Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ

Technická univerzita v Liberci FAKULTA PEDAGOGICKÁ Katedra českého jazyka a literatury

Katedra:

Studijní program: 2. stupeň český jazyk – tělesná výchova

Kombinace:

TÉMA HANDICAPU V SOUČASNÉ ČESKÉ LITERATUŘE PRO DĚTI A MLÁDEŽ THE THEME OF HANDICAP IN CONTEMPORARY CZECH LITERATURE FOR CHILDREN AND YOUTH DAS THEMA DES HANDICAPES IN DER GEGENWÄRTIGEN TSCHECHISCHEN LITERATUR FÜR KINDER UND JUGEND Diplomová práce: 06–FP–KCL– 009 Autorka:

Podpis:

Simona NÝVLTOVÁ Adresa: Letná 431 460 01, Liberec 12 Vedoucí práce: Mgr. Jarmila Sulovská Počet stran

slov

obrázků

tabulek

pramenů

příloh

76

21 450

0

0

53

1

V Liberci dne: 14. 5. 2007

Prohlášení

Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce.

V Liberci dne: 14. května 2007

Simona Nývltová

Poděkování: Děkuji všem, kteří mě během této práce podpořili, zejména Mgr. Jarmile Sulovské za vedení práce, podnětné rady a vstřícnost, pracovnicím dětského oddělení Krajské vědecké knihovny v Liberci za pomoc při vyhledávání vhodných titulů. Děkuji kolegyni Mgr. Dominice Vašků za erudované uvedení do praxe, která se stala podnětem k této práci.

TÉMA HANDICAPU V SOUČASNÉ ČESKÉ LITERATUŘE PRO DĚTI A MLÁDEŽ NÝVLTOVÁ Simona

DP–2007

Vedoucí DP: Mgr. SULOVSKÁ Jarmila

Resumé Po roce 1989 se zvýšila produkce dětských titulů. Diplomová práce se zabývá současnou dětskou knižní produkcí s hrdinou s fyzickým, psychickým, rodinným, společenským a kulturním handicapem. V teoretické části je nahlíženo na vývoj dítěte z psychologického hlediska, na vliv rodiny na vývoj dítěte, vývoj společnosti a změnu postojů společnosti vůči handicapovaným jedincům. V praktické části jsou analyzována reprezentativní díla. Z těchto děl jsou vybrány ukázky vhodné k iniciování diskusí a práci s textem v hodinách literární výchovy.

THE THEME OF HANDICAP IN CONTEMPORARY CZECH LITERATURE FOR CHILDREN AND YOUTH Summary The publishing rate of books for children has increased after 1989. The thesis deals with the contemporary production of books with heroes with a physical, psychic, family, social or cultural handicap. In the theoretical part, child’s development from the psychological point of view, the family influence on the child’s development, the evolution of the society and the changes in the society´s attitude towards the handicapped individuals are considered. In the practical part, representative works are analyzed. Extracts from these books suitable for the initiation of discussions and work with text in the lessons on literature are chosen.

DAS THEMA DES HANDICAPES IN DER GEGENWÄRTIGEN TSCHECHISCHEN LITERATUR FÜR KINDER UND JUGEND Zusammenfassung Nach dem Jahr 1989 wurde die Produktion der Kinderliteratur erhöht. Diese Diplomarbeit befasst sich mit der gegenwärtigen Literatur, wo der Titelheld unter einem körperlichen, psychischen, Familien-, Gesellschafts- und Kulturhandicap leidet. Im theoretischen Teil ist die Entwicklung des Kindes aus der psychologischen Sicht bewertet, Einfluss der Familie und der Gesellschaft, Stellung der Gesellschaft zu den Behinderten. Im praktischen Teil sind die repräsentativen literarischen Werke analysiert. Aus diesen Werken wurden die Beispiele ausgewählt, die zur Anregung der Diskussion und zur Arbeit mit dem Text im Literaturunterricht geeignet sind.

OBSAH: 1 ÚVOD ..................................................................................................................................... 7 2 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY PROBLEMATIKY....................................................... 8 2.1 VÝVOJ OSOBNOSTI V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU A PUBESCENCI .................. 8 2.1.1 Školní věk a dospívání postiženého dítěte ............................................................... 10 2.2 RODINA A JEJÍ VLIV NA VÝVOJ DÍTĚTE................................................................ 12 2.2.1 Vývoj rodiny v důsledku společenských přeměn ..................................................... 13 2.2.2 Problémy současné rodiny ...................................................................................... 14 2.2.3 Rodina a její význam pro rozvoj handicapovaného jedince.................................... 15 2.3 HANDICAPOVANÝ JEDINEC .................................................................................... 17 2.3.1 Vymezení pojmu....................................................................................................... 17 2.3.2 Zařazení handicapovaných jedinců v dřívější společnosti...................................... 19 3.3.3 Zařazení handicapovaných jedinců v současné společnosti ................................... 21 3 DĚTSKÝ A DOSPÍVAJÍCÍ ČTENÁŘ A JEHO VZTAH K UMĚLECKÉ LITERATUŘE ....................................................................................................................... 23 4 HANDICAPOVANÝ DĚTSKÝ HRDINA VE VYBRANÝCH KNIHÁCH PRO DĚTI A MLÁDEŽ ............................................................................................................................ 26 4.1 HRDINA S FYZICKÝM HANDICAPEM ................................................................................. 28 4.1.1 Pět minut před večeří .............................................................................................. 28 4.2 DUŠEVNĚ HANDICAPOVANÝ HRDINA ............................................................................... 33 4.2.1 Holky na vodítku - Jmenuji se Alice ........................................................................ 33 4.3 HRDINA SE SPOLEČENSKÝM HANDICAPEM ....................................................................... 39 4.3.1 Lufťačky................................................................................................................... 39 4.4 HRDINA S RODINNÝM HANDICAPEM ................................................................................ 43 4.4.1 Kukačka aneb Já vím své ........................................................................................ 44 4.5 HRDINA S KULTURNÍM HANDICAPEM ............................................................................... 48 4.5.1 Bubu ........................................................................................................................ 48 4.6 HRDINA S KOMBINOVANÝM HANDICAPEM....................................................................... 52 4.6.1 Domov pro Marťany................................................................................................ 52 4.7 HRDINA S HANDICAPEM V DALŠÍCH KNIHÁCH DĚTSKÉ LITERATURY ................................ 58 5 ZÁVĚR................................................................................................................................. 61 LITERATURA ....................................................................................................................... 62 PŘÍLOHA ............................................................................................................................... 66

6

1 ÚVOD Diplomová práce Téma handicapu v současné české literatuře pro děti a mládež byla zvolena na základě praxe a zájmu autorky, která několik let vykonávala učitelské povolání a působila jako preventistka sociálně-patologických jevů. Během své praxe se setkala s handicapy, kterým se práce věnuje. Proto považuje za nezbytné, aby se tato témata, která jsou i předmětem zájmu samotných dětí, dostala do hodin literární výchovy. Po roce 1989 došlo k velkému rozvoji literatury pro děti a mládež. Na knižním trhu se objevila řada překladových titulů, ale i čeští autoři začali vydávat původní díla určená této věkové skupině. Mezi novými tituly nechybí ani knihy, které se zabývají dosud opomíjenými tématy, jako je tělesný, duševní, společenský, rodinný a kulturní handicap. Vydavatelé školních čítanek však dosud nestačili na tyto nové okolnosti zareagovat. Diplomová práce si proto klade za cíl ze současných českých titulů pro děti a mládež zabývajících se touto problematikou vybrat vhodné ukázky, které by doplnily mezery v čítankách. Práce se soustředí na literaturu pro děti a mládež ve vztahu k hrdinovi s handicapem, a to tělesným, duševním, rodinným, společenským a kulturním, a na vývoj vztahů k takto handicapovaným hrdinům. Na základě analýzy knih pro děti a mládež se autorka pokusila vybrat vhodné ukázky do čítanek základních škol, které by dětským čtenářům přiblížily život i obtíže handicapovaných jedinců do té míry, aby byli schopni s nimi bez obav a s pochopením komunikovat a pomoci jim se začleněním do běžné společnosti. V teoretické části je nastíněn vývoj dítěte v mladším školním věku a pubescenci z psychologického hlediska, dále jakou pozici a význam ve vývoji dítěte má rodina, s jakými problémy se v současnosti rodina potýká a jak se vyvíjí na základě společenský přeměn. Najdeme zde také náhled na současné sociální zařazení postižených jedinců v naší společnosti a kapitolu o přístupu dětského a dospívajícího čtenáře k umělecké literatuře. Praktická část se zabývá analýzou reprezentativních děl současné české literatury pro děti a mládež, výběrem vhodných ukázek a dále předkládá navozující otázky pro práci s textem. Do přílohy byly pro lepší využití zahrnuty ještě další ukázky z knih s handicapovaným hrdinou, které by mohly být zařazeny do školních čítanek. I k těmto ukázkám jsou uvedeny otázky stavěné tak, aby se žáci zamysleli nad osudem hrdinů, nad jejich problémy a nad tím, co může být příčinnou jejich potíží. Diplomová práce by se tak mohla stát příručkou či pomůckou učitelů při volbě vhodných aktuálních ukázek pro práci s žáky v hodinách literární výchovy.

7

2 PSYCHOLOGICKÉ ASPEKTY PROBLEMATIKY 2.1 VÝVOJ OSOBNOSTI V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU A PUBESCENCI Pro budování osobnosti člověka je dětský věk velmi důležitý a poskytuje velké možnosti výchovného působení. Dítě vnímá svět jinak než dospělý. Počáteční živost a fantazírování je vystřídáno školní docházkou. Dítěti se otvírají nové obzory, urychluje se jeho rozumový vývoj a mění se způsob myšlení. Najednou má školní povinnosti a musí dodržovat určitou kázeň. V kontextu celého vývoje je období „školáka“ poměrně klidné, nebouřlivé a také šťastné (ve srovnání s věkem puberty), ale i v tomto období dítě prožívá těžkosti a zmatky, sní o své budoucnosti. Dítěti zabírá škola i s přípravou velkou část dne, ale díky ní má (vedle školních povinností) nový časový prostor, volný čas. Vyplňuje ho především hrou, ale volí i jiné aktivity. Sportovním aktivitám se děti věnují hlavně s rodiči nebo samy navštěvují sportovní oddíly. Děvčata volí balet, tanec, atletickou nebo gymnastickou přípravu. U chlapců jsou v oblibě kolektivní sporty, cyklistika, lyžování, plavání atd. Nejvíce se však odreagují při volné hře se svými vrstevníky. Kromě znalostí, které žák získává ve škole, vyžaduje školák i jiné informace, rád čte nebo si nechá předčítat. Děti si v tomto věku rády hrají ve skupinkách, vytvářejí tajné spolky s tajnými dorozumívacími signály, hesly či znaky. Tato seskupení nemívají jasný program, pro děti je důležité právě tajemno a hra na tajemství. Velmi typické je vzájemné kritizování mezi skupinami chlapců a dívek. Chlapci vidí dívky jako rozmazlené a nemožné, dívky chlapce naopak jako hrubé a zlé. V průměru jsou dívky v tomto období sociálně zralejší a vyspělejší. Nejzajímavější a nejdramatičtější etapa lidského života nastává po období školního věku. Dítě už nechce být dítětem a prosazuje samo sebe, vstupuje do pubescence. Začíná více chápat svou individualitu a dostává se do opozice vůči všem autoritám. Jeho osobnost dozrává a životní cesta ho staví na křižovatku, ve které se musí rozhodnout mezi studiem či povoláním.

8

Nejvíce patrný je rozvoj fyzické stránky osobnosti. Toto období je nazýváno jako „období druhého vzdoru“ nebo „období první lásky“. Roste zájem o navázání vztahů s opačným pohlavím. Pubescent je citlivý, často mění nálady a je ovlivněn negativními emocemi. Je rozmrzelý, neklidný, apatický či výrazně aktivní. Citlivější jedinci trpí poruchami soustředění, což může ovlivňovat školní prospěch. Mění se celá jeho mentalita. Je schopen myslet v hypotézách, uvažuje o budoucnosti, zabývá se otázkami nekonečnosti vesmíru, lidského života či smrti. Volný čas v současné době tráví chlapci nejvíce u počítačů, a to hraním různých her, chatováním či vyhledáváním informací. Vedle počítačů se dokáží zabavit bojovými hrami, modelářstvím, četbou nebo sportem. Sport pozitivně podporuje vývoj osobnosti, ale již ztrácí ráz hry a spíše připomíná tvrdou soutěž nebo boj. Dívky si hrají s panenkou, ale využívají ji spíše jako modelku, na niž pletou různé oblečení. Pubescenti mají stále v oblibě hru s tajemstvím. Přitahuje je šero, jeskyně, táborák a šifry, kterým rozumí jen zasvěcení. Pokud se pubescenti věnují četbě, nejvíce je jim blízká dobrodružná, vědeckofantastická literatura a literatura faktu. Děvčata upřednostňují sentimentální romány. Nejvyspělejší čtenáři jsou na konci pubescentního období schopni číst i knihy pro dospělé. Velkým úkolem je přijetí sebe sama, a to nejen tváře a postavy, ale i povahy, schopností a temperamentu. Pubescent začíná pečovat o svůj vzhled, zabývá se módou a dívky experimentují s kosmetikou. V tomto ohledu jsou na tom handicapovaní pubescenti hůře, začínají si uvědomovat svou jinakost. Pubescent je značně kritický a mnohdy se velmi nápadně staví proti autoritám. Oproti tomu negativně přijímá jakýkoliv trest, zejména tělesný. Trestání je pro něj ponížením, urážkou a potíráním jeho osobnosti. Tato vzpoura má svůj důvod, usnadňuje osamostatnění člověka z citové závislosti a je zkouškou vlastních sil. Ve vývoji osobnosti má důležitou roli. Velký vliv na pubescenta má skupina vrstevníků. Působí na něj nejen třídní kolektiv, ale i sportovní oddíl nebo parta. V těchto skupinkách má své nezastupitelné místo neformální vůdce, který má na ostatní nezanedbatelný vliv. Mínění vrstevníků je pro pubescenta důležitější a hodnotnější než názory dospělých. Lehce se pak nechává strhnout partou k jednání, kterým by se sám neprezentoval. Období pubescence vrcholí zklidněním vývoje a dozráním osobnosti. Pokud ale v tomto období dojde k tomu, že dítě ztratí důvěru k nejbližším lidem (rodičům apod.), může být trvale narušen jeho další psychický vývoj a dospívající se stane v tomto ohledu handicapovaným.

9

Je na místě též se zmínit o problematice postižených dětí, které stačí nárokům školy jen s vypětím sil. Dnes již nestojí mimo zájem společnosti děti se smyslovými a tělesnými defekty, mozkovými dysfunkcemi, vadami osobnosti a duševními chorobami. Vzniká mnoho speciálních škol, které zaručují všestranný rozvoj pro handicapované děti.

2.1.1 Školní věk a dospívání postiženého dítěte K úspěšnému zvládnutí školní docházky musí dítě dosáhnout určitého stupně vývoje. Tento vývoj ovlivňují mimo jiné genetické dispozice a prostředí, ve kterém vyrůstá. U handicapovaného dítěte mají podmínky a prostředí, ve kterém vyrůstá, větší význam než u dětí zdravých, neboť postižený jedinec potřebuje pro rozvoj svých schopností a dovedností více podnětů a stimulací. Jednotlivé funkce potřebné k zvládnutí školní docházky se u nich vyvíjí nerovnoměrně. Nástup do školy je pro dítě důležitým mezníkem. Pro rodiče bývá zařazení dětí do školní docházky jakýmsi symbolem normality potomka na straně jedné, nebo abnormality na straně druhé. U postižených dětí je to jedno z klíčových období, kdy si uvědomují své postižení a setkávají se s reakcemi ostatních k nim samotným a k jejich postižení. Postoj dítěte ke škole je ovlivněn postoji rodiny. Dítě se dostává do zátěžové situace, již není středem pozornosti, je v kolektivu dětí a musí přijmout autoritu učitele. Pokud bydlí ve speciálním internátě, má omezený kontakt s rodiči a může to v něm vyvolat pocit ztráty jistoty a bezpečí. To vše se odráží ve školním prospěchu. Za postižené děti rozhodují a jednají převážně rodiče, což u postižených snižuje rozvoj samostatnosti. Je to důsledek tendence vychovávat všechny děti s handicapem stejně, bez přihlédnutí k jejich individuálním schopnostem a možnostem. V mladším školním věku postižené dítě přijímá svůj handicap tak, jak mu je od rodičů předkládán. Připravuje se na budoucnost, upevňuje své sebehodnocení a sebevědomí. Důležitá je pro něj akceptace vlastní osobnosti a odlišnosti. Děti s méně viditelným postižením mají větší sebevědomí. Handicapované děti jsou v průběhu celého svého vývoje determinovány mnoha nepříznivými vlivy a často u nich dochází k deprivaci. Potřebu seberealizace uplatňují převážně jen ve škole. S nástupem do školy nastávají handicapovanému dítěti další problémy související se školním prospěchem. Někteří rodiče postižených dětí kladou nepřiměřený důraz na úspěch ve škole (většinou ti, kteří se s postižením nevyrovnali). Na druhé straně jsou rodiče, kterým je 10

školní výsledek postiženého dítěte naprosto lhostejný. Oba dva přístupy jsou pro rozvoj handicapovaného nezdravé. Rodiče by se měli o prospěch dětí zajímat, ale podporovat postižené i v mimoškolních aktivitách. Krizovým vývojovým obdobím je puberta. Postižený se potýká s obvyklými problémy tohoto období a musí řešit další, které jsou spojeny s jeho handicapem. Své postižení si uvědomuje a srovnává se s ostatními, přehodnocuje vztah k sobě samému a ke svému postižení. Je známo, že fyzické odchylky bývají přijímány hůře (brýle, tělesné proporce, kožní defekty apod.) Postižení začíná zasahovat do nových aktivit, např. výlety, koncerty, diskotéky atd. U dětí obtížně vychovatelných nebo s poruchami chování se příznaky puberty více vyhrocují, někdy až do té míry, že je rodiče nejsou schopni zvládat. V těchto případech dochází k útěku dětí z domova, delikvenci, řešení problému drogami apod. Pokud se dítěti nedostává potřebné dávky citu, snaží se na sebe upoutat pozornost např. odmítáním potravy. V období puberty dospívající také přehodnocují svůj vztah k rodičům. U postižených je to složitější, neboť jsou často na pomoc rodičů odkázáni, nemohou se tolik osamostatnit. Dále je pro rozvoj postiženého důležitá skupina vrstevníků. Přitom jeho začlenění do skupiny je komplikovanější v závislosti na jeho postižení. Při výběru skupiny vrstevníků má též omezený výběr. Puberta je také období, kdy postižení odcházejí ze specializovaných zařízení a setkávají se s okolním světem. Připraveni jsou na určité povolání, ale nedokáží se orientovat v běžném životě (jízda autobusem, hospodaření s penězi, zařízení účtu v bance, …) Týká se to zejména osob s mentálním postižením. Nicméně při volbě povolání jsou duševně i tělesně handicapovaní limitováni svým postižením. Na získané postižení (např. úrazem) je dospívající nejvíce citlivý v tomto období. I zdravé dítě v období puberty o sobě pochybuje a náhle ještě získá postižení. Není na to připraveno, cítí to jako omezení a selhání. Dospívající usiluje o partnerský vztah a založení rodiny. Nejprve touží po méně postiženém partnerovi, později už vyhledává partnera se stejným postižením. Souvisí to i s tím, že se pohybuje převážně ve skupině postižených. Problémem je i nedostatek soukromí postižených (často jsou vzhledem ke svému postižení někým doprovázeni) a vliv okolí, hlavně rodičů.

