TEHETSÉG A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa

XVII. évfolyam 2009/5. szám

TEHETSÉG A Magyar Tehetséggondozó Társaság kiadványa

A tartalomból „Az értelmi fejlődés azt a sok egymásra épülő – a fogalmakban és a gondolkodási folyamatokban végbemenő – változást jelenti, amelyek a mentális képességekben és készségekben a születés és a halál között lejátszódnak.” (Dr. Tóth László: Értelmi fejlődés) „Általánosságban elmondható, hogy a kreativitás az életkorral együtt gyorsan nő egy bizonyos csúcspontig, amit a legtöbb ember életében a negyvenéves kor jelent.” (Dr. Dávid Imre: A kreativitás és az életkor összefüggései) „A következő generáció egészségét és értelmi képességét a jódhiány veszélyezteti, ezért ezt a könnyen kivédhető veszedelmet el lehet, és el kell hárítanunk.” (Dr. Czeizel Endre: A gyermekek értelmi fejlődését veszélyezteti a jódhiány!) „A tehetség jelenségének meghatározása már az ókorban is foglalkoztatta a kiemelkedő képességű emberek környezetét, de arra tudományos magyarázatot csak a XIX. században adtak a kutatók.” (Dr. Heimann Ilona: Hazai tehetséggondozó mozgalmak, programok) „A 2001. a megújulás és az erőgyűjtés, a 2002. a fellendülés éve lett.” (Sarka Ferenc: A magyar tehetséggondozás történetének főbb állomásai)

Új digitális taneszköz Örömmel tájékoztatjuk, hogy az Apáczai Kiadó saját fejlesztésben elkészítette új interaktív eszközét, a mobil interaktív eszközt: a CamBoard 1.0-t. Az interaktív taneszköz használatával a fehér táblák (kerámiatáblák), fehér (világos) falfelületek, de akár a fehér zománcozott ajtók is interaktívvá tehetők, interaktív táblává alakíthatók! Mit tartalmaz a CamBoard? → 1 mobil kamerát, amely állványra szerelve bárhol stabilan elhelyezhető, → 1 infratollat, → 1 működtető szoftvert, → 1 telepítő CD-t, amely a telepítési útmutatót, a használati utasítást és a szükséges illesztőprogramokat tartalmazza.

Mik a mobil interaktív eszköz előnyei? → Könnyen kezelhető → Rendelkezik USB-s számítógépes csatlakozással → Gyorsan és könnyen üzembe helyezhető → Azonnal megrendelhető → Rövid időn belül szállítható → Elérhető árú, jó minőségű → 1 év garanciával rendelkezik. A garancia ideje alatt történő esetleges meghibásodásakor azonnali cserével biztosítjuk a zökkenőmentes, folyamatos munkát. Kinek ajánljuk a CamBoard 1.0-t? → Azoknak az iskoláknak, amelyek szívesen tanítanának interaktív táblán, de eddig se pályázaton, se saját erőből nem tudták beszerezni. → Azoknak az iskoláknak, amelyek csak pályázatot nyertek, de táblát nem kaptak mind a mai napig sem. → Azoknak az iskoláknak, ahol van digitális tábla, de mindegyik tantermüket szeretnék felszerelni interaktív eszközzel. Mi szükséges a CamBoard 1.0 működéséhez? Mindössze egy projektor, számítógép (laptop) és egy fehér tábla (falfelület)! Az Apáczai Kiadó ingyenesen vállalja a megrendelő intézményekben (iskolákban, óvodákban) a CamBoard azonnali üzembe helyezését, és igény szerint – térítés ellenében – a pedagógusok továbbképzését, felkészítését. A CamBoard 1.0 interaktív eszközkészlet árával kapcsolatban, valamint további kéréseivel kérem, forduljon bizalommal munkatársainkhoz. További fontos információkat kaphat a www.apaczai.hu honlapon és megyei szakreferenseinknél.

Tehetség

2 20 éve

jelent meg Ranschburg Jenő szerkesztésében egy máig jól használható tanulmánygyűjtemény Tehetséggondozás az iskolában címmel, amelyben több neves szakember írása olvasható. Egyebek mellet Gefferth Éva, a Magyar Tehetséggondozó Társaság első elnökének egyik tanulmánya is. A képességeik alatt teljesítő tehetséges tanulók címmel közölt szakmunkában a szerző idézi Rimm megállapítását, aki öt olyan faktort azonosított, amelyek terén az alulteljesítő diákok különböznek a jól teljesítő, tehetséges társaiktól. Ezek a következők: verseny, felelősség, kontroll, teljesítményvonatkozású kommunikáció. Az alulteljesítők sikertelenség esetén hamar feladják a küzdelmet, olykor sírnak, panaszkodnak, türelmüket vesztik. Egyszerűen nem tudnak veszíteni, és ez egyúttal azzal a hittel is jár, hogy az eredmény nem rajtuk múlik. Ennek hátterében a családi nevelés áll: a szülők nem készítették fel a gyerekeket arra, hogy vesztesek is lehetnek, csak olyan feladatok elé állították őket, amelyekben csak sikerélményük lehetett. A felelősség esetében az alulteljesítők a felnőttektől várják a segítséget. Hozzászoktak ahhoz, hogy szüleik minden figyelmet nekik szentelnek, és ezt az iskolától is elvárják. Ha ez nem megy, elvesztik kedvüket a feladat iránt. A kontrollnál az alulteljesítő tehetség manipulálja a környezetét, függőségben tartja szüleit, társait, tanárait. Azokból lesz kontrolláló iskolás, akik odahaza sok hatalmat kaptak. A teljesítményvonatkozású kommunikáció esetében a gyermek nem kap –, főleg szüleitől – egyértelmű visszajelzést viselkedéséről, teljesítményéről – vagy nem érti meg annak pontos üzenetét –, és ez megzavarja ítéletében. A tekintélytisztelet hiányzik az alulteljesítőkből. Nem fogadják el az ésszerű konformitást sem, lázadnak mindenféle tekintély ellen. Oka, hogy a családban nincs megfelelő mérce, amihez igazodhatnának. A felsoroltakat Rimm elsősorban a fiúk esetében találta jellemzőnek. A lányoknál nem különülnek el ennyire a faktorok. Ennek az lehet az oka, hogy a lányok esetében a hagyományos társadalmak nem támasztanak olyan teljesítményelvárást, mint a fiúknál. Forrás: Dr. Tóth László: A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája, Pedellus Tankönyvkiadó, 2003.

2009/5. szám

Magyar Tehetséggondozó Társaság Balogh László elnök

www.mateh.hu

Aktuális A hazai és határon túli tehetséggondozás egészének intenzív fejlesztése szempontjából több fontos dokumentum született a nyár folyamán. Egyrészt a Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program (TÁMOP 3.4.4./A pályázat) szerződését megkötötte a kiemelt projekt közvetlen felügyeletét gyakorló Oktatási Minisztérium Támogatáskezelő Igazgatósága a projektgazdával, a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségével. A 2009. június 4-től 2011. október 31-ig tartó kiemelt projekt összes támogatása 697 894 829 Ft. A projektet segítő csapat összeállítása és az 1111 Budapest, Karinthy Frigyes u. 4–6. II. em. 1. sz. alatt szeptemberben megnyíló projektiroda szervezése jelenleg folyik, a projekt teljes lendülettel a tanévvel együtt fog beindulni. (Részletesen: www.tehetsegpont.hu.) Másrészt a kormány a 152/2009 (VII. 23.) rendeletében döntött a korábban az Országgyűlés által elfogadott Nemzeti Tehetség Program finanszírozásáról, amelyet a rendelettel létrehozott, és kb. évi 1,5 milliárd forinttal gazdálkodó Nemzeti Tehetség Alap fog biztosítani. Ugyanakkor tehetségfejlesztés gyakorlatát alapozó munka is intenzíven folyt a nyári hónapokban, itthon és határon túl egyaránt. A Vajdaságban a Szabadkai Magyar Nyelvű Egyetem szervezésében tartottunk 60 órás továbbképzést pedagógusjelölteknek; Erdélyben, a csodálatos fekvésű Szovátán a Romániai Magyar Pedagógusok Szövetsége szervezett egyhetes nagysikerű továbbképzést a Bolyai Nyári Akadémia keretében magyarországi (zömmel MTT-s) előadókkal; Szarvason az Apáczai Kiadó pedagógusjelölteknek és gyakorló pedagógusoknak szervezett tehetségkonferenci-

áján működtünk közre; a Debreceni Egyetemen a Magyar Könyvtárosok Egyesületének szokásos évi vándorgyűlésén volt központi téma a tehetséggondozás az MTT vezető szakembereinek közreműködésével, amelynek eredményeképpen az MKE be kíván lépni a Magyar Tehetséggondozó Társaságba, s azon belül szekciót is kíván alapítani a könyvtárosok részére. A Magyar Tehetséggondozó Társaság hatékony munkájának elismerését is jelenti, hogy a nyáron három jelentős kitüntetés is kiosztásra került a magyar tehetséggondozásban és az MTT-ben végzett munkáért. A győri Talentum Műhely Miniszteri Dícsérő Oklevelet (OKM) kapott, s ez nemcsak a szervezet, de Mentler Mariann, a műhely vezetőjének sokéves sikeres tehetséggondozó munkájának az elismerése is. Banáné Szőke Ilona tanárnő, a magyar általános iskolai tehetséggondozás egyik vezető intézményének, a törökszentmiklósi Bethlen Gábor Református Általános Iskolának ECHA-diplomás tehetségszakértője Pro Talento Díjat kapott több évtizedes sikeres munkájáért. Dr. Herskovits Mária, az MTT alelnöke állami ünnepünkön vette át a Magyar Köztársasági Arany Érdemkeresztet a tehetséggondozásban nemzetközileg is kiemelkedő tevékenységéért. Gratulálunk mindannyiuknak, további sikereket kívánunk munkájukhoz! Zárógondolat: úgy gondolom, ezek a jó hírek megteremtik az ünnepi hangulatot az MTT 20 éves jubileumi szeptemberi konferenciájához, s további lendületet adnak a társaságban dolgozó szakembereknek munkájukhoz. 2009. augusztus 15. Dr. Balogh László

Tehetség

3

2009/5. szám

Értelmi fejlődés Dr. Tóth László Az értelmi fejlődés azt a sok egymásra épülő – a fogalmakban és a gondolkodási folyamatokban végbemenő – változást jelenti, amelyek a mentális képességekben és készségekben a születés és a halál között lejátszódnak. Az értelmi fejlődés következménye a megismerés, amelynek révén az egyén tudásra tesz szert. A megismerés tudatos ismeretszerző folyamata teszi lehetővé számunkra, hogy az olyan tevékenységeket is „megismerjük” és „megértsük”, mint az emlékezés, a tanulás, a gondolkodás vagy a figyelem. A gyermekkori értelmi fejlődés általános jellegzetességeit a különböző kognitív szemléletmódok alapján fogjuk tárgyalni. Az ember aktív problémamegoldó lény, aki megkülönbözteti, megszűri és elemzi az információkat, majd – a tervszerűen irányított tevékenysége révén – fejlődik, változik. Három kortárs elméleti irányzat van, amelyek a gyermeket ilyen aktív problémamegoldó lénynek tekintik: Piaget elmélete az értelmi fejlődésről, az információfeldolgozási megközelítés és a szociális tanulás elmélete. Az értelmi fejlődés Piaget-féle szakaszai Elöljáróban el kell mondani, hogy Piaget és követői az alábbi „hierarchikus” szakaszok sorrendiségének az érvényre jutását abszolút változatlannak, illetve állandónak tartják. Másképpen fogalmazva: menet közben egyetlen korábbi szakaszról sem lehet átugrani egy későbbi szakaszra. Mindegyik fejlődési szakasznak az eredményei – úgymond – akkumulálódnak, vagyis a korábbi szakaszokban nyújtott teljesítmények a későbbi szakaszok lappangó megjelenésével nem vesznek el.

Érzékszervi-mozgásos szakasz A születéstől a körülbelül 2 éves korig tartó érzékszervi-mozgásos (szenzomotoros) szakasz ideje alatt az értelmi fejlődés abból a képességből származik, amelynek révén a gyermek a testi élményeit és észleleteit a saját testmozgásaival, illetve cselekvéseivel egybeszervezi és összehangolja. E szakasz során a gyermek a születésekor meglévő ösztönös reflexcselekvésektől halad a szimbolikus cselekvések felé. A szenzomotoros szakasz egyik legjelentősebb értelmi teljesítménye a tárgyállandóság. Azt jelenti, hogy az emberek, tárgyak, dolgok létezése akkor is folytatódik, amikor azok hosszabb ideig nem láthatók, illetve az érzékszerveken keresztül nem észrevehetők. Abban nyilvánul meg, hogy a gyermek keresi az elrejtett tárgyat, először azonban csak akkor, ha a tárgyak mozgása látható. A tárgyállandóság a szenzomotoros szakasz végén válik teljessé: a mentális reprezentációk eszközei révén a gyermek a képzeletében követni tudja a tárgyak láthatatlan mozgását. Az elrejtett tárgyakat keresi és meg is találja. Művelet előtti szakasz A művelet előtti szakasz (2-től 7 éves korig) a szimbolikus sémák uralkodásának időszaka, melyben a gyermeknek a szimbolikus rendszere a nyelvhasználattal bővül, és a perceptuális képek mozgósítása a szenzomotoros periódus végére jellemző képességet meghaladó módon történik. A művelet előtti szakasz két fázisból áll: az előfogalmi periódusból (2-től 4 éves korig) és az intuitív periódusból (5-től 7 éves korig). Piaget szerint az egész előfogalmi periódust a logikai okság hiányosságai jellemzik. Például a művelet előtti szakasz legszembetűnőbb vonása, az egocentrizmus azt bizonyítja, hogy a gyermek nem tud különbséget tenni a saját nézőpontja és más nézőpontja között. A másik hi-

ányosság az animizmus: a kisgyermek azt hiszi, hogy az élettelen tárgyak emberi tulajdonságokkal rendelkeznek, és emberi cselekvésre képesek. A művelet előtti szakaszban a játék olyan szintre fejlődik, amelyen a gyermekek már képesek saját fantáziavilágot teremteni, képzelt játszótársakat kitalálni, szerepjátékokban részt venni és az érzelmi kríziseket az utánzás közvetítésével a játék síkján feldolgozni. A művelet előtti szakasz második fázisa az intuitív fázis, amelyben a gondolkodás továbbfejlődését a szimbolikus gondolkodás használatának tökéletesedése jelzi. A szemléleten alapuló logika olyan osztályba sorolási problémákban nyilvánul meg, mint hogy „a nyaklánc az, aminek nyaka és lánca van”, tehát a gyermek egyszerre csak egy sajátosságra koncentrál. A művelet előtti szakasz idején a szimbolikus gondolkodás használatát támogató két legfőbb tényező a centrálás és az irreverzibilitás. A centrálás azt jelenti, hogy a gyermek a problémának csupán egyetlen összetevőjére összpontosít. Az irreverzibilitás pedig azt jelenti, hogy a gyermek képtelen egy mentális cselekvést megfordítani vagy meg nem történtté tenni. Konkrét műveletek szakasza A konkrét műveletek szakasza – a 7 és 11 év közötti periódus – az a szakasz, amelyben a gyermek gondolkodása a kognitív műveletek koherens szerkezetében szilárdul meg. E szakaszban a művelet előtti szakasz legszembetűnőbb kognitív hiányosságai teljesen eltűnnek. A kognitív műveletek most már egy olyan letisztultabb gondolkodási rendszerhez kapcsolódnak, amely eddig elérhetetlen szintekre vezet át. A konkrét műveletek fejlődése során az tapasztalható, hogy a gyermekek bizonyos „megőrzési” problémákat meg tudnak oldani, míg másokat nem. Például az olyan

