TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ

TECHNICKÁ UNIVERZITA V LIBERCI FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra sociálních studií a speciální pedagogiky

Studijní program: Speciální pedagogika Studijní obor: Speciální pedagogika pro vychovatele Kód oboru: 7506R029 Název bakalářské práce:

DYSLALIE U DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU V NÁVAZNOSTI NA SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ THE DYSLALIС OF SMALL CHILDREN IN CONNECTION WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES

Autor: Podpis autora: ______________________ Iva Cironisová Blanická 13 466 06 Jablonec nad Nisou Vedoucí práce: Mgr. Václava Tomická Počet: stran 83

obrázků 10

tabulek 53

CD obsahuje celé znění bakalářské práce.

V Liberci dne: 30. 4. 2008

grafů 49

zdrojů 28

příloh 15 + 1 CD

Charakteristika práce: Bakalářská práce se zabývá teoreticky i prakticky problematikou dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení. Cíl práce:

Zmapovat typy dyslalie u dětí mladšího školního věku v regionu Jablonec nad Nisou a následně mapovat jejich souvislost ve vztahu k dyslexii, dysgrafii a dysortografii.

Předpoklady práce:

Předpokladem je teoretická a praktická znalost problematiky dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení.

Hlavní pouţité metody: Nestandardizovaný dotazník Rozhovor Speciálně pedagogické zkoušky Základní literatura: DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. 2. vyd. uprav., rozš., Havlíčkův Brod: 2001. ISBN 80-902536-2-8. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: 2000. ISBN 80-85931-88-5. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II. a III. 2. vyd. Brno:1998 ISBN 80-85931-62-1. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178667-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy učení. 2. uprav. vyd. Praha: 1974. 14-542-74. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd., opr. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-151-7. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd., rozš. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. SOVÁK, Miloš a kolektiv. Logopedie. 2. vyd. upr., Praha: 1972. 14-143-72. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3.

Prohlášení

Byl(a) jsem seznámen(a) s tím, ţe na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, ţe Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv uţitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Uţiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu vyuţití, jsem si vědom(a) povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne poţadovat úhradu nákladů, které vynaloţila na vytvoření díla, aţ do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracoval(a) samostatně s pouţitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím bakalářské práce a konzultantem.

V Jablonci nad Nisou dne: 26. 4. 2008 Podpis:

Poděkování Děkuji paní Mgr. Václavě Tomické za odborné vedení, cenné rady a ochotu mi pomoci při vytváření bakalářské práce. Zároveň velice děkuji své rodině, která mě podporovala během celého studia.

Název bakalářské práce: DYSLALIE U DĚTÍ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU V NÁVAZNOSTI NA SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Název bakalářské práce: THE DYSLALIС OF SMALL CHILDREN IN CONNECTION WITH SPECIFIC LEARNING DIFFICULTIES Jméno a příjmení autora: Iva Cironisová Akademický rok odevzdání bakalářské práce: 2007/ 2008 Vedoucí bakalářské práce: Mgr. Václava Tomická Resumé Bakalářská práce se zabývala problematikou výskytu dyslalie u dětí mladšího školního věku v souvislosti se specifickými poruchami učení. Vycházela ze znalosti školního prostředí, z dostupných odborných zdrojů, ze studijních vědomostí, ale především z údajů získaných formou průzkumu a speciálně pedagogických zkoušek. Cílem bakalářské práce bylo mapovat četnost výskytu dyslalie v souvislosti se specifickými poruchami učení u dětí mladšího školního věku v regionu Jablonec nad Nisou. Práci tvořily dvě stěţejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů objasňovala vznik a charakter dyslalie, specifického logopedického nálezu, laterality a specifických poruch učení. V praktické části byly pomocí nestandardizovaného dotazníku mapovány názory učitelů a rodičů k dané problematice a k podmínkám péče, která je těmto oblastem věnována. Pomocí speciálně pedagogických zkoušek bylo provedeno porovnání mezi nesprávnou výslovností, zrakovým deficitem, nedostatečnou sluchovou diferenciací nebo problematickou lateralitou a diagnostikovanou dyslexií, dysgrafií nebo dysortografií u dítěte. Výsledky vyústily v konkrétní navrhovaná opatření především v oblasti logopedické prevence a reedukace, dále poukázaly na nutnost vzájemné spolupráce rodičů a učitelů. Cílem bakalářské práce nebylo, a vzhledem k jejímu rozsahu ani být nemohlo, podrobné rozpracování daného tématu. Za největší přínos práce bylo moţné povaţovat bliţší seznámení s vyskytujícími se souvislostmi mezi dyslalií a specifickými poruchami učení u dětí mladšího školního věku. Dyslalie ovlivňuje průběh výuky, je tedy zapotřebí tomuto faktu věnovat zvýšenou pozornost nejen při reedukaci, ale zejména při primární prevenci. Klíčová slova: Artikulační neobratnost, dyslalie, dyslexie, dysgrafie, dysortografie, fonematický sluch, lateralita, logopedická prevence, logopedická péče, narušený jazykový cit, nesprávná výslovnost, reedukace, specifické asimilace, specifické poruchy učení.

Summary The bachelor thesis was concerned with the problems of dyslalila and its incidence among the younger school children and in connection to the incidence of the specific learning disorders. The thesis sources from the school practise knowledge, from the professional literature sources, from the education background of mine. The most important source of the data was the research and special education testing. The goal of the bachelor thesis was the monitoring of the dyslalia incidence among the younger school children in Jablonec nad Nisou region in connection to the incidence of the specific learning disorders. The thesis was devided into two main parts. The first one was theoretical, where I explored the origin and the character of dyslalia, I explored the specific logopedic finding, laterality and the specific learning disorders according to the professional literature sources. The second was practical where I used non-standard questionare technigue to learn the teacher´s and parent´s attitude to the problems of dyslalia and the ways of hepling children with dyslalia. I have compared the incorrect pronunciation, optical deficit, insufficient auditory differentiation and problematic laterality of the children with diagnosed dyslexia, dysgraphia and dysortographia through the proces of pedagogical testing. Eventually I formulated some proposals to improve the caring system in the area of logopedical prevention and re-education and also in the area of cooperation between parents and teachers. The goal of this bachelor thesis was not processing the given topic in details (it could not be because of the range of the thesis). The biggest contribution of this text to the theory and practise of special education is considered to be the explanation of the relationship between dyslalila and the specific learning disorders among the younger school children. Dyslalia influences the ways of teaching children, and that is why we find it neccessary to pay attentiont to the re-education and mainly to the primary prevention. Key words: Articulation unskillfulness, dyslalia, dyslexia, dysgraphia, dysortographia, phonetic sense of hearing, laterality, logopedical prevention, logopedical care, disturbed language feeling, incorrect pronunciation, re-education, specific assimilitation, specific learning disorders.

OBSAH 1 ÚVOD .................................................................................................................................... 9 2 TEORETICKÁ ČÁST......................................................................................................... 12 2.1 DYSLALIE ................................................................................................................... 12 2.1.1 Pojem dyslalie .................................................................................................... 12 2.1.2 Příčiny dyslalie .................................................................................................... 14 2.1.3 Příznaky dyslalie ................................................................................................. 18 2.1.4 Důsledky dyslalie ................................................................................................ 20 2.1.5 Prognóza dyslalie ............................................................................................... 21 2.2 SPECIFICKÝ LOGOPEDICKÝ NÁLEZ .................................................................... 22 2.2.1 Artikulační neobratnost ........................................................................................ 23 2.2.2 Specifické asimilace ............................................................................................. 23 2.2.3 Narušený jazykový cit .......................................................................................... 24 2.2.4 Vztah specifického logopedického nálezu a specifických poruch učení ............. 25 2.3 LATERALITA .............................................................................................................. 26 2.3.1 Diagnostika laterality ........................................................................................... 28 2.3.2 Typy laterality ...................................................................................................... 29 2.3.3 Výchovné vedení leváka ...................................................................................... 31 2.4 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ .............................................................................. 32 2.4.1 Vymezení pojmu specifických poruch učení ................................................... 32 2.4.2 Druhy poruch ....................................................................................................... 34 2.4.2.1 Dyslexie ........................................................................................................... 35 2.4.2.2 Dysgrafie ......................................................................................................... 40 2.4.2.3 Dysortografie ................................................................................................... 41 2.4.2.4 Dyskalkulie...................................................................................................... 42 2.4.2.5 Dyspraxie ........................................................................................................ 42 2.4.2.6 Dyspinxie ........................................................................................................ 43 2.4.2.7 Dysmúzie ......................................................................................................... 43 2.4.3 Přístupy k ţákům se specifickými poruchami učení ...................................... 44 2.4.4 Diagnostika - speciálně pedagogické zkoušky.................................................... 45 3 PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................................. 48 3.1 Cíl praktické části .......................................................................................................... 48 3.2 Pouţité metody .............................................................................................................. 48 3.3 Popis zkoumaného vzorku ............................................................................................ 49 3.4 Předprůzkum ................................................................................................................. 50 3.5 Stanovené předpoklady ................................................................................................. 50 3.6 Zpracování údajů ........................................................................................................... 52 3.6.1 Analýza dotazníku pro učitele .............................................................................. 52 3.6.2 Analýza dotazníku pro rodiče .............................................................................. 61 3.6.3 Analýza speciálně pedagogických zkoušek ......................................................... 65 3.7 Shrnutí výsledků ............................................................................................................ 68 4 ZÁVĚR................................................................................................................................. 72 5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ ............................................................................................ 74 5.1 Prevence ........................................................................................................................ 74 5.2 Reedukace ..................................................................................................................... 78 5.3 Logopedická péče v České republice ............................................................................ 80 6 SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ ................................................... 81 7 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................. 83

8

1 ÚVOD Podle statistik přichází do 1. tříd základních škol velký počet dětí s chybnou výslovností. Zelinková (1994, s. 139) uvádí: „Poslední rozsáhlý výzkum byl prováděn dr. Bubeníčkovou a kol. v Praze na počátku školního roku 1989/90. Zahrnoval 5 599 ţáků, coţ bylo 40% ţáků 1. třídy. Průzkum ukázal, ţe do prvních ročníků vstupuje 40-50% dětí s vadnou výslovností.“ Tito ţáci mají problémy v komunikaci s vyučujícím i mezi sebou. Jejich chybná výslovnost se můţe odrazit i v učení. „U některých z nich se výslovnost zřejmě upraví spontánně vlivem školní výuky (spojování hláska-písmeno, rozvíjení sluchového vnímání, péčí o rozvíjení řeči) a dozráním, ale u většiny se obtíţe prohlubují, je tedy lepší nevyčkávat a odeslat dítě do péče logopeda.“ Nad neustále se zhoršujícím stavem v oblasti vývoje řeči u dětí se zamyslel logoped a pedagog František Synek (1991, s. 146), který uvedl: „Řeč je mimořádně sloţitá funkce, ale při dobré a podnětné výchově je dítě schopno ovládnout ji spolehlivě a včas. Rozhodujícím obdobím jsou jiţ prvé dva roky ţivota, kdy dítě své broukání, ţvatlání a zejména první slabiky a slůvka samo porovnává a upravuje podle vzoru nejbliţšího a nejstálejšího, především podle řečových projevů matky. Matčino uklidňující povídání a zpívání připoutává nejen sluchovou, ale také zrakovou pozornost dítěte. Psychologické výzkumy potvrdily, ţe několikatýdenní dítě nejen postřehne změny v obličeji dospělého (úsměv, vyšpulení rtů, vysunutí jazyka apod.), ale po chvilce „zamyšlení„ je dokáţe, i kdyţ neúplně, napodobit.“ Také Miloš Sovák (1986, s. 70) zdůrazňoval, ţe: „Právě v útlém věku je moţno předcházet poruchám řeči“, protoţe „veškerá výchova má nejtrvalejší výsledky, začíná-li jiţ od nejútlejšího věku dítěte; záleţí především na stimulaci, citové vazbě i motivační situaci.“ Dětský věk můţeme povaţovat za jedno z nejdůleţitějších a nejdynamičtějších období ţivota. V tomto věku dochází k harmonickému rozvoji celé osobnosti, dítě hledá svoji identitu, osvojuje si dovednosti, návyky i formy chování dané společnosti, vstupuje do kontaktu se svými vrstevníky, navazuje a rozvíjí společenské vztahy. To vše prostřednictvím přímé komunikace. Proto je při všestranném rozvoj dítěte nezbytné dbát nejen na stránku tělesnou a duševní, ale rozvíjet i jeho řeč.

9

Dolejší (2005, s. 8) uvádí, ţe: „Lidská řeč je nejdokonalejší dorozumívací prostředek, který slouţí ke komunikaci člověka s člověkem. Není ţádnému jedinci vrozená, kaţdý se ji musí učit.“ Zvládnutí správné výslovnosti je pro dítě nesmírně důleţité, neboť mu umoţňuje bezproblémově vyjadřovat své myšlenky, svá přání, touhy i své city, získávat zkušenosti, sdělovat je, a to i grafickou podobou řeči. Během své dvacetileté pedagogické praxe se denně setkávám s dětmi, které mají obtíţe při získávání školních vědomostí a zároveň překonávají nějaký komunikační problém. Problémy nepostihují kaţdého ţáka ve stejné míře, ale mohou dítěti znepříjemnit nástup do školy a později ovlivnit jeho další ţivot. Na začátku školní docházky si dítě vytváří představu sebe jako dobrého nebo špatného ţáka v závislosti na tom, jak je schopné zvládat školní poţadavky, adaptaci v kolektivu a vzájemnou komunikaci. Děti s poruchou řeči či specifickou poruchou učení mají velmi ztíţenou cestu k vytvoření dobré představy o sobě samém. Mladší školní věk je doba, kterou bychom rozhodně neměli promeškat při nápravě nedostatků či poruch ve vývoji řeči. Deficit v jedné oblasti, například špatná artikulační výslovnost nebo nedostatečně rozvinutá sluchová diferenciace můţe působit jako handicap v různých školních výkonech ( čtení, psaní, matematické představy, aj. ). Dětem s vadami a poruchami řeči je věnována logopedická péče jiţ v předškolním věku. Ideálem je, aby všechny děti vstupovaly do 1. třídy s řečí uţ náleţitě rozvinutou a s artikulací bezchybnou, realita je však opačná. Stále se setkáváme s překvapivým počtem dětí, které nevyslovují správně. To se především týká nejčastější poruchy výslovnosti, tzv. dyslalie. Ţáci špatně hlásku vysloví, písmeno zkomolí nebo jej vynechají, text nedokáţí bezchybně reprodukovat a nedostatky se objeví i v písemném projevu. Mohou se přidruţovat i chyby v pravopise. Pak uţ je jen krůček ke vzniku dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Proto si kladu otázku: Jak předcházet poruchám narušené komunikační schopnosti a tím zabránit vzniku školního handicapu? Řešení nacházím ve včasném „podchycení“ rizikových dětí.

10

V tomto duchu jsem si vybrala téma pro svou bakalářskou práci: „Dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení.“ Vycházím ze zjištění prof. PhDr. Zdeňka Matějčka (1996, s. 69), který ve své publikaci uvádí: „Jestliţe dítě některé hlásky vyslovuje špatně a samo svou špatnou výslovnost „neslyší“, je tu přirozeně nebezpečí, ţe bude dělat chyby v pravopise. Neděje se to moc často tehdy, kdyţ dítě vyslovuje nesprávně třeba je jednu hlásku (zvláště kdyţ ji říká jenom „nečistě“) nebo kdyţ soustavně jednu zaměňuje za druhou (např. kukačka kuká = tulačka tutá) – to ještě dokáţe zvládnout. Horší je to však tehdy, kdyţ některou hlásku nedovede vyslovit a v řeči ji vynechává (např.plný = p ný). Vynechává ji pak i v psaném projevu, a ještě horší je to tehdy, kdyţ dítě patlá více hlásek, všelijak je zaměňuje a nezřetelně vyslovuje, takţe z toho vychází nejrůznější zkomoleniny. Pak jsou chyby v pravopise, tj. především ve skladbě hlásek, spíše pravidlem neţ výjimkou.“ V mé bakalářské práci bych chtěla zjistit frekvenci výskytu dyslalie u dětí mladšího školního věku v souvislosti se specifickými poruchami učení. Práce je rozdělena na dvě základní části; v teoretické části se zabývám zejména dyslalií funkční, specifickým logopedickým nálezem, problematikou laterality, dyslexií a dysortografií. Praktická část je zaměřena na průzkum četnosti i souvislosti těchto poruch a následně na podmínky péče, která je těmto oblastem věnována. Ráda bych, aby z praktické části vyplynulo, ţe dyslalie ovlivňuje průběh výuky a má vliv i na sociální postavení dítěte v kolektivu. Děti s vadami řeči se často vyhýbají komunikaci, straní se kolektivu, coţ můţe vést aţ k sociální izolaci a k narušení jejich sebevědomí. Mou snahou je poukázat na nutnost připravit dětem příjemné, klidné a podnětné prostředí, zajištěné odbornou a komplexní péčí při prevenci i pozdější nápravě logopedických poruch. Probouzet v nich aktivní zájem a chuť komunikovat, naslouchat i vzdělávat se. „ ŘEČ JE JEDNÍM Z NEJMOHUTNĚJŠÍCH NÁSTROJŦ MYŠLENÍ A VZDĚLÁVÁNÍ “

(Synek, 1991, s. 147)

11

2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 DYSLALIE Vývoj řeči podléhá velké variabilitě a probíhá podle určitých vývojových zákonitostí. Jak se děti učí mluvit, dochází k ustálení způsobu vyslovování. Zafixování výslovnosti je do jisté míry závislé na vyzrávání centrální nervové soustavy a na změnách v tělesném vývoji. Z vývojového hlediska proto rozlišujeme při poruchách výslovnosti dyslalii fyziologickou, kdy nesprávná výslovnost je asi do pátého roku ţivota povaţována za jev přirozený. Pokud přetrvává do sedmého roku, mluvíme o prodlouţené fyziologické dyslalii, která se ještě můţe upravit. Pokud se ale vyskytuje nesprávná výslovnost po sedmém roce ţivota dítěte, odchylka ve výslovnosti je jiţ zafixována, a v tom případě jiţ hovoříme o pravé dyslalii. Nesmíme však zapomenout, ţe mezi dětmi jsou patřičné rozdíly a vývoj probíhá nestejným tempem. Proto by mělo i posuzování vývoje řeči probíhat individuálně. Jestliţe se však na začátku školní docházky u ţáka vyskytuje vada výslovnosti, můţeme to právem pokládat za přitěţující faktor. 2.1.1

Pojem dyslalie

Podle Dvořáka (2001, s. 50) d y s – - znamená ( první část sloţených slov ) zeslabení, obtíţnost, vadu, poruchu. Zelinková (1994, s. 11) popisuje předponu d y s – -

jako rozpor, deformaci. Např. dysfunkce je špatná deformovaná funkce. Z hlediska

vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce jiţ vyvinuté. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení činností, které jsou postiţeny. D y s l a l i e dg. F 80,0 - patlavost nebo psellismus – je souborné označení pro vývojové poruchy nebo vady výslovnosti. (Krahulcová, 2003, s. 7) Krahulcová (2003) dále cituje Dvořáka (2001): „Dyslalie je funkční porucha nebo orgánová vada artikulace, porucha nebo vada výslovnosti nejméně jedné hlásky, a) která se konstantně zvukově odlišuje v mluvním projevu od kodifikované normy českého jazyka a tím působí rušivě, b) je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem neţ stanoví fonetická spisová norma, a tak působí především vizuálně neesteticky, c) je současně odchylná akusticky i esteticky.“

12

Pojem dyslalie podle Nádvorníkové (1995) jak uvádí Klenková (2006, s. 99), zahrnuje několik specifických stránek narušené řečové produkce. Termínem dyslalie se označuje několik propojených úrovní. Hlavní úroveň, která dyslalii charakterizuje, je fonetická úroveň, která se vztahuje na pouţívání jednotlivých hlásek a představuje analytickou stránku řeči. Fonologická úroveň se týká pouţívání elementárních mluvních zvuků spojených do slabik, slov a vět, které jsou základem další lingvistické úrovně řeči, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické. Na fonetické úrovni se porucha řeči projevuje vynecháváním hlásek – delecí, zaměňováním nebo nahrazováním – substitucí, aţ nepřesným vyslovováním – distorzí. Na fonologocké úrovni se poruchy projevují v plynulé řeči, kdyţ jsou jednotlivé hlásky ovlivňovány předcházejícími nebo následujícími hláskami, a také důsledkem pauzy, přízvuku, melodie, rytmu. V logopedickém slovníku charakterizuje Dvořák (2001, s. 55) dyslalii, jako u nás vţitý termín pro souborné označení poruch výslovnosti, typy poruch, které se v angl. psané literatuře někdy označují

akronymem: SODA, který

znamená: Substitucion (paralalie

– nahrazena jinou hláskou), Omission (mogilalie – hlásku vynechává), Distortion (hláska tvořena akusticky odchylně např. sigmatizmus interdentální ), Addition (polylálie – hlásku přidává). Rovněţ lze prezentovat dyslalii podle psychologického slovníku Hartl, Hartlová (2004, s. 128), jako poruchu artikulace vinou narušené centrální inervace deformací vnějších mluvidel. Dle Vágnerové (2003, s. 74) se dyslalie projevuje chybnou výslovností některých hlásek, zejména těch, které jsou artikulačně náročné, tj. vyţadují přesnější koordinaci pohybů mluvidel. Nejčastěji jde o R,Ř,L a sykavky. Dítě tyto hlásky vynechává nebo je nahrazuje jinými a v důsledku toho můţe být jeho řečový projev hůře srozumitelný. Jestliţe takto vyslovuje školní dítě, bývá mnohdy povaţováno za méně schopné, řeč je totiţ chápána jako signál jeho celkové úrovně. Obsáhlejší vymezení termínu popisuje Sovák (1978, s. 122) jako vadnou výslovnost jedné či více hlásek mateřského jazyka, přičemţ ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. Název dyslalie pochází od Schulte (1830), označení patlavost zavedl v české odborné literatuře Z. Janke (1900). Jde o vadu vývojovou, tj. o vadu, která vzniká při vývoji výslovnosti a která přetrvává údobí kolem 7. roku, kdy se mluvní stereotypy fixují.

13

Sovák a kolektiv (1965, s. 86) k tomu ještě dodávají: „Samostatná řeč dítěte se vyvíjí jak po stránce obsahové, tak i po stránce zevní. Dítě postupně zvládá výslovnost fonémů svého mateřského jazyka, tj. jednotlivých hlásek, i gramatické formy a větnou stavbu. Výslovnost nebývá vţdy od samého začátku zcela správná. I ovládání gramatiky prochází určitým vývojem, kdyţ dítě překonává různé nesprávnosti, označované jako fyziologický agramatizmus. Ve vývoji výslovnosti se dítě učí diferencovat, tj. sluchem poznávat a pohybově napodobovat slyšené zvuky. Na základě součinnosti motorického, kinestetického a sluchového analyzátoru dítě překoná neobratnost mluvidel a začíná zvládat koordinaci mluvních pohybů podle slyšeného vzoru.“ 2.1.2 Příčiny dyslalie S tím, ţe dítě v počátečních fázích svého vývoje neumí hned správně vyslovovat, souhlasí všichni. Kde je však věková hranice, za kterou uţ by dítě mělo mluvit srozumitelně a správně vyslovovat? Na tom se rodiče a často ani odborníci nemohou dohodnout. V jednom se však všichni shodují: dítě mluví především tak, jak to slyší kolem sebe, napodobuje

mluvní

vzor. Jak

uvádí

Kutálková (1996, s. 89): „Jde

tedy

zejména

o výslovnost lidí, kteří jsou mu nejblíţe - rodiče, sourozenci, babičky a dědečkové. Proto je nejčastější příčinou dyslalie špatný mluvní vzor v rodině“. Sovák (1974, s. 161) ještě přidává: „Na výslovnost kromě nesprávného vzoru řeči nepříznivě působí i různé vlivy četby a vyprávění, kde se mluví o dětech a osobách nesprávně hovořících. Stávající fyziologické nesprávnosti se mohou zhoršit a zafixovat téţ napomínáním a opravováním.“ Krahulcová (2003, s. 9) uvádí celou škálu příčin exogenních a endogenních v různém vzájemném stupni, poměru a závislosti, zejména: Dědičnost - nespecifická dědičnost jako dyspraxie, dysgnozie nebo motorická retardace, specifické rodové nízké nadání pro řeč, jistá řečová slabost evidovaná v rodové linii např. opoţděný vývoj řeči, opoţděný vývoj sluchu pro řeč apod. Vrozené

dispozice - postiţení

centrálního

nervového

systému, smyslová

postiţení

zejména sluchu a zraku, porodní poškození aj. Vliv

prostředí - nesprávný

mluvní

vzor, nedostatek

citových

proţitků, nedostatek

stimulace ke komunikaci, výchovné chyby, fixace vadných nebo nesprávných mluvních stereotypů výchovou, neurotizace dítěte v souvislosti s jeho nesprávnou nebo vadnou výslovností, nesprávný nebo nedůsledný bilingvizmus – artikulační rozdíly mezi jazyky,

14

některé nesprávné návyky – např. příliš dlouhé uţívání dudlíku, dumlání prstů, patologie souvisejících s lateralizací párových orgánů a další. Patologie mluvních orgánŧ - dýchání, fonace, artikulace, rty: pohyblivost a schopnost tvořit uzávěr, zuby: řady a skus, pohyblivost dolní čelisti, tvar a velikost jazyka, podjazyková uzdička, tvrdé patro, měkké patro, čípek, patrohltanový uzávěr, rezonance dutin: ústní, nosohltanová, nosní, artikulační mimika a technika mluvy. Také Klenková (2006, s. 101) dělí příčiny na vnitřní a vnější. K vnitřním patří: -

poruchy sluchu,

-

nedostatečná diskriminace zvuků,

-

anatomické vady řečových orgánů ( i kdyţ ne vţdy vedou ke vzniku dyslalie),

-

neuromotorické poruchy,

-

kognitivně-lingvistické nedostatky (objevují se v závislosti na stupni mentálního vývoje).

K vnějším příčinám patří především psychosociální vlivy, které působí na artikulační zručnost nejen v závislosti na věku, ale i pohlaví. Tyto faktory Klenková (1998, s. 11) dále podrobněji popisuje podle Sováka (1978): Nesprávný řečový vzor - který dítěti poskytuje jeho prostředí – nedostatky ve výslovnosti nejbliţšího dítěti, „ mazlivá„ řeč rodičů, prarodičů, taktéţ výchovná zanedbanost dítěte. Poruchy fonematického sluchu - tj. nedostatečná schopnost analyzovat a diferencovat jednotlivé hlásky ( fonémy ) a správně odlišovat od zvukově deformovaných hlásek. Nedostatek citŧ - děti, kterým od útlého věku chybí citové vztahy, začínají mluvit později a jejich projev je chudý a nesprávný. Poruchy v centrální nervovém systému – při lehké mozkové dysfunkci se objevují nedostatky ve výslovnosti (artikulační neobratnost a hlásková asimilace). Mnohé mentálně retardované děti mají výslovnost více narušenou neţ zdraví jedinci. Motorická neobratnost - (pohybová neobratnost) souvisí také s nedostatky ve výslovnosti. Anomálie řečových orgánŧ – např. defekty chrupu, skusu, přirostlá uzdička, rozštěp rtu apod. není příčinou vzniku vadné výslovnosti, ale vadná výslovnost se můţe vyskytovat současně s odchylkou mluvidel. Nesprávný postoj prostředí k mluvnímu projevu dítěte – neustálé napomínání, výsměch za jeho nesprávnou výslovnost = nesprávná výslovnost se můţe fixovat. Můţe docházet k neurotizaci dítěte. Sama Klenková (1998, s. 11) pak doplňuje:

15

Dědičnost - názory na vliv dědičnosti jsou různé. Např. Sovák (1978) dědičnost vyvrací, jiní však dokazují u některých dyslaliků výskyt poruch komunikačních schopnosti u někoho v rodině, často u otce. Můţeme souhlasit s Lechtou (1990), ţe jde o tzv. nespecifickou dědičnost. Nepůjde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou výslovnost. Klenková (1998, s. 16) dělí ještě příčiny dyslalie z etiologického hlediska : 

Funkční (funkcionální) dyslalie, kdy mluvidla jsou bez poruchy: - senzorický typ: narušena schopnost sluchové diferenciace, - motorický typ: artikulační neobratnost, způsobená patologickou artikulační dynamikou, důsledek celkové neobratnosti.

Často jsou však zjištěny minimální organické odchylky. Proto se za skutečně funkčně podmíněnou dyslalii povaţuje dyslalie z

napodobení nesprávného mluvního vzoru,

zanedbáváním ze strany prostředí, dědičnými vlivy – vrozená řečová slabost. Někdy se uţívá termín psychogenní dyslalie, je-li dyslalie symptomem regresivní formy chování nebo kdyţ se napodobuje vzor, s kterým se chce jedinec identifikovat. Existuje i typ kondicionální dyslalie, kdy si dítě uvědomuje vadnou či nesprávnou výslovnost u jiných nikoliv u sebe. 

