, hogy a tanuló nem motivált, és hogy a kezdeti motiváció hamar kioltódik. Külső hatások is befolyásolják a motivációt. A tanuló eredményeit folyamatosan rögzítve az egyéni lapon, valamint hetedik évfolyamon újra elvégezve, elemezve - összevetve a tudásszint és képességmérésekkel- a tanulási stílus és attitűdmérés eredményét

-

lehet

következtetni

a

nevelési-oktatási

folyamat

eredményességére.

Az egyéni lapok osztályonként csoportosítva a szaktanárok, valamint a gyermek szüleinek szabadon bármikor hozzáférhetők. További célunk az, hogy a szülők ne csak megismerjék a mérési eredményeket, hanem az elemzés alapján készülő egyéni fejlesztési tervben megfogalmazott feladatok végrehajtásába aktívan bevonjuk őket. S itt nem mindig a lemaradókra gondolok, hiszen iskolánkban rengeteg a tehetséges gyermek, akiket szintén fejleszteni szükséges a jobb eredmények elérése érdekében. Így a mérési rendszerünk szervesen be tud épülni a tehetségazonosításba is, ami kiemelt feladata a Tiszavasvári Általános Iskolának, mivel Akkreditált Tehetségpont vagyunk. Ehhez a folyamathoz pedig a szülők segítsége, támogatása nélkülözhetetlen. A fenntartó által biztosított időkeret egy részét az iskolánk az igen nagyszámú hátrányos helyzetű tanuló egyéni fejlesztésére használja fel. Ennek a fejlesztésnek a legfontosabb célja az, hogy a 145

gyermek személyre szabott segítséget kapjon. Ehhez viszont ismerni kell a tanulót. Az általunk alkalmazott egyéni lapon nyilvántartott mérési eredmények a kiválasztásban, és a tanulók fejlődésének nyomon követésében is nagyszerűen beváltak, természetesen az adott tanulóra készített egyéni fejlesztési terv kiegészítéseként.

5. évfolyam egyéni lap 20-20 tanév MINTA!! xxxxxx HANNA MÁRTA Magyar nyelv és irodalom – év eleji felmérés eredményei: Helyesírás: 1. A mondatkezdő nagybetű

2.

3.

Mondatvégi Mondatközi írásjelek írásjelek

4.

5.

6.

7.

Tulajdonnevek írása

A mgh időtart

A msh időtart

Betűtévesztés, betűcsere

x

8.

9.

10.

Különírás, A 'j' hang egybeírás kétféle jelölése

11. A tárgy ragjának tévesztése

A múlt idő jele

x

12.

13.

14.

Elválasztás i hibák

Szabálytala n betűk

Egyéb

x

x

x

x

x

x

x

túl halk

túl hangos

hangerő

jól hallható

egyhangú

hangsúlyozás

kifejező

sokszor vét

néha vét

írásjelek

jó

sok hiba

kevés hiba

pontosság

hibátlan

ütemes

akadozó

folyamatosság

lassú

megfelelő

gyors

tempó

osztályzat

Hangos olvasás:

5

Szövegértés: 1.

2.

3.

4.

146

5.

6.

össz.:

I-H állítások kiv. (%p) 100

Indoklás 2 lehetséges válasszal (%p) 100

Válaszadás Magyarázat tömörítve megfogalmazása magyarázattal (%p) (%p) 100 100

147

Rokonért. Címadás kif. gyűjtése (%p) (%p) 100

100

(%p)

100

Matematika – év eleji felmérés eredményei:

számok írása

szöveges szöveges számsorozat, összeadás, szorzás, feladat mértékváltás feladat szabály kivonás osztás (téglalap (vásárlás) kerülete)

(%p)

(%p)

(%p)

(%p)

(%p)

(%p)

(%p)

100

100

86

100

83

100

100

Tanulási attitűd vizsgálata Motívumcsoportonkénti átlagokat a következő táblázat mutatja: Motívumcsoport

Átlag

Továbbtanulás, érvényesülés, magasabb iskolába jutás

4,8

Érdeklődés, kutatás

4,2

Elmélyülés, kitartó munka

3,4

Jó jegy szerzése az iskolában

3,4

Megfelelő pozíció elfoglalása az osztályban

3,4

Jutalmazás a családban

4,33

Tanulási stílus vizsgálata Az átlagokat a következő táblázat mutatja: auditív

vizuális

mozgásos

társas

csend

impulzív

mechanikus

4,33

5,00

4,67

5,00

2,00

3,40

3,00

148

Mérések beosztása Évfolyam

Időpont

Feladat

Mérési mód-eszköz

Sikerkri

tudás

1.

tudás 2.

október

DIFER visszamérés

május

Hungarofit teszt kiválasztott részei írás, helyesírás hangos olvasás szövegértés matematika

október - május január május-június

longitudinális mérés

május

Hungarofit teszt kiválasztott részei nyelvtan természetismeret hangos olvasás szövegértés matematika emelt idegen nyelv Hungarofit teszt kiválasztott részei

október - május

képesség

tudás 3. képesség affektív tényezők mérése

149

DIFER képességmérő teszt DIFER képességmérő teszt tanuló fizikai állapotmérése feladatbankból összeállított feladatlap Szegedi Tudományegyetem feladatlapja tanuló fizikai állapotmérése

január

május-június

október - május

feladatbankból összeállított feladatlap

tanuló fizikai állapotmérése

A mérések elvégzése, dokumentálása és visszacsatolása

képesség

DIFER mérés

nyelvtan természetismeret tudás

hangos olvasás szövegértés matematika

január május-június

komplex teszt kognitív gondolkodás teszt

4.

tehetségazonosítás április

képesség

5.

képesség

tudás

6.

képesség

SZTE

testnevelő tanárok, tanítók tanulási attitűd kérdőív osztályfőnökök, tehetségazonosítás mérésmájus Szitó Imre –féle egyéni lap értékelés tanulási stílus kérdőív csoport magyar szaktanárok, feladatbankból mérésoktóber összeállított egyéni lap értékelés matematika feladatlap csoport emelt angol szaktanárok, feladatbankból mérésemelt német január összeállított értékelés feladatlap emelt informatika csoport szaktanárok, feladatbankból méréstörténelem május-június összeállított értékelés feladatlap csoport szaktanárok, mérésképességteszt október SZTE értékelés csoport testnevelő október tanuló fizikai Hungarofit teszt tanárok, május állapotmérése tanítók emelt angol szaktanárok, feladatbankból mérésemelt német január összeállított értékelés feladatlap emelt informatika csoport magyar egyéni lap szaktanárok, matematika feladatbankból mérésmájus-június összeállított természetismeret értékelés feladatlap normál angol csoport normál német szaktanárok, mérésképességteszt október SZTE értékelés csoport országos mérés-értékelés május központi feladatlap kompetenciamér csoport Hungarofit teszt

tudás

tanítók, mérésértékelés csoport

Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézet

részképességeket mérő teszt

affektív tényezők mérése

feladatbankból összeállított feladatlap feladatbankból összeállított feladatlap feladatbankból összeállított feladatlap

október május

tanuló fizikai állapotmérése

150

és longitudinális mérés

május

Szegedi Tudományegyete m feladatlapja

mérés-értékelés csoport, SZTE

Hungarofit teszt

október május

tanuló fizikai állapotmérése

testnevelő tanárok, tanítók

affektív tényezők mérése

151

Függelék II. Képzési anyag a CSEÖH –munkatársak számára

A KÉPZŐK FELKÉSZÍTÉSÉNEK SEGÉDANYAGA TARTALOM A felkészítés ismertetése A képzők felkészítésének célja A számonkérés módja, a képzővé válás feltételei Kötelező szakirodalom A felkészítés kezdését megelőző feladatok 1. Az első jelenléti nap programja és időbeosztása (4,5 óra) 1.1

Képzésindítás: bemutatkozás és motivációk; technikai tudnivalók

2. A második jelenléti nap programja és időbeosztása (7 óra) 2.1

A képzés 2. témájának megismerése

3. Aktív részvétel a szekciók munkájában 4. A távoktatásos szakasz feladatai (8,5 óra) 5. A program egészének az értékelése 6. Az egyéni tanulással kapcsolatos tapasztalatok megosztása 7. Jó gyakorlatok leírása (sablon) 

A tréning megnevezése: CSEÖH –munkatársak felkészítése az intézményekben és szervezetekben zajló tehetséggondozás támogatására



A tréning program írói: Kőpatakiné Mászáros Mária – Mayer József



Csoportlétszám: 152

minimum: 20 fő maximum: 40 fő 

A tréning óraszáma: 20 -



A tréning során elsajátítható ismeretek, kompetenciák: a. b. c. d.



ebből a gyakorlati modul óraszáma: 8,5

mentori kommunikációs programtervezés/támogatás programadaptáció előkészítése

A tréningbe való bekapcsolódás feltételei: főiskolai/egyetemi diploma



A tréning módszerei: a. plenáris előadások b. tréneri irányítással szekció-munka



A tanúsítvány kiadásának feltételei: a. 90 %-os jelenlét b. Távmunkában elkészített feladat leadása

 

A trénerek névsora: Kőpatakiné Mászáros Mária – Mayer József

A felkészítés ismertetése Ez a segédanyag a „Felkészítés a tehetséggondozás támogatására című 20 órás továbbképzés résztvevői számára készült. Célja a résztvevők szakmai munkájának erősítése a tehetséggondozást folytató intézmények támogatása érdekében.

A képzők felkészítésének célja A továbbképzés alapvető célja, hogy a tehetséggondozás támogatásához szükséges alapvető módszertani/szakmai ismereteket (kompetenciákat) egyrészt megismertesse a résztvevőkkel, másrészt pedig ezek révén elősegítse a tehetséggondozás intézményi és tanórai szintű bevezetésének/alkalmazásának a támogatását. A számonkérés módja, a képzővé válás feltételei Pedagógus főiskolai vagy egyetemi diploma. (3 éves pedagógiai/iskolai gyakorlat) 153

Teljesítés feltétele: a. 90%-os részvétel (11, 5 óra) b. Távmunkában végzett feladat teljesítése (8,5 óra)

Kötelező szakirodalom A Kárpát-medencei tehetséggondozás jó gyakorlatai Szerkesztette: Demeter József Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2012 A tehetséggondozás nemzetközi horizontja, I-II. Jó gyakorlatok az Európai Unión belül és kívül Szerkesztette: Gordon Győri János Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2011 Mentorok Könyve Szerkesztette: Mayer József

A felkészítés kezdését megelőző feladatok Saját profil elkészítése a Moodle munkafelületen. Kapcsolatfelvétel a többi résztvevővel és a felkészítés vezetőjével.

Az első jelenléti nap programja és időbeosztása (4,5 óra)

Idő

Program A résztvevők köszöntése 1)

-

10,30 -10,40

Farkas Péter CSINI főigazgató

A Nemzeti tehetség Program bemutatása, ismertetése 2)

3)

-

10,40-11,00

Bodó Márton NTP projektmenedzser

A vendégek bemutatkozása

11,00-12,40

SZÜNET 4)

12,40 -13,10 kávé, szendvics-

154

A tehetséggondozás Magyarországon 5)

-

13,10 -13,30

Mayer József kutatásvezető

A CSEÖH és a tehetséggondozás lehetséges együttműködése -

Csapóné Ferenczi Szilvia Sebestyén Virág 13,30 -14,30

Szegő Dóra,

6)

Mayer József kutatók 7) 8)

Kérdések, felvetések – és a lehetséges válaszok

14,30 -14,50

Zárás

14,50-15,00

Képzésindítás: bemutatkozás és motivációk; technikai tudnivalók A képzés során alkalmazott módszerek A továbbképzés során a jelenléti szakaszban alapvetően kétféle módszerben tanulnak a résztvevők.

a. Az egyes témákat – csekély időtartamban – tréneri előadások vezetik be. E frontális foglalkozásoknak azért van nagy jelentősége, mert új, sok esetben kevéssé ismert (vagy tanulmányozott) tudáselemek közvetítést kell megoldani, amelyekre a továbbiakban b. a továbbképzés résztvevői önálló vagy csoportos munkában zajló tevékenysége épülhet. A távmunka (otthoni tanulás) szintén két elemből épül fel:

a. az első feladat esetében a hallgatóknak önállóan kell a feladatot elvégezni (interjú – információ-gyűjtés), b. míg a második esetben a gyűjtött anyag feldolgozása történik, amelynek során a feladatot internetes kommunikáció segítségével oldják meg az érintettek. A képzés témájának megismerése AZ ELSŐ JELENLÉTI NAP Bevezetés, a képzési sajátosságainak, a hallgatók elvárásainak megismerése 155

A bemutatkozást követően a továbbképzés résztvevői a. meghallgatják a tréneri bevezetőt a képzés tematikájáról, majd megvitatják b. és megállapodnak a tartalmi/technikai elemekről, amelyet a továbbképzés során követni fognak. A bemutatkozás lehetőséget kínál a hallgatók előzetes tudásának a felmérésére. A bemutatkozásra 1-2 perc áll személyenként rendelkezésre. Azért, hogy a csoporttársaknak ennél több információ álljon mindenkiről rendelkezésre.

A résztvevők előzetes tudásának felmérése NÉV:

Tanítással eltöltött évek száma: 0-5 év 6-10 év 11-20 év 20-fölött

Milyen iskolatípus(ok)ban/intézményekben tanít / dolgozik jelenleg?

Általános iskola Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium (8-6-4 évfolyamos) Felsőoktatás Iskolarendszeren kívüli felnőttképzés Egyéb:

Milyen képesítéssel rendelkezik?

Főiskola Egyetem Egyéb, éspedig:

Milyen szakpárokból van képesítése és milyen szakpárokat tanít?

a.

b.

156

Hogyan ítéli meg ismereteit a tehetséggondozás témakörében/területén?

Kiemelkedően jónak Jónak Átlagosnak Úgy érzi, hogy további tapasztalat-gyűjtésre van/lesz szüksége

 A Nemzeti tehetség Program bemutatása, ismertetése Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………A tehetséggondozás Magyarországon Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………A CSEÖH és a tehetséggondozás lehetséges együttműködése Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… A második jelenléti nap programja és időbeosztása (7 óra)

Téma

Munkaforma

Előadó/tréner

8,30- 9 30

Regisztráció

9,309,45

Köszöntő beszéd

Farkas Péter

9,4510,15

Köszöntés

Schanda Tamás

157

Új feladat a CSEÖH- szervezetek számára: a tehetséggondozás Programismertetés

Bodó Márton

10,1510,35

A tehetséggondozás Nemzetközi kontextusa

plenáris előadás

Török Balázs

10,3510,55

A kutatási eredmények ismertetése

plenáris előadás

C.Ferenczi Szilvia

10.5511.15

Innováció és adaptáció

plenáris előadás

Mayer József

11.15-

kávészünet

plenáris előadás

Kőpataki Mária

11.20 11,2011,50

Mentorprogramok Magyarországon

11,50 - Szekció I. 12,50

két csoportban, témavezetői irányítással tréningjellegel

Szekció A: Tehetséggondozás a CSEÖH-ben

Innovációk támogatása és elterjesztése a tehetséggondozásban

Hujber Tamásné (A)

Mayer József (A)

Szekció B: Az intézményi mentorok szerepe és lehetőségei

Kőpatakiné Mészáros Mária (B)

12,50 - Ebédszünet 13,20 13,2014,20

két csoportban, témavezetői irányítással tréning-

Szekció II.

