Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:

Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor Speciální pedagogika předškolního věku (kombinace):

Využívání hraček, her a aktivit předškolních dětí s aplikací ve městě a venkově Usány tys, games and activities of pre-school children and their application in city and village Bakalářská práce: 08–FP–KSS–2010 Autor:

Podpis:

Jana KOLIÁŠOVÁ (ŠTÍCHOVÁ) Adresa: SNP 2356 / 26 400 11, Ústí nad Labem

Vedoucí práce:

doc. PaedDr. Josef Horák, Csc.

Počet stran

grafů

83

26

obrázků

V Liberci dne: 15. 4. 2009

tabulek

pramenů

příloh

17

29

5 + 1 CD

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Liberci dne: 15. 4. 2009

Jana Koliášová ………………………………

Ráda bych touto cestou poděkovala doc. PaedDr. Josefu Horákovi, Csc. za velmi zodpovědné vedení, podnětné rady a konstruktivní připomínky poskytované v průběhu tvorby této práce. Dále patří mé poděkování mým kolegyním v ústecké mateřské škole, ředitelce valkeřické mateřské školy a starostovi obce Valkeřice za obrovskou ochotu a pomoc s realizací praktické části této práce. V neposlední řadě bych chtěla poděkovat své rodině za všestrannou podporu po celé období studia.

Název bakalářské práce: Využívání hraček, her a aktivit dětí s aplikací ve městě a na venkově Název bakalářské práce: Using toys, games and activities of the pre- school children and their application in city and village Název bakalářské práce: Auswützen von Spielzeug, Spielen und Aktivitäten der Vorschulkinder mit Anwendung in der Stadt und am Land

Jméno a příjmení autora: Jana Koliášová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2008/2009 Vedoucí bakalářské práce: doc. PaedDr. Josef Horák, Csc. Anotace: Bakalářská práce se zabývá nabídkami, možnostmi a preferencemi her a aktivit předškolních dětí z města a vesnice. Jejím cílem je porovnání a zároveň detailní pohled na volnočasové aktivity dětí ve věku tří až šesti let z těchto rozdílných lokalit. Struktura práce je sestavena ze dvou stěžejních oblastí. Jedná se o část teoretickou, která pomocí zpracování a prezentace odborných zdrojů popisuje charakter a osobnost předškolního dítěte s vlivem sociálního prostředí v dané lokalitě podílejícího se na jeho socializaci. Praktická část zjišťuje pomocí nestandardizovaného dotazníku, analýzou osobní dokumentace předškolního dítěte a nestrukturovaným rozhovorem s rodiči poměrové zastoupení herních aktivit, jejich nabídky ze strany rodiny, předškolních a dalších institucí, a preferencemi aplikovanými v rozdílných lokalitách. Vyúsťují v konkrétní navrhovaná opatření působící na celkový harmonický rozvoj předškolního dítěte. Za největší přínos práce vzhledem ke zvolené tematice lze považovat sledování konkrétních jevů s jejich objasněním. Z výsledků je možno vyvodit závěry přínosné pro zkvalitnění zájmových aktivit předškolních dětí v obci Valkeřice. Klíčová slova: rodina, sociální prostředí, výchovné prostředí, vzdělávací instituce, sociální role, seberealizace, sociální interakce, spontánní hra, aktivita, individuální potřeba, kooperace.

Annotation: The bachelor thesis deals with possibilities, capabilities and preferences in games and activities of preschool children living in town and village. The aim is to compare and also detail overview the leisure activities of children from three to six years of age in different localities. The structure of the thesis composes of two main areas. The theoretical part describes by means of processing and presentation of professional resources the nature and personality of preschool children and also influence of social environment in the locality that contributed to their socialization. The practical section exams by using an unstructured questionnaire, by analysing personal documents of preschool children and by interviewing their parents proportionale activities representation, satisfying of leisure time activities by family, by preschool and other institutions, and preferences applied in different locations. It results in special actions applied to the overall harmonious development of preschool children. The monitoring of specific phenomena and their clarification can be consider as the greatest benefit of the work . The results could be applied for improving leisure time activities of pre-school children in Valkeřice village. Keywords: Family, social environment, educational environment, educational institutions, social roles, self-fulfillment, social interaction, spontaneous game, activity, individual needs, cooperation. Annotation: Diese Bakkalaurei-Arbeit beschäftigt sich mit dem Angebot, Möglichkeiten und den Prefärenzen von Spielen und den Aktivitäten der Vorschulkinder aus der Stadt und vom Land. Der Zweck dieser Arbeit ist der Vergleich und gleichzeitig ein detaillierter Blick auf die Freizeitaktivitäten der Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren aus den verschiedenen Standorten. Die Struktur der Arbeit bestand aus zwei Bereichen. Der theoretische Teil, der durch die Verarbeitung und Präsentation von professionellen Ressourcen, der den Einfluss der Natur auf die Persönlichkeit der Kinder im Vorschulalter in der sozialen Umgebung, in der gegebenen Ortschaft zu ihrer Sozialisierung beiträgt. Der praktische Teil ist mit Hilfe eines Fragebogens, einer Analyse der persönlichen Dokumentation des Vorschulkindes und einem unstrukturiertem Gespräch mit den Eltern über eine angemessene Vertretung von Spielaktivitäten, deren Angebot von Seite der

Familie, der Vorschul- und anderer Institutionen, sowie die Einstellung in verschiedenen Orten, ermittelt. Das führt zu den spezifischen Maßnahmen für die harmonische Entwicklung der Kinder im Vorschulalter. Als größten Beitrag dieser Arbeit zum gewählten Thema, kann man die Überwachung der spezifischen Phänomene auf ihre Klarstellung, ansehen. Aus den Ergebnissen kannten vorteilhafte Schlussfolgerungen festgestellt werden, welche zur Verbesserung der Interessenaktivitäten der Vorschulkinder der Gemeinde Valkeřice führen. Schlüsselwörter:

Die

Familie,

soziale

Umwelt,

die

Bildungsumwelt,

die

Bildungsinstitutionen, soziale Rolle, die Selbstverwirklichung, soziale Interaktion, spontanes Spiel, die Aktivität, die individuellen Bedürfnisse, die Zusammenarbeit.

Obsah 1. ÚVOD.............................................................................................................................. 16 2. TEORETICKÁ ČÁST..................................................................................................... 19 2.1 CHARAKTERISTIKA A VYMEZENÍ PŘEDŠKOLNÍHO OBDOBÍ.................... 19 2.1.1 Charakter a osobnost předškolního dítěte ......................................................... 20 2.1.2 Socializace dítěte a vliv sociálního prostředí .................................................... 21 2.2 MĚSTO ..................................................................................................................... 29 2.2.1 Vliv předškolního zařízení ................................................................................ 30 2.2.2 Nabídky a možnosti aktivit předškolního dítěte ve městě Ústí nad Labem..... 32 2.3 VENKOV.................................................................................................................. 36 2.3.1 Nabídky a možnosti aktivit předškolního dítěte v obci Valkeřice.................... 37 2.4 HRA A HRAČKA..................................................................................................... 40 2.4.1 Definice hry....................................................................................................... 42 2.4.2 Význam hry a hračky ........................................................................................ 44 2.4.3 Specifická hodnota hračky ................................................................................ 47 2.4.4 Socializační fáze hry ......................................................................................... 48 2.5 MÉDIA ..................................................................................................................... 50 3. PRAKTICKÁ ČÁST ....................................................................................................... 54 3.1 CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI ........................................................................................ 54 3.1.1 Stanovení předpokladů:..................................................................................... 54 3.2 POUŽITÉ METODY................................................................................................ 54 3.2.1 Dotazník ............................................................................................................ 55 3.2.2 Rozhovor........................................................................................................... 56 3.3 POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU ........................................................................ 56 3.3.1 Skupina dětí z města.......................................................................................... 56 3.3.2 Skupina dětí z venkova .................................................................................... 57 3.4 PRŮBĚH PRŮZKUMU ........................................................................................... 58 3.5 ZÍSKANÁ DATA A JEJICH INTERPRETACE....................................................... 58 4. ZÁVĚR............................................................................................................................ 80 5. NAVRHOVANÁ DOPORUČENÍ................................................................................... 82 6. SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ................................................. 83 7. SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 85

1. ÚVOD Bakalářská práce se zaměřuje na hrové aktivity předškolního dítěte a na jejich nabídky, které poskytují předškolní zařízení a dokážou je z možných nabídek v dané lokalitě a s ohledem na potřeby a zájmy dítěte zajistit sami rodiče. Práce zjišťuje, které hry a hračky jsou dětmi upřednostňované, preferované, a které naopak příliš nevyhledávají. V této práci se pokusím o porovnání těchto činností a možností u předškolního dítěte žijícího v malé vesnici Valkeřice poblíž města Děčína s jeho vrstevníkem z krajského města Ústí nad Labem. Žiji ve městě Ústí nad Labem a s předškolními dětmi pracuji v mateřské škole. Jsem denně přítomna tomu, jak mimo domov dokážou děti využívat svůj volný čas vcelku nepěknými činnostmi, pokud se jejich „kamarády“ stanou starší a ne právě dobře vedení jedinci, na které jejich zřejmě příliš vytížení rodiče moc času nemají. Předškoláčci jsou často přítomni „lumpárnám“ adolescentů a vliv těchto jedinců se velmi špatně odráží na jejich aktivitách v době, kdy jsou instituce umožňující jim lépe svoje potřeby a touhy využít zavřené. Možná stojí za zmínku poznámka, jak rodiče volný čas svých ratolestí zajišťují, jak se dokážou postarat o jeho plnohodnotné využití, co jim dokážou nabídnout, zda mají vůbec přehled, kde se jejich dítě právě nachází a čím se zabývá. Terezce je šest a půl roku, v mateřské škole setrvává ještě tento školní rok. Důvodem jejího odkladu školní docházky je sociální nezralost, ale v jejím chování jsou patrny jisté znaky poruchy chování. Je to děvče hyperaktivní, a tudíž vyžaduje velkou dávku trpělivosti a dobrého vedení ze strany dospělých. V mateřské škole, kde máme třídy smíšené, je třeba vyvíjet obrovské úsilí při usměrňování její výbušné povahy, která velmi narušuje celkově pohodový chod třídy, zvláště při vstupu nových tříletých dětí, pro které je těžké vymanit se po tak dlouhé době z maminčina náručí a zvykat si na nové prostředí spolu s novými dětmi i dospělými. Terezka těžko snáší, že je má pozornost věnována někomu jinému a neustále vyžaduje, abych se zabývala jí. Přestože ví, kde máme hranice určitých činností, neustále je vědomě překračuje, pošťuchuje kamarády, šklebí se, prostě se snaží o jistý druh pozornosti, i kdyby se mělo jednat například jen o pouhou výtku. Snažím se ji vždy něčím zajímavým zaujmout, pověřit pomocí menším, aby věděla, jak je pro ně důležitá a pro mě se stává nepostradatelnou pomocnicí. Je ke škodě, že vše ji baví jen chvilku, že je velmi roztěkaná a její pozornost je pouze krátkodobá. 16

Rodiče mají pouze Terezku (její dvojčátko zemřelo krátce po porodu) a působí dojmem, jak ji opečovávají. Ptají se denně na její chování (snažím se ji více chválit a vyzdvihovat vše pěkné, co se jí za ten den podařilo) a navštěvují pravidelně psychologa. Vše může být jen zdáním, když po krátkém rozhovoru s Terkou zjistíte, kde trávila předešlý pěkný den. „Hrála jsem si s kamarády. Běhali jsme, tloukli klacky do stromů, házeli kameny.“ Nutno podotknout, že kamarádům je 9, 11 a 12 let, jsou to samí chlapci a zřejmě také postrádají dozor jakéhokoliv dospělého, který by je usměrnil v jejich „hrách“. Pokud je některý den Terezka s oběma rodiči doma, vždy se opakuje tentýž scénář: hraje si sama v pokojíčku nebo se sama dívá na pohádku z DVD, maminka hraje hry na počítači a tatínek spravuje počítač. Sama jsem se pro své dva syny pokoušela nacházet takové činnosti, které by nejen vyplnily volný čas, ale zároveň je i uspokojovaly a pomáhaly utvářet jejich osobnost tím správným směrem. Je velmi těžké tyto dva aspekty propojit, ale je velmi důležité nabídnout patřičný dostatek aktivit, dát dítěti možnost výběru a ještě je dokázat citlivě usměrňovat tak, aby nepocítily velký nátlak ze strany dospělého a jakési „dotlačení“ do dané činnosti. Spontaneita je velmi cenná a potřebná, ale u takto malých dětí se bez dozorování a jemného korigování nelze obejít. Myslím, že dnešní rodiče se spíše odvolávají na rozličné instituce, které by je zastoupily, a tak za ně jednoduše přebraly veškerou odpovědnost a hlavně je osvobodili od samotného vymýšlení – co s volným časem svého potomka. Tím nechci tvrdit, že by snad všichni byli stejní. Znám i rodiče, kteří se opravdu svým potomkům věnují a obětují pro jiné tak drahocenný a sobecky využitý volný čas svým dětem. Tráví s nimi mnohé chvíle a při tak velmi úzkém kontaktu s jejich rodiči a vřelé komunikaci s jejich dítky vím, že mnozí z nich využívají pěkných dní k výletům do přírody, venkovním hrám a činnostem, v nepěkných dnech, které nás uzavírají do našich domovů, dokážou odtrhnout děti od dnes tak velmi často využívaných počítačových her či sledování televize. Cením si rodičů, kteří se spolu se svými dětmi dokážou vrátit do svého dětství, kteří po skončení svých pracovních povinností nezapomínají na povinnosti rodičovské. Kromě společně příjemně stráveného času si mohou být jisti, že jistým způsobem pomáhají rozvíjení myšlení svého dítěte, schopnosti soustředění, paměti, řečových schopností a dovedností a spolu s nimi osobnostních vlastností, které bychom mohli shrnout pod pojem umění „hrát 17

fér“, a to nejen ve hře samotné, ale i v každodenním životě. Bojovat, snažit se zvítězit, ale za všech okolností vždy jen poctivě a podle pravidel, nikdy nepodvádět. Dítě by se taktéž mělo naučit umění prohrávat a současně se naučit vyrovnávat se s prohrou ve hře, aniž by zanevřelo na svého protivníka. Pokud se tomuto naučí, má velmi dobrý základ naučit se snášet i prohry v životě bez zbytečné hořkosti a sebelítosti. Je mnoho jedináčků, kteří znají ve svém dosud prožitém životě pouze samé ústupky ze strany druhých, „zametání cestiček“ a dosud se nesetkaly s porážkou, s řešením i banálního konfliktu s vrstevníkem či dospělým. Většina dětí, které přicházejí po předchozím opečovávání matkou, ve svých třech letech ještě nikdy nezažila hry, ze kterých by nevyšly jinak než vítězně. Vždy se „to dá nějak udělat“, aby ten chudáček malinkatý náhodou neprohrál. Tyto zkušenosti jsou pro ně bezesporu velmi cenné a v tomto období života je lze získat zcela nenásilnou a něžnou formou prostřednictvím hry. Proč této možnosti nevyužít? Myslím si však, že cenné jsou i hry, kde je více kladen důraz na kooperaci než na soutěživost a rivalitu. Dokázat druhému ustoupit, snažit se společně nacházet kompromisy a řešení nastalé situace ke spokojenosti všech zúčastněných.

18

2. TEORETICKÁ ČÁST 2.1 CHARAKTERISTIKA A VYMEZENÍ PŘEDŠKOLNÍHO OBDOBÍ

Předškolní období trvá přibližně od tří do šesti let, přičemž konec této fáze má individuálně rozličnou časovou lokalizaci, protože ho není možné určit pouze jen fyzickým věkem dítěte, ale hlavně sociálním mezníkem, kterým je nástup do školy. Ten s věkem sice souvisí, ale může oscilovat v rozmezí jednoho, eventuálně i více let. Předškolní věk zahrnuje období od dovršení třetího roku života do nástupu dítěte do školy. Mnoho dětí vstupuje po dovršení třetího roku do mateřské školy, což se pro ně stává významným životním mezníkem. Často bývá toto období nazýváno „věkem mateřské školy“. Kvalitativní zvláštnosti předškolního věku charakterizují změny v tělesných a pohybových funkcích, poznávacích procesech, v citovém a společenském vývoji a také změny ve vývoji osobnosti dítěte. Hlavní potřebou předškolního období je aktivita a sebeprosazení. V průběhu této vývojové fáze jde mnohdy spíše o aktivitu, která dítě uspokojuje sama o sobě, tedy o aktivitu, která je sama cílem. Teprve po dosažení určité úrovně se aktivita stává prostředkem a slouží k dosažení nějakého dalšího cíle1. V tomto období je ovšem velmi důležitý rozvoj účelné aktivity, kterou je nutné nějakým způsobem regulovat, aby zůstala účelná. Oproti aktivitě batolete není již v tomto věku roztříštěná a mívá nějaké určité zaměření. Dítě si dokáže samo vybírat, co bude dělat, jakou činností se bude zabývat. Dětská iniciativa by však měla být objektivně významnějším způsobem regulována a neměl by být kladen důraz pouze na aktuální uspokojení. Je žádoucí, aby každá činnost, kterou se dítě zabývá, byla pro ně zajímavá, poutavá, žádoucí a již zmiňované uspokojení by mělo jít ruku v ruce s řízením dané činnosti, s její regulací a nezbytným usměrňováním. Vše by mělo mít svůj nenásilně prezentovaný řád, smysl, určité normy, pevné hranice. Správné chování však není výsledkem náhody. Nevzniká ze dne na den. Neutváří se ani z jediného rozhovoru, slibu nebo trestu. Správné chování je odvozeno od dobře rozváženého a 1 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1996, str. 105.