Tehetség „megőrzési” képességnek, mint a reverzibilitásnak a kifejlődése abban mutatkozik meg, hogy a gyermek mentálisan meg tudja fordítani a cselekvés lefolyását, s ezért rájön, hogy amikor a vizet visszatöltik az eredeti tartályba, ugyanazt a vízoszlopot látja. A megfordítási és osztályozási képesség teszi lehetővé a nyelvi humor kialakulását is. Egy másik változás az egocentrizmusról a relativizmusra való áttérés. A gyermek most már tud decentrálni, azaz egy probléma két vagy több összetevőjét egyidejűleg kezelni. Formális műveletek szakasza Ezt a szakaszt az elvonatkoztatás és a hipotézisalkotás képessége jellemzi. A gondolkodás absztrakt minősége elsősorban a serdülők problémamegoldásában megnyilvánuló szóbeli ítéletekből tűnik ki. Például egy konkrétan gondolkodónak a valóságban kell látnia az A, B és C elemeket ahhoz, hogy képes legyen arra a logikai következtetésre, hogy ha A > B és B > C, akkor A > C. Ezzel szemben egy formálisan gondolkodó akkor is meg tudja oldani ezt a feladatot, ha pusztán szóbeli rejtvényként adjuk fel. Jóllehet a formális gondolkodásra való áttérés fokozatosan történik, és több évig is tarthat, ez a tervszerű és absztrakt gondolkodás teremti meg az alapot az erkölcsi viselkedés, az igazság, a vélemények és az értékek mérlegeléséhez. Ugyancsak a formális gondolkodás teszi lehetővé a metakogníció, azaz a gondolkodásról való gondolkodás, vagyis a gondolkodási folyamatra magára történő reflektálás képességének kialakulását. Az értelmi fejlődés információfeldolgozási megközelítése Az információfeldolgozási modell – mint az ember értelmi fejlődésének egyfajta modellje – a döntéshozatalt, a megértést és az emlékezést feldolgozási módszereknek fogja fel. A kognitív fejlődésnek ez a megközelítése az értelmet egy olyan komplex kognitív rendszernek tekinti, ami bizonyos értelemben a számítógéppel mutat hasonlóságot.

4 Egy viselkedés létrehozása érdekében ugyanis a számítógépnek lényegében ugyanazt kell tudnia, mint az emberi megismerésnek. Az érzékelőrendszerek a környezetből származó információkat megszűrik, és különféleképpen megtervezett információfeldolgozási elemeken átáramoltatják. Az információ minden egyes lépésnél átalakításon és elemzésen megy keresztül, az átalakításokat és elemzéseket pedig az elemek közötti előre- és visszacsatolási hurkok befolyásolják. A tervszerű és céltudatos gondolkodás a kivitelező működésekből származik. A kivitelezőrendszer azt az elemi információfeldolgozási szabálykészletet tartalmazza, amely a célok teljesüléséhez az információ áramlását megtervezi, kivitelezi és ellenőrzi. A legtöbb, információfeldolgozást tanulmányozó kutatás közvetlenül épít Piaget-nak az értelmi fejlődés vizsgálata során elért eredményeire. Piaget strukturális magyarázatával szemben – amely a gondolkodási folyamatokban és a műveleti reverzibilitásban megnyilvánuló logikai gondolkodás struktúráján alapul – az információfeldolgozási megközelítés a speciális mentális folyamatok felderítésével foglalkozik, és a megismerés fejlődését ezekre vezeti vissza. Így például egyes kutatók azt kívánják meghatározni, hogy a különböző életkorokban milyen információfeldolgozási szabályokat használ a gyermek. Más kutatók – Piaget elméletével szemben – azt mondják, hogy a nagyon fiatal gyermekek számos probléma megoldása során azért vallhatnak kudarcot, mert még ha össze is gyűjtik a szükséges információkat, egyszerűen képtelenek a figyelmüket hosszabb ideig a feladatra irányítani. A gyermekek a problémamegoldási próbálkozásaikban kb. 5 éves korukban válnak kitartóbbakká. Ez az oka annak, hogy – speciális fejlesztés nélkül – az ennél fiatalabb gyermekek először a számukra jelentős ingereket veszik figyelembe, míg az idősebb gyermekeknek jobb a szelektív figyelme.

2009/5. szám Szociális tanuláselmélet A szociális tanuláselmélet képviselői szerint a tanulás vagy közvetlen úton történik (a viselkedések és a következmények társítása révén), vagy utánzással. A viselkedések, illetve a megerősítések közvetlen következményeit a legtöbb hagyományos kutatás nem fogalmazza meg, azaz figyelmen kívül hagyja, hogy ezeket a gyermek tudatosíthatja. Pedig a viselkedés következményei nyíltan hordozzák azt az információt és funkciót, amelyek az egyént hipotézisek alkotására és ellenőrzésére késztetik. Ennélfogva a megerősítés mindenképpen úgy befolyásolja a választ, hogy az összekapcsolódó ingerekből ismeretek vagy gondolatok szülessenek.

Tanulás az utánzás révén történő elsajátítás is. Valamennyi új viselkedést a következményeivel együtt figyelünk meg. Az információ reprezentációját és absztrakcióját a belső szimbolikus képességek teszik lehetővé, melyek egyben a megőrzendő információt is hatékonyan jelzik. A szociális tanuláselmélet felfogása szerint a megerősítés elővételezése ingerként szolgál arra, hogy ráirányítsa a figyelmet a modell viselkedésére, ebből adódóan a megerősítés az, ami a tanulást biztosítja. Összességében a szociális tanuláselmélet kiemelt fontosságot tulajdonít a szimbolikus és az önszabályozó folyamatoknak. Az értelmi fejlődésben annak van döntő jelentősége, hogy a kognitív működésben beálló változások ezeknek a folyamatoknak az átalakulását idézik elő. A gyermeknél a fejlődést leginkább a tapasztalat és az aktuális manipuláció

Tehetség tökéletesíti, ezért képesek a gyermekek jobban arra, hogy az utánzásos tapasztalataikat hatékonyan tükrözzék és megőrizzék. Emellett az utánzásos tanulás nemcsak a szimbolikus, hanem a figyelmi és a motivációs folyamatokat is alakítja. Speciális nevelési vonatkozások Az értelmi fejlődés hagyományos szakaszai nemcsak a normál, hanem az akadályozott és a tehetséges tanulókra egyaránt alkalmazhatók. Az akadályozottság szabálytalanságokat, illetve késéseket eredményezhet a kognitív fejlődésben, különösen az értelmileg súlyosan akadályozott vagy a többszörösen akadályozott egyéneknél. Számos értelmileg súlyosan akadályozott egyén sohasem jut el a kognitív fejlődés magasabb szakaszaira, így a művelet előtti vagy a műveleti gondolkodás szintjére. Más akadályozott gyermekek speciális oktatás révén szert tudnak ugyan tenni az alapvető gondolkodási műveletekre, de új szituációban már nem tudják alkalmazni. Piaget tétele értelmében az intellektuálisan tehetséges tanulók is ugyanazokon a fejlődési szakaszokon haladnak keresztül, mint a többi tanuló. Náluk azonban a különbség az egyes szakaszok megrövidülésében van. Mivel – különösen optimális körülmények biztosítása mellett – gyorsabban tanulnak, mint mások, az egyes szakaszokra jellemző intellektuális teljesítményt hamarabb érik el, és így hamarabb lépnek át a következő szakaszba. Ez a pszichológiai alapja a tehetségfejlesztés egyik stratégiájának, a gyorsításnak, melyet lapunk XVII. évfolyamának 2. számában (2009) már részletesen ismertettünk. A szerző a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének vezetője.

„A műveltség megszerzéséhez természetes adottságra, tanulásra és gyakorlásra van szükségünk. ” (Arisztotelész)

5

2009/5. szám

A kreativitás és az életkor összefüggései Dr. Dávid Imre Számos kutatás zajlott azzal kapcsolatosan az elmúlt évtizedekben, hogy vajon a kreativitás hogyan változik az életkorral. Több szakember javaslata az, hogy a produktivitást (mármint a kreatív munkák mennyiségét) a legkönnyebben úgy mérhetjük, ha összeszámoljuk azon kreatív produktumokat, amelyeket az egyén élete egy meghatározott időszakában (pl. egy évtized) létrehozott. Általánosságban elmondható, hogy a kreativitás az életkorral együtt gyorsan nő egy bizonyos csúcspontig, amit a legtöbb ember életében a negyvenéves kor jelent. Ezt követően a produktivitás az életkorral fokozatosan csökken az élet hátralévő részéig, amikorra is gyakran kb. az egykori csúcspont felére esik vissza. A termelékenység és az életkor összefüggésének eme együttjárását művészeti és tudományos területen egyaránt alátámasztották különböző kultúrákban végzett kutatások. Fontos azonban azt is megjegyezni, hogy a csúcspont és a produktivitás változásának mértéke jelentős mértékben függ attól a területtől, amelyen az egyén a tevékenységét kifejti. A matematika például azon területek közé tartozik, ahol is a csúcspont meglehetősen korán jelentkezik (általában olyan harmincéves kor körül), és a produktivitás az életkor változásával hamarosan mintegy negyedével csökken. Ezzel szemben például a filozófia és a történelem területe sokkal későbbi csúcspontot mutat (ötvenéves kor körül), és a teljesítmény csökkenésének üteme is sokkal lassabb. Bár a produktív, kreatív munka az időskorra tipikusan hanyatlik, mégis ismerünk egyéneket, akik nyolcvanas éveikben vagy még később is képesek erre. Lényeges megemlíteni, hogy a kreatív produktivitás és az életkori hanyatlás összefüggésében jelentősek az egyéni eltérések is: megemlíthető például Thomas Mann, aki három jelentős munkáját is hetvenes éveiben jelentette meg.

Az életkorral változó produktivitással szemben a kreativitás minősége a „siker konstans valószínűségének modelljét” követi. Ez azt jelenti, hogy egy személy életének legtermékenyebb periódusában egyúttal nagyobb az arra vonatkozó esély is, hogy igazi mestermunkát fog produkálni. Az egy adott időszakban létrehozott kiemelkedő alkotásoknak az összes produktum számához viszonyított aránya ennek ellenére mégsem mutat meghatározott fejlődésbeli mintázatot. Ennek bizonyításaként Simonton (id. Smith, G. and Carlsson, I., 1989) tíz jelentős pszichológus munkáit vizsgálta meg. Az idézettségi mutató alapján kategorizálta a publikációikat, és így nevezte a műveket jelentősnek, illetve kevésbé jelentősnek. Az összpublikációikhoz viszonyított legkiemelkedőbb munkáik az életkorral semmilyen változást nem mutattak. Ugyanezt az eredményt kapta tíz jelentős zeneszerző életútjának tanulmányozásakor is. Érdekes elemzési szempont, hogy a kreativitás formája és szubsztanciája változik-e a kor előrehaladtával. Simonton (id. Smith, G. and Carlsson, I., 1989) azt feltételezi, hogy a húszas és harmincas éveikben járó „fiatal alkotók” spontán, intenzív, „tűzről pattant” módon alkotnak, míg az „idősebb” (negyvenes éveikben vagy afölött járó) alkotók több közvetítő folyamaton keresztül csiszolgatva hoznak létre valami újat. Simonton 25 különböző ország (nyugati, közel- és távol-keleti) 420, az irodalom területén alkotó személyéről gyűjtött adatokat különféle antológiák, életrajzi lexikonok segítségével. A költők szignifikánsan fiatalabb korban írták meg legismertebb költeményeiket, mint a próza képviselői. A költészetet gyakran tartják az irodalom ama ágának, amelyben különös jelentősége van az érzelmi tartalomnak és a nyelvvel, a kifejezésekkel való játéknak, más szavakkal a költészet spontán, friss kreativitást igénylő terület. Gardner (1983) megfogalmazásában a fiatal alkotók kreatív munkáira a korábbi tradíciókkal való dacolás, az idősebbekére a tradíciók integrációjára való törekvés tendenciája jellemző.

Tehetség Sok kutató állapítja meg azt, hogy az egyéni életút későbbi szakaszában született alkotások jellemzőinek gyökere az ifjúkori kreatív produktumokra vezethető vissza. Bár a részletek eredendően az adott munkaterülettől függenek, mégis azonosítható az „időskori stílus” négy jellegzetes vonása. Az első az, hogy az idősebb alkotók munkái inkább tekinthetők szubjektív és nem annyira objektív élményeken, tapasztalaton alapulóknak. Az irodalomban ez gyakran megfigyelhető a belső élményekre fókuszáló introspektív írói megközelítés révén. Másodsorban érzékelhető bizonyos egységre, harmóniára való törekvés, amely kifejezésre jut a tonalitásban is, a feszültség és a dinamika csökkenésében. Harmadrészt az idősebb kori alkotások gyakran involválják az ötletek integrációját, összegzését. A negyedik jellegzetes eltérés a témaválasztásban rejlik, hiszen idősebb korban az alkotók egyre inkább foglalkoznak az öregedés és az elmúlás kérdéseivel, amelyek a szépirodalomban, a zenében így egyaránt megjelennek. Tanulságos kutatási irány annak tanulmányozása is, hogy milyen személyiségtényezők befolyásolhatják a kreativitást. Elsőként is megemlíthető a bizonytalan helyzetek feszültségének tolerálása, amely mindenképp szükséges az alkotás azon szakaszában, amikor a megfelelő részek, alkotóelemek nem illenek még össze, de az idő előtti befejezés megakadályozná a kreatív produktum létre jöttét. Észak-Amerikában 111 pedagógust (életkoruk 20-tól 83 évig terjedt) vizsgáltak a Barron–Welsh-féle művészeti skála segítségével, amely a bizonytalansággal szembeni toleranciát méri. Azt kapták eredményként, hogy az életkor előrehaladtával – különösen ötven év felett – a tolerancia jelentős mértékben hanyatlott. A második jelentős attribútum az állhatatosság, mivel az újító szándékot gyakran fenyegetik, támadják ellenérdekű felek. Azt is gyakorta megfogalmazzák, hogy az idősebb kor együtt jár a frusztrációk elleni örökös küzdelem és harc elviselése képességének csökkenésével. A harmadik sajátosság a növekedési, fejlődési képesség és az új élmények iránti nyitottság, ami különösen fontossá válik abban az esetben, ha valaki felül akarja múlni önmaga korábbi teljesítményét, hogy