158

Szekció A:

jellegel Kőpatakiné Mészáros Mária (A)

Az intézményi mentorok szerepe és lehetőségei

Szekció B: Hujber Tamásné (B)

Tehetséggondozás a CSEÖH-ben

Innovációk támogatása és elterjesztése a tehetséggondozásban Mayer József (B) 15,0015,30

A program zárása Beszámoló a szekciók munkájáról

A műhelyfoglalkozás összegzése

raportőri beszámolók

Mayer József

záróösszegzés

Bodó Márton

Kőpatakiné Mészáros Mária

A képzés 2. témájának megismerése A második képzési napon négy plenáris előadás hangzik: A tehetséggondozás Nemzetközi kontextusa Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… A kutatási eredmények ismertetése Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

Innováció és adaptáció 159

Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

Mentorprogramok Magyarországon Egyéni reflexiók rögzítése az előadással kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

Aktív részvétel a szekciók munkájában:



Elemezze a vitaindító és „a SWOT- ábra alapján a tehetséggondozó tevékenységet a CSEÖH-szervezetben.

Egyéni reflexiók rögzítése a feladattal kapcsolatban ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 160

…………………………………………………………………………………………………

Készítsen önértékelést az alábbi szöveg segítségével! A mentor személyisége Milyen a jó mentor? Olyan személy, akinek rendkívüli elemző képessége van, határozottan és gyorsan dönt, döntéseiért vállalja a felelősséget, képes mások lelkesítésére, irányítására, támogatására, alkotó képzelőereje segíti a munkában. Ő a főszereplő azon a helyen, ahol az Intézmény( tehetséggondozással foglalkozó személy) eredményes munkájának a megvalósítása a cél. Ideális helyzetben nagy empátiás készséggel bír, türelmes, jó szervező, rendkívüli elemző képessége van. Ugye ez olyan, mintha mentori munkára csak az vállalkozhatna, aki „maga a megtestesült tökély”. Természetesen ez nem így van. Ám vannak olyan tulajdonságok – személyiségjegyek, amelyek a hatékony mentorra jellemzők. A hatékony mentori munka pedig tanulható. Lássunk hozzá.

Kedves Mentor! Soroljon fel 3 olyan tulajdonságot, amelyek megvannak Önben, és mentori munkáját segítették és 3 olyat, amelyek gátolták abban. Jegyezze fel azt is, hogy miért?

Tulajdonságok

Miért?

(Segítő, gátló) Segítő: Fizikai jellemzők Gátló: Segítő: Erkölcsi jellemzők

Gátló: Segítő:

Intellektuális 161

értékek

Gátló:

Egy biztos: a mentor olyan személy, aki képes hatást gyakorolni egyes emberekre, csoportokra, meghatározni bizonyos szabályokat, normákat, dönteni kritikus helyzetekben, képes modellt nyújtani és bátorítást adni másoknak. Ki tehát a jó mentor? Találhatók-e olyan vonások, amelyek élesen megkülönböztetik a mentorokat a munkatársaiktól (pedagógusoktól)? Mely személyiségjellemzők tesznek valakit mentorrá? Ahány mentori szerepben próbálkozóval beszélünk, mindegyikük más-más tulajdonság meglétét jelöli meg fontosnak. Nehéz eldönteni, az-e a legfontosabb, hogy a mentor többet tud bizonyos dolgokban, mint a hallgatók? Vagy az, hogy erősebb akaratú? Esetleg, hogy türelmesebb? Mindegyik és egyik sem.

A mentorokat jellemző fontos tulajdonságok A hajtóerő A mentorokat jó, ha a magas teljesítményszükséglet, ambíció jellemzi. Képesek nagy energiákat mozgósítani céljaik elérése érdekében. Kitartóak, szívósak, az akadályoktól nem hátrálnak meg. A mentális és fizikai erőnlét fenntartásának illetve folyamatos megújításának képessége Fontos tulajdonság ez egyrészt azért, mert ez feltétele a személyközi kapcsolatok optimális működtetésének, a jó értelemben vett irányítás egyenletes színvonalának, másrészt a mentornak példát kell mutatnia hallgatója (de kollégái) számára a folyamatos személyes és szakmai megújulásra. A lényeglátás és szelektálás képessége Problémaérzékenység, problémamegoldó képesség Erkölcsi értékek Ilyenek a kedvesség, a humor (amely nagyon sok hullámvölgyön átsegíthet), lelkesedés, empátia, őszinteség, becsületesség, megbízhatóság, hitelesség és nyitottság. Ezek az értékek azért különösen fontosak, mert a mentornak segítenie kell a hallgatókat a nehézségek leküzdésében, a problémák megoldásában. A kritika elfogadásának képessége A mentor általában megszűrt információkat kap a hallgatókról, a hallgatók és munkatársainak viszonyáról. Azaz gyakran fordul elő, hogy a hallgatók azt mondják el a mentornak, amit azok hallani szeretnének. Ez természetesen nem azért van, mert a hallgató félre akarja vezetni a mentort, hanem azért, mert maga sem biztos azokban a közölnivalókban, amelyek eszébe jutnak. A mentor egyik legnehezebb feladata olyan feltételeknek, olyan légkörnek a kialakítása, amelyben az információ folyamatosan, akadály nélkül áramlik kettőjük között. Az információ 162

szabad áramlása magában foglalja a mentor munkájáról való véleményt is, ami természetesen kritikai jellegű is lehet. Ezt sértődés, megbántódás nélkül elfogadni nagyon nehéz, törekedni rá kötelező. Előrelátás A hosszú távú tervezés, az előrelátás a mentori munka egyik legfontosabb alapkövetelménye. A mentori munka egyik nagy veszélye, hogy a napi feladatok végzése közben úgy tűnhet, hogy a hallgató segítése csupa sürgős feladat azonnali elintézéséből áll. Pedig ez nem így van. Különösen olyan erős személyközi kapcsolatban, amikor az egyéni haladás, az eredmények hiánya következtében elszenvedett kudarc, a kihívásoknak való megfelelés igénye azt követelik a mentortól, hogy képes legyen a hallgató számára (természetesen közös megegyezés alapján) hosszú távú terveket készíteni, ezzel mintegy biztonságot, kapaszkodót nyújtva neki. A kockázatvállalás bátorsága A mentori munka fontos elemei: a tervezés, a döntéshozatal, a mérlegelés. Hiába látjuk azonban a dolgok között meglévő logikai összefüggéseket, vagy a környezeti feltételek változását, hiába bízunk erőnkben és képességeinkben. Az erőviszonyok, az összefüggések ismerete és az előrelátás ellenére is kerülhetünk olyan helyzetbe, amelynek kimenetele bizonytalan. A kockázatvállalás része az életnek és jelen van a mentori munkában is. Ha a mentor fél a kockázatvállalástól, ha mindig csak biztosra akar menni, ezzel gyengítheti hallgatója pozícióját, gátjává válhat a fejlődésnek. A túl gyakori és a túl nagy kockázat vállalása pedig veszélyes lehet. Többletterhet rak a hallgatóra, aminek következménye olyan kudarc lehet, amelyből az újrakezdés, a motivációk megtalálása akadályozott lehet, visszavetheti a lelkesedést, de a teljesítményt, az eredményességet is. Nem könnyű megtalálni a megfelelő helyzethez a megfelelő viselkedést. Együttműködési készség A mentor szerepe – mint már említettük – magányos szerep, ennek ellenére a mentorálás mégis „csapatmunka”. Nem csak azért, mert a hallgatókkal együtt végezheti a feladatát, hanem azért is, mert a tevékenysége nem képzelhető el a különböző csoportok mentoraival, a saját közvetlen munkatársaival, a vizsgaközpont munkatársaival, az OKI-val való együttműködés nélkül. Ennek sikeres megvalósításához folyamatos együttműködésre, kommunikációra van szükség. Mentori motiváció A mentor a lelke mélyén vágyik arra, hogy hatást gyakoroljon másokra, befolyásoljon embereket és eljuttasson csoportokat (vagy az egyént) bizonyos célok eléréséhez. Ez egy olyan belső motor, amely a mentor leglényegesebb motivációja. Ez a motiváció két fő forrásból táplálkozhat. Az egyik a személyes motiváció, amikor elsősorban azért szeretünk mentorok lenni, mert jó érzéssel tölt el bennünket, ha egy helyzetben dominánsak lehetünk, hatást gyakorohatunk másokra, kipróbálni az erőnket, ötletességünket, kitartásunkat. A másik forrás 163

lehet a társas motiváció, amelynek lényege, hogy azért szeretnénk (szeretünk) mentorok lenni, hogy másokkal együttműködve érjünk el közös célokat. Ez utóbbi sokkal jobban megfelel a mentor-hallgató viszony elvárásainak, ezért az ilyen motiváció által vezérelt személy hatékonyabb mentorrá képes válni, mint az, aki elsősorban kontrollálni, ellenőrizni akarja a hallgatókat. Önbizalom A mentornak erősen hinnie kell saját képességeiben, bíznia önmagában és a hallgatóban. Kognitív képesség A mentori tevékenységre vállalkozó személynek képesnek kell lennie nagy mennyiségű információ feldolgozására, szervezésére és értelmezésére. Hogy miért, azt a „Szakértelem” címszó alatt magyarázzuk el. Szakértelem Ez egy nehéz kérdés. Mit tekintünk szakértelemnek? A szaktárgyi (matematika, földrajz stb.) tudást? Vagy a pedagógiai módszerek ismeretét és hatékony alkalmazni tudását? Hiszen a mentor szerepében minden pedagógus hátrányos helyzetben van. Mert bár a szakterülete a matematika-fizika, akkor csak ezekből a tárgyakból kell segítenie a diák felkészülését, hanem kémiából, biológiából stb. is. „Régen” tanár volt. A tanárnak pedig a tárgyat a legjobban kell tudni, és azt hatékonyan kell közvetítenie a tanítványainak. Most mentor. A mentor esetében pedig ez nem így van. A mentornak nem az a dolga, hogy hatékonyan előadja a tananyagot. Neki a kedvet, a kompetenciát kell kialakítani a tananyag elsajátításához. Sok új feladata van. o

Mert csak annak a tananyagnak a megtanulását tudja hatékonyan segíteni, amit - bár réges-régen már megtanult – újra felszív. Akkor hiteles, ha az adott tárgy megfelelő részletéhez, annak érdekessé tételéhez érzelmileg, szubjektíven is kötődik. A mentor tudja, hogy a tananyagot az adott szaktanár ismeri a legjobban, de a saját tudását mindenütt a tanuló maga építi fel – neki ezt az építkezést kell segíteni.

o

A tanárok inkább arra törekszenek, hogy elmondják, elmagyarázzák a gyerekeknek a tananyagot, mintsem megtanítsák őket az ismeretek önálló megszerzésére.

o

A mentor tudja, hogy ha a kisebb ellenállás irányában működünk, és megmagyarázzuk, ami érthetetlen, beletesszük a tanítvány szájába a megoldásokat ahelyett, hogy abban segítenénk őt, hogy megtanuljon önállóan dolgozni, akkor hibázunk. Természetesen gyorsabb és könnyebb kiszolgálni a gyereket, etetni-itatni, rendet rakni utána, mint 164

rászoktatni arra, hogy önállóan, felelősséggel végezzen otthoni munkát. De az eredmény lehangoló. A kész megoldások hatására a tanítvány gyámoltalan, passzív fogyasztói magatartásra állítódik be a szellemi munkában is és a mindennapi életben is. o

A mentornak ismernie kell a hallgatójának céljait, megfelelő szakismeretekkel kell rendelkeznie, hogy ő is átlássa a különböző megoldási lehetőségeket, képes legyen megfelelő értékrend kialakításával segíteni a célok elérését.

Mindez nem jelenti azt, hogy mindenhez jobban kell értenie, mint a szaktanároknak a vizsgaközpontban. A szakértelem ebben az esetben azt jelenti, hogy a mentornak a saját mentori szakterületén, illetve a hallgató segítésében (irányításában, vezetésében, motiválásában, serkentésében, fejlesztésében) kell alapos ismeretekkel rendelkeznie. Ebbe minden olyan ismeret beletartozik, amelyet a mentorálással összefüggésben tudni kell.

165

Kreativitás A mentornak képesnek kell lennie arra, hogy a problémákat újszerű szempontokból vizsgálja és arra is, hogy eredeti megoldásokat tudjon kitalálni, illetve javasolni a hallgatónak. Rugalmasság A mentornak fel kell ismernie a helyzet által megkívánt követelményeket, és tudnia kell alkalmazkodni azokhoz. A problémák megoldásának folyamatában számtalanszor állhat elő olyan helyzet, amelyben a jól bevált módszerek és eszközök nem használhatók, vagy nem megfelelően működnek. Ilyenkor a mentornak nyitottnak kell lennie minden olyan megoldásra, ami szokatlan, de valamilyen eredménnyel kecsegtet. Gyakran kell alkalmazni olyan gondolkodásmódot, megoldást, amely szokatlan. A fejlődés kulcsa éppen az lehet, hogy nem mindig a jól ismert módszereket alkalmazzuk, el tudunk szakadni saját sémáinktól, el tudunk képzelni, ki tudunk próbálni új ötleteket is. Mivel a hallgatóink nagyon különböző személyiségűek, az őket érintő döntéseknél ezt a sokszínűséget csak egy rugalmas gondolkodású ember képes figyelembe venni.

Kedves Mentor! Kérjük, vizsgálja meg, hogy mennyire alkalmas Ön a sikeres mentorálásra. A felsorolt állítások mellé írjon egy osztályzatot 1-5-ig aszerint, hogy az mennyire jellemző Önre, (ha nagyon, akkor adjon 5 pontot), majd összegezze a pontszámait. A feladat végén megtalálja az értékelést.

166

1. Minden esetben támogató a magatartásom az intézményekkel szemben. 2. Rendszeresen kinyilvánítom, hogy bízom az intézményvezető/tehetséggondozó képességeiben. 3. Magas elvárásokat fogalmazok meg vele szemben. 4. Fontos tevékenységemnek tartom, hogy biztosítsam és támogassam az intézményben tehetséggondozást ellátó személy magas szintű elismerésé és, a támogatottságát a nevelőtestületben. 5. Segítem, (vagy tudatosan megszervezem a segítését), ha a teljesítménye az elvárt színvonal alatt marad. 6. Tudatosan szervezem és támogatom a tanulását, a megfelelő tanulási környezet kialakítását. 7. Nagy hangsúlyt fektetek arra, hogy kapcsolatot teremtsek a más intézményeknél működő tehetséggondozással foglalkozó szakemberek között.

Kérjük, adja össze a pontszámokat!

Összes pontszám:………………. Értékelés: 17 pont alatt – Jaj!!! 18-22 – figyelje magát, legyen önkritikus 23-27 – jó „mentor-alapanyag”, fejleszthető 28-32 – már most sikeresen működik 33-35 Maga a megtestesült tökély (?!) A távoktatásos szakasz feladatai (8,5 óra)

A feladat célja kettős: a. egy tehetséggondozással kapcsolatos innováció azonosítása, a kapcsolatfelvétel az innovátorral, majd az innováció b. előre elkészített szempontok alapján történő leírása, és elküldése. Megjegyzések, észrevételek, határidők 167

(Kérjük, hogy a távoktatásos szakaszban is készítsenek jegyzeteket!) ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. ............................................................................................................................................................. A program egészének az értékelése Kérjük, hogy minden nap után töltse ki a táblázatot. Ezt az oldal kell majd a közös felületen megosztania a többiekkel és a program vezetőjével!