19

systematického rodičovského konání. Dítě nemá trpět pocitem viny za své „špatné“ chování, ale má přijmout představu, že je to chování zbytečné, u tak velkého dítěte už nedůstojné, kterého je nutné se zbavit.

2.1.1 Charakter a osobnost předškolního dítěte




Charakter je typická stránka osobnosti a vtiskuje rázu celému chování člověka. V psychologii se užívá pojmu charakter v užším slova smyslu, jímž se rozumí určitý souhrn kladných i záporných vlastností, příznačných pro určitého člověka.

Význam slova charakter je dle G. W. Allporta eticky zhodnocená osobnost a projevuje se ve vztazích zejména k lidem, práci, k sobě samému, k životním překážkám, přírodě 1. Dalo by se říci, že charakter označuje jedinečnost každého člověka. V průběhu dětství dochází k mnoha výkyvům v rozvoji charakteru, emocí i osobnosti. Kořeny charakteru jsou především v citovém životě člověka, v jeho vůli, chtění a snahách. Rozhodující vliv na utváření charakteru člověka má jeho zaměření, a tím je vztah ke skutečnosti a společenským podmínkám, v nichž člověk žije pracuje. Charakter není vrozený nebo zděděný, stálý nebo neměnný, nýbrž se vytváří během života. Utváření charakteru je pomalý proces, jenž sestává z nakupení jednotlivých činností, které se stávají zvykem a následně ovlivňují i základní postoje a celkový způsob uvažování.




Osobnost se od charakteru liší. Osobnost tvoří celkový osobnostní profil člověka, zatímco pojem charakter se vztahuje na jeho morální či etické aspekty 2.

Podle M. Nakonečného je při formování osobnosti dítěte rozhodující tzv. období raného věku, které vymezuje mezi třetím a čtvrtým rokem jeho věku 3. V tomto formativním období se mohou například vlivem strádání z nedostatku projevu rodičovské lásky vytvořit již nezvratné rysy osobnosti, jakými může být agresivita, citová labilita, sebepodceňování.

1 HARTL, P. Psychologický slovník. 2000, str. 207. 2 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 86. 3 NAKONEČNÝ, M. Základy psychologie osobnosti. 1993, str. 20.

20

2.1.2 Socializace dítěte a vliv sociálního prostředí


Socializace je celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské normy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu, a začleňuje se tak do společnosti. Socializace dítěte se obvykle člení do tří etap. V první se dítě identifikuje s matkou a nachází tak stabilitu vztahů ve společnosti. Ve druhé etapě se dítě snaží osamostatnit, najít své místo v síti sociálních vztahů. V ní se vytváří základ vlastností jedince a jeho hodnot. Ve třetí etapě se dítě začleňuje do širších sociálních vztahů a systému. 1

Socializace se odehrává především v rodině, ve skupině vrstevníků a přátel, ve škole, prostřednictvím masmédií a práce. Pro každou společnost představuje socializace zcela základní problém. Život v současné lidské komunitě totiž staví neustále každého jedince před velmi složitý úkol. Skloubit vytváření sebe sama jako samostatné osobnosti a současně sebe jako představitele společnosti a nositele její kultury.




Sociální prostředí je vlastně souhrn všech vlivů ostatních lidí a skupin, s nimiž se jedinec ve společnosti setkává.2 Jedná se o společenské prostředí, ve kterém probíhající jevy, stavy, procesy a vztahy obklopují člověka v rodině, sociální skupině, společenské vrstvě a v celé společnosti.



RODINA

Hlavním zdrojem sociálních vztahů pro dítě mezi třetím a pátým rokem svého života je bezesporu rodina. Rodičovské postoje mají dlouhý vývoj. Začátek je vlastní rodině a ve zkušenosti dítěte s vlastními rodiči (nebo s náhradními rodičovskými osobami, neboť nezapomínejme, že dítě za „své“ lidi přijímá ty, kdo se k němu mateřsky chovají, a nemusejí mít na to potvrzení z porodnice). Z toho ovšem vyplývá, že lidé, kteří žádnou zkušenost s rodiči a „svými lidmi“ z doby svého dětství nemají, jsou v určitém nebezpečí, že jejich vlastní rodičovské postoje se budou vyvíjet chudě a nedokonale. Potvrzují to ostatně i dlouhodobé 1 PRŮCHA a kol., Pedagogický slovník. 1995, str. 202. 2 PRŮCHA a kol., Pedagogický slovník. 1995, str. 204.

21

studie dětí, které vyrostly jen v dětských domovech. Na druhé straně však tyto studie také prokazují, že v řadě případů najdou i tito lidé dost vnitřních sil i dost chápavé a taktní pomoci z okolí, že se stanou rodiči řádnými a úspěšnými.1 Rodiče vůbec nemusí být s dětmi stále. Co děti mnohem více potřebují je, aby jejich rodiče byli lidé, kteří za něco stojí a mohou jim být vzorem. To nejkrásnější a nejdůležitější dávají rodiče svému dítěti, když s ním prostě sdílejí svůj život. Záleží tedy na tom, jací rodiče sami jsou a co dítěti dávají. Rodiče by se ke svým dětem měli chovat co nejupřímněji a v rodičovství by měli nacházet zábavu, radost a poučení. Prostě by si to měli, v tom dobrém slova smyslu, užít.2 Každé dítě se z velké míry učí napodobováním modelů. V tomto období bývá nejčastějším modelem chlapců otec a dívek matka. Často však nebývá tento proces vázán na jednotlivé pohlaví a pro děti jsou důležité příklady obou rodičů. Dítě v tomto věku „otiskuje své prostředí“, podle čehož lze usuzovat na kulturní úroveň rodiny a na zvyky, režim, výchovné zásady a zvláštnosti, které tam panují.3 Dítě má sklon napodobovat dospělého při hře i v reálném životě. Proto by si rodiče měli jasně uvědomit, že jejich role jsou pro dítě příkladem. Chování svých rodičů si dokáže dítě osvojovat bez jakéhokoliv výběru. Je tedy nanejvýš důležité, aby se rodiče chovali tak, jak by si přáli, aby se chovalo jejich dítě. Rodiče, kteří se soustředí na dobré chování svých dětí, chválí je za dosažené výsledky a povzbuzují je k dosažení výsledků ještě lepších, se často mohou těšit z toho, že se přání týkající se budoucnosti jejich potomků vyplnila. Rodina představuje významné sociální a výchovné prostředí pro vývoj a rozvoj dítěte, ale podílí se na uspokojování potřeb všech svých členů – dospělých i dětí.4 Výchova v rodině zahrnuje množství nejrůznějších interakcí mezi rodiči a dětmi. Je jisté, že dítě potřebuje dospělé, kteří mu projevují lásku a ukazují hranice. Láska, projevy porozumění a bezpodmínečného přijetí dítěte, stejně jako hranice, jež působení dospělých nabízí, jsou pro vývoj dítěte nesmírně důležité. Rodiče, kteří neustále chování svého dítěte ostře kárají nebo je kriticky komentují před ostatními, tak riskují, že se jejich dítě nakonec touto negativní cestou skutečně vydá. Pokud se 1 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1996, str. 11. 2 MATĚJČEK, Z. S profesorem Matějčkem o dnešní rodině. http://www.rodina.cz/clanek430.htm. 2000. 3 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1996, str. 50. 4 MERTIN, V. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2003, str. 204.

22

rodiče setkají s projevem nevhodného chování svého dítěte, měli by na něj reagovat co možná nejrychleji. Zároveň by měli mít na paměti, že je mnohem účinnější poskytovat podporu a motivaci k žádoucímu jednání, než se pouze omezovat na prosté pokárání. Dítě potřebuje znát důvody a výhody správného konání. Jakákoliv skupina lidí, kteří si přejí žít společně alespoň v minimální harmonii, se musí řídit určitými normami. Ani rodina se v tomto neliší. Rodinná pravidla zaručují řádné fungování rodiny a slouží jako záruka dobrých vztahů mezi rodiči a dětmi. Mnozí rodiče vyžadují od svého dítěte, aby se zkrátka „dobře chovalo“, aniž by ovšem stanovili pravidla, která by určovala kritéria tohoto chování. Některé dítě proto ani neví, co se od něho očekává. V dnešní době je často situace rodiny ztížena i psychickými nebo vztahovými problémy mezi matkou a otcem, kteří právě procházejí manželskou krizí, a jejich hádky a nedorozumění vytvářejí napjatou a nepřátelskou atmosféru. Někdy si rodiče nerozumí kvůli protichůdným emocím nebo ideologiím, jindy nedokáží překonat špatný životní styl. Samozřejmě, že rodiče těmito nepříznivými situacemi trpí, ale ovšem vážně tím trpí i jejich děti, neboť kvůli nedobrovolné diskvalifikaci rodičů dospívají bez určitého vedení a dozoru. Uprostřed rodinného chaosu si mohou děti dělat, co chtějí, co jim diktují jejich přání, popřípadě co na ně uvalí vnější okolnosti.1 Manželské páry v současnosti tráví v zaměstnání stále více času, aby rodině zajistily solidnější ekonomickou základnu. V tomto ohledu je však vhodné hledat rovnováhu, jež by umožnila rodičům věnovat rodině tak potřebný hodnotný čas. Někteří rodiče se velmi chybně domnívají, že když se věnují svým dětem, tak v podstatě plýtvají svým časem. Toto tvrzení se však zdá být lichým, protože každý okamžik, který rodina tráví společně, je krátkodobou investicí do budoucnosti. V mnoha případech vychovávají rodiče děti sladkostmi, neomezeným sledováním televizních pořadů, hraním počítačových her a sliby a výhružkami, jež se nikdy nenaplní. Děti tak vyrůstají bez respektu ke svým rodičům a bez životního cíle. Je velmi důležité, aby rodiče své dítě vychovávali spíše s láskou a trpělivostí, než prostřednictvím pocitů strachu či provinění. Citová podpora rodičů pomůže dítěti překonat pocity vlastní nedostatečnosti, strachu nebo nízké sebedůvěry. Tak jako osobnost dítěte roste a 1 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 105.

23

zraje v péči rodičů, tak i rodiče vnitřně vyspívají, vyzrávají, obohacují se životem s dítětem. Prožívají zcela zvláštní specifické radosti.1 Jedním ze základních předpokladů zdravého duševního vývoje dítěte je, aby vyrůstalo v prostředí citově vřelém a stálém. Na první pohled se to zdá být docela samozřejmé a snadno dosažitelné, přece jen je třeba se nad tím zamyslet a někdy napnout hodně sil, abychom tyto dvě podmínky splnili. Ta první požaduje, aby rodiče měli své dítě rádi, a ta druhá, aby se měli rádi navzájem, aby dovedli vytvořit společenství, které bude trvat po celý jejich život a ve kterém bude všem dobře. Všichni členové rodiny tu najdou přístav jistoty, odkud i děti se budou vydávat na dobrodružné výpravy za poznáním světa, ale kam se také budou vždy rády vracet.2 Rodiče lze ve velmi volné kategorizaci rozdělit na: a) rodiče zaměřené na dítě, kteří jsou vřelí, pečující, uvolnění a angažovaní na životě svých dětí; b) rodiče zaměřené na sebe, kteří jsou studení, rezervovaní, více se zabývající svými zájmy a činnostmi. 3



MATKA

Matce bývá přisuzován největší význam při výchově dětí. Mateřská role je nejzávažnější zejména ve fázi raného a středního dětství, protože v povaze dítěte vytváří rysy vyrovnanosti, stálosti a spolehlivosti. Traduje se, že matka zaujímá celkově významnější postavení než otec také v dalších období života dítěte. Na matčino výsadní postavení v rodinné výchově upozorňuje řada skutečností, včetně právní praxe, při níž jsou matce při rozvodovém řízení zpravidla svěřovány do péče a výchovy děti.4 Současné mladé ženy prošly většinou institucionální péčí od raného věku a obtížně přijímají, že model chování jejich matky, vynucen tehdejším sociálním kontextem, nebyl ideální a je ho možné a žádoucí měnit. Společnost je zvyklá na péči o děti v kolektivních zařízeních. Mladé maminky dnes většinou tuto nabídku pro své děti do věku tří let přestávají využívat. Chybí alternativní možnosti, jak trávit volný čas spolu s dětmi, aniž by byly 1 2 3 4

LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. 1974, str. 338. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. 1989, str. 1. HARTL, J. Psychologický slovník. 2000, str. 511. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1992, str. 78.

24

umísťovány do institucionální péče. Mám na mysli využívání nabídek různých parků, návštěvy hřišť, klubů, zájmových dílen, kam mohou přicházet matky společně s dětmi a „ruku v ruce“ tam nacházet každý své vlastní kvalitní a alternativní vyžití. Mnoho žen klade na sebe i dítě zbytečně mnoho požadavků, které vedou k permanentnímu spěchu. Jakási povrchnost, nesoustředěnost a roztěkanost je průvodním jevem mnoha aktuálních lidských činností, a projevuje se tedy i v nejpřirozenějším lidském chování, v chování matka – dítě.



OTEC

Matkám by měli pomáhat při socializaci dítěte jejich vlastní otcové. Dítě díky nim vidí i jiné chování než matčino, může zde docházet k identifikaci a nalezení zde vzoru muže, který je v procesu socializace důležitý. Pokud si dítě najde k otci cestu, může se u něj projevovat tendence být jako on, ztotožnit se s ním a napodobovat ho. Matce se alespoň trochu uleví, zvláště, když má vychovávat chlapce, kteří mužskou roli v rodině potřebují. U děvčat není v tomto problém, protože jsou samy ženami. Přejímají tedy matčiny normy, chování a základní návyky. Nelze tedy opomíjet, dokonce podceňovat roli otce. V odborné literatuře je zpravidla jeho výchovné působení spojováno s rozvojem povahové ukázněnosti dětí. Nejvíce se jeho absence projevuje právě při výchově dětí v neúplné rodině. Otec nemá v počátečním vývoji dítěte specifickou roli. Pokud se dítětem zabývá, pokud mu věnuje dostatek času a adekvátní pozornost, vytváří se mezi nimi obdobná vazba jako mezi matkou a dítětem. 1 Postavení otce v systému rodinné výchovy je v současnosti ovlivněno celkově jinými faktory, než tomu bylo v minulosti. Jeho výchovné postavení bývá často posuzování z širokého zorného úhlu a z hlediska zastoupení mužského a ženského vlivu ve výchovném působení vůbec. Nejen u nás, ale v celém světě je konstatována převládající feminizace ve výchově. Současné škole i rodině chybí při výchově nejen „pevná ruka otce“, ale i racionálnost a objektivita, kterou muž umí poskytnout v daleko větší míře a v ryzejší podobě než žena. Lze říci, že dítě vyrůstající bez otce postrádá důležitý vzor mužnosti, kázně, pořádku a ochrany, který otec za normálních podmínek ztělesňuje. Funkce otce se dnes výrazně změnila a změnila se zřejmě k dobrému. Otcové si dnes více užívají intimity rodinného života než jejich dědečkové. Dříve totiž hlavní otcova role spočívala v tom, že

1 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1996, str. 102.

25

opatřoval pro rodinu obživu a chránil ji svými svaly před nebezpečím zvenčí. 

SOUROZENEC

K důležitým výchovným činitelům patří také sourozenci. Sourozenectví je považováno za výchovně velmi příznivé a je vydatnou životní přípravou na vlastní příští rodičovství. Nikde jinde nemůže totiž dítě získat tolik podnětů, zkušeností a pozitivní motivace pro rodinný život, než právě v sourozenecké skupině.1 Při současných možnostech plánovaného rodičovství by neměli zůstat stranou významné výchovné hodnoty, které v sobě skrývají společné hry dětí, jejich vzájemné soutěžení, řešení každodenních sporů, reakce na výchovné metody rodičů, společné prožitky z vycházek a dovolených, rodinných oslav a mnoho dalších skutečností, které si někdy v životním shonu vůbec neuvědomujeme. Život v rodině je součástí přípravy dítěte pro život ve společnosti, a z tohoto hlediska je také nutné dívat se na rozvíjející se vztahy mezi sourozenci. Dítě se učí respektovat sourozence, být skromnější ve svých požadavcích a jsou také tlumeny jeho další egoistické projevy.2 Vzájemný vztah a akceptace sourozenců závisí ve značné míře na přístupu rodičů - jak se dovedou vcítit do dětí a jak jim své postoje a hodnocení prezentují. Mnohdy se právě v předškolním věku stává, že dítě nepřijímá novorozeného sourozence, bojí se o svou pozici v rodině, o lásku a pozornost rodičů, kteří se doposud zajímali pouze o něj. Na takové trauma může dítě reagovat regresí v chování.3 Verunce bylo právě pět let, když se jí narodil malý bratříček. Z mého pohledu byl Verunkou nadšeně očekáván a stejně i přijat. Před jeho příchodem jsme si často povídali o tom, co se narozením miminka změní nejen pro ni, ale pro celou rodinu, zvláště pak pro maminku. (Verunka je velmi bystrá, kamarádská, všemi oblíbená, nekonfliktní a nadmíru chápavá. Její vstup do mateřské školy probíhal naprosto bez problémů. Z rodiny měla vštípeny všechny potřebné dovednosti a návyky, které jsou dnes většinou rodičů velmi opomíjené. Každodenně jsem se přesvědčovala, jak moc se jí rodiče věnovali. Její rozhled, poznatky o všem dění, sociální interakce byla skutečně na výši. Společně jsme s dětmi simulovali možné rodinné

1 MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. 1989,. str. 56. 2 STŘELEC a kol. Kapitoly z rodinné výchovy. 1992, str. 78. 3 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1996, str. 121.