Orgánová (organická) dyslalie, můţe být podmíněna neurolog. mechanizmy řeči: - impresivní dyslalie, - expresivní dyslalie, - centrální dyslalie.

Stejnou klasifikace uvádí i Krahulcová (2003, s. 16): 

Organická dyslalie – je důsledkem

narušení

nervových

drah

dostředivých

impresivních a drah odstředivých expresivních. Dále při narušení fyziologické výslovnosti můţe být organická dyslalie: centrální (narušení centra řeči), audiogenní (akustická), optogenní, labiální, dentální, adentální, interdentální, lingvální, palatální, velární, uvulární, laterální, nasální, stridens, laryngální, faryngální. Tato narušení mohou být způsobena důsledkem poruchy sluchu, neboť špatné a nepřesné slyšení ovlivňuje nesprávnou realizaci hlásek a dále vadou mluvidel. 

Funkční dyslalie – odlišná výslovnost bez anatomicko – patologického podkladu.

Vyskytující se nedostatečná senzorická (narušená schopnost sluchové diferenciace) a motorická schopnost je způsobena patologickou artikulační dynamikou.

16

Detailněji popisuje příčiny Sovák (1974, s. 162), který je stejně dělí na: 

Organické – které se objevují tehdy, kdyţ dyslalie vzniká a udrţuje se v souvislosti s orgánovými změnami, tj. s patologickými změnami mluvidel.

Dyslalie sluchově podmíněná patří taktéţ k dyslalii organického původu, neboť se vyskytuje při nedoslýchavosti percepčního typu, kdyţ nedoslýchavý pro ztrátu schopnosti vnímat vysoké tóny ztrácí i schopnost rozeznávat hlásky, a tudíţ i schopnost sluchové kontroly vlastní výslovnosti. Tento typ organicky podmíněné dyslalie postihuje hlavně výslovnost sykavek. Organické nálezy na mluvních orgánech se vzhledem k porušené výslovnosti obyčejně přeceňují. To se týká zvláště poruch chrupu a skusu. Je známo, ţe jsou mnohé poruchy chrupu s rozsáhlými defekty zubů a různé anomálie skusu a čelistí, při nichţ je výslovnost správná. Na druhé straně zase nesmíme podceňovat organicky podmíněné změny ve výslovnosti při výměně chrupu. 

Funkcionální – při které se rozeznávají dva typy. Typ motorický u dětí, které jsou i jinak celkově neobratné a pohybově zaostalé.

Nesprávná výslovnost je zde důsledkem neúplného nebo opoţděného, popř. nedokonalého vývoje motorického analyzátoru, především jeho sloţky kinestetické. Takové děti dovedou dobře rozpoznat nesprávnou výslovnost u sebe i u druhých osob, poněvadţ sluchová kontrola je u nich bezvadná. Často se u nich vyskytuje tzv. expresívní amusie, tj. sníţená nebo nevyvinutá schopnost vytvořit hlasovými orgány přesné melodie; přitom však tyto děti správně vnímají nebo rozpoznávají hudební zvuky a dovedou poznat i falešný zpěv jak u druhých osob, tak i u sebe. Typ

senzorický se vyznačuje tím, ţe dítě nesprávně vnímá mluvní zvuky, tj.

nesprávně je rozeznává. Dítě rozezná nesprávnou výslovnost u cizího člověka (poněvadţ schopnost sluchové diferenciace je zachována), nerozezná však nesprávnou výslovnost u sebe. Například dítě se ptá matky: "Pide táta?" Matka odpoví: "Ano, táta píde", zdůrazňujíc výslovnost dítěte. Dítě opraví matku: “Neziká se táta píde, má se zíkat táta píde“. Jindy se senzorický typ patlavosti vyznačuje tím, ţe kromě oslabené nebo nevyvinuté činnosti kinestetické je oslabena i sloţka akustická. Takové dítě nedovede rozeznat výslovnost ani u sebe, ani u jiné osoby. Obdobou této poruchy jsou případy dětí, které trpí celkovou čili totální amusií, tj. nedovede ani rozeznávat ani si zapamatovat ani zazpívat slyšené melodie. V dělení dyslalie podle lokalizace konkrétních příčin se většina autorů shoduje, jiţ jsem uvedla Krahulcovou (2003) a pro doplnění uvádím Klenkovou (1998, s. 16):

17

-

akustickou ( audiogenní ) - při vadách sluchu,

-

labiální

- při defektu rtu,

-

dentální

- při defektu zubů,

-

palatální - při anomáliích patra,

-

lingvální - při anomáliích jazyka,

-

nazální

- při narušení nazality.

Škodová, Jedlička a kol. (2003, s. 330) přidává ještě: -

centrální - při poruchách centrální nervové soustavy. Názory většiny autorů zabývající se dělením dyslalie podle stupně, jsou takřka

totoţné. Pro ilustraci uvádím klasifikaci Krahulcové (2003, s. 17): Dyslalia levis (simplex) je jednoduchá vada nebo porucha výslovnosti jedné nebo několika málo hlásek. Není narušena srozumitelnost řeči. Vadu hlásek tvořených na jednom artikulačním místě označujeme jako dyslalie monomorfní. Dyslalie gravis (multiplex) je těţká vada výslovnosti, kdy je postiţena artikulace většího počtu hlásek. Je narušena srozumitelnost řeči. Narušená výslovnost hlásek více artikulačních míst se označuje jako porucha nebo vada s názvem dyslalie polymorfní. Dyslalie univerzalis (tetizmus, hototentizmus, inaptus) je postiţení výslovnosti téměř všech hlásek. Řeč je prakticky nesrozumitelná. 2.1.3

Příznaky dyslalie

Jak jiţ bylo uvedeno, je nutné rozlišovat příznaky vadné výslovnosti (pravá dyslalie) od nesprávné výslovnosti, která je fyziologickým, přirozeným jevem do určitého věku dítěte ( fyziologická dyslalie). Příznaky lze uvést v kontextu s věkovým vývojem dítěte podle Dvořáka (2001, s. 56) nebo se zaměřit na dělení podle Klenkové (1998, s. 16), která tolik úlohu věku nezohledňuje a věnuje se symptomům. Dvořákův logopedický slovník (2001, s. 26) rozděluje příznaky poruch výslovnosti jako: Funkční porucha artikulace řeči; porucha výslovnosti hlásek (vadná výslovnost) znamená, ţe nejméně jedna hláska: a) se (vesměs) konstantně akusticky (zvukově) odlišuje (deformace, distorze) v mluvním projevu od kodifikované normy českého jazyka a tím působí rušivě,

18

b) je tvořena na jiném místě nebo jiným způsobem neţ stanoví fonetická spisovná norma a tak působí především vizuálně neesteticky, c) je současně odchylná akusticky i esteticky; hláska tvořená tímto způsobem se v kterémkoli věku povaţuje za poruchu (vadu) a obvykle se označuje řeckým písmenem a příponou -cizmus,

-tizmus,

-tacizmus (l – lambdacizmus,

ř – rotacizmus

bohemikus, sykavky

– sigmatizmus apod.) a dalším označením zpravidla podle místa odchylného tvoření (např. rotacismus velární – tzv. „ráčkování„ - tvoření vibrací na měkkém patře). Vývojová porucha artikulace řeči - znamená, ţe hláska je: 

vynechávaná = mogilalie,



zaměňována = paralalie.

Do určitého věku se povaţuje realizace hlásek tímto způsobem za fyziologický jev. Pokud odchylky překročily věkové hranice a nebyly zvládnuty přirozenou cestou, případně za zvýšené stimulace rodičů či pedagogů, povaţují se za poruchu. Kaţdá hláska má individuální vývoj, a proto stanovení věku pro fonetický vývoj a stabilizaci hlásek je individuální; a) dítě vynechává i po 4. roce zcela konkrétní hlásku, kterou ještě neumí vyslovit; v té době jde uţ o jev patologický a odchylku lze označit předponou mogi - a odchylně tvořená hláska je pak označena podle alfabety (řecké abecedy) s příponou -cizmus, -tizmus, -tacizmus ( např. mogirotacizmus = vynechávání ve slovech r.) b) jestliţe dítě hlásku pravidelně zaměňuje za jinou, označuje se odlišnost tradičně jako paralalie; pokud se odchylka objevuje i v době, kdy se povaţuje přirozený vývoj výslovnosti dané hlásky za ukončený, je přijatelné označení poruchy předponou para - a odchylně tvořená hláska písmenem alfabety s příponou -cizmus, -tizmus, -tacizmus (např. para - rotacismus = záměna hlásky r, kterou ještě dítě nedovede artikulovat, za hlásku jinou). Třídíme-li z hlediska kontextové dyslalie podle Klenkové (1998, s. 16), tak na: 

Kontextovou (slabiková nebo slovní) - vynechává slabiky ve slově, nebo celá slova. Lechta (1990), jak uvádí Klenková (1998, s. 17) dělí podle dalších symptomů:

-

elize – vypouštění, vynechávání hlásek,

-

metateze – přesmykování hlásek,

-

kontaminace – směšování hlásek,

-

anaptixe – vkládání hlásek,

-

asimilace – připodobňování hlásek.

19



Hláskovou - postihuje jednotlivé hlásky: - dítě hlásku vynechává – mogilalie, - dítě hlásku nahrazuje – paralalie, - dítě hlásku tvoří chybně – izmus.

Příznaky dyslalie mohou být konstantní – stálé, tvořené velárně, ve všech artikulačních souvislostech nebo nekonstantní – nepravidelné, tvořeny někdy dobře, někdy špatně. Dále konsekventní – kdy hláska je vyslovována jedním patologickým mechanismem či nonkonsekventní – kdy je tvořena různými patologickými mechanismy ( stále se hláska tvoří jinak, mění pozice, pokaţdé jinde – nelze podchytit). 2.1.4

Důsledky dyslalie

Sovák (1972, 1978) píše o důsledcích patlavosti: Patlavé děti

předškolního věku obvykle nemají subjektivní potíţe. Jejich způsob

vyslovování jim zezačátku nevadí, ani kdyţ si svou patlavost později uvědomují. Pak ovšem záleţí na vlivech prostředí, jak se bude vytvářet postoj dítěte k vlastní vadě i ke společnosti. (Sovák, 1978, s. 140) Ve výchovně vzdělávacím procesu můţe mít dyslalie někdy nepříznivé důsledky, a to tehdy, kdyţ dítě, jeţ bylo pro svou odchylnou výslovnost zesměšněno nebo příliš opravováno či jinak traumatizováno, nabývá nedůvěry ke svému prostředí, ba aţ reaktivního postoje vůči společnosti,vyjádřeného buď snahou po úniku ze společnosti útěkem do izolace, nebo aţ negativizmem, překompenzovaným popř. v agresivnost. U dyslalie kombinované s poruchami čtení a psaní se objevují důsledky i v celkovém prospěchu dítěte ve škole. Nesprávná výslovnost můţe za jistých okolností způsobit, ţe dítě nabývá odporu k vyjadřování vůbec, je málomluvné, čímţ trpí rozvíjení řeči, a tudíţ i myšlení. Je nutno podotknout, ţe jsou jistá povolání, která jsou osobám s poruchami výslovnosti uzavřena. Vyskytují se však jedinci, kteří i s poruchou výslovnosti projdou klidně svým ţivotem, aniţ se dají jakkoli traumatizovat. (Sovák, 1972, s. 163) Sovák (1981, s. 138) se přímo zabývá souvislostí mezi dyslalií a psaním: „Je známou skutečností, ţe mnohé patlavé děti píšou tak, jak vyslovují. To se vyskytuje přirozeně u hlásek, které jsou nahrazovány hláskami jinými. Netýká se to hlásek deformovaných, pro které dítě nemá k dispozici odpovídající grafický znak ( dítě napíše přeříkávajíc si slovo např. plapol místo prapor, zípa místo řípa atp. )“

20

2.1.5

Prognóza dyslalie

Krahulcová (2003, s. 10) určuje nejvyšší bod křivky výskytu dyslalie v předškolním věku (kolem 60 %). Ve školním věku výskyt dyslalie klesá (40 %). V produktivním věku je dyslalie konstantní (8 %). Z hlediska pohlaví podle Krahulcové (2003) a jiných autorů převaţuje prognóza výskytu dyslalie u chlapců v poměru 6 : 4. Sovákova (1972, s. 174) prognóza: U dětí předškolního věku a ještě i u ţáků základních škol, je celkem dobrá. Jen málo případů je tzv. refrakterních, tj. takových, které vzdorují veškeré logopedické terapii. Pak je třeba

hledat příčinu neúspěchu nejenom v ţákovi, ale v metodě a způsobu její

aplikace. Snáze a rychleji se dá nacvičit výslovnost hlásek tvořených záměnou za hlásku jinou neţ hlásek vyslovovaných deformovaně. Je tedy lepší prognóza u vad paralálie neţ u -izmů. U dospělých osob je prognóza méně

určitá. Významnou úlohu tu hraje

silné zafixování pohybových i akustických stereotypů a krom toho i motivová terapie. Velice zajímavě popisuje příčiny častějšího výskytu dyslalie u chlapců Matějček (2003, s. 92): „Zkoumání funkce mozkových polokoulí u školních dětí i u dospělých ukázalo, ţe mozek ţen má tendenci ke středním polohám a k univerzálnosti, kdeţto mozek muţů má daleko větší tendenci ke specializaci. Celkové zrání mozkové tkáně probíhá rychleji u dívek a je také dříve ukončeno. U chlapců to trvá déle a končí ve větší specializovanosti a vyhraněnosti jednotlivých funkcí, tím můţeme dnes vysvětlit, proč mezi dyslektiky tak zřetelně převaţují chlapci nad dívkami ( 5-10: 1). Poškození levé hemisféry vyvolá u muţů ztrátu nebo váţnou poruchu řeči. Chlapci v šesti letech uţ mají pravou hemisféru specializovanou pro podněty prostorové, coţ se projeví jejich zájmem o technické hračky, u dívek k takové specializaci však nedochází. Chlapci jsou v základní škole ve výhodě tam, kde učení vyţaduje především činnost jedné hemisféry, naopak dívky, kde musí spolupracovat obě hemisféry. Zkrátka muţi jsou ve výkonovém spektru rozhozeni ke krajnostem, a to v tom dobrém i špatném, ve vynikajících výkonech i v poruchách a defektech – ţeny spíše drţí zdravý lidský střed.“ Dyslalie se vyskytuje samostatně, ale i ve spojení s dalšími poruchami a vadami tj. poruchy vývoje řeči a jazyka, tempa a plynulosti řeči (koktavost, breptavost),útlumy mluvních funkcí neurotické nebo psychotické podstaty (mutismus), poruchy rezonance řeči (huhňavost a palatolalie), hlasové poruchy, symptomatické poruchy, poruchy řeči vzniklé na podstatě CNS a mozku difusní nebo lokální (dysartrie, afázie a další). (Krahulcová, 2003, s. 10)

21

2.2 SPECIFICKÝ LOGOPEDICKÝ NÁLEZ Tento pojem zahrnuje – artikulační neobratnost, specifické asimilace (asimilace sykavek a asimilace dvojic tvrdých a měkkých slabik, např. dy-di, ty-ti, ny-ni) a narušený jazykový cit. O specifických poruchách výslovnosti nemůţeme mluvit před ukončením vývoje řeči, tj. asi do sedmi let. Tomická (2002, s. 7) uvádí, ţe tyto specifické obtíţe se vyskytují u dětí v různém stupni, někdy jsou úporné a na první poslech patrné, jindy je zachytíme aţ cíleným a zaměřeným vyšetřením. Specifický logopedický nález má prokazatelný vztah k obtíţím ve sluchovém rozlišování hlásek a ve sluchové analýze a syntéze, a tedy i velmi úzký vztah k dyslexii a dysortografii. Současný ţivotní styl není příznivý pro rozvoj sluchu a řeči. Děti jsou obklopeny mnoţstvím zvuků, které dosahují v některých rodinách značné intenzity. Přirozenou obranou organizmu dítěte je potom „zavírání uší“. Dítě se odnaučuje slyšet. Tím trpí nejen jeho vývoj v rozlišování hlásek a jemnějších zvuků, ale i schopnost naslouchat podnětům z okolí či vnímat lidskou řeč. Neslyší-li dítě rozdíly mezi správnou a nesprávnou výslovností, neuvědomuje si své chyby. Naopak, dítě zahlcené zvuky není pobízeno k řeči. Málokteré děti cvičí správnou artikulaci a koordinaci mluvidel na říkadlech a básničkách. Tudíţ i těţko zvládají rozdílnou artikulaci ostrých a tupých sykavek ve slovech. Všechny nepřesnosti v artikulaci se pak mohou negativně odrazit v nácviku čtení a psaní, jelikoţ si dítě osvojuje písmena ve spojení s hláskou. Není-li hláska správně artikulována, bývá nesprávné i psaní. Ţák hlásku napíše tak, jak ji vysloví. U některých dětí se výslovnost spontánně upraví právě vlivem cílevědomého rozvíjení sluchové percepce a vědomým utvářením správného spojení hláska-písmeno. (Zelinková, 2003, s. 154) Tyto poruchy lze podle Martina a Waltmanové-Greenwoodové (1997, s. 281) rozdělit do dvou kategorií: Receptivní poruchy čili problémy s vnímáním porozuměním. Takto postiţené děti mají potíţe s chápáním významu toho, co slyší, se slovní zásobou a s mluvnickými konstrukcemi. Nedostatečná bývá také jejich schopnost oddělit od hluku daného prostředí zvuky jim adresované. To všechno můţe negativně ovlivňovat rozsah paměti a schopnosti rozumět instrukcím a postupovat podle nich.

22

Produktivní poruchy neboli problémy s mluvením. Děti trpící těmito poruchami mají obtíţe se slovní zásobou, s významy slov a nalézáním správné mluvnické konstrukce slova nebo věty, s uspořádáním vlastních myšlenek a se správnou výslovností. 2.2.1 Artikulační neobratnost Tomická (2002, s. 7) uvádí, ţe neobratnost artikulační (vhodnější označení dyspraxie verbální, artikulační dyspraxie, tento termín pouţíval jiţ v roce 1995 Z. Matějček) je odchylka řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky (všechny) i celá jednoduchá slova, ale selhává při realizaci sloţených a více slabičných slov, artikulace je namáhavá, těţkopádná, nápadně neobratná, někdy i těţko srozumitelná, jde o neschopnost sloţitější koordinace koartikulačních pohybů. V tomto případě se shoduje názor Tomické (2002) se Zelinkovou (2000, s. 139), která ještě uvádí konkrétní příklady artikulační neobratnosti: „Značné obtíţe činí výslovnost slov začínajících slabikou „nejne“, např. nejnebezpečnější; slov se souhláskovými shluky, např. cvrčci, špačci; i slov dlouhých např. nosoroţec, lokomotiva. Děti slova komolí, přehazují slabiky atd. Obdobné chyby se projevují i při psaní.“ Matějček (1996, s. 70) navíc poukazuje na souvislost mezi mnohočetnou patlavostí, která je výrazná, a víceméně skrytou poruchou řeči, jakou je specifická artikulační neobratnost: „Tato porucha ve věku předškolním uniká pozornosti rodičů a objeví se najednou, aţ kdyţ dítě začne ve škole číst a psát podle diktátu. V něm se totiţ hromadí „podivné“, „překvapivé“, „nesmyslné“ chyby. Vyskytuje se často u dyslektiků a dětí s jinými poruchami učení. Předpokládá se, ţe jejím podkladem jsou určité zvláštnosti ve funkci příslušných center kůry mozkové. Projevuje se to tak, ţe tyto děti, mají-li mluvit rychleji, všelijak

zkomolí výslovnost

souhláskových

skupin nebo delších sloţených slov, která

normálně běţně v řeči zvládnou docela dobře. Následkem toho taková slova také zkomoleně píše, např. z „autosprávkárny“ je „autosprskárna“ nebo „autospráskárna“, z „paroplavby“ „praropalba“ nebo „pralopravda“ a věta „Nosoroţec je nejnebezpečnější zvíře v Africe“ je nepřekonatelnou překáţkou. Přitom je schopno vyslovit i napsat slabiky „nej“, „ne“ a „bez“ jednotlivě celkem bez obtíţí.“ 2.2.2 Specifické asimilace Dvořák (2001, s. 27) v logopedickém

slovníku uvádí : asimilace – přizpůsobení,

připodobňování, splývání, splynutí, spodoba.

23

Specifické asimilace se týkají: a) sykavek, b) tvrdých a měkkých hlásek (d, t, n – ď,ť,ň). Při asimilaci sykavkové dítě sice umí jednotlivé sykavky vyslovit, ve slovech je však zaměňuje. Např. šušené šveštky, šešity. Při asimilaci d,t,n - ď,ť,ň

dochází ke spodobě

výslovnosti ve slovech, kdy měkká a tvrdá hláska následují bezprostředně za sebou. Např. „prázdnyny“, „hodyny“. Jindy je výslovnost nejasná, obojetná. Nelze bezpečně rozlišit, vyslovuje-li dítě „rodiče“ nebo „rodyče.“ (Zelinková, 2000, s. 140) Matějček uvádí (1996, s. 70), ţe při specifické asimilaci (neboli spodobě) dítě není schopno zvládnout věty, které samy o sobě nejsou ţádnými jazykolamy, např. kdyţ mají říci „Ţáci cvičí v tělocvičně“ vysloví „Záci cvicí v telocvicne“ nebo naopak „Ţáči čvičí v těločvičně“. A podle toho pak vypadá i diktát. Záměny tvrdých a měkkých slabik se nejčastěji týkají dy–ty–ny a di–ti–ni. Dítě pak místo „Nyní nastanou prázdniny“ píše „Niní nastanou prázdnini“ nebo „Nyný nastanou prázdnyny“. 2.2.3 Narušený jazykový cit Zelinková (2000, s. 140) poukazuje na skutečnost, ţe pojem jazykový cit se v naší literatuře příliš neobjevuje, uţívá se termín jazyková nebo lingvistická kompetence. Ţlab (1983) rozumí pod pojmem jazykový cit schopnost dítěte více či méně přesně zvládat mluvnická pravidla bez jejich teoretického osvojení. Jiţ v předškolním věku je většina dětí schopna na základě analogie a nápodoby za spolupůsobení faktorů biologických a společenských hovořit gramaticky správně. Na základě zkoušek jazykového citu Ţlab a Baumruková (1983) zjistili, ţe u dyslektiků je tato sloţka mluvené řeči na niţší úrovni neţ u dětí kontrolní skupiny, přičemţ opoţdění činí zhruba dva roky. Dále byla zjištěna závislost mezi jazykovým citem, rychlostí čtení a prospěchem v českém jazyce. Jazykový cit lze rozvíjet pouze řečí, následně čtením. Zjistíme-li u dítěte před nástupem do školy výrazné obtíţe v této sloţce řeči, lze s určitou pravděpodobností říci, ţe by se mohly později projevit poruchy čtení a psaní. Obdobné chyby u dyslektiků jsou důkazem, ţe poruchy čtení a psaní postihují nejen řeč psanou, ale i mluvenou a souvisejí s odchylkami v řečových centrech mozkové hemisféry.

24

„Postiţený jednotlivec má ve své mateřštině obtíţe nápadně připomínající obtíţe příznačné pro cizince. Typické jsou nedostatky v oblasti fonematického sluchu. Postiţený není schopen např. bezpečně rozlišit fonémy specifické pro jeho mateřštinu. Nepřesně chápe smysl sdělení, zaměňuje nebo nerozumí některým pojmům, připomíná cizince, který si musí sdělované překládat do své mateřštiny. Stejně tak jeho vyjadřování je těţkopádné, nepohotové, postiţený si s námahou vybavuje některé pojmy, má chudou slovní zásobu“. PhDr. Zdeněk Ţlab, Csc (http://home.tiscali.cz/). V příloze č. 1 je přiloţena ukázka zkoušky jazykového citu. Děti s niţší úrovní jazykového citu často přecházejí od jazykového zdůvodnění gramatických jevů ke zdůvodnění logickému např. „ulita napíšu s tvrdým y, protoţe je od slova hlemýţď a je tvrdá.“ 2.2.4 Vztah specifického logopedického nálezu a specifických poruch učení Specifické logopedické nálezy se odráţejí hlavně v psaní, patří mezi specifické chyby dysortografické. Ţlab (1983) se svými spolupracovníky zjistil vztah artikulační neobratnosti a specifických asimilací ke zkouškám rytmické reprodukce, sluchové analýzy, syntézy a diferenciace, jak uvádí Zelinková (2003, s. 159). Sama Zelinková (1994) dodává: „U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opoţděně. Vzhledem k převáţně fonetickému pravopisu českého jazyka se poruchy sluchového vnímání negativně odráţejí ve výuce čtení i psaní. Způsobují obtíţe při skládání hlásek ve slovo, při psaní dítě nesprávně rozlišuje písmena, zaměňuje je. Reedukace sluchového vnímání s cílem odstranit deficit ve vývoji je nedílnou součástí procesu reedukace specifických poruch učení vůbec, zvláště pak reedukace dysortografie.“ Odborníci, kteří se zabývají dětmi se specifickými poruchami učení, mohou potvrdit zkušenost, ţe tyto děti se obtíţně vyjadřují, pouţívají omezený slovník a mnohým výrazům nerozumějí. Často jim chybí cit pro jazyk a jeho pouţívání, při výuce mateřské řeči obtíţně chápou strukturu jazyka, a proto je pro ně náročnější pochopit i pravidla gramatiky. (Pokorná, 2001, s. 23) Na výzkum souvislosti specifického logopedického nálezu a poruch učení, který u nás provedli Z. Ţlab, M. Musilová a A. Jeřábková, poukazuje i Z. Matějček (1993, s. 115): „Na specifický logopedický nález spojený s lehkými mozkovými dysfunkcemi, zvláště ovšem s dyslexií a dysortografií, upozornil u nás uţ začátkem šedesátých let Z. Ţlab po zkušenostech

25

s vyšetřováním dětí v Dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích. Musilová a Jeřábková prokázaly vztah specifického logopedického nálezu k obtíţím ve sluchové analýze a syntéze. To tedy znovu potvrzuje velmi úzký vztah k dyslexii a dysortografii.“ Lze tedy říci, ţe většina našich odborníku se vzácně shoduje v potvrzení vztahu specifického logopedického nálezu a specifických poruch učení, zvláště v dysortografii. Všichni, kdo se zabývají problematikou učení, čtení a psaní, především pak problematikou jejich specifických poruch, pozorují časté souvislosti těchto poruch s poruchami mluvené řeči, např. přetrvávající úporné patlavosti. 2.3 LATERALITA Zhruba dvě třetiny populace mají standardní dominanci hemisfér, coţ znamená praváctví. V podstatě lze říci, ţe je naše civilizace pravoruká. A v lidských činnostech je to znát – přístroje, jednoduché nástroje v domácnosti, dopravní prostředky jsou přizpůsobeny především pravákům. Podobně jsou stanoveny téţ společenské zvyklosti a pravidla společenského chování např. při pozdravu se podává pravice. Není to tak dávno, co bylo leváctví povaţováno za něco druhořadého a neţádoucího. Dodnes neexistuje ve společnosti jednoznačný vztah k levorukosti, někteří ho povaţují za závaţný nedostatek a jiní za projev geniality. Levorukost je stále aktuálním problémem. Tento jev souvisí s celou řadou psychických zvláštností, např. s problémy při psaní a čtení, s neurotickými stavy při potlačování levé ruky a později i s problémy při manuální činnosti v povolání. Pojmem lateralita rozumíme přednostní uţívání jednoho z párových orgánů, tj. asymetrii párových orgánů hybných (ruky, nohy) nebo smyslových (oka, ucha). Je projevem dominance odpovídajících korových polí mozku, nadřazenosti jedné hemisféry. Ten párový orgán, který je řízen z dominantní hemisféry, je řídící, druhý orgán má funkci pomocnou. (Zelinková, 2003, s. 139) Podle M. Sováka, jak uvádí Langer (1999, s. 264), je právě leváctví projevem laterality, tj. převahy jedné z mozkových hemisfér při řízení činnosti organismu. U levorukých osob převládá činnost pravé hemisféry, u pravorukých levé hemisféry. Tato dominance je vrozená a dědičná. Lateralita je dle Sováka „projekcí“ asymetrické činnosti mozkových hemisfér. Ovšem proti teorii, ţe lateralita se vyznačuje funkční převahou jednoho z párových orgánů a ţe je odrazem dominantní hemisféry, vystoupila dle Sováka (1962) celá řada