Véleményem, álláspontom a programmal kapcsolatban

1 NAP

168

2 NAP

BIZONYTALAN VAGYOK, mert...

ÉRTEM AZ EGÉSZET, MERT...

ALKALMAZNI FOGOM A TANULTAKAT, MERT...

TÚL SOK MUNKA AZ EGYES PROGRAMPONTOKBAN, EZÉRT...

NEM ÉRTEM, MIRE JÓ EZ MUNKAFORMA, MERT...

VANNAK ÚJ ÖTLETEIM A PROGARMMAL KAPCSOLATBAN, ÉSPEDIG...

169

NÁLUNK AZ ITT TANULTAKAT NEM LEHET ALKALMAZNI, MERT...

MI IS HASONLÓAN DOLGOZUNK, TEHÁT...

MOTIVÁL A KÉPZÉS, MERT...

FELESLEGESNEK TARTOM AZ EGÉSZ PROGRAMOT, MERT...

Az egyéni tanulással kapcsolatos tapasztalatok megosztása Hallgatói feladat: a. aktív részvétel a vitában, saját tapasztalatok megosztása javasolt szempontok: a feladat hasznossága, a feladattal kapcsolatos munkateher arányossága problémák, nehézségek a szakirodalom elérésével, használatával kedvező tapasztalatok megosztása b. Az egyéni tanulással kapcsolatos (távmunka) tapasztalatok vitájának, tudásmegosztásának rögzítése( egyéni reflexiók) ………………………………………………………………………………………………………… 170

………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………

Jó gyakorlatok leírása Sablon 1. A "jó gyakorlat" címe/neve, rövid leírása

2. A "jó gyakorlatot megvalósító intézmény neve és címe:

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………..………………………………………………………… régió:………………………………………………………………………………………….. település:……………………………………………………………………………………… cím:…………………………………………………………………………………………… 3. A jó gyakorlat tulajdonosa és megvalósítói 171

A tulajdonos neve:………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… A megvalósító(k) neve)i):………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………... 4. A "jó gyakorlat" alkalmazási területe (kompetenciaterület):

………………………………………………………………………………………………………… 5. Alkalmazási területek Intézmény/Iskolatípusok: általános iskola, óvoda, gimnázium, szakiskola, szakközépiskola, kollégium, alapfokú művészetoktatási intézmény, egyéb Korosztályok: 3-6, 6-10, 10-14, 14-18, 6-14, 10-18 6. A bemutatás szempontjai: -

Melyek a bemutatott jó gyakorlat céljai? (Pedagógiai, módszertani, oktatásszervezési, szervezetfejlesztési, egyéb) ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

-

Kérjük,

amennyiben

a

jó

gyakorlat

kiemelten

és

célzottan

szolgálja

valamely

kompetenciaterületen, műveltségterületen a kompetencia alapú oktatás eszközrendszerének eredményes alkalmazását, ezt konkrétan, részletesen mutassa be. ………………………………………………………………………………………………… 172

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… -

Kérjük, amennyiben a jó gyakorlat kiemelten és célzottan szolgálja a gyermekek, szülők egyenlő hozzáférését a minőségi neveléshez, oktatáshoz, továbbá a sikeres együttnevelést, ezt konkrétan, részletesen mutassa be. ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

-

Kérjük, sorolja fel és röviden támasza alá, milyen hatások, eredmények várhatók az alkalmazásától! ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

-

Milyen jellemző körülmények esetén (a tanulócsoportok összetevői, az együttműködő partnerek összetétele, települési, térségi jellemzők, a szervezeti működés sajátosságai stb.) működőképes az ajánlott forma? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

-

Mitől tekinthető újszerűnek, egyedinek az Önök által kialakított jó gyakorlat? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 173

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… -

Hogyan lehet ellenőrizni és értékelni a megvalósulás gyakorlatában a működés eredményességét? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………

7. A "jó gyakorlat" egyedi humán-erőforrás igénye az átvevő intézmény szempontjából Kérjük, fejtse ki részletesen, milyen, humán-erőforrás igény biztosítása szükséges a sikeres adaptációhoz a jó gyakorlatot átvevő intézmény számára. Szükséges-e például pedagógiai asszisztens, rendszergazda, fejlesztő pedagógus, gyógypedagógus együttműködése, és/vagy megemelt óraszám tanulócsoport vagy pedagógus számára, illetve egyéb személyi feltételek. (Amennyiben nem lehetséges az adaptáció, kérjük, hogy ezt sz észrevételt is rögzítse!) ………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………… 8. A "jó gyakorlat" egyedi eszközigénye ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 9. Milyen intézményi hatásai vannak az alkalmazott jó gyakorlatnak? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 174

…………………………………………………………………………………………………

Tájékoztató a képzésről 1.1. A továbbképzés célja

CSEÖH- munkatársak képzése I-II. Ez a Résztvevői kézikönyv

segédanyag a „Felkészítés a tehetséggondozás támogatására című 20 órás továbbképzés résztvevői számára készült. Célja a résztvevők szakmai munkájának erősítése a tehetséggondozást folytató intézmények támogatása érdekében.

1.2. A továbbképzés célcsoportja

A képzésen a CSEÖH- szervezetek vezetői által kijelölt munkatársai vesznek részt.

1.3. A továbbképzés tartalmi követelményei

A továbbképzés céljának a teljesülése érdekében a résztvevőknek az alábbi tartalmi követelményeknek kell megfelelni: a. A két továbbképzési napon (személyes jelenlét) aktív részvétel a programon. A plenáris előadásokra egyéni reflexiók adandók, míg a szekciókon a tréneri irányításnak megfelelő aktivitás a kívánatos. b. A programot egyéni munka egészíti ki, amelynek a célja egy jó gyakorlat feltárása, azonosítása, és leírása, valamint az anyag eljuttatása a megrendelőkhöz. 175

A tartalmi követelmények teljesülését az elkészített írásbeli és beküldött feladatok alapján ellenőrizzük. 1.4. A tanúsítvány kiadásának feltételei

A képzés típusa: 20 órás jelenléti, kontaktórás képzés, beadandó feladattal

Részvételi követelmény a képzésen: a két képzési napló vezetése, illetve egy szakmai anyag beküldése e-mailben Értékelési szempontok: a. A jelenléti szakaszban tréneri értékelés b. az egyéni feladat minősítését a CSINI –kutatók végzik.

1.5. A képzés időbeosztása A képzési órák 45 perc hosszúságúak.

1.6. A képzés tematikája

1. jelenléti nap Idő

Program A résztvevők köszöntése 9)

-

10,30 -10,40

Farkas Péter CSINI főigazgató

A Nemzeti tehetség Program bemutatása, ismertetése 10)

-

10,40-11,00

Bodó Márton NTP projektmenedzser

176

11)

A vendégek bemutatkozása

11,00-12,40

SZÜNET 12)

12,40 -13,10 kávé, szendvicsA tehetséggondozás Magyarországon

13)

-

13,10 -13,30

Mayer József kutatásvezető

A CSEÖH és a tehetséggondozás lehetséges együttműködése -

Csapóné Ferenczi Szilvia Sebestyén Virág 13,30 -14,30

Szegő Dóra,

14)

Mayer József kutatók 15) 16)

Kérdések, felvetések – és a lehetséges válaszok

14,30 -14,50

Zárás

14,50-15,00

2. jelenléti nap Téma

Munkaforma

Előadó/tréner

8,30- 9 30

Regisztráció

9,309,45

Köszöntő beszéd

Farkas Péter

9,4510,15

Köszöntés

Schanda Tamás

Új feladat a CSEÖH- szervezetek számára: a tehetséggondozás Programismertetés

Bodó Márton

10,1510,35

A tehetséggondozás Nemzetközi kontextusa

plenáris előadás

Török Balázs

10,3510,55

A kutatási eredmények ismertetése

plenáris előadás

C.Ferenczi Szilvia

177

10.5511.15

Innováció és adaptáció

11.15-

kávészünet

plenáris előadás

Mayer József

plenáris előadás

Kőpataki Mária

11.20 11,2011,50

Mentorprogramok Magyarországon

11,50 - Szekció I. 12,50

két csoportban, témavezetői irányítással tréningjellegel

Szekció A: Tehetséggondozás a CSEÖH-ben

Innovációk támogatása és elterjesztése a tehetséggondozásban

Hujber Tamásné (A)

Mayer József (A)

Szekció B: Az intézményi mentorok szerepe és lehetőségei

Kőpatakiné Mészáros Mária (B)

12,50 - Ebédszünet 13,20 13,2014,20

két csoportban, témavezetői irányítással tréningjellegel

Szekció II.

Szekció A:

Kőpatakiné Mészáros Mária (A)

Az intézményi mentorok szerepe és lehetőségei

Szekció B: Hujber Tamásné (B)

Tehetséggondozás a CSEÖH-ben

Innovációk támogatása és elterjesztése a 178

tehetséggondozásban Mayer József (B) 15,0015,30

A program zárása Beszámoló a szekciók munkájáról

A műhelyfoglalkozás összegzése

raportőri beszámolók

Mayer József

záróösszegzés

Bodó Márton

Kőpatakiné Mészáros Mária

2. A képzés nyitása

A nap menetének ismertetése, bemutatkozás a jó gyakorlatra fókuszálva.

3. Előzetes ismereteket mérő kérdéssor

A résztvevők előzetes tudásának felmérése NÉV:

Tanítással eltöltött évek száma: 0-5 év 6-10 év 11-20 év 20-fölött

Milyen iskolatípus(ok)ban/intézményekben tanít / dolgozik jelenleg?

Általános iskola Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium (8-6-4 évfolyamos) Felsőoktatás

179

Iskolarendszeren kívüli felnőttképzés Egyéb: Főiskola

Milyen képesítéssel rendelkezik?

Egyetem Egyéb, éspedig: Milyen szakpárokból van képesítése és milyen szakpárokat tanít?

a.

b. Hogyan ítéli meg ismereteit a tehetséggondozás témakörében/területén?

Kiemelkedően jónak Jónak Átlagosnak Úgy érzi, hogy további tapasztalat-gyűjtésre van/lesz szüksége

A képzés tematikája A. Plenáris előadások: 1. A képzés bevezetése – bemutatkozás, ismerkedés, előzetes munkatársi elvárások megismerése 2. A plenáris előadások meghallgatása, az egyéni reflexiók kidolgozása

B. Felkészülés a szekciókban zajló munkára a. csoportok kialakítása b. a szekciókban zajló tevékenység ismertetése c. a szekcióban elhangzó bevezető előadás meghallgatása, majd aktív részvétel a vitában

180

A. szekció Innovációk támogatása és elterjesztése a tehetséggondozásban

Adaptáció a gyakorlatban

Hogyan lehetne legjobban megmutatni működés közben a jó gyakorlatot? Mire kíváncsi az átvevő, amikor meg akarja ismerni? Mit szeretne elérni vele?

Az adaptációt meghatározó tényezők

Az egyes jó gyakorlatok leírásával, építőelemeinek elemzésével párhuzamosan az innovációk létrejöttéhez szükséges támogató környezet jellemzőit is vizsgáltuk. A különböző csatornákon érkezett visszajelzések alapján az alábbi listában összegezhetjük a legfontosabbakat: A támogató környezetre vonatozó megállapítások: Az iskolavezetés elkötelezett a program iránt. Az iskolavezetés motiválja és számon tartja, pozitívan értékeli a fejlesztésben részt vevő pedagógusokat, illetve teljesítményüket. A jó gyakorlatok működését róla szóló rendszeres kommunikációs folyamat egészíti ki. A jó gyakorlat hatására pozitív változások érzékelhetők az intézményi struktúrában is. Jellemzővé válik az intézményben a team-munka, javul a szakmai együttműködés. A szülők tudnak a programról és támogatják azt.

Szemléletmód 181

Ma már egyre világosabb mindenki számára: ahhoz, hogy egy átvett program az elvárt sikerességgel működjön, átgondolt stratégia mentén tervezett adaptációs segítésre van szükség.

Az adaptáció tehát fontos eleme a jó gyakorlatok bizonyos típusainak, hiszen a programok sikeressége, eredményessége a sikeres átvételekkel valósul meg igazán. A sikeres átvétel, illetve más intézményen belüli működés olyan új dimenzióját jelenti egy jó gyakorlatnak, mely nem csak az adott program céljaira fejt ki pozitív hatást, hanem egyéb, az intézmény egészét és jövőjét érintően kedvező változásokat indikálhat. Az adaptációs folyamat is tanulási folyamat, hatása jóval szélesebb körű lehet, mint az, amire az éppen átvenni készülő jó gyakorlat irányul: az esetleges sikertelenség, a kudarcok megakadályozhatják a további innovációs törekvéseket, míg a – talán ugyan nem teljesen zökkenőmentes, de eredményességét tekintve – hatékony adaptálás-működés erősítheti az innovatívkreatív szemlélet iskolai meggyökerezését.

Intézményvezetés Egy komplexebb, összehangolt intézményi jó gyakorlat esetében a vezető felelőssége, hogy az érintettek mindegyike úgy érezze, a változás kialakítása során figyelembe vették érdekeiket. A jó gyakorlatok elemzése során megállapítható, hogy a célok meghatározása és az ebből következő illetve ehhez kapcsolódó, a fejlesztést alapvetően meghatározó motiváció sokkal fontosabbá vált, mint a tervezés egyéb lépései. Az, hogy egy karizmatikus (intézmény)vezető mennyire tudja hitelesen közvetíteni a célokat, a jó gyakorlat beválását döntheti el. Érdemes tehát sok energiát fordítani a meggyőzésre, a szemléletformálásra – például mások jó gyakorlatai (ebben az esetben: jó példái) bemutatásával. Ha a vezető eléri, hogy kollégái azonosuljanak a célokkal, akkor – bár még mindig meghatározó –, de sokkal kevésbé számít, mondjuk, a plusz feladatok mértéke. Ehhez többnyire olyan tulajdonságok (empátia, több fókuszú figyelem, egyénre szabott figyelem) szükségesek, melyek hagyományosan nem vezetőinek tartott készségek, de a pedagógia világától csöppet sem idegenek. Röviden szólva: optimális esetben az intézményvezető nem keresztülvisz egy fejlesztést az intézményen, hanem megérteti kollégáival, hogy milyen célokért dolgoznak mindannyian. A döntéshozatal és a motiváció felelőssége az övé.

Intézményi környezet

182

A jó gyakorlatok létrejöttét intézményi, belső körülmények teszik lehetővé.

A megszületésüket

azonban ugyanúgy kiválthatja belülről érzékelt probléma vagy támasztott igény, mint külső elvárás. Ennek a problémának vagy igénynek a feltérképezése, majd pontos azonosítása jelöli ki a cselekvés útját, s így magát a jó gyakorlatot is. Az igények megjelenéséhez vagy a probléma észleléséhez kapcsolódóan az intézmény jellegzetességei is körvonalazhatók. Ezek döntőek lesznek a fejlesztés folyamatában, hiszen az intézmény jellemző kultúrájában

nagyon

idegen

cselekvési

tervek,

változtatások

nem

kivitelezhetők.

Az

intézményvezetőnek helytálló ismeretekkel kell rendelkeznie saját maga vezetői képességeiről, kollégái és intézménye erősségeiről és gyengeségeiről. Az innovációt erre a jól ismert alapra lehet építeni.