26

prostředí právě se rozrůstající o dalšího malinkého člena. Hry byly plné lásky, porozumění a s obrovskou dávkou empatie. Po narození bratříčka jsme společně s Verunkou připevnili na nástěnku všechny obrázky malinkého miminka, které její kamarádi ze školky namalovali. Ještě jsme ji dozdobili kočárky a dudlíky pro lepší dojem z celkové kompozice. Druhý den mi Verunčina maminka moc děkovala za předešlý den věnovaný malému bratříčkovi a dle jejích slov prý vše, co jsme s dětmi dělali a o čem jsme hovořili, zanechalo ve Verunce velkou stopu. Dále se sourozenecký vztah vyvíjel dle představ mých i obou rodičů, o kterých se domnívám, že jejich výchova je více než příkladná. Přesto však o letních prázdninách, kdy Verunka nedocházela do mateřské školy a užívala si prázdnin, došlo k obrovskému zvratu. Jaké bylo mé překvapení, když mi téměř zoufalá matka rozechvělým hlasem vyprávěla vše, co dokázala Verunka vymýšlet jako pomstu za matčino věnování se tomu malinkému členu rodiny. V jejím chování začalo převažovat pouze to panovačné, egocentrické, agresivní s obrovskou dávkou vzteku. Vzala jsem si Verunku stranou a v poklidu jsme si pohovořily o prožitcích z prázdnin. S radostí v hlase mi vyprávěla vše pěkné, co prožila. Jemně jsem přešla na rodinnou atmosféru a náhle její komunikace velmi uvadla. Přestože je jindy výřečná, tehdy jen provinile hleděla a nenašla jediné slůvko pro svou obhajobu. O svých rodičích i bratříčkovi i nadále mluví s láskou, vypráví o všech maminčiných volných chvilkách, které své dcerce věnuje, ale v reálu se nedokáže s nastalou proměnnou situací vyrovnat a vzdát se svého výsostného práva – jedináčka. V současnosti maminka s Verunkou navštíví psychologa a já jim držím oběma „palce“. 

PRARODIČE

Rodiče mají zákonný vztah ke svým dětem a děti k nim. Prarodiče však ke svým vnukům už zákonný vztah nemají, a v tomto smyslu tedy do rodiny nepatří. Fakticky a psychologicky ovšem do rodiny patří a jsou v ní velice významným činitelem, který ani zde nemůžeme opominout.1 Někteří odborníci považují prarodičovské působení za doplňující a náhradní. Výchovnému působení prarodičů je zpravidla vytýkána nedůslednost, přílišná shovívavost a někdy dokonce protichůdné působení ve srovnání s výchovnými záměry rodičů. Tento, do určité míry, tradiční pohled odpovídá jen zčásti realitě současného života. Zkušenosti s dětmi, které byly vychovávány zčásti nebo zcela prarodiči, prokazují, že v některých případech jsou tyto vlivy velmi příznivé a úspěšně nahrazují nebo doplňují působení chybějícího článku 1 MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina. 1992, str. 96.

27

rodiny. Přestože platí, že dnešní babičky a dědečci jsou dynamičtější, aktivnější a podstatně více cestují než jejich předchůdci, neznamená to, že postrádají tradiční mimořádně cennou, dějinně rodinou moudrost. Tvoří kořeny každé rodiny, a to je pro dítě velmi důležitá hodnota.1 Představují-li rodiče pro své dítě základní model chování, prarodiče jsou jeho ideálním doplňkem. Spolu se zaměstnaností žen, s některými změnami způsobu života mladých rodin a také se značnou rozvodovostí roste význam prarodičovského působení. Přibývá případů, kdy jsou děti svěřovány babičkám a dědečkům nejen o prázdninách a dovolených, ale také pravidelně ne kratší nebo delší čas v průběhu roku. Nejsou vzácné ty případy, kdy se dětem věnují více prarodiče než rodiče.



VRSTEVNÍCI

Prvními vrstevníky, které dítě získá bez jakékoliv možnosti výběru, jsou sourozenci. Kamaráda získává na rozdíl od sourozence vlastní volbou. Může jej, na rozdíl od sourozence, odmítnout, pokud mu nevyhovuje. Předškolní dítě si vybírá kamaráda egocentricky, ono samo je modelem, podle kterého se výběr řídí.2 Kamarád by měl mít podobné zájmy a potřeby. Z hlediska předškolního dítěte je kamarád ten, se kterým si rádo hraje, povídá, kdo mu půjčí svou hračku. Přestože jsou kamarádství předškoláků značně povrchní a proměnlivá, je již v této vývojové fázi zřejmý rozdíl ve vzájemném chování dětí, které mají k sobě kamarádský vztah a dětí, které kamarády nejsou. Rozvoj v oblasti takových sociálních dovedností jako je soupeření a později i spolupráce závisí na možnosti dostatečného kontaktu s dětskou společností. Ve vrstevnické skupině dochází postupně k diferenciaci a specifikaci sociálních rolí. Zde získává dítě nějaké postavení, které odpovídá určité roli a má určitý status, například – hvězdy, outsidera, baviče. Ve skupině vrstevníků se rozvíjí schopnost nejen spolu soupeřit, ale i spolupracovat. Dítě se učí uplatňovat své schopnosti a prosazovat se mezi ostatními. Soupeřivá role, motivovaná potřebou sebeprosazení, má v současné společnosti značnou prestiž a její atraktivnost ovlivňuje rozvoj dětské identity nejen předškolního, ale zejména školního věku. Vlastní hodnota bývá spojována s výkonem a s jeho relativní pozicí uvnitř skupiny stejně starých dětí. 1 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 29. 2 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. 1996, str. 121.

28

2.2 MĚSTO

Města se ve většině civilizací objeví jako projev nástupu nové systémové úrovně – spolu s řadou dalších prvků, které nejsou ani jejich příčinou, ani jejich důsledkem, ale systémovou složkou tohoto typu. Pozadím, vůči němuž se vyčleňoval nový městský útvar, byla venkovská struktura. Na rozdíl od vesnice, která mohla v krajním případě existovat jako oáza v poušti, neboť spotřebovávala nanejvýš to, co vyprodukovala, je město vždy „druhotné“ v tom smyslu, že předpokládá okolní území s nižší – venkovskou – úrovní organizace pro zajištění svých tak říkajících organických funkcí.1 Pro lepší uvědomění si rozdílů představované venkovem a městem je dobré zařadit si je do širšího kontextu, který přesahuje rámec dějin až do biologické evoluce. Ta se vyznačuje neustálým střídáním a vzájemným doplňováním dvou základních strategií. Jedna je založena na usazenosti a druhá na pohybu prostorem. Je možné odlišení vesnice a města podle jejich vztahu k okolí. Města mohou venkov nejenom „vykořisťovat“, ale i pozvedávat tím, jakou pro něj vytvářejí objednávku. Mohou nejen odebírat produkty jako potraviny, pracovní síly, prostředí pro regeneraci sil i duchovní posilu. Město je výtvorem dospělých a ve většině pro dospělé. Často dochází k diskriminaci dítěte. Možná se bude zdát tento výraz nadsazený, ale je více jak viditelné, jak se v něm dítě ztrácí, jak se v jeho výškovém patře nenabízí nic lákavého a v jeho pásmu sil a dovedností se téměř nic nedá ovládat. Ve většině prostor si děti hrát nesmějí, přičemž častou záminkou k zákazu bývá, že je to nebezpečné, nevhodné a neslušné a často právě dětská hra dospělé obtěžuje a ruší. Jejich vývojově nejdůležitější činnost – hra - je podceňována, takže kvůli čemukoliv, v očích dospělých důležitějšímu, jsou vyzvány, aby hru přerušily nebo si šly hrát někam jinam. Nezřídka se stává, že prvním prostorem ve městě, který musí ustoupit při záboru, je dětské hřiště. Na našem sídlišti, kde se nachází mateřská škola, ve které pracuji, jsme velmi radostně uvítali, když se letošního léta začalo budovat dětské hřiště. Naše školka v současnosti prochází rozsáhlou rekonstrukcí, díky níž nemáme zahradu v takovém stavu, abychom na ní mohli trávit s dětmi dopolední čas pobytu venku. Začali jsme tedy ono nově vystavené hřiště navštěvovat k velké radosti dětí i nás učitelek. Zjistila jsem však, že nejsme jedinými, kdo tyto 1 BLAŽEK, B. Venkov, města, média. 1998, str. 163.

29

prostory využívá. Podle válejících se odpadků různého druhu bylo více než zřejmé, že se dětské hřiště zalíbilo i místní „omladině“. Hřiště navštěvujeme i nadále, ale naše nadšení již není tak veliké, jako v počátku. Hry dětí musí několik minut po našem příchodu počkat, protože je nutné předtím celou plochu projít a vše odstranit do příslušné nádobky, které si zřejmě oni „herdychtiví“ výrostci jaksi nepovšimli. Městské prostředí můžeme charakterizovat jako konzumní, s rychlým životním stylem lidí, kteří žijí v ruchu a mnohem větším stresu. Funguje zde všudy přítomná anonymita lidí a mezilidské vztahy jsou mnohem chladnější. Sousedské vztahy se téměř nepěstují, zato mnoho času věnují lidé své práci. V průměru se ve velkých městech pracuje více hodin denně a postavení v zaměstnání znamená určitou prestiž. Zaměstnavatelé mají na své zaměstnance větší nároky, co se týče výsledků i potřebného vzdělání. Městští lidé jsou obecně sociálně přizpůsobivější. Jsou samostatnější, lépe si přivykají novým podmínkám a změnám. Navazují mnohem více kontaktů s lidmi, přesto jejich vztahy mají méně osobní charakter. Na lepší úrovni verbálně komunikují. Dalším znakem městských lidí je také menší disciplinovanost, která souvisí zřejmě s pocitem anonymity, který jim dodává sebevědomí a odvahu.

2.2.1 Vliv předškolního zařízení Hlavní ideou současného předškolního vzdělávání, zahrnutou do metodik předškolní výchovy a vzdělávání, je zajistit duševní pohodu a příznivou životní perspektivu. Školní a třídní vzdělávací programy sestavujeme dle Rámcově vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, který vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti probíhající ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol. Jsou závazná pro předškolní vzdělávání v mateřských školách, v mateřských školách s upraveným programem podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol.1

1

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. 2004, str. 4.

30

Obsah předškolního vzdělávání je rozdělen na 5 základních oblastí:

a) podle vztahu k sobě: 1. Dítě a jeho tělo. 2. Dítě a jeho psychika. b) k ostatním lidem: 3. Dítě a ten druhý. c) k okolnímu světu: 4. Dítě a společnost. 5. Dítě a svět.

Práce s dětmi musí být přitom plánována tak, aby zaujala většinu, ale zároveň podporovala i individualitu jednotlivých dětí.

Mateřská škola představuje důležitý přechod mezi soukromím rodiny a školskou institucí. Umožní dítěti získat potřebné zkušenosti, které mu usnadní nástup do první třídy. Má svůj specifický socializační význam, nevytváří příliš velký nátlak na výkon dítěte a poskytne mu potřebný čas na adaptaci. Nástup do mateřské školy vyžaduje připravenost i zralost. Doba, kdy je dítě schopné zůstat po značnou část dne samo v cizím prostředí a přizpůsobit se nárokům, bývá individuálně různá, pohybuje se v rozmezí celého předškolního věku. Mezi 4. a 5. rokem zvládne tuto zátěž většina z nich. Vstup do mateřské školy je spojen s nutností přijmout a respektovat cizí dospělou osobu, učitelku. Vztah předškolního dítěte k učitelce, a naopak i její chování k dítěti, mívá dost osobní charakter.1 Dítě potřebuje získat pocit jistoty a akceptovat ji emočně, jako dost významnou bytost, od níž očekává obdobně výlučný vztah. Kromě toho se musí podřídit řádu školky, který je jiný než domácí pravidla. V mateřské škole je zařazeno do skupiny neznámých dětí, nemá zde již tak výsadní postavení jako doma. Pozici si musí teprve vydobýt, i když se to děje za vydatné pomoci 1 HOSKOVCOVÁ, S. Psychická odolnost předškolního dítěte. 2006. 31

učitelek. Musí se naučit prosadit, ale nesmí to být na úkor někoho jiného. Je zde vystaveno zátěži konkurence, někdy nezájmu i přehlížení. Většina předškolních dětí má potřebu kontaktu s vrstevníky, dozrávají na úroveň, kdy dovedou navazovat vztahy s cizími lidmi a sdílet s nimi různé aktivity. Cizí děti jsou snáze přijatelné než cizí dospělí, nevyvolávají tak velké pocity ohrožení, nejeví se zásadně mocnější a silnější než ono samo. Dnes se všechna předškolní zařízení řídí v sestavování plánované výchovy dětí Rámcově vzdělávacím programem předškolní výchovy, tudíž v mateřské škole městské i vesnické se s dětmi pracuje podle naprosto shodných osnov, které jsou upraveny pouze podle místních materiálních podmínek. Splňování všech kritérii podle klíčových kompetencí a vzdělávacích oblastí se musí proto v obou zařízeních shodovat.

2.2.2 Nabídky a možnosti aktivit předškolního dítěte ve městě Ústí nad Labem Naše „školka“ nabízí dětem mimo všestranně zaměřených činností v průběhu dopoledne také zájmový kroužek keramiky (viz příloha č.1), seznámení s angličtinou a taneční kroužek. Do projektů (Těšíme se na Vánoce, Karnevalové veselení, Velikonoční dílna, Letní loučení nejen s předškoláky, a dalších) se velmi aktivně zapojují rodiče dětí a společně se účastní akcí pořádaných mateřskou školou. Město samozřejmě poskytuje více možností k aktivitám různého zaměření dle toho, k čemu jedinci inklinují. Stačí si jen vybrat ze širokých nabídek rozličných zařízení, která se věnují i dětem předškolním. Z rozhovorů s rodiči vím, že jich plně využívají. Z opravdu velkého množství nastíním nabídky alespoň těch nejvýrazněji zastoupených.

32

JAZYKOVÉ KROUŽKY: 

AJ předškoláci začátečníci (4,5–6 let, vč. prvňáčků, úplní začátečníci).



AJ předškoláci mírně pokročilí (4–6 let, vč. prvňáčků, kteří se min. rok AJ učili).

VÝTVARNÉ KROUŽKY: 

Pastelka - výtvarka (4-5 let).



Paletka – výtvarka (6-8).



Výtvarný kr. Barvínek (3,5-5).



Výtvarný kr. Barvička (3,5-6).

DRAMATICKÉ A HUDEBNÍ KROUŽKY: 

Ukázkové čtení (3-6 let).



Hudební kr. Písnička (děti 3-6 let).



Hudební kr. Písnička II. (děti 3-6 let).



Hra na klávesy (děti od 5 let).



Pohádka (3-6 let).

TANEČNÍ KROUŽKY: 

Taneční kroužek I. (3-5 let)



Břišní tanec – přípravka (5-7 let)



Marverci děti show I (4-7 let)



Marverci HIP HOP děti (6-10 let)



Jednotlivci - disko dvky (5-10 let)

KERAMIKA: 

Keramika pro rodiče s dětmi + dospělí.

PŘÍRODOVĚDA: 

Přírodovědná přípravka (5–7 let).

33

SPORT A CVIČENÍ: 

Aerobic přípravka (4-6 let).



Kids Aerobic Team závodní tým (5-6 let).



Moderní gymnastika (od 4 let).



Cvičení děti I. (děti 3-4 let).



Cvičení děti III. (děti 5-6 let).



Kurz míčových her (děti 5-6 let).

PRO MATEŘSKÉ ŠKOLY nabízí DDM: 

Počítače pro mateřské školy (od 4,5 roku) - 60 min.



Břišní tance pro MŠ (od 4 let).



Keramika pro mateřské školy (od předškolního věku) - 45 min.

Nezanedbatelnou roli v propagaci útulku hrají i děti z ústeckých sídlišť, které pravidelně navštěvují své psí kamarády, cvičí s nimi, chodí na procházky a odvádějí velkou práci při adaptaci nepřizpůsobivých a těžko ovladatelných psů na podmínky normálního psího života. Odměnou jim je pouze možnost účastnit se společně s útulkovými psy různých výstav "voříšků", soutěží útulkových psů, nabídek psů spojených s národními výstavami apod. v rámci severočeského regionu i v Praze. Za svou činnost zaslouží všechny děti velké poděkování od pracovníků útulku a lze jen doufat, že stále více dětí bude trávit svůj volný čas smysluplně a v pomoci potřebným.

34

- Přípravná estetická výchova (pro hudební, výtvarný a taneční obor) Přípravné oddělení v této podobě existuje na naší škole druhým rokem. Jeho podoba a organizace je dílem vyučujících a vedení školy a je v systému vzdělávání v ZUŠ v naší republice zatím ojedinělé. Vlastní koncepce vychází z využití a rozvíjení schopností a potřeb dítěte ve věku 5–6 let. Jejím přínosem je nastínění a následné využití propojenosti všech druhů

uměleckého

vyjadřování

(hudebního,

výtvarného,

pohybového),

v dnešním

multimediálním světě zcela přirozené.

- Hudební obor


Klavírní oddělení (hra na klavír)

Klavírní oddělení spolu s dechovým tvoří nejpočetnější oddělení hudebního oboru ZUŠ E. Randové. Výuka je určena pro děti od 6 let. Ve výjimečných případech mohou začínat i děti mladší, záleží vždy na mentální a motorické vyspělosti uchazeče.


Pěvecké oddělení

Pěvecká hlasová výchova Na škole se vyučuje zpěv populární, klasický i muzikálový.