11

2.2 RODINA A JEJÍ VLIV NA VÝVOJ DÍTĚTE Rodina je důležitým činitelem v rozvoji osobnosti dítěte. Pokud neplní jednu ze svých základních funkcí (emocionální, výchovnou, materiální), narušuje se její stabilita a často tak dochází k deprivaci dětí. Každou rodinu lze považovat za malou sociální skupinu, jejíž členové spolu žijí, mají společné zážitky a vzájemně se podporují a pomáhají si. Členové rodiny zastávají určité role, které více, či méně naplňují. Pro rodinu, která plní své základní funkce, se užívá označení funkční rodina. Svým výchovným působením utváří charakter a osobnost dítěte. Rodina má na dítě největší vliv od jeho narození do doby, než se dostane do vlivů jiných kolektivů. V této době je dítě také nejvíce citlivé a nejvíce tvárné. Funkční rodina dítěti poskytuje dostatečné materiální zabezpečení a kulturní vyžití, naplňuje potřebu lásky, soucitu, porozumění, jistoty a bezpečí. Rodiče se pro dítě stávají oporou i autoritou a ovlivňují modely chování svých potomků. Vztah matky a dítěte je velmi důležitý. Matka dítě usměrňuje a vybavuje ho do života zažitým chováním. Učí ho dodržovat režim. Dítě podvědomě cítí, že musí své jednání sladit s jednáním matky, teprve pak dokáže uspokojit své potřeby. Rodina je pro dítě prostředím, ve kterém se uskutečňuje jeho biologický, citový, psychický, sociální a emocionální vývoj. Poskytuje mu otevřenou komunikaci a pomoc v řešení různých problémů. Právě komunikací v rodině se učí dítě orientovat ve svých pocitech a prožitcích, učí se své city ovládat a projevovat. Často se vyskytují rodiny, které své funkce zcela nebo vůbec neplní. Rodiče pak k dětem přistupují nevhodně, jejich výchovné působení je nesprávné a častěji se potýkají s výchovnými neúspěchy. Zhruba každý pátý školák žije v neúplné rodině. Obvykle v rodině chybí otec, i když roste počet případů, kdy po rozvodu zůstává dítě bez matky u otce. Více dostupných informací máme o dětech žijících bez otce, ať už po rozvodu nebo z jiných důvodů. Tyto děti mají často narušený osobnostní rozvoj a vyvíjejí se zpravidla hůře než děti z úplných rodin. Otec je pro dítě představitelem autority, dokáže věcněji ocenit výkony a úspěchy svých dětí, důrazněji jim domlouvá, je přísnější a případně i trestá. Jeho role má důležitý vliv na rozvoj osobnosti chlapců, neboť je pro ně těžko postradatelným vzorem. Matka je spíše zdrojem jistoty a bezpečí. „Rodina jako celek, rodinné hnízdo, má být útočištěm ve světě, kde je často příliš mnoho honby za úspěchem, tvrdosti, přetvářky, vysokých nároků a anonymity. Zde je možno si nejrůznějším způsobem hrát, je možno se i nezávazně pohádat, snad si

12

i zazpívat (zatímco jinak všude vládne reprodukovaná hudba). Lidské vztahy jsou zde přednější než výkon a prestiž - a to je jedna ze základních lekcí, které má právě školák v rodině dostat pro celý další život.“1 Chlapci vyrůstající bez otce bývají více závislí, méně zodpovědní a někdy hůře vycházejí s vrstevníky. Dívky mohou mít problémy s kázní, jsou citlivější a zranitelnější. Nelze však s určitostí tvrdit, zda nepřítomnost otce v rodině tyto projevy přímo ovlivňuje. V průběhu vývoje lidské společnosti se změnila i rodina. Původní soužití několika generací rodiny je v dnešní době již výjimečné. Více se setkáváme s rodinami, kde spolu žijí pouze její primární členové. Výchovu již nezajišťuje pouze rodina, ale i náhradní instituce. Volný čas dětí se také převážně realizuje mimo rodinné prostředí. V životě dítěte hrají značnou úlohu také sourozenci. V současné společnosti však není větší počet dětí obvyklý. Je mnoho jedináčků, ale i děti, které sourozence mají, jsou zvyklé více času trávit s jinými dětmi stejného věku. Je nutno říci, že pevné a zralé sourozenecké vztahy jsou cenné pro osoby i v budoucnosti. Ne vždy jsou však sourozenecké vztahy ideální. Bývá v nich žárlivost, lstivost, agresivita, zákeřné jednání atd. Až s odstupem času dokáže mladší sourozenec ocenit sourozence staršího.

2.2.1 Vývoj rodiny v důsledku společenských přeměn Forma rodinného soužití je doprovázena určitými trendy, které se s postupem času mění. V osmdesátých letech dvacátého století bylo obvyklé uzavírat sňatek v mladším věku, zpravidla kolem osmnácti let. Za vhodné nebylo považováno vychovávat děti bez formálně uzavřeného manželství, také se vinou této skutečnosti objevovalo vyšší procento rozvodovosti. Velký vliv mělo veřejné mínění a silný tlak společnosti. V devadesátých letech

došlo ke změně trendu a manželství se začala uzavírat

v pozdějším věku. Rodiny se zakládaly neformálně (bez legálního svazku) a také se snížila rozvodovost. Poklesla ochota lidí po rozvodu znovu vstupovat do manželství a vytvářet novou rodinu. Zvýšila se tendence omezovat počet dětí v rodině a stále více se objevují bezdětné manželské páry. Vyskytují se spíše dvougenerační rodiny a obecně se prodlužuje doba, po kterou děti žijí u rodičů. Stále častěji je možno se setkat s upřednostňováním individuálních zájmů před zájmy rodinnými. Je to zřejmě důsledek zvyšování požadavků společnosti na jedince, v které se 1

ŘÍČAN, P. Cesta životem. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. s. 173.

13

každý snaží co nejvíce uspět. V současnosti nelze odpovědně říci, zda je toto upřednostňování negativní či pozitivní. Zřejmé ale je, že dochází k oslabení rodinných pout.

2.2.2 Problémy současné rodiny Současná rodina se potýká s různými problémy, které ovlivňují vývoj dítěte. Lze je shrnout do čtyř kategorií: První skupinu tvoří rodiny, které postrádají potřebný citový náboj. Tento rodinný handicap často vede k citové deprivaci dítěte. Rodiče bývají zpravidla vytíženi prací, ve svém zaměstnání tráví většinu času. V lepším případě si uvědomují svůj nedostatečný zájem a svou nepřítomnost kompenzují nadstandardním materiálním zabezpečením svých dětí, což může být příčinnou jejich pozdějšího společenského handicapu. Druhou kategorii představuje výchovný prakticismus rodičů. Rodiče vedou své děti k účelovému jednání bez ohledu na ostatní. Děti se tak velmi často stávají bezcitné k druhým. Třetí oblast představují rodiny, které své potomky znevýhodňují naprostou nesoudností. Rodiče v tomto případě mají vysoké mínění o dítěti bez ohledu na jeho reálné možnosti. Vidí své dítě jako nejlepší a přehlížejí jeho nedostatky. Čtvrtá skupina zachycuje kult dítěte, v němž je dítě centrem pozornosti a může si vše dovolit. Je zjevné, že v současné době partneři nedokáží, nebo nejsou ochotni, řešit problémy vyplývající ze společného soužití. Často se tak rodiny dostávají do patových situací, které končí rozpadem manželství. Důsledkem tohoto trendu je zvýšení psychického zatížení dítěte následkem rozvodu rodičů a vzrůstající agrese dětí, kterým chybí vzory a „návod“, jak se chovat k opačnému pohlaví. Výchovu dítěte ovlivňují také politické a ekonomické změny ve společnosti. Zvýšený ekonomický tlak nutí oba partnery aktivně přispívat do rodinného rozpočtu, a tak dochází k tomu, že rodičům zbývá méně času na děti. Narůstá počet záškoláků, neprospívajících žáků a častěji se vyskytuje školní nekázeň. Objevují se též větší majetkové rozdíly mezi jednotlivými rodinami. Dříve byla hlavní potřeba uživit rodinu, dnes je tato potřeba rozšířena o snahu docílit chtěného životního standardu a udržet životní úroveň rodiny. Mnoho manželství tento tlak nevydrží, což je další příčinou vedoucí k rozpadu rodiny. Poměrně více se začínají lišit hodnotové žebříčky jedinců a stále častěji dochází k názorovým střetům mezi partnery. U mnoha současných rodičů chybí vnitřní postoj, že pro

14

výchovu dítěte je důležité společné trávení volného času aktivně, smysluplně a v přítomnosti obou rodičů. Všechny rodiny nelze hodnotit shodně. Současný způsob výchovy některých rodin se opět začíná obracet k dítěti a hlavním cílem se stává vychovat všestranného, vzdělaného a schopného člověka.

2.2.3 Rodina a její význam pro rozvoj handicapovaného jedince Rodina a vzájemný vztah rodičů a dětí jsou pro budoucí osobnost dítěte velmi důležité. Špatné postoje rodičů mohou být zdrojem nebo i příčinou problémů dítěte. Rodiče by měli na dítě působit různými podněty, a to kvalitními a v adekvátní míře (nadměrná aktivita ze strany rodičů může vést k negativní reakci dítěte). Nedostatek podnětů se stává příčinou psychické deprivace dítěte. Je důležité, aby dítě určité podněty dostávalo v životní fázi, kdy se rozvíjí jeho specifické schopnosti (např. čtení). Pokud se mu v požadované době nedostává těchto podnětů, mívá to zpravidla vážnější důsledky, než by tomu bylo v jiném období. Velmi závažným handicapem pro budoucí život dítěte je citová deprivace. Objevuje se u dětí, které neměly možnost navázat citový vztah k jedné osobě (obvykle matce). Citová deprivace má vliv na všechny stránky lidského života a determinuje rozvoj osobnosti dítěte, zejména po stránce emocionální. „Dítě, které není v dětství milováno, se nenaučí milovat a v dospělosti není schopno citové vztahy navazovat.“2 Nezvládnutí role matky vede u dítěte k sociální deprivaci, což se později projevuje neschopností dítěte přijmout sociální normy a hodnoty společnosti, těžko navazuje vztahy s ostatními lidmi. Uspokojivé podněty nejsou svým dětem schopni dodat ani alkoholici, psychopati, neurotické či psychotické matky, drogově závislí, gambleři, matky chladné a neschopné navázat citový vztah. Děti s tělesným a smyslovým postižením jsou mnohdy zejména citově a sociálně deprivovány důsledkem svého postižení. Příčinou bývá nezvládnutí postižení ze strany rodičů a snížená přitažlivost tělesně či smyslově postižených dětí. Mnohdy také dochází k izolaci rodiny od okolního světa, neboť rodiče chtějí sebe i své dítě ochránit před negativními reakcemi okolí. 2

VÁGNEROVÁ, M. - HADJ – MOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu. Rodina a její význam pro rozvoj handicapovaného jedince. 1. vyd. Liberec: Technická univerzita v Libereci, 1997. s. 65.

15

Působení rodičů v neposlední řadě může u dětí vyvolat psychosomatické obtíže. Většinou tímto způsobem reagují děti, jejichž rodiče se sami na sebe somaticky zaměřují. Děti vědí, že somatické problémy budou u rodičů vzbuzovat větší zájem o ně samotné. V podstatě se učí projevovat své obtíže somatickým způsobem.

16

2.3 HANDICAPOVANÝ JEDINEC 2.3.1 Vymezení pojmu Slovo handicap má svůj původ z dostihových závodů, až později se tento význam přenesl na lidi a označuje zátěž, onemocnění, postižení, resp. znevýhodnění oproti ostatním lidem. V současnosti se setkáváme s handicapovanými jedinci stále více, než tomu bylo dříve. Není to tím, že by těchto jedinců přibývalo, ale snahou společnosti tyto jedince více začlenit do běžného života. Z dřívějších dob jsou společnosti známé zejména handicapy fyzické. Můžeme sem mimo jiné zařadit jedince se zrakovým (viz ukázky Pět minut před večeří, Ahoj, bráško!) nebo sluchovým postižením, obrnou či ochrnutím dolních končetin. Takto handicapovaní lidé jsou alespoň zpočátku odkázáni na pomoc druhých, v období školního věku navštěvují převážně speciální školy. Pokud jsou tito lidé handicapováni již od narození, je pro ně snazší se s postižením zejména v období puberty vyrovnat. Společnost by ale neměla zapomenout na to, že i tito lidé potřebují citové naplnění, mají své touhy, radosti a smutky, hledají si partnera. Je nasnadě, že mezi fyzické handicapy současnosti patří i problémy s nadváhou, která trápí mnohé dospívající. Tento handicap je podmíněn módní vlnou a snahou dospívajících, zejména dívek, vyrovnat se, nebo alespoň přiblížit, módním vzorům, které na dospívající útočí z každé obálky časopisu. Kdo neodpovídá nastoleným ideálům krásy, snadněji se stává outsiderem, má nízké sebevědomí a ve společnosti vrstevníků se mnohdy nedokáže prosadit. Je zřejmé, že tento handicap se často mění v handicap duševní. Dívky se úporně snaží obstát a zhubnout až do té míry, kdy nejsou schopny objektivně posoudit svůj vzhled. Pro tuto duševní nemoc spojenou s poruchou příjmu potravy se užívá označení mentální anorexie. Obdobou je další duševní nemoc, bulimie. Při ní postižení neustále střídají záchvaty nadměrného požívání potravy se zvracením. Neméně závažným duševním handicapem je závislost jedince ať už na alkoholu, omamných látkách (viz ukázka Holky na vodítku - Jmenuji se Alice) či na výherních automatech. Takto handicapovaný jedinec ztrácí vládu nad svým tělem, hybnou silou mu jsou

17

drogy, alkohol nebo touha po hracích automatech. Vše dělá pro to, aby tuto svou potřebu naplnil. Okolní svět ho nezajímá. Mezi duševní handicapy řadíme také všechny mozkové dysfunkce a retardace. Pro děti a dospívající je tíživým handicapem neúplná nebo nefungující rodina (viz ukázka Kukačka aneb Já vím své). Svým šťastnějším vrstevníkům závidí otce, popř. matku a společně prožité chvilky. Často nedokáží pochopit, proč jejich rodina není taková jako ostatních. Svůj handicap řeší po svém, únikem od reality k závislosti na omamných látkách či alkoholu, gemblerstvím, agresí či naopak apatií. Mají tendence se sdružovat v partě a nahrazují si tak nefungující rodinu. Tyto děti také velmi často trpí tzv. syndromem citově zanedbávaného dítěte. Samozřejmě ne každé dítě z rozvrácených rodin je na něčem závislé. Handicap je ale patrný téměř na každém takto postiženém dítěti. V rodině, kde jeden z rodičů není schopen plnit svou prvotní roli, zastává tuto roli syn, popř. dcera. Děti s takto převrácenou rolí bývají více samostatné, zodpovědné, ale také více mlčenlivé, ustarané a jakoby předčasně dospělé. Vlivem ekonomických tendencí se setkáváme s výraznějšími sociálními rozdíly mezi rodinami. I toto může být pro děti a dospívající handicapem. Děti ze sociálně slabších rodin si nemohou dovolit značkové oblečení, mají omezený výběr pro trávení volného času a prázdniny povětšinou naplňují prací. Nezřídka se stává, že se před svými vrstevníky za své sociální podmínky stydí. Objevuje se i opačný problém, kdy děti zbohatlíků mají potíž začlenit se do kolektivu a setkávají se s odmítáním (viz ukázka Lufťačky). Handicapované jsou také děti, které pochází z intelektuálně slabších rodin. Od svého dětství se pohybují v prostředí, kde především jazyková vybavenost je odlišná od prostředí školního. Nemívají ani takovou podporu ve vzdělání jako děti pocházející z rodin vysoce vzdělaných. Často jim chybí logické myšlení, samostatnost, sebedůvěra, komunikační dovednosti a schopnost účelně zpracovávat informace. V neposlední řadě stojí za zmínku handicap spojený s rasou (viz ukázka Bubu), národní příslušností nebo náboženským vyznáním. V důsledku globalizace dochází k přesunům zaměstnanců v rámci celého světa. Jejich rodinní příslušníci se tak velmi často setkávají s odlišným kulturním prostředím. Jejich začlenění do takovéto společnosti se potýká s řadou překážek a předsudků. Dítě se snaží vyhovět školním normám, a tak se do jisté míry vzdaluje od rodinného kontextu. Dostává se do konfrontace škola – rodina. Rodina pak dítě a 18

jeho znalosti využívá ve styku s úřady apod. To vede k již zmiňovanému převrácení rolí. Jako celek je pro ně však škola bezcenná, pouze vzdaluje dítě od rodiny. V důsledku rozvoje psychologie a diagnostiky se vyhranily i další handicapy jako dyslexie, dysgrafie, hyperaktivita a objevují se pojmy jako „problémoví žáci“, žáci s „poruchami chování“, „obtížně vychovatelní“ atd. „Široce vzato, můžeme dnes považovat za handicapované jedince i jedince tělesně a mentálně zdravé, ale třeba školsky, profesně a sociálně neúspěšné.“3 Všechny handicapy jsou těžké nejen pro samotného postiženého, ale i pro celou jeho blízkou rodinu. Rodiče se s postižením svého dítěte musejí vyrovnat. Velkou zkouškou jsou pro ně handicapy, které dítě nemá od narození, ale které získá během dospívání (např. závislost na omamných látkách, chorobné odmítání potravy, poúrazové stavy). Snahou škol a dalších výchovných institucí by mělo být upozornit na možná rizika spojená s dospíváním a též připravit žáky na setkání s handicapovanými, dovézt je k přemýšlení o životě handicapovaných, o jejich potřebách a upozornit je na to, že ne každý tělesně či smyslově postižený jedinec je zároveň mentálně retardovaný. Vhodně a nevtíravým způsobem lze s žáky diskutovat na základě dobře volených ukázek z knih, ve kterých se vyskytují jedinci s některým ze zmiňovaných handicapů.