6 ahhoz képest eredendően mást és más módon hozzon létre. Egy új alkotás megszületésekor bizonyos értelemben versenyezniük kell egykori önmagukkal is az idősebbeknek. Vannak olyan feltételezések is, amelyek szerint saját teljesítményük leértékelődése iránti félelmükben az egyes szakterületek korosabb művelői sokkal kevésbé nyitottak az új tudományos eredmények, ötletek iránt, mint fiatalabb társaik. Angolszász kutatók ellenőrizték is ezt a hipotézist. Brit tudósok reagálását vizsgálták életrajzi adataik felhasználásával Darwin evolúciós elméletére vonatkozóan. A vélemények az elmélet megjelenését követő évtizedben láttak napvilágot. Az elméletet elfogadó tudósok átlagéletkora 11 évvel volt kevesebb a teóriát elutasítók csoportjának átlagánál. A negyedik jellemző a kockázatvállalás képessége, ami rendkívül fontos az alkotó munka folyamán, hiszen a győzelemre (ami lehet akár külső, akár belső megerősítés) és a veszteségre (idő, energia pazarlása, negatív kritikák) egyaránt esély kínálkozik, ennélfogva a végkimenetel bizonytalan. Számos vizsgálatot végeztek a kockázatvállalási készséget tanulmányozandó, amelyek során rendszerint hipotetikus helyzetekben kellett a vizsgálati személynek választania a megadott lehetőségek közül. Ezekben a kísérletekben az volt a szembetűnő tendencia, hogy az idősebbek rendre elkerülték a kockázatosabb megoldásokat a siker valószínűségének figyelembevétele nélkül. Egyes kutatások arról számolnak be, hogy az idősebbek inkább preferálják kognitív feladatokban a válaszok kihagyását, mintsem hogy esetleg rossz választ adjanak. Továbbá amikor csak lehetséges, olyan problémákat választanak, amelyekben a sikeres megoldás esélye nagyobb. Az ötödik vonásnak a szakemberek az individualizmust tartják, a saját meggyőződést bátorító hitet. Lényeges, hogy az egyén bízzon magában, és megfelelően értékelje saját magát abban az esetben is, ha ötletei eltérnek másokétól, és alkalomadtán „szemben úszik az árral”. Ez az attribútum szintén változik a korral: a 60 évesek és még idősebbek magasabb konformitást mutatnak a projektív tesztekben (pl. a TAT-ban) és a kísérleti helyzetekben egyaránt, mint a fiatalabbak. Klein (1972) ré-

2009/5. szám gi vizsgálatában 16–21 és 60–86 év közötti alanyainak hamis feed-backet adott más kísérleti személyek állításairól egy percepciós ítéletalkotási feladatban. Az idősebbek szignifikánsan konformistább válaszokat adtak, mint a fiatalabbak. Egyre nehezebb feladatok megoldásakor ez a tendencia még inkább felerősödött. Megállapítható tehát, hogy korántsem beszélhetünk homogén jellemzőkről, amikor a kreativitás jellegzetességeit vizsgáljuk az életkor változásával. Az egyes életkoroknak kifejezetten sajátos kreativitásmintázata van, amely mintázat számos – az adott életkorra jellemző – személyiségvonás, paraméter eredőjeként áll elő. Felhasznált irodalom

Gardner, H. (1983): Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Klein Sándor (1970): Kísérlet egy új típusú intelligenciateszt kialakítására. Pszichológia a gyakorlatban, 17. szám. Newell, A., Shaw, J. C., and Simon, H. A. (1962): The processes of creative thinking. In: H. E. Gruber, G. Terrell and Wertheimer (Eds.): Contemporary approaches to creative thinking (pp. 63–119.) New York: Atherton. Smith, G. and Carlsson, I. (1989): The creative process. New York: International Universities Press.

A szerző a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének adjunktusa.

„A kreativitás titka, hogy jól tudd leplezni a forrásaidat.” (Einstein)

Tehetség

7

2009/5. szám

A gyermekek értelmi fejlődését veszélyezteti a jódhiány! Dr. Czeizel Endre

Az ember veleszületett adottságainak sokszínű megnyilvánulásakor akkor beszélünk tehetségről, ha a gyermekekben valamelyik az átlagost számottevően meghaladja. Itt most az általános értelmi adottságról lesz szó, amiért a kromoszómáinkban mindenütt megtalálható mintegy 1000 génpár felelős. E genetikai adottságok által biztosított lehetőségbirodalom valóra váltása és ennek milyensége elsősorban a családi hatásoktól, az iskolai oktatás színvonalától, a kortársak elvárásaitól és a társadalmi feltételektől függ. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról sem, hogy a fogantatáskor kialakuló „genetikai tervrajz” megvalósulásán sokat ronthatnak bizonyos ártalmas hatások, mint a várandóság alatti cigarettázás, italozás, drogozás is. E jól ismert, de sokszor figyelmen kívül hagyott veszélyek mellett most egy újjal kell szembenéznünk, és ez a jódhiány. A pajzsmirigy olyan az életünkben, mint a sebességváltó a gépkocsiban. Ha a pajzsmirigy kevés hormont termel, akkor emiatt az életműködések lelassulnak. Ha a pajzsmirigy túl sok hor-

mont produkál, akkor viszont a hiperaktivitás jelei mutatkoznak. A pajzsmirigy feladatát az általa termelt hormonok révén látja el, ezek képződéséhez pedig jódra van szüksége. Szervezetünk nem képes jódot termelni, ezért a táplálék és ivóvíz révén kellene a napi 150 mikrogramm jódszükségletünket kielégíteni. A magyar emberek jódellátása azonban jelenleg elégtelen, ivóvizeink jódtartalma mindig is alacsonyabb volt, mint a tengerközeli országokban. A mostani jódhiány fő oka, hogy az ivóvizek klórozása számottevően hatástalanítja a szervezetünkbe korábban így bekerülő jódot. Figyelembe véve a vizsgálati eredményeket és az emberek napi ivóvízfogyasztásának a mennyiségét, megállapítható, hogy a magyar emberek 80%-a jelenleg jódhiányban szenved. Mindezeknek ártalmas következményei vannak az egészségre, elsősorban a pajzsmirigy csökkent működése révén, aminek egyik látható következménye a pajzsmirigy megnagyobbodása, az ún. golyva vagy strúma. A csökkent pajzsmirigyműködésnek azonban sok más megnyilvánulása is van, ilyen például a bőr szárazsága, a köröm és haj töredezése, és az agyi tevékenység zavara, amely apátiához vagy depreszszióhoz vezet. Magam élethivatásomul a gyermekek egészséges születésének elősegítését választottam, erre fordítom minden energiámat most már lassan 50 éve. Mélységes aggodalommal tölt el ezért, hogy az említett jódhiány leginkább a gyermekek értelmi fejlődését gátolja. Magyarországon a várandósoknak napi 200 mikrogram jód

(az USA-ban 220 mikrogram/nap) az ajánlott érték. Ezt a fokozott jódigényt e „másállapot” jellemző hormonális állapota, valamint a magzat pajzsmirigyének beindulása és az emiatti extra jódigénye magyarázza. Az említett gyakori jódhiány miatt azonban ezek az igények nem elégülhetnek ki, aminek következménye elsősorban az agy fejlődésének visszamaradása lesz. Az agy fejlődésében három korszakot érdemes elkülöníteni. Az első periódus a fogamzástól számított 3. héttel veszi kezdetét, amikor a mindenre képes őssejtekből kialakulnak az agysejtek, belőlük az idegcső, majd ebből az agy és a gerincvelő. Ezzel tulajdonképpen az idegrendszer váza készül el, amelynek azonban még hosszú időre van szüksége feladata teljesítéséhez. A második időszakban, a várandóság 12. és 20. hete között megtelik az agy sejtekkel, mintegy 200 milliárd idegsejt teszi majd képessé az embert a gondolkodásra. Végül a várandóság harmadik harmadával veszi kezdetét az a hosszú fejlődési szakasz, amely a születés utáni élet 3. évének a végéig tart, amikor is kialakul agyunk csodálatosan sokrétű és bonyolult tevékenysége. Az agy kialakulásának említett második és harmadik fázisában nagyon fontos a fejlődés üteme, mondhatjuk „sebessége”, amit jórészt a pajzsmirigyhormonok határoznak meg. Sajnos a várandósok többségének a jód ellátása elégtelen, ezért pajzsmirigyhormonjaiknak csökkent termelése komoly veszélyt jelent magzataik, majd csecsemőik agyának fejlődésére. A teljes jódhiány súlyos értel-

Tehetség

8

mi fogyatékossághoz vezet, amit kreténségnek neveznek. Szakértők számításai szerint a magzatokat a várandóság második harmadától érő enyhe/mérsékelt jódhiány is az értelmi képességüket (ha ezt ún. intelligenciakvóciensben, tehát IQ-ban fejezzük ki) mintegy 10-15 egységgel csökkenti. Magyarországon jelenleg a magzatok-csecsemők 80%-át érő jódhiány kb. 1,5 osztályzattal ronthatja le későbbi iskolai teljesítményüket, felnőttkori társadalmi hátrányaikat itt nem is említve. Mindenképpen szükség van a jód

pótlására, erre szolgál a jódozott só. Várandósoknak azonban inkább a sófogyasztásuk korlátozását ajánljuk, ezért számukra más módszert kell ajánlani. Az egyik lehetőség a tablettás kiegészítés (a jelenleg Magyarországon forgalmazott ún. „multivitaminok” egy része tartalmaz jódot), a másik a megfelelő jódtartalmú ásványvizek fogyasztása. Az elmúlt években számos országban, pl. az USA-ban, drámai felhívásokban hozták a lakosság tudomására a csökkenő jódfogyasztást, illetve ennek egészségre

2009/5. szám ártalmas következményeit. Különösen fontos a magzatok és gyermekek egészségvédelme, hiszen a jövő milyensége tőlük függ. Mégis, hazánkban nagy a csend e téren, a nemzet jövőért felelős vezetők mással, főleg egymással vannak elfoglalva. A következő generáció egészségét és értelmi képességét a jódhiány veszélyezteti, ezért ezt a könnyen kivédhető veszedelmet el lehet, és el kell hárítanunk. A szerző orvosprofesszor, genetikus, egyetemi oktató.

Tehetség, lángész, patográfia Schaffer professzor életművében V. Bevezetés Bolyai János kórrajzához Bánfai József

„Sok jó tanítványaim hosszú sorára örömmel nézve vissza búcsúzom.” (Bolyai Farkas) „Beteg lélekben kikristályosodik a tiszta ész egyik legtisztább teljesítménye: ez megzavar és kutatásra ösztönöz.” Így indokolta Hermann Imre,

a neves pszichoanalitikus a Bolyai János életének „kóros vonásai” iránt megnyilvánuló érdeklődést. Schaffer Károly az általa kiválasztott szakirodalom elemzése alapján, a bennük szereplő életrajzi adatokat hitelesnek elfogadva, bizonyítottnak látta a szkizofrénia fennállását. Ezt azért szükséges leszögezni, mert sokan eleve elutasítják, hogy a zseniális tudóssal kapcsolatban bárki is elmebetegséget emlegessen.

potról” írt, Lange-Eichbaum pszichopátiáról, Kretschmer és Szirmayné Pulszky Henriette szkizofréniáról, de szó volt még hipochondriáról, paranoiáról, prófétai gondolatokról, perlekedési hajlamról, autizmusról stb. Emiatt a neves pszichiáter szükségesnek tartotta véleményének kinyilvánítását, a téves megállapítások bemutatását és cáfolatát. „A lángész” című kötetében (Bp., 1938) már csak saját nézeteit, diagnózisát foglalta össze.

Schaffer Károly tanulmányáról A professzor „Bolyai János idegvilágáról” című tanulmánya az Orvosi Hetilap 1936. évi 39. és 40. számában jelent meg. Mint oly sok korabeli írásban, nála is együtt szerepelt a „két Bolyai”, a sokoldalúan tehetséges Farkas (1775–1856) és a zseniális János (1802–1860) személyiségének, szellemi képességeinek és betegségeinek elemzése. A tanulmány megírásának indokáról ezt olvashatjuk: „Úgy a Bolyai apa, mind pedig fia idegrendszerük szempontjából meglehetősen eltérő és ingadozó megállapításban részesültek eddigelé.” Bolyai Jánossal kapcsolatban Möbius „aggályosabb elmeálla-

A felhasznált forrásokról Az adatok forrásaként Schaffer Károly Paul Stäckel (1862–1919) német matematikus, matematika történész magyarra fordított Bolyai-monográfiáját, Szirmayné „Genieund Irrsinn im ungarischen Geistesleben” (München, 1935) című kötetének Bolyai-tanulmányát és két magyar matematikus egyetemi tanár egy-egy művét: Dávid Lajos (1881–1962) „A két Bolyai élete és munkássága” (Bp., 1923) című könyvét, illetve Rados Gusztáv (1862–1942) egy német nyelvű írását jelölte meg. Saját kutatásokat nem végzett, különösen az MTA Bolyaiana-gyűjteményének mellőzése hiányolható.

Tehetség Apa és fiú tehetségeiről A szellemi fejlődés és a betegségek kialakulásának vizsgálatában Bolyai János életrajzi adatai adnak támpontot. (Utóbbiaknál a kétes igazságtartalmú epizódok és rosszindulatú híresztelés értékelése sok nehézséget jelent.) „Bolyai János mint szép, eszes gyermek jött a világra. Ő is, miképpen apja, koraérett volt…” – így kezdődik a „különösen mértani tehetség dolgában” csodagyereknek számító János fejlődésének leírása. Megtudhatjuk, hogyan jutott el a négyéves korában játékos formában megszerzett geometriai ismeretektől a tizenkét és fél évesen letett, az érettséginek megfelelő szigorlatig. Érdekes, hogy még kilencéves korában is babszemekkel és az ujjával számolt. Legnagyobb tehetsége a térbeli fantáziában nyilvánult meg. Hatéves volt, amikor játszva megtanult olvasni, hét, amikor elsajátította a német nyelvet és a hegedülés fortélyait. Tízévesen „a prímet játszotta a quartettekben, és már adagiót és allegrettót komponált”. A két Bolyai tehetségeiről „A lángész” című kötetben ez áll: „az atya kitűnő és eredeti matematikai gondolkodó, rendkívüli nyelvtehetség, elsőrendű kalkulátor volt, de zeneileg alig közepes; ezzel szemben a fiú matematikai gondolkodó képessége a lángész mértékét megüti, emellett zeneileg kitűnő, de sem kalkulátor-, sem nyelv- és rajztehetség, mint az apa.” Életrajzi vázlat Schaffer elemzésének megismerése előtt szükséges egyrészt röviden áttkinteni Bolyai János életének főbb korszakait, másrészt személyiségének és betegségének megítélésében a feldolgozott irodalom szerint szerepet játszó „epizódokat”. Az évszámokat mellőzve, négy életszakaszt különíthetünk el. 1. Gyermekkor: spontán, majd apai irányítással folyó ismeretszerzés, utóbb kollégiumi tanulmányok. 2. Bécs: sikeres felkészülés a hadmérnöki pályára, közben a világraszóló elmélet kidolgozása. 3. Tiszti szolgálat különböző állomáshelyeken, egyre romló egészségi állapotban, végül rokkantsági nyugdíj. 4. Haláláig Marosvásárhlyen, illetve Domáldon él. Matematikai kutatásaival és „üdvtanával” foglalkozik. Jelentős epizódok Az életrajzleírásokban szereplő epizódok közül – mint elmekórtani szem-