Sborový zpěv

Dětský pěvecký sbor Sboreček Dětský pěvecký sbor ZUŠ Evy Randové byl založen v roce 1997. Od roku 2000 je jeho sbormistrem Pavel Holubec. Název „Sboreček“ pochází od samotných jeho členů, děti jej v počátcích sboru vymyslely

35

samy. DPS dnes tvoří žáci ZUŠ studujících v hudebním oddělení, či žáci navštěvující pouze pěvecký sbor. - Taneční obor •

jako svobodný projev tvůrčí lidské bytosti;

•

návrat k citlivému vnímání lidského těla;

•

nalézání komunikace s ostatními;

•

vnímání prostoru kolem sebe;

•

propojení pohybového, hudebního a výtvarného projevu;

•

zdroj radostných zážitků a pocitů.

Přípravný ročník – pro děti od 5 let - Výtvarný obor přípravná výtvarná výchova (PVV) - žáci ve věku 6-8 let.

2.3 VENKOV Pro zdravý rozvoj motoriky, vnímání, myšlení, představivosti, citů a etického jednání a v neposlední řadě pro rozvoj duchovní dimenze života nabízí venkovské prostředí celou škálu podnětů, které ve městě chybějí nebo se musejí složitě kompenzovat, od kontaktu s rozením a umíráním, přes vhled do práce dospělých, po účast na společně slavených svátcích. Dalo by se říci, že ti, kdo se dnes stěhují na venkov kvůli dětem, začínají chápat, že dětské hřiště a mateřská škola nejsou hygienicky a pedagogicky vylepšenou verzí venkova, ale právě jen žalostnou náhražkou tohoto významově i biologicky neskonale bohatšího prostředí.1 Bytostná sounáležitost mezi venkovským způsobem života a dětstvím by se dala při hlubším pohledu vysvětlit tím, že doba, kdy u nás byla rozvinuta pouze systémová úroveň venkova, byla jakýmsi dětstvím lidstva. Tak jako dítě musí mít nejdříve zakořenění, aby se mohlo od svého rodného místa emancipovat a neztratit při tom schopnost nést v sobě domov niterní a vytvářet jej později jinde pro svou rodinu, tak vlastně lidstvo muselo projít údobím zakořenění a uchovat je v sobě jako variantu, kterou má osvojenou a k níž se v případě potřeby může vracet. 1 BLAŽEK, B. Venkov, města, média. 1998, str. 100.

36

Prostředí venkova se vyznačuje blízkostí k přírodě a tradicím. Velmi důležité jsou pro lidi žijící na vesnici vztahy s ostatními lidmi, především blízké vztahy v rodině. Dodržují se tradice a folklór a rodina se snaží spolu trávit více času. Na druhé straně se zde nachází ve většině případů nižší úroveň služeb a mnohem méně institucí. Lidé mají obtížnější podmínky při snaze se vzdělávat a zároveň si najít kvalifikovanou práci. Často musí za prací, školou a svými zájmy dojíždět.

2.3.1 Nabídky a možnosti aktivit předškolního dítěte v obci Valkeřice Obec Valkeřice se nachází v okrese Děčín, v Ústeckém kraji. Tato vesnička čítající k dnešnímu datu 420 obyvatel nemá bohužel pražádné vyžití pro předškolní děti, kterých je v současnosti 33. Nenachází se zde kulturní zařízení, ve kterém by bylo možno uskutečnit jakékoliv aktivity pro malé tvorečky. Pouze jednou v roce skupinka nadšených lidiček pořádá pro děti „Vítání léta“ a „Loučení s létem“(viz příloha č.2) s řadou soutěží, ukázkou různých druhů řemesel, vystoupením kouzelníka, loutkovou pohádkou (viz příloha č.3), rukodělnou technikou – naposledy například zdobení triček takzvanou savometodou. Ti samí pořádají také drakiádu (viz příloha č.4) se sladkým oceněním a zakončenou opékaním vuřtů v malebném prostředí trachytových lomů za spoluúčasti místního obecního úřadu. Místní mateřská škola má v letošním školním roce zapsáno 20 dětí, z nichž je 17 místních a 3 zbylé dovážejí rodiče z přilehlých vesnic (Merboltice, Františkov nad Ploučnicí a Verneřice). Protože se v obci nenachází žádné kulturní zařízení, děti dojíždějí do Městského divadla Děčín, kde mohou zhlédnout nabízené pohádky. V Děčíně vzdáleném 18 kilometrů navštěvují děti pravidelně i místní Městskou knihovnu a Zoologickou zahradu. Za pohádkou jezdí děti pravidelně také do mateřské školy ve Verneřicích vzdálených přibližně 3 kilometry. Společně s touto mateřskou školou pořádá valkeřická školka i různé akce. Za mnohé z nich je možné zmínit například „Loučení s paní Zimou – Moranou“ či celodenní školní výlety různě tematicky založené. Blízkost přírodní scenérie umožňuje dětem časté návštěvy okolního lesa, kde každoročně plánují i návštěvu místního krmelce s nadílkou zvířátkům.

37

Na počátku kalendářního roku se před blížícími se zápisy předškoláků vydávají předškoláčci na návštěvu Základní školy ve zmíněných Verneřicích a Benešově, který je vzdálen 7 kilometrů. V nabízených činnostech školky nechybí samozřejmě ani pohybové a sportovní aktivity, mezi které patří – zimní olympiáda, letní olympiáda. Součástí aktivit jsou i tematicky zaměřené činnosti – drakiáda, masopustní veselice, karneval, pálení čarodějnic, vánoční besídka s pečením cukroví a nezbytnou nadílkou a neopomenutelná oslava MDD se soutěžemi a letní slavnost s loučením s předškoláky. S rukodělnými technikami se děti mimo jiné seznamují i cíleně při výrobě dárečků ke Dni matek. Místní školka nabízí i nadstandardní činnost, kterou je hra na flétničku. Nelze ani opomenout hrové aktivity, které mohou podnikat místní děti na krásné zahradě o rozloze 900 m², která je plná průlezek, pěkného pískoviště a četných zákoutí s pěstěnými dřevinami.

•

Možnosti volnočasových aktivit nabízených městem Děčín

Zde vybírám několik možností k využití volného času rozmanitými zájmovými aktivitami, které lze nalézt v blízkém městě Děčíně:

 Předškolní děti 2A1. Výtvarná činnost - Ručičky Kreativní tvorba, pondělí 16 -17 hod., cena: 550,- Kč. 2A2. Batolátka Maminky a děti 1 - 3 let, úterý 9.30-11.00 hod., začínáme 30. 9., cena: 550,- Kč. 2A3. Plavání Bazén ZŠ Vojanova, středa 16-17 hod. začátečníci, 17-18 hod. pokročilí, začínáme 17. 9., cena: 950,- Kč. ZÚ JIŽ ZAPLNĚN. 2A4. Angličtina hrou 38

Pro děti od 5 do 7 let, začínáme 15. 9. od 16 hod., cena: 800,- Kč. Děti se mohou stále hlásit! 2A5. Cvičení - pohybová výchova Pro děti od 5 do 7 let, čtvrtek 15.30–16.30 hod, cena: 550,- Kč. 3A1. Výtvarka - Dovedné ručičky Čtvrtek 15.30-17.30 hod, cena: 700,- Kč. Začínáme 25. 9. 2008. Vhodné pro předškoláčky. Základy výtvarných technik. 3A2. Hudební - zpěv a hra na klávesové nástroje Čtvrtek 16.00–17.00 hod, cena: 500,- Kč. Začínáme 2. 10. 2008. 3A3. Pohybovka pro maminky s dětmi na MD čtvrtek 9.00–11.00 hod, cena: 200,- Kč. Začínáme 25. 9. 2008. 3A4. Zábavná hodinka Hry, soutěže, výtvarka, pondělí 16.00-17.00 hod, cena: 300,- Kč. Začínáme 29. 9. 2008. 3A5. Angličtina pro nejmenší Termín upřesníme, cena: 800,- Kč. 3A6. Zpívání pro radost Termín upřesníme, cena: 500,- Kč. Začínáme 1. 10. 2008 od 15.30 do 16.30 hod. 3A7. Aerobic pro děti do 6 let čtvrtek 15.30-16.30 hod., cena: 500,- Kč. Začínáme 2. 10. 2008.

KROUŽKY DDM TEPLICKÁ 

Úterý MC Koťátka Počítače mladši–starší



Středa Country tance ROSE Keramika Mažoretky Sisinky Scratch děti výběr



Čtvrtek MC Motýlci - keramika MC Motýlci - Halloween Taneční podložky ml.-st. PVK



Pátek Aerobik děti Mažoretky Apricot Break dance Her Majesty děti 39

Her Majesty dospělí Rock 'n' roll Scratch děti

Mateřské centrum Rákosníček Posláním MC Rákosníček je posilovat roli rodiny a rodičovské výchovy. Náplní mateřského centra je vyplňovat volný čas rodičů a dětí zejména předškolního věku.

Divadlo a dramatická výchova

Křesťanské společenství Jonáš Občanské sdružení Křesťanské společenství Jonáš pokračuje ve své činnosti práce s dětmi. V současné době nabízí 2 kroužky: Loutkové divadlo Rozmarýn a Kroužek leteckého modeláře.

Zvoneček Občanské sdružení zaměřené na dramatickou výchovu a uměleckou tvořivost dětí předškolního věku z Děčína a okolí. Působí při ZŠ a MŠ Riegrova.

2.4 HRA A HRAČKA Hra je vážná věc a hračky nejsou jenom hračky. Jsou tak důležité, že stojí za chvíli zamyšlení (Matějček). Hra člověku pomáhá vyrovnat se s okolním světem a nejen malé děti, ale i ostatní mláďata mají potřebu si hrát. Učení ale v oblasti hry hraje také velkou roli: dítě se učí vyrovnávat se s novými podmínkami – dostane nové hračky nebo získá další kamarády a snaží se začlenit je do svého hrového kontextu.1 Hra se vyvíjí spolu s dítětem, postupně se proměňuje, a my díky tomu můžeme pozorovat, ve které fázi se dítě vývojově nachází. My dospělí nejsme občas úplně citliví, nesledujeme, jak je dítě zralé. Dvouletému dítěti koupíme hračku, kterou neumí využít a neví si s ní rady. Je velmi cenné sledovat, co dítě zajímá a jak se projevuje.

1 KOŤÁTKOVÁ, S. Dítě se během hry zbavuje napětí. Informatorium, leden 2008, roč. XV, str. 8.

40

Hra je také příležitostí pro seberealizaci dítěte, přináší mu uspokojení a radost. Dítě se časem naučí přizpůsobit svým spoluhráčům, učí se přistupovat na nápady druhých, ale občas je také odmítnout, a pochopitelně naopak prosadit si svou. Někdy se stane, že tak učiní poněkud nešikovně a děti ho dále ve hře nechtějí. Učí se tak interakcím s druhým, „hledá společnou řeč“ s ostatními dětmi a pomalu vrůstá do vrstevnické skupiny.



seberealizace – naplnění, rozvoj a plné využívání schopností a vloh člověka 1;



interakce – vzájemné aktivní působení, ovlivňování jedinců, skupin a prostředí 2; svým jednáním vyvolává jeden jedinec v druhém určitou změnu, v sociální interakci se tak děje prostřednictvím chování, jednání a mimiky

Hra je zásadní náplní času předškolního dítěte. Dítě je po dobu hry aktivní, samo si volí a samo si hraje při spontánní hře. Hra je jednou ze základních potřeb dítěte. Do volné, spontánní hry bychom měli zasahovat jen minimálně. Ve hře dítě může postupovat dle svého mínění, tam pravidla světa dospělých tolik neplatí, nemusí se velmi podřizovat řádu tohoto světa. Zkoumání a hra napomáhají pravděpodobně rozvoji mozku, zlepšují řeč a rozumové schopnosti dítěte, zdokonalují jeho tělesné dovednosti a připravují základy pro rozvíjení citových vztahů, pomáhají při předvídání a při rozhodování v situacích, s nimiž se někdy setká.3 Mozku prospívá rozmanitost a stimulace. Jednotvárné okolí, hračky, které nepodněcují fantazii dítěte, výstavka, která je ve třídě příliš dlouho, jsou dítětem brzy ignorovány. Během předškolních let dítě po ránu vstane a začne si hrát. Tak plyne jeho den bez přestávky – dokud nepřijde večer a ono, za neustálého dohadování, protože chce ve hře pokračovat, neupadne do hlubokého spánku.4 Pokud však není právě doba na hraní, nebo nejsou kolem dítěte žádné hračky, dokáže si samo vytvářet své vlastní hry. Například u večeře se polévka promění v rybníček a zelenina nebo těstoviny v polévce se stanou rybičkami, které spolu dovádějí a prohánějí se ve vodě. Kolečka z nakrájeného banánu se rázem promění v kola nákladního automobilu nebo dlouhé mašiny.

1 2 3 4

HARTL, P. Psychologický slovník. 2000, str. 524. HARTL, P. Psychologický slovník. 2000, str. 236. BRIERLEY, J. 7 prvních let života rozhoduje, 2000. str. 72. MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 68.

41

2.4.1 Definice hry Forma činnosti, která se liší od práce i učení. Hrou se člověk zabývá po celý svůj život, avšak právě v předškolním věku má své specifické postavení – je vůdčím typem činnosti.1 Označení „hra“ není používáno pro činnosti, o nichž je známo, že jsou neovladatelné, ani pro činnost, která je výsledkem plánu, i když existence plánů ve hře je docela dobře možná. Slovo „hra“ je obvykle užíváno pro chování, které se pozorovateli nejeví jako logický důsledek plánu, ani se však zcela nevymyká kontrole individua.2 To však neznamená, že by tato činnost měla být považována za jeden ze speciálních motivů. Naopak, podmínky, které hru posilují, nejsou zdaleka jednotné. Zcela nová i již známá hračka, jev, nuda i vzrušení mohou vést k dalšímu hraní. Všechny velké původní činnosti lidského společenství jsou protkány hrou.3

Zahájení školní docházky představuje pro většinu dětí stresové období. S nástupem do školy přibývá dítěti řada povinností (mnohdy teprve vznikají), musí se vyrovnávat se změnou prostředí, zvykat si na nové lidi, učit se novým dovednostem, jsou na ně kladeny do té doby nepoznané nároky. Ani pro rodiče není tento přelomový okamžik jednoduchý. Prvňáčkovi je třeba se věnovat velmi intenzivně, a příprava na školu se tak snadno může stát hlavní náplní společně tráveného času.4 Děti si potřebují hrát a je motivující, když mohou učení prožívat jako hru plnou dobrodružství, překvapení a legrace. Formou hry se radostně, přirozeně, často i bezděčně, bez jakéhokoli násilí naučí mnoho. Hry vycházejí z přirozené dětské tvořivosti a zvídavosti, děti při hraní zapojují všechny smysly. Většinu jich lze bez problémů aplikovat při výuce. Hra:

zdroj poznání a prostředek rozvoje poznávacích, citových a volních procesů; prostředek rozvoje komunikace a zdokonalování sociální interakce a komunikace.

1 PRŮCHA, J. a kol. Pedagogický slovník. 1995, str. 78. 2 MILLAROVÁ, S. Psychologie hry. 1987, str. 296. 3 HUIZINGA, J. Homo ludens – o původu kultury ve hře. 1958, str. 12. 4 SEDLÁČKOVÁ, E. Máte doma prvňáčka? URL

42

Didaktická hra = hra, ke které žáky záměrně podnítil pedagog a která směřuje k dosažení určitých didaktických cílů: 

žák uplatňuje spontánně poznávací aktivity a realizuje poznávací činnost pod vlivem pravidel, která způsobují, že poznávání a učení probíhá nenásilně a jakoby ve druhém plánu;



žáci pronikají do sociálních vztahů a zdokonalují své komunikační dovednosti;



hra působí na celou osobnost, působí i na stránky psychiky, které tradiční výuky opomíjí - představivost imaginaci, prožívání);



podporují aktivitu, samostatnost a angažovanost žáků;



pro učitele je to náročná činnost;



prostřednictvím hry lze látku naučit, zopakovat i upevnit.

Hry, učení a práce = základní formy lidské činnosti. Hra a učení Učit se je možné i formou hry, a to zcela nenásilně a nenápadně.

Hrové aktivity formují most mezi rozvíjejícím se myšlením dítěte a jeho vnějším okolím. Pro dospělé je hra jen odbočováním od hlavních úkolů dne. Pro děti je však hlavní prací dne hra. Je to hlavní děj, díky němuž si dítě osvojuje zručnosti, vědomosti a formuje si svůj postoj k nim. V životě dítěte nesmí být učení oddělené od hry. Představa dospělých o hře je ta, že hra je opakem práce, že je nedůležitá a je možná jen mrháním času. Využitím hry však můžeme dosáhnout výrazné aktivizace duševní i tělesné činnosti dětí. Hry umožňují rozvoj praktických dovedností, empatie, postřehu, komunikace. Hra slouží ve vyučování a ve výchově jako prostředek motivační, iniciační, aktivační a zejména jako prostředek podmiňující osobnostní a sociální rozvoj dítěte. Hry také umožňují vytvářet si představu o sobě samém, což je z pedagogického i psychologického hlediska velmi důležité.1 Hra je pro dítě přirozeným nástrojem učení. Hra a učení nejsou protiklady, děti těží z „naučených“ situací, které jsou zábavné. Používáním stavebnic nebo sestavovacích hraček, prací se skládačkami, dominem, navlékáním a sestavováním stejných barev, materiálů a tvarů si děti osvojují základní dovednosti, které jim pomohou, když se učí číst, psát a počítat. 1

NELEŠOVSKÁ, A. Jak se děti učí hrou. 2004, str. 12.