2.3.2 Zařazení handicapovaných jedinců v dřívější společnosti Postižení jedinci byli již od nepaměti chápáni jako výjimeční lidé v pozitivním i negativním významu slova. V prvobytně pospolné společnosti byla lidská společnost značně ohrožena nedostatkem potravy a nemohla si dovolit udržovat slabé jedince. Člověk jako individuum neměl hodnotu, jestliže nepřispíval do života komunity. Obdobný vztah společnosti k postiženým se nezměnil ani ve starověku, ale již se objevovala jistá ambivalence v přístupu. Nepotřební jedinci byli zabíjeni, ale současně jim byly přikládány magické schopnosti. Slepcům např. přisuzovali jasnozřivost. Společnost tyto jedince naopak nadlidsky vyzdvihovala. Až křesťanství přineslo zásadní změnu v chápání postiženého člověka. Roku 313 císař Konstantin I. vydal Edikt milánský, jenž právně přijal křesťanské obce a křesťanství bylo 3

ŠTECH, S. - VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Handicap jako psychosociální problém. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. s. 75.

19

uznáváno. Desatero božích přikázáni shrnovalo podmínky, kterými se lidé mají řídit nejen ve vztahu s Bohem, ale i ve vztahu k bližnímu. Výrok „Miluj bližního svého“ je vyjádřením postoje křesťanské společnosti i k postiženým. Postupně docházelo k zakládání špitálů, starobinců, chudobinců a nalezinců. Jeden z prvních nalezinců vznikl ve 4. století. Matky zde odkládaly své děti, aby nezatížily svou duši smrtelným hříchem jeho zabitím. Z křesťanských principů těžili žebráci. Sami se úmyslně poškozovali a mrzačili, aby získali větší almužnu. S příchodem renesance se změnil pohled na člověka. Vzrůstal zájem o zdravé i nemocné lidské tělo, rozvíjela se lékařská věda. V průběhu 18. a 19. století vznikala potřeba třídit defekty a zřizovat ústavy pro smyslově postižené. V druhé polovině šedesátých let 20. století vznikl na Karlově univerzitě obor Speciální pedagogika a rozvíjela se specializovaná péče. V západních zemích se v tomto období měnil pohled na člověka: každý člověk je plnohodnotnou bytostí. Sílil zájem o prosazování lidských práv a svobod. Vyčlenění postižených osob do specializovaných zařízení bylo shledáno jako poškozování jejich základních lidských práv. V zahraničí se více zabývali integrací postižených jedinců do běžné společnosti. U nás byla tato myšlenka přijata až pádem bývalého režimu v roce 1989. Lidé s handicapem se v naší společnosti objevovaly i dříve, ale spíše žily vedle nás než s námi. Společnost měla povědomí o ústavech, které existovaly, ale mnohdy netušila, jak postižený člověk žije, jedná a vypadá. Stát se o handicapované osoby staral, ale z aktivního společenského života je vyčlenil. V ústavech vznikal uzavřený svět. Neinformovanost lidí bránila různým preventivním a nápravným programům. Ústavní děti zpravidla mívaly nižší sebehodnocení a sebevědomí, obtížněji přistupovaly ke vzdělání. Vyčleněnost ze společnosti negativně ovlivňovala jejich celkový vývoj. V devadesátých letech se zřizovaly školy a specializované třídy pro handicapované děti. Vlivem působení západoevropského pojetí člověka se měnil pohled na postižené jedince. Začalo se o nich veřejně hovořit, byly pořádány různé sbírky a charitativní akce na pomoc handicapovaným jedincům. Ústavní děti měly možnost navštěvovat specializované třídy, zároveň se více prosazovala integrace postižených dětí do normálních škol i předškolních zařízení. Postižené dítě bylo v kontaktu se zdravými jedinci a mohly mezi nimi vznikat přátelské vztahy. Integrované dítě mělo větší možnosti ve studiu i v životě. Ustupovala izolace a společnost se stále častěji setkávala s handicapovanými lidmi. Zpočátku je možno vztah lidí k postiženým charakterizovat jako soucit či odmítání ze strachu a nevědomosti. Zdravé děti se kontaktují s postiženými dětmi snadněji než dospělí. Malé dítě teprve poznává svět a je pro něj vše nové. Velmi intenzívně projevuje potřebu poznání v mladším školním věku, kdy přijímá postižené osoby zvědavě a bez obav. V dospělosti se objevuje určitá 20

ostražitost a připravenost k útoku. Dospělí však dokáží prvotní pocity nahradit racionálním postojem. Je přirozené, že setkání s handicapovanými v prvním okamžiku vzbuzuje obavy.

3.3.3 Zařazení handicapovaných jedinců v současné společnosti V současnosti se společnost stále častěji setkává s handicapovanými jedinci. Lze je potkat v dopravních prostředcích, na úřadech nebo v obchodech. Pro mnoho lidí již není postižený jedinec něčím neobvyklým. Velkou osvětou byly společnosti předloženy důležité informace, které jsou potřebné pro soužití s postiženými osobami. Stále je preferována integrace postižených jedinců a pokračuje rozvoj započatý v devadesátých letech. Došlo k zásadním změnám v oblasti vzdělávání postižených žáků i studentů a absolventi speciálních škol mají širší pracovní uplatnění. Problémy zůstávají při snaze studovat vysokou školu. Tělesně postižení se i dnes setkávají s bariérami, které jim často znemožňují vstup do budov, ačkoliv jejich mentální schopnosti jsou dostačující pro požadavky vysokých škol. Výtahy a bezbariérové vstupy mají vybudovány pouze některé z nich. Jsou to zejména ty vysoké školy, v jejichž místě mají tělesně postižení i možnost speciálního ubytování. Pro děti předškolního věku jsou zřizovány celotýdenní jesle a speciální mateřské školy. Do běžných mateřských a základních škol se zařazují převážně děti s méně závažným stupněm postižení. Ostatní jsou zařazeny do speciálních škol nebo ústavů. Prázdniny mohou v současné době postižené děti prožívat v táborech se speciálním vedením. V dnešní době si rodiče stále častěji nechávají své postižené dítě ve vlastní péči, dovoluje-li to jejich finanční situace. Celodenní péče rodičů o handicapované dítě klade vysoké nároky na jejich pozornost a psychické i fyzické nasazení. Čím je dítě starší, tím je jeho výchova náročnější. Stále častěji je možné se setkat s postiženými jedinci v pracovní i kulturní oblasti. Účastní se paralympijských her a státních soutěží, předvádějí modely na módních přehlídkách, hrají divadlo, studují a baví se. Handicapované osoby se začlenily do běžného života. Lidé se s postiženými jedinci naučili žít a komunikovat. Postižení získali možnost pracovat, osoby se změněnou pracovní schopností bývají zaměstnány v chráněných dílnách. Vztah společnosti k handicapovaným jedincům se stále vyvíjí a roste zájem o jejich běžný život. Soucítící postoj byl vystřídán partnerským přístupem, jenž je založen na porozumění a toleranci. Společnost je ochotna pomáhat lidem s vrozeným handicapem tělesným či smyslovým, ale méně má pochopení pro lidi, kteří si svůj handicap zavinili

21

vlastním přičiněním (např. drogově závislí, alkoholici). Málokdo si ale uvědomuje, že tento handicap je často sekundární příčinou jiného problému, za který postižený nenese vinu.

22

3 DĚTSKÝ A DOSPÍVAJÍCÍ ČTENÁŘ A JEHO VZTAH K UMĚLECKÉ LITERATUŘE Na vznik čtenářství působí mnoho podnětů. První setkání dítěte s uměleckým textem se odehrává formou poslechu, dítě slýchá verše, říkadla a písně. Působí na něj především zvuková stránka jazyka a větší slovní celky. Vytváří se tak základ pro pozdější čtenářství, k čemuž přispívají i rodiče, kteří jsou pro dítě velkým životním i čtenářským vzorem. Poprvé se tedy dítě může setkat s literaturou v kojeneckém věku. Při hraní má dítě schopnost oživovat hračky a toto zživotnění je velmi podobné schopnosti oživovat příběhy, vypravování i básničky a souvisí s velkou citovostí a fantazií. Všechny důležité děje probíhají uvnitř dítěte a projevují se ve způsobu, jakým vnější podněty zpracovává, jak je promítá do svého vlastního já a jak s nimi zachází svou fantazií. Rodiče i učitelé by na děti měli působit tak, aby se knihy staly součástí jejich nejbližšího okolí a měly své místo v jejich vlastním světě. Otevřenost a ochota si s dětmi o četbě povídat je velkou motivační silou ke čtení i k upevňování vlastních postojů a názorů dítěte, neboť až vyslovením názoru na knihu si často dítě toto své stanovisko uvědomuje. V pozdějším věku je důležitá samostatnost dítěte a jeho čtenářství, vlastní zodpovědnost i schopnost rozhodovat se. Vždyť už jen sám výběr knihy umožňuje dítěti samostatnou volbu. Čtenářství považujeme za součást osobnostního rozvoje každého člověka ve vyspělé společnosti. Dětské čtenářství se liší od čtenářství dospělých. Děti čtou jiné knihy a přistupují k nim odlišně, jejich dojem z četby je neúplný, opírá se jen o několik působivých pasáží. Dítě vlastní četbu většinou posuzuje jen v polohách líbí - nelíbí. V pubescenci doznívají estetické postoje z období mladšího školního věku a prepuberty, ale utváří se také postoje nové. Kolem desátého roku života přechází naivní realismus v racionální vnímání a hodnocení světa. Dospívající si uvědomuje, že dětský svět je jiný než svět dospělých, a chce proniknout do tohoto nového světa co nejdříve. Touží ve světě dospělých dosáhnout určité prestiže. Pubescent si již dokáže uvědomit vlastní přínos světu. Stále ještě sní, tvoří si ideály a předjímá budoucnost. Chce být přijímán okolím, ale stále se střetává s nerespektováním a se zlehčováním vlastních názorů. Literatura by měla člověku pomoci v hledání odpovědí a zároveň mu klást další otázky.

23

Velmi výraznou se stává potřeba poznání, která je v četbě naplňována více než ve škole. Čtenář se v četbě vyrovnává sám se sebou beze svědků a bez výčitek. Touží poznat to, co odpovídá jeho určitému okruhu očekávání a subjektivnímu naladění. Dítě ke knize přistupuje hlavně ze zájmu o syžet. Vypráví-li dítě o četbě, interpretuje svůj zážitek tak, že vytrhává z celku úryvek, epizodu, která na něj nejvíce zapůsobila (tato epizoda může být dramatická, komická, komplikovaná.) Tento přístup je u dítěte prvotní, estetické hledisko stojí až za líčením dějů. Zajímavému, napínavému, vzrušivému ději s kladným a úspěšným hrdinou se od dítěte dostává lepšího hodnocení než knihám umělecky vyzrálejším, ale situovaným do málo zajímavého prostředí, s nedramatickým dějem a špatným koncem. Vyprávěcí přístup dítěte ke knize je chápán jako pokročilejší. Dítě již knihu vnímá jako celistvý příběh, ale ještě si neuvědomuje další umělecké souvislosti a autorské záměry. Integračním, sjednocujícím rázem je charakterizován třetí stupeň přístupu k četbě. Dítě přijímá literární text jako uměleckou fikci, již připouští existenci literárního přesahu mimo samotný text díla. Tento postoj k četbě je typický pro pubescentního a adolescentního čtenáře. Rozdíly ve čtenářských přístupech se projevují zejména ve výběru četby. Dítě se ve svém vývoji učí formulovat vlastními výroky své čtenářské prožitky a osobně interpretovat dílo. Pro dětského čtenáře je důležitý happyend. Naplňuje touhu čtenáře po harmonii a uzavírá kompozici díla. Pro dítě může být ale i smutek příjemný, může mu přinést kladný prožitek. City dítěte nesmí však zasáhnout příliš hluboko. Dospívající čtenář přistupuje k četbě se zřetelem k několika potřebám. Může jí být touha po poznání skutečnosti, kterou přijímá jako vzorovou pro svůj život, nebo jí může být touha po identifikaci a ztotožnění se s dílem či hrdinou. Někdy též čtenář touží po kompenzaci, vyrovnání, doplnění a rozšíření jednostrannosti podnětů, které ho obklopují v běžném životě. K uměleckému dílu přistupuje jako ke specifickému celku, který nabízí velký prostor pro poznání a rozvoj osobnosti. Dětský i dospívající čtenář pojímá četbu spontánně, v souvislosti s vlastní aktivitou. Ovlivňuje význam literárního textu vlastními zkušenostmi, postoji, zážitky a pocity. Často se s hlavním hrdinou ztotožňuje a prožívá stejné zážitky, plaví se na rozbouřeném moři, prochází divokou buší, hádá se s rodiči, prožívá první lásku nebo pomáhá kamarádovi. Tyto své zážitky často promítá do skutečného života. Pokud je mu v knize představen hrdina s handicapem a se všemi obtížemi, s kterými se v běžném životě potýká, ale i tužbami a sny, 24

může tento zážitek z knihy čtenáři pomoci v komunikaci s handicapovaným jedincem skutečným. Toho mohou využít učitelé. Prací s textem, v němž se objevuje hrdina s handicapem fyzickým, duševním, společenským, rodinným nebo jiným, dovézt žáky k zdravém postoji k takto handicapovaným jedincům. Před rokem 1989 byla některá témata v české literatuře pro děti a mládež tabuizována. To se vlivem společenských a kulturních přeměn mění a naše literatura, po vzoru literatury zahraniční, si začíná všímat dosud opomínaných problémů. Kvalitní literatura zobrazuje nejen kladné stránky lidského života, ale všímá si i těch negativních, jako je lhostejnost, zlost, krutost, násilí, strach, smrt atd. Přesto dětský čtenář není takovouto literaturou frustrován. Naopak pro něj mohou být příběhy inspirativnější, pokud obsahují dostatečné množství přesvědčujících prvků a motivů nabízejících další řešení, jak se se světem vyrovnat. Dětský čtenář má tak možnost se v knize setkat s hrdinou, který se potýká s tělesným, psychickým či jiným handicapem. Prostřednictvím těchto příběhů si dětský čtenář může uvědomit své vlastní problémy, které do té doby za problémy nepovažoval nebo si je nepřipouštěl.

25

4 HANDICAPOVANÝ DĚTSKÝ HRDINA VE VYBRANÝCH KNIHÁCH PRO DĚTI A MLÁDEŽ Téma handicapovaného hrdiny bylo vzhledem k zaměření a praxi autorky sledováno v původních českých knihách určených pro děti a mládež od 11 do 16 let. Bylo čerpáno z běžně dostupné dětské literatury. Z množství zkoumaných děl vybraných na základě dotazníku4 provedeného na začátku školního roku 2006/2007 byla pro podrobnější analýzu zvolena pouze reprezentativní díla, která se zabývají fyzickým (Pět minut před večeří), psychickým (Holky na vodítku - Jmenuji se Alice), společenským (Lufťačky), rodinným (Kukačka aneb Já vím své), kulturním (Bubu) nebo kombinovaným handicapem (Domov pro Marťany). Zajímavé by též bylo sledovat vývoj přátelských vztahů s vrstevníky a prožívání prvních lásek hrdinů. V dílech, která jsou v práci uvedena, se tato problematika také vyskytuje, ale není předmětem diplomové práce. V knihách je sledována osobnost dospívajícího a různé problémy či konflikty, které vývoj osobnosti ovlivňují nebo doprovázejí. Konkrétně je možno zmínit neshody s rodiči, názorové generační střety, problémy dané neúplnou nebo nefunkční rodinou, nešťastnou či šťastnou lásku, první zamilování, soupeření v kolektivu, školní neprospěch, zdravotní obtíže, závislost na omamných látkách, případně narušení sociálních vztahů a šikanu. Autoři vycházejí ze znalostí vývoje dítěte, zrání jeho psychiky a volí takové hrdiny, kteří působí na většinu dospívající populace. Každý příběh je samostatný a jedinečný, ale obsahuje obecné prvky, které jsou dobře spojitelné s životem většiny čtenářů. Literatura pro mládež je do jisté míry stereotypní. Dětský čtenář zpočátku nevyžaduje originalitu knih tak jako dospělý, neboť do literatury vnáší originalitu vlastního života. Stěžejní je, aby kniha přinesla dítěti uspokojení. Následně dochází k vytvoření vazby a čtenářského zážitku. Originalita může tuto vazbu narušit a čtenář je pak nespokojen. Dítě chce v literatuře vidět sebe a často srovnává svět se svou životní i čtenářskou zkušeností. Čím je však čtenář starší, tím více originalitu literárního ztvárnění vyžaduje. V pozdějším věku je již čtenář autorskou záměrnost schopen respektovat. Jedním z předních úkolů současných školních čítanek je poskytnout dítěti průřez literární tvorbou a umožnit jim setkání s různými žánry, styly a autory. K tomu by měly 4

SULOVSKÁ, J. Dívčí hrdinka dříve a nyní aneb od Robinsonky k současné moderní dívce. In Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Komunikace s dětmi v zrcadle času. Sborník příspěvků ke konferenci Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostrava, 2006. s. 137 – 142.