9 pontból jelentősekkel – a különböző szerzők az alábbiakat emelték ki. A gyermekkorból Bolyai Farkas jellemzését fiáról, amelyben számos negatív tulajdonság is szerepelt: szeszélyes, olykor hypochondriás vagy éppen túl vidám, más embereket bosszantó, engedetlen, jogát fitogtató, akaratos és haragtartó. Jelentősen túlértékelve foglalkoztak a 11 éves János „monológjával”, melyben anyja kegyetlen megöletéséről beszélt, ugyanakkor apjának gyémántkoronát vásárolt volna. Többek közt ez alapján (is) az egyik fő kérdéssé vált Jánosnak a szüleihez való viszonya és az a téves állítás, hogy feljegyzéseiben csak egyszer emlékezett meg édesanyjáról (de csak mint apja első feleségéről…) Jóval több tényt, epizódot jegyeztek fel hadmérnöki tanulmányainak időszakából és 1823–1833 között teljesített katonai szolgálatáról. Zseniális felfedezésével kapcsolatban felmerült, minek tulajdonítható képességeinek váratlan „kitörése”, miként értékelhető, hogy kutatásait apja tanácsa ellenére is folytatta. Még szállóigévé vált mondása a semmiből teremtett új világról is alkalmat adott kórtani következtetések levonására. A tiszti pálya időszakából különös viselkedése (növekvő ingerlékenység, veszekedési hajlam, „pihenésként” némi hegedüléssel megszakított – állítólagos – párbajok) és munkaképessége elvesztésének folyamata részesült figyelemben (gyakori betegeskedés, képtelenség a könnyű munkák elvégzésére is, zavaros jelentések, láz, fejsérüléssel járó baleset, teljes idegkimerülés). Saját kérésére 1833-ban „mint félig rokkantat” nyugállományba helyezték. Viták tárgya volt, milyen hatást váltott ki Gauss kedvezőtlen véleménye a korszakos művéről, az Appendixről. A szakirodalom fő vitatémája „Üdvtan” című befejezetlen munkája, a megírás célja, annak realitása, a szövegben előforduló „szóhalmozások”, a kiadás formai részleteire vonatkozó rendkívül aprólékos elképzelések. Nyugdíjas éveiből apjával való feszült viszonya, annak halálos ágyánál tanúsított rideg viselkedése, alkotóerejének hanyatlása, kételkedése saját felfedezése ellentmondás-mentességében stb. voltak a diagnózis megállapításánál vizsgált fő kérdések.

2009/5. szám Hol domborul sírja?

„Vegye kitüntetésnek az egyenlőség híres bajnoka, hogy vélem egy lapba írhat” – jelentette ki egy haragos ifjú költő közel 160 évvel ezelőtt a korszak másik hírességének, amikor az rossz néven vette, hogy az Életképek című folyóiratban a költő neve a többi szerzőnél valamivel nagyobb betűvel van nyomtatva. „Nem akarok egy poéta mellett figurálni” – szólt rosszalló megjegyzése, és visszavette cikkét. A költő Petőfi Sándor volt, a sértődött úr pedig Kossuth Lajos. A nemzet nagy poétája 160 évvel ezelőtt a Fehéregyháza és Héjasfalva közötti csatában tűnt el. A segesvári ütközetként számon tartott viadal a magyarok és az Erdélybe betörő túlerőben lévő oroszok között nem sokáig tartott. A fővezér Bem apó is nehezen tudott megmenekülni, hogy aztán a világosi fegyverletételhez vezető temesvári ütközet parancsnoki posztját átvéve hasonló eredményt érjen el. A magyarokat bekerítették, és a gyűrűből csak lóval lehetett kijutni, a szolgálaton kívüli költő pedig gyalog volt. Teljes bizonyossággal azonban nem állítható, hogy Petőfi akkor és azon a helyen valóban elesett. Főleg futárszolgálatot teljesített, így tartotta tapintatosan távol a költőkapitányt – a későbbi őrnagyot – a számára veszélyt rejtő ütközetektől az őt óvó Bem. Néhány évvel ezelőtt Burguzinban találtak egy nevével jelzett sírt, a csontvázat elemezték, és egyes szakemberek szerint nagy valószínűséggel Petőfi maradványait tárták fel. A leghelytállóbb bizonyíték az lenne, ha az anyja sírjából vett DNS-minta igazolná vagy cáfolná ezt a sokak által tényszerű állítást. Akiken azonban ez múlik, talán nem akarják, hogy átíródjék a költő életének végső története. (százdi)

Tehetség

10

2009/5. szám

Hazai tehetséggondozó mozgalmak, programok Dr. Heimann Ilona

Még napjainkban is él az a tévhit, hogy a tehetséges gyermekek nem igényelnek különösebb tanítást, nevelést, törődést, hiszen ők a tehetségük folytán úgyis érvényesülnek. Számtalan szakmai konzultáció és országos konferencia az élő bizonyítékai annak, hogy ez az állítás nem állja meg a helyét. Határon innen és túl együtt gondolkozunk arról, mit is tehetünk, mit is tegyünk annak érdekében, hogy a tehetségígéretek ne kallódjanak el, és hogy beváltsák a hozzájuk fűzött reményeket. A tehetségsegítő szervezetek, a tehetségpontok számának növekedése az ékes bizonyítéka annak, hogy egyre többen tartják fontosnak a tehetséggondozás és -nevelés ügyét, közöttük szülők és pedagógusok, nem beszélve a tehetségfejlesztés iránt elkötelezett tudósokról, szakemberekről, kutatókról, szponzorokról, vezetőkről. A magyar nyelv választékos szavakat használ a tehetségekkel való foglalkozásra, mint például a tehetségek védelme, gondozása, ápolása, nevelése, fejlesztése, kibontakoztatása, ezzel is jelezve azt a sokrétű munkát, ami túlmutat a szokásos iskolai kerete-

ken, az oktatáson, a tanításon, a nevelésen. A tehetség jelenségének meghatározása már az ókorban is foglalkoztatta a kiemelkedő képességű emberek környezetét, de arra tudományos magyarázatot csak a XIX. században adtak a kutatók. Napjaink tehetségsegítésre irányuló tendenciái felidézik azt az első tudományos igényű magyarországi tehetségmozgalmat, amely Harsányi István korszakolása szerint a századfordulótól 1931-ig tartott. Ezt a korszakot olyan személyiségek reprezentálják, mint Nagy László és Révész Géza. Az ő kutatásaik, elveik – együtt néhány jelentős kortárs gondolkodóval – ma is figyelemre méltóak, és így forrásul szolgálhatnak a tehetségfejlesztés jelenlegi kiszélesítéséhez, megvalósításához. A teljesség igénye nélkül e két kiemelkedő tudós munkásságából idézek fel néhány eredeti elgondolást, kutatási eredményt, melyek talaján kibontakozott egy átfogó, nemzetközi élvonalba tartozó tehetségmentő mozgalom. Nagy László (1857–1931) – kiváló pszichológus, pedagógus, a magyarországi gyermektanulmányozásnak mint tudományágnak megalapítója, kutatója, nemzetközi hírű tudósa – 1903-tól kezdett intenzíven foglalkozni a tehetséggondozás ügyével. A gyermektanulmányozás révén derítette fel az egyéni szellemi különbségeket, felhívva a figyelmet az eltérő képességű gyermekekre. Olyan intézmények szükségességét szorgalmazta, melyek igazodnak a tanulók egyéni képességeihez, legyenek azok akár az átlag alatt vagy felett. Számos olyan szervezet, fórum, intézmény létrejöttét kezdeményezte, ahol nyilvánossá-

got kaptak azok a kutatások, kísérletek és tudományos értekezések, melyek erőteljesen hozzájárultak a tehetségvédelem és -gondozás országos szintű kibontakozásához. Révész Géza (1875–1955) pszichológusnak, az egyetem pszichológiai laboratórium vezetőjének tudományos munkássága nagymértékben hozzájárult ennek a korszaknak az egyedülálló tehetségmozgalmához. A tehetséggondozás gyakorlati problémái mellett számtalan olyan problémát kutatott, melyek ma is időszerűek, mint például a tehetség korai felismerése, fejlesztése. Szinte hihetetlen, hogy a mindenki által jól ismert Renzulli-modell formáját ő már korábban megalkotta, noha akkor még más terminológiát használt. Révész szerint a tehetség négy hajlamon nyugszik: az intelligencián, a tehetség irányán, az intuíción és spontaneitáson (amit ma kreativitásnak tartunk) és a gyermek szellemi, erkölcsi magatartásán és akaraterején. Meghatározta a jövő pedagógusainak és pszichológusainak egyik legidőszerűbb feladatát: „Kétségtelen tehát, hogy a jövő pszichológiájának egyik legfontosabb kérdése lesz a tehetségek és képességek minden irányba kiterjedő tanulmányozása […] A pedagógia feladata lesz a pszichológiai ismeretek alapján megállapítani azokat az elveket és módokat, melyek segítségével a tehetségeket fejleszthetjük, művelhetjük, kibontakozását segíthetjük. ” (R. G. A tehetség időszerű problémái. Magyar Pedagógia, 1917. 521. o.) A XXI. század tehetséggondozása remélhetően megvalósítja azokat a feladatokat, melyeket Révész Géza közel száz évvel ezelőtt fogalmazott meg.

Tehetség A hazai és nemzetközi kutatások igazolják azt a nézetet, mi szerint a tehetséges gyerekek hatékony fejlesztése a kreatív és motivált, szakmai ismeterekkel rendelkező pedagógusok, tanárok és tanítók közreműködésével a legeredményesebb. Az egyetemeken folyó tehetség szakirányú továbbképzések több mint tíz éve készítik fel a pedagógusokat a tehetséggondozásra, a feladatok ellátásához szükséges szakmai tudás és kompetencia elsajátítására. A tanártovábbképzés eredményei között kiemelkedően fontosak azok a tehetségprogramok, melyeket a képzés résztvevői kidolgoztak ki és valósítottak meg intézményük tehetséggondozó rendszerében. Programok születtek szinte minden korosztály számára, a legkisebbektől a középiskolásokig, a gazdagítástól a gyorsításig, integrációtól a specializációig, a tanórai és tanórán kívüli tehetséggondozásig. Egy szép példa az elkészített programok közül. (Adamcsik Ildikó munkája) Fakultációs rendszer és tehetséggondozás A középiskolákban elterjedt fakultációs rendszer mintájára, mind az alsó, mind a felső tagozaton tanuló gyerekeknek lehetősége nyílik arra, hogy érdeklődési körüknek megfelelően kipróbálják magukat az élet különböző területein. Ez a program lehetőséget nyújt a tehetséggondozásra, segít a versenyekre való felkészülésekben és a későbbi pályaválasztásban. A fakultációs kínálatban szerepel: angol társalgás, matematikai és logikai készségfejlesztés, anyanyelvi játékok, kézműves foglalkozás, természetbúvár foglalkozás, informatikai programozás, sportjátékok, irkász-firkász (újságírói fakultáció). A gyerekek az évfolyamonként induló négy fakultáci-

11 óból választhatnak ki egyet, amely érdeklődési körüknek leginkább megfelel, és amit utána egy évig kötelezően végeznek. A továbbiakban az Újbudai Alma Mater Általános Iskola alsó tagozatos matematika fakultációs rendszerét és annak kidolgozását, működését szeretném bemutatni. A matematikai logika nevet viselő fakultáció elsődleges céljait Eleke G. Sándor programja segített meghatározni, melyek a következők: „Az absztrakciós képességek, a kreatív gondolkodás és a térlátás fejlesztése, a problémák alternatív megközelítésének kialakítása és a leleményesség kibontakoztatása. A foglalkozásokon játékos logikai feladványokat, cseles trükköket, csalafintaságokat fejtünk meg, furfangos eszközöket »szelídítünk« meg, valamint érdekes, furcsa történeteket (ún. logi-sztorikat) nyomozunk ki közösen.” A fakultáció során a következő feladattípusokkal találkoztak a gyerekek: kreativitást fejlesztő feladatok, játékos logikai fejtörők, matematikai logika, nyelvi-logikai feladatok, problémamegoldó tesztek, sorozatok, órás feladatok, mértani feladatok, logi-sztorik, stratégiai játékok, vizuális logikai feladatok, intelligenciatesztek. Részlet az újbudai programot leíró, 2009-es szakdolgozatból: „A matematikai fakultáció elindításakor fő célom a tehetséges gyerekek gondozása volt. Első lépésben a kiválogatásuk, majd a folyamatos fejlesztésük, nyomon követésük. A tapasztalatok és a visszajelzések azt mutatták, hogy a program sikeres volt. A gyerekek szívesen vettek részt a foglalkozásokon, lelkesedésük a fakultáción kívül is megmaradt a matematika iránt. A programban részt vevő gyerekek Renzulli-Hartmann-skálával történő azonosítása hasznos és értékes volt. Fontos volt számomra, hogy

2009/5. szám nemcsak a matematikai képességeik és tanulási jellemzőik hanem a motivációjuk, vezetési-társas jellemzőik, és kreativitásuk alapján is vizsgálhattam a gyerekeket. Ennek eredményeképpen nagyon színes viselkedés- és gondolkodáskultúrával rendelkező gyermekek csoportjával dolgozhattam együtt a fakultációk során. A skála és a személyes tapasztalatok alapján tehetségesnek ítélt tanulók erős és gyenge oldalának fejlesztése sikeresen megvalósulhatott a foglalkozásokon. Ennek egyik alapja a kis csoportlétszám, mely pontosabb és hatékonyabb odafigyelést tett lehetővé. A felsorolt feladattípusok izgalmas és tartalmas gondolkodást, szórakozást jelentettek a gyerekek számára, így figyelmük és motivációjuk egész idő alatt fenntartható volt. Az alkalmazott értékelési rendszer sikeresen működött, a kialakult versenyhelyzetek nem gátolták, inkább motiválták a további munkát. A program folytatása a következő tanévben is biztosított, a jelenlegi résztvevőknek továbbra is szándékukban áll részt venni a foglalkozásokon. Az Újbudai Alma Mater Általános Iskola kész továbbra is mind szakmailag, mind anyagi forrásokkal támogatni a matematikai fakultációt, és fontosnak tartja, hogy a tehetséges gyerekek megfelelő és folyamatos gondozásban részesüljenek.” A Nemzeti Tehetség Programhoz csatlakozással a szakmai kapcsolatok megsokszorozódhatnak, ami új perspektívákat nyithat a tehetséggondozásban. Számtalan tehetséggondozó pályázati kiírás kínál lehetőséget az iskoláknak, tehetséggondozó szervezeteknek és más intézményeknek a tehetséggondozás gyakorlatának továbbfejlesztésére. Élni kell vele! A szerző az ELTE PPK főiskolai docense.