26

oponujících autorů. Tak např. Bauer a Nepman (1955) tvrdili, ţe pravostranná dominance neexistuje a leváctví není podmíněno pravou hemisférou, ale vývojovou poruchou v mozkové dominanci. Opravdová dominance je prý vţdy lokalizována jen v levé hemisféře. Levorukost a obourukost je úchylkou vývojovou nebo vznikla poškozením dominantní levé hemisféry. Řada autorů řešila teoreticky problém, zdali existují dvě řečová centra a problém migrace řečových center. Tak např. Gollnitz hovoří při poškození levé hemisféry o leváctví patologickém, tj. kdyţ dojde k migraci řečového centra na pravou hemisféru, kde činnost není tak hodnotná. (Langer, 1999, s. 265) Zajímavé je, ţe na začátku 20. století existovalo i mnoho hypotéz, které se snaţily vysvětlit vznik pravorukosti (levorukost se posuzovala jako výjimka z pravidel). Podle jedné z těchto verzí je pravorukost spojena s nesymetrickým rozmístněním vnitřních orgánů, které posouvají těţiště těla vpravo. Svaly pravé ruky se trénují, ruka je vyvinutější a její pohyby přesnější. Ještě populárnější byla teorie tzv. „štítu a meče“. Jak známo, bojovníci v době bitvy, kryli své srdce štítem. To znamená, ţe ho drţeli v levé (pasivní) ruce. Zbraň přitom zůstala v pravé. Mnoholetý trénink v nesčíselných bitvách předurčil převahu pravé ruky v různých činnostech. Zůstává nepochopitelné, ţe většina ţen jsou pravačky, kdyţ nikdy nepouţívaly štít ani meč. Je známo, jak uvádí Zelinková (1994, s. 131), ţe lateralitu můţeme rozlišit na tvarovou (morfologickou) a funkční. Tvarová lateralita je zřejmá při porovnání pravé a levé poloviny obličeje, které nejsou zcela stejné. Funkční lateralita se projevuje přednostním uţíváním jednoho z párových orgánů, který pracuje rychleji a kvalitněji. Podle převahy uţívaného orgánu rozlišujeme praváctví, leváctví a ambidextrii (obourukost). Ambidexterní lidé mohou uţívat obě ruce stejně dobře pro činnosti v oblasti jemné i hrubé motoriky. Dokonce i pro psaní a kreslení. Jeden z nejznámějších našich ambidextrů byl Jiří Trnka. Takových lidí je ovšem jen velice málo ( přibliţně 1% populace). Teoreticky by měla být ambidexterita méně obtíţná

pro někoho, kdo postrádá faktor „posunu

do prava“, ale neexistuje ţádný důkaz, ţe se dá ambidexterita vůbec naučit. Mnoho lidí se však můţe naučit pouţívat svou nepreferovanou ruku, pokud si svou dominantní ruku třeba poraní. (Healey, 2002, s. 39)

27

Lateralita je tedy závislá na společenských podmínkách a podle Sováka (1962) rozlišujeme její dva typy: 1. typ - má vrozenou dominanci (genotyp), 2. typ - zde je dominance podmiňována společenskými vlivy (fenotyp), je výsledkem působení vrozených faktorů a faktorů prostředí, zvláště pak výchovy. (Langer, 1999, s. 266) Vývoj laterality probíhá jiţ před narozením dítěte, uvádí Zelinková (2003, s. 140). V průběhu nitroděloţního vývoje v období mezi 12. – 27. týdnem 83% plodů pohybuje pravou rukou častěji neţ levou a 95% plodů si vkládá do úst palec pravé ruky. Na jejím vzniku se podílejí zejména genetické vlivy. 2.3.1 Diagnostika laterality Lateralita se vyvíjí postupně. Jelikoţ nevyhraněnost v pouţívání rukou můţe dítěti přinést potíţe ve škole, je třeba nejpozději po pátém roce zjistit, které ruce dává dítě přednost, podporovat její činnost a také znát vedoucí oko. Pro psaní a čtení je důleţitá koordinace oka a ruky. V současné době je pouţívána zkouška laterality, jejímiţ autory je Z. Matějček a Z. Ţlab (1972). Zkouška je sestavena tak, aby s ní mohl pracovat psycholog, pedagog i lékař a je určena jak pro děti, tak i dospělé. Jsou zde úkoly pro horní končetiny (sáhnout na nos, zasunout klíč do zámku, věţ z kostek…), pro dolní končetiny ( posunování předmětu po čáře ), dále pak pro zjištění laterality očí a uší (vyuţívá se pouze pro dokreslení situace: tikající hodinky,telefon ). Po pátém roce se pouţívá i zjišťování pomocí kresby. (Zelinková, 2003, s. 142) Všechny zkoušky jsou prezentovány tak, aby se daly provést kaţdou rukou zvlášť nebo za spolupráce obou rukou. Na závěr vyšetření se stanovuje kvocient dextrolaterality, pravorukosti (DQ), který vyjadřuje, jak často dítě pouţilo pravou ruku při provádění úkolů: 80 a výše (100 bodů)

vyhraněná dextrolateralita – pravorukost

65 – 75

méně vyhraněná dextrolateralita

40 – 60

ambidextrie – nevyhraněná lateralita

25 – 40

méně vyhraněná sinistrolateralita

20 a méně

vyhraněná sinistrolateralita – levorukost. (Pokorná, 1997, s. 202)

Matějčkova (1972) zkouška a stupnice laterality je drobně odlišná - přiloţena v příloze č. 2.

28

2.3.2 Typy laterality 

Vyhraněná lateralita – jasná pravorukost či levorukost, která se projevuje jako

funkční dominance jedné ruky nad druhou. 

Nevyhraněná lateralita – nebo-li ambidextrie. Jedinec je schopen dobře manipulovat

jak pravou, tak i levou rukou, coţ je u něho přirozené, aniţ by byl přecvičován. Tyto děti mohou mít potíţe na počátku školní docházky, protoţe pouţívají k psaní obě ruce, tuţku si předávají z pravé ruky do levé. Dítě můţe mít při nácviku psaní dost dlouho problémy, které připomínají dysgrafii a i potíţe s pravopisem. Kromě funkční specializace ruky zjišťujeme i lateralitu smyslových orgánů (oka i ucha). 

Souhlasná lateralita – přednostní uţívání stejné ruky a stejného smyslového orgánu,

např. pravé ruky a pravého oka. 

Nesouhlasná (zkříţená) lateralita – převládá dominance levé ruky a pravého oka,

případně je odlišná dominance jiných párových orgánů. Znamená to, ţe u jednoho z vedoucích orgánů je řídící centrum v levé, u druhého pak v pravé mozkové hemisféře. Jedincům to pak přináší řadu potíţí – děti si pletou směry, S píšou obráceně, stejně jako střední noţičku u Z či N, zaměňují podobná písmena (b, p, d,), obracejí znaky, jako je např. otazník, mají tendence psát na řádek odzadu. (Kutálková, 1996, s. 149) Problematika leváctví, přecvičování leváků a jeho následky Levorukost nebo-li leváctví je výsledkem neurofyziologického vývoje dítěte a na jeho vzniku se podílejí zejména genetické vlivy, jak uvádí Zelinková (2003, s. 144). Dítě levák, které se rodí do pravoruké civilizace, je do určité míry znevýhodněné. Problémy však často nejsou pouze následkem levorukosti, ale nedostatečné připravenosti těch, kteří s dítětem přichází do styku. Jiţ v předškolním věku můţe zaţívat pocity méněcennosti, protoţe je v pravorukém prostředí se všemi hračkami a nástroji určenými pro praváky v nevýhodě. V časovém rozmezí dvou a půl aţ tří let se můţe jiţ projevit levorukost, kdy dítě uchopí lţičku či kostku do levé ruky nebo podá na pozdrav svou levou ruku, a v tu chvíli, v rámci společenské výchovy, hned dospělý opraví svého potomka na tradičně „správné“ podání pravé ruky či uchopení „správně“ lţíce do pravé ruky. Rodič se snaţí ze všech sil usměrnit své dítě do obecných standardů, pro jeho pohodlnější ţivot v agresivním pravorukém prostředí. Vliv prostředí však nemusí být ani tak silný a má stejný výsledek formování nenucené levorukosti. Není těţké si představit situaci, kdy učitelka ţádá děti:

29

„Ţáci vemte si pero, tuţku do pravé ruky“. Sotva kdo z dětí bude trvat na svém právu pouţít levou ruku. Dítě zpravidla napodobuje dospělého nebo vrstevníky a právě tím probíhá jeho nenásilné přeučování. Dnes jiţ víme, ţe závaţnou chybou, je jakékoliv přeučování leváků na pravou ruku. Snaha o toto přecvičování vede k rozrušení přirozené dominance a orientace mozku, k potlačování lepší pravostranné mozkové hemisféry. Tak levák, mající lepší manuální předpoklady pro činnost levou rukou neţ pravou, musí vynakládat daleko více energie, aby se naučil manipulovat pravou rukou na úkor levé. Tím je brzděn nejen jeho psychický vývoj, ale dochází k celé řadě komplikací a problémů. Sovák (1974, s. 98) uvádí moţné následky přecvičování leváků: Motorický neklid, neurotické příznaky chování (55 %) – projevuje se jako zvýšená a neţádoucí aktivita buď jen levé ruky nebo i celého těla, dítě je pak chybně diagnostikováno jako zlobivé, neposedné, nepozorné, neukázněné. Potíţe při psaní pravou rukou (39 %) – pravá ruka leváka nemá potřebný výkon ani potřebnou jemnou motoriku. V důsledku toho ţák píše pomalu, neúpravně, více chybuje, protoţe se soustředí více na formu neţ na obsah. Často se chybně usuzuje na dysgrafii. V důsledku neúspěchu pak získává odpor k psaní a poté i k jakékoliv školní činnosti. Dítě se snaţí nepřirozené poloze ruky přizpůsobit celé tělo, čímţ se zvyšuje riziko vzniku vadného drţení těla. Změny chování (50 %) – následkem přecvičování můţe být úzkostnost, bázlivost, emocionální labilita nebo naopak agresivita či útočnost. Koktavost (33 %) – souvisí to s narušením dominance hemisfér při velkém tlaku na uţívání pravé ruky a zapojování levé hemisféry. Důsledkem toho mohou být křečovité stavy spojované s hlasivkovými křečemi, s křečemi plynulosti dýchání a neurózy artikulačních a dýchacích pohybů, které koktavost způsobují. Odpor vŧči škole a učení (27 %) – můţe se objevit např. ranním zvracení před vyučováním, nepřátelský postoj k učiteli i ke spoluţákům, záškoláctví… Zhoršování prospěchu (27 %) – někdy nastává uţ v první třídě, kdy levák, i velmi nadaný, ztratí po četných nezdarech zájem o školní práci. Typický zlom v prospěchu je ve třetí třídě. Neurózy (38 %) – nejčastěji diagnostikována tzv. neuróza úzkostná a negativismus. Výkyvy v pozornosti (22 %) – jsou častou příčinou stíţností ve škole i doma, výpadky schopností a vědomostí, které jiţ byly vytvořeny (např. zapomene, jak se píše určité písmeno).

30

Dyslexie a dysgrafie (obojí 27 %) – v případě zrcadlového psaní či čtení, s narušením laterality, ale je třeba rozlišovat vývojové poruchy, které souvisejí přímo s přecvičováním a poruchy, které se přecvičováním leváka mohou zhoršovat. Neobratnost (22 %) – zvlášť nápadná v manuálních činnostech i jako pohybová zmatenost. Enuréza (14 %) – tj. noční, někdy i denní pomočování. Tik (8 %) – potlačená aktivita levé ruky se vybíjí nejrůznějšími záškuby, nejčastěji v obličejovém svalstvu. Vzhledem k závaţnosti zásahu do struktury mozku, jímţ přecvičování leváků je, mají následky poměrně dlouhé trvání. Jakmile ale dojde k ukončení tohoto „nesmyslného“ přecvičování, příznaky se zmírňují a mají tendenci se upravit, popř. úplně vymizet. 2.3.3 Výchovné vedení leváka Všechna opatření vedou k tomu, aby se nezasáhlo do vyvíjející se laterality, protoţe by to poškodilo vývoj nezralé nervové soustavy. Proto je nejlepším opatřením nijak do volby ruky nezasahovat. Ponechat dítěti moţnost vlastní výběru (např. předměty pokládat na střed, aby si samo mohlo zvolit, kterou ruku pouţije k uchopení). Pouze tehdy, kdyţ je dominance levé ruky problematická, tj. kdyţ dítě manipuluje téţ pravou rukou (nevyhraněná lateralita), je moţno začít učit ţáka ve škole psát pravou rukou. Vhodné je se předem poradit s logopedem či psychologem. V příloze č. 3 je přiloţeno několik zásad pro práci s těmito dětmi, jak je uvádí Kutálková (1996, s. 152). Sovák (1986, s. 207) doplňuje zásady pro výchovu levorukých dětí o doporučení vycházet ze zjištění, ţe řeč je základnou pro vývoj myšlení, a tím i pro rozvoj nejvyšších lidských hodnot. Řeč ve vývoji lidstva i jedince vznikla a vzniká spolu s přednostním uţíváním vrozeně vedoucí ruky. Proto pečlivě uváţíme a zapamatujeme si: „Kdyţ u dítěte školního věku podporujeme aktivitu jeho vrozeně vedoucí pravé či levé ruky, podporujeme tím rozvoj jeho řeči i jeho nejvyšších hodnot.“

31

2.4 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ Specifické poruchy učení bývají jednou z hlavních příčin školní neúspěšnosti. Projevují se znatelnými obtíţemi při nabývání a osvojování jednotlivých dovedností. Jestliţe je u dítěte na základní škole konstatována porucha učení, bývá to v první řadě úleva pro všechny zúčastněné. Diagnóza totiţ sděluje, ţe se nejedná ani o nedostatek inteligence, přemíru lenosti či lajdáctví, ani o následek nedostatečné péče rodičů nebo učitelů. Avšak, jak uvádí Pokorná (2001, s. 13): „Pouhé přidělení diagnózy ještě ţádnou poruchu neodstranilo a právě v této chvíli, mají někteří rodiče sklon k relativizaci a mají jen jedno přání, aby jejich dítě co nejdříve ukončilo školní docházku a celá rodina se uţ školou netrápila. Však to ţivot srovná. Ale ţivot to nesrovná, naopak dítě, které nezvládne ve škole základní dovednosti ve čtení, psaní a počítání, se s takovým handicapem bude v ţivotě těţce vyrovnávat.“ Nebývá výjimkou i přidruţení dalších obtíţí, např. Zelinková (1994, s. 164) uvádí: ,,Při nesprávném vedení dítěte s poruchou učení se mohou objevit poruchy chování. Nejčastěji si učitelé stěţují na agresivitu ţáků, špatné návyky, záškoláctví a poruchy další. Učitelé povaţují tyto projevy za negativní rysy dítěte. Méně se bere úvahu, jaké příčiny toto chování vyvolaly. Z toho vyplývá, ţe by dětská agresivita byla jedinou poruchou chování nebo, ţe by byla charakteristická pro děti s poruchami učení.“ 2.4.1 Vymezení pojmu specifických poruch učení Definice specifických poruch učení a především definice dyslexie prošly od pokusu o první definování této poruchy do současnosti změnami, které odráţejí vývoj vědních oborů i přístup k problematice autorů, kteří tyto definice formulují. Proto se od sebe výrazně liší definice z počátku století a definice dnešní, stejně jako vyjádření týmu odborníků různých profesí a definice jednotlivých autorů. Problém nastává uţ i ve sjednocení terminologie, jak uvádí Pokorná (1997, s. 54): ,,Protoţe vlastní problém spočívá v obsahu jednotlivých pojmů. Esser (s. 3) například upozorňuje, ţe je v anglické literatuře uţíván termín larning disability jednou jako deficit ve čtení a jindy ve smyslu kaţdého problematického výkonu při normální inteligenci.“ Čeští autoři pouţívají pro souhrnné označení všech problematických školních výkonů název specifické poruchy učení; pro ilustraci definice Vágnerové (2003, s. 51): „Specifické poruchy učení představují diagnostickou kategorii slouţící k souhrnnému označení takových výukových problémů, které vznikají jako důsledek dílčích dysfunkcí, potřebných pro osvojení různých školních dovedností. Pro vznik takových poruch je typická určitá

32

struktura schopností, kdy je obecná inteligence na přijatelné úrovni, ale nejsou dostatečně rozvinuté některé dílčí kompetence.“ Definice Zelinkové (2003, s. 16): ,,Poruchy učení je termín označující heterogenní skupinu obtíţí, které se projevují při osvojování a uţívání řeči, čtení, psaní, naslouchání a matematiky. Tyto obtíţe mají individuální charakter a vznikají na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy.“ Britská

dyslektická

asociace (1997) naopak pouţívá název dyslexie pro obsáhlejší

definici: „Dyslexie je komplex neurotických podmínek konstitučního původu. Symptomy mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako specifické obtíţe ve čtení a psaní. Porucha zahrnuje téţ obtíţe v numeraci, psaní not, motorické funkce a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka, můţe být do určité míry narušena téţ mluvená řeč.“ Jak jsem uvedla, celá etiologie specifických poruch učení je velmi pestrá a podmíněna jednotlivými přístupy. Matějček (1993) poukazuje na přístup expertů z USA (1980), kteří uvádí příčinnou spojitost SPU s dysfunkcí CNS, jiţ reagují na výsledky neuroanatomického a neuropsychologického výzkumu a tím otvírají nové cesty diagnostice i terapii. V současné době jsou poruchy učení předmětem zájmu mnoha oborů. Nové poznatky posouvají hranice poznání poruch a tím i jejich definování. Nelze tedy očekávat shodu ve formulaci jedné definice, ale lze souhrnně říci, ţe specifické poruchy učení se projevují neschopností naučit se běţně uţívanými výukovými metodami číst a psát, přestoţe má dítě přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Taktéţ nejsou způsobeny postiţením zraku, sluchu, motoriky, mentální retardací či jinou psychickou poruchou. Mohou se vyskytovat spolu s těmito postiţeními, ale nejsou jejich přímým důsledkem. Specifické vývojové poruchy učení je nutné odlišit od specifických poruch učení, jako je alexie (ztráta naučené schopnosti číst) a agrafie (ztráta naučené schopnosti psát). U těchto poruch jde většinou o ztrátu jiţ dříve nabyté dovednosti. Dále je nutné specifické vývojové poruchy učení odlišit od nespecifických poruch učení. Nespecifické poruchy učení (tzv. pseudoporuchy) jsou obtíţe vznikající z nejrůznějších vnějších příčin při výuce čtení, psaní a matematiky. Mezi tyto příčiny patří např. zanedbání školní docházky, psychická deprivace, dětská neuróza či smyslové postiţení.

33

Podle

Kremličkové a Novotné (1997) jsou v naší

populaci

poruchami

učení

znevýhodněna asi 4 % ţáků. Z nichţ přibliţně 95 % připadá na dyslexii. Mertin (1999) uvádí v rozmezí roků 1998 - 1999 aţ 4,9 % ţáků se SPU. 2.4.2 Druhy poruch Zda dítě trpí poruchou učení rozhodnou aţ odborníci: obvykle psycholog, lékaři, pedagogové po komplexním vyšetření v PPP či SPC. Odborník dokáţe rozeznat překonané a skryté problémy. Ne kaţdé podezření na některou z dys - poruch je potvrzeno při komplexním vyšetření. I kdyţ potíţe dítěte vypadají dost podobně, mají zcela jiné příčiny. Zde se můţe jednat např. o celkovou nezralost dítěte, opoţděný intelektový vývoj, probíhající onemocnění nebo o poruchy zraku či sluchu, o nichţ se neví a teprve vyšetřením příčin školního selhání je můţeme odhalit. Na pravděpodobný výskyt poruchy učení nás můţe upozornit výrazný rozdíl výkonu v jednotlivých činnostech ( např. rozpor ve výkonnosti v českém jazyce a v matematice, rozpor v mluveném a psaném projevu, rozpor mezi hlasitým čtením textu a úrovní jeho pochopení a schopností reprodukce). Všechny druhy specifických poruch učení mají mnoho společných projevů. V jisté míře se objevují poruchy pravolevé a prostorové orientace, obtíţe při soustředění, nedostatečná úroveň zrakového a sluchového vnímání i další obtíţe. Specifické poruchy učení je nadřazený termín pro pojmy: Dyslexie

= specifická porucha čtení

Dysgrafie

= specifická porucha psaní

Dysortografie = specifická porucha pravopisu Dyskalkulie

= specifická porucha počítání

Dyspraxie

= narušení jemné a hrubé motoriky

Dyspinxie

= specifická porucha malování

Dysmúzie

= specifická porucha vnímání hudby

Zajímavostí je, ţe poslední tři jmenované pojmy jsou českým specifikem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáváme. Ke specifickým poruchám učení můţeme zařadit i tzv. neverbální poruchy učení. Jsou to poruchy, které se odpoutávají od řečové oblasti. Jejich charakteristickým rysem jsou problémy v prostorové orientaci a v sociální orientaci.

34

2.4.2.1 D y s l e x i e – dg. F 81.0 - legasthenia Definice Cesta za poznáním specifických poruch čtení začíná v polovině 19. století, kdy francouzský neurolog Broca (1861) objevil určité místo v čelním mozkovém laloku, odkud je ovládáno naše aktivní mluvení jakoţto činnost artikulační, a tedy v podstatě motorická. Německý neurolog Wernicke (1874) k tomu přidal objev dalších mozkových center, která jsou přednostně odpovědna za porozumění řeči a za obsahovou (ideační) stránku našeho řečového projevu. Německý lékař Kussmaul (1877) byl patrně první, kdo ve své monografii o poruchách řeči uţil termínu „slovní slepota“ pro případy, kdy pacient ztratí schopnost číst při dobře zachované inteligenci a zcela neporušené řeči. V českých zemích patří prvenství docentu neurologie a psychiatrie A. Heverochovi, který v roce 1904 popsal u nás případ v článku „O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti“. Rozhodující význam má však aţ americký dětský psychiatr S. T. Orton (1879–1948), jehoţ jméno nese také největší a nejvýznamnější organizace zabývající se dyslexiemi, tj. Ortonova dyslektická společnost se sídlem v USA. Její oficiální definice zní v překladu takto: „Dyslexie je neurologicky podmíněná porucha vycházející z rodinných (rodových) dispozic, které znesnadňují získávání a zpracování jazykových informací. Vyskytuje se v různě silných formách a projevuje se obtíţemi v jazykové recepci a při vyjadřování, zahrnuje fonologické zpracování, čtení, psaní, pravopis a někdy i aritmetiku. Dyslexie se můţe vyskytovat spolu s jinými omezujícími faktory, jako je nedostatek motivace, smyslové postiţení či nedostatek odborného vedení nebo podnětů z okolí, avšak není důsledkem těchto faktorů. Ačkoli je dyslexie celoţivotní handicap, včasný a správný zásah přináší u jedinců trpících dyslexií dobré výsledky.“ U nás začínala diagnostická a terapeutická práce v oblasti specifických poruch učení v roce 1952 na Dětském oddělení Psychiatrické léčebny v Havlíčkově Brodě, odkud se v roce 1954 rozšířila do Dětské psychiatrické léčebny v Dolních Počernicích. První specializované třídy pro dyslektiky byly zřízeny v Brně v roce 1963, v Praze pak v roce 1967 a v roce1971 byla dokonce otevřena dyslektická škola v rozsahu I. stupně v Karlových Varech. Prof. Zdeněk Matějček (2005, s. 79) se vrací k začátkům snahy definovat dyslexii: „Na konferenci v Dallasu v roce 1968 přijala speciální komise Světové neurologické federace za předsednictví Mac Donalda Critchleyho tuto definici vývojové dyslexie:

35

„Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestoţe se dítěti dostává běţného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příleţitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemţ tyto poruchy jsou často konstitučního původu.“ Dnešní podoba definice prof. Matějčka (1996, s. 18): „Dyslexie je jednou z více výrazných poruch učení. Jde o specifickou řečovou poruchu konstitučního původu, která se vyznačuje potíţemi při dekódování jednotlivých slov, odráţející obvykle nedostatečnou schopnost fonologického zpracování. Tyto

potíţe

při dekódování jednotlivých slov se často objevují nečekaně vzhledem k věku a dalším kognitivním a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem generalizované vývojové poruchy nebo smyslového poškození. Dyslexie se projevuje obtíţemi různého druhu s různými formami jazyka a vedle potíţí se čtením často zahrnuje i nápadné problémy při osvojování dovednosti psát a dodrţovat pravopisnou normu.“ Samo slovo „dyslexie“ je odvozeno z řeckého „lexis“, coţ znamená slovní vyjadřování, řeč, jazyk, a předpony „dys-“, která naznačuje, ţe něco je nedokonalé, porušené, nepatřičné. Dyslexie tedy v doslovném překladu značí potíţ se slovy nebo poruchu v práci se slovy a přeneseně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou a v přijímání této psané řeči, čili ve čtení. Velmi detailní Dvořákova (1998, s. 48) definice se shoduje s definicemi ostatních autorů, včetně Matějčka (1996), a poukazuje i na dyslexii nepravou (pseudodyslexie), kdy podkladem není nedostatek nebo porucha základních schopností ke čtení; jde o opoţdění ve výuce čtení z jiných příčin = obtíţe ve čtení souvisí s celkově slabším školním prospěchem (alexie, hyperlexie). Příčiny Kutálková (2002, s. 163) uvádí, ţe u prokázaných dyslexií jednoznačně vedou faktory biologické před společenskými. U velké části dětí lze najít znaky: -

lehké mozkové dysfunkce,

-

rodový výskyt dyslexie (dědičnost),

-

překříţená lateralita (komplikuje koordinaci pohybu očí po řádce i oka a ruky),

-

málo rozvinuté schopnosti zrakové,

-

odlišnosti ve stavbě mozku (neuroanatomické bádání zjistilo nestejnoměrné zrání obou hemisfér).

36

Zelinková (2003, s. 21) shrnuje výzkumy zaměřené na odhalení příčin ve třech rovinách: 1. Biologicko - medicínská rovina: a) Genetika - mezi blízkými příbuznými jedince s dyslexií lze předpokládat v 40–50% projevy obtíţí ve čtení. Z toho vyplývá, ţe při výskytu poruchy v rodině povaţujeme u dítěte jiţ v předškolním věku tuto skutečnost za jeden z rizikových faktorů. b) Struktura a fungování mozku - mozek jedince s dyslexií se liší strukturou i funkcí od mozku jedince bez této poruchy. c) Hormonální změny - výzkumy ukazují, ţe jednou z příčin dyslexie můţe být zvýšená hladina testosteronu. Proto jsou následujícími poruchami více postiţení chlapci. Objevuje se u nich sníţená imunita, leváctví, dyslexie, deficity ve fungování levé hemisféry, které však mohou být kompenzovány zvýšenou zdatností hemisféry pravé. d) Celebelární teorie – někteří

vědci vysvětlují změny v kognitivních a behaviorálních

mechanismech na základě deficitu ve struktuře a fungování mozečku. 2. Kognitivní rovina - v rovině poznávacích procesů prokázali deficit v oblastech: -

fonologický deficit,

-

vizuální deficit,

-

deficity v oblasti řeči a jazyka,

-

deficity v oblasti paměti,

-

deficity v procesu automatizace,

-

deficity v časovém uspořádání ovlivňující rychlost kognitivních procesů,

-

kombinace deficitů.

3. Behaviorální rovina - do této roviny řadíme: -

rozbor procesu čtení,

-

rozbor procesu psaní,

-

rozbor chování při čtení, psaní a při běţných denních činnostech. V příloze č. 4 je uveden obrázek: ,,Teoretické předpoklady specifických poruch učení“,

kde se Lempp (1980) na základě Lurijových tří funkčních jednotek (systém vstupu, výstupu, aktivace a vědomí) pokusil vytvořit schéma, jeţ by znázornilo proces učení jako komplexní jev, který se sice skládá z jednotlivých, ale vzájemně propojených funkcí. (Pokorná, 2001, s. 100) Pro zajímavost je uvedeno v příloze č. 5 objasnění příčin specifických poruch učení, které uvádí Matějček (2003, s. 90), pomocí tzv. sodium-amytalového a poslechového dichotického testu.