26

přispět správně zvolené ukázky z literárních děl, které by v mladých čtenářích zároveň měly vzbuzovat touhu přečíst si knihu. Kromě zdravých jedinců potýkajících se s velkými či malými obtížemi by se v čítankách měli objevovat i hrdinové s handicapem, neboť i v běžném životě se s těmito jedinci setkáváme. Častými hodnotovými oblastmi v čítankách jsou život, pozitivní mezilidské vztahy, příroda a vztah k přírodě. Takovéto tematické okruhy odpovídají zájmům dětských a pubescentních čtenářů. „Text svými myšlenkovými hodnotami pozitivně působí na všechny složky osobnosti dítěte, na myšlení, emocionalitu i vůli. Přispívá ke kultivaci vztahu dítěte k okolnímu světu i sobě samému, k rozšíření jeho poznávacích obzorů prezentací modelových situací mezilidských vztahů a konfliktů.“5 Proto je žádoucí, aby se i v čítankách objevovaly ukázky, v nichž vystupují hrdinové ať už s tělesným, psychickým nebo jiným handicapem. Dítě potřebuje vědět, že i tito jedinci patří do společnosti a je třeba s nimi počítat.

5

ZÍTKOVÁ, J. Hodnotové preference v čítankách pro primární školu. In Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost – inovace. Slavkov u Brna: Edice Ladění, 2003. s. 42.

27

4.1 Hrdina s fyzickým handicapem Fyzický handicap je nejvíce viditelným na první pohled. Takto handicapovaní jedinci bývají často terčem pozornosti okolí. Jejich stigma postiženého je provází celým životem a jejich zapojení do společnosti bývá komplikované. Pokud se zdravé děti budou s fyzicky handicapovanými jedinci setkávat v literatuře, mohlo by to pomoci k jejich vzájemnému porozumění. Pro analýzu byla vybrána kniha s nevidomou hrdinkou.

4.1.1 Pět minut před večeří Z dětské četby, která se zabývá tělesným postižením dítěte, byla k analýze vybrána mladším čtenářům přístupná kniha Ivy Procházkové Pět minut před večeří (1996). Tento poutavý příběh zaujme snad každého čtenáře. Na závěr analýzy je ukázka, která by byla vhodná pro práci s žáky při literární výchově. Kniha vypráví o dívce Babetě, která ráda poslouchá pohádky. Tatínek jí je vypráví před večeří pro zkrácení času. Jejich společná chvilka nastává každý večer, když maminka oznámí, že za pět minut bude večeře. Maminčiných pět minut je vždy ale jinak dlouhých. Protože si otec neumí pořád vymýšlet, vypráví skutečný příběh, a Babeta se tak dozvídá, jak to bylo s jejím narozením. Vyslechne si příhody, které už dávno zná, ale nikdy ji neunaví slyšet je znovu. Poslouchá o tom, jak se rodiče seznámili, jak náhle odjel její vlastní otec, jak byla maminka, která pod srdcem nosila děťátko, smutná. Poslouchá vyprávění o zájmu pana listonoše, o holčičce, která se narodila slepá a o šťastném konci trochu smutného příběhu. Autorka představila osud mladé ženy, kterou v nejobtížnější fázi života opustil muž, a nenásilně přiblížila život holčičky postižené vadou zraku. Babeta je v knize zachycena jako zvídavá, komunikativní dívka, která žije ve vlastním fantazijním světě. I přes své postižení se vyvíjí poměrně harmonicky. Zraková indispozice dříve ovlivňovala její chování a prožívání, neboť s ní souvisí i omezení představivosti a abstraktního myšlení. Náprava nastala po operaci očí, po které je Babeta schopná vést plnohodnotný život. Pomáhá rodičům, ráda si hraje a je veselá. Dívka je impulzivní, do otcova vyprávění zasahuje svými připomínkami a občas mu skočí do řeči. Otec s Babetou hovoří, učí ji slušnému chování i jednání. Je milý a trpělivý, vychovává ji jemným způsobem. Nezamlčuje pravdu, mluví o odchodu Babetina vlastního otce s pochopením, aby u děvčete

28

nepěstoval zášť nebo negativní pocity. Babeta již ví, že otec, se kterým žije, není vlastní, má ho však velice ráda. Vlastního otce nepoznala a myslí na něj bez zvláštních emocí. Z celého příběhu je cítit pozitivní rodinná atmosféra s kladnými vztahy mezi rodiči a Babetou. Význam fungující rodiny v životě postiženého dítěte je v knize dobře vystižen. Rodiče rozmlouvají se svou dcerou otevřeně a přiměřeně jejímu věku. Dokladem jsou tvrzení o těhotenství : „Maminka měla tehdy takové břicho, protože v něm nosila děťátko. ... Myslím, že tomu děťátku už se u mě nelíbí. Myslím, že chce ven.“6 Tyto formulace jsou přiměřené i čtenářům nižšího věku. Jim se také pokouší autorka přiblížit život děvčete ve tmě, popisuje představy a vnímání dítěte se zrakovým handicapem. Bouřku přirovnává k obrům, na vosu nahlíží jako na nejnebezpečnější zvíře s mohutnou tlamou. Tyto představy jsou ovlivněny zážitky a zkušenostmi Babety. Vosa pro ni byla tolik nebezpečná, neboť po vosím píchnutí cítila velkou bolest. Svým vnitřním zrakem dokázala vidět celý svět. Toto odlišné vnímání světa by si čtenář pravděpodobně sám ani neuvědomil, protože jeho život a zkušenosti jsou jiné. Matku a otce spatřila Babeta až po operaci očí, kterou podstoupila v šesti letech. Své rodiče hned nepoznala, ale když se k ní matka sklonila, ucítila známou vůni a hned věděla, že je to její maminka. Oba se jí zdáli moc hezcí a svět najednou začal ožívat barvami. Babeta, dívčí hrdinka příběhu, si zachovává veselou náladu a smysl pro humor. I přes svůj handicap je schopna vykonávat běžné činnosti bez pomoci druhých. O způsobu trávení volného času a zájmech děvčete se z příběhu téměř nedozvíme. Podle vystupování však můžeme Babetu považovat za temperamentní, cílevědomou dívku, která se dokáže ve svém mladém věku postavit problémům, které s sebou její život přináší. Značnou oporou jí jsou rodiče. Takto zobrazená postava se velmi snadno může stát dětským vzorem a je možné ji hodnotit jako silnou osobnost. Na čtenáře může působit tak, aby v sobě nalezl sílu a nepodléhal svým smutkům a starostem. Přestože je kniha určena menším dětem, dokáže oslovit i citlivého dospělého čtenáře. Autorce se zde podařilo představit řešení partnerského problému i situace, když se rodičům narodí postižené dítě. I tuto náročnou životní etapu lze překonat s určitou dávkou trpělivosti a lékařské pomoci. Iva Procházková v knize nastínila i problematiku života dcery s nevlastním otcem. Jejich vztah je však oproštěn od konfliktů, je plný lásky a harmonie. Otec je charakterizován ideálně jako citlivý, rozumný muž, který je oporou manželce i dceři. Jako vůdčí osobnost

6

PROCHÁZKOVÁ, I. Pět minut před večeří. 1. vyd. Praha: Albatros, 1996. s. 19.

29

rodiny plně vykonává všechny své funkce. Jeho postava kompenzuje pohnuté osudy obou ženských hrdinek. Celá rodina společně překonává obtíže a docílí spokojeného soužití. Šťastný konec tak naplňuje potřebu čtenáře.

Práce s textem: „Jenom jeden člověk neměl radost, a to byla paní doktorka v poradně. –Ručičky jsou v pořádku, bručela si pro sebe, -nožičky jakbysmet, hlavička je taky jak má být, ale ty oči…ty se mi nějak nelíbí! Nejdřív svítila Babetě do očí baterkou, potom jí tančila před očima s růžovým zajíčkem, a nakonec jí pověsila před obličej malou papírovou holubičku a foukala do ní. Holubička šťastně poletovala sem a tam a všichni se na ni dívali. Maminka se dívala a paní doktorka se dívala a sestřička z ní taky nemohla spustit oči, jen Babeta se nedívala. Babeta malou papírovou holubičku neviděla. Paní doktorka napsala nesrozumitelný doktorský lísteček a poslala maminku s lístečkem a s Babetou do nemocnice na důkladné oční vyšetření. Ukázalo se, že Babeta nic, docela nic nevidí. Sotva to maminka uslyšela, vytáhla kapesník a dala se do smrkání. Smrkala dlouho, hlasitě a slaně. Když už byl kapesník skrznaskrz mokrý, zastrčila ho do kapsy a zeptala se: -Proč jí tedy ty oči nedáte do pořádku? -Protože jsou ještě moc malé, odpověděl pan doktor. –Musíme počkat, až trochu povyrostou. -A pak jí je spravíte, viďte? ujišťovala se maminka. Ráda slyšela krátké a jasné odpovědi. -Pak se o to pokusíme, přikývl doktor. -Ale jestli se to povede, vám nemůžu slíbit. A tak šla maminka s Babetou domů a byla smutná… a tatínek byl taky smutný… i dědeček s babičkou… a babička s dědečkem… a sousedé a sousedky, zkrátka všichni, kdo Babetu znali, byli smutní a litovali ji, že nevidí.“ „Ale to nebyla pravda, viď?“ chytí Babeta tatínka kolem krku. „Nebyla,“ potřese hlavou tatínek. „Protože já jsem viděla!“

30

„Skutečně, Babeta viděla,“ pokračuje tatínek. „Viděla po svém. Docela jinak než ostatní lidé. Když se jí například na klíně uvelebila pekařova kočka Fanda a začala příst nebo olizovala Babetě ruku, věděla Babeta přesně, jak Fanda vypadá. Zrovna tak dobře viděla maminku, která se každý večer skláněla nad její postelí, aby jí dala pusu. Byla krásná. Voněla holičským krémem…“ „A vlasy měla jako trávu v babiččině zahradě,“ dodá Babeta. „Vždycky mě s nimi šimrala na tváři!“ „Později, když byla Babeta větší, roznášela někdy s tatínkem poštu,“ vypráví tatínek dál. „Sama jsem házela dopisy do schránek!“ skočí mu do řeči Babeta. „A půjčovals mně čepici!“ „Ano, byl to zdatný pár listonošů,“ vzpomíná tatínek. „A rychlý. Pokaždé, když Babeta otevřela schránku a hodila do ní dopis, bleskurychle ucukla rukou, aby ji nekousl drak. V každé schránce seděl totiž jeden a všichni hladově koukali, olizovali se a čekali na svůj příděl dopisové potravy. Když ten den žádná nepřišla, vyběhli na ulici a tatínek s Babetou museli horempádem ujíždět pryč, aby je draci nesežrali! Jednou v létě, když si Babeta hrála v babiččině zahradě, uslyšela u ucha podivné chichotání. –Pozor, vosa! zvolala babička. –Nehýbej se, ať tě nekousne! Když jí nic neuděláš, ona zase odletí. Vosa se babiččiným slovům pobaveně zasmála a vzápětí Babeta ucítila ostrou bolest v rameni. Vykřikla a vtom už vosu taky uviděla. Její otevřenou tlamu. Příšerné zuby. Rozepjatá křídla. Bezpochyby to bylo jedno z největších a nejnebezpečnějších zvířat, jaká po světě létala.“7

Úkoly k ukázce: 1. Co měla Babeta s očima? 2. Jak probíhalo vyšetření u doktorky? 3. Jakým způsobem Babeta viděla? 4. Jaké povolání má její otec? 5. Pomáhala Babeta rodičům nebo jí v tom bránilo její postižení? 6. Jak si představovala dopisní schránky? 7. Jak viděla vosu? 7

PROCHÁZKOVÁ, I. Pět minut před večeří. 1. vyd. Praha: Albatros, 1996. s. 23 - 27.

31

8. Myslíte si, že bude Babeta moci chodit do školy? 9. Jak na ulici poznáte nevidomého člověka? 10. Do dvojice si vezměte hrníček. Jeden z dvojice si zavažte šátkem oči. Takto se pokuste do hrnečku napustit vodu a napít se. Role si vyměňte. Je úkol snadný? Jak dlouho vám trval? Popište své pocity. 11. Ve skupinkách zkuste pouze podle hmatu poznat jednotlivé předměty. 12. Víte kdo a jak pomáhá nevidomým?

32

4.2 Duševně handicapovaný hrdina V současné české literatuře přibývá knižních titulů, ve kterých je hlavní postavou hrdina závislý na omamných látkách. Záměrem autorů je varovat děti a dospívající mládež před rizikem drog. Tyto knihy mají dvojí podobu: jde buď o příběh zcela fiktivní, nebo o autentickou výpověď bývalého narkomana, jehož neblahé zkušenosti s drogami mají být pro děti a mládež jakýmsi mementem.

4.2.1 Holky na vodítku - Jmenuji se Alice Mezi knihami pro dospívající čtenáře upoutala pozornost série románů Ivony Březinové Holky na vodítku – Jmenuji se Ester (2002), Jmenuji se Alice (2002) a Jmenuji se Martina (2003). Celá trilogie získala řadu ocenění včetně Zlaté stuhy či cen knihovníků a učitelů v anketě Sukovy knihovny. Romány jsou stavěny jako výpovědi dívek léčících se z různých závislostí či psychických poruch (gamblerství, drogy, anorexie/bulimie) ve stejné psychiatrické léčebně v Bezděkově. Druhá kniha v sérii volně na sebe navazujících titulů rozvíjí příběh dívky závislé na drogách. Název knihy „Holky na vodítku“ obrazně naznačuje netradiční pojetí tematiky, kdy si Alice uvědomuje, že k překonání závislosti vůle nestačí, potřebuje jiné „vodítko“. Zde je tímto vodítkem léčebna, Mudr. Bílek a další terapeuti. Příběh začíná přiznáním Alice, že je narkomanka (stejně začínají i další dvě knihy trilogie, tedy přiznáním Ester, že je gamblerka, a přiznáním Martiny, že je bulimička). Kompozičně autorka příběh rozčlenila do dvou časových linií, které se v textu prolínají graficky i vypravěčsky. Hlavní linii tvoří subjektivní vyprávění hlavní hrdinky, kde se vrací do svých vzpomínek z dětství a hledá v nich příčiny svého nynějšího stavu. Jsou to vlastně její poznámky, které zaznamenává do svého deníku a vyprávění je v ich-formě. Psaní deníku je jedna z terapií, která má Alici pomoci dospět k sebereflexi a k aktivizaci vlastní vůle. Alice je inteligentní dívka, od malička byla soutěživá, toužila být ve všem první, byla samostatná, spolehlivá a nikdy s ní nebyla velká práce. Rodiče do ní vkládali značné naděje, naplánovali jí kariéru lékařky. Alice tento tlak pociťovala od mala. Ve čtyřech letech dostala od rodičů k narozeninám lékařský kufřík, později i fonendoskop, aby pochopila, že má být lékařkou. Po jejím úspěšném složení přijímacích zkoušek na gymnázium dostala od rodičů

33

počítač s elektronickou encyklopedií anatomie. Aby se s povoláním lékařky sžila již od dětského věku, rozebírali před ní své zdravotní obtíže a při tom užívali latinské terminologie. Ona tomu příliš nerozuměla. „… Nechápala jsem ty jejich hovory. Jako by se vždycky chlubili, koho toho bolí víc a s kým je to vážnější. Dožadovali se vzájemnýho soucitu a ode mě očekávali málem profesionální pomoc a pochopení…“8 Oba užívali různé léky pro potlačení stresů vyplývajících z osobních i rodinných problémů. Alici později svá přání specifikovali – mohla si vybrat mezi ortopedkou a internistkou. Od deseti let trpěla obavami, že si nebude schopna z těchto dvou jí nabízených oborů vybrat. Žila ve stálém napětí, jako každé dítě své rodiče nechtěla zklamat. Matka byla učitelkou na prvním stupni základní školy a z práce chodila značně stresovaná. Nahromaděný stres a zlost ventilovala v rodině, zároveň v nekontrolovaném množství užívala prášky na bolest hlavy. Své dceři nevěnovala příliš pozornosti, neznala její přání, sny a tužby. Otec byl podnikatelem a na rodinu mu nezbýval téměř žádný čas, Alice to komentuje slovy „má hlavu v oblacích“. Když má na Alici o prázdninách dohlížet, ani si nevšimne, že chodí na diskotéky a nespí doma. V pozdním věku si rodiče pořídili syna Vilíma. Na něho je upřena téměř všechna matčina pozornost. Protože je od narození často nemocný, matku to utvrzuje v přesvědčení, že jediné možné zaměstnání pro Alici je lékařské povolání. Oba dva rodiče jsou velmi ambiciózní, matka se z řadové učitelky stane ředitelkou školy, otec je neustále v práci. Jen na chvíli se zdá, že starost o dceru přehluší veškeré pracovní nasazení. To je ale rázem vyvráceno přiznáním matky, že ne tak docela zůstává kvůli Alici doma. „…Máma se mě sice pokoušela hlídat, ale víc ležela v nějakejch učebnicích, než aby si povídala o mejch depkách, nočních můrách nebo třeba o mejch představách do budoucnosti. Hlavně ji zajímalo, jestli si nepíchám, a každej večer jsem jí musela ukazovat svoje nahý paže a stehna. Štvalo mě to. Ponižovalo. Ale ona to neviděla. Hlavně, že jsem při tom stála rovně a nehrbila se…“9

8 9

BŘEZINOVÁ, I. Holky na vodítku - Jmenuji se Alice. 1. vyd. Praha: Albatros, 2002. s. 6. tamtéž, s. 121.