Tehetség

12

2009/5. szám

A magyar tehetséggondozás történetének főbb állomásai Sarka Ferenc 1. A magyar neveléstörténetben az első feljegyzések inkább „a tehetséges ifjakról”, a velük foglalkozó tanárokról szólnak, mintsem intézményi szintű, tudatos tehetségnevelésről. Az első magyar „iskola”, a Pannonhalmán 996-ban alapított bencés kolostor a bizonyítéka Géza fejedelem és István királyunk bölcsességének, előrelátásának, ma is aktuális gondolatának: „csak tanult emberek tarthatják fent a nemzetet, illeszthetik be Európába”. A Szent Márton-hegyen lévő kolostorban folyt „tehetséggondozó munkának” köszönhető, hogy igen sok egyszerű, szegény sorsú gyerekből lett ekkor pap, tanár, katona. Az esztergomi székesegyházi iskola a XIV. században a jó eszű, szegény tanulók kollégiumává lett, akik külföldi egyetemeken tanultak tovább. Több nagy alakja van a középkor történetének, akik szegény sorból indultak el, és lettek meghatározó személyiségei mint iskolaalapítók a kornak. Szalkai László, Oláh Miklós, Pázmány Péter, Bakócz Tamás érsekek, akik felkarolták a jó képességű fiatalokat, és juttatták el őket híres egyetemekre. A rendek, az egyház tehetségkereső és tehetségfelkaroló tevékenységéről szóltak ekkor a kor írásai. Az egyházi iskoláztatás történetéből ki kell emelni a protestáns iskolákat, ahol igen nagy számban foglalkoztak kiemelkedő képességű fiatalokkal. Patakon tanult 1597-ben a zsoltárfordító Szenczi Molnár Albert. A gyulafehérvári és a kolozsvári iskola tanulója volt Apáczai Csere János. A kor nagy tehetségpártolója, ha tetszik, mecénása, Bethlen János erdélyi fejedelem, aki elrendelte 1624-ben a kiemelkedő képességű jobbágyfiúk iskoláztatását, és a kor legkiválóbb oktatóit hívta meg az országba. Az 1600–1700-as évekből meg kell említeni a nagy tekintélyű debreceni tanárokat (Martonfalvy György, Maróthi György, Hatvani István) és a tanítványokat (Faze-

kas Mihály, Csokonai Vitéz Mihály, Kölcsey Ferenc). A nagy hírű iskolák filozófiája ekkor a tudomány ápolása, a tehetséges fiatalok felkarolása, a legjobban felkészült tanárok foglalkoztatása, a jó képességű fiatalok külföldi egyetemekre való eljuttatása volt. A XVIII–XIX században kiemelkedő szerepet játszottak a tehetséges tanulók nevelésében az „iskolakollégiumok” Sárospatakon, Debrecenben, Pápán, Nagyenyeden, Kolozsvárott, Marosvásárhelyen, Eperjesen. A hazai intézményesített tehetséggondozó munka a XIX. században bontakozott ki. A kor kiemelkedő alakjai – köztük Széchenyi István – szerint „a nép általános műveltségének emelésével, kiművelt emberfők sokaságával, a kiváló képességek megbecsülésével foglalhatja el Magyarország méltó helyét az európai kultúrában.” 2. A magyar tehetséggondozás meghatározó egyénisége Harsányi István. Tehetségvédelemmel kapcsolatos hitvallását az alábbiakban fogalmazta meg: „Vallom, hogy a szellemi tehetség az emberi értékvilág egyik legfontosabb és kimeríthetetlen forrása.” A tehetséggondozás korszakai Harsányi István felosztásában: az első korszaka a századfordulón indult el, és tartott 1931-ig, Nagy László haláláig; a szervezett hazai tehetségvédelmi mozgalom második korszaka 1935-ben kezdődött Sárospatakon. „A mozgalom és időszakának története két részre tagolódik. Az első időszakban bontakozik ki a református gimnáziumok mozgalma, a másodikban – 1941-től – az állam is bekapcsolódik a munkába, s a kormány jelentős falusi tehetségvédelmi alapot létesít. A kiválogatás munkája itt is a Sárospatakon kikísérletezett módszerrel folyik, s ettől kezdve egymás mellett élő együttműködésben halad az állami és egyházi népi tehetségmentési munka Sárospatakon.” (Valóság,

1981) A Sárospatakon 1935-ben elindított népi tehetségmentési, tehetségvédelmi mozgalom időközben más református gimnáziumokra is átterjedt. Ebben az időszakban hozták létre a tehetséges falusi szegény tanulók gimnáziumi iskoláztatását segítő „állami keretben működő nevelőalapot”. Ez a kezdeményezés átterjedt más egyházi, állami iskolákra is. Ennek keretében 1946-ban már ezernél több, versenyvizsgán kiválogatott, szegény sorsú tanuló folytathatta tovább tanulmányait. A tehetségvédelemnek ez a szakasza 1948-ig a 8 osztályos általános iskola és a 16 évig tartó tankötelezettség bevezetéséig tartott. Ugyanis az akkori felfogás szerint a tehetségvédelmi munkát a 8 osztályos általános iskola bevezetése már szükségtelenné tette. Harmincévi szünet, hallgatás után 1979-ben, Somogyban indult el a tehetségvédelmi munka harmadik szakasza, amikor is megjelentek a különböző szakmai írások, közzétették az oktatáskutatók e témában végzett kutatásaikat. Ekkor már a tudomány művelői kiemelten kezelték a témát, csak az „oktatási kormányzatnak kell lépnie”. A várt intézkedés első gyümölcse a Ranschburg Jenő által vezetett munkacsoport felállítása volt, melynek tagja lett az 1989-ben megalakuló Magyar Tehetséggondozó Társaság első elnöke, Gefferth Éva és jelenlegi alelnöke, Herskovits Mária is. Az 1985. évi I. törvényben már megfogalmazódik, hogy az állam feladatának tekinti a kiemelkedő tehetségű fiatalok képességeinek fejlesztését és tudásának gyarapítását. Ezt a korszakot az 1989-es rendszerváltás zárta le, amely gyökeres változást hozott az oktatásügyben is. A magyar tehetséggondozás következő, negyedik korszaka 1989től indult. Ennek az időszaknak a munkáját az 1980-as évek hazai kutatásai, valamint az 1987-ben megalakult Európai Tehetség Tanács

Tehetség (ECHA) szakmai kisugárzó tevékenysége alapozta meg. Akiknek a munkáját ki kell emelni ebből az időszakból: Gefferth Éva, Herskovits Mária, Gyarmathy Éva, Balogh László, Czeizel Endre, Báthory Zoltán. A Magyar Tehetséggondozó Társaság (MTT) 1989-ben alakult meg Szegeden civil szervezetként, amely a magyar tehetséggondozás történetében egyedülállónak tekintendő, hiszen egy civil szervezet áll a magyar tehetséggondozás ügye – szakmai fejlődése – élén. Csermely Péter irányításával 1996-ban újszerű kezdeményezésként kezdte meg munkáját a Kutató Diákok Országos Szövetsége. A program a kiemelkedően tehetséges középiskolás diákok számára biztosít kutatási lehetőséget a legjobb hazai kutatóhelyeken. A diákokat a laboratóriumok, intézetek, műhelyek, mentorok megtalálásában segíti. Az Oktatási Minisztérium 2000-ben meghirdette az Arany János Tehetséggondozó Programot, mely egy külön korszaknak is tekinthető a magyar tehetséggondozás „napsütötte egén”. A program célja a hátrányos helyzetű kistelepüléseken élő tanulók felzárkóztatása, a vidéki értelmiség megerősítése, az ott élő tehetséges gyerekek esélyeinek javítása. A 2000–2008 közötti időszak tehetséggondozó munkáját az igen sokszínű, de egyéni kezdeményezéseken alapuló tevékenység jellemezte. Talán egy volt benne a közös: az, hogy hátterében a Debreceni Egyetem Pedagógiai-Pszichológiai Tanszékének szakemberei álltak Balogh László tanszékvezető irányításával. A sok, szakmailag magas szinten felépített program egy iskolára, egy településre lett kidolgozva. A rendszerszerűen felépített, egy egész megyére kiterjedő B-A-Z Megyei Komplex Tehetséggondozó Hálózati Program 2003-ban kezdte meg működését. A rendszer kidolgozója e cikk szerzője és Kormos Dénes szakpedagógus. A program összefogta, felkarolta és anyagilag támogatta az egyéni kezdeményezéseket, kiépítette a tehetségazonosítás és -se-

13 gítés megyei hálózatát, megteremtette a működés szakmai és anyagi feltételeit. A Miskolci Egyetem és a Debreceni Egyetem szakembereinek részvételével pedig tudományos háttérrel támogatta a pedagógusok ez irányú képzését/továbbképzését, a tanórai és tanórán kívüli tehetséggondozói munkát. A programot több hazai és európai szakember tanulmányozta az elmúlt időszakban, és vitte el e kezdeményezés jó hírét Európán kívülre is. A 2008-ban elindult Nemzeti Tehetség Program nagymértékben támaszkodott a B-A-Z megyei tapasztalatokra is. 3. A magyar tehetséggondozás jelenlegi korszaka 2008-ban vette kezdetét a 126/2008 (XII.4.) OGYhatározattal, és a 152/2009. (VII. 23.) korm. rendelettel, amelyek lehetővé tették a Nemzeti Tehetségprogram kidolgozását, megteremtették a Nemzeti Tehetségalapot. Létrejött a Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum az Új Iskola, Új Tudás, Új Műveltség Program részeként. Ezzel megvalósulni látszik Harsányi István sárospataki tehetségvédő alábbi üzenete a jövőnek: „Egyre pontosabban körvonalazódtak elképzeléseink. Differenciált alapelveink közül a legfontosabbak a következők: a tehetséggondozást az eddigieknél tervszerűbben, szervezettebben és eredményesebben kell végezni; a tehetségek fejlesztési programja nem keresztezheti a gyengébbek, a lemaradók megsegítésére kidolgozott és folyamatosan alkalmazott évtizedes programunkat; a tehetségfelderítést minél korábbi életkorban kell megkezdeni, de ezt, valamint a fejlesztést meg kell hagyni valamennyi intézmény általános pedagógiai feladatrendszerében; e tevékenység minden iskola feladata, és minden pedagógus erkölcsi, szakmai kötelessége; a tehetséges tanulók felderítését és speciális gondozását felmenőrendszerben, »megyei szinten« kell intézményesíteni, egyelőre csak bizonyos foglalkozások kialakításával, elkülönítésével; a külön szervezett foglalkozások pedagógiai tapaszta-

2009/5. szám latait az első perctől kezdve gyűjteni kell, s e megfigyelések elemzése alapján lehet megszervezni egy tehetséggondozói rendszer folyamatos szervezeti továbbfejlesztését.” 4. A 20 éves MTT története 1989. május 13-án, Szegeden kezdődik, amikor 84, tehetséggondozás iránt elkötelezett – a társadalom szinte minden területéről érkező – szakember Gefferth Éva vezetésével megalakította az MTT-t. Az alapítók többsége ma is tagja a társaságnak, és többen ma már felsőoktatási intézmények oktatói, tanszékvezetői. Gefferth Évától a karmesteri pálcát 1992-ben Czeizel Endre orvosgenetikus veszi át, aki 2001-ig tölti be az elnöki tisztet. Az 1999. és a 2000. évet a társaság egyetlen támogatási fillér nélkül vészeli át. Ekkor már megfogalmazódott a társaság megszűnése is, de végül is Trencsényi László javaslatára a közgyűlés az MTT programját fővonalakban megerősítette, és megújította a társaság vezetését. Az MTT új elnöke Báthory Zoltán pedagógiaprofesszor lett. A 2001. a megújulás és az erőgyűjtés, a 2002. a fellendülés éve lett. Nőtt a taglétszám, hét pályázatból hat sikeres lett, a társaság pénzügyi helyzete stabilizálódott. Nagy sikerű nemzetközi szakmai konferencia kerül megrendezésre 2004-ben a Miskolci Egyetemen, ahol először látja együtt Európa a világ tehetséggondozásának két meghatározó egyéniségét, az amerikai Renzulli és a holland Mönks professzorokat. Az MTT elnökének ekkor – Báthory Zoltán lemondását követően – Balogh Lászlót választja meg egyhangúlag a közgyűlés, aki már második ciklusban látja el az elnöki feladatokat. Szakmailag az MTT meghatározó civil szervezete a magyar tehetséggondozásnak. Szakemberei dolgoznak a Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségében, a Nemzeti Tehetségprogramban, a Géniusz Programban, véleményt mondanak jogszabályi tervezetekről, formálják a magyar tehetséggondozás arculatát. A szerző a Magyar Tehetséggondozó Társaság alelnöke.

Tehetség

14

2009/5. szám

Visszatekintés: Győri Talentum Műhely Markó Endréné – Wernerné Csordás Éva

Markó Endréné (az MTT Választmányának örökös tagja, Odysseus-díjas) és Erika Landau professzor

Az 1990-es években a társadalom egyre nagyobb törődést várt el a közoktatástól a tehetségek fejlesztése terén, amit az EU közgyűlésének 1994-es ajánlása is igazolt: „…a tehetséges gyermekek részére biztosítani kell a lehetőséget, hogy hasznosíthassák az oktatási feltételeket tehetségük teljes kibontakoztatására, saját és az egész társadalom számára.” Dr. Czeizel Endre így fogalmazta meg aggodalmát: „A női géniuszok kilencvennyolc százaléka elkallódik hazánkban is, a férfi tehetségek nyolcvan százalékát szintén elveszítjük. Ez el kell, hogy gondolkodtasson bennünket. Nem szabad legértékesebb nemzeti kincsünket veszni hagyni! Tenni kell valamit!” Abban az időben Győr néhány iskolájában már működtek tehetségfejlesztő programok. Elsőként 1996-ban a Gárdonyi Géza Általános Iskola kezdte meg tantervi keretben tehetségprogram kidolgozását. A Talentum Műhely (TM) 1998-ban alakult meg civil szerveződésként. Alapító tagjai: Horváth Péter, a Révai Miklós Gimnázium igazgatója; dr. Kiss Imre, a Megyei Oktatási Bizottság elnöke; Kovácsné Krusevics Bernadett, a Kovács Margit ÁMK igazgatója; Markó Endréné, a Gárdonyi Gé-

za Általános Iskola igazgatója; dr. Nagy Péter, a Jedlik Ányos Gépipari Technikum igazgatója; Wernerné Csordás Éva, az Ortutay Gyula Képességfejlesztő Általános és Középiskola igazgatója és dr. Rab Károly, a Nyugat-magyarországi Egyetem tanára, országgyűlési képviselő. A TM működése egyedülálló kezdeményezés volt Győr oktatástörténetében, a tehetségek felfedezésében, városi, később megyei szintű nyilvántartásában, fejlesztésük mikéntjének megoldásában. Nem iskolai csoportok alakultak, hanem iskolaközi szerveződéseket hoztunk létre kiugró tehetségű diákoknak. Képességeik fejlesztése a hagyományostól eltérő módszereket igényelt. A TM-be szaktanári ajánlás alapján jutottak be. A gyerekek mentorok – elismert pedagógusok – vezetésével vettek részt fejlesztő programokon. A TM-mentorok, a szaktanárok, igazgatók 120 általános és 107 középiskolás tanulót tartottak tehetségesnek, akikkel 1998-ban kezdték el a munkát. A működés anyagi feltételeit kezdetben a Soros Alapítvány és a KOMA pályázatai tették lehetővé. A mentor iskolája biztosította a foglalkozások helyét és költségét. Később az eredmények láttán Győr önkormányzata vállalta a TM működésének finanszírozását. A mentori pályázatokban gazdagító programok kidolgozását, személyiségfejlesztő, kreativitást ösztönző munkát kértünk. A programokat közösen értékeltük és fogadtuk el. Így alakultak ki a 20-20 órás foglalkozási tervek számos területről, ismeretkörről. A kurzus végére önálló kutatást, alkotást bizonyító munkákat vártunk a diákoktól. A TM immár 11 éves működése során kb. 20 tehetségterületen, kurzusonként átlag 100 diákot foglalkoztatott sike-

resen. A résztvevők 9 éves kortól az érettségiig alkottak csoportokat. Felfigyelt munkánkra a Magyar Tehetséggondozó Társaság, ahonnan elsősorban dr. Herskovits Máriától és dr. Gefferth Évától kaptunk szakmai segítséget. Két alkalommal 120 órás továbbképzésen 40 mentor vett részt Győrött, dr. Herskovits Mária irányításával. Részt vettünk 1991ben Budapesten egy nemzetközi konferencián, s ennek eredményeként munkánk még eredményesebb lett, nemzetközi kapcsolataink kiszélesedtek, fiataljaink részt vehettek külföldi versenyeken. Így jutottak el az USA-ban rendezett Odyssey Of The Mind (Az értelem Odysseája, OM) elnevezésű nemzetközi versenyre, majd Litvániába. Néhány tanuló meghívást kapott Athénbe is, ahol OM-kitüntetést kaptak, ami mentoraink eredményes munkájának is köszönhető. Győr adott otthont 1999-ben az OM-világprogram országos versenyének is. A Magyar Tehetséggondozó Társasággal és a város támogatásával 2000-ben Győrben nemzetközi konferenciát rendezünk. A sikeres tanácskozáson Erika Landau (TelAviv), Karl Kluge (Köln), Czeizel Endre professzorok és Herskovits Mária mellett külföldi szakemberek is tartottak előadást, vezettek szekciót. Idézet a Kisalföld tudósításából: „A vártnál sikeresebb és népszerűbb volt az április végén Győrben megrendezett nemzetközi tehetségpedagógiai konferencia. A pedagógia viszonylag új területével foglalkozó rendezvénysorozatra 14 országból több mint 250 vendég érkezett.” A város 2002-től tehetségpedagógiai koordinátori státuszt létesített, a TM vezetésére. Ezt a megbízatást közmegelégedésre azóta is Mentler Marianna látja el.