43

Hra a práce V předškolním věku je pro dítě nejdůležitější činností pro poznávání okolního světa hra. Již po vstupu do základní školy se prvotně seznamuje s pojmem práce, kdy je nezbytné vykonávat úkoly, které samy o sobě nejsou mnohdy příjemné a nevyplývají z okamžitých potřeb dítěte. Dokáže však stále delší dobu konat činnosti, které vyplývají většinou z vnějších požadavků než z jeho vlastních přání, a tak pomalu vrůstá do světa práce, přestože je pod tímto pojmem skryta prozatím pouze práce školní. Pro zdravý vývoj osobnosti je hra i ve školním věku nezbytná a mají být pro ni vytvořeny potřebné podmínky.

2.4.2 Význam hry a hračky 

Historický význam her

Hry se přenášejí z generace na generaci. Mohou se však z jedné na druhou vytrácet nebo měnit, zdá se však, že lidé projevují silnou tendenci vstupovat do úzkých svazků s těmi, kdo provozují hry stejné skupiny, dokonce i stejného druhu. Stopy oblíbené hry každého jedince je možno sledovat zpět k jeho rodičům a prarodičům i kupředu k jeho dětem. Lze říci, že analýza her má tedy svou mohutnou historickou základnu.



Kulturní význam her

Různé kultury nebo různé společenské třídy dávají přednost určitým typům her a různé kmeny nebo rodiny dávají přednost jejich určitým variantám.1 Výchova dětí spočívá mimo jiné i v tom, jak je naučit, které hry mají hrát, kterým dát přednost a kterým se buď zčásti, nebo zcela vyhnout.



Sociální význam her

Hra tvoří náplň podstatné části hodin společenského styku. Hry jsou jakýmsi pojítkem mezi zábavou a důvěrnými vztahy. Důvěrné vztahy vyžadují přísnou obezřetnost a rodič, dospělý i dítě se jí podvědomě brání. Aby tedy lidé neunikli jednotvárnosti zábav a nemuseli se vystavovat nebezpečí důvěrných styků, většinou se raději smíří s hrou, když už se naskytla.

1 BERNE, E. Jak si lidé hrají. 1992, str. 180.

44

−

Hra pomáhá tělesnému rozvoji dítěte. Velké svaly se vyvíjejí, když dítě skáče, běhá nebo si hraje s míčem. Schopnosti malých svalů se zvyšují, když si dítě hraje na šití, vaření nebo maluje prstovými barvami. Později se při sportování učí koordinovat harmonický rozvoj svalů a kostry.

−

Ve hře se dítě učí používat nové intelektuální schopnosti. Když si hraje s kostkami nebo se stavebnicí, skládá puzzle tak si procvičuje své logické, prostorové a vizuální dovednosti, které se mu budou hodit ve škole i při řešení praktických životních problémů. Čím jsou děti starší, tím dokážou vymýšlet takové hry, při nichž musí používat složitější myšlenkové strategie.

−

Prostřednictvím hraní si dítě může nacvičovat role dospělých a začínají se stále více spoléhat na vlastní schopnosti. Hry na maminku, tatínka, lékaře nebo piloty se dítě učí komplexnosti života dospělých, aniž je vystavuje rizikům, která takovýto život přináší.

−

Hra také může dítěti pomoci při vytváření uspokojivých mezilidských vztahů. Právě v předškolním období se dítě prostřednictvím hry učí, jak jednat a zacházet se svými vrstevníky, stejně jako tomu, že není již středobodem vesmíru. Zkusí si, jaké je brát a zároveň i dávat, naučí se respektovat ostatní, požádat o cokoliv, nabídnout pomoc a spolupráci druhému.

−

Hrou je možno i uvolňovat psychický stres. Dítě ve hře dokáže převzít roli utěšovatele a zbavit se přeneseně například při péči o panenku toho, co jej samotného trápí a čeho se obává.

−

Hra je také velmi významným faktorem při zdokonalování jazykových schopností. Řeč se při hře stává základním komunikačním prostředkem a dítě se učí nová slova, fráze a výrazy v kontextu, jenž díky své realistické povaze podporuje jazykový růst. Kvalita tohoto jazykového růstu však závisí samozřejmě na typu dětí, se kterými si hraje.

45

Hračka

Každé dítě preferuje jiný typ hraček a jeho záliby se mění v průběhu dětského věku. Dospělí mají často nejvíce pochopení pro dětské hry, které sami v minulosti hráli, a příliš nechápou smysl her, které jim v dětství nic neříkaly. Hlavním úkolem dospělých by však mělo být zajištění dostatečného výběru nejrůznějších hraček a her, aby děti měly možnost si mezi nimi volit 1. −

měla by podněcovat pohybový, smyslový, rozumový a citový vývoj dítěte a měla by žádoucím směrem rozvíjet jeho společenské postoje a napomáhat k vytváření dobrých návyků. Měla by také podněcovat a vhodně usměrňovat jeho fantazii2. Měla by samozřejmě splňovat i další kritéria – měla by být hygienicky nezávadná, pokud možno bezpečná a samozřejmě i vkusná, pěkná a vzhledná. Co se týká bezpečnosti, panují v některých zemích velmi přísná bezpečnostní nařízení zakazující výrobu hraček, které mohou způsobit úrazy, i kdyby se jednalo jen o minimální riziko. V jiných zemích takto striktní pravidla neplatí. Děti při své tvořivosti dokážou vymyslet nějaký nebezpečný způsob hraní i s tou nejnevinnější hračkou. Rodiče by proto měli velmi bedlivě kontrolovat, zda hračka nemá ostré hroty, není toxická. Měli by zajistit, aby se jejich dítě nemohlo hračkou zadusit, poranit se elektrickým proudem, a měli by předcházet dalším možným nebezpečím.

−

Hračka by měla odpovídat věku dítěte a jeho individuálním potřebám. Hračka, která je pro dítě příliš náročná, mu nedovolí, aby ji dokázalo plně využít. Přestane ho právě z tohoto důvodu zajímat. Naopak zase o příliš jednoduchou hračku dítě ztratí ve velmi krátkém čase zájem. Mnohé detailně propracované hračky dítě nestimulují, nedokážou dítě vést k tomu, aby při hře s nimi muselo vyvinout vlastní iniciativu. Nemůže je rozmontovat a podívat se jim „na dušičku“. Stará autíčka na setrvačník děti často rozebraly a pak jezdily pouze se setrvačníkem. Měly tak možnost pozorovat, jak vše funguje. Takovouto volnost, otevřenost a možnost hračku zdánlivě „zničit“, autíčko rozebrat a jeho kolečka pak připevnit na autíčko jiné, dnešní nové hračky neumožňují. Navíc tyto drahé hračky vedou k tomu, že

1 MERTIN, V. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 2003, str. 55. 2 MATĚJČEK, Z.

46

dítěti sice rodiče dovolí, aby si hrálo, ale nesmí při tom udělat nepořádek.

Je důležité, aby dítě vlastnilo dostatek hraček důležitých pro individuální hru, ale mělo by mít i hračky, které mu umožní navazovat vztahy s dalšími dětmi nebo dospělými. Takovéto hračky mu pomáhají poznávat druhy chování, které zastupují sociální realitu, jíž dítě musí čelit.1 Pro dítě je často zpravidla milejší a vzácnější hračka, kterou jsme pro něj sami vymysleli a vyrobili, nebo kterou si s naší dopomocí vyrobilo samo. Dospělí velmi často svým dětem kupují hračky, které se líbí jim samotným nebo se kterými by si sami rádi hráli, kdyby byli dětmi. Dochází tak nezřídka k přeceňování a přeskakování vývojového stupně. Hračka by neměla propagovat agresivní chování. Televize, počítačové hry a filmy poskytují stále větší prostor násilí a hračky by je v tomto směru neměly podporovat.

2.4.3 Specifická hodnota hračky Každá hračka má jednak nějakou svou vývojovou hodnotu, jednak svou hodnotu podmětovou.2 Jiné vhodné hračky jsou pro dítě šestiměsíční, jiné pro tříleté a jiné pro mladší nebo starší školáky. Je více než zřejmé, že o určité typy hraček mají děti určitého věku vskutku největší zájem, že si s nimi nejvíce vyhrají a mají z nich ovšem i největší výchovný a vzdělávací užitek. Jak jsem již výše zmiňovala, je velmi důležité brát zřetel nejen na věk dítěte, ale současně i na jeho individuální potřeby a zvláštnosti. Pokud se dítě z různých příčin ve svém vývoji opožďuje, pak je z psychologického hlediska účelné, abychom mu dávali hračky odpovídající jeho současné vývojové úrovni, a ne jeho věku kalendářnímu. Navíc vývojově příliš vysoko nadsazená hračka může dítě ve vývoji spíše brzdit než povzbuzovat. Různým způsobem a v různé míře dokáže hračka působit na psychické funkce dítěte. Některé více podněcují zrakové vnímání, jiné zase příznivě působí na vnímání hmatové a další na vnímání sluchové. Některé cvičí rozkládání celků na části nebo skládání částí v celek. Je to velmi důležitý psychický proces, který později dítěti pomáhá v budoucí přípravě 1 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 72. 2 MATĚJČEK, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1996, str. 109.

47

čtení a psaní, ve kterém je potřeba umět rozkládat slova na jednotlivé hlásky a opačně tato slova z hlásek poskládat. Existují hračky, které cvičí trpělivost a sebeovládání. Jiné zase dokážou vysloveně stimulovat dětskou vynalézavost a podporovat fantazii. Různá pexesa cvičí paměť a rozvíjejí schopnost řadit jednotlivosti podle nějakého vyššího, nadřazeného kritéria, což je podstatnou složkou abstraktního myšlení. Hry podle daných pravidel vedou děti k poznávání a přijímání daného řádu ve všem dění na tomto světě. Pokud chceme dát dítěti zakusit alespoň malou bolest z prohry a zároveň je učit, jak tu bolest překonávat, jak se s ní poprat, tak bychom měli sáhnout po hrách typu „Člověče, nezlob se“, kde je zaručeně tomuto faktu několikrát vystaveno. Vzdělávací hračky a hry stimulují rozvoj různých intelektuálních schopností, a to jak verbálních, prostorových či numerických.1 Stávají se současně účinným i zábavným doplňkem vzdělávacího institutu a nepomáhají k dosažení jeho cílů. Účelným a cílevědomým výběrem hračky můžeme v dítěti cvičit, podněcovat a posilovat některé slabiny v jeho duševní výbavě. Stejně tak můžeme tlumit některé jeho vlastnosti, které nejsou žádoucí. Hračky nám tedy dávají příležitost napomáhat k harmonizaci vývoje dítěte.

2.4.4 Socializační fáze hry Hraní pomáhá také socializačnímu procesu dítěte. Určité hrací fáze odpovídají věku dítěte.2 

Samotářská hra:

je příznačná pro děti od dvou let. Dítě si hraje samo s hračkou nebo věcí a okolní děj je mu prozatím lhostejný. 

Paralelní hra:

začíná u dětí tříletých. Dítě stále pokračuje ve hře individuální, ale začíná mít potěšení z blízkosti jiných dětí. Ve většině případů se interakce omezuje na boje o hračku. 1 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 79. 2 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 71.

48



Asociativní hra:

je blízká pro děti od čtyř let. Dítě si rádo hraje s ostatními. Vyměňuje si hračky, povídá si s kamarády a obecně se zajímá o druhé děti, prozatím však s nimi nesdílí společný cíl. 

Kooperativní hra:

váže se k věku od šesti až sedmi let. V tomto věku si děti hrají rády ve skupinkách, aby mohly společně vytvářet nějaký kolektivní projekt, ve kterém si již dokážou rozdělit úlohy pro jednotlivé úkony a jsou samy schopny si ustanovit jednoho či více „vůdců“ skupiny.

Věku dítěte odpovídají také příznačné typy her 

Funkční hra:

odpovídá věku dvou až tří let. Dítě mává chrastítkem nebo se snaží hracím kladívkem zarazit nějaký předmět do krabice či ho z ní vyndat. Experimentuje s mnohými věcmi, které má na blízku. 

Symbolická hra:

je příznačná pro tentýž věk. Dítě si začíná hrát například „na maminku“, „na tatínky“, „na Spidermana“ a jiné jemu známé postavy. 

Hra řízená pravidly:

váže se k věku kolem sedmého roku. Dítě vyhledává hry typu – stolních her, schovávané, kopané a jiné. Každá činnost, která se řídí podle daných pravidel, mívá určitý konec a k němu nezbytného vítěze či poraženého.

49

2.5 MÉDIA

V posledních letech se stále častěji hovoří o vzrůstajícím vlivu médií a o jeho negativním působení, které mají na psychický vývoj dítěte. Dítě tráví většinu svého času před televizí nebo počítačem, kde se čím dál častěji objevuje násilí a agresivita. Mnoho lidí vůči těmto obrázkům hrůzy již zcela otupělo a berou je jako součást každodenního života. V současnosti došlo k tak prudkému rozvoji počítačových technologií, že pronikly do našich domácností a staly se téměř nepostradatelnou součástí našich životů. Jejich vhodné využití přináší sice mnoho užitku, ale bohužel dost často dochází k jejich špatnému užívání a mají v souvislosti s tímto špatný vliv především na děti.1 Malé děti, které nadměrně sledují televizi, jsou předními kandidáty na nekonečné vysedávání u počítače a videoher v pozdějších letech.

TELEVIZE - je pohlcující a návykové médium a dokáže si děti podmanit stejně jako dospělé (možná někdy i více). Kromě toho, že je doslova „okrádá“ o čas, který by mohly trávit nějakou jinou produktivnější činností, má televize současně i obrovskou moc proměňovat děti v samotáře a izolovat je tak od ostatních členů rodiny a kamarádů. Nesmírně důležitá je tedy rodičovská kontrola. Aby se televize nestala středobodem domácího života dítěte, měl by mu rodič nabízet širokou paletu alternativních činností a umožňovat mu aktivně se zúčastňovat her či sportování s ostatními dětmi a sourozenci. Doba strávená u televize se také negativně projevuje na vyjadřovacích a matematických schopnostech děti. Ještě hlouběji však zasahuje do rozvoje dětské fantazie, a tím i do schopnosti kreativity dospělého věku. Děti, které jsou zvyklé pouze na pohádky v televizi, se při vyprávění pohádek nudí a říkají, že „nic nevidí“. Ztratily schopnost vytvářet vnitřní obrazy a představy. Obrazy televize jsou příliš hotové, než aby mohly podnítit dětskou fantazii. A jsou příliš rychlé na to, aby k nim dítě vůbec mohlo zaujmout nějaký osobní citový vztah a postoj.2 S vývojem fantazie v dětství však později souvisí i vývoj schopnosti hlubokého citového prožívání, schopnost empatie – možnost vcítit se do druhého člověka, ale i předvídavost a schopnost řešit nové, neočekávané situace.

1 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 83. 2 DOSTAL, L. Dítě a televize. Rodina. http://www.rodina.cz/clanek3397.htm

50

V naší „školce“ dětem hodně předčítáme a následně se společně s pomocí ilustrací v dané knize pokoušíme slyšenou pohádku reprodukovat. Je více než smutné, že z 15 dětí při této činnosti spolupracuje pouze 5, kterým doma opravdu maminky čtou. U ostatních dětí je určité povědomí o právě čtené pohádce, které si vytvořily při sledování v televizi, ale nedokážou ji barvitě vyprávět, chybí spousta podstatných detailů a často jim uniká i pointa děje. Dětskou knihovnu často doplňujeme o nové knihy a dětem je po celý jejich pobyt zcela přístupná.

Televize poskytuje nereálný obraz života. Reklamní spoty předvádějí ve většině případů pouze sebejisté „šťastlivce“ s neomezenými možnostmi. Ve filmech se děti setkávají s nepřemožitelnými hrdiny s nadpřirozenými silami, nemluvě o prezentovaném násilí. Pokud tyto hrdiny představují velmi přitažliví herci, děti mají sklon se s nimi identifikovat a při vykazování určitých prvků násilného chování těchto postav, je děti často ve hře napodobují a násilí předvádějí podobným způsobem i intenzitou. 

identifikace – určení, ztotožnění; nevědomý pochod, při němž se člověk ztotožňuje s jedincem, skupinou, organizací, které mu imponují. 1

Když hrdina poruší pravidla, děti mají sklon učinit totéž i ve skutečném životě. Pokud si děti postupně zvyknou na násilné scénky, tak mají tendenci ztratit citlivost v agresivních situacích reálného života. Přes výše uvedené nevýhody sledování televize jí však nelze odepřít i jistá pozitiva při určitém vyváženém sledování vybraných programů. Televize nabízí všechny složky nutné k stimulaci komplexního procesu učení – obraz, pohyb, zvuk i barvy – a činí z učení přitažlivou a smysluplnou aktivitu.2 Pokud k těmto faktorům přidáme ještě další speciální efekty, je zřejmé, že televize představuje mocné a všem dostupné médium audiovizuálního přenosu. Množství obecných informací, které může dítě z televize načerpat, je ohromné. Pravidelné televizní programy přinášejí bezpočet informací o mezinárodních událostech, z oblasti vědy, techniky, informační technologie, přírody a dalších oborů. Materiál prezentovaný v televizi motivuje pozornost a zájem dítěte velmi specifickým způsobem – učení se stává daleko příjemnější, než když je zprostředkováno pouze verbálně. Pokud si daný program nahrajeme na video či DVD, tak se následně dítě může zaměřit na zvláště významné scény, které si může prohlédnout například ve zpomaleném záznamu. 1 HARTL, P. Psychologický slovník. 2000, str. 221. 2 MELGOSA, J. Umění výchovy dítěte. 2003, str. 80.

51

Je ovšem více než nezbytné dodržovat určité zásady a velmi dbát u dětí na:


správný výběr pořadů;




omezený čas, který dítě u televize stráví.

Pokud dojde ke striktnímu dodržování zmíněných a vcelku velmi prostých zásad, je tak možné vyhnout se většině problémů spojených se sledováním televize. Mnohem náročnější situace vznikají v případech, kdy si dítě špatné návyky již osvojilo a sleduje televizi bez jakéhokoliv výběru a časového omezení.