37

Projevy Porucha postihuje základní znaky čtenářského výkonu, a to rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění čteného textu. Zelinková (2003, s. 41) podrobněji uvádí: Rychlost - dítě luští písmena a hláskuje, neúměrně dlouho slabikuje, nebo naopak čte zbrkle, domýšlí slova. Můţe se však stát, ţe i dítě čtoucí přiměřeně rychle má diagnózu dyslexie, pokud pouze převádí tvar slova na zvukovou podobu a není schopno chápat obsah. Chybovost - nejčastějšími chybami jsou záměny písmen tvarově podobných (b-d-p), zvukově podobných (t-d) nebo zcela nepodobných. Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protoţe např. b-d zaměňují téměř všichni začínající čtenáři. Technika čtení - při výuce metodou analyticko-syntetickou je prohřeškem proti správné technice čtení tzv. dvojí čtení. Dítě si čte potichu po hláskách a poté je vysloví nahlas. Učí-li se dítě číst metodou genetickou, jde o zcela běţný postup. Problém spočívá v tom, ţe v některých případech nedojde ke spojování písmen do slov a dítě není schopno provést hláskovou syntézu. Porozumění - je závislé na úrovni předcházejících ukazatelů, tj. rychlé a hbité dekódování, syntéza písmen ve slovo a odhalení obsahu slova. Dvořák (1998, s. 48) potvrzuje, ţe se dyslexie projevuje především: -

niţším stupněm čtenářských návyků (neţ odpovídá danému ročníku),

-

pomalou rychlostí čtení (ve vztahu k intelektové vyspělosti),

-

počtem nebo spíše kvalitou chybně přečtených slov (neznalost všech písmen, chyby v různé části slova, záměny zrcadlově podobných písmen, dynamické inverze, domýšlení konců slov, nejistota v syntéze aj.),

-

obtíţemi v porozumění textu,

-

diskrepanci mezi klasifikací z českého jazyka (která je výrazně horší) a např. matematiky; obvykle se udávají asi 2% dětí trpících dyslexií takového stupně, které vyţadují terapeutickou pomoc; Langer (1999, s. 112) zdůrazňuje, ţe u dyslexie bývá nápadná záměna tvarově a zvukově

podobných písmen, jako např.d-b, d-t, a-e apod. (Defektologický slovník, 1978). Hovoří se o tzv. statické inverzi. Dále se objevují záměny všech samohlásek, přehazování písmen a slabik, jako např. ve slovech suk - kus, stavba - svatba aj. jde o tzv. kinetickou inverzi. Časté jsou vynechávky a zkomoleniny.

38

Podle zkušeností z poraden je někdy patrné, jak si ţák nejprve v duchu snaţí přečíst slovo a pak je teprve vysloví nahlas – dvojí neboli dvojité čtení. Langer dále vychází při dělení dyslektických záměn ze studií M. Sováka (1978) a uvádí: Sovák rozděluje tyto záměny do čtyř

kategorií. U tzv. obrazových záměn jde o zaměňování

písmen, slabik i slov

za podobné útvary, jako např. S se čte jako E, M jako N, T jako K apod. Slovo vyjíţdí se čte jako vţdy, dává jako podá apod. Komolí a vynechávají se celá slova. Dále Langer (1999) uvádí směrové záměny, tj. záměny směrově obrácené buď ve směru pravolevém, nebo shora dolů, jako např. b-d, p-q, psal se čte jako spal, doma jako moda. Další jsou tzv. zrcadlové záměny, při nich ţák čte zprava doleva, jako např. sen se čte nes a záměnové příznaky, tj. např.: ţák se naučí rozlišovat b od d , ale později upadne do téţe chyby. Uvedené znaky čtenářského výkonu mohou být postiţeny různě z hlediska intenzity a v různých kombinacích. Pouhé vyšetření čtení je jen jedním z kroků při diagnostice dyslexie. Shrneme-li to, mezi typické dyslektické projevy patří: 

obtíţné rozlišování tvarů písmen,



sníţená schopnost spojovat psanou a zvukovou podobu hlásky,



obtíţe v rozlišování tvarově podobných písmen,



nerozlišování hlásek zvukově podobných,



obtíţe v měkčení,



nedodrţování správného pořadí písmen ve slabice, či slově, tzv. inverze,



přídavky písmen, slabik do slov,



vynechávání písmen, slabik ve slovech,



domýšlení si koncovky slova dle jeho správně přečteného začátku,



nedodrţování délek samohlásek,



neschopnost čtení s intonací,



nesprávné čtení předloţkových vazeb,



nepochopení obsahu čteného textu,



dvojí čtení: ţák čte nejprve slovo, slabiku či jeho část šeptem pro sebe, pak teprve vyslovuje nahlas.

39

2.4.2.2 D y s g r a f i e - dg. F 81.1 – grafasthenia Dysgrafie (z řec. dys = porucha, z řec. grafien = psát) je specifickou poruchou psaní, čili grafického projevu jako takového. Jde o poruchu postihující úpravu písemného projevu i osvojování jednotlivých písmen a spojení (hláska – písmeno). Dítě netrpí ţádnou závaţnější smyslovou ani pohybovou vadou, avšak nemůţe se naučit napodobit tvary písmen a číslic, nepamatuje si je, zrcadlově je obrací, zaměňuje jedno za druhé aj. Zpravidla píše toporně a křečovitě, takţe písmo má někdy zcela zvláštní ráz. Z hlediska neurologického jde tedy o grafomotorickou dyspraxii. Dvořákova definice (1998, s. 46): Dysgrraphia – vývojová odchylka, projevující se sníţenou schopností osvojit si dovednost psát při běţném výukovém vedení; dítě má přiměřenou inteligenci, netrpí ţádnou smyslovou vadou, ani závaţnou pohybovou poruchou; obtíţe se projevují v obtíţném vybavování grafické podoby písmen, ve statické inverzi – zrcadlové záměně písmen, v dyskoordinaci grafomotoriky (např. nedotahování linek nebo přetahování, nejistota ve tvaru a velikosti písmene aj.), ve výrazně zpomalené rychlosti psaní; proces psaní není i ve vyšším stupni základní školy zautomatizován. Hlavní projevy jsou shodné s dyslexií, mají však písemnou podobu. Shrneme-li to, mezi typické dysgrafické projevy patří: 

obecně nečitelné písmo i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný úkolu,



tendence ke směšování psacího a tiskacího písma, nepravidelná velikost, rozličnost tvarů, nerovnoměrný sklon, častá neschopnost dodrţet psaní na řádku,



nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu,



nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům,



nepravidelná hustota mezi slovy a písmeny,



často atypický úchop pera či křečovitý úchop prstů ve špetce s prolomeným ukazovákem přesto, ţe ruka se jeví celkově uvolněně,



zvláštní drţení těla při psaní,



diktování si polohlasem sledu písmen, bedlivé sledování vlastní píšící ruky,



výrazně pomalé tempo práce, velké úsilí při jakémkoli písemném projevu,



obsah napsaného v časové tísni velice často nekoordinuje se skutečnými ţákovými či studentovými dovednostmi a schopnostmi.

Kvalita písemných projevů takových ţáků velice kontrastuje s jejich mluveným projevem.

40

2.4.2.3 D y s o r t o g r a f i e Dysortografie je sníţená schopnost osvojit si gramaticky správné psaní. Tato porucha ještě více posiluje rozpor mezi mluvenou a psanou formou projevu ţáka. Dysortografie (z řec. dys = porucha, z řec. orthos = správný, z řec. grafó = píši) je specifická porucha pravopisu velice často se vyskytující ve spojení s dyslexií. Jde o poruchu pravopisu, která nezahrnuje všechny gramatické chyby, ale specifické dysortografické chyby, a tím negativně ovlivňuje proces aplikování mluvnického učiva. Dvořákova definice (1998, s. 49): Dysortografie – vývojová odchylka projevující se ztíţenou schopností zvládat pravopis při běţném výukovém vedení, přičemţ dítě má přiměřenou inteligenci, netrpí ţádnou smyslovou vadou, ani závaţnou pohybovou poruchou, nejsou nedostatky ani v citové oblasti; je více zřejmá souvislost s parciálními poruchami sluchového vnímání (převaţují obtíţe ve vývoji fonematickém sluchu, je zúţené paměťové sluchové rozpětí, je porušena sluchová analýza a syntéza, reprodukce rytmu aj.); v mluvním projevu je často diagnostikovaná verbální dyspraxie; dysortografie se projevuje při psaní diktátů – dítě neumí psát všechna písmena, zaměňuje tvarově blízké grafémy, chybí diakritická znaménka, je zpomalené tempo psaní. Shrneme-li to, mezi charakteristické dysortografické projevy patří: 

obtíţe ve sluchové analýze slov v hlásky a ve sluchovém rozlišování hlásek, které jsou si artikulačně blízké. Projevuje se to v tzv. specifických asimilacích, v záměnách tvrdých a měkkých slabik (dy-di,ty-ti,ny-ni), i v tzv. specifické artikulační neobratnosti,



grafické záměny zvukově podobných hlásek (b-d, z-s, h-ch),



obtíţná vybavitelnost naučeného tvaru písmene, sníţená schopnost spojení psané a slyšené podoby hlásky,



záměny tvarově podobných písmen (v písemné podobě),



chyby měkčení na akustickém podkladě,



chyby v důsledku sykavkových asimilací,



neschopnost dodrţovat pořadí písmen, slabik ve slově, inverze, komolení slov,



přidávání nepatřících písmen, slabik do slov, vynechávání písmen nebo koncovek,



neschopnost dodrţování délek samohlásek,



neschopnost rozlišovat hranice slov ve větě,



problémy ve slabikách a slovech se slabikotvorným R, L.

41

2.4.2.4 D y s k a l k u l i e – dg. F 81.2 - arithmasthenia Dyskalkulie (z řec. dys = porucha, z lat. calculus = počtářský kamínek) je obdoba dyslexie v oblasti matematiky. V podstatě jde o poruchu abstraktního myšlení a ztíţené chápání symbolické povahy grafických znaků - čísel. Nejčastěji se projevuje tím, ţe dítě nemůţe pochopit symbolickou povahu čísla a ulpívá zcela nepřiměřeně na konkrétních názorných představách. Přechody přes desítku mu dělají zpravidla nepřekonatelné obtíţe. „Dyskalkulie,“ podle Košče (1984) jak ji uvádí Zelinková (1994, s. 97) „ je vývojová strukturální porucha matematických schopností, která má svůj původ v genově nebo perinatálními poškozeními podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které mají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností.“ Dvořák (1998, s. 47) doplňuje název: Dyskalkulie – dříve označení: vývojová akalkulie. Shrneme-li to, mezi typické dyskalkulické projevy patří: 

nepochopení číselné řady,



nepochopení čísla jako symbolu pro určitý počet,



záměna tvarově si podobných číslic (6-9, 3-8, 12-21 ),



záměna symbolů pro sčítání, odčítání, dělení a násobení ( operační porucha),



neschopnost vyjmenovat číselné řady, nepochopení vztahů mezi čísly,



neschopnost třídit prvky podle daných kritérií ( podle velikosti, tvaru ),



potíţe s umístěním do plochy, nepochopení prostorových vztahů ( v geometrii ),



potíţe v pamětném počítání, slovních úlohách aj.

2.4.2.5 D y s p r a x i e Dyspraxie (z řec. dys = porucha, z řec. praxis = práce) je specifická porucha projevující se v oblasti jemné a hrubé motoriky. Dvořákova definice (2000, s. 129): Dyspraxie vývojová (developmental dyspraxia) dle MKN-10 řazena do poruchy vývojové motorické funkce. Děti s dyspraxií jsou charakterizovány jako nešikovné: 

jejich pohyby jsou nekoordinované, vázne vytvoření tzv. automatizovaných pohybů,



jednoduché pracovní úkony jsou doprovázeny zvýšeným svalovým napětím,



jsou nápadně neobratné, tělesné úsilí u nich bývá provázeno mimovolnými nechtěnými pohyby trupu, končetin, často si pomáhají jazykem,



u těchto dětí je zvýšené riziko větší úrazovosti, způsobené špatnou koordinací těla.

42

2.4.2.6 D y s p i n x i e Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická nízkou úrovní kresby, neschopností zobrazit určité předměty a jevy přiměřeně k věku dítěte. Hartl, Hartlová (2000, s. 129) uvádí: Dyspinxie je jedna ze specifických vývojových poruch učení, projevuje se neschopností zvládnout základní dovednosti spojené s kreslením. Porucha postihuje jak sloţku vizuální - neschopnost napodobit předlohu, tak sloţku motorickou - neobratnost. Projevy dyspinxie ve spojitosti s ostatními poruchami: 

dítě nedovede graficky znázornit svoji představu,



kresba má nízkou aţ primitivní úroveň,



tvary jsou nedokonalé, chybí detaily, u postav bývají nápadné disproporce jednotlivých částí těla,



děti pouţívají geometrické tvary,



místo vybarvování plochy čmárají.

2.4.2.7 D y s m ú z i e Dysmúzie je specifická porucha hudebních schopností. Jedná se o narušení schopnosti vnímat a reprodukovat melodii a rytmus. Dvořák (2000, s. 128) uvádí: Dysmúzie (dysmusia) je nedostatek či ztráta smyslu pro hudbu; dělíme ji na: a) impresivní, receptivní – pro melodii, b) totální, centrální – celkové ztráta, c) expresivní – pro zpěv → amúzie. Dysmúzie se vyskytuje velmi často izolovaně, bez přítomnosti jiných poruch. Dítě s dysmúzií: 

nemá smysl pro rytmus,



nedokáţe reprodukovat hudbu zpěvem,



nedokáţe určit výšku a hloubku tónu,



nedokáţe si zapamatovat ani identifikovat část melodie, i kdyţ zná slova.

Při

expresivní

dysmúzii

je

dítě

neschopno reprodukovat známý hudební motiv,

přičemţ je přesně identifikován a dítě ho slyší. Při receptivní - totální dysmúzii dítě nedokáţe rozlišit výšku tónu, hlasu, melodie, zpěvu. Dítě hudbu nechápe, tudíţ o ni nemá zájem.

43

2.4.3

Přístupy k ţákům se specifickými poruchami učení

Protoţe se jedná o vývojové obtíţe, je důleţité podchytit je včas a začít s cílenou nápravou pod vedením odborníka co moţná nejdříve. V prŧběhu nápravy je dŧleţité: 

chválit nejen dobrý výkon, ale i snahu,



pracovat s dítětem často, ale krátkodobě,



dítě nenutit a být trpělivý,



před dítě klást reálné cíle, nárok zvyšovat pozvolna,



odstranit všechny rušivé vlivy, aby se udrţela dlouho pozornost,



pravidelně relaxovat (uvolnění psychického napětí).

Přístupy k ţákŧm se SPU, jak uvádí Pokorná (2001, s. 232), by se měly řídit jistými pravidly, která dodávají nápravným intervencím řád a zvyšují jejich účinnost: 

zaměření terapie na specifiku jednotlivého případu (nejde jen o vlastní potíţe, ale i o vnitřní a vnější podmínky pro nápravu),



psychologicky analyzovat celkovou situaci dítěte (např. vztah dítěte k učení, situace rodičů aj.),



co nejpřesnější diagnostika obtíţí dítěte (podrobně se zabývat diagnostickými otázkami),



stanovit obtíţnost jednotlivých úkolů (zajistit cvičení, která jsou přiměřená schopnostem dítěte),



aby dítě zaţilo úspěch jiţ při první návštěvě poradny nebo při první nápravné hodině ve škole (úspěch právě v té činnosti, ve které selhávalo),



při nápravě postupovat po malých krocích (nezvyšujeme náročnost úkolů, dokud dítě nenacvičilo dostatečně úkol předchozí),



při nápravě pracovat, pokud moţno denně (nápravu provádět systematicky, krátce, ale intenzivně),



cvičení provádět s porozuměním, aby docházelo u dítěte k znovuvybavování a znovuuvědomování (pasivní opakování nemá smysl),



při nápravě se dokonale soustředit (vytvořit podmínky pro optimální koncentraci pozornosti),



obvykle vyţaduje dlouhodobý nácvik (úspěchy se budou dostavovat postupně),

44



schopnost, kterou u dítěte rozvíjíme, cvičit tak dlouho, dokud není zautomatizována (nápravou dovést nedostatečně rozvinutou schopnost k dokonalosti),



pouţíváme co nejpřirozenějších metod a technik, které respektují situaci, v níţ se dítě musí osvědčit (princip přirozenosti nápravy),



vše, co má dítě pochopit a co mu předkládáme, aby mělo strukturu (pamatuje si to, co si dokáţe představit).

2.4.4 Diagnostika Přečteme-li si znovu definice dyslexie, je zřejmé, ţe v diagnostickém postupu musíme předně zjistit, jak dítě čte a jde-li skutečně o „neschopnost“, a ne snad o následky smyslových vad, nemocí či jakýchkoli vnějších okolností. Je nutné zjistit, zda se dítěti dostává „běţného výukového vedení“, má-li přiměřenou inteligenci a poskytuje-li mu jeho sociokulturní prostředí dost příleţitostí ke vzdělávání. Jestliţe definice říká, ţe porucha je „podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech“, nezbývá neţ tyto schopnosti také ověřit. Z toho plyne, ţe diagnostika dyslexie, stejně jako všech ostatních specifických poruch učení, není věcí jen výhradně jednoho oboru, ale ţe je k ní třeba úzké součinnosti psychologie, pedagogiky, lékařských oborů i sociálních disciplín. ,,Diagnostika je základem a východiskem výchovně vzdělávacího procesu a především reedukace. Jejím hlavním cílem je stanovení úrovně vědomostí a dovedností, poznávacích procesů, sociálních vztahů, osobnostních charakteristik a dalších faktorů, které se podílejí na úspěchu či neúspěchu dítěte.“ (Zelinková, 2003, s. 50) Jedná se o dynamicky rozpoznávací proces, jak uvádí Švingalová (2003, s. 11), jehoţ výsledkem je diagnóza a určení jejího stupně závaţnosti. Tento proces slouţí k rozpoznání obtíţí, projevů a příznaků a jejich příčin. Jde o hledání schopností, nepostiţených funkcí, specifického nadání a osobnostních předpokladů jedince s postiţením. Je prvořadým úkolem speciálně pedagogické diagnostiky, která vytyčuje prognózu (z řeč. pro-před, gnosis znamená odbornou předpověď, odhad dalšího vývoje jedince) způsobů a cílů vzdělávání a výchovy. Zelinková (2003, s. 50) ještě upřesňuje, ţe: ,,Diagnózu opravňující k integraci můţe stanovit pouze pedagogicko-psychologická poradna (dále jen PPP) nebo speciálně -pedagogické centrum (dále jen SPC).“

45

V PPP a SPC se v průběhu vyšetření sleduje chování dítěte, jakým způsobem úkoly řeší, jaký je efekt pomoci ze strany examinátora, sleduje se pracovní tempo ţáka, schopnost koncentrovat pozornost, protoţe pouze bodové ohodnocení je zcela nedostatečné. Pro kvalitní diagnostiku jsou důleţité i informace získané (po souhlasu rodiče) od učitele, který dítě vyučuje. Součástí diagnostiky je anamnéza. Speciálně pedagogické vyšetření zahrnuje: Speciální didaktické zkoušky vztahující se k příslušné věkové kategorii ţáka a typu jeho postiţení: 

zkouška čtení: při vyšetření sledujeme základní charakteristiky čtenářského výkonu - rychlost, správnost, techniku čtení a porozumění, pouţívány jsou standardizované texty,



zkouška psaní: úroveň psaní se hodnotí z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, diagnostickými nástroji je opis, přepis a diktát, při psaní sledujeme způsob sezení, drţení psacího náčiní, způsob psaní, úroveň grafomotoriky a vizuomotorické koordinace,



zkouška matematických schopností.

Zkoušky zaměřené na úroveň percepčně-kognitivních oblastí, sledují: 

úroveň sluchového a zrakového vnímání,



úroveň prostorové a pravolevé orientace, lateralitu, časovou posloupnost,



řeč (výslovnost, vyjadřovací schopnosti, slovní zásoba).

V případě potřeby zahrnuje speciálně pedagogická diagnostika další zkoušky, např. zkoušky motoriky, vizuomotorické koordinace, vyšetření pozornosti. Po vyšetření je rodič seznámen s výsledky a se způsoby ošetření výukových obtíţí. Hodnocení a klasifikace „Hodnocení a klasifikace patří mezi metody pedagogické diagnostiky, přičemţ hodnocení je pojmem nadřazeným. Úkolem hodnocení je zjišťovat, posuzovat úroveň ţáků v daném období. Hodnocení postihuje celou osobnost dítěte, je orientováno především na jeho kladné rysy. Je dlouhodobé. Jednou z forem a zároveň výsledkem hodnocení je klasifikace. Jinou formou hodnocení je pochvala, odměna, souhlas, vytyčení chyby, trest. Hodnocení a klasifikace

plní

funkci

diagnostickou, regulační a další.“ Zelinková (2002)

46

motivační, kontrolní, výchovnou,

Hodnocení a klasifikaci je věnován § 51 Školského zákona č. 561/2004 Sb. Mimo jiné se tu dává přednost širšímu slovnímu hodnocení na základě ţádosti zákonného zástupce ţáka, o kterém rozhoduje ředitel školy. Hodnocení a klasifikace jsou nedílnou součástí kaţdé výchovně-vzdělávací práce. Přeceňování některých z jejich funkcí se negativně odráţí v psychice ţáka, nepříznivě ovlivňuje jeho další práci. Například soustavné klasifikování ţáka nedostatečnou působí spíše jako negativní motivace, nevede k jeho zlepšení, ale ke ztrátě zájmu o výuku. Na druhé straně snadno získané výborné bez vydání energie a snahy, postrádají hodnotu motivační i informační.

47

3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Cíl praktické části Praktická část bakalářské práce je přirozeným vyústěním její teoretické části a zaměřuje se zejména na zvládnutí problematiky dyslalie a specifických poruch učení v podmínkách současné základní školy. Cílem praktické části je zjistit pomocí nestandardizovaného dotazníku pro rodiče a učitele i speciálně pedagogických zkoušek s dětmi frekvenci výskytu typu dyslalie u dětí mladšího školního věku v návaznosti na specifické poruchy učení. Průzkum byl určen dětem, pedagogům a rodičům ţáků 1. – 5. tříd základních škol v regionu Jablonec nad Nisou ve školním roce 2007/2008. V práci je dbáno na dodrţování Zákona č. 101/2000 Sb., na ochranu osobních dat. 3.2 Pouţité metody Dotazník je zaloţen na získání diagnostických informací prostřednictvím písemné výpovědi tázané osoby. Dotazník, jak uvádí Švingalová (2005, s. 55), je metoda slouţící k hromadnému zjišťování jevů, např. osobnostních vlastností, temperamentových nebo charakterových postojů, názorů, zájmů apod. Přednosti dotazníku spočívají především v tom, ţe jsou časově méně náročné a lze jimi získat mnoho údajů v poměrně krátkém časovém úseku od více osob současně. Nestandardizovaný dotazník: byly vypracovány dva typy dotazníků, určené jednak pro pedagogy 1. a 2. třídy, pro pedagogy 3., 4. a 5. třídy ZŠ a pro rodiče dětí s diagnostikovanou

specifickou

poruchou

učení.

Respondenti

odpovídali

převáţně

zaškrtáváním z předem nabízených odpovědí. Dotazník pro učitele 1. a 2. třídy obsahuje 20 otázek, pro učitele 3., 4. a 5. třídy 21 otázek. Jelikoţ u ţáků 1. a 2. třídy nemusí být ještě diagnostikovaná specifická porucha učení, neobsahoval dotazník pro učitele 1. a 2. třídy otázku: „Byl(a) jste informován(a) o vadě řeči aţ na podkladě diagnostikované SPU?“ Dotazník pro učitele je zaměřený na tato zjištění: - osobní data respondentů (otázky č. 1 – 4), - vyuţívání forem a metod při nápravě (otázky č. 5 – 10), - spolupráce učitelů, spec. odborníků a rodičů (otázky č. 11 – 21). Dotazník pro rodiče obsahuje 15 otázek zaměřených na tato zjištění: - dřívější a současné logopedické problémy dítěte (otázky č. 1 – 6), - spolupráce rodičů, spec. odborníků a učitelů (otázky č. 7 – 10), - současné školní problémy dítěte (otázky č. 11 – 14), - empatie rodičů (otázka č. 15).

48

Speciálně pedagogické zkoušky: byly připraveny zkoušky pro zjištění artikulační neobratnosti, zrakové a sluchové percepce, fonematického sluchu, specifických asimilací a laterality. Ţáci plnili zadané úkoly a výsledky zkoušek byly zaznamenány do tabulek pro zpracování údajů. Speciálně pedagogické zkoušky jsou zaměřené na tato zjištění: -

dyslexie na podkladě dyslalie motorické (zkouška artikulační neobratnosti),

-

dysortografie na podkladě dyslalie senzorické (zkouška zraková a sluchová: fonematický sluch, specifické asimilace),

-

dysgrafie na podkladě nesouhlasné laterality (zkouška oka, horní a dolní končetiny).

Kompletní zadání všech dotazníků je uvedeno v příloze č. 6. 3.3 Popis zkoumaného vzorku Průzkum byl proveden v sedmi plně organizovaných základních školách v okrese Jablonec nad Nisou. Byli zkoumáni ţáci, u kterých byla diagnostikována dyslalie a specifická porucha učení nebo patří do rizikové skupiny. Tito ţáci jsou individuálně integrováni v běţných třídách ZŠ nebo navštěvují dyslektickou třídu pro ţáky se specifickými vývojovými poruchami učení. Celkový počet

ţákŧ ve zkoumaném vzorku je 62, z toho 48 ţákŧ s dyslexií, 35 ţákŧ

s dysortografií a 27 ţákŧ s dysgrafií. Někteří ţáci mají kombinované SPU. Rozdělení vzorku ţákŧ podle ročníku Třída Počet Procentuální zastoupení 2. 9 15% 3. 12 19% 4. 17 27% 5. 24 39%

25 20

2. 3. 4. 5.

15 10 5

Tabulka a graf č. 1

Tabulka a graf nám dává přehled o počtu ţáků

0

Počet

zkoumaného vzorku v jednotlivých ročnících I. stupně ZŠ. Vzhledem ke skutečnosti, ţe specifické vývojové poruchy

učení

bývají

zpravidla

na

odborném

15% 39%

19%

pracovišti diagnostikovány aţ v průběhu 2. ročníku, nebyl v 1. ročníku průzkum prováděn. Největší počet ţáků 24, tj. 39 %, je zastoupeno ţáky z dyslektické třídy.

49

27%

Rozdělení vzorku ţákŧ podle pohlaví Pohlaví Dívek Chlapců

Počet Procentuální zastoupení 23 37% 39 63%

Tabulka a graf č. 2

40 30 Dívek Chlapců

20 10

Tabulka a graf nám ukazuje, ţe u zkoumaného vzorku

0

Počet

ţáků s diagnostikovanými specifickými vývojovými poruchami učení je větší podíl chlapců. Vyjádřeno procentuálně jde o 63 % chlapců a 37 % dívek.

37%

63%

Celkový počet učitelŧ ve zkoumaném vzorku je 36, z toho 11 učitelŧ 1. a 2. třídy a 25 učitelŧ 3., 4. a 5. třídy. Na prvních stupních sedmi plně organizovaných základních škol v okrese Jablonec nad Nisou, kde byl průzkum proveden, vyučují samé ţeny, to vypovídá o stále malém zájmu muţů o učitelské povolání. Celkový počet rodičŧ ve zkoumaném vzorku je 27. Dotazník byl předán všem 62 rodičům ţáků s diagnostikovanou specifickou poruchou učení, ale jen malá část dotazníků byla rodiči vyplněna a odevzdána.

3.4 Předprůzkum V této bakalářské práci byl proveden předprůzkum. Metoda nestandardizovaného dotazníku byla ověřena u deseti respondentů. Tím došlo k získání zpětné vazby o vhodnosti aplikace dané metody. Díky předprůzkumu byly také částečně ověřeny stanovené předpoklady.

3.5 Stanovené předpoklady Předpokladem bylo zmapovat ţáky s dyslalií v souvislosti se specifickými poruchami učení na I. stupni ZŠ a zjistit, zda je péče o tyto ţáky komplexní. Na základě informací získaných studiem dostupných dokumentů, odborných pramenů a na základě dosavadních vědomostí a zkušeností v této problematice byly stanoveny tyto předpoklady:

50

Předpoklad č. 1 Lze předpokládat, ţe u více neţ 50 % dětí mladšího školního věku se projevila dyslalie jiţ v předškolním období, u více neţ 5 % ţáků dyslalie přetrvává. Předpoklad č. 2 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 70 % dětí s SPU v mladším školním věku objeví dyslalie senzorická. Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 40 % dětí mladšího školního věku objeví dyslexie na podkladě dyslalie motorické. Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 40 % dětí mladšího školního věku objeví dysortografie na podkladě dyslalie senzorické. Předpoklad č. 5 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 30 % dětí mladšího školního věku objeví dysgrafie na podkladě nesouhlasné laterality. Předpoklad č. 6 Lze předpokládat, ţe 75 % učitelů v 1. a 2. třídě procvičuje artikulační cvičení, specifické asimilace a fonematický sluch častěji neţ učitelé ve 3., 4. a 5. třídě. Předpoklad č. 7 Lze předpokládat, ţe 90 % učitelů a 70 % rodičů povaţují závěr logopedického vyšetření z poraden za srozumitelný. Předpoklad č. 8 Lze předpokládat, ţe učitelé na I. stupni základních škol a rodiče dětí mladšího školního věku hodnotí vzájemnou logopedickou péči věnovanou dětem ze 75 % jako dobrou.