Tehetség

15

2009/5. szám

Az ősidőkről avagy ami a Magyar Tehetséggondozó Társaság megalakulását megelőzte Dr. Herskovits Mária A MTT megalakulását soksok apró, egymástól részben független, részben öszszefüggő, lépés előzte meg. Ezekből szeretnék valamit felvillantani, hiszen az események jórészt nincsenek dokumentálva, azokat néhányunk emlékezete – kinek-kinek a saját szemszögéből – őrzi. Ami most következik, az én emlékezetemben tükröződik: eljátszhatunk a véletlenek és a céltudatos lépések összjátékával, egyben köszönetet mondva a szereplőknek, akik akkor aligha sejtették a hosszú folyamat mai eredményét. Az MTA Pszichológiai Intézetének Neveléslélektani Osztályára 1980-ban kerültem. Korábban, már a Fővárosi Pályaválasztási Intézetben kezdte el égetni az agyamat a tehetség kérdése – miért is tartom az egyik serdülőt tehetségesnek, és a másikat kevésbé? Igényszintről, teljesítménymotivációról szólt doktori disszertációm (1972 – megjelent: Akadémia Kiadó, 1976), amire Mérei Ferenc biztatott, majd a pszichés elaboráció szálán készült el 1983-ban megjelent munkám a tehetség nem specifikus jegyeiről. Az MTA intézetében kerültünk össze Gefferth Évával, akit más szemszögből, de úgyszintén a tehetség érdekelt. „Hivatalosan” még nem létezett a tehetség témája, de a Művelődési Minisztérium felkérésére 1984-ben az MTA intézetében Ranschburg Jenő vezetésével munkacsoport alakult a tehetséggondozásról való ismereteink összegzésére és az iskolai tehetséggondozás hazai modelljére való javaslat elkészítésére. Az elkészült anyag 1989-ben

megjelent. Más nem történt... Eközben más szálon is megnövekedett az érdeklődés a tehetség kérdései iránt. Gefferth Éva 1987-ben a frissen alakult ECHA vezetőségi tagja lett, és itthon létrehoztuk az ECHA Hungaryt – jórészt ennek tagjaiból került ki az MTT első választmánya. Négyen (Balogh Lászlóval és Nagy Kálmánnal) részt vettünk az ECHA első, zürichi konferenciáján, 1988ban. A történelmi helyzet az országunk iránti érdeklődést, segítőkészséget is meglendítette. Karl Kluge (Köln) és Robert Mulvay (UK) nyári tehetséggondozó táboraikba ingyenes helyet ajánlottak fel magyar diákoknak. Erika Landau (akinek a kreativitásról szóló könyve itthon már ismert volt) a rá következő tavaszon eljött 3 napos kreativitástréninget tartani. Nagyon sokat tanultunk tőle, ezt felhasználva kezdtük el mi is – először Kecskeméten, majd Debrecenben – tréningblokkokkal dúsítani, élményszerűbbé tenni a pedagógus-továbbképzéseket. Ma már mindez nem számítana érdekesnek, de 1988-ben voltunk, még a faxot is csak az Akadémia központi könyvtára tudta fogadni, e-mail nem volt. Első kutatásunkat 1989-ben indítottuk OTKA-támogatással, 1990ben szerveztük az ECHA 2. konferenciáját Budapesten. Csak az „ősidők” érdekességeként: a vállalkozó rendezvényszervezőket túlságosan merevnek találva Gefferth Évával és titkárnőnkkel, Fehér Judittal hármasban szerveztük meg a nemzetközi konferenciát, középiskolásokból állítottuk össze a „mosoly-brigádot”, akik – bizonyítva, hogy nem érdemteleneket küldtünk nemzetközi táborokba – a taxisblokád alatt elképesztő rugalmasság-

gal találtak mindenre megoldást. Mindeközben megalakult a Magyar Tehetséggondozó Társaság, az Oktogonon, az MTA Pszichológiai Intézetében volt a székhelye. Az ECHA-konferencia kapcsán a sajtó érdeklődése is feltámadt, és megszólalásaink után telefonálni kezdtek a szülők, „van egy Pistikém/ Julikám”. Fogadtuk őket… Valójában informális központként működtünk: sokan jártak oda az ország különböző területeiről – lefordítandó szakirodalmat hozni, információt kérni, továbbképzést tervezni, pályázási lehetőséget felkutatni/kipróbálni, próbálkozásokról beszámolni, programokat indítani, kapcsolatokat, együttműködéseket alakítani, gyerekeknek egyéni tanácsadást kérni. Felbecsülhetetlen segítséget jelentett az intézet erkölcsi és infrastrukturális támogatása, köszönet érte Pataki Ferenc igazgatónak. Ma, amikor néha a „régiek” közül nosztalgiával emlékeznek a korai „hősi” időszak pezsgő, nagyon „személyes” társasági életére, nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy akkor a tehetséggondozásnak még nem volt olyan intézményrendszere, amely azóta – részben akkori erőfeszítéseink következtében is – kiépült. Kevesen voltunk, és még csak terveztünk egyetemi posztgraduális képzést, tehetséggondozó központokat, országos hálózatot, fejlesztőprogramok rendszerét. Nagy örömömre szolgál, hogy mindezek elindulásánál ott lehettem, és még nagyobb örömömre, hogy a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács létrejöttével és programjainak elindulásával a perspektíva tovább tágul. A szerző a Magyar Tehetséggondozó Társaság alelnöke.

Tehetség

16

2009/5. szám

Mi így csináltuk Bernátné Valastyán Sylvia – Bozóné Leszkó Katalin Mindig nagy izgalommal várjuk az első osztályosok érkezését. Nagy kihívásnak érezzük azt a feladatot, ami az elkövetkező négy évben vár ránk. A gyermekek különböző szociokulturális környezetből érkeznek, eltérő genetikai adottságokkal, családi elvárásokkal. Az integráció következtében mindennapos jelenség a részképesség sérült (diszkalkuliás, diszlexiás, diszgráfiás) gyermek vagy pszichiátriai gondozott, hiperaktív tanuló az osztályban. Ez is motivált bennünket, hogy ez irányú ismereteinket bővítsük különböző továbbképzéseken. A pedagógiai és pszichológiai mérések mellett a helyzet felismerésében legnagyobb segítségünkre az életkori sajátosságoknak megfelelően a játékot alkalmaztuk. E tevékenység során képet kaptunk a gyermekek személyiségéről: észleléséről, figyelméről, emlékezetéről, problémamegoldó módszeréről, kommunikációs képességéről. A helyzet felismerése után fontos megnyerni az osztály többi tanulóját a problémával küzdő társuk elfogadására, megsegítésére. Ellenkező esetben nagyon megnehezíti azt a folyamatot, amelyben felismerhet-

jük, hogy miben tehetségesek a hiányosságok mellett. O. P. hétévesen került iskolánkba, előzőleg négy évig járt fejlesztő óvodába. Halmozottan hátrányos körülmények között élt, szülei alkoholisták, az anya középsúlyos fogyatékos. Alkalmi munkából próbáltak megélni, szegényes lakáskörülmények között. Mindezek ellenére, úgy láttuk, a szülők együttműködőek, s a maguk módján szeretettel veszik körül gyermeküket. Elfogadták a nevelési tanácsadó javaslatát, rendszeresen vitték pszichiátriai gondozásra. A gyógyszeres kezelés mellett is nehézséget okozott környezetének a gyermek hiperaktivitása. Nagy vágya volt, hogy pék legyen. Az ő megfogalmazása szerint: „ott jó meleg van, és mindig van mit enni.” Nagyon jól motiválható volt ezzel az általa elképzelt pozitív jövőképpel, amelyre gyakran támaszkodhattunk. Eleinte teljesen egyéni bánásmódot igényelt. Környezetét állandó rendetlenség jellemezte, ennek kiküszöbölésére felszerelését „jutalomdobozban” tarthatta. Padjára emlékeztető rajzokat, később utasításokat helyeztünk el, hogy teendőit ne felejtse el. Kedvelt tevékenysége

volt a gyurmázás, ezért betűtanításnál, számjegyek tanításnál eszközként is használtuk. Időnként társaira és saját magára is veszélyes volt. Ilyenkor mindketten jelen voltunk, s az egyikünk az ő személyes megsegítését végezte. A tananyag számonkérésénél gyakran a szóbeliségre támaszkodtunk. Az írásbeli felmérések során lehetőleg csendes, különálló helyet igyekeztünk biztosítani számára. A sok egyéni megsegítés nem tette elszigeteltté, szívesen játszott társaival. Részt vett az osztályközösség életében, de szoros baráti kapcsolata nem alakult ki. Negyedik osztály végére az önértékelése is egyre reálisabbá vált, látta saját magához mérten a fejlődést. A felső tagozatban a megkezdett munkánk folytatásra talált, nagy odafigyeléssel segítették továbbhaladását, kollegáink támaszkodtak tapasztalatainkra. Jelenleg végzős pék tanuló, gyakran visszalátogat iskolánkba. Várjuk, hogy ehessünk a kenyeréből, hiszen a jó kenyér sütéséhez is kell tehetség! A szerzők a békéscsabai Petőfi Sándor Utcai Általános Iskola pedagógusai.

Építészet: tudomány és művészet Vannak festők, és vannak festőművészek, miként vannak építészek, és vannak építészművészek. Lehet házat építeni, és lehet szép házat alkotni. Hasonlítsunk csak öszsze manapság felhúzott épületeket, és láthatjuk, hogy látványban, minőségben, praktikumban milyen különbségek tapasztalhatók közöttük. A mű az utcán áll, de az építészi mű elsőként a rajzasztalon születik meg, hogy aztán téglatestet öltve pompázzon akár évszázadokig. Dr. Gáborjáni Szabó Péter egyetemi tanár legújabb kötetében – a kiadvány egyik támogatója a Magyar Tehetséggondozó Társaság – Az építész naplója című látványos műben, ilyen, rajzasztalon született, színes kép-

zőművészeti alkotások láthatók. Nemcsak vonalzóval készült tervek, hanem színes, alakos rajzok, látványosak, szépek, eredeti látásmódról tanúskodók. A tihanyi kötet után hasonló tematikájú minőségi könyv született ezúttal is. A jobb oldalon a tervező rajza, és mellette, benne, rajta egyedi vonalvezetésű kézírása olvasható. A bal oldalon ugyancsak szöveg – olykor a kézírásé, máskor nyomdai betűvel szedve –, filozofikus és elgondolkodtató. Nem is lehet más, hiszen mint egyik műből kiderül: az építészet egyben tudomány és művészet. A kötet mindkettőre példa. Érdemes tehát ezt a sajátos hangulatú, komoly szakmai munkát magán viselő művet figyelmesen végigolvasni, végignézni! Gáborjáni Szabó Péter: Az építész naplója, Hanga Kiadó, Budapest, 2009.

Tehetség

17

2009/5. szám

Szép dolgokra emlékezni „Az öregkornak is megvannak a maga örömei – Egyet mondjon!” – idézik mostanában is a Kellér Dezső-i mondatokat. Hát… Legalább egyet mindenképpen lehet. Ez a szép dolgokra való emlékezés, amely csak bizonyos életkoron felül adatik meg. Személyes emlékeimet elevenítettem fel magamban, amikor Vác díszpolgárává avatták dr. Hesz Mihályt, az 1968-as olimpia bajnokát. Ennek négy évtizede, de az én emlékeim még régebbiek. Kollégiumi nevelő is voltam akkoriban, s naponta találkoztam egy nyurga, biciklis fiúval, aki hátán vesszőkből font kosárral (kreclivel) hozta diákjainknak a friss péksüteményt. Később avanzsált, s a MEINL-féle csemegebolt pultja mögött láttam, majd egyre többször a Dunán, kajakban. Itt kezdődött az a sportkarrier, amelynek legmagasabb csúcsa a 66-os Eb, a 71-es vb megnyerése mellett a 68-as olimpiai bajnokság lett.

Misa – így hívták gyerekkorában, és később az egész város – ha nem sportol, bizonyára az marad, aki volt: bolti eladó, kereskedő, talán napjainkban vállalkozó. A sport emberformáló hatása a nehéz körülmények között élő, de rendkívül akaraterős gyerekből élsportolót, majd fogorvost nevelt. Ma Németországban él, magánklinikáját vezeti. A váciak vele kapcsolatban két dologra biztosan emlékeznek: Vácról a pesti edzésekre (és vissza!) kajakkal járt, s közben maga előtt tartott egy papírlapot angol szavakkal, amiket memorizált. Olimpiai bajnokságának váci megünneplése is emlékezetes. A tanácselnök gépkocsiját küldte a repülőtérre, amelyet a váci DCM motoros szakosztályának hattagú, fehér bukósisakos küldöttsége vezetett fel főterünkre. Misának a városháza erkélyéről kellett szólnia az őt ünneplő tömeghez. (Utólag elmondta, ez nehezebben ment, mint az olimpiai győzelem.)