POČÍTAČ – stal se v dnešní době jistým fenoménem, který v mnoha ohledech usnadňuje život a je vítaným zdrojem informací. Děti ho pravděpodobně berou jako zdroj zábavy, protože první, co je ve spojení s počítačem napadne, jsou právě hry, jež jeho prostřednictvím objevují a zkoušejí. Trávení volného času u počítačových her se vnímá především negativně. Často se srovnává se sledováním televize a vytýká se mu, že se jedná o pasivní zábavu, která dítě nijak nerozvíjí. Dříve se mělo za to, že děti, které tráví čas převážně u počítače, mívají potíže v mezilidských vztazích, mají málo přátel a se svými vrstevníky se spíše nestýkají. Zdá se ale, že tak to zcela neplatí. Některé druhy počítačových her se mohou hrát skupinově a naopak se jejich prostřednictvím děti seznamují. Mnohé z toho, co je možné o dětském hraní počítačových her říci, vyznívá negativně. Ne všechny počítačové hry jsou bezduchými střílečkami, a dokonce zdaleka ne všechny obsahují násilí. Bohužel ty nejkrvavější jsou nejvíce vidět. Na toto téma bylo prováděno několik výzkumů a zdá se, že počet násilných počítačových her se pohybuje mezi 80-95 procenty.1 Existuje i mnoho druhů her, které rozvíjejí schopnosti jedince, strategii, logiku, prostorovou orientaci. Prostřednictvím jistého druhu počítačových her se dítě může například přenést do exotických zemí, v nichž zažívá podobná dobrodružství jako v knížkách, a dokonce se může dozvědět i mnoho faktických poznatků. Takto se hra stává dobrou motivací k hledání dalších informací a četbě. Pokud se rodičům podaří dítě zaujmout typem hry strategické, tak se může dostat do role, kdy samo musí uvažovat o důsledcích svých činů, předvídat reakce protivníka a vyhodnocovat prioritu úkolů. Ve hrách založených na budovatelské strategii, je možné si

1 LIPINSKÁ, K. Zkroťte počítačové hry. Děti a my. květen 2007, roč. 37, str. 21

52

vyzkoušet, jak náročné je vybudovat město či prosperující podnik za podmínek téměř reálných. Dítě tak rozvíjí myšlenkové schopnosti a přemýšlí, jak vyřešit nějaký složitý úkol. Co se týká počítačových her, je důležité, co dítě hraje a zda dokáže odhadnout míru reálnosti.

53

3. PRAKTICKÁ ČÁST

3.1 CÍL PRAKTICKÉ ČÁSTI

Cílem praktické části je zjistit detailní pohled na aktivity předškolního dítěte a zároveň porovnat nabídky možnosti a preference her a aktivit předškolních dětí v obci Valkeřice a předškolních dětí navštěvující Mateřskou školu speciální ve městě Ústí nad Labem.

3.1.1 Stanovení předpokladů: Předpoklad č. 1 ∗ Ve městě se vyskytuje širší spektrum nabídky a možností her a aktivit pro předškolní děti. Předpoklad č. 2 ∗ Předškolní děti žijící ve městě více preferují multimediální prostředky před jinými aktivitami a ve větší míře využívají počítačových her než děti žijící na vesnici. Předpoklad č. 3 ∗ Při volnočasových aktivitách předškolních dětí se vzhledem k jejich věku podílí na jejich výběru a realizaci rodina.

3.2 POUŽITÉ METODY V průzkumné části jsem využila dotazníkovou metodu. Dotazník byl sestaven z otázek zavřených i otevřených (viz příloha č. 5). Při tvorbě tohoto dotazníku jsem se zaměřila na získání informací z následujících oblastí:

•

rodinné prostředí se svými nabídkami a možnostmi;

•

předškolní zařízení a jím nabízené a realizované činnosti;

•

nabídky a preference aktivit dalšími institucemi v místě bydliště. 54

Dotazník byl rozdán 63 rodičům. V případě městského šetření 43 rodičům předškolních dětí a jeho návratnost činila 91 %. V obci Valkeřice obdrželo dotazník 20 rodičů a návratnost byla 100%. Dotazník tvořilo celkem 23 otázek, z nichž 13 bylo zavřených a 10 otevřených. Součástí dotazníku byly otázky sestavené do podoby inventáře. Jednalo se o otázky č. 6 a 8. Pro samotné šetření byly stěžejní otázky č. 5, 9, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 23. Dotazníkové šetření bylo z důvodu zjištění dalších dat doplněno o analýzu osobní dokumentace jednotlivých dětí. Jednalo se o rodinnou anamnézu ke zjišťování tvrdých dat, struktury rodiny a zaměstnanosti rodičů. K dalšímu získání údajů byl použit neformální nestrukturovaný rozhovor, který bylo ochotno podstoupit 31 rodičů. Tyto rozhovory sloužily jako doplňující podklad k odevzdaným dotazníkům.

3.2.1 Dotazník Dotazník patří mezi nejčastěji užívané metody sloužící k získávání údajů, jehož prostřednictvím můžeme získat větší množství informací od velkého počtu respondentů najednou, a to v relativně krátkém časovém úseku. Tyto údaje lze většinou plně kvantifikovat.1 Dotazník lze vlastně považovat za způsob psaného řízeného rozhovoru, v němž se na rozdíl od dotazů v rozhovoru vyžadují odpovědi písemné. Anonymitou otázek lze zvýšit upřímnost odpovědí. Některá data uvedená v dotazníku je nutno si ověřit nebo doplňovat rozhovorem. Otázky tvořící dotazník mohou mít podobu otázek uzavřených či otevřených. Uzavřené otázky nabízejí dotazovanému možnost volby mezi dvěma či více možnými odpověďmi. Otevřené otázky poskytují dotazovanému širší vztahový rámec, kdy mohou ukázat na důležité vztahy a souvislosti.

1

Švingalová, D., Pešatová, I. Uvedení do výzkumu a metodika tvorby bakalářské práce. 2006,

str. 56. 55

3.2.2 Rozhovor Rozhovor tvoří jednu z průzkumných

metod. Řadíme jej mezi dialogické a

psychodiagnostické techniky. Spolu s dotazníkem patří do explorativních metod, které spočívají v dotazování. Má řadu variant dle účelu zkoumání. Předpokládá slovní interpretaci mezi respondentem a tím, který průzkum provádí. Je možno postupovat buď podle předem připravených a přesně daných otázek v bodech, nebo lze dát dotazovanému co největší volnost. Tato metoda je charakterizována přímou sociální interakcí. S její pomocí je možno hlouběji proniknout do témat a postojů dotazovaného a současně umožňuje postřehnout fakta. Obsahem rozhovoru jsou otázky a odpovědi. Otázky, které se v rozhovoru používají, mohou být uzavřené a otevřené. Uzavřené otázky jsou ty, na které lze odpovědět jednoznačným způsobem. Otevřené otázky poskytují dotazovanému jistý manévrovací prostor.1

3.3 POPIS ZKOUMANÉHO VZORKU

Základním souborem určeným pro průzkum byla skupina 63 předškolních dětí ve věkovém rozmezí 3–6 let, které navštěvují předškolní zařízení.

3.3.1 Skupina dětí z města

Jednu zkoumanou skupinu tvořilo 43 dětí, jež navštěvují předškolní zařízení ve městě Ústí nad Labem. 1 dívenku dovážejí rodiče do mateřské školy z blízké obce Velké Březno, 1 chlapce ze Stebna a 1 chlapce z města Děčína vzdáleného 22 km (z důvodu zaměstnání rodičů v Ústí nad Labem). Do této mateřské školy docházejí děti se zdravotním znevýhodněním, které je vzhledem ke svému charakteru minimálně nebo vůbec neomezuje v hrových aktivitách a zájmových činnostech, avšak při jejich výběru je nutno brát tuto skutečnost na zřetel. 1

Švingalová, D. Teorie a praxe případové studie ve speciální pedagogice. 2004, str. 23.

56

Z celkového počtu zapsaných dětí trpí: 

21 dětí potravinovými alergiemi (převažuje alergie na vejce, mléko);



15 inhalačními alergiemi;



7 dětí má často se opakující respirační infekty, z nichž bylo třem diagnostikováno počínající astma;



9 dětí trpí atopickým ekzémem.

Tabulka č. 1 Vyčíslení pohlaví z celkového počtu dětí navštěvujících MŠ v Ústí nad Labem:

děvče chlapec

pohlaví

28

počet

15

Tabulka č. 2 Dělení dětí dle věku:

věk počet

3 roky

4 roky

5 roků

6 roků

4

8

14

17

Tabulka č. 3 Celková délka návštěvy předškolního zařízení:

délka návštěvy MŠ

1. rokem

2. rokem

3. rokem

6

22

15

počet

3.3.2 Skupina dětí z venkova Druhou zkoumanou skupinou bylo 20 dětí, které navštěvují předškolní zařízení v obci Valkeřice, z nichž 17 je trvale žijících v této obci a 3 dojíždějí z obcí přilehlých. Jmenovitě z Verneřic, Františkova nad Ploučnicí a Merboltic.

57

Tabulka č. 4 Vyčíslení pohlaví z celkového počtu dětí navštěvujících MŠ v obci Valkeřice:

pohlaví

děvče

chlapec

10

10

počet

Tabulka č. 5 Dělení dětí dle věku:

věk

3 roky

4 roky

5 let

6 let

6

6

3

5

počet Tabulka č. 6

Celková délka návštěvy předškolního zařízení:

délka návštěvy MŠ počet

1. rokem

2. rokem

3. rokem

7

8

5

3.4 PRŮBĚH PRŮZKUMU

•

Šetření prostřednictvím dotazníku probíhalo v měsících prosinec 2008–leden 2009.

•

Individuální rozhovory s rodiči předškolních dětí se uskutečnily v průběhu měsíce ledna a února 2009.

•

Analýza dokumentů byla průběžně doplňována v měsících prosinec 2008–leden 2009.

3.5 ZÍSKANÁ DATA A JEJICH INTERPRETACE

•

Předpoklad č. 1

∗ Ve městě se vyskytuje širší spektrum nabídky a možností

zájmových aktivit pro předškolní děti.

58

Předpoklad č. 1 byl ověřován prostřednictvím dotazníku otázkami č. 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12. K dotvoření širšího obrazu sloužily individuální rozhovory s rodiči.

MĚSTO Tabulka č. 7 VYUŽITÍ NABÍDEK ZÁJMOVÝCH AKTIVIT V MŠ V ÚSTÍ N. L.

keramický kroužek

16

pohybový kroužek

7

výuka angličtiny

8

žádný

16

Graf č. 1 VYUŽITÍ NABÍDEK ZÁJM OVÝCH AKTIVIT V MŠ V ÚSTÍ N. L.

žádný 34%

keramický kroužek 34%

keramický kroužek pohybový kroužek výuka angličtiny žádný

výuka angličtiny 17%

pohybový kroužek 15%

Mateřskou školou v Ústí nad Labem jsou dlouholetými zkušenostmi podloženými přáním rodičů nabízeny 4 kroužky, které se snaží pokrýt všestranný rozvoj osobnosti předškolního dítěte s ohledem na jeho vzrůstající potřeby. Zájmovými aktivitami lze doplnit rozmanité činnosti, které jsou denně v souladu s Rámcově vzdělávacím plánem pro předškolní zařízení v mateřské škole prováděny a přispívají k všestrannému a harmonickému rozvoji předškolního dítěte (viz kapitola 2.2.1).

59

Tyto kroužky jsou realizovány v průběhu celého školního roku, počínají v měsíci říjnu a končí měsícem červen. Od letošního školního roku bylo umožněno navštěvovat keramický kroužek nejen dětem začínajícím, ale i pokročilým, které navazují na znalosti a dovednosti získané po absolvování všech lekcí z předešlého školního roku. V doplňujícím rozhovoru s rodiči a dětmi samotnými lze konstatovat, že se tato novinka setkala s velkým kladným ohlasem.

VENKOV Tabulka č. 8

VYUŽITÍ NABÍDEK ZÁJMOVÝCH AKTIVIT V MŠ VALKEŘICE hra na flétničku

9

žádný

11

Graf č. 2 VYUŽITÍ NABÍDEK ZÁJMOVÝCH AKTIVIT V MŠ VALKEŘICE

žádný 55%

hra na flétničku 45%

hra na flétničku žádný

Mateřskou školou je nabízen jeden zájmový kroužek. Důsledkem personálního zastoupení pedagogických pracovníků není možné pokrýt větší počet zájmových aktivit. Rozmanitými činnostmi poskytovanými v plánovaných projektech, které stejně jako v mateřské škole v Ústí nad Labem vycházejí z Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání, je však absence těchto zájmů v rámci možností kompenzována četnými akcemi pořádanými touto institucí (viz kapitola 2.3.1).

60

MĚSTO Graf č. 3 SPOKOJENOST S AKTIVITAMI NABÍZENÝMI MŠ neumí se rozhodnout

0

velmi nespokojeni

0

spíše nespokojeni

2

Řada1

spíše spokojeni

7

velmi spokojeni

31 0

10

20

30

40

Rodiče dětí navštěvující mateřskou školu ve městě vyjádřili míru spokojenosti se zájmovými aktivitami, které se realizují v odpoledních hodinách na půdě tohoto zařízení. VENKOV Graf č. 4 SPOKOJENOST S AKTIVITAMI NABÍZENÝMI MŠ neumí se rozhodnout velmi nespokojeni

1 0

spíše nespokojeni

3

Řada1

spíše spokojeni

11

velmi spokojeni

5 0

2

4

6

8

10

12

Jak lze porovnat z těchto dvou uvedených grafů, rodiče z městské mateřské školy mají důvod k větší míře spokojenosti s možnostmi a realizací zájmových aktivit nabízených předškolní institucí oproti venkovské, která nabízí předškolním dětem pouze jednu odpolední zájmovou činnost (viz graf č. 2). Přínosná však zůstává aktivita mateřské školy v průběhu dopoledních činností s jejich rozmanitou nabídkou a četným zpestřením například při cestě za kulturou (viz kapitola 2.3.1). 61

MĚSTO Graf č. 5 VYUŽÍVÁNÍ KROUŽKŮ V MÍSTĚ BYDLIŠTĚ 24%

pohybový jazykový výtvarný

4% 61%

2% 2%

keramický hudební žádný

7%

K širší nabídce rozmanitých aktivit přispívají instituce působící ve městě, které slouží jako doplněk či propojení zájmových aktivit nabízených mateřskou školou (viz kapitola 2.2.2). 9 dětí navštěvuje kroužek pohybový (6 taneční), 2 děti se seznamují s anglickým jazykem, 1 dítě dochází na kroužek výtvarný, 1 se zabývá keramikou, 3 děti navštěvují hudební kroužek a žádný kroužek provozovaný jinou institucí ve městě nevyužívá 27 dětí. Z rozhovoru s rodiči vyplynulo, že je plně využívají právě výše vyčíslení 2 respondenti, kteří při vyjádření míry spokojenosti s nabídkou mateřské školy byli spíše nespokojeni. VENKOV Graf č. 6 VYUŽÍVÁNÍ KROUŽKŮ V M ÍSTĚ BYDLIŠTĚ hudební 0% pohybový 0% výtvarný 0%

žádný 100%

keramický 0%

pohybový jazykový výtvarný keramický hudební

jazykový 0%

62

žádný

Vyhodnocením tohoto aspektu lze zjistit, že obec Valkeřice nenabízí předškolním dětem žádné možnosti realizace v oblasti volnočasových aktivit. Jako jeden z důvodů lze zdůraznit nedostačující prostory a personální pokrytí nutné k provozování jakéhokoliv zájmového kroužku. Je však pravdou, že v určitých ročních obdobích lze přenést realizaci mnohých činností do přírody. Tabulka č. 9 SPOKOJENOST S AKTIVITAMI NABÍZENÝMI DALŠÍMI INSTITUCEMI VE MĚSTĚ

velmi spokojeni

37

spíše spokojeni

1

spíše nespokojeni

0

velmi nespokojeni

0

neumí se rozhodnout

2

Tabulka č. 10 SPOKOJENOST S AKTIVITAMI NABÍZENÝMI OBCÍ

velmi spokojeni

0

spíše spokojeni

3

spíše nespokojeni

4

velmi nespokojeni

10

neumí se rozhodnout

3

Graf č. 7 SPOKOJENOST S AKTIVITAMI NABÍZENÝMI DALŠÍMI INSTITUCEMI VE MĚSTĚ 3% 0% 5%

velmi spokojeni spíše spokojeni spíše nespokojeni velmi nespokojeni neumí se rozhodnout

92%

63

Graf č. 8 SPOKOJENOST S AKTIVITAMI NABÍZENÝMI OBCÍ 15%

0%

15% velmi spokojeni spíše spokojeni

20%

spíše nespokojeni velmi nespokojeni neumí se rozhodnout

50%

Z uvedených tabulek a grafů lze porovnat vyčíslení a procentuální poměr spokojenosti rodičů s nabídkou volnočasových aktivit v rozdílných lokalitách města a obce, které vyplývá z podílu města a obce na pokrytí zájmových činností pro předškolní děti. Spokojenost 92 % rodičů žijících ve městě svědčí o dostatečných možnostech čerpat z nabídek dalšími institucemi působícími na půdě města. Jako nejčastější důvod ke spokojenosti rodiče uvedli, že je jim institucemi nabízen dostatečný a rozmanitý výběr kroužků a zájmových aktivit. Jako druhou příčinu jejich spokojenosti bylo zmiňováno velmi dobré a profesionální vedení kroužků, které přispívá zároveň i ke spokojenosti dětí, které je navštěvují. Nespokojenost s nabízenými aktivitami neuvedl ani jeden z městských rodičů. Tři rodiče z venkova, kteří jsou spíše spokojeni, uvedli v doplňujícím rozhovoru, že se vyjadřovali pouze k akcím pořádaným za spoluúčasti obecního úřadu v období prázdnin (viz kapitola 2.3.1). 70 % rodičů však vyjádřilo svou nespokojenost, a to s malým či žádným výběrem kroužků a zájmových aktivit. V doplňujícím rozhovoru uvedli absenci herního prostoru pro předškolní děti. Tabulka č. 11 VÝBĚR ZÁJMOVÝCH AKTIVIT S OHLEDEM KE ZDRAVOTNÍM OBTÍŽÍM

pohybové hudební

výtvarné+keramické jazykové

potravinové alergie

11

2

7

2

inhalační alergie

5

0

2

5

respirační obtíže

0

1

9

3

atopický ekzém

3

0

0

4

64

Dle zjištění uvedeném v tabulce je vidno, že rodiče předškolních dětí v Mateřské škole speciální v Ústí nad Labem při výběru zájmových aktivit berou v potaz aspekt zdravotního znevýhodnění a konzultují tento výběr s učitelkami a svým odborným lékařem. Při projevech atopického ekzému je prospěšné se kupříkladu vyhnout kontaktu postižené pokožky s keramickou hlínou, která by ji samozřejmě ještě více vysušovala a pronikala do „krvavých prasklinek“ na bolestivých místech. Taktéž je ku prospěchu věci, aby se dítě s respiračními obtížemi a počínajícím astmatem vyvarovalo zvýšené dechové námaze při pohybových aktivitách vyvíjených v kroužcích pohybových. Jak bylo výše zmiňováno, zdravotní znevýhodnění tyto děti minimálně ve svém životě zatěžuje, ale je dobré zvažovat vždy, zda je daná aktivita pro určité dítě vhodná a v opačném případě preferovat tu, která by mu lépe vyhovovala. Graf č. 9 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY MIMO MĚSTO

37 40 plavání v Děčínském areálu žádné

35 30 25 20 15

3

10 5 0 1

Z grafu je patrno, že nabídka aktivit ve městě je dostatečná a dětem poskytuje maximální šíři rozvoje ve všech oblastech. Avšak ve spojení se svými osobními zájmy umožňují rodiče ještě širší možnosti k harmonickému rozvoji dítěte, což není v žádném případě k neprospěchu. Z grafu je však více než zřejmé, že této možnosti využívají pouze 3 z daného počtu respondentů.