Fenntarthatóság, önreflexió A jó gyakorlatok – akár vertikálisan, akár horizontálisan terjednek – akkor válnak innovációkká, amikor működésük fenntartható módon igazolt. Ha a létrejöttüket segítő és kezdeti előnyt jelentő elemek (pályázati támogatás, adaptációs segítés) megszűnése után is képesek eredményes működésre, valódi jó gyakorlatukról beszélhetünk, s nem csak a változás vagy újítás köntösébe bujtatott látszatmodellekről. Az iskolában jelentkező problémákra nem válaszolhatunk minden esetben pusztán az eszközök vagy anyagi erőforrások felhasználásával. A problémamegoldó és a fenntarthatóságra – például a támogatási-fejlesztési és a fenntartási időszak eltérő erőforrásigényére – már a fejlesztés időszakában fókuszáló gondolkodás könnyebben és hatékonyabban tudja kezelni ezeket az eseteket.

Ahogy már említettük, a jó gyakorlatok nem statikus modellek, de eredményességükhöz szükséges, hogy stabilan beépüljenek a mindennapi működésbe. A fejlesztések megtorpanásának a leggyakrabban az intézményi/pedagógusi kultúra (például az elvárások, a szokások) az oka. Sokszor az anyagi lehetőségek hiánya is meghatározó, de ez önmagában ritkán dönti el egy fejlesztés beválását. Sokat veszíthetünk tehát, ha a fenntarthatóságra törekvés nem jelenik meg a tervezési folyamatban. Ez a szemlélet abból a belső motivációból ered, melynek hiányában a külső támogatások (pályázat) csupán látszatmodelleket hoznak létre, ha nem sikerül a fenntartási időszakban a szükséges erőforrásokat tartósan előteremteni. Ezzel együtt természetesen nem becsüljük le az anyagi erőforrások biztosításának szerepét. Nem elég, ha egy-egy jó gyakorlat megismerését olyan hasznos tudásnak

183

tartanák a pedagógusok, hogy idejüket és energiájukat szívesen áldoznák rá, örömtelibb lenne ez a kép, ha valamilyen módon anyagi természetű hozzájárulás is társulna ehhez. 50

Az adaptációt támogató tényezők

Különböző területeken elfogadott gyakorlat, hogy az eredményességgel kapcsolatos magas elvárások miatt a minőség ellenőrzésének módjai nem csak utólagos értékelések lehetnek, hanem a működésműködtetés folyamatába eleve beépített eljárások is. Az adaptációval kapcsolatban ugyanezen szemlélet látszik szükségesnek. Az eredményes, harmonikus, lényegi elemeit tekintve alapvetően konfliktusmentes átvétel az adaptációs segítés valódi célja. Ez a cél akkor érhető el, ha a fejlesztő már a tervezés-működés során felkészül a nehézségek csökkentésére, lehetséges kiküszöbölésére, ha megjelenik az szándék, mellyel az általános és specifikus célokból fakadó lehetőségek kapcsán könnyebbé válik a különböző helyi adottságokra/adottságokhoz igazítás. Az adaptációs segítés eljárási módszer és nem tartalmi előírás, a fejlesztés során formálódó felhasználási lehetőségekkel és az alkalmazásuk kapcsán megvalósuló tapasztalatokkal foglakozik. Természetszerű, hogy már a tervezés során figyelembe kell venni ezeket a szempontokat, mivel a programok alapvetően nem egyszeri „itt és most” szándékkal készülnek. Ez a jövőre (is) irányuló szemlélet a fenntarthatóság miatt is jogos igény, hiszen a változás-változtatás a jó gyakorlatok természetének sajátosságai. Ezen kívül feltételezhető, hogy a tervezési-működtetési feladatok során is felmerülnek olyan irányok, melyek az adaptációnál is értékesek lehetnek. A folyamat egészét tekintetve meghatározó szerepet játszik az érintettek véleménye, tapasztalata, ezért szükséges már a tervezéstől az adaptációs szempontokra irányuló együttműködés. Az intézményekben zajló szakmai munka újabb szükséges lépéseket tehet láthatóvá. A fejlesztés kapcsán felmerülhet, hogy új kompetenciák megszerzésére, továbbképzésekre lehet szükség a működéshez. Azokban az intézményekben, ahol nincs ilyen jellegű tapasztalat, könnyebbé tehető az átvétel (tervezés-működtetés), és a közös munka elősegítheti a kreatív-innovatív szemlélet meghonosodását az iskolában, mely további, önálló fejlesztéseknek lehet a kiváltója. A támogató tevékenységgel nagyobb valószínűséggel kerülhetők el azok a kudarcok, melyek egyrészt az átvett gyakorlat eredményességét akadályozhatják, másrészt meggátolhatják a jövőbeni innovatív kezdeményezéseket.

50

Életpályamodell, hospitálási segítség, időkeret átvételre és átadásra a mester pedagógusok számára.

184

Ez az eljárás azoknak is segítség, akik már rendelkeznek adaptációs tapasztalattal, hiszen ebben az esetben a segítésnek olyan támogató jellege lehet, mellyel gördülékenyebbé tehetik az adaptációt és kevesebb munkaterhet ró az intézményre az átvétel, valamint megvalósulhat az egymástól tanulás, az együttműködés, elindulhat a hálózatosodás.

Az adaptációt akadályozó tényezők

Az adaptáció folyamatának tervezése kapcsán nem kerülhetjük ki azt a gondolkodási irányt, mellyel a sikertelenséget próbáljuk kivédeni: ezt a lépést nyilván nem szükséges külön indokolni. Megfigyelésünk szerint a kudarcok feltehető okai leginkább következőkre vezethetők vissza: 

tévesen megfogalmazott célok,



a vezetés támogatásának hiánya,



a pedagógusok elkötelezettségének hiánya,



a résztvevők saját tudásukba, felkészültségükbe vetett hite téves következtetéseken alapul,



rosszul megválasztott eszközök,



bizonytalan a finanszírozás kérdése. 51

Ezeket és egyéb menetközben felmerülő nehezítő elemeket, esetleges átvevő intézményi hátrányokat is át kell gondolni az adaptációt megelőző stratégiai tervezés során, például úgy, hogy − természetesen ésszerű megoldási határokon belül − olyan széleskörűen alkalmazható stratégia kidolgozására teszünk kísérletet, mely kezeli − vagy legalábbis módot ad rá − a legvalószínűbb egyéni sajátosságokat is. Néhány általános példán keresztül mutatható ez be: a pedagógusok „különbözősége” kapcsán be kell építeni a rendszerbe a szakmai, szemléletbeli továbbképzést, az attitűdformálás szükségességét, a módszertani kultúra bővítésének módjait. Az intézményi támogatás hiánya kapcsán elkerülhetetlen az "érzékenyítés", a befolyásolás-bevonás, a motiváció és az elkötelezettség növelésére irányuló tevékenység, melynek egyik legfontosabb eleme a kellő információ megosztása az intézmény munkatársai között. Az erőforrások hiánya vagy különbözősége, de akár a fenntarthatóság és költséghatékonyság kívánalma is alátámasztja az alternatív lehetőségek keresését a programok

51

Megjegyzésként fontosnak tartjuk elmondani, hogy ez utóbbi okot nem gondoljuk minden esetben valódi akadályozónak, jó gyakorlatok működnek a kevésbé jól finanszírozott intézményekben is. Valószínűsíthető, hogy inkább a feladattal megnövekedett pedagógusi munkaterhekről, illetve finanszírozásuk hiányáról lehet itt szó.

185

kapcsán. A példák végére pedig a leghangsúlyosabb elem: az intézményi vezetés támogatásának hiánya a legjobb jó gyakorlat sikeres adaptációját is megakadályozza. Ha az adaptáció igénye nem a vezetésből jön, legyen bármilyen elkötelezett az „indikátor”, muszáj megnyernie a vezetést a folyamatnak, különben igen valószínűtlen, hogy eredményes legyen az átvétel.

Külön meg kell említeni, hogy a tapasztalattal nem rendelkező intézmények esetében a tervezés kezdetekor ki kell emelni, hogy nem egyszeri változásról van szó, nem lemásolni való „mintát” kapnak. Az átadó modellje a szó azon értelmében „minta”, mint olyan rész vagy darab, melyből látható, kialakítható, hogy a többi milyen. Az „adaptálunk” nem egyenlő a „lemásolunk és bevezetünk” összegével, hanem inkább a „belekezdünk” jelentéséhez áll közel. Ez egy folyamat: kell hozzá elkötelezettség, de legalábbis támogatás, aktív közreműködés. Ezt kell legelőször tudatosítani a résztvevőkben. Talán feltűnhet, hogy a fenti felsorolásból kimaradtak a tanulói összetételre vonatkozó elemek, holott előfordul, hogy egy-egy sikeres jó gyakorlat kapcsán a más intézménybeli pedagógusok első reakciója valami ehhez hasonló: "Ezt a mi gyerekeinkkel nem lehet megcsinálni!” Érdemes lenne megvizsgálni ilyenkor, hogy vajon a pedagógusi "küldetéstudat", de akár az intézményük pedagógiai programjában megfogalmazottakkal ez a kijelentés és mindaz a mögöttes tartalom, amit magán hordoz, mennyiben vág egybe? Feltételezzük, hogy nincs ilyenfajta egyezés, mint ahogy azt is, a fenti mondat mögött megoldásra váró problémák húzódnak meg. Az esetek nagy részében ez a mondat nem lehet oka az adaptáció kudarcának, de lehet kiindulópontja a változtatási irányok tervezésének. (Ez értelemszerűen nem vonatkozik bizonyos, kizárólag a tanulói összetétel sajátosságainak kezelésére kialakított gyakorlatokra.)

Értékelés

A jó gyakorlatok „output-szemléletűek”, eredményességük igazolja működésüket. Az eredményeket sokféleképpen fel lehet tárni, de egyik fontos eleme az értékelésnek, hogy egész egyszerűen megkérdezzük az érintetteket, számukra mi a jó gyakorlat legfontosabb eleme. A hitelesen képviselt jó gyakorlat, az igazolt eredmények azokat is meggyőzhetik, akik eddig idegenkedve szemlélték a változtatást. 186

Általában igazolható, hogy minél komplexebb egy jó gyakorlat, annál kevésbé várható el, hogy az eredmények egyik napról a másikra jelentkezzenek. Azonban egy adott időszakban már elvárható, hogy az eredmények megmutatkozzanak. Azt a tervezés során kell megállapítani, hogy milyen időkereten belül várjuk el a befektetett munka kifizetődését. Az erőfeszítések kapcsán pedig azt is meg kell vizsgálni, hogy valóban értékteremtőek-e, azaz nem igényelnek például értelmetlenül sok munkát vagy függetlenek az eredményektől. Akkor mondhatjuk el egy jó gyakorlatról, hogy bevált a működése, ha a befektetett energiák és az eredmények között mi magunk, azaz a működtetők, összhangot látunk.

A jó gyakorlatok eredményességének megítélésekor a fejlesztőknek definiálniuk kell a maguk számára, hogy mit értenek eredményes működésen. Erre már a tervezés első lépéseinél gondolni kell: mit remélünk a jó gyakorlattól, milyen eredménnyel lennénk elégedettek? Csak akkor lehet jól megítélni a fejlesztést, ha van egy előre meghatározott kiindulópont, amit viszonyítási alapként kezelünk. Ennek megfelelően kell az értékelést tervezni és kivitelezni. A siker mércéinek megállapítása nem könnyű, de segítséget ad, ha a fókuszban ekkor is a kitűzött célok állnak: miért is csináljuk mindezt? A megvalósításnak a jó gyakorlat jellegétől és irányultságától függően különböző módjai lehetnek. Bizonyos esetekben számszerű eredményekkel is számolhatunk (javult az osztályátlag, kevesebb a hiányzás, több szülő jött el a szülői értekezletre, stb.), máshol kollégáink vagy a diákok benyomásaira támaszkodhatunk, s vannak esetek, ahol, ha nem is mérhetünk pozitív változást, az eredményességet éppen az mutatja, hogy az életre hívó jelenség tovább nem romlik. Azt is meg kell vizsgálni, hogy a megmutatkozó eredmények valóban a jó gyakorlat működésének következményei, s nem külső körülményekből erednek.

A jó gyakorlatok működtetése akkor éri meg igazán, amikor a befektetett munka és az eredmények összhangban vannak. Magas, nagy változást hozó, hosszan tartó eredmények nem várhatók el egyszerű, részterületeken használt „jó ötletektől”, ahogy apró eredményekért sem éri meg komplex jó gyakorlatokat működtetni. Mindezt természetesen az intézményi működés feltételei, adottságai és az eredményességről gondoltak is befolyásolják.

Adaptációs terv készítése átvett jó gyakorlat esetén

187

Ismerjék meg egymás jó gyakorlatait a kis, kevert csoportban! Válasszanak egyet társaik példái közül, s készítsenek hozzá adaptációs tervet a megismertek alapján saját (a képzésen kitalált) iskolájukra vonatkozóan!

Módszertan: a. vitaindító előadás b. Az előadás vitája a szekcióvezető irányításával c. A szekció számára készült háttéranyag alapján innovációs anyagok terjesztési stratégiájának a megvitatása –kis csoportokban

188

B. szekció Az intézményi mentorok szerepe és lehetőségei

Bevezetés Úgy jó kétezer évvel ezelőtt gyönyörű nyárfaligetekben, platánfák övezte árnyas utakon sétáltak a görög iskolák első tanítványai és eközben tanultak mestereiktől. Hogyan? Ott helyben, a séta közben – beszélgetések során. Megismerték egymást, tanultak egymástól – csakúgy, mint ahogyan azt mi szeretnénk a következő oldalakon. Olyan sétára hívjuk Önöket, amelynek során sokkal több lesz az ismerős, mint az ismeretlen dolog. Úgy ejtünk szót a pedagógiai munkáról, az emberi viselkedésről, a pedagógiai (mentori) tevékenység nagy problémáiról, az együttműködésről, a kommunikációról, hogy közben ötleteket adunk szokatlan feladatok közötti eligazodásban, segítünk a döntő lépések megtételében, új ismeretek, új tudások birtokába juttatjuk Önöket. A – némiképpen játékos – feladatokat azért illesztettük be, mert mi is tanulni szeretnénk Önöktől. Hogy közben Önöknek is tanulnia kell? Természetesen. Szakértők szerint a 21. században a boldoguláshoz az egyik legfontosabb a Life Long Learning (LLL) élethosszig tartó tanulás. Rajta, kezdjünk hozzá! Közben pedig ne feledjék: Tanulni jó! 1. A mentor magányossága Kedves Mentor! Ugye tudja, hogy Ön a leginkább útkeresésre hajlamos ember a nevelőtestületben? Útkereső azért, mert olyan feladatot vállalt, ami rokonítható ugyan a pedagógus mesterséggel, mégis minden egyes részében más. Ugyanakkor Ön magányos hős is, mert a legnehezebb és a legtöbb konfliktust hordozó szerepet vállalta. Legnehezebb azért, mert olyan helyzetben kell új utakat találnia, amelyekben eddig csak a megszokott pedagógiai eszköztár volt a birtokában. A legtöbb konfliktust hordozó pedig azért, mert a munkatársával az egyszerű metorálási-tanulási folyamaton kívül nap mint nap találkozik az intézményében. Hiszen a munkatársa a munkatársa is. 189