34

Vztah rodičů k dětem není zdaleka ideální. Přesto své rodiče má Alice ráda, myslí na ně, když pobývá v bezděkovské léčebně, a touží po jejich pozornosti a lásce. „…Alice kreslila palmy. Spousta palem. Jedna z nich byla tak vysoká, že málem dosahovala do oblak. Na oblacích seděli táta a máma a Alice se k nim po té nejvyšší palmě snažila vyšplhat…“10 Pro Alici se zásadní změnou stává přijetí na gymnázium. Požadavky střední školy nezvládá. Matka se s jejím horšícím se prospěchem nedokáže smířit, neustále Alici pronásleduje výčitkami. A tak Alice od kamarádek přijímá prášky, po kterých je schopna se dlouho učit a udržet pozornost. Necítí to jako něco zakázaného, co by překračovalo hranice normy, užívání léků vidí denně u rodičů. Po zlepšení prospěchu si jí rodiče znovu přestávají všímat. Po této zkušenosti se Alice ironicky přirovnává k automatu, který se na chvíli porouchal. Když se jí naskytne příležitost, trucovitě (hnaná matčinou opakovanou klauzulí: „Nejez, nepij, nekuř. A nehrb se pořád…“) vyzkouší „zakázané ovoce“. Nejprve je to marihuana, později trip. Zanedlouho je již závislá na pervitinu. Stává se narkomankou se všemi důsledky, mění si účes, na rodiče je drzejší, lže, přestává zvládat školní docházku. Postupně ztrácí veškerou svou důstojnost, pro svou dávku je ochotna udělat téměř cokoliv, třeba i nalákat neznámé dívky do únoscova vozu… Dostává se až na pomyslné narkomanské dno, z kterého jí pomáhají rodiče. V jejím vyprávění vystupuje i chlapec Metod, do kterého se Alice zamilovala a s kterým užívala drogy. Vztah je vybudován na narkomanských základech a takovým i zůstává – prchlivým a neupřímným. V pervitinovém kolotoči spolu sní o tom, že budou pracovat v horském hotelu, pěstovat ovce a hrabat seno. Ani jeden s drogami ale nedokáže přestat. Alice přichází na to, že ji Metod miluje, ale drogy miluje víc. V závěru knihy dostává dopis, z kterého se dozvídá, že se Metod předávkoval. Druhá časová linie je vyprávěna er-formou a zachycuje Alici při jejím pobytu v Bezděkovské léčebně. Čtenář se v této linii dozvídá o životě lidí v léčebně. Zvláště působivé jsou pasáže, kde autorka na různých obřadech demonstruje zvyky a terapie, kterým jsou pacienti podrobovány, např. „obřad pohřbívání“ (pohřbívají věci patřící k pacientovi, který selhal), „lámání hole“ nebo „stavění zrcadla“.

10

BŘEZINOVÁ, I. Holky na vodítku - Jmenuji se Alice. 1. vyd. Praha: Albatros, 2002. s. 69.

35

Vystupuje zde Mudr. Bílek, jenž se snaží Alici pomoct. V léčebně Alice pobývá s dalšími psychicky postiženými pacientkami – nymfomankou, kleptomankou, gemblerkou, bulimičkou, alkoholikem, klaustrofobikem, sebevrahem a dívkou po znásilnění. Alice si uvědomuje své postižení, obává se opustit bránu léčebny. Bez tohoto vodítka si prozatím normální život nedokáže představit, stále se cítí drogami ohrožena. Neustále v sobě hledá odpovědi na otázky, proč nedokázala drogám odolat. Myslí i na rodiče, mrzí ji, že o ni nejevili zájem. Autorka se pokusila o sondu do života narkomanů. Ústy doktora Bílka sděluje, že každý má volbu vzít či nevzít drogu. Je na něm, jak se rozhodne. Zdařile líčí halucinogenní stavy a život narkomanů. K zvýšení autentičnosti přispívá i užití slangových výrazů. Výchovný záměr, o který autorka usilovala, je v tomto titulu více než zřejmý. Pokouší se mládež a dospívající před nebezpečím drog varovat. Lze však říci, že autorka netradiční téma zpracovala přitažlivě a čtivě. Ukázka z této knihy by mohla být součástí čítanek vyšších ročníků základní školy a měla by tak iniciovat diskuse učitelů s žáky na téma drogy.

Práce s textem: „Jak mám být klidná, když holka lítá v drogách! No jak mám být klidná, prosím tě?“ zakvílela máma a rázným pohybem zapila prášek. „Já jen, že křikem se toho moc nevyřeší.“ „Klidná, klidná,“ mlela si máma svou. „Hlavně, že ty seš klidnej. Až moc. Hergot, vždyť je to taky tvoje dcera, ne? Tak něco dělej!“ „A co mám podle tebe jako dělat?“ zapálil si táta další cigaretu. „Tys holku špatně vychovala, a já abych to teď hasil. Hlavně, že se ve škole staráš o nějaký cizí spratky, ale vlastní dítě neohlídáš.“ Bylo vidět, že táta už taky kvapem ztrácí nervy. Jeho pomyslnej obláček povážlivě zakolísal a hrozil s ním přistát na tvrdé zemi. Hádali se mezi sebou, jako bych tam s nima ani neseděla. Jen jsem na to bez dechu zírala a chtělo se mi příšerně smát i brečet zároveň. Bylo to všechno děsně trapný. Jako nějaká nepovedená komická scénka. „Ukaž ruce,“ uvědomila si najednou máma moji přítomnost. „Jako jestli je mám umytý, jo?“ odvážila jsem se na ni přidrzle zaútočit. „No, nemám, hnalas mě sem tak rychle, že jsem ani nestačila zajít do koupelny.“

36

„Vyhrň si rukávy a ukaž ruce,“ rozkázala máma přísně a i táta už na křesle hrozivě poposedl. Nezbejvalo než poslechnout. Pravá paže ještě jakž takž ušla, ale levá už nesla stopy spousty vpichů a těsně pod předloktím se mi právě rozjížděl parádní absces, jak mi před několika dny praskla žíla a začalo to hnisat. Máma zapila další prášek. Mám dojem, že je vůbec nepočítala. Asi ani nevěděla, že je bere. Jasně, bere, došlo mi. „Tak fajn, beru drogy,“ řekla jsem najednou bojovně. „Beru drogy, jako ty bereš prášky a jako ty navíc kouříš,“ obrátila jsem se na tátu. „Lítám v tom půl roku a vy celou dobu, co vás znám. Celej svůj život. Tak kdo z nás je větší feťák?“ „Jak můžeš něco takovýho srovnávat?“ nechápal táta, zatímco máma si šla do kuchyně pro studenej obklad. „Copak nechápeš, jak se tím strašně ničíš?“ „Chceš mi snad tvrdit, že kouření neškodí zdraví?“ vmetla jsem mu do tváře. „Ale to přece…“ „A chceš mi snad tvrdit, že máma bez těch svejch prášků vydrží jeden jedinej den? A ty?“ Sklopil hlavu. Jako by mu najednou spadla z toho jeho mraku plnýho cigaretovýho kouře. To proto, že típnul cigaretu. „Podívej, tati, když jste byli mladý, tak jste taky měli svoje mejdany. Pili jste na nich alkohol a kouřili. No a my děláme totéž, jenom ten alkohol už není moderní, víš?“ „Takže… teď jsou prostě moderní drogy,“ zalapal táta po dechu. „No.“ „Teď je moderní umřít…“ Pokrčila jsem rameny, protože co na takovouhle blbost taky říct, že jo?11

Úkoly k ukázce: 1. Co má Alice za problémy? 2. Co asi předcházelo této situaci? 3. Co je to absces? 11

BŘEZINOVÁ, I. Holky na vodítku - Jmenuji se Alice. 1. vyd. Praha: Albatros, 2002. s. 86 - 88.

37

4. Jsou rodiče pro Alici dobrým příkladem? Vysvětlete. 5. Máte stejný názor jako Alice (drogy jsou moderní)? 6. Znáte ještě nějakou knihu, kde se objevuje téma drog? 7. Je závislost handicapem? Své tvrzení vysvětlete. 8. Jste vy na něčem závislí? Do jaké míry vás vaše závislost ovlivňuje? 9. Jistě víte, že první užití drogy přináší narkomanům většinou příjemné pocity, zkuste napsat, co si myslíte, že takovému člověku droga dává a co bere. 10. Narkoman prochází několika stupni závislosti, od prvního stupně, kdy s drogou začíná, experimentuje, až po poslední stadium, kdy je na droze plně závislý a potřebuje velkou dávku k tomu, aby vůbec mohl vstát z postele. Představte si narkomana v posledním stadiu závislosti a srovnejte, co mu v tomto stadiu droga přináší a co bere (viz předchozí otázka). 11. Je ve vašem okolí někdo, kdo má problémy s drogami? 12. Víte, na jaká centra se může obrátit člověk závislý na drogách? 13. Ve skupině si připravte obdobnou scénku s rozhovorem rodičů a dětí, v které rodiče přistihli své dítě při braní drog. 14. Co byste doporučili „vyléčenému“ narkomanovi jako kompenzaci jeho dosavadního života? Co jiného by ho mohlo naplňovat?

38

4.3 Hrdina se společenským handicapem Toto téma je v literatuře poměrně nové a objevilo se vinou společenských a ekonomických přeměn v nedávné době. Je vhodné upozornit žáky na obtíže způsobené odlišnou sociální situací rodiny a ukázat jim, že i děti materiálně zabezpečené mají své potíže, se kterými se těžko vyrovnávají.

4.3.1 Lufťačky Kniha Ivony Březinové, jejímiž hlavními hrdinkami jsou dvanáctiletá Matylda a její sestra, devítiletá Apolenka, zpracovává téma společenského konfliktu. Již sám, do jisté míry hanlivý název knihy, evokuje problém, se kterým se obě dívky potýkají. Příběh začíná stěhováním pražské zámožné rodiny Michalcových do malé vísky Lhoty. Otec Matyldy a Apolenky zde nechal postavit novou luxusní vilku. Ze stěhování jsou děvčata rozpačitá, v Praze zanechaly všechny své kamarádky a ve vsi neznají nikoho. Dům a prostorné pokoje se jim líbí. V Praze bydleli na sídlišti, ve vsi jejich vilka sousedí s několika dalšími nedávno dostavěnými domy. Obě dívky mají problémy se začleněním se do nového prostředí a později i do školního kolektivu, jejich společenské postavení se pro ně stává handicapem, jsou terčem posměchu venkovských dětí. Poprvé se s odmítáním vesnických dětí děvčata setkávají, když se seznamují s okolím nového domova a shánějí kamarádky. Narazí na skupinku chlapců, kteří je hanlivě označují jako lufťačky, a čelí jejich útokům. Ještě dlouhou dobu se jim pak děti vyhýbají. Apolenku to velmi trápí, od matky se dozvídá, že na místě, kde mají dům, měli dříve vesničtí chlapci fotbalové hřiště. Také se jí nelíbí, že hochům zrušili místo her. S dětskou naivitou se domnívá, že dům mohli postavit o kus dále. Ke konfrontaci dochází i v opačném případě, kdy se obyvatelka jedné z nových vil na děvčata rozkřikne: „Zmizte odtud, fakani jedni vesnický!“ Náznak předsudku lze vypozorovat i z jednání matky, která pochybuje o kvalitách místní školy. Lze to ale přičíst spíše obavě z nové, nepoznané školy. K dalším konfliktům dochází poté, co jsou dívky nuceny navštěvovat vesnickou školu. Mladší Apolenka nemá takové obtíže se začleněním se do lhotské školy. Třída ji vcelku dobře přijme. Zvláště když vstřelí rozhodující gól ve vánočním fotbalovém turnaji. Díky tomu si získá i uznání Matyldina spolužáka Ondry (viz níže). Matylda to má těžší než její mladší

39

sestra. Neustále se setkává s narážkami, neboť třída ji bere jako tu, která se přistěhovala z Prahy, lufťačku a vetřelce. Dívky jí závidí oblečení, myslí si, že Matylda chodí ke kadeřníkovi. Nemůže nalézt kamarádku a cítí se čím dál víc opuštěně. Vinou popichování spolužáka Ondry uteče i ze školy. Téměř půl roku trvá, než ji třídní i vesnický kolektiv přijme. Je sympatickou dívkou, která občas trucuje a je drzá na rodiče. Miluje tanec. Lhota jí zpočátku přijde nudná, je zvyklá na ruch Prahy a na své kamarádky, ve Lhotě si připadá odříznutá od světa. Až s postupem času objevuje klady vsi. Pro Apolenku je oporou a ochráncem. Jako všichni sourozenci i ony se občas hádají. Apolenka je stále dětsky naivní, bezelstná a upřímná, má ráda zvířata. V novém bytě spí Tylda ve vedlejším pokoji, kam za ní Apolenka občas chodí přespávat. Ve vsi se také snaží nalézt kamarádku. Zpočátku přítelkyni nachází v sousedce Blance, která Apolenku bere do hřebčína (má zde ustájeného koně Juráška). Začne v hřebčíně trávit většinu svého volného času. Až později se Apolenka seznamuje se stejně starou Olinou, která je sestrou Ondry. Obě se potkávají ve třetí třídě lhotské školy a rozvine se mezi nimi vytoužené přátelství. Nejvíce konfliktů vzniká mezi dívkami a neformálním vůdcem vesnické party Ondrou. On je ten, kdo pro ně vymyslel hanlivou přezdívku lufťačky. K Matyldě se chová s opovržením a odmítavě. Považuje ji za rozmazlenou slečnu. Zkomplikuje jí nástup do nové třídy, dělá jí naschvály (nažene jim kozu Matyldu do zahrádky, poleká Matyldu myší). Přesto si zachovává smysl pro spravedlnost, když se snaží spolužačka Matyldy v jejich domě ukrást šátek. Nekompromisně ji donutí šátek vrátit. Je pracovitý, má rád koně, o které se také stará. Chce být stejně jako jeho otec zvěrolékařem. Společně s dívkami a Olinou vyřeší záhadu toulavého Juráška. Mezi ním a Matyldou v závěru knihy vznikne vztah a oba prožívají svou první dětskou lásku. Rodina ve vsi vyčnívá svým materiálním zabezpečením. Děvčata mají každá svůj vlastní pokoj s televizí a videem, plné šatníky oblečení. Pokud něco potřebují, otec neváhá a koupí jim vše, co chtějí. Ze služebních cest jim vozí drahé dárky, kterých si děvčata už ani neváží. Matylda drahé hodinky od otce klidně věnuje své spolužačce. Vztah otce s matkou se zpočátku jeví jako idylický. Otec oslovuje ženu familiárně Jájo, z jeho jednání je zřejmé, že manželku i své dcery má rád. Oba si přejí být v novém domě šťastní. Vlivem nového prostředí, životem na vesnici, neustálým otcovým pracovním vytížením a problémy s dojížděním do Prahy mezi nimi dochází k roztržkám. Obě dívky na tyto hádky reagují velmi citlivě. Snaží se pře odvrátit zpěvem koled, bouchnutím dveří či jiným, pro jejich věk pochopitelným způsobem. Rodiče si poté své prohřešky uvědomují a snaží se je napravit. Obě dcery podporují a ujišťují je, že je mají a vždy budou mít rádi. 40

Matka pracuje v pedagogicko-psychologické poradně. Je představena jako milá, snaží se dcery i manžela podporovat, zajímá se o jejich úspěchy i neúspěchy, dbá na to, aby dívky vyplňovaly svůj volný čas kvalitně. Hovoří s nimi s pochopením a úměrně jejich věku. Když Matylda onemocní zápalem plic, rozhodne se podat v zaměstnání výpověď a věnovat se jen péči o dům a dcery. Otec pracuje ve firmě a je to on, kdo zajišťuje rodině vysoký životní standard. Vinou své práce má na dcery stále méně času, pracuje i na Silvestra. Přesto se o děvčata zajímá a je starostlivým otcem. Obě dívky jsou nakonec vesnickým kolektivem přijaty, matka nachází ve vsi uplatnění (pomůže chlapci Filipovi) a kniha končí šťastně. Kromě představení společenského handicapu, kterému jsou obě dívky v konfrontaci s vesnickým prostředím bezesporu vystaveny, se autorka snaží přimět čtenáře k zamyšlení, zda život v blahobytu musí být nutně šťastným životem. Deklaruje to na rozhovoru Blanky s matkou hlavních protagonistek, kdy si Blanka není jista, zda je šťastná, ačkoliv má krásný dům, vlastního koně a nemusí chodit do práce. Autorka se drží i dobových trendů, dívky čtou Bravo, poslouchají walkmana, Janka Ledeckého a na videu si pouští Hříšný tanec. Nezapomíná ani na humor, líčí ředitele školy, jehož zálibou je hlášení v rozhlase. Čtenářům se snaží přiblížit užitím hovorového jazyka jak v přímé, tak i autorské řeči.