És, hogy az emlékek ne halványodjanak, mit is tehet egy lokálpatrióta matematikatanár? Készít egy komplex (matematika- és várostörténeti) versenyfeladatot, ami ugyan már megjelent a Tehetségben (1995/1. szám), de megismételjük: Hány négyzet van a sakktáblán? Mekkora ezek összterülete? A területnek ez a mérőszáma egy négyjegyű szám, amely évszámnak is tekinthető. Mi volt az a világhírű sporttörténeti esemény ebben az évben, amelyre a váciak különösen büszkék voltak? Megoldás: Az évszám – 1968, a mexikóvárosi olimpia éve, ahol a kajakegyesben 1000 méteren győzött a váci Hesz Mihály. Ujvári István A szerző nyugalmazott matematika–fizika szakos középiskolai tanár, Apáczai-díjas, az MTT választmányának tiszteletbeli tagja. Számos szakmai publikációja jelent meg a tehetséggondozásról.

Bolyai-díj Az Oktatási és Kulturális Minisztérium és a Bolyai Díj Alapítvány 2000-ben hozta létre az Ifjúsági Bolyai Pályázatot azért, hogy hozzájáruljanak a hazai tudományos élet és a világhírű magyar kutatásfejlesztés kiszélesítéséhez. A 2008. évi ifjúsági pályázat témáját Lovász László Wolf-díjas matematikus, az MTA tagja, a 2007. évi Kutatói Bolyai-díj kitüntetettje határozta meg „A környezetéből választott természeti, gazdasági és társadalmi jelenség tudományos igényű vizsgálata vagy tevékenység megtervezése matematikai modell felállítása révén” címmel. A középiskolák kategóriájában az Ifjúsági Bolyai Pályázat győztesei tanítványaim, Laki Balázs és Lám István, a váci Boronkay György Műszaki Középiskola, Gimnázium és Kollégium tanulói lettek. Pályamunkájuk címe: „Alternatív adókulcsfüggvények hatásának vizsgálata általános matematikai modellen keresztül”. Dolgozatuk mottója egy 1600-as évekből származó, francia mondás: „Adót szedni annyi, mint a lehető legkevesebb gágogás árán megkopasztani egy libát.” A diákok kiszámolták, hogy optimális esetben milyen következményekkel járna Magyarországon a degresszív adózás bevezetése. Ennek lényege, hogy minél több bevétele van az adóalanynak, arányaiban annál kevesebb adót kell fizetnie. Részlet a bírálóbizottság értékeléséből: „A pályázat

komoly, közgazdasági gondolatokban gazdag munka… Nem tartjuk elképzelhetetlennek, hogy gondolataikat – legalábbis részben – az adórendszert kialakító szakemberek is hasznosítani fogják majd.” Iskolánknak nem profilja a közgazdaságtan-oktatás, de szakkörön a diákok megismerkedhetnek annak alapjaival. Az iskola is segítette a diákok munkáját: a matematikai képlet megalkotása után az adatokat végig kellett futtatni a rendszeren, és ehhez 16, tervezőszovftverek futtatására alkalmas, nagy teljesítményű számítógépet bocsátottak rendelkezésükre, de a Kürt Zrt.-től is kaptak öt még erősebb gépet. Ha csupán egy korszerű számítógépet alkalmaznak, akkor 15 ezer évbe telt volna az egyenlet megoldása. Ami a végeredményt illeti: arra jutottak, hogy elméletileg létezhet olyan eset, amikor a degresszív adórendszer nemcsak a vállalkozásoknak, hanem az államnak is jó. Körülbelül 1%-kal emelte a GDP-t, növekedési pályára állította a gazdaságot, 7,4 milliárd Ft bevételtöbbletet hozott az államnak, és a maximális adó nem haladta meg a 25%-ot! A nyertesek Lovász professzor irányításával folytathatják kutatómunkájukat. A diákok jelenleg egyetemi hallgatók, és tovább foglalkoznak a témával. A TDK versenyen szintén elsők lettek. Vácy Emese

Tehetség

18 Az Arany-programtól mit kaptam…? Bakos Nóra

Életem legmeghatározóbb öt évét az egri Szilágyi Erzsébet Gimnázium és Kollégium Arany János Tehetséggondozó Programjában tölthettem. Osztálytársaimmal együtt itt léptünk a felnőtté válás útjára. Tanárainktól, nevelőinktől a lehető legtöbb segítséget megkaptuk, hogy később a lehető legjobban teljesítsünk. Ebben a tanulás-módszertani óráknak is nagy szerepük volt. Az önismereti foglalkozások adtak leginkább maradandó élményeket számomra, ahol nemcsak magunkat, hanem a többi csoporttársat is jobban megismerhettük, és ennek segítségével az életünk során fellépő szituációkat is könnyebben kezelhetjük. A tanulmányok sem voltak elhanyagolhatók a különböző foglalkozások, programok mellett. Képzett szaktanárok foglalkoztak velünk, lehetőségünk nyílt korrepetálásokra, nyelveket tanulhattunk. A program célkitűzése, hogy középfokú nyelvvizsgát tegyünk angolból, ezért már 9. osztálytól emelt óraszámban tanultuk a nyelvet. A 10. osztálytól elkezdtük a második nyelvet, a németet tanulni. Bár az itt töltött idő alatt nem szereztem meg a nyelvvizsgát, de 2008 szeptemberében sikerrel vettem ezt az akadályt is, köszönhetően az itt megszerzett tudásnak. A használható nyelvtudás mellett a korszerű informatikai ismeretek elsajátítására is nagy hangsúlyt fektettek. Így már a második évünk végére mindannyian rendelkeztünk ECDL-bizonyítvánnyal. S amit talán minden résztvevő a legjobban várt, a jogosítvány megszerzésére is lehetőségünk nyílt. Számomra a legmeghatározóbb élményeket a kirándulások nyújtották. A program segítségével bejárhattuk az országunkat, de határainkon túlra is szerveztek utakat. Olyan élményeket szerezhettünk, olyan tájakon jártunk, ahová a program segítsége nélkül nem juthattunk volna el.

Úgy vélem, az együtt töltött 5 év nem múlt el nyomtalanul egyikünkben sem. Kellemes élményt nyújt akár csak egy véletlen találkozás a régi osztálytárssal, tanárral. Egyes osztálytársainkat jobban, másokat kevésbé kedveltünk meg, barátságokat kötöttünk, amelyek akár egész életre szólnak. Tavaly májusban ballagtunk, amit annyira vártunk. Szeptembertől másfelé keressük a számunkra megfelelő irányt az életben, nem feledkezünk el egymásról. Hogy mit adott nekem a program? Nagyon sok mindent, és itt nem feltétlenül csak az anyagi támogatásra gondolok. Sok pluszórát, feladatot. Rengeteg kitöltendő kérdőívet és tesztet, amivel a képességeinket mérték fel évről évre. Ugyanakkor nagyon sok élményt, szép, néha kellemetlen élményt is, hiszen ez is az élet része, de ezeket mind barátokkal élhettem meg. Egy mondatban összefoglalva: barátokat, ismerősöket, élményeket, jó alapokat a felsőoktatásban való eredményes szerepléshez.

Rejtvény A 2009/4. számunkban megjelent rejtvény megfejtése:

Illyés Gyula A szerencse ezúttal Kiss Tivadar tóalmási olvasónknak kedvezett. Az Apáczai Kiadó könyvajándékát postán kapja meg. „A valódi tehetség előtt leborulok és imádom” – írta költőbarátjának az irodalomtörténet szerint 160 évvel ezelőtt elhunyt poétazseni. Kiről van szó? A helyes megfejtésért az Apáczai Kiadó felajánlásaként értékes könyvet postázunk. A megfejtéseket szerkesztőségünk e-mail címére várjuk!

2009/5. szám

Magyar Tehetséggondozó Társaság (alakult: 1989-ben) 4010 Debreceni Egyetem, Debrecen 10., Pf. 28 Elnök: Balogh László Örökös tiszteletbeli elnök: Czeizel Endre Alelnökök: Herskovits Mária Polonkai Mária Sarka Ferenc Titkár: Szénási Istvánné Ügyvivő: Bohdaneczky Lászlóné Az elnökség tagjai: Balogh László, Herskovits Mária, Polonkai Mária, Sarka Ferenc, Szénási Istvánné, Bohdaneczky Lászlóné (Állandó meghívott: Százdi Antal) Felügyelőbizottság: Tóth Tamás (elnök) Titkó István Gönczi Sándor Szakáll Istvánné Szekciók és vezetőik: Tanítói szekció: Németné Dávid Irén Felsőoktatási szekció: Bodnár Gabriella Szakértői szekció: Heimann Ilona Kémia és környezetvédelmi szekció: Török Istvánné Óvodai szekció: Szilágyi Ildikó Nyugat-dunántúli szekció: Mentler Marianna Művészeti szekció: Berta József Gyermekvédelmi szekció: Kollmann J. György Kelet-magyarországi szekció: Nagy Kálmán ***

TEHETSÉG A Magyar Tehetséggondozó Társaság időszakos kiadványa. Szerkesztőbizottság: Almási Judit, Heimann Ilona, Mező Ferenc, Százdi Antal, Tóth László Felelős szerkesztő: Százdi Antal Rovatvezető: Almási Judit Írásokat lemezen vagy e-mailen várunk: [email protected] ISSN 126-8084 Korábbi lapszámok elérhetők: www.mateh.hu A címlapon Dékány Ágoston munkája Kiadja az Apáczai Kiadó Kft. Celldömölk, Széchenyi u. l8. Telefon: 95/525-000; fax:95/525-014 E-mail: [email protected] Internet: www.apaczai.hu Megjelenik évente hatszor. Előfizethető a Kiadó címén. Előfizetési díj: 1000 Ft/év

Tehetség

19

2009/5. szám

Az Apáczai Kiadó melléklete Rovatvezető: Almási Judit

A tehetségekért

Gyakran a véletlenen múlik a talentumok felfedezése. Két lehetőség adott. Az egyik az elkallódás, a másik a kiemelés, felfedezés. A gyermekkor a legideálisabb időszak a kiválasztásra. Mit tehetünk mi pedagógusok a jövő nemzedék érdekében ezen a téren? Még többet, mint eddig. A körülmények fokozatosan nehezednek, nem szabad tétlenül nézni az értékek elvesztését. A legtöbb tanár megkeseredett állapotban tanítja az ének-zenét. Heti egy órában lehetetlenség komoly zenei alapokkal ellátni a tanítványokat. „Éneklő Magyarországról” álmodott Kodály Zoltán és mi is. A megszállott pedagógusok igyekeznek a szabad idejük alatt foglalkozni a jó hangú diákokkal, de ez kevés. Ráadásul túlterheltek a tanítványok és a pedagógusok egyaránt. A „kihalászott” kis ígéreteket, tehetségeket összefogással kell felka-

rolnunk! Meg kell ragadni a fellépési és megmérettetési lehetőségeket! A versenyek közül számomra a legszínesebb palettát az Apáczai Kiadó országos népdalversenye jelenti. Felmenő rendszerű, sok éve kipróbált bemutatkozási lehetőség. Ez az egyedüli olyan népdalverseny Magyarországon, ahol a megyéket csak egy tanuló képviseli. Nagy öröm számomra, hogy felkészítő tanárként hat döntőn vehettem részt Budapesten a kiadó székházában a Fejér megyei tanítványaimmal. Minden alkalommal induláskor mosolyogva meg szoktunk emlékezni azokról az ismeretlen dalosokról, akik az ország különböző pontjairól utaznak velünk egy időben a fővárosba. Ugyanazzal a céllal, ugyanarra a helyszínre. Az idei versenynapok emléke frissen él bennem. Május 5-én az általános iskolák 5–6. korosztályának, másnap a 7–8. osztályos tanulók ki-

válóságai jelentek meg az Apáczai Kiadó melegséget, nyugalmat, szeretetteljes légkört árasztó székházában. A korábbi évekhez hasonlóan most is kellemes „hangzavar” töltötte be az épület minden zegzugát. Gyönyörű hangokon szólaltak meg a „tiszta forrásból” kiválasztott magyar népdalok. A kiírás szerint 15 dallal kellett készülni. Öt dal a saját megyéből, öt más tájegységek dalaiból és öt kijelölt dal az Apáczai Kiadó daloskönyveiből. A rendezvény fővédnöke és egyben a zsűri elnöke Dévai János, a Bartók rádió Népzenei Osztályának a vezetője. Németh Endréné tankönyvíró megnyitó szavai után kezdődött a nagy esemény. Dalra fakadtak a változatos népviseletekben tündöklő lányok, fiúk. Már a látványuk is lenyűgöző volt! A csoda fokozódott, amikor megszólaltak Moldva, Szatmár, Mezőség, Vas megye, a Bakony, Felvidék… gyöngyszemei. Időnként elállt a lélegzetünk a legtehetségesebbeket hallgatva, és minden energiánkkal szurkoltunk a szép produkciókért. Milyen jó, hogy a nehéz körülmények ellenére kis hazánkban „teremnek” tehetséges fiatalok, és milyen jó, hogy jó kezekben vannak! Mi lesz a sorsuk? Reméljük, ez a verseny is hozzájárul, az első lépést megtéve, egy kiteljesedő életpályához! Megköszönöm a dalosok és a pedagógusok nevében az Apáczai Kiadó igazgatójának és munkatársainak a fáradozását, hagyományteremtését, amit a tehetségekért folyamatosan végeznek. Lázár Melinda

Tehetség

20

2009/5. szám

Elkötelezetten a tehetségekért – Duró Zsuzsa portréja – Rozmán László

Akiket érdekel a tehetséggondozás, és nem restellnek szakirodalmat kézbe venni, továbbképzésekre eljárni, azok már biztosan találkoztak Duró Zsuzsával. A mostani önvallomásos portréból mégis sok újat megtudunk róla. – Kérnék egy rövid névjegyet, ami az életrajzi adatokon túl sokkalta inkább a jellemző motívumokat, pályára orientáló eseményeket is érinti! – Talán meglepő, de vegyészmérnöknek készültem. Dolgoztam is rövid ideig gyógyszergyárban, de éreztem, hogy valami hiányzik az életemből. A lombikok nem beszélnek, nem mosolyognak vissza rám! Egy – utólag már szerencsésnek mondható – véletlen folytán arra az elhatározásra jutottam, hogy tanító néni leszek. Jelentkeztem a tanítóképző főiskolára, ahová egyből fel is vettek – Mikor döntött úgy, hogy pedagógus-pályafutását a tehetségek gondozásának, a tehetség fejlesztésének szenteli?