Ez eddig érthető. De hogy is van ez a magányosság? Hiszen ennek ellentmondani látszik, hogy ha egy mentort megkérdezünk arról, mondja el egy napját vagy egy hetét, biztosak lehetünk abban, hogy nagyon sokféle és sokszínű tevékenységet fog felsorolni. Ezeknek csak egy kis hányada az egyedül eltöltött idő – amikor el kell végezni a folyamatszervezést, a felkészülést, az adminisztrációs feladatokat stb. A munka jelentősebb hányadát azok a tevékenységek teszik ki, amelyek nem „magányosan” zajlanak. A mentor tevékenysége – az információadás, irányítás, dicséret, korholás, mint munkatárssal való véleménycsere, az esetleges konfliktusok kezelése, az előre nem várható visszaeséseknek, kríziseknek vagy sérelmeknek a kezelése szintén nem „magányosan” zajlik. Ön, mint mentor, másokkal együttműködve, folyamatos kommunikáció útján végzi munkáját. Azzal, hogy a mindennapi tevékenységeinek csak egy része tervezhető, a másik rész – változó arányban – spontán alakuló kommunikáció (problémamegoldás, kríziskezelés, határozathozatal, információátadás vagy beszélgetés), nehéz feladatok hárulnak Önre. Az Ön magányossága abban áll, hogy van egy olyan felelőssége, melyet nem oszthat meg senkivel. A mentori munka komoly, embert próbáló feladat, amelyet nagyon nehéz hatékonyan ellátni megfelelő szakismeretek nélkül. Az Ön által végzett munka sok dologban hasonló más pedagógiai tevékenységekhez, de nagyon sok esetben egyedi vonásokat mutat. Az egyik legfontosabb ezek közül, hogy ebben a munkában a „tanítványok” életkora és képzettsége különbözik a megszokottól. A munkateljesítmények nem mérhetők igazán objektív eszközökkel. Nincs skála, amelyik megmutatná, hogy melyik munkatárs dolgozik jobban: aki jó feltételek mellett eredményesen dolgozva magas szinten teljesít, vagy az, aki nagy erőfeszítések árán a semmiből teremti meg az eredményes munka néhány értékelhető elemét. Ezért különösen fontos, hogy Ön, mint mentor, határozott belső értékrenddel bírjon, ismerje jól saját pozitívumait, vállalni tudja az apróbb és nagyobb sikereket és persze a kudarcokat is. Csak saját értékeinek tudatában és a kellő ismeretek birtokában lesz képes megküzdeni az Önre nehezedő feladatokkal, és tud követendő példát sugározni munkatársi (munkatársai) felé.

2. Mentornak lenni jó Ha mentornak lenni jó, akkor Ön jogosan teheti fel a kérdést: miért kezdjük a problémák sorolásával ahelyett, hogy a sikerekre koncentrálnánk? Jó ez? Azt gondoljuk, igen. Minden egyes olyan tevékenységnek, amelyet együtt csinálunk ennek a könyvnek a lapjain, a fejlesztés a feladata és az értelme. A továbblépéshez pedig csakis a pontos helyzetelemzés, a helyes „diagnózis” segíthet hozzá bennünket.

190

Kedves Mentor! Kérjük, ossza meg velünk gondjait – reményeit, félelmeit a mentori tevékenységgel kapcsolatban. Írja le, mit tart a legnagyobb akadályozó tényezőnek és milyen segítséget igényelne leginkább a sikeres együttműködés érdekében.

1. A mentori tevékenységet leginkább akadályozó tényezők: …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………… 2. A leginkább igényelt segítség a sikeres (eredményes) együttműködés érdekében: …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………

3. A mentor személyisége 3. 1. Milyen a jó mentor? Olyan személy, akinek rendkívüli elemző képessége van, határozottan és gyorsan dönt, döntéseiért vállalja a felelősséget, képes mások lelkesítésére, irányítására, támogatására, alkotó képzelőereje segíti a munkában. Ő a főszereplő azon a helyen, ahol a munkatárs eredményes munkájának a megvalósítása a cél. Ideális helyzetben nagy empátiás készséggel bír, türelmes, jó szervező, rendkívüli elemző képessége van. Ugye ez olyan, mintha mentori munkára csak az vállalkozhatna, aki „maga a megtestesült tökély”. 191

Természetesen ez nem így van. Ám vannak olyan tulajdonságok – személyiségjegyek, amelyek a hatékony mentorra jellemzők. A hatékony mentori munka pedig tanulható. Lássunk hozzá.

Kedves Mentor! Soroljon fel 3 olyan tulajdonságot, amelyek megvannak Önben, és mentori munkáját segítették és 3 olyat, amelyek gátolták abban. Jegyezze fel azt is, hogy miért?

Tulajdonságok

Miért?

(Segítő, gátló) Segítő: Fizikai jellemzők Gátló: Segítő: Erkölcsi jellemzők

Gátló: Segítő:

Intellektuális értékek

Gátló:

Egy biztos: a mentor olyan személy, aki képes hatást gyakorolni egyes emberekre, csoportokra, meghatározni bizonyos szabályokat, normákat, dönteni kritikus helyzetekben, képes modellt nyújtani és bátorítást adni másoknak. Ki tehát a jó mentor? Találhatók-e olyan vonások, amelyek élesen megkülönböztetik a mentorokat a munkatársaiktól (pedagógusoktól)? Mely személyiségjellemzők tesznek valakit mentorrá? Ahány mentori szerepben próbálkozóval beszélünk, mindegyikük más-más tulajdonság meglétét jelöli meg fontosnak. 3. 2. A mentorokat jellemző fontos tulajdonságok A hajtóerő

192

A mentorokat jó, ha a magas teljesítményszükséglet, ambíció jellemzi. Képesek nagy energiákat mozgósítani céljaik elérése érdekében. Kitartóak, szívósak, az akadályoktól nem hátrálnak meg. A mentális és fizikai erőnlét fenntartásának illetve folyamatos megújításának képessége Fontos tulajdonság ez egyrészt azért, mert ez feltétele a személyközi kapcsolatok optimális működtetésének, a jó értelemben vett irányítás egyenletes színvonalának, másrészt a mentornak példát kell mutatnia munkatársa (de kollégái) számára a folyamatos személyes és szakmai megújulásra. A lényeglátás és szelektálás képessége Problémaérzékenység, problémamegoldó képesség Erkölcsi értékek Ilyenek a kedvesség, a humor (amely nagyon sok hullámvölgyön átsegíthet), lelkesedés, empátia, őszinteség, becsületesség, megbízhatóság, hitelesség és nyitottság. Ezek az értékek azért különösen fontosak, mert a mentornak segítenie kell a munkatársakat a nehézségek leküzdésében, a problémák megoldásában. A kritika elfogadásának képessége A mentor általában megszűrt információkat kap munkatársainak viszonyáról. Azaz gyakran fordul elő, hogy a munkatársak azt mondják el a mentornak, amit azok hallani szeretnének. Ez természetesen nem azért van, mert a munkatárs félre akarja vezetni a mentort, hanem azért, mert maga sem biztos azokban a közölnivalókban, amelyek eszébe jutnak. A mentor egyik legnehezebb feladata olyan feltételeknek, olyan légkörnek a kialakítása, amelyben az információ folyamatosan, akadály nélkül áramlik kettőjük között. Az információ szabad áramlása magában foglalja a mentor munkájáról való véleményt is, ami természetesen kritikai jellegű is lehet. Ezt sértődés, megbántódás nélkül elfogadni nagyon nehéz, törekedni rá kötelező. Előrelátás A hosszú távú tervezés, az előrelátás a mentori munka egyik legfontosabb alapkövetelménye. A mentori munka egyik nagy veszélye, hogy a napi feladatok végzése közben úgy tűnhet, hogy a munkatárs segítése csupa sürgős feladat azonnali elintézéséből áll. Pedig ez nem így van. Különösen olyan erős személyközi kapcsolatban, amikor az egyéni haladás, az eredmények hiánya következtében elszenvedett kudarc, a kihívásoknak való megfelelés igénye azt követelik a mentortól, hogy képes legyen a munkatárs számára (természetesen közös megegyezés alapján) hosszú távú terveket készíteni, ezzel mintegy biztonságot, kapaszkodót nyújtva neki. A kockázatvállalás bátorsága A mentori munka fontos elemei: a tervezés, a döntéshozatal, a mérlegelés. Hiába látjuk azonban a dolgok között meglévő logikai összefüggéseket, vagy a környezeti feltételek változását, hiába bízunk erőnkben és képességeinkben. Az erőviszonyok, az összefüggések ismerete és az előrelátás ellenére is kerülhetünk olyan helyzetbe, amelynek kimenetele bizonytalan. A 193

kockázatvállalás része az életnek és jelen van a mentori munkában is. Ha a mentor fél a kockázatvállalástól, ha mindig csak biztosra akar menni, ezzel gyengítheti munkatársa pozícióját, gátjává válhat a fejlődésnek. A túl gyakori és a túl nagy kockázat vállalása pedig veszélyes lehet. Többletterhet rak a munkatársára, aminek következménye olyan kudarc lehet, amelyből az újrakezdés, a motivációk megtalálása akadályozott lehet, visszavetheti a lelkesedést, de a teljesítményt, az eredményességet is. Nem könnyű megtalálni a megfelelő helyzethez a megfelelő viselkedést. Együttműködési készség A mentor szerepe – mint már említettük – magányos szerep, ennek ellenére a mentorálás mégis „csapatmunka”. Mentori motiváció A mentor a lelke mélyén vágyik arra, hogy hatást gyakoroljon másokra, befolyásoljon embereket és eljuttasson csoportokat (vagy az egyént) bizonyos célok eléréséhez. Ez egy olyan belső motor, amely a mentor leglényegesebb motivációja. Ez a motiváció két fő forrásból táplálkozhat. Az egyik a személyes motiváció, amikor elsősorban azért szeretünk mentorok lenni, mert jó érzéssel tölt el bennünket, ha egy helyzetben dominánsak lehetünk, hatást gyakorolhatunk másokra, kipróbálni az erőnket, ötletességünket, kitartásunkat. A másik forrás lehet a társas motiváció, amelynek lényege, hogy azért szeretnénk (szeretünk) mentorok lenni, hogy másokkal együttműködve érjünk el közös célokat. Ez utóbbi sokkal jobban megfelel a mentor-munkatárs viszony elvárásainak, ezért az ilyen motiváció által vezérelt személy hatékonyabb mentorrá képes válni, mint az, aki elsősorban kontrollálni, ellenőrizni akarja a munkatársakat. Önbizalom A mentornak erősen hinnie kell saját képességeiben, bíznia önmagában és a munkatársban. Kognitív képesség A mentori tevékenységre vállalkozó személynek képesnek kell lennie nagy mennyiségű információ feldolgozására, szervezésére és értelmezésére. Hogy miért, azt a „Szakértelem” címszó alatt magyarázzuk el. Szakértelem Ez egy nehéz kérdés. Mit tekintünk szakértelemnek? A szaktárgyi (matematika, földrajz stb.) tudást? Vagy a pedagógiai módszerek ismeretét és hatékony alkalmazni tudását? Hiszen a mentor szerepében minden pedagógus hátrányos helyzetben van. Mert bár a szakterülete a matematika-fizika, akkor csak ezekből a tárgyakból kell segítenie a diák felkészülését, hanem kémiából, biológiából stb. is.

194

„Régen” tanár volt. A tanárnak pedig a tárgyat a legjobban kell tudni, és azt hatékonyan kell közvetítenie a tanítványainak. Most mentor. A mentor esetében pedig ez nem így van. A mentornak nem az a dolga, hogy hatékonyan előadja a tananyagot. Neki a kedvet, a kompetenciát kell kialakítani a tananyag elsajátításához. Sok új feladata van. o

Mert csak annak a tananyagnak a megtanulását tudja hatékonyan segíteni, amit - bár réges-régen már megtanult – újra felszív. Akkor hiteles, ha az adott tárgy megfelelő részletéhez, annak érdekessé tételéhez érzelmileg, szubjektíven is kötődik. A mentor tudja, hogy a tananyagot az adott szaktanár ismeri a legjobban, de a saját tudását mindenütt a tanuló maga építi fel – neki ezt az építkezést kell segíteni.

o

A tanárok inkább arra törekszenek, hogy elmondják, elmagyarázzák a gyerekeknek a tananyagot, mintsem megtanítsák őket az ismeretek önálló megszerzésére.

o

A mentor tudja, hogy ha a kisebb ellenállás irányában működünk, és megmagyarázzuk, ami érthetetlen, beletesszük a tanítvány szájába a megoldásokat ahelyett, hogy abban segítenénk őt, hogy megtanuljon önállóan dolgozni, akkor hibázunk. Természetesen gyorsabb és könnyebb kiszolgálni a gyereket, etetni-itatni, rendet rakni utána, mint rászoktatni arra, hogy önállóan, felelősséggel végezzen otthoni munkát. De az eredmény lehangoló. A kész megoldások hatására a tanítvány gyámoltalan, passzív fogyasztói magatartásra állítódik be a szellemi munkában is és a mindennapi életben is.

o

A mentornak ismernie kell a munkatársának céljait, megfelelő szakismeretekkel kell rendelkeznie, hogy ő is átlássa a különböző megoldási lehetőségeket, képes legyen megfelelő értékrend kialakításával segíteni a célok elérését.

Mindez nem jelenti azt, hogy mindenhez jobban kell értenie, mint a szaktanároknak a vizsgaközpontban. A szakértelem ebben az esetben azt jelenti, hogy a mentornak a saját mentori szakterületén, illetve a munkatárs segítésében (irányításában, vezetésében, motiválásában, serkentésében, fejlesztésében) kell alapos ismeretekkel rendelkeznie. Ebbe minden olyan ismeret beletartozik, amelyet a mentorálással összefüggésben tudni kell. Kreativitás A mentornak képesnek kell lennie arra, hogy a problémákat újszerű szempontokból vizsgálja és arra is, hogy eredeti megoldásokat tudjon kitalálni, illetve javasolni a munkatársnak. Rugalmasság A mentornak fel kell ismernie a helyzet által megkívánt követelményeket, és tudnia kell alkalmazkodni azokhoz. A problémák megoldásának folyamatában számtalanszor állhat elő 195

olyan helyzet, amelyben a jól bevált módszerek és eszközök nem használhatók, vagy nem megfelelően működnek. Ilyenkor a mentornak nyitottnak kell lennie minden olyan megoldásra, ami szokatlan, de valamilyen eredménnyel kecsegtet. Gyakran kell alkalmazni olyan gondolkodásmódot, megoldást, amely szokatlan. A fejlődés kulcsa éppen az lehet, hogy nem mindig a jól ismert módszereket alkalmazzuk, el tudunk szakadni saját sémáinktól, el tudunk képzelni, ki tudunk próbálni új ötleteket is. Mivel a munkatársink nagyon különböző személyiségűek, az őket érintő döntéseknél ezt a sokszínűséget csak egy rugalmas gondolkodású ember képes figyelembe venni.

Kedves Mentor! Kérjük, vizsgálja meg, hogy mennyire alkalmas Ön a sikeres mentorálásra. A felsorolt állítások mellé írjon egy osztályzatot 1-5-ig aszerint, hogy az mennyire jellemző Önre, (ha nagyon, akkor adjon 5 pontot), majd összegezze a pontszámait. A feladat végén megtalálja az értékelést.