65

Graf č. 10 VOLNOČASOVÉ AKTIVITY M IM O OBEC

20 20 15 žádné 10 5 0 1

Z uvedeného

grafu

vyplývá,

že

obec

neuspokojuje

předškolní

děti

s

jakýmikoliv nabídkami volnočasových aktivit, proto je překvapující zjištění, že nikdo z rodičů nevyužívá možnosti poskytnout svému dítěti jakékoliv zájmové aktivity mimo místo bydliště, ačkoliv bylo z doplňujícího rozhovoru zjištěno, že pouze 4 rodiny nevlastní osobní automobil. Také je nutno podotknout, že je v obci možnost využití dopravního autobusového spoje do blízkého města Děčína, které nabízí využívání široké nabídky zájmových aktivit v několika institucích (viz kapitola 2.3.1).

•

Město se svými možnostmi opravdu poskytuje široké spektrum nabídek realizace předškolních dětí ve všech oblastech zájmových aktivit, které rodiče se svými ratolestmi plně využívají ke své velké spokojenosti vyjádřené 92 % z dotazovaných (viz graf č. 7). Nabídky a možnosti realizace předškolních dětí v zájmových oblastech v lokalitě venkova jsou vyjádřeny nespokojeností 70 % dotazovaných rodičů (viz graf č. 8). Z grafů a tabulek výše uvedených je zřejmé, že předpoklad č. 1 se potvrdil.

•

Předpoklad č. 2:

Předškolní děti žijící ve městě více preferují multimediální

prostředky před jinými aktivitami a ve větší míře využívají počítačových her než děti žijící na vesnici.

66

K ověření tohoto předpokladu napomohly otázky v dotazníku pod čísly 19, 21, 22, 23. Graf č. 11 VLASTNÍ MĚSTSKÁ RODINA POČÍTAČ?

38

40 Řada1 30 2

20 10 0 ano

ne

Jak je patrno z tohoto grafu, pouze 2 rodiny žijící ve městě nedisponují osobním počítačem, ale z doplňujícího rozhovoru vyplynulo, že tohoto „fenoménu dneška“ využívají u svých přátel. Graf č. 12 VLASTNÍ VENKOVSKÁ RODINA POČÍTAČ?

14

14 12

6

10

Řada1

8 6 4 2 0 ano

ne

67

Ve venkovské lokalitě je téměř 1/3 dotazovaných bez vlastního počítače. Z rozhovoru je zřejmé, že hlavním faktorem, který brání v pořízení přístroje je neuspokojivá finanční situace. Jako druhý důvod uvedli rodiče, že necítí potřebu pořídit si domů počítač. Tabulka č. 12 ČETNOST VYUŽÍVÁNÍ POČÍTAČOVÝCH HER MĚSTSKÝCH DĚTÍ

ne denně více než 1 hodinu

10 2

denně max. 1 hodinu

6

3krát týdně

7

2krát týdně

3

1krát týdně

7

2krát v měsíci

3

1krát měsíčně

2

Graf č. 13 ČETNOST VYUŽÍVÁNÍ POČÍTAČOVÝCH HER MĚSTSKÝCH DĚTÍ

8%

5% ne

24%

denně více než 1 hodinu 18%

denně max. 1 hodinu 3krát týdně 2krát týdně 5%

1krát týdně 2krát v měsíci

8% 15%

1krát měsíčně

17%

Rodiče 10 dětí ve městě uvedli, jak je vidno v tabulce a procentuálně vyčísleno v grafu, že se o počítačové hry nezajímají, že je nebaví. Pouze 2 děti hrají počítačové hry denně a maminka 5leté dívenky uvedla, že počítače využívá dokonce 4 hodiny. Navštěvuje 68

mateřskou školu pouze na 4 hodiny denně, a tak prý „má dost času na hraní“. Pokud opomenu zmíněné 2 případy, tak je zřejmé, že se rodiče snaží svému dítěti dobu trávenou u počítače korigovat. 7 dětí „vysedává“ u počítače jedenkrát v týdnu, 3 děti dvakrát měsíčně a dvěma dětem dovolí rodiče hrát počítačové hry pouze jedenkrát v měsíci.

Tabulka č. 13 : ČETNOST VYUŽÍVÁNÍ POČÍTAČOVÝCH HER DĚTÍ NA VENKOVĚ

ne denně více než 1 hodinu denně max. 1 hodinu 3krát týdně 2krát týdně 1krát týdně 2krát v měsíci 1krát měsíčně

8 4 1 4 2 0 0 0

Graf č. 14 ČETNOST VYUŽÍVÁNÍ POČÍTAČOVÝCH HER DĚTÍ NA VENKOVĚ

0%

11%

ne denně více než 1 hodinu 21%

42%

denně max. 1 hodinu 3krát týdně 2krát týdně 1krát týdně 2krát v měsíci

5%

1krát měsíčně 21%

Jak je patrné z grafu, je hraní počítačových her oproti městu častější. Denně více než hodinu sedí u počítače 21 % dětí a stejný počet takto tráví 3krát v týdnu. Rodiče na venkově v tomto způsobu využití volného času své děti méně omezují, než tak činí rodiče dětí ve městě.

69

Pro dokreslení této situace uvádím v následujících grafech, jaké hry a programy děti preferují: Graf č. 15 PREFERENCE PC PROGRAMŮ A HER VE MĚSTĚ 16

naučné a vzdělávací

12

logické

3

bojové

9

žádné 0

2

4

6

žádné

8

bojové

10

logické

12

14

16

18

naučné a vzdělávací

Graf č. 16 PREFERENCE PC PROGRAMŮ A HER NA VENKOVĚ

2

naučné a vzdělávací

2

logické

7

bojové

2

žádné 0

1

2 žádné

3 bojové

4 logické

5

6

7

8

naučné a vzdělávací

Vyhodnocením tohoto aspektu je viditelný rozdíl v preferenci mezi rozdílnými nabídkami počítačových her a programů na našem trhu. Největší zastoupení u dětí ve městě zaujímají hry a programy naučné a vzdělávací, kterých je opravdu velký výběr. Jen pro dokreslení uvedu některé z nich: „Dětský koutek“, „Klubíčko“, „Chytré dítě“, 70

„Beruška“, ve kterých lze nalézt spoustu zábavného doplňování, dokreslování, procvičování prvních matematických dovedností, posilování jazykových schopností, rozumových dovedností, logického úsudku, zrakové i sluchové paměti. Vše je po dětech požadováno formou nenásilnou a jim blízkou podobou hry. Všechny výše zmíněné programy se mohou pochlubit svou velmi pěknou grafickou úpravou. Pomocí takovýchto her dochází k procvičování intelektuálních schopností dítěte, při nichž musí používat složitější myšlenkové strategie tak důležité ke správnému vyzrávání (viz kapitola 2.4.3). Je opravdu velmi důležité dbát na výběr volené hry, kdy by měla sloužit k podpoře rozvíjejících se dovedností a znalostí (viz kapitola 2.5). Bojové hry a bezduché „střílečky“ s minimálním přispěním k rozvoji jakýchkoliv myšlenkových operací bohužel u venkovských dětí zaujímají velký prostor, což je patrno z grafu.

•

V dnešní době, kdy je svět zaplaven multimediálními prostředky, kdy se stává prioritou dobrá pozice v zaměstnání, které pak zaujímá v denním rozvrhu rodičů velký podíl, by se dalo předpokládat, že se budou rodiče ve městě uchylovat více k „odkládání“ dětí k přístroji, který by měl jejich péči suplovat, zastupovat. Z uvedených tabulek a grafů vyplynulo, že větší využívání a preference multimediálních prostředků je vyčísleno a procentuálně zastoupeno dětmi žijícími na venkově, čímž se předpoklad č. 2 nepotvrdil.

•

Předpoklad č. 3: Při volnočasových aktivitách předškolních dětí se vzhledem k jejich věku podílí na jejich výběru a realizaci rodina.

K ověření předpokladu č. 3 byly použity dotazníkové otázky č. 15, 16, 17, 18, 19, 20.

71

Graf č. 17 JAK TRÁVÍ MĚSTSKÉ DÍTĚ VOLNÝ ČAS PO PŘÍCHODU Z MŠ 8% 19% 18%

8% 32%

15% hraje si samo v pokojíčku

hraje si s rodičem

hraje si venku

sleduje TV pořady

sleduje pohádky z DVD

hraje PC hry

Graf č. 18 JAK TRÁVÍ VOLNÝ ČAS VENKOVSKÉ DÍTĚ PO PŘÍCHODU Z MŠ 10% 20% 10%

20% 35% hraje si samo v pokojíčku

5% hraje si s rodičem

hraje si venku

sleduje TV pořady

sleduje pohádky z DVD

hraje PC hry

V těchto dvou grafech jsem chtěla poukázat na preferenci nejoblíbenějších aktivit, jimiž se děti zabývají odpoledne po příchodu z mateřské školy. Jak je možno vypozorovat z obou grafů, je preference aktivit v těchto dvou lokalitách velmi rozdílná. Nelze si nepovšimnout, že počítačové hry na venkově jsou zastoupeny 20 % a ve městě pouhými 8. Nejoblíbenější pro městské děti je hra s rodiči vyčíslená 32 %, které konkuruje na venkově sledování pohádek z DVD u 35 % dětí. Město:  doma - nejčastěji byly uváděny společenské hry Člověče, nezlob se, pexeso, domino, Černý Petr, společné skládání puzzle, konstruktivní hry, hry s auty a 72

panenkami, ve dvou případech dokonce i šachy;  venku - v přírodě trávené společné chvíle s rodiči a sourozenci při výletech, jízdy na kole v doprovodu rodičů (popřípadě na koloběžce), velké zastoupení zaujímala hra na dětském hřišti (míčové hry a hry na pískovišti), plavání, lyžování, jízda na kolečkových bruslích. Vzhledem k předškolnímu věku dětí je nejvíce při všech zájmových aktivitách zastoupena spoluúčast obou rodičů nebo alespoň jednoho z nich (53 %). Velmi pozitivní se stává fakt zjištění, že z dotazovaných rodin je drtivá většina ve svém složení úplná. Pouze dvě rodiny z celého počtu jsou neúplné. Prarodiče jsou též častými průvodci a spoluhráči dětí (18 %) a téměř stejné zastoupení v herních aktivitách mají i vrstevníci a sourozenci (15%). Účastníci her aktivně překonávají překážky a řeší sami nebo ve skupinách různé modelové situace, které se mohou týkat například vztahů mezi lidmi. Venkov:  doma – nejčastěji provozovanými společenskými hrami jsou Člověče, nezlob se a pexeso, dále pak hry s panenkami a auty, hry konstruktivní a tvoření z modelíny;  venku – míčové hry na zahradě, výlety společně s rodiči, jízda na kole, koloběžce, bobování a pouze jedno dítě navštěvuje dětské hřiště v místě bydliště (jedná se však o dojíždějícího předškoláčka z Františkova nad Ploučnicí). Rodina i v této lokalitě zaujímá přední pozici při trávení volného času svého dítěte. Rodiče se na výběru a samotných aktivitách podílí 40 % (je zde započteno i nejvíce preferované sledování pohádek z DVD zprostředkované rodičem), prarodiče jsou zapojeni v 5 %, vrstevníci a sourozenci 9 %. I v této lokalitě je uspokojivé zjištění, že z celého počtu dotazovaných rodin jsou jen tři neúplné.

73

Graf č. 19 MÁ MĚSTSKÉ DÍTĚ VLASTNÍ KNIHOVNU?

1 100%

Tabulka č. 14

ČETNOST KONTAKTU S KNIHOU žádný

0

častý a pravidelný

29

žřídka

10

Hrdinové oblíbení z pohádek a dětských příběhů jsou častými vzory napodobování, chování a prožívání dětí. Předškolní věk je především obdobím her, proto nelze opomenout, že kniha se v rukou dítěte stává jednou z hraček. Stojí proto za povšimnutí, zda se tento neopomenutelný zdroj informací dostává do podvědomí již v předškolním věku dítěte. Ve městě vlastní 100 % dětí svou knihovnu s rozmanitou zásobárnou pohádek a příběhů, které využívá často a pravidelně 29 dětí, zřídka 10 dětí a nikdo z oslovených neuvedl žádný kontakt s knihou.

74

Graf č. 20 MÁ VENKOVSKÉ DÍTĚ VLASTNÍ KNIHOVNU?

ano 45% ne 55%

Tabulka č. 15

ČETNOST KONTAKTU S KNIHOU žádný

4

častý a pravidelný

12

žřídka

4

Venkovské děti nemají vytvořeno tak dobré zázemí pro práci s knihou jako děti ve městě. V 55 %, jak je patrno z grafu, nemají děti svou knihovnu s vlastním zdrojem a možnou manipulací. Nemají tak vytvořeny podmínky pro prohlížení knih dle vlastního přání. Také jejich kontakt s knihou je u 4 dětí uveden jako pouze zřídka. Ve 12 případech je kniha brána do ruky často a pravidelně a 4 děti se s knihou dostanou do kontaktu pouze zřídka.

75

Graf č. 21 PREFERENCE DRUHU LITERATURY MĚSTSKÝM DÍTĚTEM

23%

pohádky naučné knihy a encyklopedie 59%

18%

žádné

Graf č. 22 PREFERENCE DRUHU LITERATURY VENKOVSKÝM DÍTĚTEM

26%

pohádky naučné knihy a encyklopedie 58%

žádné

16%

Jak je patrno z obou grafů, je zastoupení uvedených druhů literatury v těchto rozdílných lokalitách velmi podobná. Městské děti preferují naučné knihy a encyklopedie v 18 % a venkovské v 16 %. Právě encyklopedie mohou být cenným zprostředkovatelem a zdrojem poznávání. Čím větší prostor dávají rodiče svým dětem k seznamování se světem bohatým na fakta, tím lépe se děti učí orientovat se ve svém okolí a světě vůbec.

76

Graf č. 23 KDO DÍTĚTI NEJČASTĚJI ČTE - město

19

20

oba rodiče 15

matka 11

otec

10

sourozenec prarodiče

5 5

3 1

0 oba rodiče

matka

otec

sourozenec prarodiče

Nejčastějším prostředníkem mezi knihou a dítětem žijícím ve městě jsou ve velké většině uvedeny oba rodiče, více však matka, jak je uvedeno v grafu. Za povšimnutí stojí i určité zastoupení prarodičů, kteří mají svou nezanedbatelnou roli ve výchově dětí (viz kapitola 2.1.2). Graf č. 24 KDO DÍTĚTI NEJČASTĚJI ČTE - venkov 10

10

9 8 7

oba rodiče

6

matka

5

5

otec

4

sourozenec

3

prarodiče

2 1

1

0

0 oba rodiče

matka

otec

sourozenec

77

0 prarodiče

Na venkově se aktivně podílí na realizaci četby pohádek a příběhů v největším zastoupení oba rodiče. Matka je však při této aktivitě uvedena v 5 případech, oproti otci zastoupenému pouze jedenkrát. Prarodiče bohužel neuvedl ani jeden respondent. Mezi významné zprostředkovatele, kteří mohou pozitivně ovlivnit vztah ke knize, patří dospělí jedinci. Důležitou roli zde sehrává blízká osoba dítěte, a to zejména rodiče (viz kapitola 2.1.2), jejichž prostřednictvím se mohou dítěti otevřít všechny příběhy a děje, které významně přispívají k rozvoji fantazie a obrazotvornosti. Pro dotvoření obrazu funkčnosti rodiny, kterou může narušovat velká zátěž pracovního nasazení či zlepšit větší možnost péče o své ratolesti například při mateřské dovolené, uvádím následující tabulky. Data uvedená v tabulkách jsou čerpána z osobních údajů v evidenčním listě jednotlivých dětí navštěvujících mateřskou školu. Tabulka č. 16 ÚROVEŇ ZAMĚSTNANOSTI RODIČŮ – město zaměstnáno evidováno na ÚP na MD 69 2 10

Tabulka č. 17 ÚROVEŇ ZAMĚSTNANOSTI RODIČŮ – venkov zaměstnáno evidováno na ÚP na MD 22 4 11 Graf č. 25 NEVYŠŠÍ DOSAŽENÉ VZDĚLÁNÍ RODIČŮ ve městě 0% 25%

26% základní vyučen středoškolské vysokoškolské

49%

78

Graf č. 26 NEJVYŠŠÍ DOSAŽENÉ VZDĚLÁNÍ RODIČŮ na venkově

67% základní vyučen středoškolské vysokoškolské

8% 0% 25%

Určitou úlohu při preferenci a realizaci různorodých zájmových volnočasových aktivit prostřednictvím rodičů sehrává i samotné vzdělání rodičů, které zřetelně poukazuje na podporu všestranného rozvoje dítěte.