51

3.6 Zpracování údajů Při analýze výsledků šetření je uvedeno přesné znění kaţdé otázky, tabulka se zjištěnými údaji v procentuálním vyjádření a zobrazení v grafu. Poté následuje stručná interpretace zjištěných údajů. 3.6.1 Analýza dotazníku pro učitele Nejprve je zpracována analýza nestandardizovaného dotazníku pro učitele I. stupně ZŠ. 1) Jaké je Vaše vzdělání ? Vzdělání Počet Procentuální zastoupení Středoškolské 0 0% Vysokoškolské 32 89% Vys.spec. pedagog. 4 11% Jiné 0 0%

40

Středoškolské

30

Vysokoškolské

20 Vys.spec. pedagog. Jiné

10 0

Tabulka a graf č. 3

Počet

Z respondentů, kteří odpovídali na dané otázky tvoří kvalifikovaní

učitelé

89 %,

tj.

32

absolventů

11%

0%

pedagogických fakult. Obor speciální pedagogiky na VŠ má vystudováno 11 % respondentů, tj. dva učitelé 89%

vyučují v klasických třídách a dva učitelé v dyslektické třídě. 2) Délka Vaší praxe: Praxe Počet Procentuální zastoupení Do 5 let 10 28% 6 – 15 let 5 14% 15 – 20 let 8 22% 20 – 25 let 1 3% Více 12 33% Tabulka a graf č. 4

12 10

Do 5 let 6 – 15 let 15 – 20 let 20 – 25 let Více

8 6 4 2 0

Počet

Z výše uvedených údajů vyplývá, ţe na vybraných školách pracuje větší počet učitelů s dlouhodobější praxí, v rozsahu od 15 do 20 let, tj. 22 % respondentů.

28%

33%

Nejvyšší počet - 12 učitelů, tj. 33 % vykonává pedagogickou praxi déle neţ 25 let. Mezi vybranými

3%

14% 22%

učiteli je i vysoké procento začínajících pedagogů. Z 36 oslovených učitelů I. stupně ZŠ působí 10 pedagogů, tj. 28 %, kratší dobu neţ 5 let. Nejmenší část respondentů, 3 %, tj. jeden učitel, vykonává pedagogickou praxi od 20 do 25 let.

52

3) Studoval(a) jste obor speciální pedagogika – logopedie? Typ studia: Typ studia Počet Procentuální zastoupení Vysokoškolské 3 8% 15 Kurz CDV 7 19% Akredit. kurz 1 3% 10 Školení 11 31% Nemám 14 39% 5

Vysokoškolské Kurz CDZ Akreditovaný kurz Školení

Tabulka a graf č. 5

Z výsledků je zjevné, ţe největší část 39 %

0

Nemám

Počet

respondentů neprošlo ţádným studiem, kurzem ani školením v oboru speciální pedagogiky logopedie. 8 %

pedagogů

studovalo

speciální

8% 19%

39%

pedagogiku na VŠ a 19 % respondentů studovalo 3%

speciální pedagogiku na VŠ v rámci celoţivotního

31%

vzdělávání v kurzu CDV. Pozitivním výsledkem tohoto průzkumu je vyšší počet učitelů, tj. 31 %, kteří získali informace o logopedii během školení speciální pedagogiky.

4) Jste vyškolen(á) pro odstranění specifického logopedického nálezu? Počet Procentuální zastoupení Ano 15 42% 25 Ne 21 58% 20

Tabulka a graf č. 6

Ano Ne

15

Z výše uvedených údajů vyplývá, ţe více neţ polovina námi oslovených respondentů, tj. 58 % z celkového počtu

10 5 0

Počet

pedagogů, není vyškolena pro odstranění

specifického logopedického nálezu. Většina učitelů zkoumaného vzorku se snaţí dětem se specifickým logopedickým dostupných

nálezem pomáhat pomocí různých logopedicko - didaktických

příruček

a získaných vlastních logopedicko - pedagogických zkušeností. 42% námi oslovených respondentů, tj. 15 učitelů, odpovědělo, ţe byli vyškoleni pro odstranění spec. logoped. nálezu během vysokoškolského studia, kurzu, popř. školení, viz. graf a tabulka č. 5.

53

42% 58%

5) Procvičujete artikulační cvičení ke zlepšení výslovnosti dětí? 1. a 2. třída 15 Počet Procentuální zastoupení 10 Ano 11 100% Ano Ne 5 Ne 0 0% Tabulka a graf č. 7

0

0%

100% Počet

Z výsledků tabulky a grafu je zřejmé, ţe všichni oslovení učitelé 1. a 2. třídy procvičují artikulační cvičení ke zlepšení výslovnosti dětí. Tento výsledek vypovídá o snaze pedagogů vštípit dětem správné základy výslovnosti mateřského jazyka. 3., 4. a 5. třída Počet Procentuální zastoupení Ano 13 52% Ne 12 48% Tabulka a graf č. 8

13

48%

12,5

Ano Ne

12 11,5

52%

Počet

Tabulka a graf vypovídá o 48 % pedagogů, coţ odpovídá 12-ti učitelům z osloveného vzorku respondentů, kteří jiţ ve 3., 4. a 5. třídě neprocvičují artikulační cvičení ke zlepšení výslovnosti dětí. Chvályhodná je snaha 13-ti učitelů, tj. 58 % zkoumaného vzorku respondentů, kteří pokračují i ve vyšších ročnících s procvičováním artikulačních cvičení ke zlepšení výslovnosti dětí. 6) Procvičujete specifické asimilace? 1. a 2. třída Počet Procentuální zastoupení Ano 7 64% Ne 4 36% Tabulka a graf č. 9

8 6 Ano Ne

4

36%

2 0

64% Počet

Z výsledků je zjevné, ţe jiţ část učitelů 1. a 2. třídy, tj. 36 % zkoumaného vzorku respondentů, neprocvičuje s dětmi specifické asimilace, přesto zůstává vyšší počet učitelů, tj. 64 %, kteří věnují specifickým asimilacím pozornost. 3., 4. a 5. třída Počet Procentuální zastoupení Ano 6 24% Ne 19 76% Tabulka a graf č. 10

24%

20 15 Ano Ne

10 5 0

76%

Počet

Vysoký počet 19-ti učitelů, tj. 76 % osloveného vzorku respondentů, vypovídá o absenci procvičování specifických asimilací ve vyšších ročnících I. stupně. Pouze 6 učitelů, tj. 24 %, přikládá důleţitost procvičování specifických asimilací s dětmi ve 3., 4. a 5. třídě.

54

7) Procvičujete fonematický sluch? 1. a 2. třída Počet Procentuální zastoupení Ano 9 82% Ne 2 18% Tabulka a graf č. 11

18%

10 8 Ano Ne

6 4

82%

2 0

Počet

Opět významná většina, tj. 82 % oslovených učitelů 1. a 2. třídy, klade důraz na rozvoj fonematického sluchu u dětí a procvičuje tuto schopnost s dětmi. Dva oslovení učitelé, tj. 18 % respondentů, neprocvičují ve své třídě fonematický sluch z důvodu neznalosti logopedických cvičení se zaměřením na rozvoj fonematického sluchu. 3., 4. a 5. třída Počet Procentuální zastoupení Ano 8 32% Ne 17 68% Tabulka a graf č. 12

20

32%

15 Ano Ne

10

68%

5 0

Počet

Tabulka a graf nám bohuţel opět znázorňuje drtivou většinu 17-ti učitelů, tj. 68% respondentů zkoumaného vzorku, kteří ve vyšších ročnících I. stupně ZŠ nezdokonalují u dětí schopnost fonematického sluchu, jen 8 učitelů, tj. 32 %, se snaţí rozvíjet tuto schopnost i u starších dětí. 8) Máte na škole: Logo. asistenta Škol. psychologa Spec. pedagoga Vých. poradce DAP

Počet 22 24 4 29 0

Procentuální zastoupení 28% 30% 5% 37% 0%

Tabulka a graf č. 13

30 20 10 0 Logo.asist.

Počet Škol.psych.

Spec.pedag.

Vých.porad.

DAP

Z výše uvedených údajů lze vyčíst, ţe na většině námi oslovených škol působí výchovný poradce, odpovídá tomu 37 % ze zkoumaného vzorku, 30 % škol má

0%

28%

37%

k dispozici škol. psychologa a 28 % logopedického asistenta, většinou z řad proškolených pedagogů. Pouze na jedné z oslovených škol, tj. 5 % z celkového vzorku, pracuje speciální pedagog a ţádná, z námi vybraných škol, nemůţe nabídnout dyslektického ambulantního asistenta.

55

5%

30%

9) Vyuţíváte metodiku a materiály k logopedické péči? Počet Procentuální zastoupení Ano 16 43% Ne 21 57% Tabulka a graf č. 14

25

43%

20 Ano Ne

15 10

57%

5 0

Počet

Velmi zajímavým zjištěním je skutečnost, ţe 57 % námi oslovených respondentů nevyuţívá metodiku ani materiály k logopedické činnosti. Tato otázka se zdá být klíčová v přístupu pedagogů k logopedické péči. Z jakého důvodu nevyuţívají logopedické materiály? Potěšujících je 16 pedagogů, tj. 43 % zkoumaného vzorku, kteří pracují s tímto materiálem a jako nejpouţívanějšího autora uvedli Františka Kábele. 10) Chtěl(a) byste, aby Vám byla na Vaší škole více přístupná logopedická metodika – popř. doplnění materiálu? Počet Ano 24 Ne 12

Procentuální zastoupení 67% 33%

25 20

33%

Ano Ne

15 10

67%

5

Tabulka a graf č. 15

0

Počet

Příjemným zjištěním je fakt, ţe 67 % respondentů má zájem o logopedickou činnost, a lze tedy předpokládat, ţe kdyby byly na školách více dostupné metodiky nebo jiné logopedické materiály, vyuţívala by je většina učitelů I. stupně z námi oslovených sedmi ZŠ. Zbývajících 12 pedagogů, tj. 33 % zkoumaného vzorku, nevyţaduje více logopedického materiálu. Část respondentů má buď dostatečný výběr z této oblasti (většinou ze soukromých zdrojů), nebo nemají zájem o tuto problematiku. 11) Spolupracujete osobně s odborníky PPP, SPC, klinickým logopedem aj.? Počet Procentuální zastoupení Ano 22 61% Ne 14 39% Tabulka a graf č. 16

25 20 Ano Ne

15 10

61%

5 0

39%

Počet

Respondentů, kteří osobně spolupracují se speciálními odborníky při řešení školních či jiných problémů je 61 %, tj. 22 učitelů. 14 respondentů, tj. 39 % dotazovaných pedagogů odpovědělo, ţe

osobně nespolupracují s odborníky PPP, SPC, klinickými logopedy ani

jinými. Přesto někteří vyuţili volné kolonky „jiný odborník“, kde doplnili „internet“. Z toho vyplývá, ţe část učitelů osobně nespolupracuje se speciálními odborníky, ale informace, popř. konzultace získávají na příslušných odborných webových stránkách.

56

12) Jsou Vám srozumitelné zprávy logopedického vyšetření z poraden? Počet Procentuální zastoupení Ano 35 97% Ne 1 3% Tabulka a graf č. 17

40

3%

30 Ano Ne

20 10

97%

0

Počet

V mnoha případech se respondenti, tj. 97 % zkoumaného vzorku, shodují, ţe jim jsou odborné závěry z logopedického vyšetření srozumitelné. Pouze jeden respondent odpověděl, ţe zprávy z poradny se mu zdají nesrozumitelné a těţko pochopitelné. 13) Jsou pro Vaši práci dostatečné zprávy logopedického vyšetření z poraden? Počet Procentuální zastoupení Ano 27 75% Ne 9 25% Tabulka a graf č. 18

30

25% 20

Ano Ne

10

75% 0

Počet

Tabulka a graf vypovídá o 75 % spokojených respondentů, tj. 27 oslovených pedagogů, kteří povaţují zprávy z logopedických vyšetření za dostačující pro jejich práci. Pouze devět učitelů, tj. 24 % z osloveného vzorku, hodnotí logopedické zprávy jako nedostačující a málo podnětné pro práci s dětmi. 14) Jaký počet ţákŧ ze zkoumaného vzorku docházel v předškolním období do logopedické poradny? Počet Procentuální zastoupení Chlapců 14 35% Děvčat 26 65%

30 35%

20

Chlapců Děvčat

10

Tabulka a graf č. 19

0

65% Počet

Z výše uvedených údajů je zřejmé, ţe v předškolním období docházelo do logopedické poradny více dívek, tj. 65 % děvčat z celkového počtu námi oslovených ţáků. Chlapců, kteří docházeli do poradny je o něco méně, 35 % z osloveného vzorku dětí. Část pedagogů se shoduje, ţe u chlapců rodiče předpokládají, ţe se logopedický problém časem upraví. Nejvíce dětí, které navštívily v předškolním období logopedickou poradnu, bylo z dyslektické třídy. 15) Jaký počet ţákŧ ze zkoumaného vzorku stále dochází do logopedické poradny? Počet Procentuální zastoupení Chlapců 11 58% Děvčat 8 42%

15 10

Chlapců Děvčat

5

Tabulka a graf č. 20

0

57

Počet

42% 58%

Z tabulky a grafu č. 20 lze vyčíst, ţe u 58 % z oslovených respondentů, tj. u 11-ti chlapců přetrvávají logopedické problémy i v období povinné školní docházky. Pouze osm děvčat, tj. 42 % ze zkoumaného vzorku, nadále navštěvuje logopedickou poradnu. Byl(a) jste informována o vadě řeči aţ na podkladě diagnostikované SPU? Otázka jen pro učitele 3., 4. a 5. třídy 15 Počet Procentuální zastoupení 10 Ano Ano 11 44% Ne 56% 5 Ne 14 56% Tabulka a graf č. 21

0

44%

Počet

Učitelé 3., 4. a 5. třídy, kteří se účastnili průzkumu, odpovídali v 56 %, tj. 14 pedagogů z celkového počtu respondentů, ţe byli informováni o vadě řeči u dítěte aţ na podkladě diagnostikované specifické poruchy učení. 44 % respondentů, tj. 11 učitelů vědělo o vadě řeči u ţáka dříve neţ byla diagnostikována specifická porucha učení. 16) Nejste vŧbec informován(a) o vadě řeči, a přesto se domníváte, ţe jde u dítěte o vadu? Počet Procentuální zastoupení Ano 23 64% Ne 13 36% Tabulka a graf č. 22

25

36%

20 Ano Ne

15 10

64%

5 0

Počet

Dost vysoký počet 23 učitelů, tj. 64 % zkoumaného vzorku, není vůbec informováno o vadě řeči u dítěte, a přesto se pedagog domnívá, ţe jde u ţáka o logopedický problém. Učitelé přisuzují tento fakt dnešnímu „mluvnímu vzoru“, kdy většina rodičů nepřisuzuje správné výslovnosti důleţitost. 13 učitelů, tj. 36 % respondentů, je informováno rodiči o vadě řeči. 17) Objevují se u dětí s vadnou výslovností příznaky SPU? Ano, potvrzeny vyšetřením Ano, jiţ jsou znatelné Ano, předpokládám je Ne

Počet 10 3 15 8

Procentuální zastoupení 28% 8% 42% 22%

Tabulka a graf č. 23

15 10 5 0

Počet

Ano, potvrz. vyšetř.

Z pohledu na tabulku a graf lze říci, ţe 42 % respondentů, tj. 15

Ano, jsou znatel.

22%

Ano, předpoklád.

Ne

28%

námi oslovených učitelů předpokládá, ţe se u ţáka s vadnou výslovností objeví příznaky SPU a 28 % má jiţ vyšetřením potvrzenou souvislost vadné výslovnosti a SPU. 22 % respondentů, tj. osm učitelů, neshledali u dětí se SPU vadnou výslovnost.

58

8% 42%

Chlapců

Ve formě: Dyslexie Počet Procentuální zastoupení Chlapců 17 35% Děvčat 31 65%

Děvčat

40

35%

30 20

65%

10 0

Počet

Tabulka graf č. 24

Dysgrafie Počet Procentuální zastoupení Chlapců 19 70% Děvčat 8 30%

20

30%

15 10

70%

5

Tabulka a graf č. 25

0

Dysortografie Počet Procentuální zastoupení Chlapců 21 60% Děvčat 14 40%

Počet

25 40%

20 15

60%

10 5

Tabulka a graf č. 26

0

Počet Procentuální zastoupení Jiné Chlapců 6 75% Děvčat 2 25%

Počet

6

25%

4 75%

2

Tabulka graf č. 27

0

Počet

Výše uvedené tabulky a grafy nám znázorňují počet chlapců a dívek v námi vybraném vzorku respondentů s diagnostikovanou specifickou poruchou učení. Odborné vyšetření potvrdilo dyslexii u 17-ti chlapců a 31 dívek. Dysgrafii určili speciální odborníci u 19-ti chlapců a osmi děvčat, dysortografii u jedenadvaceti chlapců a 14-ti dívek. Do tabulky „jiné“ zapsali pedagogové dvě děvčata a šest chlapců s diagnostikovanou dyskalkulií a jeden ţák má potvrzenou dyspraxii. Celkový počet ve zkoumaném vzorku je 62 ţáků, někteří mají kombinované SPU. S tímto vzorkem dětí byly provedeny speciálně pedagogické zkoušky pro srovnání mezi nesprávnou výslovností, zrakovým deficitem, nedostatečnou sluchovou diferenciací nebo problematickou lateralitou a diagnostikovanou dyslexií, dysgrafií nebo dysortografií. Záznamy a výsledky zkoušek jsou uvedeny v tabulkách a grafech č. 46 aţ 53. 18) Mají rodiče ţákŧ zájem o spolupráci při logopedické reedukaci ve škole s učitelem? Ano, často Výjimečně Ne, není zájem

Počet 8 22 6

Procentuální zastoupení 22% 61% 17%

Tabulka a graf č. 28

30 20 10 0 Ano, často

Počet Výjimečně

Ne, není zájem

Je zjevné, ţe 22 % respondentů je spokojeno se spoluprací rodičů při logopedické nápravě, ovšem nejvíce, tj. 61% učitelů, hodnotí zájem rodičů o spolupráci jako výjimečný a 17% není vůbec spokojeno se zájmem rodičů o logopedickou reedukaci.

59

17%

22%

61%

19) Mají rodiče zájem o rady z Vaší strany, jak pracovat s dítětem? Ano, často Výjimečně Ne, není zájem Odmítají

Počet Procentuální zastoupení 13 36% 17 47% 6 17% 0 0%

20 15

Ano, často Výjimečně Ne, není zájem Odmítají

10 5 0

Tabulka a graf č. 29

Počet

Ve větší míře se pedagogové, tj. 36 % z osloveného vzorku respondentů, přiklánějí k názoru, ţe rodiče 17%

mají zájem o rady, jak pracovat s dítětem. Nejvíce,

0% 36%

tj. 17 pedagogů, 47 % z celkového počtu, odpovědělo, 47%

ţe rodiče mají zájem o rady jen výjimečně. 17 % respondentů odpovědělo, ţe nemají zájem vůbec. Potěšující můţe být zjištění, ţe alespoň rady neodmítají.

20) Jak hodnotíte domácí logopedické procvičování dětí s rodiči: Velmi dobré Spíše dobré Dobré Spíše špatné Špatné

Počet Procentuální zastoupení 1 3% 4 11% 11 31% 18 49% 2 6%

20 15

Velmi dobře Spíše dobře Dobře Spíše špatně Špatně

10 5 0

Tabulka a graf č. 30

Počet

Dle výše uvedených údajů velká část oslovených pedagogů, tj. 49 % respondentů, hodnotí domácí

6%

3%

11%

procvičování dětí s vadnou výslovností jako spíše špatné. Dobré uvádí 31 % učitelů a 11 % hodnotí domácí logopedické cvičení jako spíše dobré. 3 %, tj. jeden pedagog, povaţuje procvičování dětí jako velmi dobré a naopak, 6 %, tj. dva učitelé, vnímají domácí procvičování dětí s rodiči jako špatné a nedostačující. Závěrem lze tedy říci, ţe větší část respondentů by přivítala ze strany rodičů větší aktivitu a odpovědnost.

60

49%

31%

3.6.2 Analýza dotazníku pro rodiče Dále je zpracována analýza nestandardizovaného dotazníku rodičŧ dětí, s kterými byly provedeny speciálně pedagogické zkoušky. 1) Měli jste pocit, ţe Vaše dítě začalo mluvit později popř. méně neţ ostatní děti? Počet Procentuální zastoupení Ano 9 33% Ne 13 48% Nevím 5 19%

15

19% 10

33%

Ano Ne Nevím

5

48%

0

Počet

Tabulka a graf č. 31

Z pohledu na tabulku a graf lze říci, ţe 13 rodičů, tj. 48 % respondentů ze zkoumaného vzorku, nemělo pocit, ţe by jejich dítě začalo později nebo méně mluvit neţ ostatní vrstevníci. Devět rodičů, tj. 33 % oslovených respondentů, mělo pocit pozdějšího nástupu mluvení popř. v menší míře neţ u jiných dětí. Ostatní rodiče, tj. 19 % z osloveného vzorku, neví nebo si jiţ nepamatuje, zda jejich dítě začalo později mluvit. 2) Měl Váš syn či dcera opoţděný vývoj řeči, na který jste byli upozorněni např. v pedagogicko-psychologické poradně nebo ve škole? Počet Procentuální zastoupení Ano 8 30% Ne 19 70% Nevím 0 0% Tabulka a graf č. 32

0%

20 15

Ano Ne Nevím

10 5 0

30%

70%

Počet

Z uvedených údajů je zřejmé, ţe 70 %, tj. 19 námi oslovených respondentů, nebylo upozorněno na opoţděný vývoj řeči u svého potomka. Osmi rodičům, tj. 70 % respondentů, byl potvrzen školou nebo odborným vyšetřením v PPP opoţděný vývoj řeči u jejich dítěte. 3) Přetrvávají problémy s vadnou nebo špatnou výslovností – dyslalií u Vašeho dítěte? Počet Procentuální zastoupení Ano 8 30% Ne 17 63% Nevím 2 7%

7%

20 15

Ano Ne Nevím

10 5 0

Tabulka a graf č. 33

30%

63%

Počet

Tabulka a graf vypovídá o osmi respondentech, tj. 30 % z celkového počtu dotazovaných, u kterých přetrvávají problémy s vadnou nebo špatnou výslovností. Většina vyplnila kolonku „vadná výslovnost se týká hlásek: L a R“. Jiţ 17 rodičů, tj. 63 %, odstranilo vadnou či špatnou výslovnost, tudíţ u jejich dětí problémy nepřetrvávají. Dva respondenti, tj. 7 %, nevědí, zda problémy s vadnou výslovností u jejich dítěte stále přetrvávají.

61

4) Došlo u Vašeho dítěte k odkladu školní docházky? Počet Procentuální zastoupení Ano 6 22% Ne 21 78% Tabulka a graf č. 34

22%

25 20 Ano Ne

15 10

78%

5 0

Počet

Většina rodičů uvedla, tj. 78 % v námi zkoumaném vzorku, ţe jejich děti nastoupily povinnou školní docházku v řádném termínu. U zbylých 22 % respondentů došlo k odkladu povinné školní docházky. 5) Má (mělo) Vaše dítě logopedickou diagnózu dyslalie? Ano Ne Nevím

Počet Procentuální zastoupení 8 30% 16 59% 3 11%

20

11%

15 10 5 0

Tabulka a graf č. 35

30%

Ano Ne Nevím 59%

Počet

Z uvedených údajů v tabulce a grafu lze říci, ţe 16 dětí, tj. 59 % respondentů, nemá nebo nemělo diagnostikovanou vadnou či špatnou výslovnost – dyslalii. Osmi dětem, tj. 30 % zkoumaného vzorku, po odborném vyšetření diagnostikovali dyslalii. Rodiče třech dětí, tj. 11 % respondentů, nevědí zda má nebo mělo jejich dítě tuto logopedickou diagnózu. 6) Navštěvujete logopedickou poradnu? Počet Procentuální zastoupení Ano 7 26% Ne 20 74% Tabulka a graf č. 36

26%

20 15 Ano Ne

10 5 0

74%

Počet

Je zjevné, ţe většina, tj. 74 % respondentů, nenavštěvuje logopedickou poradnu, pouhých 26 % dotázaných, tj. sedm dětí, dochází pravidelně do této poradny. Těmto respondentům byly poloţeny následné upřesňující otázky: 7) Je Vám srozumitelný závěr logopedického vyšetření z poradny? Počet Procentuální zastoupení Ano 5 71% Ne 2 29% Tabulka a graf č. 37

5

29%

4 Ano Ne

3 2 1 0

71%

Počet

71 % oslovených respondentů odpovědělo, ţe závěr z logopedického vyšetření je jim srozumitelný, 29 % respondentů uvádělo, ţe závěr z vyšetření jim nebyl srozumitelný. Lze tedy předpokládat, ţe tito respondenti budou hledat potřebné vysvětlení a informace jinde.

62

8) Hledáte informace i jinde? Počet Procentuální zastoupení Ano 3 43% Ne 4 57% Tabulka a graf č. 38

4 3

43%

Ano Ne

2

57%

1 0

Počet

Tabulka a graf vypovídá o třech respondentech, tj. 43 % zkoumaného vzorku, kteří hledali informace i jinde. Nejčastěji získávali informace z internetu, v knihovně, od učitelů a hlavně od známých, kteří mají obdobný problém. 57 % respondentů nehledalo ţádné další informace. 9) Zajímáte se u Vašeho dítěte o zpŧsob logopedické nápravy ve škole? Počet Procentuální zastoupení Ano 10 37% Občas 12 44% Ne 5 19%

12 19%

10 8

37%

Ano Občas Ne

6 4 2 0

Tabulka a graf č. 39

44% Počet

Deset respondentů, tj. 37 % z celkového počtu oslovených rodičů, odpovědělo, ţe se zajímá o způsob školní logopedické nápravy. 12 rodičů, tj. 44 %, se občas zajímá, jak probíhá reedukace ve škole, jejich zájem je přímo úměrný časovým moţnostem a potřebám dítěte. 10) Jak hodnotíte školní logopedické procvičování Vašeho dítěte s učitelem? Velmi dobré Spíše dobré Dobré Spíše špatné Špatné

Počet Procentuální zastoupení 2 7% 10 37% 11 41% 3 11% 1 4%

Tabulka a graf č. 40

12 10 Velmi dobré

8

Spíše dobré

6

Dobré

4

Spíše špatné

2

Špatné

0

Počet

Dle výše uvedených údajů, velká část oslovených rodičů, tj. 41 % respondentů, vnímá logopedické procvičování dětí ve škole jako dobré. Spíše dobré

11%

4%

7%

uvádí 37 % respondentů a 11 % hodnotí logopedickou reedukaci jako spíše špatnou. 7 % rodičů povaţuje

37% 41%

procvičování jako velmi dobré, naopak jeden rodič, tj. 4 %, se domnívá, ţe logoped. reedukace s učitelem je nedostačující, a tím pádem špatná. Poukazuje na mnoho učiva ve velkém rozsahu, vysoký počet ţáků vyţadující logopedickou nápravu a zatíţení pedagoga úřednickou prací, tj. faktory, z kterých vyplývá malý prostor k individuálnímu procvičování učitele s dítětem.

63

11) Vaše dítě je: Levák Pravák Nevyhraněný typ Nevím

Počet 5 21 1 0

Procentuální zastoupení 19% 77% 4% 0%

Tabulka a graf č. 41

25 20 Levák

15

Pravák

10

Nevyhraněný typ Nevím

5 0

Počet

Většina rodičů dětí, tj. 77 %, s kterými byly individuálně

4%0%

19%

provedeny speciální pedagogické zkoušky, uvedlo, ţe jejich dítě je pravák. Leváků bylo pět, tj. 19 % ze zkoumaného

77%

vzorku, jeden ţák, tj. 4 %, byl nevyhraněný typ. 12) Píše Vaše dítě nepřehledně, málo čitelně? Počet Procentuální zastoupení Ano 11 41% Ne 16 59%

20

41%

15 Ano Ne

10

0

Tabulka a graf č. 42

59%

5 Počet

Z pohledu na tabulku a graf je zřejmé, ţe 59 % respondentů, tj. 16 ţáků, nemá problém s grafickou úpravou písma, píše čitelně a přehledně. 41 % ze zkoumaného vzorku respondentů, tj. 11 ţáků, má písmo nepřehledné a málo čitelné. Rodiče upřesňují, ţe záleţí na okolnostech a hlavně na náročnosti domácí přípravy do školy, při velkém mnoţství psaní se vzhled písma zhoršuje. 13) Má Vaše dítě problémy při čtení? Počet Procentuální zastoupení Ano 21 78% Ne 6 22% Tabulka a graf č. 43

25

22%

20 Ano Ne

15 10

78%

5 0

Počet

Vysoký počet ţáků 21, tj. 78 % námi zkoumaného vzorku, má problémy při čtení, a proto i velmi neradi čtou. Šesti dětem, tj. 22 % respondentů, nedělá čtení problémy. 14) Očekáváte

, nebo uţ je potvrzena

Dyslexie - porucha čtení Dysgrafie - porucha psaní Dysortografie - porucha pravopisu

Počet 15 4 7

u Vašeho dítěte specifická porucha učení: Procentuální zastoupení 58% 15% 27%

Tabulka graf č. 44

64

Čtyři respondenti, tj. 15 % zkoumaného vzorku, očekávají

očekávají

u svého dítěte problémy při učení a specifickou poruchu

potvrzena

15%

učení. 26 respondentů, tj. 85 %, má jiţ potvrzenou SPU, 85%

z toho tři ţáci kombinovanou specifickou poruchu učení. 15

Tabulka a graf č. 44 vypovídá, ţe 15 ţáků, tj. 58 %

10

zkoumaného vzorku, má diagnostikovanou poruchu čtení

Dyslexie Dysgrafie Dysortografie

5

- dyslexii, 7 ţáků, tj. 27 % respondentů, poruchu pravopisu

0

- dysortografii a 4 ţáci, tj. 15 %, poruchu psaní - dysgrafii.