8. Minden esetben támogató a magatartásom a munkatársakkal szemben. 9. Rendszeresen kinyilvánítom, hogy bízom a munkatárs képességeiben. 10. Magas elvárásokat fogalmazok meg vele szemben. 11. Fontos tevékenységemnek tartom, hogy biztosítsam és támogassam a munkatárs magas szintű elismerését a munkahelyünkön, a támogatottságát a nevelőtestületben. 12. Segítem, (vagy tudatosan megszervezem a segítését), ha a teljesítménye az elvárt színvonal alatt marad. 13. Tudatosan szervezem és támogatom a tanulását, a megfelelő tanulási környezet kialakítását. 14. Nagy hangsúlyt fektetek arra, hogy kapcsolatot teremtsek a többi (más intézményeknél működő) mentor és munkatárs között.

Kérjük, adja össze a pontszámokat! Összes pontszám:………………. Értékelés: 17 pont alatt – Jaj!!! 196

18-22 – figyelje magát, legyen önkritikus 23-27 – jó „mentor-alapanyag”, fejleszthető 28-32 – már most sikeresen működik 33-35 Maga a megtestesült tökély (?)

4. A mentor (mindennapi) feladatai

A mentor képzett és motivált, az oktatás terén szerzett tapasztalatai lehetővé teszik az interdiszciplináris megközelítést. Fogékony a tanítvány jelzései iránt, arra azonnal reagál, kimutatja érdeklődését.

4. 1. A mentor hatásának (munkatársának aktivizáló erejének) alapvető forrásai Az előző fejezetben kifejtettük, hogy milyen személyiségjegyek lehetnek fontosak egy mentor számára. Ön a mindennapi munka során tapasztalhatta, hogy a mentori tevékenység egyik lényeges eleme a munkatárs befolyásolása annak érdekében, hogy elérje a kitűzött célját. Ezért minden bizonnyal gyakorlatra tett szert a következő esetekben. Pl.: 

A munkatársával és munkatársaival való kapcsolat kialakításakor jónak találta, ha mentorként problémamegoldó megközelítéssel egyetértésre törekedett, a vitatott kérdés előnyeit hangsúlyozta.



Amikor elkerülhetetlen volt a konfrontálódás, akkor felhasználta, hogy határozott programterv, szerződési kötelezettség „támogatja” mindkettőjüket a feladatuk végrehajtásában.



Bizonyára megpróbálta már az adott helyzeteket is befolyásolni a kettejük által felállított szabályok, feladatok, határidők közvetlen ellenőrzésével.



Valószínűleg pszichológiai befolyást is gyakorolt már, amikor a munkatárs érzéseire hivatkozott.



Stratégiájának érvényesülését jelentette, amikor munkatársi megbíztak Önben.



Feltehetőleg nagy hatással volt már a munkatársakra a befolyásolás szempontjából érvként az Ön szaktudása és elkötelezettsége.

Feladat Kérjük, jegyezzen fel legalább három olyan eseményt, tulajdonságot, helyzetet stb., amely az Ön mentori koncepciójának érvényesülését leginkább segítik.

197

Feljegyzések: 1.…………………………………………………………………………….…………………………… …………………………………………………………………………………….. 2………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….. 3………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………….………………………

4. 2. A mentor tevékenységei A hatékony mentorálás tanulható. Gondoljuk végig együtt, hogy milyen tevékenységeket végzünk a munkánk során. 

Tervezünk és kommunikálunk, melynek során kialakul a munkatárs-mentor munkakapcsolat érték-, cél- és normarendszere.



Szervezés, aminek a segítségével kialakul a közösen elfogadott céloknak megfelelő gyakorlati tevékenységsor..



Irányítás, amely a konkrét találkozáson kívüli tanulási tevékenységekre is vonatkozik.



Koordinálás, amikor megvalósul a munkatársi-mentori tevékenységek harmonizálása.



Ellenőrzés, amely nem csak a feladatok, a munkatársi önálló munka, hanem a tevékenységek, eredmények, kérdésfeltevések, személyközi kapcsolatok, koordinációk stb. ellenőrzését is jelenti.



Értékelés, melynek során kialakul egy helyzetkép és a szükséges korrekciók kijelölése és megvalósítása.

Az alábbi táblázatok segítségével jól áttekinthető, hogy milyen mentori szerephez, feladathoz milyen készségeket, képességeket rendelhetünk (aktivizálhatunk). A táblázatok tanulmányozása alapján gondoljunk arra, hogy bennünk, illetve a mentortársainkban megvannak-e azok a készségek és képességek, amelyeket a mentori szerep betöltése, a feladatok végrehajtása igényel. A munkatársi önállóság mértéke szerint A

munkatársi Készségek,

önállóság mértéke

képességek,

feladat igényel

amiket

a Tevékenységek, készség, vonatkozik

198

a

amire

a

cselekvés



Amikor a munkatársi önállóság

még

Az

időbeosztás,

időtervezés Az operacionális (kis lépésekre

képessége.

nem



alakult ki.

A

bontott) tevékenység aránya

hatékony

munkavégzés nagyobb

képessége. 

A szervezés képessége.

A munkatársi önállóság



A szervezés képessége.

A

fejlettebb.



A tervezés képessége.

(szervez,



Empátia.

ellenőriz stb.) aránya nagyobb

funkcionális

tevékenység

irányít,

tervez,

A mentor hatékonysága szerint Készségek,

Mentori feladat

képességek,

amiket

feladat igényel

A

feladat



pontos

végrehajtása

és

A

hatékony

cselekvés irányul munkavégzés Időhatárok betartása és betartatása.

képessége.

végrehajtatása.

a Tevékenységek, amire a készség, a



A szervezés képessége.



Kapcsolatépítés képessége.

Eredményes munkavégzés A munkatárs, a mentor, a környezet megelégedése. Meghatározott időkorlátok betartása.

Az szükségletek

egyéni  

Motiválás



Támogatás, segítés, irányítás

önállóság növelése.

kielégítése

Munkamegosztás, a munkatársi



A munkából fakadó elégedettség



Kétirányú

kommunikáció

eredményessége 

Személyes fejlődés

A mentor szerepei a teljesítendő feladatok szerint Mentorálási

Készségek,

képességek,

amiket

feladatok, mentori szerep igényel

a Tevékenységek, amire a készség, a cselekvés irányul

szerepek

199

Előrelátás

Hosszú-és rövid távú célok közös megválasztása, megvalósítása

Tervezés Döntéshozatal

Hatékony

problémamegoldó

tevékenységek A

tanulási-mentorálási

stratégia

kialakítása



Idő-és energia ráfordítás



Határidők



Ellenőrzés-értékelésvisszacsatolás



A folyamat serkentése



Motiválás



Visszajelzések rendszere

 Célok elérése



Gazdálkodás

az

„erőforrásokkal”

Szervezés 

Kommunikáció jó működése



Világos

és

jól

működő

információcsere 

Felelősség, világos

feladatkörök és

jól

működő

szerkezete

Meghatározás



A feladatok optimális sorrendje



Hatékony tevékenységminták

A munkatársi teljesítmény minősége, normái

Ellenőrzés Nyomon követés

Teljesítmény, a két közvetlen óra közötti események

Mérés

Teljesítmény, a munkatárs önmagához mért fejlődése.

Értékelés

Teljesítmény, a munkatárs önmagához mért fejlődése.

200

Korrekciók, újraértékelés

Teljesítmény, normák a munkatárs és a mentor számára

Értékelés, döntés

Megfigyelés



A közös és önálló munka egésze



A

munkatárs

fejlődése,

feladattartása, motivációja. Kommunikáció



A tanulási és munkahelyi környezet



Informálás



Érdeklődés



Tájékoztatás, megbeszélés



Saját készségek fejlesztése



Munkatársak bevonása

4. 3. A hatékony (eredményes) mentori munka A hatékony mentorálás feladata biztosítani, hogy 

A „munkacsoport” (mentor és munkatárs) tagjai elégedettek és egymással barátságos, társas viszonyban legyenek.



A feladataikat a legeredményesebben végezzék el.

Ez így elég egyszerűnek látszik. Ám gyakran hiába a befektetett energia, a „dolgok” úgy alakulnak, mintha az eredmények nem ezt igazolnák. Az ilyen helyzetekben könnyen tetten érhető problémákra találhatunk. Megoldások keresése a problémákra

Kedves Mentor! Az előző oldalakon még nem vetettünk fel a mentori munkával kapcsolatos konkrét, mindennapi problémákat. Kérjük, az alábbi táblázatban csoportosítsa a táblázatban jelölt témákban megélt problémákat, és rendelje mellé a teendőket is, amelyekkel a problémákat kiküszöbölték. Ezt követően beszélje meg mentor társaival a feladatot, cseréljék ki – és használják is fel tapasztalataikat. 201

(Néha több gondot is orvosolhatunk egyetlen megoldással,)

Amivel kapcsolatban a

problémák

Teendők, melyekkel a problémák

Konkrét problémák

kiküszöbölhetők

jelentkezhetnek

Tanulási környezet, a tágabb környezet

Napirend,

folyamatos

tanulás

Időzítés

Kommunikáció (mentor és munkatárs)

202

Kommunikáció (mentor és

munkatársak,

munkatárs munkatársak,

és más

résztvevők)

Ellenőrzés

5. Egy nagyon fontos fejezet: motiváció és mentorálás, ha a munkatárs a kollégánk is

A pozitív munkakapcsolat, a folyamatban részt vállalók „jó érzése” a hatékony munkavégzés alapja. Ennek megteremtéséhez azonban nem elég a mentor. Ő a legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy megalapozza annak a hangulatnak a kialakulását, amelyben mindenki jól érzi magát. Ez a jó hangulat eredményezheti, hogy a munkatárs szívesen dolgozik a nevelőtestületben, ez magasabb teljesítmények elérésére sarkallhatja őt. Azt az elméletet, amely szerint a jó munkahelyi légkör magasabb teljesítmények elérésére serkenti a dolgozókat, motivációs elméletnek nevezzük.

5. 1. A motiváció és a munkahelyi légkör Már többször említettük, hogy a mentor egyik célja munkatársinak ösztönzése annak érdekében, hogy tevékenységük, munkájuk eredményeként elérjék kitűzött céljukat. Ha a mentorok megértik munkatársaik motivációját, akkor képesek lesznek arra, hogy a munka légkörét úgy alakítsák, hogy a munkatársak a tanulásban és a munkában is sikereket, eredményeket érjenek el. 203

Természetesen Ön - akár saját gyakorlatára hivatkozva is – mondhatja, hogy a szigorú szabályozás, a felügyelet nagy motivációs szereppel bír. Ez így is van, de önmagában nem elég. És bár a motivációról az előző képzéseken nagyon sokat beszéltünk, gyakorlati tapasztalatokat gyűjtöttünk a felismerésére, hangsúlyt helyeztünk a meglétének fontosságára, szükségesnek tartjuk ezt a témát egy más aspektusból újra felvetni. Mert nem feledkezhetünk meg arról, hogy a munkatárs egy személyben munkavállaló is abban a szervezetben, ahol mi dolgozunk. Amikor motivációról (munkahelyi) gondolkodunk, nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt az elméletet (Maslow), melynek lényege, hogy az emberek igyekeznek kielégíteni szükségleteiket, amelyek hierarchikus rendbe szerveződnek. A hierarchia alján szerepel az anyagi biztonságra törekvés igénye, a megélhetés biztosítása. A következő igényszint a jó munkahelyi légkör, a támogató környezet. Még magasabban áll az érdekes, a dolgozó számára fontosnak ítélt, új kihívásként megélt munka igénylése, olyan munkáé, melynek elvégzése élvezetet jelent, sikert nyújt, további tevékenységre sarkall. A kutatók azt is megállapították, hogy ha egy szükséglet kielégítést nyer, elveszti motiváló erejét. Az is megfigyelhető, hogy az emberek különböző szükségletekkel rendelkeznek, ezek magyarázhatják a munkahelyi viselkedésüket. Az emberi természet kettős. Vannak, akik nem szeretnek dolgozni, lusták. Az ilyen emberek közvetlen irányításra szorulnak, ennek következtében az előbb említett felügyeletnek, ellenőrzésnek náluk nagy szerepe van a munkájuk eredményessége szempontjából. Vannak olyan emberek, akik szeretik a munkájukat, azonosulnak vele, úgy élvezik, mint a gyermekek a játékot. Az ilyen munkatársak kreatívak, munkavégzésükben célirányosak, a segítésüket nyíltság, a részvételre és a kommunikációra való bátorítás jellemzi. Bizonyára van Önök között olyan, akinek a munkatársa (munkatársa) elvárja, hogy irányítsák őt, nem szereti vállalni a felelősséget. De lehet, hogy az Ön munkatársa (munkatársa) önmagát irányítja, a célok teljesítésére törekszik. Vannak tehát olyanok, akik akkor dolgoznak jól, ha több kis feladatot kapnak, azt gyakran ellenőrzi a felettesük, gyakori bíztatást igényelnek. Vannak, akik csapatban szeretnek dolgozni, jó szervezők, kreatívak, többféle megoldást is ki tudnak találni egy-egy feladat megoldására. Megint mások egyedül szeretnek dolgozni és olyan munkát végeznek el jól és

hatékonyan, ami nem igényel állandó

módosítást, megbízható figyelemmel végeznek mechanikus feladatokat. A munka sikere múlhat azon, hogy a mentor tudja, mi motiválja leginkább a munkatársát (a munkatárst), és milyen típusú munka az, amelyet a legszívesebben, a legnagyobb erőbedobással végez. 204

5. 2. Befolyásolni - jól A mentor, munkája során gyakran kerül abba a helyzetbe, hogy munkatársát befolyásolnia kell. Valami olyan dologra kell rávennie, amelyeket nem akar, de az intézmény érdekében mégis meg kell tennie. Nagyon egyszerű lenne a dolgot azzal elintézni, hogy „utasítjuk” a munkatársat a munka elvégzésére, a probléma megoldására. Egyszerű, de nem mindig hatásos ezzel az eljárással élnünk. Bizonyára vannak olyan módszerek és technikák az Ön birtokában, amelyeknek segítségével sikeresen oldotta meg a problémát és olyan is, amelyekkel nem. Az alábbiakban négy helyzetet ismertetünk. Kérjük, mindegyik után írja le, hogy milyen stratégiát alkalmazna a munkatársa befolyásolására.

Kedves Mentor! Kérjük, írja le, milyen módszereket alkalmazna annak érdekében, hogy az alábbi munkatársak (a munkatársuk) egyéni munkastílusához, motivációjához alkalmazkodva megsegítse munkavégzésüket?

Paula Szeret elmélyülten dolgozni, egyszerű problémákat megoldani. Értekezleteken, munkaközösségi megbeszéléseken mindig odafigyel, sokat jegyzetel, a kijelölt feladatait - szorgalma segítségével - teljesíti. Önálló ötletei alapján nem ér el sikereket, de ha megbízzák valamivel, annak lelkiismeretesen a végére jár. De elégedetlen azért, mert véleménye szerint nem kap felelősségteljes, egyéni munkát.

Stratégia:

205

Gedeon Családi élete rendezetlen, nincs olyan nap, hogy ne legyen feldúlt valami adott otthoni konfliktus miatt. Izgága természetű, minden pillanatban más és más feladatba kezd bele. Semmit sem csinál végig rendesen, nagyon felületes. Bár jól szervez, hosszabb előkészítést igénylő rendezvény sikeres kivitelezésére nem képes, pánikba esik, kapkod. A pedagógusok jó szándékú és jogos bírálatát nem tűri, azonnal visszavág, megsértődik, feszülten kiabál.