Práce s textem: …Obloha se zatáhla tmavou oponou a vypadalo to, že každou chvíli propukne další dešťové představení. Tylda při pohledu na zablácené adidasky ztrácela chuť pokračovat v putování rozbahněnou cestou, ale Apče se domů ještě nechtělo. Ostatně k silnici to byl stejně už jen kousek. Mlčky pochodovaly silničkou plnou kaluží a naplaveného bláta k nedaleké návsi s žlutě svítící kapličkou a rybníčkem plným zelených řas a husího peří. „Hele, támhle někdo je,“ ukázala Apča na rozkývané větve obrovské vrby, která svými smutnými větvemi tiše hladila hladinu. „To je jen vítr,“ namítla Matylda. „Houby vítr. Je tam nějakej kluk. A pozoruje nás, koukej.“ Tylda mrkla k vrbě a zahlédla příšerně zablácené tenisky a okraje ucouraných džín, jak se sunou po kmeni stromu dolů. Holky nerozhodně popošly pár kroků.

41

„Co tu chcete?“ houkl to na ně z dálky nepřátelsky. „Nic. Jdeme se jen podívat,“ řekla Tylda trochu zmateně. „Tady není nic ke koukání,“ houkl zas kluk a konečně vynořil z větví i svou tvář. „Vy ste ty lufťačky z Prahy, že jo?“ „Co to je lufťačky?“ zeptala se udiveně Apča. „Že nejste odtud. Sem jezdíte jenom otravovat.“ „Ale my jsme odtud,“ řekla Tylda. „Od včerejška. My tu totiž bydlíme.“ „Stejně jste cizí. Nikdo vás tu nechce. Jasný?“ řekl kluk, vložil dva špinavé prsty do pusy a pronikavě hvízdl. Rázem se ze stínu větví vynořila pětice dalších kluků. Hbitě se sehnuli a z páchnoucího bahna na okraji rybníčku rázem v dlaních uplácali blátivé koule. „Au,“ vykvikla Tylda, jak ji první blátivka zasáhla přímo doprostřed čela. Celá bez sebe vzteky se sehnula, aby to útočníkům oplatila. Apča se také nevyhnula několika dobře mířeným střelám a povzbuzena Tyldiným chabým pokusem o odpor, pokoušela se rybník přehodit. Pravidelné tréninky začínající házenkářky ale na rybník nestačily. Její marné pokusy jen kreslily na hladině hluboké ďolíky, které rychle smazal znovu začínající déšť. „Jdeme domů,“ rozhodla Tylda. „Ta banda pitomců nám za to nestojí.“ Daly se na útěk a prudký déšť jim omýval bláto z tváří. Ale až ke křižovatce silničky s jejich rozbahněnou příjezdovou cestou je pronásledoval klučičí řehot a protivně výsměšné pískání…12

Úkoly k ukázce: 1. Jak se jmenují hlavní hrdinky ukázky? 2. Proč dívky označil hoch za „lufťačky“? 3. Líbila by se vám tato přezdívka? Vysvětlete. 4. Jak se dívky cítí v novém prostředí? 5. Domníváte se, že děvčata mohou za to, že se přestěhovaly z velkého města na vesnici? Své tvrzení vysvětlete. 6. Zamyslete se, proč se rodina přestěhovala na vesnici, co ji k tomu asi vedlo. 7. Jaké jsou podle vás výhody života ve městě a na vesnici? 12

BŘEZINOVÁ, I. Lufťačky. 1. vyd. Praha: Albatros, 2000. s. 16 – 18.

42

4.4 Hrdina s rodinným handicapem Knih, kde se vyskytuje neúplná nebo nefunkční rodina, začíná v současné době přibývat. Důvody hledejme v současných společenských problémech (viz kapitola 2.2.2) a ve snaze autorů tyto problémy reflektovat. Ukázka z takto laděných knih by proto neměla chybět v čítance základní školy, aby si žáci uvědomili, že podobně „postiženi“ mohou být nejen jejich spolužáci, ale i oni sami. Na základě diskuse o ukázce by pak žáci mohli lépe pochopit pocity dítěte, které žije v nefunkční rodině (viz ukázky Kukačka aneb Já vím své, Moniko, umíš se smát?) nebo pouze s jedním z rodičů (viz ukázky Markétin zvěřinec, Táta k příštím Vánocům, Kryštofe, neblbni a slez dolů!) Na vývoj dítěte negativně působí špatné rodinné vztahy. Dítě dospívá, osamostatňuje se od rodiny, ale rodiče nadále potřebuje. Často se objevuje v situacích, v nichž si chce prosadit svůj názor, neboť je přesvědčen, že jedině jeho řešení je to správné. Dospívající se dostává do období pubescentního negativismu, tzv. druhého vzdoru. Dítě se ocitá v konfliktních situacích s dospělými. Je kritické a uznává jen velmi silné osobnosti. Autoři úspěšně nastínili neshody mezi rodiči a dětmi, střet zájmů obou generací i život v neúplné rodině. Vzhledem k věku postav literárních děl i k věku čtenářů je funkční rodina považována za důležitou pro harmonický rozvoj jejich osobnosti. Každá větší změna má vliv na dospívání člověka. Největším zásahem je ztráta jednoho z rodičů, rozvod, úmrtí či jiná tragická událost v rodině, dlouhodobé a nepříjemné konflikty, které zůstávají nevyřešeny. Děti i ostatní členové rodiny jsou frustrováni a obvykle se vytrácí i optimistický náhled na svět a je narušena rovnováha prožívání. Je známo, že pokud dítě vyrůstá bez matky, je to pro něj větší handicap, než pokud vyrůstá bez otce. Dítě, které prožije dětství bez otce, postrádá mužský vzor. Vztah dětí k rodičům se vyvíjí. Závislost dítěte na rodičích pozvolna klesá již od kojeneckého věku, v předškolním období se dítě začíná více orientovat na své vrstevníky. V každém stádiu vývoje je proces odpoutávání se odlišný, ale nezastavuje se. Nejdramatičtějším obdobím pro osamostatňování dítěte zůstává pubescence. Vztahy k rodičům jsou stále na předních místech. Nenásilné, ale pozorné výchovné vedení je v tomto období důležité a působení rodičů by mělo být co nejklidnější a nejpřirozenější. Příliš autoritativním vedením pubescenta spíše ztratíme. „Osamostatňování v pubescenci je bolestné. Dítě si - více či méně jasně - uvědomuje, že se loučí s dětsky samozřejmou loajalitou k rodičům, s dětskou něhou a důvěřivostí. Nově

43

objevené odstíny citového spektra mohou dát vztahu k jednomu či druhému z rodičů ( a proč ne k oběma ) i novou vřelost, o to krásnější, že o ní dítě dovede uvažovat a že ji i vyjádří, třeba nepřímo a s ostychem.“13

4.4.1 Kukačka aneb Já vím své Poutavý příběh Jarmily Dědkové vypráví čtrnáctiletá Broňa. Kniha začíná prologem, v němž je zachycen útěk Broni před dalším otcovým výpraskem. Její otec je alkoholik, často si na Broně vylévá zlost a surově ji bije. Někdy udeří i její matku, které alkohol také není cizí. Matka Majka v mládí utekla od své despotické matky a v sedmnácti letech již byla těhotná s Broňou. Narození Broni ji přimělo k tomu, aby se své matce ozvala, pak se ale již nekontaktovaly. Broňa vyrůstá s rodiči v malé maringotce. Často nemají ani na jídlo. Dívka velmi trpí nezájmem rodičů o svou osobu, zvlášť když dobré rodinné zázemí vidí u své kamarádky Lindy. Její otec se neopíjí, dceři neubližuje a nenadává. Broňa od otce dostala jediný dárek – meloun. Kamarádku na něj pozvala, ale když přišly k maringotce, opilý otec meloun již zničil. Broňu také tíží to, že se jí matka před otcem v jeho alkoholovém rozpoložení nedokáže zastat. Svým otcem pohrdá, nemá ho ráda a bojí se ho. Jednou se matka rozhodne i s Broňou od otce utéct. Útočiště nalézají právě u Broniny babičky, vysokoškolské profesorky. Broňa babičku vidí poprvé. Matka dceři tvrdí, že je babička přísná, zlá a popudlivá, a proto od ní odešel manžel, když byly Majce tři roky. Dívka je ze všeho vyděšená, ale když se s matkou ocitají u babičky, najednou v jejím domově nalézá klid. Babička jim stanovila podmínky, které Broně připadají rozumné. Zdá se jí nepochopitelné, proč je matka na babičku zlá a má k ní neustálé výhrady. Začne se úzkostlivě obávat, aby je babička kvůli matčině zpupnosti a opilství nevyhodila. Broně babička nepřipadá tak přísná, jak jí matka vyprávěla. Zpočátku má k babičce ostýchavý přístup, myslí si, že je babička zklamaná tím, že se Broňa špatně učí. Když ještě bydleli s otcem v maringotce, bylo Broně jedno, jaké má ve škole známky, rodiče se o její studium nezajímali, nikdo ji nekontroloval. Jediným Broniným přáním bylo, co nejdříve se po vystudování základní školy dostat z domova, z otcova dosahu. Teď, když je u babičky, usiluje o lepší prospěch. Začíná pociťovat, že babičce na ní záleží. Pomalu se mezi nimi rozvíjí 13

ŘÍČAN, P. Cesta životem. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. s. 194.

44

důvěrný vztah a Broňa se snaží odhalit, jaká babička ve skutečnosti je. Vůči matce má však výčitky svědomí, cítí se jako sobec, když souhlasí s babiččinými názory. Nechápe vztah mezi matkou a babičkou. Matka je pro ni stále jediným spojencem, jistotou a touží po tom, aby matka byla spokojená, zatímco Majce je Broňa poměrně lhostejná. Broňa je ve svém věku bystré děvče, ve vzpomínkách se neustále vrací k životu s „Ním“, se svým otcem. Nechápe, proč s ním matka zůstávala tak dlouho a jak mu mohla tolerovat bití dcery. Často ze svých pocitů bývá zmatená, hledá lásku a porozumění, jichž se jí od rodičů nedostává. Za matku se trápí výčitkami svědomí, když chodí pozdě domů a porušuje tak babiččiny podmínky. Má za ni větší odpovědnost, než má Majka za Broňu. Přesto svou matku miluje, brání ji a má radost, když o ni babička projeví zájem. Nedokáže ale pochopit, že se matce u babičky nelíbí, nechápe, že se chce vrátit zpět za otcem. U babičky se Broňa pomalu učí říct své názory, aniž by za ně očekávala trest. Seznamuje se zde s chlapcem, který je upoután na invalidní vozík. Je to babiččin soused a chodí se k ní učit hrát na klavír. S Matějem se sblíží a zvykne si na jeho handicap. Uvědomuje si, že jeho postižení je trvalé, kdežto ji může mít ještě někdo rád. Broňa jako by nad svými rodiči charakterově vyčnívala, je pracovitá, obětavá (pomáhá postiženému Matějovi) a na svůj věk rozumná. Důsledkem prostředí, v němž vyrůstá, je její věčná ustrašenost, nesmělost, málomluvnost a nejistota. Většinou si dává za vinu, že ji matka nemá ráda. Nesnáší křik a je vděčná za jakýkoliv projev náklonnosti, ostražitě se vyhýbá alkoholu. Nemá ráda lidi, kteří na ní příliš vyzvídají. Neustále se bojí, aby neudělala nějakou chybu a nezačal jí někdo nadávat. Své špatné zážitky si převážně nechává pro sebe a zapisuje si je do svého tzv. „mozkového počítače“, který je pro ni jakýmsi neživým důvěrníkem a částečně i únikem z reality. O sobě si myslí, že je hloupá. I přes své otřesné zážitky, které ji dělají poněkud starší, zůstává čtrnáctiletou dívenkou se všemi zmatky a citovými nuancemi. Autorka čtenářkám předkládá současné problémy, upozorňuje na vliv alkoholu v rodině a jeho důsledky. Broňa na vlastní kůži pociťuje, jak alkohol dokáže změnit jednání a celou osobnost otce i matky. Kniha tak může být pro čtenáře zároveň varováním před touto metlou lidstva.

45

Práce s textem: „Ten večer, kdy jsme se s babí nepohodly, jsem zase začala psát na svém mozkovém počítači. Začalo to samo od sebe, ani jsem se o nic nesnažila. Máma přišla v deset, byla cítit kouřem, ale zřejmě nic nepila. Na to už mám vycvičený čich. Zalezla vedle mě pod peřinu a během několika minut klidně oddychovala. Záviděla jsem jí. Proč si nikdy z ničeho nedělá těžkou hlavu, jak je možné, že nemá výčitky svědomí a já je mám v takové míře, že nemůžu usnout?! Přejela jsem klávesnici očima a odevzdaně na ni položila obě ruce. Broňa by se nejraděj vrátila, vlastně by nejraděj vrátila čas na třetí hodinu, čili na okamžik, kdy přišla mokrá z venku. A úplně jinak by odpovídala na otázky babí, vždyť kdo ví, kolik síly musela Manka sebrat, aby se na všecko nahlas vyptala. Nejdřív by si docela normálně vzala rukou buchtu. Tak, jak je zvyklá u Lindy. Tam se taky žádný nepohoršoval. A babí není anglická královna. A pak by začala odpovídat… Ta zahradní kolonie je na okraji městečka. Nejdřív bydleli na náměstí v podnájmu. Jenže On dělal všude binec, po nocích rušil sousedy, a tak je vystěhovali. Zahradní domek, jak tvrdil, koupili za pár babek, ale Broni se v něm nelíbilo. Žili mezi hlávkami salátu, mrkví a rajčaty a čichali pach zahnívajícího potoka. Nejhorší to bylo v létě. Mouchy a komáři lezli do maringotky a budili ji ze spaní. Broňa toho vůbec málo naspala, za což nemohli pokaždé jen komáři. On i máma se občas vraceli z hospody v takovém stavu, že nespala celá zahradní kolonie. Čas od času zůstávala na noc u Lindy a doháněla, co se dalo. Lindě nikdy neřekl tatínek, že je cizí spratek, nikdy ji neuhodil, ani jednou se nepřiplížil domů s opilým výrazem v očích. Když má v hlavě On, blábolí blbosti a šlape si na jazyk. Po silnici to bere od příkopu k příkopu, rozkládá rukama a věčně kolem sebe plivá. Je to nechutné a k pohrdání a Broňa nechápe, proč od něho už dávno máma neodešla. Že by ho měla ráda?! To snad není možné. Věčně pobryndaná košile, pach piva, co z něho táhne, chrchlavé kašlání z cigaret, kterých denně vykouří tolik, že by se z těch peněz mohla oblíkat jako Linda. Co k němu mámu pořád ještě táhne? Tohle všecko s babí probírat nemůže. Nikdy se nesvěřila ani Lindě; stačilo, co na vlastní oči viděla, a sama si udělala obrázek. S podobnými věcmi se člověk nechlubí ani nesvěřuje, když ví, že stejně neexistuje řešení.

46

Ale jednou, až se jí podaří vyvlíknout se z toho rodinného pouta, tuhle knihu vydá a babí bude první, kdo si ji přečte. Aby pochopila…“14

Úkoly k ukázce: 1. Jaký je Bronin vztah s babičkou? 2. Kdo je „On“, o kterém Broňa vypráví? 3. Jak vysvětlíte spojení „koupili za pár babek“? 4. Proč se museli přestěhovat z podnájmu? 5. Jaký je vztah Broni k otci? 6. Jak byste popsali Bronina otce? 7. Je vám Bronin otec sympatický? Vysvětlete. 8. V textu vyhledejte expresivní výrazy. 9. Myslíte si, že má Broňa dobré rodinné zázemí? 10. Domníváte se, že vy máte dobré rodinné zázemí? 11. Jak s rodiči trávíte víkendy a volný čas?

14

DĚDKOVÁ, J. Kukačka aneb Já vím své. 1. vyd. Vimperk: Víkend, 2002. s. 20.

47

4.5 Hrdina s kulturním handicapem V české společnosti je nyní nejsledovanějším kulturním handicapem odlišná barva pleti. Toto téma je ale v současné české literatuře pro děti a mládež opomíjeno. Děti tak velmi často nemají objektivní srovnání a jsou ovlivněny pouze názory svých rodičů. Působení výchovných institucí je zde na místě. K analýze byl proto vybrán titul s hrdinou, který se odlišuje barvou pleti.

4.5.1 Bubu Kniha Moniky Elšíkové je určena menším čtenářům. Vypravěčem a zároveň hlavním hrdinou drobného příběhu odehrávajícího se během několika dnů je chlapec s podivným jménem William Edwin Demeter. Nikdo mu ale takto neříká, všichni ho oslovují „Bubu“. Dokonce i paní učitelka ve škole mu jinak neřekne. Bubu je malý zvídavý černošský hoch, který žije v dětském domově. Když do domova přišel, děti na něj začaly pokřikovat Bubu a tato přezdívka, vyznívající od ostatních hanlivě, mu již zůstala. Bubu se mu říká nejen kvůli tomu, že jeho pravé jméno je příliš dlouhé a těžko zapamatovatelné, ale také kvůli jeho barvě pleti. Svou přezdívku Bubu nemá příliš rád, mrzí ho, že mu tak říkají, poprvé se kvůli tomu i rozbrečel. Je spíše stydlivý a plachý, má soucit s ostatními. Ve svém okolí se setkává s odmítavými postoji vůči němu, jakožto příslušníku jiné rasy (viz ukázka). Ze školy chodí většinou sám, neboť v domově pobývá krátce a nikoho ještě nezná, s nikým se nekamarádí. Potýká se s obvyklými problémy opuštěných dětí: je nejistý, málomluvný, nechce mluvit o svém osudu a vysvětlovat, odkud přišel. Svou matku považuje za nejkrásnější ženu. Nedokáže pochopit, proč ho opustila, tvrdí, že se mu ztratila a on ji nemůže nalézt: „A tam se mi máma ztratila a já ji dodneška hledám.“15 Nepřítomnost otce omlouvá tím, že obstarává peníze pro rodinu: „Pracuje jako obchodní příručí, a tak je jasné, že musí hodně cestovat, aby vydělal nějaké peníze.“16 K rodičům necítí zášť, spíš jen lítost nad jejich ztrátou. O jeho rodičích se autorka příliš nezmiňuje, dozvídáme se jen, že otec pochází z Afriky a matka Amálie je černošská tanečnice. Otec s nimi dlouho nebyl, brzy odjel zpět do 15 16

ELŠÍKOVÁ, M. Bubu. 1. vyd. Praha: Monika Vadasová-Elšíková, 1999. s. 14. tamtéž, s. 13.