Počet

27%

58%

15%

15) Chválíte a povzbuzujete dítě nejen za výkon ve škole, ale i snahu? Ano, stále Občas Výjimečně Ne, nikdy

Počet Procentuální zastoupení 18 67% 7 26% 2 7% 0 0%

Tabulka a graf č. 45

20 15

Ano, stále Občas

10

Výjimečně Ne, nikdy

5 0

Počet

Je potěšující, ţe 67 % respondentů, tj. 18 oslovených rodičů, povzbuzuje a stále chválí své dítě. 26 % respondentů odpovědělo, ţe pochvala a odměna je hlavně za výkon ve škole, ale občas i za snahu. 7 %

7%

0%

26%

67%

respondentů, tj. dva námi oslovení rodiče, povzbuzují a chválí jen výjimečně, málokdy ocení snahu svého dítěte.

3.6.3 Analýza speciálně pedagogických zkoušek Dále je zpracována analýza speciálně pedagogických zkoušek, které byly provedeny se vzorkem dětí s vadnou či špatnou výslovností v počtu 62 ţáků, z toho 48 ţáků má diagnostikovanou dyslexii, 35 ţáků dysortografii a 27 ţáků dysgrafii. Někteří ţáci mají kombinované specifické poruchy učení.

65

Speciálně pedagogické zkoušky jsou zaměřené na tato zjištění: -

dyslexie na podkladě dyslalie motorické (zkouška artikulační neobratnosti),

-

dysortografie na podkladě dyslalie senzorické (zkouška zraková a sluchová: fonematický sluch, specifické asimilace),

-

dysgrafie na podkladě nesouhlasné laterality (zkouška oka, horní a dolní končetiny).

Ţáci individuálně plnili zadané úkoly a výsledky zkoušek byly zaznamenány do tabulek pro zpracování údajů. Zkouška artikulační neobratnosti: 1 A N

A N

x

x

x

x

x

x x

x x

x

10 x

x

20 x

x

x 30 x

x

x

x

x

x

x

x x

x

x

x x

x

x

x

x

40 x

x

x

x

x x

x

x

x

x

x

48 x

x

x x

x

Tabulka č. 50

Počet Procentuální zastoupení Ano 31 65% Ne 17 35%

40 30

35% Ano Ne

20

65%

10

Tabulka a graf č. 46

0

Počet

Je zřejmé, ţe se u 65 % respondentů, tj. u 31 ţáků v námi zkoumaném vzorku, při výslovnosti objevily nedostatky v artikulační obratnosti. Většina dětí zvládla zopakovat jednoslabičná slova např. krk, trk, drak, frak, blok, tlej, plej atd. Trojslabičná slova se souhláskovým shlukem, jako pohledy, kolotoč, zádrhel nebo cvrček, špačci a čtvrtek jiţ byla pro některé děti náročnější, jejich výslovnost byla těţkopádnější a artikulace namáhavější. Obtíţná slova typu: podplukovník, mrakodrap, autosprávkárna, nejnebezpečnější a lehčí jazykolamy jiţ byly těţko srozumitelné, děti hlásky různě přehazovaly, komolily a některé nedokázaly vůbec vyslovit. Motorická těţkopádnost byla patrná i při čtení, provázená četným výskytem specifických chyb v důsledku narušení artikulační obratnosti. 35 % respondentů, tj. 17 ţáků s diagnostikovanou dyslexií, prošlo zkouškou artikulační neobratnosti bez větších komplikací. Menší zaváhání nebo nepřesnost ve slově nebyly brány jako nedostatek artikulační obratnosti. Zkouška zrakové percepce: 1 10 A x x x x x x N x x x x

20 x x x x

x x x x x x

30 x x

x x x

x x x x

x x x

x

Tabulka č. 51

Počet Procentuální zastoupení Ano 22 63% Ne 13 37% Tabulka a graf č. 47

25 20 Ano Ne

15 10 5 0

66

37%

63% Počet

x x

Z tabulek a grafu lze potvrdit, ţe 22 ţáků s dysortografií, tj. 63 % respondentů, má oslabenou schopnost zrakové analýzy a diferenciace. Při reverzním testu „Sindelarova, Edfeldt – obrazce“ opisovali zrcadlové tvary chybně. Nedostatky při psaní u těchto dětí byly potvrzeny i paní učitelkou, např. záměna d-b, m-n, p-d, aj. 13 ţáků, tj. 37 %, překreslilo obrazce naprosto přesně. Ukázka testu - verze pro mladší a starší ţáky I. stupně - příloha č. 7. Zkouška sluchové percepce: 1 10 A x x x x x x x x x N x

20 x x

x x x x

x x

x

x

x

30 x x

x x x x x x

x

x

x x

Tabulka č. 52

Počet Procentuální zastoupení Ano 26 74% Ne 9 26%

30

26% 20

Ano Ne

10

74%

Tabulka a graf č. 48

0

Počet

Z uvedených údajů je zjevné, ţe 26 ţáků ze zkoumaného vzorku dětí s diagnostikovanou dysortografií, tj. 74 %, má nedostatečně rozvinutý fonematický sluch a specifické asimilace. Jen někteří ţáci chybovali při analýze a syntéze slov, ale většina dětí selhávala při zkoušce „Wapman, Matějček – Kouzelná slovíčka“ a specifických asimilacích. Nedostatky se projevily i při čtení, např. ţákyně dyslektické třídy četla určená slova v opačném směru kos – sok. Devět ţáků, tj. 26 % respondentů, provedlo zkoušku bez větších obtíţí a lze tedy říci, ţe tito ţáci mají dostatečně rozvinutý fonematický sluch i specifické asimilace. Zkouška nesouhlasné laterality: A N

1 x

x

x x

x

x

x

x

x

10 x

x x

x x

x

x x

x

20 x

x

x x

x

x

x

27 x

x

Tabulka č. 53

Počet Procentuální zastoupení Ano 18 67% Ne 9 33% Tabulka a graf č. 49

20

33%

15 Ano Ne

10

67%

5 0

Počet

U většiny ţáků, tj. 18 respondentů, 67 % zkoumaného vzorku, se potvrdila nesouhlasná lateralita. Rodiče v dotazníku většinou uvedli, ţe jejich dítě je pravák. Ţáci při psaní preferovali pravou rukou, ale při plnění zkoušek častěji pouţívali levé oko, vedoucí ruka byla levá, aktivnější levý prst a poskakovali po levé noze. Devět ţáků, tj. 33 %, při zkouškách přednostně uţívalo stejný smyslový nebo hybný orgán jako je ruka, kterou píší. Při zkoušce byl pouţit Matějčkův a Ţlabův test laterality - příloha č. 2.

67

x x

3.7 Shrnutí výsledků Praktická část bakalářské práce se zaměřila zejména na problematiku dyslalie a specifických poruch učení v podmínkách současné základní školy. Cílem této části bylo zmapovat pomocí nestandardizovaného dotazníku pro rodiče i učitele a speciálně pedagogických zkoušek s dětmi frekvenci výskytu typu dyslalie u dětí mladšího školního věku v návaznosti na specifické poruchy učení. Průzkum byl určen dětem, pedagogům a rodičům ţáků 1. – 5. tříd ZŠ v regionu Jablonec nad Nisou ve školním roce 2007/2008. Učitelům I. stupně ZŠ bylo rozdáno celkem 45 nestandardizovaných dotazníků, vrátilo se 36 dotazníků, tj. 80 % z celkového počtu. 20 % respondentů, tj. 9 učitelů, neodpovědělo. Dotazník obsahoval celkem 20 otázek. Účastníci průzkumu převáţně odpovídali zaškrtáváním z předem nabízených odpovědí, u některých otázek preferovali vlastní vyjádření. Bylo rozdáno celkem 62 nestandardizovaných dotazníků pro rodiče dětí, s kterými byly provedeny speciálně pedagogické zkoušky. Vyplněno a odevzdáno bylo 27 dotazníků, tj. 44 % z celkového počtu rodičů, 35 dotázaných, tj. 56 % respondentů z vybrané skupiny rodičů, neodpovědělo. Dotazník obsahoval 15 otázek, na které vybraní respondenti odpovídali převáţně zaškrtáváním z předem nabízených odpovědí. Byly provedeny speciálně pedagogické zkoušky s celkovým počtem 62 ţáky. Z tohoto zkoumaného vzorku bylo 48 ţáků s dyslexií, 35 ţáků s dysortografií a 27 ţáků s dysgrafií. Někteří ţáci měli kombinované specifické poruchy učení. Připravené zkoušky měly zjistit úroveň artikulační neobratnosti, zrakové a sluchové percepce, fonematického sluchu, specifických asimilací a laterality. Ţáci plnili zadané úkoly a výsledky zkoušek byly zaznamenány do tabulek pro zpracování údajů. Ze zjištěných výsledků u vybraného vzorku vyplývá: Předpoklad č. 1 Lze předpokládat, ţe u více neţ 50 % dětí mladšího školního věku se projevila dyslalie jiţ v předškolním období, u více neţ 5 % ţáků dyslalie přetrvává. Předpoklad č. 1 byl splněn. Na základě získaných údajů bylo zjištěno, ţe 14 chlapců a 26 dívek z celkového počtu 62 ţáků, tj. 65 %, navštěvovalo v předškolním věku logopedickou poradnu z důvodu vadné či špatné výslovnosti – dyslalie. U 11-ti chlapců a 8 dívek, tj. 31 % z celkového počtu ţáků, dyslalie přetrvává i v mladším školním věku. Vyhodnocení výsledků potvrdilo náš předpoklad.

68

Předpoklad č. 2 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 70 % dětí s SPU v mladším školním věku objeví dyslalie senzorická. Předpoklad č. 2 byl splněn. Při speciálně pedagogických zkouškách se ţáky s SPU se u 74 % respondentů objevila narušená sluchová schopnost analyzovat a diferencovat jednotlivé hlásky. Při zkoušce byl potvrzen u těchto ţáků nedostatečně rozvinutý fonematický sluch a specifické asimilace. Vyhodnocením výsledků byl potvrzen náš předpoklad, ţe se u více neţ 70 % dětí s SPU v mladším školním věku objeví dyslalie senzorická. Předpoklad č. 3 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 40 % dětí mladšího školního věku objeví dyslexie na podkladě dyslalie motorické. Předpoklad č. 3 byl splněn. Vyhodnocením speciálně pedagogických zkoušek se ţáky s diagnostikovanou dyslexií, se u 65 % dětí potvrdila dyslexie na podkladě dyslalie motorické. Jejich výslovnost byla těţkopádnější, řečový projev hůře srozumitelný, artikulace namáhavější, ţáci hlásky různě přehazovali, komolili, obtíţnější slova nedokázali vyslovit. Motorická neobratnost byla patrná i při čtení, provázená četným výskytem specifických chyb v důsledku narušení artikulační obratnosti. Předpoklad č. 4 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 40 % dětí mladšího školního věku objeví dysortografie na podkladě dyslalie senzorické. Předpoklad č. 4 byl splněn. Vyhodnocením speciálně pedagogických zkoušek se ţáky s diagnostikovanou dysortografií, se u 74 % dětí potvrdila dysortografie na podkladě dyslalie senzorické. U těchto ţáků je oslabená, narušená nebo nedostatečně rozvinutá senzorická schopnost

sluchové

analýzy,

syntézy

a

diferenciace

(hlavně

fonematický

sluch

a specifické asimilace), která se objevuje v řečovém projevu dítěte a vzhledem k převáţně fonetickému pravopisu českého jazyka se negativně odráţí i ve výuce čtení a psaní. Tento

předpoklad

byl

ještě

ověřen

speciálně

pedagogickou

zkouškou

se

ţáky

s diagnostikovanou dysortografií, při reverzním testu „Sindelarová, Edfeldt – obrazce“.

69

Vyhodnocením výsledků bylo zjištěno, ţe se u 62 % zkoumaných ţáků projevuje nedokonalá senzorická schopnost zrakové analýzy a diferenciace. Porovnáním obou zkoušek lze potvrdit náš předpoklad, ţe se u více neţ 40 % dětí mladšího školního věku objeví dysortografie na podkladě dyslalie senzorické. Předpoklad č. 5 Lze předpokládat, ţe se u více neţ 30 % dětí mladšího školního věku objeví dysgrafie na podkladě nesouhlasné laterality. Předpoklad č. 5 byl splněn. Z údajů získaných z dotazníku pro rodiče a vyhodnocením speciálně pedagogických zkoušek se ţáky s diagnostikovanou dysgrafií se u 66 % dětí potvrdila dysgrafie na podkladě nesouhlasné laterality. Předpoklad č. 6 Lze předpokládat, ţe 75 % učitelů v 1. a 2. třídě procvičuje artikulační cvičení, specifické asimilace a fonematický sluch častěji neţ učitelé ve 3., 4. a 5. třídě. Předpoklad č. 6 byl splněn. Z údajů získaných prostřednictvím dotazníků pro učitele bylo potvrzeno, ţe učitelé v 1. a 2. třídě procvičují artikulační cvičení, specifické asimilace a fonematický sluch častěji neţ učitelé ve 3., 4. a 5. ročníku. U zkoumaného vzorku učitelů 1. a 2. třídy bylo zjištěno, ţe 100 % pedagogů procvičuje artikulační obratnost ke zlepšení výslovnosti dětí. Pouze 52 % učitelů 3., 4. a 5. třídy povaţuje artikulační procvičování za důleţité. 64 % učitelů 1. a 2. ročníku procvičuje specifické asimilace, bohuţel z pedagogů 3. – 5. ročníku jen 24 %. Fonematický sluch procvičuje s ţáky 1. a 2. třídy 82 % učitelů a jen pouhých 32 % učitelů 3., 4. a 5. třídy. Předpoklad č. 7 Lze předpokládat, ţe 90 % učitelů a 70 % rodičů povaţují závěr logopedického vyšetření z poraden za srozumitelný. Předpoklad č. 7 byl splněn. V mnoha případech se respondenti zkoumaného vzorku učitelů a rodičů shodli, ţe jsou jim odborné závěry z logopedického vyšetření srozumitelné. Z celkového počtu učitelů odpovědělo 97 % souhlasně, rodičů 71 %. Pouze malé části respondentů se zdají zprávy z poraden nesrozumitelné a těţko pochopitelné.

70

Předpoklad č. 8 Lze předpokládat, ţe učitelé na I. stupni základních škol a rodiče dětí mladšího školního věku hodnotí vzájemnou logopedickou péči věnovanou dětem ze 75 % jako dobrou. Předpoklad č. 8 nebyl splněn. Dle zjištěných údajů z dotazníků pro učitele pouze 31 % pedagogů hodnotí domácí logopedické procvičování dětí s rodiči jako dobré a 11 % vnímá domácí logopedickou péči jako spíše dobrou. Velká část oslovených pedagogů, tj. 49 %, hodnotí péči věnovanou dětem s vadnou výslovností jako spíše špatnou a přivítala by ze strany rodičů větší aktivitu a odpovědnost. Naopak největší počet oslovených rodičů, tj. 41 %, vnímá školní logopedické procvičování dětí jako dobré. Spíše dobré uvádí 37 % rodičů a pouze 11 % hodnotí logopedickou reedukaci s učitelem jako spíše špatnou. Rodiče poukazují na nedostatečný časový prostor k individuální logopedické péči, učitelé jsou zatíţeni mnoţstvím učiva velkého rozsahu a vysokým počtem ţáků vyţadujících logopedickou nápravu. Stanoveného cíle v praktické části bakalářské práce bylo dosaţeno. Většina předpokladů byla na základě průzkumu potvrzena.

71

4 ZÁVĚR Téma bakalářské práce znělo: „Dyslalie u dětí v mladším školním věku v návaznosti na specifické poruchy učení“ Dyslalie v souvislosti se specifickými poruchami učení můţe být velmi častou příčinou školní neúspěšnosti u dětí mladšího školního věku. V odborné literatuře nebyla dosud problematice dyslalie v návaznosti na dyslexii a dysortografii věnována náleţitá pozornost, a proto i v dnešní době mnohdy zůstávají nerozpoznány pravé příčiny obtíţí mnoha ţáků. Cílem bakalářské práce nebylo, a vzhledem k jejímu rozsahu ani být nemohlo, podrobné rozpracování daného tématu, ale pouze bliţší seznámení s vyskytujícími se souvislostmi mezi dyslalií a specifickými poruchami učení. Potvrzením stanovených předpokladů, a to zejména nestandardizovaným dotazníkem a především speciálně pedagogickými zkouškami, se ukázalo, ţe výskyt dyslalie v návaznosti na specifické poruchy učení není jev nijak ojedinělý. Bakalářská práce, která je řazena do prací empirického charakteru, byla rozdělena na dvě stěţejní oblasti. Jednalo se o část teoretickou, která pomocí zpracování literárních pramenů popisovala a objasňovala vznik, charakter a důsledky dyslalie, specifického logopedického nálezu, zvláště artikulační neobratnosti a specifických asimilací. Dále se tato část věnovala lateralitě a specifickým poruchám učení, především dyslexii, dysgrafii a dysortografii. V praktické části byly pomocí nestandardizovaného dotazníku mapovány názory a postoje učitelů i rodičů dětí mladšího školního věku k dané problematice a k podmínkám péče, která je těmto oblastem věnována. Pomocí speciálně pedagogických zkoušek bylo provedeno porovnání mezi nesprávnou výslovností, zrakovým deficitem, nedostatečnou sluchovou diferenciací nebo problematickou lateralitou a diagnostikovanou dyslexií, dysgrafií nebo dysortografií u dítěte. Na základě vyhodnocení obou dotazníků i speciálně pedagogických zkoušek jsme dospěli k následujícím závěrům: Většina námi dotázaných učitelů ochotně spolupracovala, vyplňovala dotazníky a odpovídala na otázky. Daná problematika je velice zajímala, jelikoţ osobní poznatky či odborné znalosti v této oblasti jsou mezi učiteli zcela nedostatečné. Našli se ale i tací pedagogové, kteří popírali závaţnost včasné intervence u dětí s dyslalii v návaznosti na specifické poruchy učení a přičítali příčiny školního neúspěchu jiným problémům. Tento názor pravděpodobně zastává 72

i část rodičů, nezájem o tuto oblast potvrzuje 56 % neodevzdaných dotazníků z jejich strany. Nepochopením a neochotou některých učitelů a rodičů se aktivně podílet na vzájemné spolupráci při logopedické prevenci i reedukaci, coţ bylo potvrzeno průzkumem, se budou školní problémy u ţáků ještě více prohlubovat. Je třeba opakovaně působit na učitele, aby se současný stav změnil. V některých případech jsou činnosti spojené s logopedickou péčí, např. rozvoj artikulačních obratností, specifických asimilací a fonematického sluchu, povaţovány za zbytečné a pro výuku nepodstatné. Tento postoj k logopedické činnosti by měl změnit i větší počet učitelů seznámených s tímto oborem. Z výsledků průzkumu v jabloneckém regionu se potvrdilo, ţe největší část, 39 % pedagogů, neprošlo ţádným studiem, kurzem ani školením v oboru speciální pedagogiky – logopedie, a na pouhých 28 % škol najdete logopedického asistenta, přičemţ ţádná z námi oslovených škol Vám nenabídne pomoc dyslektického ambulantního pracovníka. Naopak potěšující je spolupráce pedagogů i rodičů s PPP a nově otevřeným Dyscentrem v Jablonci nad Nisou, kde mohou všichni zájemci získat přehled o dostupných materiálech k logopedické činnosti i odborné informace, jak s danou metodikou pracovat. Je moţné se domnívat, ţe určitým přínosem této práce bylo zmapování frekvence výskytu nedostatečné artikulační obratnosti, zrakové a sluchové percepce, fonematického sluchu, specifických asimilací a laterality u vzorku vybraných ţáků s diagnostikovanou dyslexií, dysgrafií nebo dysortografií v jabloneckém regionu. Speciálně pedagogické zkoušky nás konkrétně seznámily s 62 ţáky, u kterých bylo ve výrazné většině zkouškou potvrzeno, ţe jejich školní výkon ovlivňuje vadná nebo špatná výslovnost. Vyhodnocení praktické části bakalářské práce pro nás bylo velkým přínosem. Získané poznatky byly podnětné a zajímavé, vedly nás k zamyšlení nad danou problematikou a následnými navrhovanými opatřeními.

73

5 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ 5.1 Prevence V oblasti dyslalie je velmi důleţité se důsledně zabývat primární prevencí, která se následně stává nedílnou součástí celé logopedické péče. Měla by být chápána jako součást výchovně-vzdělávacího procesu. Zajištění optimálního řečového vývoje u dítěte závisí především na pozitivní komunikaci v rodině a vytvoření podnětného motivačního prostředí ve škole. Preventivní logopedická péče by měla být zaměřena zejména na předškolní děti a na ţáky mladšího školního věku, na jejich řečový rozvoj, regulaci dovedností nutných pro školní výuku, ale i na péči o kulturu mluveného projevu. Nelze tedy logopedickou prevenci zúţit pouze na péči o správnou výslovnost. Kromě komunikačních metod se prevence zaměřuje především na podporu rozvoje obratnosti mluvidel i fonematického sluchu, na smyslové vnímání, hospodaření s dechem, na rytmus a melodii, na slovní zásobu, ale i na kresbu a grafomotoriku, a v neposlední řadě na vhodné postupy při korekci nesprávné varianty. Je výhodnější správnou výslovnost vychovávat neţ vadnou výslovnost napravovat. Navrhovaná opatření k rodičům Především se zajímat o své dítě, podporovat oboustrannou komunikaci, vykonávat s dítětem více zájmových činností, pravidelně se věnovat školní přípravě, popř. nápravě vţdy s láskyplným přístupem. Dokázat chválit své dítě i za snahu, či malé dílčí pokroky. Neustále ho povzbuzovat a dávat mu najevo, ţe mu věří a mají ho rádi takového, jaký je. Z toho vyplývá, ţe základním úkolem rodičů je, aby pro své dítě vytvořili zázemí, kde je milováno a přijímáno i se svými chybami. Konkrétní logopedická opatření Posilování mluvního apetitu. Podporovat správnou výslovnost u dítěte, kladným a citlivým přístupem. Vyuţívat komunikačních moţností, dítěti denně věnovat dostatek pozornosti a témat k rozhovoru. Poskytování správného mluvního vzoru. Vyvarovat se jakékoliv mluvní deformace např. v podobě mazlivé mluvy. Mít na paměti, ţe dítě se učí napodobovacím reflexem. Diferencovat a fixovat zvuky lidské řeči. Pomocí dechových cvičení a fonetických her (v příloze č. 8 je uveden nácvik bráničního i hrudního dýchání a soubor doprovodných cvičení) rozvíjet fonematický sluch, cvičit rytmicko-pohybové aktivity.

74

Nevystavovat dítě nepřiměřeně hlučnému prostředí. V dnešní přetechnizované době je dítě zahlcováno zvuky dosahují v některých rodinách značné intenzity. Snaţit se posilovat celkovou motorickou obratnost. Zvláště obratnost jemné motoriky (ruky a artikulace mluvidel – ukázka v příloze č . 9), vţdy cvičit formou rozličných poutavých her. Nepřetěţovat dítě nadměrnými a nepřiměřenými nároky. Korigovat své poţadavky s limitními moţnostmi svého potomka, netrestat, nekárat či zesměšňovat dítě za špatnou výslovnost, ale naopak vyuţívat časté pochvaly a správné motivace. Nepodceňovat ani nepřeceňovat logopedickou vadu. Poradit se a navázat pravidelnou spolupráci s učitelem, sjednotit postupy a metody doma i ve škole. Logopedickou péči vykonávat pravidelně a zodpovědně. Při nápravě vyuţívat zábavné hry, v ţádném případě formou bezduchého drilu. Dnešní děti vychovává generace rodičů, při jejichţ výchově nebyl dáván důraz na správnou výslovnost. Někteří stále podceňují význam bezchybné řeči a bohuţel i v médiích působí lidé se špatnou výslovností, kteří mohou být nedobrým mluvním vzorem pro naše děti. To vše je nutné změnit. Je třeba soustavně seznamovat veřejnost s faktem, který byl prokázán i naším průzkumem, ţe dyslalie je spojena s „vnitřní řečí“ kaţdého jedince a tím souvisí např. i s gramatickými chybami pronásledující nesprávně či vadně vyslovující ţáky. Navrhovaná opatření k učitelům Mnohé učitelky I. stupně znají problematiku vadné výslovnosti a jsou schopny odhalit či vytipovat děti, u kterých je pravděpodobnost následných obtíţí při vzdělávání. Ty včas odesílat na odborná vyšetření a následně s nimi pracovat dle závěrů i doporučení speciálně pedagogických zařízení. Při logopedické péči je nutné získat si důvěru rodičů a hlavně ţáků pro bliţší spolupráci, společně vţdy sjednotit výchovné, vzdělávací i logopedické styly a zásady, aby nedocházelo ke kříţení postupů pouţívaných v rodině a ve škole. Důleţité je umoţnit kaţdému dítěti proţívat úspěch a tím zvyšovat jeho sebevědomí, zvláště u ţáků překonávající logopedické obtíţe. Podporovat vzájemnou komunikaci mezi dětmi a posilovat pocit, ţe jsou plnohodnotnými členy školního kolektivu. Prioritou empatického učitele je šťastný a spokojený ţák. Konkrétní logopedická opatření Při školní logopedické péči platí stejná pravidla jako při procvičování výslovnosti dětí doma, nejdůleţitější je „správný mluvní vzor“ a podněcování dítěte ke komunikaci, zvyšovat jeho „mluvní apetit“. Nenutit dítě mluvit, ale vtahovat jej do komunik. situací hravou formou.

75

Učitelé by měli u ţáků dále rozvíjet: Aktivní i pasivní slovní zásobu a porozumění řeči. Pedagog by měl sledovat sloţku pasivní, zda rozumí ţáci pokynům a sloţku aktivní, zda dokáţí pojmenovat, roztřídit a okomentovat připravený soubor obrázků pro: - určování vlastností, jaká je holčička, krabička, opička aj., - s vyuţitím předloţek – kde je holčička, krabička, opička aj., - určení nadřazených pojmů – červená a průsvitná = barva aj., - určení protikladu – malý-velký, mladý-starý, den-noc aj., - přirovnání – velký jako..., malý jako…, černý jako…aj., - stupňování – volá, křičí, řve aj., - popis místa a času – nahoře, dole, uprostřed, vpravo, blízko, hned, potom aj., - popisování děje, popisovat co právě děláme, co bychom mohli dělat (fantazie), - vyprávění příběhu, převyprávět známou pohádku, vymyslet vlastní příběh, - dokončit učitelovu větu vlastními slovy, řešit různé situace – serialita, - rozvíjení slovních druhů, - co jezdí, co létá, co jím, co potřebuji k psaní = podstatná jména, - co dělá maminka, holčička, opička = slovesa, - jaká je holčička, jaký je strom = přídavná jména aj. Smyslové vnímání - verbální a zrakovou diferenciaci. Učitel by měl u ţáků zjišťovat aktuální percepční připravenost pro vzdělávání. Při rozvíjení akustické a optické schopnosti lze vyuţít: - kreslené rébusy, puzzle, cvičení na rozlišení optické figury a pozadí (námět uveden v příloze č. 10), vybarvování mozaiky podle daných značek, hledání, třídění prvků různých tvarů, velikostí, pokračování v započatém systému řazení, - rozeznávání Orrfových nástrojů, poznávání spoluţáků podle hlasu, předmětů v krabičce podle zvuku nebo hledání tikajícího budíka ve třídě, - oblíbené soutěţe Na domluvenou hlásku či slovo reaguj např. tlesknutím, - hry Slovní kopaná, Všechno létá, co peří má, Červení a bílí, Na dirigenta nebo Na němého, kdy ţáci hádají z pohybů rtů, které slovo učitel říká aj. Verbální paměť bez optické opory. Pedagog by se měl snaţit u ţáků rozvíjet schopnost zapamatovat si pojmy, vybavit si pojmy a udrţet v paměti text o určitém počtu slov: - prodluţovaná věta, kdy skupina ţáků vymýšlí vlastní příběh, tím ţe kaţdý doplní jedno slovo, ukončený příběh lze s dětmi zahrát jako divadlo (dramatizace), - hry Přijela tetička z Číny, Tichá pošta, Kolikrát písknu, tolikrát tleskneš aj., - básničky, písničky, hádanky, vtipy i krátké příběhy.