Stratégia:

Cecilia Világéletében úgy alakult, hogy a közvetlen környezete mindig őrá figyelt. Szereti, ha mindent megtesznek helyette, akár a munkahelyén is képes ezt elérni. Ahhoz is könnyen alkalmazkodik, ha teljesen magára marad. Közvetlen munkatársai betegállománya esetén azonnal a helyükre áll, tőle szokatlanul nagy tempóban, hatékonyan és jól dolgozik. Ilyenkor biztosan lehet rá számítani. Ha önálló és nagyon felelősségteljes, újszerű feladatot kap, azt szívesen teljesíti, s megbízhatóan a végére is jár. Nagyon gyakori pozitív visszajelzést igényel. Ha csapatban dolgozik, mindent ráhagy a társaira. Gyakran vannak szokatlan, nehezen elfogadható ötletei – ezek nem mindig „jönnek be”. Ha valamilyen újszerű, érdekes probléma felvetődik, felélénkül, szívesen keres magyarázatokat, megoldásokat. Munkatársai szeretik, de gyakran alakul ki a személye körül vita, konfliktus.

Stratégia:

206

Teodor Nagyon szorgalmas. Ő az, aki elsőnek érkezik és utolsónak távozik az iskolából. Ezzel gyakran kérkedik is, áldozatnak tekinti magát, olyannak, aki feláldozza a magánéletét is a munkájáért. Nem törekszik arra, hogy szeretetreméltó legyen, hogy kövessék, véleményét szinte folyamatosan közli mindenkiről. Ezek rendszerint kötözködő negatívumok. Mindenért megbántódik, rosszul tűri a bírálatot. Szerinte neki adják mindig a legnehezebb és a legtöbb munkát, de ha valaki segíteni akar neki valamiben, azt nem hagyja. Nagyon kitartó.

Stratégia:

Ugye, nem is olyan egyszerű a megoldás? Segítségül tekintsük át, hogy munkatársaink befolyásolására milyen stratégiák közül választhatunk.

5. 3. Stratégiák Problémamegoldó megközelítés Az a mentor, aki ezt a stratégiát alkalmazza, egyetértésre törekszik. Megpróbálja meggyőzni a testületet, a kollégát a vitatott kérdés előnyeiről és hasznosságáról, miközben úgy fogalmazza meg a problémát, hogy az lehetőleg egybecsengjen a munkatársak kívánságával. Konfrontáció Ebben a megközelítésben a mentor elsősorban maga foglalkozik az elérendő céllal, és nem kíván szélesebb egyetértést kialakítani. Felszólító módban beszél a munkatársával (a munkatársával), utasításokat mond, tiltásokat alkalmaz. A helyzet befolyásolása Ebben az esetben a mentor befolyása kevésbé egyértelmű, de mégis hatással van a döntésre, például úgy, hogy figyelmeztet azokra a szabályokra, amelyek az iskola életét, irányítják, az emberi együttélést teszik súrlódásmentessé. Pszichológiai befolyás A stratégia lényege, hogy a mentor az emberek érzéseire hivatkozik. Pl. ilyeneket mond: „Ezt elvárom tőled”, vagy „Te ezt nem teheted meg, gondolj a többiekre” stb. Ilyenkor két dologra építhet a mentor. Arra a bizalomra, amelyet a munkatársi iránta táplálnak, és a szakértelmére, mert a saját szaktudását, tájékozottságát használhatja fel érvként. Végezetül álljon itt néhány olyan mondatkezdés, amely „oltja a tüzet”, segít abban, hogy sértő, hibáztató vagy kioktató, esetleg utasító legyen a hangunk. 207

Biztos akarok lenni abban, hogy …. Fontos nekem, hogy….. Rosszul esne, ha le kellene mondanom arról, hogy…. Nem tudom elfogadni, hogy… Végig akarom gondolni, hogy…. Mindenképpen el akarom kerülni, hogy… Feltétlenül számítok rá, … Anélkül, hogy ebben egyetértenénk, kérem, ….. Az a véleményem, hogy…. Kínos lenne nekem, ha….

6. Egy kellemetlen fejezet – nyomon követés, ellenőrzés, értékelés A pedagógiai munkában éveket eltöltött, munkáját szerető szakemberektől is gyakran hallhatjuk, hogy nem szeretnek értékelni. Gyakran így van ezzel a mentor is – felnőtt embereket, kollégákat kell újra-és újra a tanulási célra, a közös megállapodásra figyelmeztetni….brrr. Pedig ennek a „nem szeretem” területnek nagyon tudatosan, motiváltan és magabiztosan kezeltnek kell lennie, mert az értékelés domináns meghatározója az ember életének, ha egyszer tanulásra adta a fejét.

6. 1. Értékelés pedig nem létezik ellenőrzés nélkül. A mentor számára nagyon fontos, hogy mi történik a munkatárs önálló felkészülésekor, a folyamatos tanulás közben. Ennek érdekében olyan légkört kell kialakítania, amelyben a munkatárs megérti, hogy a mentor nem azért érdeklődik a problémák iránt, mert meg akarja „büntetni”, hanem azért, hogy lehetővé tegye a lehető legjobb megoldás megvalósulását. A nyomon követés és az ellenőrzés tehát adatgyűjtés, információgyűjtés, amely hatékony segítséget adhatnak a fejlesztéshez. Mi az ellenőrzés? Az ellenőrzést a minősítés szempontjából lényeges adatok gyűjtésének tekintjük a munkatárs munkájáról, az időbeosztás használhatóságáról, a rendszeres előrehaladásról, az együttműködés szintjéről stb., akkor az ellenőrzés ennek értelmében ténymegállapítás, az értékelés részművelete. 208

Mi az értékelés? Az

értékelés

a

folyamatok

részeinek,

azok

működésének,

eredményességének,

használhatóságának stb. megfigyelése, tények megállapítása és előre meghatározott célokhoz, követelményekhez, szintekhez való viszonyítása annak érdekében, hogy ennek alapján következtetéseket vonjunk le magára a folyamatra vagy a folyamat részeire, vagy a célokra stb. vonatkozóan. Mi a célja? Az ellenőrzés-értékelés célja mindig a fejlesztés.

Kedves Mentor! Kérjük, a mentori gyakorlatában működő ellenőrzési-értékelési szokások alapján töltse ki az alábbi táblázatot.

Az ellenőrzés-értékelés során Az ellenőrzés-értékelés Rendszeressége

Az ellenőrzés, értékelés

területei

módja, módszere

(időpontja, időtartama)

209

szerzett

információk

feldolgozásának módja

Most kérjük, csoportosítsa a fenti munka első oszlopának tartalmát az alábbi szempontok szerint:

A munkatárs egész tevékenységét A érintő

munkatárs

valamely A

munkatárs

kapcsolatos érintő

tantárggyal tevékenységét érintő

210

személyét

Kedves Mentor! Az Ön saját gyakorlata, továbbá a fenti táblázat segítségével bizonyára kialakítható egy általános, a teljes mentori munkára vonatkozó, minden fontos kérdést megválaszoló ellenőrzési- értékelési rendszer, amely nem csak az Ön mindennapi munkáját teszi könnyebbé, hanem kiszámítható, rendszeres működtetésével stabil kapaszkodókat nyújt a munkatársnak, egyértelmű rendszerével és elvárásaival, szokásként a munkafegyelmet erősítheti, objektivitást nyújt, és a fejlesztési területek kijelölését segíti.

6. 2. Az egyén értékelése Mielőtt mélyebben betekintünk az egyén munkájának értékelési technikáiba, nézzük meg, hogy melyek azok az értékek, amelyeket mindketten elfogadtunk és fontosnak tartunk. Hiszen mindig támpontként kell kezelnünk, hogy a munkatárs, amikor munkáját végzi, segít-e ezeket a legfontosabbnak ítélt értékeket megvalósulni.

Kedves Mentor! Kérem, osztályozza az alábbi kijelentéseket 1-5-ig úgy, hogy 5-öst az ön által leginkább fontosnak ítélt kijelentés kapjon. (Egy osztályzatot több kijelentésnek is adhat.) Állítson fel fontossági sorrendet a kijelentések között. (Az 1. a legfontosabb. Egy sorszámot csak egy kijelentésnek adhat. Pl. nem lehet két első hely.) 211

Sor-

Kijelentések

Érdem-

számok

jegyek A vizsgáztató tanárok elégedettsége A mentor jó hírneve Hosszú távú eredményes együttműködés a munkatársával A munkatárs jó képességei A munkatárs felkészültsége

Jó munkaprogram (munkaterv) Alacsony problémaszám A mentori munka minősége A vizsgák eredményessége Az intézményvezető elégedettsége A sikeresen megoldott problémák száma A munkatárs elégedettsége A munkatárs önmagához viszonyított fejlődésének a megléte A munkatárs motiváltsága A mentor motiváltsága

A mentor dolga a legnehezebb akkor, amikor az egyént értékeli. Ebben segítheti Önt az a rangsor, amelyet, mint elérendő célrendszert fogalmazott meg. 6. 3. Ne feledjük! 212

Bármilyen értékelési rendszert, módszert stb. választunk, az alábbi három szempontot mindenképpen figyelembe kell vennünk: 

Az ellenőrzés-értékelés a fejlesztést szolgálja.



Konszenzus alapján jöjjön létre.



Adekvát legyen a mentor és a munkatárs közösen elfogadott célrendszerére, programjára.

Kedves Mentor! Kérjük, írja le, hogy mit tekint jónak a saját mentor-munkatárs kapcsolatában? Több dolgot is soroljon fel. Listáját beszélje meg mentortársaival.

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ………………………………… …………………………………………………………………………………………………

7. Amit a munkatársról tudni kell… 7. 1. Ismerjük meg egymást – ismerjük meg az emberi viselkedést Kedves Mentor! Ez a fejezet nem pedagógiai vonatkozásokat tartalmaz elsősorban. Mégis fontosnak tartjuk az átnézését, mert pedagógusként befolyásolhatják döntésünket, viselkedésünket olyan tényezők, amelyekre esetleg nem is gondoltunk addig. Természetesen ez vonatkozik a munkatársra is. Ezért a hasznosítás is kettős lehet. Arra kérjük Önt, hogy a fejezetben szerzett tudásokat adja át munkatársának is. Segítse őt a beszélgetéssel önmaga és a környező világ megismerésében.

7. 2. Tévedések víg(?)játéka 213

Az emberi viselkedésnek vannak szabályszerűségei – ezek bizonyos helyzetben kiszámíthatóvá teszik az emberek cselekedeteit. Gondoljunk a gyakran ismételt vígjátéki jelenetekre, ahol azon kacagunk, mert összetévesztettek valakit valakivel. Megérkezett a villanyvezetékkel kereskedő ügynök ahhoz a családhoz, ahol egy orvost vártak konzultációra. Nagyon szórakoztató, amikor az orvosnak nézett valaki ugyan ügynök (ezt csak a néző tudja) de a színpadon levő színészek az orvos szerepét várják el tőle. Amit a környezet elvár tőlünk Tudás alapú társadalomban élünk. Ebben a társadalomban működő foglalkoztatottakkal szemben új kompetencia-elvárások jelentek meg. Európai szakértők olyan képességeket határoztak meg, amelyek hasznosak, sőt, nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy eligazodjunk, és értőn éljünk a 21. században. Ezek: a kommunikációs képesség, az együttműködni tudás vagy csoportmunkára való alkalmasság, és az élethosszig tartó tanulás képessége. 7. 3. Értjük (félreértjük) egymást? Napjaink nagy kérdése: tud-e az egyes ember olyan kompetenciákat (tudásokat, készségeket) felvonultatni, amelyek segítik az aktuális problémák megoldását. Kedves Mentor! Talán Önnek is van olyan munkatársa, aki mindig arról beszél, hogy neki mennyi problémája van a munkájában, milyen nehezen tud hozzákezdeni a táblázatok kitöltéséhez, mennyire bonyolult munka a számára egy pedagógiai vélemény megfogalmazása. Nos, ő aztán nem titkol el semmit. Mert a mondás szerint: magyar ember nem titkolja hibáit! Mi persze sejtjük, hogy ez a viselkedés túlzás. Munkatársunk a sok-sok panaszkodással, önmaga problémáinak, tehetetlenségének emlegetésével szinte azt súgja nekünk, hogy ő semmire sem alkalmas – segítsünk neki, esetleg csináljuk meg helyette. Mások azt hangoztatják, hogy szerénység a legfontosabb erény. Az ilyen embertől, ha megkérdezik, hogy sikerült egy osztálykirándulás, azt válaszolja, hogy „nem a legjobban, nem sikerült minden tervezett programot végigcsinálni.” Arról bezzeg hallgat, hogy a kirándulás során nagyon jó benyomást tett a részt vevő szülőkre és kollégáira is nyílt kommunikációjával, pedagógiai érzékével, a felvetett probléma megoldásával kapcsolatos ötletével. Az sem ritka, hogy nyílt színi önostorozást hallunk egy beszélgetés során. „Nem sikerült nekem, nem tudtam, én ebben olyan járatlan és ügyetlen vagyok stb.” És szinte biztosak lehetünk benne, hogy ilyenkor a szerénykedő elvárja a tiltakozó szavakat: „á, dehogyis vagy te ügyetlen stb.” – dicsérő szavakat akar kipréselni belőlünk. 214

Ugye érezzük, hogy ez így nincsen rendjén? Nincs bizony.

7. 4. Szerepek Shakespeare azt írta, hogy „színház az egész világ és színész benne minden férfi és nő”. Hogy ez nem igaz? Dehogynem. Gondoljunk csak arra, hányféle szerepet játszunk el nap, mint nap. A szerepünk mindig olyan helyzetekhez kötődik, ahol emberi kapcsolatokról van szó. A szülői értekezleten az apuka szerepébe bújunk, de eljátsszuk a hivatalnok, az ügyintéző, vagy a segítőkész szomszéd szerepét is. Megint máskor ápolónők vagyunk, ha beteg a gyerek, vagy harcoló munkatársak, ha egy kollégánkat bántás érte. És miközben ezeket a szerepeket játsszuk, nem is gondolunk arra, hogy milyen benyomások alakulnak ki rólunk a munkatársainkban. Hiszen, akikkel szemben vállaljuk ezeket a szerepeket, általában nem ismernek jól bennünket – csak ebben az egyetlen szerepben találkoznak velünk. Kedves Mentor! Ugye, egyetért abban, milyen fontos, hogy a munkahelyünkön, a mentori munkánk során jó vélemény (jó benyomás) alakuljon ki rólunk. Természetesen erre törekszenek a munkatársink is. Erving Goffman elmélete szerint ez nem is olyan nehéz, hiszen a jó benyomás keltésének megvannak a stratégiái. Ezeket akkor használjuk, amikor el akarjuk érni, hogy elismerjenek, kedveljenek bennünket. Lássuk a benyomáskeltés eszközeit. 7. 5. A jó benyomás keltés stratégiái Ne ostorozzuk folyamatosan magunkat. Nem kell mindenki előtt mindig részletesen elemezni a tévedéseinket, hibáinkat. Természetesen azokat eltitkolni sem kell – de gondoljunk csak az előző példára! Micsoda hátrány lehet a hibákat hangsúlyozó bemutatkozó. Használjuk és használtassuk a munkatársával is az alábbi kifejezéseket: „Nehezebben tudom megoldani..”, „jobban kedvelem azokat a helyzeteket….” Ne hangsúlyozzuk ki túlságosan a sikerhez vezető fáradtságos utat. Ugye, emlékeznek rá, hogy diákkorunkban mennyit bosszantott bennünket az a társunk, aki kitűnő tanuló létére azt hangoztatta, hogy ő nem is tanul otthon – csak úgy megjegyzi a dolgokat. Különösen bosszantó volt ez akkor, ha mi nagyon sok időt fordítottunk a sikeres szereplésre. De mert az emberek nem az „izzadtság szagú sikert” becsülik, és mert a sikerhez vezető út nehézségeinek taglalásakor levonnak a siker értékéből is – ezért tudatosan vagy tudatlanul, gyakran nem valljuk be, mekkora erőfeszítésbe került megtennünk valamit. 215

Ez azért van, mert ösztönösen is érzi mindenki a szociálpszichológiai vizsgálatok eredményét: sokkal okosabbnak tartják az emberek azt, aki kevesebb kínnal, könnyedséget mutatva ér el nagy eredményeket. Ne nyafogjunk és ne hősködjünk! Keressük az arany középutat!