48

Afriky. Když Bubuho opustila matka, nějakou dobu žil sám, snažil se vlastní silou uživit, vracel prázdné lahve, chodil pro nákupy starým lidem, živil se ovocem otrhaným ze stromů. Přesto míval hlad. Zanedlouho byl ale umístěn do dětského domova. V domově se mu nelíbí, připadá si tam jako ve vězení. Chodí se toulat za školu. Jeho spolubydlícím v dětském domově je nemluvný a tichý Daneček. Bubu ho líčí jako silného a velkého hocha, kterého mají všechny vychovatelky rády. Navzájem spolu téměř nekomunikují: „Daneček nic neříká, jenom mě jednou večer požádal, jestli bych nezavřel okno, že je mu zima.“17 Autorce se podařilo citlivým a neotřepaným způsobem přiblížit duši malého hocha, který je na světě sám a soužití s ostatními mu ještě ke všemu ztěžuje barva pleti. V závěru se dočkáme jakéhosi happyendu, když Bubu přiznává, že nalezl kamarády: „Měl jsem dobrý pocit, protože jsem toho dne našel hned dva kamarády. Když na to teď tak myslím, byl to asi můj nejlepší den, co jsem v domově zažil.“18 Jednoho kamaráda našel v ptáčkovi, druhého ve svém spolubydlícím Danečkovi. Toto přátelství vzniká po té, co malý Bubu přinese ze svých výprav městem do dětského domova ptáčka, kterého nalezl v parku naříkajícího nad ztrátou své ptačí maminky. Osud ptáčka demonstruje defacto osud Williama (Bubu). Ptáček přišel pádem hnízda se stromu o domov, své sourozence (pád hnízda nepřežili) a také rodiče, kteří spadlé hnízdo nenašli. Dětský čtenář si tak může uvědomit, jak je ptáčkovi a malému hochovi, který je na světě sám. Oba potřebují pomoc, porozumění a lásku. Spolu s Danečkem přítomnost ptáčka v domově musí tajit před vychovatelkami a zároveň se o něj musí postarat, vyléčit mu zlomené křídlo. Toto jejich spojenectví pomůže hochům překonat bariéru, která mezi nimi do té doby vězela, a přerůstá v přátelství. Daneček se díky tomu rozmluví a ukáže se, že je ohleduplným hochem. I když je příběh smutný, autorka užívá jemného humoru. Kontakt se čtenáři navazuje i kladením otázek ke čtenářům: „Divíte se, od koho jsem se to dozvěděl? Přece od něho! Kdo jiný by mi to asi řekl!“19 Celý příběh líčený perspektivou malého chlapce je dobře přístupný malým čtenářům a na základě ukázky s nimi lze v hodinách literární výchovy hovořit o problémech souvisejících se soužitím s jedinci z jiných ras.

17

ELŠÍKOVÁ, M. Bubu. 1. vyd. Praha: Monika Vadasová-Elšíková, 1999. s. 24. tamtéž, s. 48. 19 tamtéž, s. 38. 18

49

Práce s textem: … - Aktovku jsem nechal ve své tajné skrýši, že si ji odpoledne vyzvednu, abych nebyl nápadný. Chlapeček bez aktovky vypadá přece jen o něco líp než chlapeček s aktovkou. Zvláště ve středu dopoledne uprostřed města. - A zvláště takový malý černý chlapeček jako já. - Stávalo se, že starší paní, zvláště takové ty obtloustlé koule, které celé dny nemají nic jiného na práci než vysedávání po kavárnách (v lepším případě) či postávání před domem a řeči s kamarádkami, se nade mnou dojímaly a říkaly „Ty ubohé cikáně!“ Nebo taky „Ty malé žídě!“ A jedna z těch bab taky vyštěkla: „Fuj, odkudpak asi je, to se jeho táta zřejmě houpal někde na liáně v džungli!“ - Zastavil jsem se a čekal, co bude dál. - Dobře jsem to slyšel, ačkoliv ona dělala, jako by mluvila potichu, ale to já poznám, když někdo chce opravdu mluvit p o t i c h u, anebo když chce mluvit nahlas a jenom se tak tváří. - A když se nic nestalo, tak jsem se obrátil, nabral dech do tváří a křikl na ni: „Můj táta je náhodou sportovec, ale vy byste se asi na té liáně moc nezhoupla, poněvadž pod váma by každá liána musela prasknout!“ - A už jsem běžel do schodů a za zády slyšel jejich nadávání. - Samozřejmě, že si stěžovala a napsala mámě dopis, že to „umouněné fakáně“ (to jako já) je „nevycválané a drzé“, a ještě asi dalších pět řádků. Jenomže máma si ten dopis už nestačila přečíst, protože se doma vůbec neobjevila. Tak jsem si ho přečetl aspoň já, a když jsem tu liánovou bábu potkal, schválně jsem ji nezdravil…20

Úkoly k ukázce: 1. Jak byste vysvětlili pojem „nevycválaný a drzý“? 2. Myslíte si, že je Bubu „nevycválaný a drzý“? 3. Domníváte se, že se paní, která o otci Bubu řekla, že se zřejmě houpal někde na liáně v džungli, zachovala správně? 4. A co Bubu, zachoval se správně? 5. Znáte někoho, kdo také vypadá odlišně než vy? 6. Je správné se s takovým dítětem kamarádit? 20

ELŠÍKOVÁ, M. Bubu. 1. vyd. Praha: Monika Vadasová-Elšíková, 1999. s. 15 - 18.

50

7. Myslíte si, že má člověk z jiné národnostní skupiny, než jste vy, špatné nebo dobré vlastnosti? 8. Zamyslete se nad tím, jak se v českém prostředí žije jiným rasám a národnostním menšinám. Co s těmito skupinami máme společného? Čím nás mohou obohatit?

51

4.6 Hrdina s kombinovaným handicapem Velmi často se handicapy objevují kombinovaně. Rodina se stává důležitým formantem na vznik duševních, společenských a samozřejmě rodinných handicapů. Jedinci z bohatých rodin bývají materiálně zajištěné, ale mnohdy bývají citově handicapované, rodiče na ně vinou svého pracovního nasazení nemají čas. Děti se dostávají do negativních vlivů svého okolí a snadněji podléhají různým závislostem. Děti vyrůstající v prostředí, kde jeden z rodičů je alkoholik, jsou determinovány nefungující rodinou. Pokud v takovém prostředí žijí od narození, velmi často jsou úzkostlivé, nedůvěřivé a mívají vyhraněný vztah k alkoholu. V kolektivu vrstevníků mají problém s navázáním přátelství. Jejich rodinný handicap často přerůstá v handicap sociální. U tělesně postižených bývá jejich fyzický handicap spojen s handicapem duševním a společenským. Spojením tělesného a duševního handicapu se věnuje následující kapitola.

4.6.1 Domov pro Marťany Kniha Martiny Drijverové pojednává o desetileté Michale Novotné a jejím bratrovi Martinovi, který je postižen Downovým syndromem. Michala je veselá a přátelská dívka. V úvodu knihy je zachyceno stěhování rodiny a obtíže Michaly v novém prostředí. Je pro ni těžké seznámit se s dětmi ze třídy a nalézt přítelkyni. Michala je v období, kdy jsou pro ni vztahy s vrstevníky důležité nejen proto, aby měla s kým trávit volný čas a hrát hry, ale i pro možnost důvěrné komunikace. Ve starém bydlišti zanechala své kamarádky, často na ně myslí a obrací se do vzpomínek. Změnu místa bydliště nese statečně, ale mnohdy se jí stýská, připadá si sama a nemá se komu pochlubit svým novým pokojíkem. Také má obavu ze situace, kdy bude muset znovu čelit reakcím okolí na postiženého bratra Martina. Ale touha nalézt novou kamarádku je pro ni silnou motivací. Mnoho nadějí vkládá do nového kolektivu školní třídy a také do dívek, se kterými se setkává v zájmových kroužcích. Vnitřním hlasem své spolužáky a spolužačky hodnotí. Tvoří si vlastní teorie osobnosti, ale často se stává bezradnou, protože se mýlí. Přátelství je pro ni jen to dobré, nezatížené hádkami a závistí. Zprvu se v nové třídě cítí nejistě a osamoceně, nikoho nezná a ani ji ostatní neznají. Nejprve ji osloví spolužačka Lucie, hezká a upravená dívka, která se dobře učí. Od počátku však není pochyb o konci jejich přátelství.

52

Michala je neprůbojná, spíše introvertní, ale je ráda, že se o ni Lucie zajímá. Přestože si spolu hrají a povídají, Michala cítí, že kamarádství mezi ní a Lucií není upřímné. Na vztah dívek mají vliv výsledky ve škole i názory okolí. Lucie je ve všem nejlepší a takovou chce i svou kamarádku. Michala je pro ni v tomto směru vyhovující, dobře se učí, je nadaná na výtvarné činnosti, navštěvuje kroužek keramiky a řezbářství. Lucie má velkou potřebu úspěchu a ocenění. Je cílevědomá a mnohdy si své cíle staví tak vysoko, že jich lze dosáhnout jen silnou vůlí a intenzívním tréninkem. Neúspěch nedokáže přijmout, proto se také v průběhu přípravy na závody v gymnastice věnovala jen sportu a na Michalu si nenašla čas. Poté, co v soutěži neuspěla, její sebevědomí pokleslo. Třídního kolektivu se stranila a uzavřela se do sebe. Lucie by o neúspěšnou kamarádku neměla zájem, proto se domnívala, že ani s ní nikdo nebude chtít kamarádit. Michala je zobrazena jako rozumná a spravedlivá dívka. Snažila se Lucii podpořit a věnovala jí dárek z poutě, aby se Lucie již netrápila. Tento způsob projevování citů a náklonnosti převzala Michala po vzoru chování rodičů. Přátelský vztah dívek vyvrcholil při setkání Lucie s postiženým Martinem. Šokovaná Lucie reagovala otázkou: „Tos mi neřekla… neřekla jsi mi… že máš blbýho bráchu…“21 Lucčino konstatování vyznělo jako opovržení, citlivou Michalu hluboce ranilo a dohnalo ji k slzám. V dívce se střetávají dva silné vztahy - láska k bratru Martinovi a kamarádství s Lucií. Nakonec vítězí silné rodinné pouto. Michala upřednostňuje Martina, protože on jí neubližuje a sám potřebuje její pomoc. S tímto silným negativním zážitkem se desetiletá Michala obtížně vyrovnává, stává se uzavřenou, smutnou a nekomunikativní. Oporou jí je matka. Utěšuje ji, vypráví, jak je těžké najít opravdovou přítelkyni a přiznává, že ani ona v novém bydlišti nemá žádnou kamarádku. S Michalou rozmlouvá otevřeně a upřímně. Dívce tak pomáhá nalézt ztracenou jistotu a sebevědomí. Michala matčinu pomoc oceňuje, ale pouze ve svém vnitřním prožívání. V závěru knihy se Michala skamarádí se spolužačkou Janou a nalézá v ní přítelkyni. Jana není ve školním kolektivu příliš oblíbená pro svou velkou výšku a neustále zamračenou tvář. Soutěží s Lucií v gymnastice (kde i vyhrává) a přihlásí se na košíkovou. Po prodělaném zápalu plic je na rekonvalescenci v tatranských lázní a jediná Michala si na ni vzpomene drobným pozdravem. Dívky si spolu začnou dopisovat a po Janině návratu se děvčata navštěvují. Michala se strachovala, jak bude nová kamarádka na postiženého bratra reagovat. Jana se Martinovi však neposmívá a neděsí se ho. Dokáže si s ním hrát a občas mu přinese

21

DRIJVEROVÁ, M. Domov pro Marťany. 1. vyd. Praha: Albatros, 1998. s. 86.

53

malý dárek. Michala prožívá pocit štěstí. Našla opravdovou přítelkyni a v novém bydlišti se konečně cítí jistě a příjemně. V průběhu děje vznikne i přátelství mezi Michalou a jejím spolužákem Honzou. Honza je Michale od počátku sympatický a zajímá ji. Dívka ale v sobě nenalezne tolik odvahy, aby s ním sama navázala kamarádství. Honza se líbí také Lucii, která o něm hovoří s velkou jistotou a plánuje, že se později vezmou. Proto se také Michala se svými city nikomu nesvěřuje. Honza je chytrý, citlivý, chápavý chlapec a ve třídě podpoří Michalu, když se jí všichni kvůli Martinovi posmívají. Jedná spravedlivě a čestně. Oba se zajímají o četbu, půjčují si mezi sebou zajímavé knihy a dokáží o nich spolu i hovořit. Honza Michale tajně k Vánocům věnuje známky, které jsou jejich další společnou zálibou. I jejich matky se po několika vzájemných návštěvách stanou přítelkyněmi. Stěhování bylo pro celou rodinu Novotných zátěží. Museli upravit a zrekonstruovat celý dům včetně zahrádky. Rodiče se ze všech sil snažili vytvořit pěkný domov pro své děti. Při úpravách jim ale pomáhala jen Michala, neboť Martin se svým postižením nemůže vykonávat běžné činnosti jako zdravé dítě. Aby rodiče mohli dům rychleji připravit, v době stěhování pobýval u babičky, protože péče o něj vyžaduje velkou pozornost. Po Martinově narození mu lékaři diagnostikovali Downův syndrom. Toto postižení je v příběhu podrobně popsáno tak, aby si dětský čtenář vytvořil představu, jak vypadá a jak se chová dítě takto postižené. Charakteristickým znakem je malý tělesný vzrůst, se kterým souvisí i nešikovnost a děti jsou často hodnoceny jako nemotorné. Veškeré činnosti provádějí pomalým tempem a velmi rychle se unaví. Jsou bázlivé a mívají strach ze všech nových a neznámých předmětů, činností i osob. Děti s Downovou nemocí mívají rovné jemné vlasy, plochý nos, kulatý a plochý obličej a šikmo posazené oči, krátký a široký krk. Jejich dlaně jsou krátké a uprostřed se jim táhne tzv. opičí rýha. Často mívají nedovřená ústa a jazyk opírají o dolní ret. Po celém těle mají suchou kůži. Downův syndrom je způsoben trisomií 21. chromozomového páru a narušuje fyzické i mentální schopnosti člověka. Také řeč se díky této abnormalitě vyvíjí opožděně a projevuje se malou slovní zásobou. Někdy se tato nemoc také označuje termínem mongolismus. V určitém věku musí děti s Downovou nemocí podstoupit speciální vyšetření, na základě kterého se posuzuje, zda mohou navštěvovat pomocnou školu. Ani tato skutečnost nebyla v příběhu opomenuta. Rodiče Martina připravovali na vyšetření a bylo pro ně velice důležité, aby ho úspěšně absolvoval. Věnovali Martinově přípravě, na které se podílela i

54

Michala, velkou pozornost. Výsledek byl výborný, Martin požadované zvládl a školní docházka mu byla povolena. Martin, Michala i rodiče si vytvořili nejkrásnější místo na světě, domov, ve kterém by se mohlo líbit třeba i Marťanům. Rodina Novotných je s ohledem na dětského čtenáře představena vcelku idealizovaně. Pouze v závěru příběhu se čtenáři setkají s drobnými neshodami mezi rodiči. Autorka se tak pokusila sdělit, že neshody mezi rodiči se objevují snad v každé rodině a jsou slučitelné se šťastným rodinným životem. Vyspělejším čtenářům se však snaha o narušení obrazu ideálního života může zdát násilná a v rámci celého příběhu zbytečná. V knize Domov pro Marťany autorka velmi dobře vystihla život rodiny s mentálně postiženým dítětem. Přiblížila Downův syndrom prostřednictvím „marťanské“ metafory a výstižně zachytila vztah zdravého a handicapovaného sourozence. Čtenářům bylo pomocí knihy zprostředkováno postižení Downovým syndromem komplexně, třebaže se jim osobní zkušenost s takto handicapovaným člověkem možná nikdy nenaskytne. Získali alespoň teoretické poučení o tom, jak se k osobám s Downovou nemocí chovat. Martina Drijverová obdržela Zlatou stuhu za první pololetí roku 1998. Toto ocenění získala za „citlivé zobrazení mimořádných vztahů v rodině “ právě v knize Domov pro Marťany.