– Tizenkilenc évig tanítottam. Gyönyörű évek voltak! Nagyon szerettem, és – talán szerénytelenség nélkül mondhatom – engem is szerettek. Már az első osztályomban megtapasztaltam, hogy vannak gyerekek, akiknek valamiből több jutott, bujkál bennük valami, valamelyik képességük előrébb jár, mint az osztály többi tagjának. Tudatos tehetséggondozói munkám azonban még nem volt. Persze voltak szakköreim, melyekre az érdeklődők járogattak is, természetesen differenciáltam is, a gyorsabban haladóknak pluszfeladatokat is adtam. De akkor még – a ’80-as évek elején – nem hallottam a tehetségfejlesztő munka tudományos alapjairól, módszereiről, ezért még csak „ösztönből” diagnosztizáltam, állapítottam meg részképességeket, motiváltam, és próbáltam kialakítani hatékony, segítő módszereket a gyerekeknek. Szép időszak volt! Később, a ’90-es évek elején már tudatosabb voltam. Különösen a tehetségek kiválasztásánál, az addigi tapasztalatok alapján jobban meg tudtam jósolni az eredményeket, illetve a bevált fejlesztő módszereket is nagyobb arányban tudtam alkalmazni. Ekkor már néhány szakirodalom is fellelhető volt a könyvesboltokban. A ’90-es évek végén kerültem kapcsolatba a Debreceni Egyetemmel (akkor még Kossuth Lajos Tudományegyetem), annak is a Pszichológiai Intézetével, ahol is tehetségfejlesztési szakértő szakirányú továbbképzés indult. Természetesen az elsők között iratkoztam be, és végeztem el ezt a sorsomat döntően befolyásoló, sőt mondha-

tom, megpecsételő képzést. Ott aztán már tudományos alapokra, kutatásokra hivatkozva ismertem meg a tehetség biológiai alapjait, fajtáit, a tehetséges gyerekek tulajdonságait, a diagnosztikai lehetőségeket, a különböző fejlesztő módszereket, gazdagító programokat, a pedagógusok és a szülői ház szerepét a tehetséggondozásban. De természetesen az egyenlőtlen fejlődési folyamatok, személyiségfejlődési problémák orvoslását is. Ekkori munkahelyemen, egy fővárosi pedagógiai kabinetben megszerveztem a területi tehetséggondozó műhelyt, melynek feladata volt a kerületi iskolák tehetségígéretes tanulóinak kiszűrése és fejlesztése. Az országban ekkor még újszerű képzés után még inkább izgatott a dolog, és újabb szakokat végeztem el az egyetemen. Ezek mellett nemzetközi tehetségfejlesztési diplomával is rendelkezem. Talán mondanom sem kell, hogy doktori disszertációm témájául is a képességfejlesztést-tehetséggondozást választottam. – Milyen híres egyéniségek, jól bevált gyakorlatok, elméletek hatásának tudja be, hogy ma már egyéni módszerrel, egyéni gyakorlati tanácsokkal szolgál pedagógusnak, szülőnek egyaránt? – Mindig hatással voltak rám nagy pedagógusegyéniségek, filozófusok mondásai, hitvallásai, idézetei. Platón, Comenius, Apáczai, későbbről Klebelsberg Kunó mondatai megerősítést adnak minden pedagógusnak arra, hogy higygyünk a fejleszthetőségben, az újszerű dolgokat fogadjuk el, és hogy saját személyiségünkkel nevelünk leginkább. A modern pedagógiára

Tehetség és a tehetség témára vonatkoztatva nagy hatással volt rám Renzulli, Mönks, Czeizel Endre, akik a tehetség összetevőinek meghatározásának, a szociális miliő fontosságának hangoztatásában, vagy akár a genetikai tényezők megfogalmazásában jeleskedtek. Ezeket a nézeteket magaménak vallom, és a hallgatóimnak is sugallom. A már említett debreceni képzés olyan pedagógusokkal ismertetett meg, akiknek a hitelessége a tehetség témában megkérdőjelezhetetlen. Az akkori ottani „stáb” elkötelezett híve volt annak, hogy az a maroknyi pedagógusgárda, mely a külföldi modern elméleteket átveszi, és hazánkban meghonosítja a tehetséggondozó munkát, nagy tárgyi tudással rendelkezzen, és hiteles legyen. Én ezt az elvet – úgy gondolom – megvalósítottam. De tudom, a tárgyi tudást bizonyos idő alatt meg lehet szerezni, a hitelességért viszont naponta meg kell dolgozni. Azt is fontosnak tartom, ne csak beszéljünk a tehetséggondozás szépségeiről, hanem a napi gyakorlatban is alkalmazzuk az elméleteket. Ehhez nekem megadatott, hogy nemcsak tanítom a leendő óvónéniket, tanítókat, tanárokat, vagy éppen a bölcsészeket, hanem Budapesten és néhány kisvárosban is tehetségpontokat hoztunk létre. (www.tehetsegpont.hu) Ezekben tehetségígéretes tanulókkal foglalkozunk, különböző képességeiket próbáljuk maximálisan kibontakoztatni. Ezek főleg szombati foglalkozások alkalmával történnek. Így valósul meg az elmélet és gyakorlat egysége. De nagy számú publikációban és konferencia-elődásokon is hirdetem a tehetséggondozó munka fontosságát. – A tehetséggondozás területén mik a legfontosabb segítő és gátló tényezők?

21 – Segítő tényezőnek említeném, hogy van már egy olyan szakmai bázis, ami rendelkezésre áll a téma iránt érdeklődő pedagógustársainknak. Kiemelkedő ebben a segítő munkában az Apáczai Kiadó tevékenysége. Szakmódszertani folyóiratában rendszeresen ír a témáról – segítő szándékkal – a gyakorló pedagógusoknak. Megtisztelő, hogy ebben a segítő munkában a lap hasábjain írhatok, vezethetem a tehetség rovatot. De ez még nem minden! Pedagógustovábbképzéseken, akkreditált tanfolyamokon is diagnosztikai, módszertani segítséget ad a kiadó mind az alsó, mind a felső tagozatos kollégáknak a napi munkához. Sőt! Az Apáczai Kiadó minden tankönyvében, taneszközében, interaktív tanagyagaiban megtalálhatók a tehetségfejlesztést szolgáló feladatcsoportok, hatékony projektek. A kiadó is tudja és alkalmazza azt a pedagógiai „törvényt”, hogy a korai felismerésnek óriási szerepe van. Épp ezért az alsó tagozatos taneszközöknél az alapkultúrtechnikák elsajátítására, elmélyítésére fókuszál. Hisz tudjuk, hogy csak biztos alapokon építkezhetünk tovább. Két szakirodalommal magam is segítem pedagógustársaimat. (Tehetséges gyerekekről mindenkinek, Tehetségfejlesztés a családban) Reményekre jogosít az a tény is, hogy az országban először a Szegedi Tudományegyetemen indul a „tehetségfejlesztő tanár” akkreditált szak az alapképzésben. Ennek a szaknak is a felelőse leszek. Ezek a lehetőségek tehát segítenek a tehetségfejlesztő munkában. Gátló tényezőnek tartom azokat a kijelentéseket, mint pl.: „A tehetségesekkel nem kell csinálni semmit, hisz a tehetség utat tör magának, és úgyis érvényesül.” Ez nem igaz! Segítő környezet nélkül elkallódik. Soha nem fogjuk megtudni, hány tehetséges tanuló kallódott el, és vált

2009/5. szám középszerűvé, mert a környezet nem segítette, nem támogatta, csak az esetlegesen meglévő negatívumaira koncentrált. – Lassan új tanévet kezdünk, újra benépesülnek az iskolák. Milyen emlékezetes történetet tudna megosztani velünk, ami egy kis hitet, erőt adhat az új tanév küszöbén? – Egyik emlékezetes történetem Andriskához fűződik. Harmadik osztályosok voltunk, Andriska gyönyörű szőke, göndör fürtös hajú, babaarcú kisfiú volt. Okos, jó tanuló, de semmi extra. A szünetekben életkorának megfelelően csintalankodott, igazságérzete rendkívül fejlett volt. De az órákon figyelmetlenül viselkedett, a pad alatt matatott, környezetét rendetlenül tartotta. Viszont szívesen és szépen mondott verseket, választékosan beszélt. Rajzaiban rengeteg kreativitást fedeztem fel. Szép énekhanggal rendelkezett. Ezért szívesen énekelt a kötelező tananyagon kívül más dalokat is, és szívesen vállalt ünnepélyeken rendszeres szerepléseket. Édesanyjával, aki szintén pedagógus volt, sokat beszélgettünk Andriskáról és képességeiről. Beszélgetéseink eredményeként gyerekszínész-válogatásra vitte, ahol magas szinten megfelelt. Így szerepeket kapott a Madách Színházban gyermekszínészként. Több évig szerepelt itt Huszti Péterrel, Szinetár Dórával egy színpadon. Több szerepében is láttam, s nagyon büszke voltam rá. Remélhetően sikeres újabb tanév elé nézünk. A siker persze nagy részben tőlünk függ. Pedagógustársaim rendkívül sokat dolgoznak ezért a sikerért. Tisztelet nekik érte! Kívánom, hogy minél több – Andriskához hasonló – tehetségígéretes gyerekkel találkozzanak, és juttassák el őket képességeik legmagasabb szintjére. Ehhez kívánok sok sikert, hitet, jó egészséget! – Köszönöm szépen a beszélgetést!

Tehetség

22

2009/5. szám

Tehetség és taneszközök Miskolci Szilvia – Jordán Gergely Egy új iskolaév kezdetén talán érdemes beszélnünk arról, mi történik a tehetséges gyerekekkel az iskolában: oktatási rendszerünk, a kiadók által kínált tankönyvek és – legfőképpen – a tanítók, tanárok hogyan teszik lehetővé a tehetség kibontakoztatását. Persze ha elfogadjuk a közvélekedést, miszerint „a tehetség utat tör magának”, akkor máris feltehetjük a kezünket: nincs több teendőnk, majd a gyerek utat talál a tehetségének. A helyzet azonban ennél nyilvánvalóan bonyolultabb. A tehetség korai felismerésében, a fejlesztés lépéseinek megtervezésében és azok végigkísérésében természetesen elsődleges szerepe van a pedagógusnak. Egy lelkiismeretes, szakmáját szerető és értő tanító, tanár nemcsak észreveszi, de fejleszti a tehetséges gyerekeket. De mit is értünk tehetségen az iskolában? Kiemelkedő teljesítményt valamely tantárgyból? Kiegyensúlyozott, jó teljesítést minden órán? Egy-egy részképesség átlagon felüli kibontását? Vagy az oly sokszor emlegetett kompetenciák minél szélesebb körű alkalmazásának képességét? De mit is jelent ez?

Tehetséges gyerekek interaktív táblánál dolgoznak

Emlékeztetőül idézzük fel, melyek a legfontosabbnak mondott kompetenciák: az egyik alapvető a tanulásra, a tanulás megtanulására és a tanulás folyamatos fenntartására való képességünk. A kompetencia fogalma tehát közvetlen és szoros kapcsolatban áll az egész életen át tartó tanulás fogalmával. A fejlesztendő főbb kompetenciák közé tartoznak még a következők: anyanyelven folytatott kommunikáció; idegen nyelveken folytatott kommunikáció; matematikai

kompetencia és alapvető kompetenciák a természetés műszaki tudományok terén; digitális kompetencia; interperszonális, interkulturális, szociális és állampolgári kompetencia; vállalkozói kompetencia, valamint a kulturális kifejezőkészség kompetenciája.

A tehetség sokféleképpen mutatkozik meg

Az oktatáspolitika és a neveléstudomány mai álláspontja szerint a kulcskompetenciák megerősítése, fejlesztése az a fő cél, amit a pedagógusnak és a korszerű taneszközöknek, tankönyveknek ki kell tűznie maguk elé. Éppen ezért manapság gyakran hallhatjuk, hogy ez vagy az a tankönyv, taneszköz „tehetségfejlesztő”. De mit is jelent ez a gyakorlatban, a mindennapi tanítási folyamatban? Hiszen lehet-e olyan tankönyvet írni és kiadni, ami minden tehetséges gyereknek egyformán megfelel? A válasz nyilvánvalóan az: nem. De ha azt kérdezzük, vannak-e olyan tankönyvek, amelyek lehetőséget adnak, utakat kínálnak a tanárnak és a diáknak a tehetség fejlesztésére, akkor nyugodt szívvel kijelenthetjük: igen, ilyen könyvek vannak a magyar tankönyvpiacon. Mik tehát egy kompetenciákat fejlesztő, így a tehetségeknek utat adó és mutató tankönyv jellemzői? Egységes szemléletben, integráltan fejleszti a különböző kompetenciaterületeket, lehetőséget és ötleteket ad a differenciálásra, teret biztosít a modern tanulásszervezési módoknak, azaz például a páros és csoportmunkának, a kooperatív tanulásnak, használja és mozgósítja a gyerek iskolán kívül szerzett előzetes tudását és ismereteit…

Tehetség

23

2009/5. szám ség adott. Megjelenhetnek benne a logikai, matematikai feladatok különféle változatai, és kiemelt fontosságúak lehetnek a logikus gondolkodást fejlesztő feladatok.

A taneszközöknek nagy szerepe van a kompetenciafejlesztésben

Nézzük tehát meg, hogy példának okáért egy informatikakönyvben mindez hogyan valósul meg, milyen módon működik. Egy informatikai tankönyvcsalád tananyagának összeállításakor fontos szempont, hogy ne csak a szűk értelemben vett informatikatudást bővítse. A digitális kompetencia mint fő terület fejlesztése mellett kiemelt szerepet kell kapjon a többi kompetencia fejlesztése is. Helyet kell kapnia a szövegértési, -értelmezési feladatoknak, hiszen egy algoritmus megtervezésekor fontos, hogy a folyamatos szövegből a tanulók képesek legyenek a megoldás szempontjából lényeges információkat kiemelni. A feldolgozásra kerülő szövegek tartalmukból adódóan fejleszthetik a természettudományos kompetenciát, vagy bővíthetik az irodalmi és történelmi ismereteket.

A természettudományos taneszközöknél nemcsak a természettudományos kompetenciát kell fejlesztenünk, hanem magától értetődően más területekre is nagy hangsúlyt kell fektetnünk. Például a digitális kompetencia jól fejleszthető a kutatómunkákhoz szükséges eszközök használatakor. A tankönyvi ábrák alapján felmerülő problémaelemzések, valamint az összefoglaló kérdésekre adandó válaszok kiváló lehetőséget nyújtanak az anyanyelvi kommunikáció fejlesztésére is.

Az esztétikus oldalpár, a jól áttekinthető ábraanyag a vizuális kompetenciát is fejleszti

A szociális kompetencia fejlesztése nem csupán a pedagógus feladata: ennek minden taneszközben jelen kell lennie. Fejlesztésére kiválóan alkalmas a különböző munkaformák megjelenése: páros és csoportmunkák, kooperatív tanulás. De a szociális érzékenység kialakítását jól szolgálják az adott témakörhöz kapcsolódó szövegek is.

Példa a szövegértés fejlesztésére és a történelmi ismeretek bővítésére az informatikaoktatás keretében

A diákok a szövegszerkesztési feladatok összeállítása közben nyelvtani problémákkal is találkoznak, tehát nemcsak gépelni tanulnak meg, hanem helyesírási hibákat is javítanak, fogalmakat csoportosítanak, illetve válogatnak szét. A munkafüzet feladata, hogy a legszélesebb értelemben segítse elő a kompetenciaelvű oktatást, hiszen a feladatok sokrétűségével, más tantárgyakhoz kapcsolódásával erre minden lehető-

Összefoglalásként tehát elmondhatjuk, hogy a tehetséggondozás, a kompetenciák fejlesztése szemléletváltást követel nemcsak az osztálytermekben, a pedagógus munkájának átalakulásakor, de már a tankönyv megírásának, megszerkesztésének fázisában is. Egy jó taneszköznek eszerint lehetőségeket és eszközöket kell adnia a tanárnak és a tanulónak, hogy a tehetség megtalálhassa a maga útját – bármerre is vezessen az.