Természetesen találkozunk ezekkel a tanácsokkal ellentétes, de mégis hatékony stratégiákkal. Sokan mások rokonszenvének elnyerése érdekében nyílt színen ostorozzák magukat – mintegy várva, hogy megcáfolják őket. Ez gyakran meg is történik, mert a mi kultúránkban a szerénység az egyik legmagasabbra értékelt emberi tulajdonság. Ezért inkább mutatkozunk akár álszerénynek is, mintsem hogy vállaljuk pozitívumainkat. De ne feledjük: nem biztos, hogy a jövőnk – és a munkatárs jövője szempontjából jót teszünk vele. Akkor hát a jó benyomáskeltés azt jelenti, hogy eszményítsük, dicsőítsük önmagunkat? Dehogy. Egyszerűen csak figyeljünk oda arra, hogy viselkedésünkkel milyen üzeneteket küldünk magunkról az embereknek, milyen benyomást keltünk bennük. Jó, ha tudjuk: amikor mások kerülnek velünk kapcsolatba, ők is mindent megtesznek annak érdekében, hogy jó benyomást tegyenek ránk. 7. 6. Akadályok egymás megismerésének útjában

Amikor kapcsolatba kerülünk egy másik emberrel, arra törekszünk, hogy minél pontosabb képet alkossunk róla. A kapcsolataink alakulásában ennek azért nagy a jelentősége, hogy el tudjuk dönteni, hogyan viszonyuljunk hozzá, meg tudjuk jósolni a reakcióját a viselkedésünkre. A tiszta kép kialakítása bonyolult és buktatókat magában rejtő folyamat. Az emberek megismerésénél például befolyásol bennünket a hajviselet, öltözék, testtartás – ezek felhasználásával következtetni szoktunk a belső, közvetlenül nem megfigyelhető tulajdonságaikra. A jólöltözött, kellemes megjelenésű emberről könnyebben elhisszük, hogy intelligens és jó szándékú, mint a koszos, pecsétes ruhát viselő, nagyhangú társáról. Pedig lehet, hogy tévedünk. Emlékeznek a „Chokito”-reklámra, és a szlogenjére? „Ronda és finom. Ne ítélj első látásra!” Mi is erre bíztatjuk Önöket. És hogy egy kis segítséget is adjunk, leírunk néhány fontos információt, ami segít egymás megismerésében.

Az ítéletalkotást zavaró (módosító) hatások Tudnunk kell, hogy minden egyes ítéletünk megalkotásában a már meglévő tapasztalatainkat is felhasználjuk. Ezért elég gyakran előfordul, hogy arról az emberről, akiről keveset tudunk, a 216

véleményünket a benyomásainkkal, a máshol szerzett tapasztalatainkkal egészítjük ki. Négy olyan helyzet is van, ami jellemez bennünket az ítéletek, vélemények megalkotásában: a holdudvar hatás, a tulajdonságot súlyozó tényező, az attribúció (oktulajdonítás) és a sztereotípiák. Holdudvar hatás A holdudvarhatásnak az az alapja, hogy az emberek hajlamosak a személlyel kapcsolatos egyetlen pozitív vagy negatív információ alapján feltételezni, hogy a személy többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll. Így például a jó megjelenésű, vonzó külsejű emberekről azt feltételezzük, hogy kedvesek, becsületesek, segítőkészek. Hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ez a kedves, okos ember nem követhette el azt a gorombaságot, amiről barátaink beszámoltak. Ilyenkor a másik emberrel kapcsolatos érzéseink bevilágítják az összes többi információt, ezáltal pontatlanná teszik a véleményünket. Pedagógiai munkakörben dolgozók gyakran kerülnek abba a helyzetbe, hogy a jeles tanulóról nehezebben tételeznek fel szüneti verekedést, egyéb haszontalanságot, mint többet rosszalkodó társáról. Tulajdonságot súlyozó tényező Az első benyomások döntőek egy másik ember megítélésében. Ezt mindannyian tudjuk – nem véletlenül készülünk olyan gonddal az első randevúra, a munkainterjúra, baráti családnál történő bemutatkozásra. Hiszen érezzük, tudjuk, hogy az első benyomásoknak milyen nagy szerepük lesz ránk nézve. Legyünk óvatosak az ítéletalkotásban. Tudnunk kell, hogy az elsőként kapott információk irányt szabnak a későbbiek értelmezéséhez és ettől válnak súlyosabbakká a végső megítélésben. Ennek az eredménye szokott lenni a „beskatulyázás”. Ilyenkor az történik, hogy a kezdeti jó vagy rossz tapasztalat hatására kialakítunk egy képet magunknak egy kolléga (gyerek) személyiségéről, képességéről és ehhez viszonyítunk minden további információt. Ennek ellenkezője az újdonsági hatás. Például ha a csoportmunka során az egyik tanítványunk nagyon rosszul szerepelt: visszahúzó volt, lassú, hátráltatta a többieket – ám az utolsó percekben rendkívüli ötletességgel igen jól teljesítet, akkor ez a legutoljára tapasztalt élmény szinte elfeledteti velünk a régebbi rossz tapasztalatokat. Az óra végén enyhe dorgálás mellett (vagy akár anélkül) nagy dicséretet kap. Ezek a jelenségek, amelyeket leírtunk, a tapasztalat szerint automatikusan fellépnek és mindenkire hatnak. Kutatók azt is bebizonyították, hogy hatásuk mérsékelhető. Ha tudatosítjuk magunkban ezeket a tévedési lehetőségeket, és időt adunk a benyomások feldolgozására, akkor a torzító hatás nagy mértékben csökkenthető. 217

Attribúció Az attribúció az a folyamat, amivel megpróbáljuk más emberek viselkedését megmagyarázni. Magyarul azt jelenti, hogy oktulajdonítás. Arra az emberi törekvésre utal, amivel az ember meg próbálja fejteni a dolgok mozgatórugóit, a háttérben meghúzódó okokat. Nehezen tudjuk elhinni, hogy a másik ember ok nélkül tesz, vagy mond valamit. Gyakran gondoljuk egy általában modortalan munkatársunk különösen érdeklődő viselkedése során, hogy azért olyan kedves, mert biztosan akar tőlünk valamit. Emiatt érthetjük félre az izgága gyerek jó viselkedését és ronthatjuk el a szándékát egy könnyelmű kijelentéssel: „Pisti, nem sántikálsz te valami rosszban? Nem szoktál te ilyen jó lenni!” Okot keresünk a viselkedésére. A feltételezett okok pedig befolyásolják a reakcióinkat. Vigyázzunk! Az attribúció nem tudatos. Ezért kell nagyon figyelni: ha találunk egy számunkra nyilvánvaló okot, amely szerintünk kielégítően magyaráz egy viselkedést, akkor a többi lehetséges ok szerepével is számolnunk kell. Sztereotípiák A sztereotípia olyan tulajdonságok összessége, amelyeket egy adott csoportra jellemzőnek tartunk. A sztereotipizálás során ezzel a tulajdonsággal ruházunk fel egy személyt, mert ő is annak a csoportnak a tagja. Makacsul élnek bennünk az olyan kijelentések, mint pl. „a nők nem tudnak megtanulni rendesen vezetni”, „a vidéki emberek segítőkészebbek, mint a nagyvárosiak”, „a „hetedik bések” a legnehezebben kezelhetők az iskolában”. A sztereotip nézeteink megváltoztatják elvárásainkat és a másik személlyel kapcsolatos viselkedésünket. Másképp kezdünk magyarázni annak, akiről azt feltételezzük, hogy okos, ezért könnyen meg fogja érteni, amit mondunk. Óhatatlanul megbízunk valakiben csak azért, mert vidékről érkezett, vagy jó modorú, jó megjelenésű. Ha nőtársunk panaszkodik a közlekedés veszélyeire, gyakrabban gondoljuk, hogy azért beszél erről, mert nem tud jól vezetni. Ha a tanári szobában elhangzik egy negatív kijelentés a „hetedik béről”, azonnal megérjük a kollégát és nem is érdeklődünk a kijelentés megszületésének okairól. Ugye, Ön is tapasztalt már hasonlókat – ha nem is a saját, akkor mások viselkedésében.

7. 7. Ne feledje! A jelenségek, amelyeket leírtunk automatikusan fellépnek és mindenkire hatnak. Kutatók azt is bebizonyították, hogy hatásuk mérsékelhető. Tudatosítanunk kell magunkban és munkatársnkban (munkatársunkban) az említett tévedési lehetőségeket. Mindig hagyjunk időt magunknak a 218

benyomásaink elemzésére, feldolgozására azért, hogy a

torzító hatást nagy mértékben

csökkenthessük.

Kedves Mentor! Kérjük, kíséreljen meg néhány példát megemlíteni a munkahelyi életéből arra vonatkozóan, amikor a fent említett „akadályok” zavarták egy-egy kollégáját vagy a munkatársját ítéleteinek meghozatalában, véleményének megformálásában.

1. Amikor az ítéletalkotást a holdudvar hatás zavarja. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………..………………………………………

2. Példák (2) a tulajdonságot súlyozó tényezők befolyása miatti téves ítéletalkotásra! …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

3. Mikor tapasztalta, hogy az attribúció okozott az Ön környezetében téves ítéletalkotást? …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 219

…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… 4. Írjon le egy olyan munkahelyi eseményt, amelyikben akár a kollégáit, akár a munkatársát megzavarták a véleményük megformálásában a sztereotípiák. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………

8. A munkatársnak sem egyszerű..

8. 1. Az élethosszig tartó tanulás

LLL = Life Long Learning. Most már aztán kívülről tudjuk, hogy a három „L” az élethosszig tartó tanulás rövidítése. Tanulnunk kell hát, mert a régi tudásunk elévül, mert új elvárások jelennek meg velünk szemben és azért is, hogy esélyesek maradjunk a világban. De hogyan? „A legjobb módszer, az anyag leggondosabb tálalása is múló erőfeszítés, ha a nem küzdünk meg érte, s nem nagy, személyes érdek enyvezi oda az agyunkba.” (Németh László) A tanulásra való eltökéltség, a tanulási tevékenység, aktivitás megindítása, a feladatok megértése, az ismeretek különböző helyzetekben való alkalmazása fontos feltétele a sikernek. Diákkorunkban gyakran hallottuk a felnőttektől: neked nincs más dolgod, csak a tanulás. Mondjuk ezt gyermekeinknek is gyakran. Ez valóban „csak”? Gondoljuk végig, mi van a kijelentés mögött. A tanulás nem „csak” egy egyszerű tevékenység. A tanuláshoz komoly erőfeszítés kell, megvalósítása nehéz, fárasztó munka. A feladatok 220

megoldása minden diák számára – legyen az gyermek vagy felnőtt - , bonyolult, sokváltozós tevékenység. Kövessünk végig egy egyszerű algoritmust – mi is zajlik le egy matekpélda megoldása közben? 

Amikor a munkatárs megkapja az adott feladatot, megoldási stratégiákat keres, előhívja hozzá az emlékezetéből a segítséget, elvégzi a feladat analízisét.



Ezt követően felállítja saját elképzelését. Értelmezi a feladatot és átgondolja azt a meglévő „tudás-készletet”, amelyet a megoldáshoz alkalmazni tud.



Egyezteti a problémát a végrehajtandó gondolkodási műveletekkel. Csak néhányat sorolunk fel közülük: összehasonlítás, megkülönböztetés, azonosítás, csoportosítás (válogatás,

párosítás,

stb.)

osztályozás

(sorképzés,

besorolás),

összetartozás,

konkretizálás, általánosítás, absztrakció, analízis, szintézis, analógia, ítéletalkotás, következtetés, variálás, kombinálás stb. 

Végrehajtja a feladatot.

Eközben szükség van aktivitásra, kezdeményezésre, kitartásra, erőfeszítésre. Azt is elvárják a tanulni akarótól, hogy ne essen pánikba, ne adja fel a próbálkozást, egyéni megoldást-megvalósítást adjon, új szituációkra készüljön fel. Mindehhez elengedhetetlen a megfelelő motivációs szint kialakulása (késztetés a tanulásra), melynek segítségével az elsajátított ismeretek alkalmazása lehetővé válik.

A tanulni vágyók segítségvárását jelzi a felnőttképző intézmények felé, hogy újra és újra megtelnek a tantermek padsorai. Aztán a munkatársak jelentős része elég hamar ki is marad az iskolapadból. A mentor az egyéni tanulás sikeréhez járul hozzá. A munkatárs motivációjának ébren tartásával, a tanulási stílusának megismerésével, az önálló és kitartó tanulás képességének kialakításával – és még hányféle dologgal is – segíti eredményhez a munkatársát.

a. . Jó tanácsok helyett

A befejezésben nem szándékozunk jó tanácsokat adni. Együttműködést, együttes gondolkodást szeretnénk megvalósítani Önökkel. Különleges helyzet az Önöké. Különleges azért, mert mindennapi munkájuk során bármilyen stratégiát alkalmaznak, bármilyen emberi tulajdonsággal rendelkeznek és bármennyi gyakorlatuk van a pedagógiában, a mentori munkában, nem hagyhatják figyelmen kívül, hogy az adott intézmény, 221

amelyben munkatársként dolgoznak, különleges munkahely. Befolyásolja cselekvéseiket, ítéleteiket, szokásaikat. Az adott tevékenység, amelyet a munkatársával közösen végeznek, különleges tevékenység. Az Önök nézőpontjából szemlélve a folyamatot, kérjük, gondolkozzanak el velünk együtt az alábbi kérdéseken, segítsék megválaszolásukat véleményükkel, tanácsaikkal. 

Miben különbözik a mentor a tanártól?



Milyen szerepet kapnak a munkatársak az együttműködés során?



Hogyan individualizálhatók a tananyagok?



Milyen szerepet kapjon a „mentori órán” és az „otthon” történő tanulás?



Hogyan lehet kialakítani-fejleszteni az önbecsülést, az önbizalmat, a kitartást és az ambíciót?

Kedves Mentor! Kérjük, búcsúzóul ossza meg velünk gondjait – reményeit, félelmeit a mentori tevékenységgel kapcsolatban. Írja le, mit tart a legnagyobb akadályozó tényezőnek és milyen segítséget igényelne leginkább a sikeres együttműködés érdekében.

Gondok, remények, félelmek: …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………… Akadályozó tényezők: …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………… Segítség, amelyet igényelek.

222

…………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………

Módszertan: a. vitaindító előadás b. Az előadás vitája a szekcióvezető irányításával

223