76

Zrakovou paměť. Procvičovat lze „pexesem“, zapamatovat si polohu exponovaných obrázků, - sestavit obrázky do řady, pak zamíchat a nechat děti skládat ve stejném pořadí, -„kimovkou“ prohlédnout si předměty, pak zakrýt a ţáci se snaţí vyjmenovat co nejvíce věcí, které si zapamatovali, popř. na podobných obrázcích hledají rozdíly, - hrou Co se změnilo, co přibylo nebo naopak zmizelo aj. Vyjadřovací schopnost – verbální fluence. Ţák je motivován ke správné výslovnosti, učitel by měl sledovat schopnost i z pohledu roviny foneticko-fonologické, lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické a roviny pragmatické, - doporučujeme hry Na televizního hlasatele, Na herce, Na průvodce městem aj. Motoriku mluvidel. Pedagog by měl vyuţít napodobovacího reflexu a předvedenými cviky zajistit pohyblivost všech částí mluvidel podílejících se na artikulaci hlásek: - rtů, úsměv „Mona Lisa“ aţ ke komickému řehotu, kapřík, uplakaný šašek aj., - jazyka, klapot koníčka, rulička z jazyka, strašit jako čert, ještěrka, kartáček aj., - dolní a horní čelisti, vtip „Potkají se dva, jeden s předkusem druhý se zákusem a ten se ptá: Prší ti do pusy? Ne, proč?“ nebo ţvýkání jako kravička aj., - tváře, nafouknout, vytlačit vzduchovou bublinu prstem, jak dělá „prdlavka“ aj. Artikulační obratnost. Učitel by měl u ţáků sledovat výslovnost hlásek vţdy na začátku, uprostřed i na konci slova, při procvičování artikulační obratnosti lze pouţít: - artikulačně obtíţná slova např. zádrhel,podplukovník, paroplavba, mrakodrap aj., - říkanky a jazykolamy, např. Kutálí se ze dvora, takhle velká brambora, neviděla, neslyšela, ţe na ní padá závora. Kam koukáš ty závoro? Na tebe ty bramboro! Kdyby tady projel vlak, byl by z tebe bramborák!, Strč prst skrz krk aj. Specifické asimilace. Zaměřit procvičování na slova, kde se vyskytují párové sykavky ostré a tupé, spodoba sykavková nebo tvrdé a měkké slabiky, spodoba měkčení: - artikulačně obtíţná slova např. směšné štěně, šustí listí, hodiny, vlčice, ţezlo aj., - říkanky a jazykolamy, ţáci cvičí v tělocvičně, nyní máme prázdniny, Saša má ţízeň, strýček Šusta si suší v sušárně švestky a sušenky, na cvičišti čtyři svišti piští. Fonematický sluch. Je základním předpokladem správného řečového vývoje, učitel cvičením předchází problémům v dyslexii a dysortografii, tuto schopnost můţe rozvíjet: - rozlišováním přírodních zvuků a rozlišením dvojic slov s odlišným fonémem např. pes-pec, věšák-věţák, noc-moc, tik-tyk, drahá-dráha, dal-dál, páni-paní aj., - shodností či rozdílností tvrdých a měkkých slabik např. hodiny, rodiče, květiny, - analýzou a syntézou slov, např. při hře Kdo mě volá, kdo mě budí?, Na řemesla, Letí ptáček letí, ptá se našich dětí:„Děti, děti, kdo(co) tu je, kdo(co) se na M (P aj.) jmenuje?“

77

5.2 Reedukace Před zahájením reedukace by mělo být dítě lékařsky vyšetřeno. Jde o to zjistit a popř. léčit organické příčiny dyslalie nebo některé formy dysartrie, které mohou vypadat jako patlavost. Pak by byly obvyklé způsoby nápravy neúčinné a někdy i škodlivé. Při reedukaci platí určité zásady, které mají pro nápravu nezaměnitelný význam: Zásada individuálního přístupu a respektování dosavadního vývoje. Měla by být postihnuta konkrétní vývojová specifika kaţdého dítěte, např. při volbě metod nápravy nebo délce fixování a automatizace hlásky. Zásada krátkodobého procvičování. Cvičit s dítětem krátce, ale co nejčastěji, lze doporučit 2 – 3 minuty 20 – 30 x denně, vţdy s odpovídající inovací či korekcí postupu. Zásada od jednoduššího ke sloţitějšímu. Nevyvíjet nepřiměřený tlak na dosaţení rychlého úspěchu, kaţdá činnost by měla vzbuzovat chuť i nadále pracovat. Zásada minimální akce. Procvičovat bez přehnaného úsilí, bez napětí artikulačních orgánů i přepínání dětské pozornosti. Vţdy cvičit za podpory odpovídající motivace, kladného hodnocení a posilování přiměřeného sebevědomí. Reflexo-logická zásada. Tato zásada vychází z nácviku přírodních zvuků, které pro dítě něco znamenají a má o ně zájem. Např. při vadné výslovnosti sykavek neprocvičujeme hlásku S, ale učíme dítě napodobit zvuk, „jak syčí husa“ nebo „uniká vzduch z pneumatiky“. Teprve potom, kdyţ tyto zvuky ovládá, zapojíme postupně hlásku do slov. Zásada pouţití pomocných hlásek. Pomocné hlásky jsou takové, které umí dyslalik správně artikulovat, např. při vyvozování hlásky R můţe být pomocnou hláskou hláska D. Špatná hláska ve výslovnosti dítěte se neopravuje, ale vţdy se vyvozuje nová. Zásada procvičovat s dětmi zároveň stránku pohybovou a stránku smyslového vnímání. Kombinovat zrak (uvědoměním si tvaru písmene, např. vybarvováním hlásky), sluchovou kontrolu (důleţitost sluchového vnímání nově vytvořené hlásky) i hmat (písmena z různých druhů materiálu např. měkké I z molitanu a tvrdé Y ze dřeva) a zároveň nabídnout dětem pestrou škálu pohybových, dramatických i rytmických her, tím lze bez jakéhokoli stresu rozvíjet u dětí správnou výslovnost. Zásada zahájení reedukace prŧpravou motoriky mluvidel, dechové ekonomiky a především fonematického sluchu. Rozvoj fonematického sluchu by měl vţdy předcházet logopedické nápravě, jelikoţ dítě je sice schopno hlásku vyvodit, ale není schopno ji zařadit a fixovat ve správném znění a pozici.

78

Reedukace fonematického sluchu Při rozvoji fonematického sluchu vyuţíváme všechny znalosti i doporučení z preventivních opatření, které doplníme o další fonematická cvičení a speciálně logopedické pomůcky. „Kouzelná slovíčka“ - Wapman a Matějček. Děti určují shodná a rozdílná zaklínací slovíčka např. dik-dyk, ský-cký, těl-tel, saš-šas, dum-dum, fryk-flik, štík-štik, dad-bad aj., - ţáci sami vymýšlí slovíčka, která musí umět správně rozlišit, vyslovit i přečíst. Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek. Rozšířenou reedukační technikou je pouţití logobzučáku, kde je většinou i světelný signál, takţe dítě rozlišuje, kdy mu světélko svítí krátce a kdy dlouze (v příloze č. 11 je uveden obrázek logobzučáku i dalších pomůcek pro dechová cvičení nebo vyvozování hlásek), - při nácviku ţák vyťukává na logobzučáku krátké nebo dlouhé hlásky, pouţijeme i jednoslabičná slova typu strom, aby si dítě uvědomilo, ţe slabika můţe obsahovat i více písmen, neţ jen dvě, - předepisujeme nebo vyslovujeme slova a dítě vyťukává na logobzučáku délku slabik např. bič . / nebe . . / motýl . - / balíček . - . aj., - později obrátíme úkol, vyťukáváme sestavu teček a čárek, dítě k nim má doplnit slova např. . - měsíc, mlynář, pekáč aj. / - sůl, hůl, stůl aj. Rozlišování měkkých a tvrdých hlásek DTN, ĎŤŇ. Při reedukaci lze vyuţít: - obrázky, např. pána, který se zlobí – ty,ty a hodin – ti,ti, kdy ţák spojí slabiku s měkkou kostkou z molitanu nebo tvrdou ze dřeva, vţdy bere do ruky jen odpovídající kostku, nikdy nedrţí obě zároveň, - zásobník slov, kde má učitel předepsaná slova a vynechává tvrdé a měkké hlásky nebo slabiky, ţák dopíše či doplní slabiku nebo hlásku na kartičce aj. Rozlišování sykavek a polosykavek. Začínáme nácvik rozlišením sykavek pomocí: - zvuků, ostré sykavky ss-had, zz-moucha, cc-cvrček / tupé sykavky šš-mašina, ţţ-čmelák, čč-kočička. Co slyší dítě ve slově cedule: C cvrčka nebo Č kočičku?, - kartiček, děti doplňují chybějící písmena např. SČ - LE-NÍK, PO-A-Í aj., (lze doporučit zásobník specifických asimilací – Tomická, 2002; v příloze č. 13 jsou uvedena slovíčka, říkanky a doplňovačka na rozlišení ŢŠČ). Sluchová analýza a syntéza. Je vrcholem rozvoje fonematického sluchu. Při nácviku nejdříve pomáháme dítěti zvládnout tříhlásková slova např. pes nebo čtyřhlásková např. mrak, - později lze předříkávat slova a dítě má určit na jaké pozici se ve slově objevuje domluvená hláska např. m - motýl, nebe, pomoc, honem... aj., - hry, příloha č. 12 uvádí námi osvědčené hry např. „Řetízek“ nebo „Logoloto“.

79

Reedukační program pro zdokonalení výslovnosti, by měl být rozdělován do čtyř části: přípravná, vyvozovací, upevňovací a automatizační. V příloze č. 14 je popsána kompletní metodika nápravy hlásky L, která je častým problémem u dětí s dyslalií. Metody reedukace jsou velmi účinné, ale mají i svá rizika. Jsou-li pouţity nepřiměřeně, mohou dítě poškodit. Dítě se stálému naléhání, nepřiměřeně častému nebo dlouhému nácviku, někdy i nátlaku a slibům, nemůţe vědomě moc bránit, avšak organismus má několik moţností, jak dát najevo, ţe „uţ dost“. Jednou z nich je ochranný útlum. Malé dítě z přemíry dojmů usne, větší dítě ztrácí zájem, vrtí se a zívá. Další obranou je agrese. Dítě na nátlak reaguje vzteklým pláčem, mlátí kolem sebe, kope nohama atd. Jiné dítě podle své povahy strpí vše zdánlivě bez protestu, ale nervová soustava dá najevo přetíţení koktavostí, tikem nebo poruchami

spánku. Také tato rizika by měl mít na paměti kaţdý učitel i rodič

při logopedické prevenci a reedukaci. Co říci závěrem. Neméně významným faktorem komunikace, neţ optimální vývoj vlastní řeči, je schopnost dokázat vnímat, co říká druhý, nejen dospělý, ale i vrstevník nebo spoluţák. Pro budoucí ţivot dítěte je stejně důleţité správně mluvit a formulovat přesně své myšlenky, jako i naslouchat druhému a dokázat s ním vést dialog. 5.3 Logopedická péče v České republice V české republice je poskytování a zabezpečení logopedické péče na odpovídající úrovni. Dochází k vytvoření velmi dobrých podmínek a předpokladů, jenţ nám umoţňuje vše vyuţívat ve prospěch dětí. Logopedická péče je realizována v resortu ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy, v resortu ministerstva zdravotnictví a resortu ministerstva práce a sociálních věcí. V příloze č. 15 je uveden seznam institucí, podílejících se na logopedické péči v ČR. Při logopedické péči je ovšem rozhodující náš čas, který dětem věnujeme. Jen on je tím pravým projevem naší lásky a tím nejlepším důkazem, ţe nám na dětech záleţí a chceme jim co nejvíce pomoci.

80

6 SEZNAM POUŢITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník. 2. vyd., uprav., rozš. Havlíčkův Brod: 2001. ISBN 80-902536-2-8. DOLEJŠÍ, Pavel. Jak se naučit správně vyslovovat. 4. vyd. Humpolec: 2005. ISBN 8086480-66-6. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X. HEALEY, Jane M. Leváci a jejich výchova. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-701-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie I. 2. vyd. Brno: 2000. ISBN 80-85931-88-5. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie II. a III. 2.vyd. Brno:1998 ISBN 80-85931-62-1. KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. 1. vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1110-9. KRAHULCOVÁ, Beáta. Dyslalie. 1.vyd. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. ISBN 807041-413-8. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178667-5. KUTÁLKOVÁ, Dana. Dyslalie. 1. vyd. Praha: Septima, 1999.

ISBN 80-7216-100-8.

LANGER, Stanislav. Problémový ţák na prvním stupni základní školy. 1. vyd. Hradec Králové: 1999. ISBN 80-900254-5-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Co, kdy a jak ve výchově dětí. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-085-5. MATĚJČEK, Zdeněk. Co děti nejvíce potřebují. 3. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178853-8. MATĚJČEK, Zdeněk. Výbor z díla. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1056-6. MARTIN, Michael, WALTMANOVÁ-GREENWOODOVÁ, Cyntie. Jak řešit problémy dětí se školou. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-125-8. POKORNÁ, Věra. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 2. vyd., opr. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-151-7. POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. vyd., rozš. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-9. SOVÁK, Miloš. Logopedie předškolního nakladatelství, 1986. 14-484-86.

věku. 2. vyd.

SOVÁK, Miloš. Logopedie. 2. vyd. Praha: 1981. 81

Praha: Státní

14-248-81.

pedagogické

SOVÁK, Miloš a kolektiv. Logopedie. 2. vyd., upr. Praha: 1972. 14-143-72. SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. 2. vyd. upr., Praha: 1974. 14-398-74. SYNEK, František. Záhady levorukosti. 1. vyd. Praha: 1991. ISBN 80-7012-054-1. ŠVINGALOVÁ, Dana. Teorie a praxe případové práce ve speciální pedagogice. 1. vyd. Liberec: 2003 ISBN 80-7083-696-2. TOMICKÁ, Václava. Vybrané kapitoly z logopedie. 2. vyd., oprav., Liberec: 2002. ISBN 80-7083-658-X. VÁGNEROVÁ, Marie. Poruchy učení. 10. zcela přeprac., rozš., vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 10. vyd. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-800-7. ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál, 1994. ISBN 80-7178-038-3.

OBČANSKÉ SDRUŢENÍ LOGO. Logopedické pomůcky. URL< http://www.oslogo.cz/pomucky.html > [cit.2007-08-11] Logopedická společnost Miloše Sováka. URL< http://lsms.ora.cz/?recenze= >[cit.2007-08-02] PhDr. Zdeněk Ţlab, Csc - Jazykový cit. URL [cit.2007-07-27]

82

7 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Zkouška jazykového citu – PhDr. Zdeněk Ţlab, Csc. (viz text – s. 25) Příloha č. 2: Diagnostická zkouška a stupnice laterality – Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, Csc. (viz text – s. 28) Příloha č. 3: Zásady pro práci s levorukými dětmi – PaedDr. Dana Kutálková (viz text – s. 31) Příloha č. 4: Teoretické předpoklady specifických poruch učení – Doc. PhDr. Věra Pokorná (viz text – s. 37, obr. 1) Příloha č. 5: Objasnění příčin SPU pomocí tzv. dichotického testu – Prof. PhDr. Z. Matějček,Csc. (viz text – s. 37) Příloha č. 6: Kompletní znění dotazníků pro učitele a rodiče (viz text – s. 49) Příloha č. 7: Reverzní test: „Sindelarová, Edfeldt – obrazce“ (viz text – s. 67, obr. 2, obr. 3) Příloha č. 8: Dechová cvičení (viz text – s. 74) Příloha č. 9: Rozvoj jemné motoriky – ruky a obratnosti mluvidel (viz text – s. 75) Příloha č. 10: Cvičení na rozlišení optické figury a pozadí (viz text – s. 76) Příloha č. 11: Logopomůcky (viz text – s. 79) Příloha č. 12: Logohry (viz text – s. 79) Příloha č. 13: Slovíčka, říkanky a doplňovačka na rozlišení „ŢČŠ“ (viz text – s. 79) Příloha č. 14: Metodika nápravy hlásky „L“ (viz text – s. 80) Příloha č. 15: Logopedická péče v České republice (viz text – s. 80)

83

8 PŘÍLOHOVÁ ČÁST

Příloha č. 1

Zkouška jazykového citu

Zkouška jazykového citu od Z. Ţlaba (1986), byla konstruována českými autory v polovině 80. let a od té doby je pouţívána jako doplňující diagnostická technika při různých vyšetřeních. Výkony ve zkoušce jazykového citu souvisejí s celým sdělovacím procesem. Zkouška standardizovaná pro ţáky 1.- 5. ročníku základní školy je sestavena z pěti subtestů. Testuje schopnost dítěte pouţívat obvyklé gramatické tvary. Odpovědi jsou hodnoceny 0, 1 nebo 2 body. V kaţdém subtestu se můţe dosáhnout maximálně 10 bodů, v celé zkoušce tedy 50 bodů. Doba vyšetření jazykového citu trvá podle věku a úrovně dítěte, přibliţně 10 - 25 minut. V 1. subtestu je pomocí ukazovacích zájmen TEN, TA, TO, TY určován rod podstatných jmen, dítě k podstatnému jménu přidruţí vţdy patřičné zájmeno. Ve 2. subtest má dvě části.V první jde o tzv. přechylování, to znamená, ţe se má utvořit z tvaru podstatného jména rodu muţského tvar rodu ţenského a naopak (např. dělníkdělnice,plavec-plavkyně). V druhé části pak utvořit přídavné jméno od podstatného jména nebo slovesa(např. míč, kterým se kope-kopací). Ve 3. subtest má také dvě části. V první části se má pouţít správného tvaru podstatného jména (např. Máme doma štěně. Rádi si hrajeme se-štěnětem.). Ve druhé části se převádí věty z času přítomného do času minulého (např. Čteme hezkou pohádku. Včera–jsme četli hezkou pohádku.) . Ve 4. subtestu dítě musí v načaté větě pouţít ve správných tvarech dvě aţ tři slova, která zkoušející vysloví v 1. pádu. Jde vţdy o sloveso ve spojení s přídavným jménem, číslovkou nebo zájmenem (např. Rozbité pero. Nemohl psát s-rozbitým perem). V 5. subtestu se určuje z řady slov jejich společná základ (např. přístroj, strojník, nástroj, strojovna-stroj). Ukázka: 1) Hračky a připravené sloupky s označením TEN - TA - TO a děti poloţí hračku za správný větný člen. 2) Předloţit 3 stejné obrázky a zjistit, zda správně určí, který obrázek je spojený se správným rodem, skloňováním a časováním.  Červený míč – červená míč – červené míč  Jeden houska – jedno houska – jedna houska  Tatínek přišlo – tatínek přišla – tatínek přišel  Pejsek hodný – pejsek hodná – pejsek hodné  Pohádka veselá – pohádce veselá - pohádku veselá  Tvůj kolo – tvé kolo – tvá kolo  Čtyři děvčata – čtyři děvčat – čtyři děvče  Šest kluků – šest kluci – šest klucích  Jedeš auto – jedeme auto - jede auto  My si hrajeme – vy si hrajeme - já si hrajeme  Vašek včera sáňkovala – sáňkoval - sáňkuje  Po stromích - stromách - stromech  Kolik ti ukazuji prstů: 6 prstů, 3 prsty, 1 prst….

Příloha č. 2

Zkouška laterality podle Matějčka a Ţlaba (1972)

Cíl: Stanovit vztah mezi mozkovými hemisférami při motorických aktivitách a senzorických funkcích. Převaha jednoho z párových orgánů pohybových nebo smyslových není věcí jen těchto orgánů samotných , nýbrţ věcí jejich řídícího centra v mozku. Ve vzájemném vztahu obou hemisfér však nejde o nadřízenost a podřízenost, ale o vzájemnou spolupráci. Pouze koordinovaná, neporušená činnost obou hemisfér umoţňuje optimální analýzu signálů z periférie, vypracování adekvátních motorických programů a zajištění specificky lidských psychických funkcí. Funkční rozdílnost levé a pravé hemisféry lze zjednodušeně popsat takto: levá hemisféra obsahuje centra pro motorickou a senzitivní sloţku řeči, řídí pohyby pravé poloviny těla a zvláště se uplatňuje při řízení pohybů pravé horní končetiny. Převládá v ní postupné analytické zpracování smyslových podnětů. Umoţňuje vyšší symbolické procesy. V pravé hemisféře převládají při zpracování smyslových podnětů procesy syntetické. Tyto procesy umoţňují vnímání sloţitých zrakových a sluchových podnětů a zvláště těch, které mají emotivní sloţku. Údaje o dominanci levé ruky a pravé hemisféry (o zastoupení leváků) v populaci se velmi liší. Rozpětí výskytu je udáváno od 1 do 30 %. Tyto rozdíly jsou zřejmě do velké míry obrazem nejednotnosti ve vyšetřovacím postupu. Bez anamnézy není moţné jasně stanovit nakolik se podílí na asymetrii genetická determinace a nakolik učení (přecvičení). Postup: Lateralita je prověřena v dovednostních testech a při uţívání jednoho z párových smyslových orgánů. Při navození jednotlivých zkouškových situací je hlavní zásadou stejná příleţitost pro oba testované orgány, smyslové i pohybové. Aktivnější orgán je hodnocen jako dominantní: P-pravý, L-levý, A-alespoň jednou je uţit stranově opačný. Testy by měly proběhnout zcela spontánně, bez soustředění, asi třikrát. Horní končetiny 1) Postupné uloţení deseti korálků do lahvičky. 2) Zasunutí pěti kolíčků do pěti otvorů. 3) Odemknutí a zamknutí zámku. 4) Vhození míčku do košíku. 5) Stisknutí siloměru, popř. dítě pokládá ruku na kostičku, aby se obtiskla na dlani ( jest-li ţe si dítě pomáhá druhou rukou, zapíšeme obě ) 6) Přetlačení ruky kolegy. 7) Sáhnutí rukou na ucho, nos, bradu, koleno. 8) Dosaţení co nejvyššího bodu nataţením ruky - poţádáme dítě: běţ ke dveřím a ukaţ, jak si veliký, kam dosáhneš 9) Tleskání rukou. 10) Navlékání nitě (vedoucí je ruka, která je aktivní která se pohybuje). 11) Mnutí rukou. 12) Strouhání mrkve, popř. kiš – kiš (určující je ukazováček, který se hýbe). Oči 13) Pohled přes manoptoskop na kolegu (osoba se dívá dominantním okem). 14) Pohled do kukátka, dalekohledu aj. Dolní končetiny 15) Vystoupení na stoličku. 16) Posunování kostky po čáře na podlaze. 17) Zvednutí nohy při sezení. 18) Skákání po jedné noze k cíli.

Uši 19) Poslouchání hodinek poloţených na stole. 20) Přikládání telefonního sluchátka. Hodnocení: Kvocient pravorukosti - DxQ = ( P + A/2)/N  10 0 P- čistě pravostranné reakce, A – nestejné, oboustranné, nejasné DxQ =100-90 vyhraněná pravorukost (P), 89-75 méně vyhraněná pravorukost (P-), 74-50 dominance neurčitá (A), 49-25 méně vyhraněná levorukost,nejhorší varianta:dítě neví, která ruka je lepší(L-), 24- 0 vyhraněná levorukost (L). Hodnocení po konfrontaci s anamnézou P1 - anamnestické praváctví souhlasí s fenotypem P, P-; P2 - anamnestické praváctví nesouhlasí s fenotypem A, L-, L (chybný údaj z dětství); L1 - anamnestické leváctví souhlasí s fenotypem L-, L; L2 - anamnestické leváctví nesouhlasí s fenotypem P, P-, A (přecvičení). Tab. 1 Stanovení typu laterality – porovnání laterality oka a ruky DxQ Oko Hodnocení lateralita ruce Značka 100-90 pravé PP Souhlasná dominance pravé ruky a pravého souhlasná oka 89-75 pravé P-P Méně vyhraněná dominance pravé ruky, souhlasná pravé oko dominantní 49-25 levé L-L Méně vyhraněná dominance levé ruky, levé souhlasná oko dominantní 24- 0 levé LL Souhlasná vyhraněná dominance levé ruky a souhlasná levého oka 100-75 P/A Pravá ruka dominantní, neurčitá dominance neurčitá neurčité oka 49- 0 L/A Levá ruka dominantní, dominance oka neurčitá neurčité neurčitá 74-50 pravé A/P Nevyhraněná dominance ruky, pravé oko neurčitá dominantní 74-50 A/A Nevyhraněná dominance ruky i oka neurčitá neurčité zkříţená 100-90 levé PxL Zkříţená dominance pravé ruky a levého oka zkříţená 89-75 levé P-xL Zkříţená, méně vyhraněná, dominance pravé ruky a levého oka zkříţená 49-25 pravé L-xP Zkříţená dominance levé ruky, méně vyhraněná , a pravého oka zkříţená 24- 0 pravé LxP Zkříţená dominance levé ruky a pravého oka

Příloha č. 3

Zásady pro práci s levorukými dětmi

Problémy levákům nastávají většinou po nástupu do školy, je nutné si uvědomit, ţe vnímají skutečnost takto: „ ýnecárbo ej těvs hcijeJ “ Kutálková (1996, s.152) uvádí několik zásad pro práci s těmito dětmi: Dítě by mělo sedět v lavici levým loktem do uličky a jeho pracovní plocha orientována vlevo. Svislá plocha na kreslení či psaní a správná výška ţidle a stolu je pro leváky velice důleţitá. Při nesprávném sklonu tuţky a špatné vzdálenosti mezi stolní deskou a ţidlí vzniká tzv. drápovité drţení tuţky. Při tomto drţení tuţka směřuje výrazně od těla a zápěstí se stáčí nad písmo. Tělo se pak postupně stáčí za rukou a dítě sedí u stolu celé nakřivo. Coţ samozřejmě nesvědčí ani písmu, ani páteři. Opačný sklon papíru, odlišný od praváka, který má řádky stoupající odleva doprava, do kopce, kdeţto levák píše po řádce prudce klesající, tedy z kopce. Pokud se příkrý sklon řádku nedodrţí, levák si na písmo nevidí, rozmazává si ho a uchyluje se ke špatné poloze ruky. Sešit má být umístěn před levou rukou, natočený doprava. Malá značka v levém horním rohu, výrazně pomáhá, pokud si dítě plete začátek a konec řádku nebo píše zrcadlově písmenka (např. čárka vede od puntíku…). Kvalitní propisovačka je výhodou, leváci nemusejí psát plnicím perem, aby si nerozmazali inkoust. Všechny děti, a levoruké zvlášť, je dobré stále podporovat v manuální činnosti, která zlepšuje motorickou obratnost.

Příloha č. 4

Obrázek č. 1

Teoretické předpoklady specifických poruch učení. Přejaté od Pokorné ( 2001, s. 100 / viz text – str. 37)

Příloha č. 5

Objasnění příčin specifických poruch učení pomocí tzv. sodium – amytalového a poslechového dichotického testu.