•

Aktivně se projevující rodiny, v nichž je vnímána potřeba účasti na tvorbě širokého spektra a různorodých podnětů potřebných k možnému výběru dítětem, se v rozdílných lokalitách realizují odlišně (viz graf č. 1, 2, 5, 6, 9, 16, 17, 21, 22). Přesto lze potvrdit pravdivost předpokladu č. 3, podle nějž sehrává svou nepřehlédnutelnou roli právě věk předškolního dítěte a vzhledem k tomuto faktu nezanedbatelná potřeba doprovodu, fyzické přítomnosti a spolupráce dospělého člena rodiny při herních činnostech a zájmových aktivitách.

Při společném hraní se dostává dětem pocit jistoty, kterou potřebují, aby se v nich mohla rozvinout zdravá sebeúcta. Pro rozvoj sebedůvěry a potřebného sociálního cítění každého dítěte je velmi důležité, aby vědělo, že dospělým nejsou jeho zájmy lhostejné a jeho potřeby jsou brány opravdu vážně.

79

4. ZÁVĚR Cílem bakalářské práce bylo zmapování, analýza a porovnání nabídky, možností a preferencemi volnočasových aktivit předškolních dětí ve věku od tří do šesti let v rozdílných lokalitách - ve městě Ústí nad Labem a v obci Valkeřice. Ke zjišťování daných poznatků jsem si vytyčila dílčí okruhy k dotvoření celkového obrazu obou celků, které k jejich porovnání napomáhaly. Analýzou možností a preferencemi aktivit předškolních dětí a průzkumným šetřením bylo prokázáno, že nezastupitelné místo při jejich realizaci zaujímá rodina. Je nedílným a nenahraditelným prostředníkem a stává se spojovacím článkem nutným k započetí, průběhu a potřebnému prožitku v každé aktivitě. Čas rodičů společně trávený s dětmi se stává časem zábavy a rozvíjení schopností a dovedností potomka. Společné hry pomáhají k vytvoření srdečného a pozitivního vztahu rodiče k dítěti a dětem pomáhají poznávat hodnoty, které pro ně budou důležité po celý jejich život. Příjemným zjištěním při šetření byl hodnotný postoj rodiny k saturaci potřeb dítěte nejen materiálním zabezpečením (mnozí se mylně domnívají, že je postačující naplnit pouze tento aspekt…), ale též „přiložením ruky k dílu“ při realizaci a vytváření dostatečného prostoru těmto aktivitám. Dalo by se předpokládat, že pracovní vytíženost městských rodin je hlavním limitujícím faktorem vedoucím k minimální organizační a aktivační účasti na odpoledních hrových činnostech předškolního dítěte. Je tedy překvapující vysoké procentuální zastoupení aktivit společných s rodiči, nebo alespoň v zastoupení jednoho z nich. Určitě každé dítě jednou či vícekrát slyšelo větu: „Musí počkat, právě teď na tebe nemám čas!“. Dnešní rodiče jsou bezesporu velmi zaneprázdněni, ale nemělo by stávat nepsaným pravidlem využívání společně tráveného času pouze nakupováním či společnou cestou do školky a ze školky. O to smutnější je zjištění velmi mizivých odpoledních aktivit předškolních dětí, na kterých se svým zapojením podílí rodiče na venkově. Zklamáním bylo hlavně minimální využívání venkovského prostředí se svými přírodními scenériemi a záviděníhodnou členitostí terénu využitelnou k mnohým hrám, o kterých se možná dětem z města jen sní. Odpolední aktivity kdysi preferované dětmi na venkově se kamsi vytratily a tito „tvorečci“ se jednoduše usadili do křesel a na pohovky, kde nerušeně a zcela pasivně sledují své

80

oblíbené pohádky. Předškolní zařízení řídící se Rámcovým vzdělávacím programem poskytuje dětem celou řadu přínosných aktivit podporujících všestranný a harmonický rozvoj dítěte ve všech složkách výchovy, které nabízejí uplatnění všem dětem. Mnohé hrové činnosti se nezaměřují pouze na rozvoj dílčích schopností, ale ve své podstatě napomáhají ke kultivaci celé osobnosti. Mateřské školy z obou rozdílných lokalit tuto skutečnost respektují a snaží se ji vpravdě velmi efektivně naplňovat. Instituce působící na půdě města jsou se svými nabídkami vítaným doplňkem jak předškolnímu zařízení, tak rodičům. Slabším článkem s velmi omezenými nabídkami se stává příspěvek obce, jejíž spektrum možností pro realizaci aktivit není dostatečně vytvořeno. Mateřská škola by se měla spoluúčastnit na výchově a vzdělávání a stát se vítaným partnerem rodičům předškolních dětí. Tato instituce má v životě dítěte své velmi významné postavení, ale v žádném případě nelze očekávat, že její podíl na rozvoji osobnosti dítěte bude výhradní a primárním zastoupením zcela nahradí péči, která je očekávána ze strany rodičů. Ze zjištěných dat je možno bohužel konstatovat, že na venkově je tomu právě naopak, s odchodem z mateřské školy většina aktivit končí a jen velmi malé procento rodičů dokáže svůj volný čas skloubit se zájmy a potřebami svého potomka. Příčiny mohou být samozřejmě spekulativní, ale důsledky vznikající neuspokojivou saturací potřeb dítěte jsou více než zřejmé a přitom se nabízí nespočetná řada aktivit, které naplní nejen děti ale i jejich rodiče. Smyslem společných her a zájmů by nemělo být pouze dosažení maximálního výkonu nebo splnění nějakého zadaného úkolu, ale jejich momentální prožitek radosti, který mnoho her provází a stává se tou nejcennější a nejlepší odměnou. Právě v průběhu hry se dítě velmi nenásilnou formou učí: •

dodržovat první jednoduchá pravidla,

•

dokázat spolupracovat, ustoupit a být trpělivý,

•

respektovat přání spoluhráče,

•

přijímat prohru, přestože může být bolestivá.

81

5. NAVRHOVANÁ DOPORUČENÍ Město: Všechny složky podílející se na realizaci aktivit předškolních dětí jsou ve sledovaných aspektech iniciativní. Informovanost rodičů týkající se výchovy dětí vstřebávána formou časté osvěty v podání odborníků je dle mého dostatečná. Na konci prvního pololetí školního roku je pro rodiče předškolních dětí (a nejen pro ně) pořádána v prostorách mateřské školy přednáška paní ředitelky Základní školy Paprsek pro vzdělávání žáků se speciálními potřebami a ředitelky běžné základní školy, jedenkrát ročně je pro všechny rodiče zprostředkována přednáška psycholožky z pedagogicko-psychologické poradny. Rodiče mají možnost využívat cenné publikace odborných knih a časopisů týkajících se problémů s výchovou předškolních dětí, které jsou dostupné v knihovně mateřské školy. Tuto nabídku však rodiče velmi málo využívají a bylo by přínosné ji opětovně zdůraznit a připomenout například při schůzkách s rodiči pořádanými čtyřikrát ročně a při individuálních schůzkách v jednotlivých třídách.

Venkov: Návrhy a realizace opatření k úpravě informovanosti a vztahů v rodinách je možná pouze ve spolupráci tamní mateřské školy s jejím statutárním zástupcem a zastupiteli obecního úřadu. Ke zvýšení informovanosti a iniciativy rodičů by přispělo: 

zřízení knihovny vybavené odbornými publikacemi v mateřské škole a umožnění celodenního přístupu kolidujícího s provozem instituce,



zapojení přizvaných zástupců z řad rodičů zvolených každoročně při první rodičovské schůzce při vytváření školního plánu předškolního vzdělávání dětí a jejich přínosné návrhy následně akceptovat při tvorbě třídních tematických plánů,



do programu školky zařadit velmi cenné přednášky a tematické besedy s odborníky působícími například v Pedagogicko-psychologické poradně města Děčína,



využití prostor předškolní instituce k odpoledním „tvořivým dílnám“, které by spolu s dětmi zapojily do činností i jejich zákonné zástupce, a to převážně v oblasti výtvarné se všemi rozmanitými technikami s tematickým zaměřením spojeným s právě prožívanými svátky či podložené aktuálním ročním obdobím. 82

6. SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ 1. Berne, E. Jak si lidé hrají. 2. vyd. Litvínov : Dialog, 1992. 194 s. ISBN : 80-8519452-X 2. Blažek, B. Venkov, města, média. 1. vyd. Praha : Sociologické nakladatelství, 1998. 226 s. ISBN : 80-85850-59-1 3. Brierley, J. 7 prvních let života rozhoduje. 2. vyd. Praha : Portál, 2000. 111 s. ISBN : 80-7178-484-2 4. Caiati, M. Volná hra : zkušenosti a náměty. 1. vyd. Praha : Portál, 1994. 106 s. ISBN : 80-7178-011-1 5. Dostal, L.Dítě a televize. Rodina. [online]URL:[cit. 15-9-2008] 6. Dvořáková, H. Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. 1. vyd. Praha : Portál, 2002. 137 s. ISBN : 80-7178-693-4 7. Hartl, P., Hartlová, H. Psychologický slovník. 1.vyd. Praha : Portál, 2000.ISBN : 80-7178-303-X 8. Huizinga, J. Homo ludens : o původu kultury ve hře.1. vyd. Praha : Mladá fronta, 1971. 226 s. ISBN 9. Langmeier, J., Matějček, Z. Psychická deprivace v dětství. 3. vyd. Praha : Avicenum.1974. 398 s. 10. Matějček, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. 1. vyd. Praha : Státní pedagogické nakladatelství, 1992. 223 s.ISBN : 80-04-25236-2 11. Matějček, Z. Co, kdy a jak ve výchově dětí.1. vyd. Praha : Portál, 1996. 143 s. ISBN : 80-7178-085-5 12. Matějček, Z. O rodině vlastní, nevlastní a náhradní. Praha : Portál, 1994. 98 s. ISBN : 80-85282-83-6 13. Matějček, Z. Rodiče a děti. 2. vyd. Praha : Avicenum, 1989. 335 s. 14. Melgosa, J. Umění výchovy dítěte. 1. vyd. Praha : Advent-Orion.2003. 195 s. ISBN 80-7172-613-3

83

15. Mertin, V. Psychologie pro učitelky mateřské školy. 1. vyd. Praha : Portál, 2003. 230 s. ISBN 80-7178-799-X 16. Millar, S. Psychologie hry.1. vyd.Praha : Panorama, 1978. 353 s. 17. Nakonečný, M. Základy psychologie osobnosti. 1. vyd. Praha : Management Press 232 s. ISBN : 80-85603-34-9 18. Nelešovská, A. Jak se děti učí hrou. 1. vyd. Praha : Grada. 2004. 115 s. ISBN 80247-0815-9 19. Průcha, J. a kol. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha : Portál. 1995. 292 s. ISBN 807178-029-4 20. Sedláčková, E. Máte doma prvňáčka?[on-line] URL:[cit. 14-9-2008] 21. Střelec,S. Kapitoly z rodinné výchovy. 1. vyd. Praha : Fortuna, 1992. 157 s. ISBN : 80-85298-84-8 22. Švingalová, D., Pešatová, I. Uvedení do výzkumu a metodika tvorby balakářské práce. 1. vyd. Technická univerzita v Liberci. 2006. 78 s. ISBN 80-7372-046-9 23. Švingalová, D. Teorie a praxe případové práce ve speciální padagogice. 1. vyd.Technická univerzita v Liberci. 2004. 70 s. ISBN 80-7083-819-1. 24. Vágnerová, M. Vývojová psychologie 1. 1. vyd. Praha : Karolinum, 1996. 353 s. ISBN 80-7184-317-2 25. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha : Výzkumný ústav pedagogický. 2004. 26. [on-line] URL:[cit. 12-9-2008] 27. [on-line] URL:<www.utulek-ul.cz>[cit. 12-9-2008] 28. [on-line] URL:[cit. 13-9-2008] 29. [on-line] URL:[cit. 18-9-2008] 84

7. SEZNAM PŘÍLOH

1. Zájmový kroužek keramiky v ústecké školce 2. „Valkeřické léto“ LOMY 2008 3. „Valkeřické léto“ loutkové představení 4. „Drakiáda“ ve Valkeřicích 5.

Dotazník (3 strany)

85

Příloha č.1

Zájmový kroužek keramiky

86

Příloha č.2

„Valkeřické léto“ [trachytové lomy 2008]]

87

Příloha č.3

„Valkeřické léto“ [loutkové představení]]

88

Příloha č.4

„Drakiáda“ ve Valkeřicích

89

Příloha č.5 DOTAZNÍK Tento dotazník se zabývá průzkumem nabídky, možnostmi a preferencemi hraček a hrových aktivit předškolních dětí a slouží jako podklad k vypracování závěrečné Bakalářské práce na Technické univerzitě v Liberci. Předem děkuji za čas, který jste ochotni strávit nad vyplněním dotazníku.Veškeré Vámi poskytnuté údaje budou zpracovány souhrnně a s naprostým zachováním anonymity. Jana Koliášová

1. Počet předškolních dětí ve vaší rodině :

2. Pohlaví a věk předškolního dítěte :

3. Místo bydliště vaší rodiny :

4. Místo mateřské školy, kterou vaše dítě navštěvuje :

5. Využíváte nabídek zájmových aktivit mateřské školy? Kterých a jak často ? € výtvarný kroužek € pohybový kroužek € výuka cizího jazyka € jiný € žádný

€ denně € 2krát týdně € 1krát týdně

6. Jste spokojeni s nabízenými kroužky a činnostmi, které poskytuje vaše mateřská škola? velmi spokojeni spíše spokojeni

spíše nespokojeni velmi nespokojeni

neumím se rozhodnout

7. Pokud jste na předchozí otázku odpověděli, že jste spokojeni či velmi spokojeni, uveďte, prosím, důvod této spokojenosti. rozmanitý výběr kroužků a aktivit vyhovující časový rozvrh

velmi dobré vedení kroužků jiné

90

8. Pokud jste na předchozí otázku odpověděli, že jste spíše nespokojeni či velmi nespokojeni, uveďte, prosím, důvod této nespokojenosti. malý či žádný výběr kroužků a aktivit nevyhovující časový rozvrh

neuspokojivé vedení kroužků jiné

9. Navštěvuje vaše dítě kroužky v místě bydliště ? V případě že ano, napište které. € pohybový € jazykový € výtvarný

€ keramický € hudební € jiný

10. Jste spokojeni s nabízenými kroužky a aktivitami v místě bydliště? velmi spokojeni spíše spokojeni

spíše nespokojeni velmi nespokojeni

neumím se rozhodnout

11. Pokud jste na předchozí otázku odpověděli, že jste spokojeni či velmi spokojeni, uveďte, prosím, důvod této spokojenosti. rozmanitý výběr kroužků a aktivit vyhovující časový rozvrh

velmi dobré vedení kroužků jiné

12. Pokud jste na předchozí otázku odpověděli, že jste spíše nespokojeni či velmi nespokojeni, uveďte, prosím, důvod této nespokojenosti. malý či žádný výběr kroužků a aktivit nevyhovující časový rozvrh

neuspokojivé vedení kroužků jiné

13. Využíváte nabídky volnočasových her a aktivit mimo místo vašeho bydliště ? V kladném případě napište kde a které.

14. Jaký dopravní prostředek k tomuto účelu využíváte ?

15. Má vaše dítě vlastní knihovnu ? ano

ne

16. Má svou oblíbenou knihu? V kladném případě uveďte, prosím, její titul.

91

17. Čtete svému dítěti? A kdo z rodiny nejvíce? ne často a pravidelně zřídka 18. Dokáže si dítě hrát samo či vyžaduje přítomnost dospělého? Kterou hru má oblíbenou?

19. Jakým způsobem nejčastěji dítě tráví odpoledne po návratu domů? € hraje si samo v pokojíčku € hraje si spolu s rodičem € hraje si venku

€ sleduje DVD pohádky € hraje PC programy a hry € sleduje TV pořady

20. V případě příznivého počasí využíváte her v přírodě? Které nejvíce a s kým?

21. Vlastní vaše rodina PC ? € ano

€ ne

22. Má vaše dítě své oblíbené PC programy, hry ? Které ?

23. Využívá PC her a programů denně? Uveďte, prosím, četnost jeho používání. Kterým počítačovým programům a hrám dává vaše dítě přednost?

naučným a vzdělávacím

logickým

bojovým

žádným

92

93