Velkým přínosem jak uvádí Matějček ( 2003, s. 90 ) k objasnění příčin specifických poruch učení jsou výsledky neuroanatomického a neuropsychologického bádání v posledních třech desetiletích. „Počátek byl dán v šedesátých letech zavedením tzv. sodium-amytalového testu před operacemi mozku. Test ukázal, ţe u praváků takřka ve 100 % případů zpracovává řečové podněty přednostně levá mozková hemisféra, přičemţ u 60 –70 % leváků je tomu právě tak. (Wada a kol., 1975). Řeč je tedy v lidském mozku, pokud jde o „usídlení“ v pravé či levé jeho polovině, určitěji lokalizována neţ motorika ruky! Tento nález byl potvrzen i pomocí tzv. poslechového dichotického testu, který zavedla Kimurová v Kanadě (1961). V tomto testu se pokusné osobě do kaţdého ucha vysílá jiná sestava zvukových podnětů – pokusná osoba však zpravidla slyší podněty jen jedním uchem, a to tím, které odpovídá protilehlé hemisféře kůry mozkové. Ukázalo se přitom, ţe levou hemisférou jsou přednostně zpracovávána nejen slova a věty, ale i slabiky jakoţto fonetické jednotky řeči – izolovaně vyslovená hláska je však přednostně zpracovávána hemisférou pravou! Pravou hemisférou jsou také lépe vedeny i nejrůznější přírodní zvuky (zpěv ptáků, hlasy zvířat, šumění deště, větru atd.) a z lidských zvuků nejrůznější výkřiky, smích, kašlání a podobné projevy. Dále se ukázalo, ţe pravou hemisférou velká většina lidí zpracovává podněty prostorové, plošné a figurální. Pravá hemisféra má přednostní postavení v naší názorové orientaci a ve vnímání, které má globální, holistický ráz, tj. děje se „naráz“, okamţitě, bez analýzy jednotlivých vnímaných struktur. Naproti tomu levá hemisféra provádí pohotověji a kvalitněji operace analyzační a syntetizační – typickou levohemisférovou činností je např. rozkládání slov v hlásky, jak je provádíme při psaní podle diktátu. Z těchto poznatků plyne pak celkem jednoduchý závěr, ţe k tomu, aby dítě v počátcích výuky úspěšně zvládalo čtení, je třeba nikoli vyhraněné funkční dominance jedné mozkové hemisféry nad druhou (jak se ještě domníval např. Orton), nýbrţ naopak dobré, nerušené jejich spolupráce. Dokud dítě písmena dobře nezná a jejich sestavy pouze „luští“, zaměstnává především hemisféru pravou. Jakmile začne spojovat tvary písmen se zvuky a zvláště kdyţ je pak naplňuje věcným obsahem, tj. kdyţ čte významy vnímaných slov, nutně vstupuje do hry hemisféra levá a přebírá vedoucí roli. Z toho pak dále lze vyvodit předpoklad, ţe u dítěte trpícího dyslexií k takovéto účinné souhře či spolupráci obou hemisfér nedochází, nebo aspoň ne v té době, kdy se to od něho očekává.“

Příloha č. 6

Kompletní znění dotazníkŧ

Váţené kolegyně, váţení kolegové, ţádám Vás o spolupráci při vyplňování dotazníku. Mým cílem je zjistit jak nahlíţíte na problematiku péče o ţáky s vadnou výslovností v souvislosti se specifickou poruchou učení a jaké máte v této oblasti zkušenosti. Vámi vybrané odpovědi zakříţkujte (dle svého uváţení můţete zvolit i více odpovědí k jedné otázce), případně Vás prosím o písemné doplnění vlastními slovy. Tento dotazník je anonymní a jeho výsledky budu interpretovat v bakalářské práci, která je součástí ukončení mého studia na Pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci. Předem Vám děkuji za spolupráci a za čas, který strávíte nad vyplňováním dotazníku. Iva Cironisová Dotazník pro učitele:

1.třídy

2. třídy

1) Jaké je Vaše vzdělání ? Středoškolské Vysokoškolské Vysokoškolské(speciální pedagogika) Jiné 2) Délka Vaší praxe: Do 5 let 6 - 15 let 15 – 20 let 20 - 25 let Více 3) Studoval(a) jste obor speciální pedagogika – logopedie? Typ studia: Vysokoškolské Kurz CDZ Akreditovaný kurz Školení Nemám 4) Jste vyškolen(á) pro odstranění specifického logopedického nálezu? Ano Ne 5) Procvičujete artikulační cvičení ke zlepšení výslovnosti dětí? Ano Ne 6) Procvičujete specifické asimilace? Ano Ne 7) Procvičujete fonematický sluch? Ano Ne 8) Máte na škole: Logopedického asistenta Školního psychologa Speciálního pedagoga Výchovného poradce DAP 9) Vyuţíváte metodiku a materiály k logopedické péči? Ano Ne O.Zelinková V.Tomická Z.Michalová V.Pokorná Jiného autora Autor…………………………………. Název……………………………………….

10) Chtěl(a) byste, aby Vám byla na Vaší škole více přístupná logopedická metodika – doplnění materiálu? Ano Ne 11) Spolupracujete osobně s odborníky PPP, SPC, klinickým logopedem aj.? Ano Ne Jiný odborník………………………………………... 12) Jsou Vám srozumitelné zprávy logopedického vyšetření z poraden? Ano Ne 13) Jsou pro Vaši práci dostatečné zprávy logopedického vyšetření z poraden? Ano Ne 14) Jaký počet ţáků ze zkoumaného vzorku docházel v předškolním období do logopedické poradny? Chlapců Děvčat 15) Jaký počet ţáků ze zkoumaného vzorku stále dochází do logopedické poradny? Chlapců Děvčat 16) Nejste vůbec informován(a) o vadě řeči, a přesto se domníváte, ţe jde u dítěte o vadu? Ano Ne 17) Objevují se u dětí s vadnou výslovností příznaky SPU? Ano, potvrzeny vyšetřením Ano, jiţ jsou znatelné Ano, předpokládám je Ne V jaké formě: Dyslexie Dysgrafie Dysortografie Jiné V jakém počtu: Chlapců Chlapců Chlapců Chlapců Děvčat Děvčat Děvčat Děvčat 18) Mají rodiče ţáků zájem o spolupráci při logopedické reedukaci ve škole s učitelem? Ano, často Výjimečně Ne, není zájem 19) Mají rodiče zájem o rady z Vaší strany, jak pracovat s dítětem? Ano, často Výjimečně Ne, není zájem Odmítají 20) Jak hodnotíte domácí logopedické procvičování dětí s rodiči: Velmi dobré Spíše dobré Dobré Spíše špatné Špatné

Váţené kolegyně, váţení kolegové, ţádám Vás o spolupráci při vyplňování dotazníku. Mým cílem je zjistit jak nahlíţíte na problematiku péče o ţáky s vadnou výslovností v souvislosti se specifickou poruchou učení a jaké máte v této oblasti zkušenosti. Vámi vybrané odpovědi zakříţkujte (dle svého uváţení můţete zvolit i více odpovědí k jedné otázce), případně Vás prosím o písemné doplnění vlastními slovy. Tento dotazník je anonymní a jeho výsledky budu interpretovat v bakalářské práci, která je součástí ukončení mého studia na Pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci. Předem Vám děkuji za spolupráci a za čas, který strávíte nad vyplňováním dotazníku. Iva Cironisová Dotazník pro učitele: 3.třídy 4.třídy 5. třídy 1) Jaké je Vaše vzdělání ? Středoškolské Vysokoškolské Vysokoškolské(speciální pedagogika) Jiné 2) Délka Vaší praxe: Do 5 let 6 - 15 let 15 – 20 let 20 - 25 let Více 3) Studoval(a) jste obor speciální pedagogika – logopedie? Typ studia: Vysokoškolské Kurz CDZ Akreditovaný kurz Školení Nemám 4) Jste vyškolen(á) pro odstranění specifického logopedického nálezu? Ano Ne 5) Procvičujete artikulační cvičení ke zlepšení výslovnosti dětí? Ano Ne 6) Procvičujete specifické asimilace? Ano Ne 7) Procvičujete fonematický sluch? Ano Ne 8) Máte na škole: Logopedického asistenta Školního psychologa Speciálního pedagoga Výchovného poradce DAP 9) Vyuţíváte metodiku a materiály k logopedické péči? Ano Ne O.Zelinková V.Tomická Z.Michalová V.Pokorná Jiného autora Autor…………………………………. Název………………………………………. 10) Chtěl(a) byste, aby Vám byla více přístupná logopedická metodika – doplnění materiálu? Ano Ne

11) Spolupracujete osobně s odborníky PPP, SPC, klinickým logopedem aj.? Ano Ne Jiný odborník………………………………………... 12) Jsou Vám srozumitelné zprávy logopedického vyšetření z poraden? Ano Ne 13) Jsou pro Vaši práci dostatečné zprávy logopedického vyšetření z poraden? Ano Ne 14) Jaký počet ţáků ze zkoumaného vzorku docházel v předškolním období do logopedické poradny? Chlapců Děvčat 15) Jaký počet ţáků ze zkoumaného vzorku stále dochází do logopedické poradny? Chlapců Děvčat 16) Byl(a) jste informována o vadě řeči aţ na podkladě diagnostikované SPU? Ano Ne 17) Nejste vůbec informován(a) o vadě řeči, a přesto se domníváte, ţe jde u dítěte o vadu? Ano Ne 18) Objevují se u dětí s vadnou výslovností příznaky SPU? Ano, potvrzeny vyšetřením Ano, jiţ jsou znatelné Ano, předpokládám je Ne V jaké formě: Dyslexie Dysgrafie Dysortografie Jiné V jakém počtu: Chlapců Chlapců Chlapců Chlapců Děvčat Děvčat Děvčat Děvčat 19) Mají rodiče ţáků zájem o spolupráci při logopedické reedukaci ve škole s učitelem? Ano, často Výjimečně Ne, není zájem 20) Mají rodiče zájem o rady z Vaší strany, jak pracovat s dítětem? Ano, často Výjimečně Ne, není zájem Odmítají 21) Jak hodnotíte domácí logopedické procvičování dětí s rodiči? Velmi dobré Spíše dobré Dobré Spíše špatné Špatné

Váţení rodiče, ţádám Vás o spolupráci při vyplňování dotazníku. Mým cílem je zjistit jak nahlíţíte na problematiku péče o Vaše děti s vadnou výslovností v souvislosti se specifickou poruchou učení a jaké máte v této oblasti zkušenosti. Vámi vybrané odpovědi zakříţkujte (dle svého uváţení můţete zvolit i více odpovědí k jedné otázce), případně Vás prosím o písemné doplnění vlastními slovy. Tento dotazník je anonymní a jeho výsledky budu interpretovat v bakalářské práci, která je součástí ukončení mého studia na Pedagogické fakultě Technické univerzity v Liberci. Předem Vám děkuji za spolupráci a za čas, který strávíte nad vyplňováním dotazníku. Iva Cironisová Dotazník pro rodiče: 1) Měli jste pocit, ţe Vaše dítě začalo mluvit později popř. méně neţ ostatní děti? Ano Ne Nevím 2) Měl Váš syn či dcera opoţděný vývoj řeči, na který jste byli upozorněni např. v pedagogicko-psychologické poradně nebo ve škole? Ano Ne Nevím 3) Přetrvávají problémy s vadnou výslovností – dyslalií u Vašeho dítěte jiţ od útlého dětství? Ano, vadná výslovnost se týká hlásek:…………………………………………… Ne Nevím 4) Došlo u Vašeho dítěte k odkladu školní docházky? Ano Ne 5) Má (mělo) Vaše dítě logopedickou diagnózu dyslalie? Ano Ne Nevím 6) Navštěvujete logopedickou poradnu? Ano Ne 7) Je Vám srozumitelný závěr logopedického vyšetření z poradny? Ano Ne 8) Hledáte informace i jinde? Ano, kde:……………………………….. Ne 9) Zajímáte se u Vašeho dítěte o způsob logopedické nápravy ve škole? Ano Občas Ne

10) Jak hodnotíte školní logopedické procvičování Vašeho dítěte s učitelem? Velmi dobré Spíše dobré Dobré Spíše špatné Špatné 11) Vaše dítě je: Levák Pravák Nesouhlasný typ Nevím 12) Píše Vaše dítě nepřehledně, málo čitelně? Ano Ne 13) Má Vaše dítě problémy při čtení? Ano Ne 14) Očekáváte , nebo uţ je potvrzena u Vašeho dítěte porucha učení: Dyslexie = porucha čtení Dysgrafie = porucha psaní Dysortografie = porucha pravopisu 15) Chválíte a povzbuzujete dítě nejen za výkon ve škole, ale i snahu? Ano, stále Občas Výjimečně Ne, nikdy

Příloha č. 7:

Reverzní test: „Sindelarová, Edfeldt – obrazce“

Verze „Edfeldt“ pro mladší ţáky I. stupně ZŠ – obr. 2

Verze „Sindelarová“ pro starší ţáky I. stupně ZŠ – obr. 3

Příloha č. 8 Dechová cvičení Cílem dechových cvičení je prohloubení fyziologicky správného vdechu i výdechu při mluvení. Dechová cvičení provádíme většinou formou hry a v kombinaci s cvičením fonačním. Je moţné provádět doma za spolupráce rodičů, při nápodobě u zrcadla. Příklady cvičení: Nádech: vdechnout nenásilně nosem bez zvedání ramen. Motivace: přivoníme ke květině, čerstvě pořezanému dříví, k parfému atd. Výdech: cvičíme prodluţování výdechové fáze, co nejpomalejší výdech ústy. Motivace: vlak houká - úúúúúúú sova houká – húúúúúú husa syčí – ssssss koza mečí – mééééé ovce bečí – bééééé kráva bučí – búúúúú moucha bzučí – zzzzz auto houká – túúú foukání na ruku jako vítr – fůůů, fóóó, fááá foukání na zrcadlo – fííí Pro rodiče doporučujeme cvičení ve vaně: foukání do lodičky ve vaně nebo v umyvadle, foukání brčkem do vody, foukání do plovoucího předmětu na vodě – snaţíme se, aby na jeden výdech doplul co nejdále. Nácvik bráničního dýchání: Lehneme si na koberec na záda, nohy pokrčíme, ruku poloţíme na bříško, aby nám pomáhala kontrolovat kapacitu nafouknutého bříška, zhluboka se nadechneme nosem aţ do bříška – ruka se zvedá, zadrţíme dech „balónek je nafouknutý“. Pomalu a zvolna vypouštíme ústy vzduch, ruka klesá aţ do úplného vyprázdnění vzduchu z bříška. Výdech provádíme vhodným zvukem, např. vydechujeme na hlásku ššššššššš….dále výdechem připojujeme slabiky – fúúú, fííí, fárá, fééé… výdech můţeme také doprovázet vytlačením vzduchu z bříška pomocí kolena, které přitlačíme rukou k bříšku. Dítě si střídá levé a pravé koleno. Pro zpestření místo ruky na bříšku, můţeme pouţít např. kostku ze stavebnice, dítě má moţnost sledovat, jak při správném nádechu se kostka zvedá a při výdechu klesá „kostka jede ve výtahu nahoru a dolů“ Hrudní dýchání: Dítě napodobuje koníčka „frkání“. Několik slov na jeden výdech formou říkanky: - haló, haló, co se stalo, hele, hele, malé tele, Usměrňování výdechového proudu: - hra na kopanou – foukáme do malých míčků, foukáme na zmrzlé ruce, foukáme do peříčka, do vaty, sfoukneme odkvetlou pampelišku, foukáme do plamenu svíčky „plamen tancuje“ – fůůů, sfoukneme svíčky naráz (dlouhý nádech a krátký výdech). Hry s hlasem: - napodobujeme, jak bručí starý medvěd, pracovitá včela, rozzlobená husa, spokojená ovečka, - jakým hlasem v pohádce o kůzlátkách mluvila koza, vlk, upovídaná princezna, líný Honza… - předvést, jak prosí kočička o mlíčko, pískají myšky… - divíme se – júúúú, jéééé, jójójó…zvuky lze doplnit jiţ i o gymnastiku mluvidel – o grimasy.

Příloha č. 9 Rozvoj artikulačních orgánŧ – gymnastika mluvidel Procvičování jazyka - vyplazování jazyka co nejdál - nejprve směrem dolů k bradě, potom směrem ke špičce nosu, - uvolnit jazyk a pohybovat jím z koutku do koutku. Pohyb postupně zrychlovat – pohybovat pouze jazykem, nikoli čelistí. - hra „na čertíka“ - rychle vysunovat a zasunovat jazyk a přitom „cvrnkat“ jazykem o horní ret - hra „na mlsounka“ - mlaskat - olizovat vodorovným směrem nejprve dolní ret, potom horní ret - olizovat rty kruhově jedním směrem, pak druhým směrem - opakovaně olíznout horní ret ve středu rtu směrem vpřed a vzad - sladká odměna -lízání nutely z talířku - otevřít ústa, zuby od sebe a dávat hrot jazyka za horní a dolní zuby, jazyk jezdí po horních a dolních zubech „kartáček na zuby“, vytvořit z jazyka „trubičku“ - táhnout hrot jazyka po patře dozadu, potom se vracet jazykem po patře zpět (jazyk nesmí „spadnout“) - zaklesnout hrot jazyka za dolní zuby, zvedat jeho hřbet a pak ho opět pokládat - klepat hrotem jazyka o horní patro - hra „na koníka“ - vytvořit v ústech z jazyka mističku - jazyk se ohne směrem dozadu, mističku zvednout a klepat jí o patro (patra se dotýká spodní plocha jazyka). Při tomto cviku jsou ústa pootevřená, při dotyku spodní plochy jazyka o horní patro vychází zvuk podobný klapotu koňských kopyt. Procvičování rtů - špulíme rty - dáváme pusinku, polibek na hřbet ruky, foukáme, olizujeme si prst namočený v jogurtu, v nutele, pískáme,…. - roztahujeme rty do široka - motivace: smějeme se jako sluníčko, pejsek cení zuby - uvolnění rtů a brnkání prstem o dolní ret (brm, brm) - vibrace volných, k sobě přiloţených rtů při výdechu - motivace: frká koníček, prskáme… - vtahování rtů do dutiny ústní - nafukování tváří, střídavé „ přelévání“ vzduchu z jedné tváře do druhé, rty jsou semknuty. Procvičování tváří - nafouknout obě tváře a prsty „propíchnout“ - balon praskl - střídavé nafukování levé a pravé tváře - motivace: bolí nás zoubek; - nafouknout obě tváře a pouštět vzduch po troškách ven - motivace: mašinka se rozjíţdí a pomalu zvyšuje rychlost Procvičování čelisti - ţvýkáme jako kravička, - plynule spouštíme a zvedáme čelist. Procvičování patrohltanového uzávěru - kloktání, - pití vody slánkou, foukat slánkou do vody, bublifuk, - mluvit šeptem. Rozvíjení jemné motoriky - konečkem palce pravé ruky se postupně dotýkat konečků ostatních prstů, - prsty pravé ruky se postupně dotýkají prstů levé ruky, - ukazováček a prostředníček pravé i levé ruky „běhají“ po stole, - vztyčit ukazováček a malíček pravé i levé ruky („rohatá koza“), - utvořit „brýle“ – dva krouţky z palce a ukazováčku obou rukou a spojit je, - přiloţit obě dlaně k sobě, roztáhnout prsty („stromy“), - válení míčků dlaněmi a prsty po stole, - kreslení, malování, modelování, - zapínání knoflíků, zavazování tkaniček od bot...

Příloha č. 10

Obrázek č. 4

Cvičení na rozlišení optické figura a pozadí

Příloha č. 11

Logopomŧcky

LOGOHELP Digitální přístroj je prostředek zdravotnické techniky určený k reedukaci řeči u pacientů ve foniatrických a logopedických ordinacích. Současně je moţné vyuţití k diferenciální diagnostice vad řeči.

Obrázek č. 5

LOGOTEST Logopedické pomůcky ke zjištění schopnosti stereognostického vnímání v dutině ústní, slouţí k odhalení orofaciálních dysfunkcí a nácviku hybnosti jazyka.

Obrázek č. 6

LOGOSONDIČKY Pomůcka pro foniatra i logopeda k navozování hlásek.

Obrázek č. 7

ROTAVIBRÁTOR Je jedna z nejlepších a nejrychlejších pomůcek logopeda a foniatra k navození hlásky "R".

Obrázek č. 8

LOGOBZUČÁK Slouţí k rytmizaci řeči a nácviku vysokých a hlubokých tónů. Vhodné i pro děti se specifickou poruchou učení a poruchou fonematického sluchu.

Obrázek č. 9

LOGODECH Soubor jednoduchých pomůcek pro dechová cvičení.

Obrázek č. 10

http://www.oslogo.cz/pomucky.html Příloha č. 12 LOGO LOTO

Logohry

Výborný nápad vyuţít oblíbené dětské hry LOTO a přiřazovat ne stejné obrázky, ale kromě zrakové diferenciace a prostorové orientace dítěte zapojit ještě jeho logické myšlení. Odtud uţ je to jen krůček k nepřeberným moţnostem vyuţít pomůcku i jinými směry, např. k tvoření vět, vyprávění krátkých příběhů. Nabízená slovíčka budou nejen výslovnostně procvičena, ale velkou roli hraje i následná kontrola správného sloţení LOTA, kdy se na rubové straně objeví obrázek a dítěti jistě zazáří očka, protoţe si vlastně po celou dobu „usilovné práce“ skládalo „puzzle“! V nabízených slovech se procvičované hlásky (C-S-Z,Č-Š-Ţ,L,R,Ř) vyskytují ve všech důleţitých pozicích – na začátku, na konci i uprostřed slova. ŘETÍZEK ANEB SLOVNÍ FOTBAL V OBRÁZCÍCH Pomůcka velmi dobře vyuţitelná v počátcích nácviku fonematického sluchu a sluchové analýzy a syntézy. Po „zaběhnutí se“ na názorných obrázcích dítě můţe plynně a bez obtíţí přejít do roviny pouze poslechové.

LOGO KVARTETO Kartičky na principu známé karetní hry, opět se nabízí široká škála vyuţití. Jednotlivé čtveřice jsou nejen barevně rozlišené, ale i tematicky sjednocené a ponoukají děti i k logickému přemýšlení,např.o tom, které slovo nadřazené můţe být všem obrázkům společné a zaměřují se tedy i na rozvíjení vyjadřovacích schopností. Jednotlivá kvarteta jsou určena na procvičení a fixaci všech obtíţných hlásek (R,Ř aj.). http://lsms.ora.cz/?recenze Příloha č. 13 Slovíčka a říkanky – Ţ, Č, Š Ţ dţem maţeme noţem,líţe,paţe,ţemle,ţalud,lţička,ţíţala v kaluţi jeţek,noţík,lyţe,ţidle,růţe,lţička,ţák,ţárovka Č brouček,sluníčko,lísteček,noţičky,čolek,činka,čibuk,člun,čáp,čaj,činely,čepel, gauč,koláč,ucháč,louč,váleček,ohníček,oči,ptáček,háček,koláče,obočí,pečivo,meč Š ušák,šplouchá,hošík,ušité šaty,šiml,šnek,špunt,štít,škopek,houpeš,tuš,Tomáš,mícháš,myš, koloušek,plyšák,lišák,věšák,galoše. Říkanka Ţ - Ţanetka koblíţek usmaţila, na stoleček ho poloţila. Ţofka si sedla na ţidli, snědla koblíţek s povidly. Další dţemem namaţu, připravím ho pro Bláţu. Pokud zbude koblíţek, Ţeryk ho rád olíţe. Š - Na šišky šel Vašík, měl tašku a košík. Nenašel jen šišky, našel i houby lišky. Taška plná šišek, v koši kupa lišek. Na bál šaty budu mít, Dáša bude šaty šít. Dášo,Dášo,kam to jdeš? Kdy mi šaty ušiješ? Po pěšině, lesíkem běţí Dáša s Vašíkem. Věší se jim na paty, malý Punťa střapatý. Všichni domů peláší, chladný deštík nesnáší. Kdo v rybníce tiše pláče? Štika štípla šupináče. Počkej, štiko! Je to léčka! Pošlem na tě Volšovečka. Č - Naše Anči pěkně tančí na paloučku,kolem broučků. Kdyţ pak noţky nestačí, v potůčku je namáčí. Tančila Anička tančila, aţ se jí hlavička točila, Tančila Anička,tančila, dokolečka se točila. Počkej,počkej babičko, kup mi míč a autíčko. Pepíčkovi opičku, aby měla čepičku. Je maličký domeček a v něm plno koleček.Kolečkem tam někdo točí, nemá nohy, nemá oči. Pěkně tiká domeček, to dělá houf koleček.

Příloha č. 13

Doplňovačka – Ţ, Č, Š

Příloha č. 14 Metodika nápravy hlásky „L“ Dechová cvičení - foukáme polystyrénovou kuličku do branky přes stůl, hrajeme si na zpěváky: foukáme do papírových not - kdo správně foukne, připevňuje notu na tabuli do notové osnovy. Potom si podle „not“ zazpíváme známé písničky, které máme na obrázcích na slabiky -la, le, li, lo,lu. Prŧpravná cvičení - zvednout jazyk na dáseň za horní zuby ( koníček ) - olizování horní a dolní alveoly ( natíráme strop a podlahu ) - zapíchnout jazyk na horní a hned na dolní zuby - ťukat špičkou jazyka na horní alveolu - brnkání jazykem za horní řezáky a další. Vyvození hlásky Přímá metoda: provádíme před zrcadlem, dítě odezírá správnou polohu jazyka a napodobuje postavení mluvidel. Vytvoříme opřením hrotu jazyka o dásňové výstupky za horními řezáky. Po stranách jazyka jsou ponechány volné průchody, jimiţ prochází výdechový proud. Ústa jsou mírně pootevřená, dolní čelist zůstává v klidové, stabilní poloze. Vyslovujeme nejdříve li,lí,la,lá,le,lo,lu… Nepřímá metoda: onomatopoií nebo hrajeme si na zpěváka lá,la,la,lá... zpíváme písně na slabiky. Mechanická metoda: dítě vyslovuje prodlouţené ááááááááááá, přičemţ mu sondou nadzvedneme hrot jazyka a dostaneme áááááálllll. Substituční metoda: vyvozujeme hlásku L z blllll….l, přičemţ se hrot jazyka dostává rychlým pohybem za horní zuby, na alveolární výstupek, a vyslovíme bá-l, vá-l,pó-l,ků-l… Jakmile dosáhne pohyblivost a koordinace určité hranice, dítě hlásku samo „ objeví „! Následuje fixace hlásky a zautomatizování v řeči: cvičíme výslovnost slov – „dálka, léčka, lyţe, boule,obsluha, oblaka….“ výslovnost vět – „Lukáš maličko zlobil, psi vyli na měsíc, po kolejích jel vlak“ a nakonec říkanky – „ mýdlo dělá mydlinky, malé, velké bublinky, a bublinky chvíli letí, obdivují je i děti.“ Po úspěšném zvládnutí hlásky L můţeme pokračovat s hláskou R, Ř. Hra: „Podávaná“ Podáváme si předměty (klíč, láhev, lopatku, lízátko, loď,…) a kaţdý je správně pojmenuje. Potom si je podáváme se zavázanýma očima a na základě hmatu, má kaţdý říci co to je. Hádanky - učitelka říká a děti odpovídají. K odpovědím mohou pouţít jako pomoc obrázky. V létě se zelenají, na podzim opadají. listy Čím více se myje, tím je menší. mýdlo Jen jedna řada zubů a přece tuze kouše. pila Čtyři rohy, ţádné nohy, jenom břicho veliké. polštář Manipulace se špejlemi - děti manipulují se špejlemi podle vzoru učitelky. Přitom slovně doplňují svoji činnost - lámu, polovina špejle, velká špejle, malá špejle,… . Co létá, co plave - učitelka jmenuje zvířata nebo dopravní prostředky - děti daná slova opakují, napodobují pohyb a říkají „plave“ nebo „létá“ (loďka, lín, letadlo, vrtulník, vlaštovka, kluk ve vodě,…). Spojení mluvního a pohybového rytmu - rozvoj hrubé motoriky a koordinace pohybů - hra se zpěvem - „Kolo, kolo, mlýnský,…“. Říkanky: Koulí Milan kuličku, do malého dolíčku, - děti říkají říkanku a ve dvojicích se posadí zakutálel kuličku, daleko od dolíčku. na zem rozkročmo proti sobě, v rytmu říkanky si kuličku mezi sebou koulejí. Letí ptáci, letí v dál, uţ se podzim ukázal. - skupina dětí recituje, ostatní představují ptáky: Nad loukou a polem letí, nashledanou milé děti. běhají a mávají rukama (křídla), potom se vymění.

Příloha č. 15

Logopedická péče v České republice

1. Resort školství: - soustava škol pro děti s vadami řeči  Mateřská škola pro děti s vadami řeči  Základní škola pro děti s vadami řeči (i ZŠ internátní pro ţáky s vadami řeči)  Speciálně pedagogické centrum pro děti s vadami řeči  Základní školy praktické pro ţáky s vadami řeči  MŠ, ZŠ, a ZŠ praktická internátní pro nemluvící a vadně mluvící ţáky v Týně nad Vltavou - specializované třídy  Pro děti s vadami řeči při mateřské škole (třídy skupinově integrované)  Pro ţáky s vadami řeči při základních školách  Pro ţáky se specifickými vývojovými poruchami učení - speciální školy  Základní škola praktická – logopedická péče je zajištěna v individuální logopedické péči  Mateřská a základní škola pro sluchově postiţené – pracují logopedi - pedagogicko – psychologické poradny  Při některých působí i speciální pedagog – logoped - speciální pedagogická centra  Vznikala po roce 1991 na základě legislativních úprav o speciálních školách a speciálních MŠ při školách pro ţáky s vadami řeči, která se zabývají diagnostickou, depistáţní, poradenskou a reedukační činností. Jejím hlavním smyslem je poskytovat komplexně pojatou speciálně výchovnou péči, která je zaměřena na dítě, rodinu a školu (případně další výchovné instituce). - logopedické poradny 2. Resort zdravotnictví Logopedickou diagnostikou, terapií a rehabilitací se v resortu zdravotnictví zabývají týmy lékařských i nelékařských oborů (pediatr, foniatr, neurolog,…). Na zdravotnické specialisty navazují speciální pedagogové pracující v MŠ, SPC, PPP. - logopedické poradny při klinikách, při odděleních foniatrie, neurologie, - soukromé logopedické poradny, - logopedi pŧsobící ve stacionářích pro děti, v léčebnách pro dlouhodobě nemocné. 3. Resort práce a sociálních věcí - ústav sociální péče  Zde je postiţeným jedincům věnována i logopedická péče za působení logopedů, klinických logopedů a speciálních pedagogů se specializací logopedie a surdopedie.