Práce s textem: Je mi strašně a vůbec nevím, co budu dělat. Zavřela jsem se ve svém pokoji a nechci nikoho vidět. Ani maminku ne. Nejdřív jsem jenom brečela, teď už ani to nemůžu. Měla jsem kamarádku… Měla. Už nemám. Jak to mohla udělat? Jaká vlastně je? Mně by nevadilo, kdyby ona… Začalo to tím, že maminka upekla drobenkový koláč. Lucka k nám měla přijít ve čtyři, po obědě má němčinu. Já jsem uklidila svůj pokoj a všecko připravila. Složila jsem z papíru velikou labuť a pod každé křídlo jsem zastrčila čokoládu. Doprostřed stolu jsem dala vázičku s listopadkami. To jsou podzimní kytky, které nám ještě kvetou na zahradě. Mají krásnou žlutou barvu a vypadají vesele. Udělala jsem i hada z bonbonů. Dalo to dost práce, navázat bonbony za papírky k sobě, ale nakonec se přidělala hlava z papíru s rozeklaným červeným jazykem a had byl

55

nádherný. Plazil se po stole, kolem talířků se stříbrným okrajem. Ty používáme jen o svátcích, ale přesvědčila jsem maminku, že je potřebuju. A že určitě žádný nerozbijeme. Stůl vypadal nádherně. A vypadá ještě pořád… Protože jsme si k němu vůbec nesedly. Tolik jsem se těšila! Všecko jsem měla hotové už ve tři. „Co mám tu hodinu dělat?“ zeptala jsem se maminky. Čas mi vůbec neutíkal. „Nechtěla bys jít s Martinem na chvíli ven?“ zeptala se máma. „Víš, mohla bych šít.“ … Na hřišti nikdo nebyl. Věděla jsem, že naše třída je v družině nebo na němčině. Posadila jsem Martínka na kolotoč a dlouho jsem ho vozila. „Eště, eště!“ volal pořád. „Už nemůžu,“ řekla jsem mu nakonec a byla to pravda. Strašně jsem se udýchala. „Víš co? Budeme šplhat.“ Ukázala jsem Martinovi, jak se leze na žebřík. Pak jsem ho podepřela a dávala jsem mu střídavě nohy na příčky. Jenom na dvě, protože se bál. „Padnu, padnu!“ volal. „Neboj se, nic to není, podívej.“ Ukazovala jsem Martinovi, jak vylezu nahoru – a pak se to stalo. „Hele… hele… Koukejte!“ křičel někdo. Otočila jsme se – a byly to děti z naší třídy. Jenom některé, ty, co chodí na němčinu. Asi skončily dřív. Hubert, Komínková, Hamák, Vedral, Hurych… a Lucka. Stáli tam a koukali na Martina. Martin se cizích lidí bojí. Hlavně když je sám. A to teď byl, protože já jsem zůstala nahoře na prolézačce. Začal se kývat a dal se do křiku. Samozřejmě přitom zapomněl, že má schovat jazyk. Otevřel pusu a z ní mu tekly sliny. „Ty jo! To je parádní debil!“ křičel Hamák a šklebil se po Martinovi. Vedral začal kolem Martina poskakovat a hulákat přitom: „Bééé… bééé…“ „Mně se ta Novotná zdála vždycky divná,“ ječel Hurych. „Maj to asi v rodině…“ A ten že si na mě myslel?! „Míšo! Míšo!“ volal můj bratr a celý se třásl. Určitě si myslel, že mu chtějí ublížit. Skočila jsem dolů. Až z té největší příčky a vzala Martina kolem ramen. „Páni, on je tvůj?!“ zeptala se Komínková. „Ten teda vypadá…“ Myslím, že byla ráda, že se kluci smějí někomu jinému než jí. Sáhla jsem do kapsy a dala Martinovi do pusy kus čokolády. Začal ji cucat, ale pořád pobrekával. Obličej měl mokrý od slz a od slin. Vyndala jsem kapesník a utřela ho. 56

„Debílkova chůva!“ křičel Hamák. „Fuj,“ ušklíbla se Komínková. „Asi mu taky dává plínky!“ smál se Vedral. Jediný, kdo nic neřekl, byl Hubert. A Lucka. Stála tam, kousala se do palce, byla úplně bílá, bledá jako stěna a dívala se na mě. Ne na Martina. A pak promluvila. Hlas jí tak nějak divně skřípal. Jako by to nebyla ona. „Tos mi neřekla… neřekla jsi mi… že máš blbýho bráchu…“ „Říkala jsem ti přece… že je nemocnej…“ „Nemocnej, jo?“ vykřikla Lucka. „Tomu ty říkáš nemocnej? Je to idiot!“ A pak křičela dál: „Mezi náma je konec, rozumíš, konec, s takovou holkou kamarádit nebudu!“ A strhla si z ruky můj náramek a hodila ho na zem. Sebrala jsem ho. Do toho se smáli Hamák s Vedralem a Komínkovou. Jen Hubert tam stál a neříkal nic, nedělal nic. Nevím, jak jsem se vrátila domů. Vzala jsem Martina za ruku a šli jsme. Kluci ještě něco pokřikovali, ale už jsem jim nerozuměla. A ani jsem rozumět nechtěla…22

Úkoly k ukázce: 1. Záleželo Michale na Lucce? Své tvrzení doložte. 2. Proč se děti Michale posmívaly? 3. Jak byste charakterizovali Michalu? 4. Jak byste popsali Martina? Jaký má handicap? 5. Má Michala svého bratra ráda? Doložte. 6. Co si myslíte o Lucce a ostatních Michaeliných spolužácích? 7. Už jste viděli nebo znáte někoho s Downovým syndromem? Jak s takovými lidmi komunikovat? 8. Zkuste si představit sebe na Lucčiným místě, také byste nechtěli kamarádku, která má bratra postiženého Downovým syndromem? Jak byste se zachovali v její situaci vy?

22

DRIJVEROVÁ, M. Domov pro Marťany. 1. vyd. Praha: Albatros, 1998. s. 82 – 86.

57

4.7 Hrdina s handicapem v dalších knihách dětské literatury V české literatuře zabývající se hrdinou s fyzickým, duševním, společenským, rodinným a kuturním handicapem má současný dětský čtenář větší výběr než před rokem 1989. Stále je však poměrně málo zastoupena literatura, kde se objevuje hrdina s tělesným handicapem. Podíl na malém množství těchto knih má i skutečnost, že tato tematika mladé čtenáře tolik nezajímá a ve větší míře ještě nepronikla do dětské literatury. Společnost k tělesně handicapovaným nemá jednoznačný postoj, což u autorů může vézt k otázkám, jak vlastně takto handicapovaného jedince zobrazit. Příběhy s tělesně postiženým dítětem jsou často prosyceny autobiografickými prvky. Již v roce 1962 se na našem trhu objevil překlad knihy australského spisovatele Alana Marshalla Už zase skáču přes kaluže. Autor představil příběh svého dětství, kdy v šesti letech onemocněl dětskou obrnou. Hrdina se objevuje v těžkých situacích, v nichž překonává smutek, beznaděj a omezenou mobilitu, neboť celý život musí strávit s berlemi. Pomocí svých rodičů a kamarádů se mu však podaří zařadit se do plnohodnotného života. Čtenáři oblíbená je také kniha Johanny Spyriové Hedi, děvčátko z hor, jež zachycuje příběh děvčátka odsouzeného na invalidní vozík. V prostředí švýcarských Alp se dostává do lepší kondice a stává se samostatnější. Knihy s tělesně postiženým hrdinou se k dětským čtenářům dostávaly spíše z překladů zahraničních knih a ty se také těšily větší oblíbenosti než knihy původně české. Z původních českých děl vydaných před rokem 1989, kde se objevuje tělesně postižený hrdina, lze jmenovat knihu Děvčátko z Itálie (1962) od Kamila Bednáře. Jedná se o příběh italského děvčátka postiženého obrnou, jehož rodiče nemají prostředky na léčbu své těžce nemocné dcery. Východiskem se pro rodiče později stává možnost léčby děvčete v našich Jánských Lázních. Druhým titulem je dílo Mariky Syrové Maliny zrají v dešti (1980) a zachycuje život dospívající dívky, která utrpěla úraz při sáňkování a onemocněla epilepsií. Tím se jí změnily všechny životní plány. Byla nucena zanechat sportu a musela přemýšlet nad existenčními otázkami a možnostmi svého budoucího zaměstnání. V roce 1991 vyšla kniha Jarmily Mourkové Darina. Autobiografický příběh vypráví o dívce na vozíku, která hledá své místo ve světě zdravých lidí. Dívčí román Evy Bernardinové Blanka, obyčejná holka (1993) vysvětluje přiměřenou formou, proč na svět přicházejí postižené děti. Hlavní hrdinka Blanka se setkává s postiženým novorozenětem a také přichází do kontaktu s mentálně retardovanými dětmi ze zvláštní školy.

58

V roce 2004 se na knižním trhu objevila próza Evy Bernardinové Ahoj, bráško! (P68). Vypráví o rodině, do které se narodila slepá dívenka. Autorce se podařilo zachytit prvotní tápání rodičů a jejich snahu izolovat se od okolního světa. Až teprve setkání s rodinou, která má podobně handicapované dítě, je pro rodiče impulzem se se situací vyrovnat. Čtenáři se dozvídají, že i nevidomé dítě může mít kvalitní život. Asi nejvíce je zastoupena literatura, kde se objevuje hrdina s rodinným handicapem. Již v roce 1970 vznikla kniha Jana Procházky Městem chodí Mikuláš, jejímž tématem je pobyt dětí v nemocnici na začátku prosince. Autor se nevyhýbá ani zobrazení lidské slabosti a neschopnosti udržet fungující rodinu. Kniha vyšla až v roce 1978 ve Vídni a k českým čtenářům se dostala v úpravě Ivy Procházkové po autorově smrti. Další hodnotnou knihou s tematikou rodinného handicapu je titul Ivana Klímy Markétin zvěřinec (P73). Kniha vyšla v roce 1990 a popisuje výpravu hlavní hrdinky za koněm, kterého kdysi viděla s otcem. Markéta žije pouze s matkou, otec od nich odešel do Ameriky. Markéta na svého otce často vzpomíná a velmi jeho odchodem trpí. Zdařilou trilogií jsou prózy Martiny Drijverové Táta k příštím Vánocům (1979, P75), Táta pro radost i pro zlost (1984) a Táta nemá smutky rád (1985). Vypráví o dvou sestrách, které po smrti svého otce hledají tatínka nového. V roce 1998 vychází titul Ivy Procházkové Únos domů. Hlavním hrdinou je chlapec, který přišel o rodiče, a tak vyrůstá u svých příbuzných. Handicapem se mu stává prostředí bez lásky nahrazené hmotným blahobytem. Proto se také vydává (poté, co se dostane ze spárů únosců) hledat domov jiný. Iva Procházková u tématu rodinného handicapu zůstává i ve své próze z roku 2004 Kryštofe, neblbni a slez dolů! (P66). Tento drobný příběh odehrávající se během několika hodin líčí pocity chlapce, který žije pouze s matkou. Jeho otec od nich bez rozloučení odešel. Kryštofa čtenář nachází na skále, kam vyšplhal po té, co si po hádce se svým kamarádem uvědomuje, jak moc mu otec chybí. Výpověď o nešťastném dětství přináší kniha mladé autorky Kateřiny Havlové s názvem Maminko, prosím tě, nepij! (2004). Hlavní hrdinka, dvanáctiletá Darja, žije s rodiči alkoholiky a setkává se s fyzickým i psychickým násilím. Kniha autobiograficky líčí dětství Darji, jejíž matka se upila k smrti. Dívka je svým smutným dětstvím handicapována po celý život.

59

S podobným námětem se setkáváme v knize Věry Řeháčkové Moniko, umíš se smát? (2002, P70). Monika se musí potýkat s obtížemi, které jí přináší život s matkou alkoholičkou. Autorka zde nastínila i problém přejímání role, kdy se Monika stará o svou mladší sestru Katku. Vývoj literatury pro děti a mládež neustále pokračuje. Mezi nejoblíbenější autory stále patří Stanislav Rudolf, ačkoliv jeho prózy nedosahují takových kvalit, jako tomu bylo v letech předešlých. Dalším oblíbeným autorem nejen pro chlapce nadále zůstává Jaroslav Foglar s příběhy chlapecké party Rychlých šípů. Dívky podlehly triviální tvorbě Lenky Lanczové, která je jednou z nejčtenějších autorek současnosti. Velkému ohlasu se těší také Ivona Březinová, a to nejen díky svému triptychu s duševně handicapovanými hrdinkami Holky na vodítku (2002 – 2003). Autoři dětské literatury relativně rychle reagují na společenské problémy. Markantnější je to v literatuře pro dívky než např. v dobrodružné literatuře. Souvisí to se zaměřením dívčí literatury, neboť děvčata se více zaobírají svým vzhledem a vztahy vůbec a tato problematika je zajímá. V současné době je knižní trh zaplaven produkcí knih dětské literatury, ať již překladové či původní. Proto je důležité, aby učitel českého jazyka a literární výchovy tuto literaturu znal a pomohl žákům se v ní orientovat, odhalit kvalitní a brakovou literaturu. Na základě ukázek z knih lze pak s žáky hovořit o různých formách handicapu a vybudovat u nich základnu pro navázání zdravých vztahů s takto postiženými jedinci. Citlivým přístupem, dostatečnou motivací a správnou prací s ukázkami by se měl učitel snažit přiblížit žákům život dětí s handicapem a vzbudit u nich pochopení. Pokud dokáže učitel se svými žáky vhodně komunikovat a vyvolat u nich zájem o knihu do té míry, že po knize sáhnou a přečtou si ji, považujme to za velký úspěch, ne-li cíl hodin literární výchovy. Neboť co může být pro školáka poučnější, nežli samotný zážitek z celé knihy.

60

5 ZÁVĚR Z množství zkoumaných titulů současné české literatury pro děti a mládež bylo zjištěno, že nezanedbatelná část této produkce se věnuje tělesnému, duševnímu, rodinnému, společenskému i kulturnímu handicapu. Na základě dotazníku uskutečněného na počátku školního roku 2006/2007 a na základě sondy v Krajské vědecké knihovně v Liberci, oddělení pro děti a mládež, je možné tvrdit, že samy děti tuto literaturu čtou. I když v popředí jejich zájmu stále zůstává především fantasy literatura. Zájem dětí o knihy také vyplývá z hojné návštěvnosti Veletrhu dětské knihy proběhlého v Liberci na jaře 2007. Dětský čtenář se díky své fantazii a představivosti s hlavním hrdinou mnohdy sžívá a prožívá stejné zážitky jako on. Platí to i o knihách s hrdiny handicapovanými. Prostřednictvím této literatury si dítě může uvědomit nejen vlastní problémy, které si dosud neuvědomovalo, ale mnohdy ho to může ovlivnit natolik, že se dokáže vcítit do osoby s handicapem skutečným. Vztah dětí k četbě velkou měrou ovlivňují obsahy čítanek a způsob podání této literatury. Důležitá je i motivace ke čtení ze strany učitelů a rodičů. K zaujmutí žáků by měly sloužit motivační rozbory textů, které by měly být přiměřeně náročné, s ohledem na schopnosti a věk dětí. Tak, aby žáky neodradily, ale motivovaly k přečtení celého díla. V poslední době došlo k integraci handicapovaných jedinců do běžné společnosti. Téměř v každé školní třídě se lze setkat s některým ze zmiňovaných handicapů. Snahou učitelů by mělo být pomoci handicapovaným se začleněním do kolektivu. K tomu by jim mohly být nápomocny vhodně volené ukázky z knih dětské literatury, se kterými lze v hodinách literární výchovy následně pracovat tak, aby se žáci nad handicapy a jejich příčinami zamysleli. Aby si uvědomili, že ne za každý handicap si dotyčný může sám. Ve vlastní praxi jsem se setkala s dívkou trpící mentální anorexií. Abych s celou třídou mohla nemoc a její příčiny rozebrat, snažila jsem se v čítance najít vhodnou ukázku k iniciaci diskuse. Nakonec jsem využila videonahrávky. Nicméně je považováno za nezbytné tuto mezeru v současných čítankách doplnit. S žáky je třeba o handicapech neustále (ale nenásilně) hovořit, a to nejen v hodinách literární výchovy. Diplomová práce předkládá soubor ukázek, ve kterých se objevuje handicapovaný hrdina. Použitá beletrie je uvedena dle normy. Učitelé tak mohou tuto literaturu dohledat a komplexně zhodnotit. Přínos práce spočívá v jejím praktickém využití pro učitele v hodinách literatury a nejen v ní.

61

LITERATURA DOUPALOVÁ, E. Etopedická problematika v současné literatuře pro mládež. In Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost – inovace. Slavkov u Brna: Edice Ladění, 2003. s. 30 - 36. ISBN 80-903339–0–7. HAMANOVÁ, R. Poznámky k současné původní tvorbě pro děti. In Současnost literatury pro děti a mládež. Sborník příspěvků z konference o dětské literatuře, konané 26. a 27. června 1995 v Liberci. Liberec: Technická univerzita v Liberci. Pedagogická fakulta. Katedra českého jazyka a literatury, 1995. s. 5 – 16. ISBN 80-7083-164-2. CHALOUPKA, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. 1. vyd. Praha: Victoria Publishing, 1995. 103 s. ISBN 80-85865-40-8. MIŇHOVÁ, J. Vybrané kapitoly ze sociální psychologie pro učitele. 1. vyd. Plzeň: ZČU Pedagogická fakulta, 1996. 112 s. ISBN 80-7082-473-5. MIŇHOVÁ, J., TRPIŠOVSKÁ, D. Kapitoly ze sociální psychologie. 1. vyd. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta v Ústí nad Labem, 1990. 104 s. ISBN 80-7044-019-8. ŘÍČAN, P. Cesta životem. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990. 440 s. ISBN 80-7038-078-0. SELIKOWITZ, M. Downův syndrom. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 198 s. ISBN 80-7178973-9. SULOVSKÁ, J. Dívčí hrdinka dříve a nyní aneb od Robinsonky k současné moderní dívce. In Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Komunikace s dětmi v zrcadle času. Sborník příspěvků ke konferenci Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostrava, 2006. s. 137 – 142. ISBN 80-7368-271-0. SULOVSKÁ, J. Faktory ovlivňující dětské čtenářství. In Současnost literatury pro děti a mládež. Sborník příspěvků ze semináře konaného 11. - 13. března 2004 v Liberci. Liberec: Technická univerzita v Liberci. Pedagogická fakulta. Katedra českého jazyka a literatury, 2004. s. 73 - 79. ISBN 80-7083-904-X. ŠTECH, S., VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Handicap jako psychosociální problém. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. 88 s. ISBN 80-7083-208-8. ŠUBRTOVÁ, M. Domov jako útočiště. Ladění, 1998, roč. 3 (8), č.3, s. 9 – 10. ISSN 12113484.. TUČEK, M. Česká rodina v transformaci - Stratifikace, dělba rolí a hodnotová orientace. 1. vyd. Praha: Sociologický ústav Akademie věd České republiky, 1998. 159 s. ISBN 80-8595045-6.

62

URBANOVÁ, S. Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež 90. let XX. století. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 2004. 463 s. ISBN 80-7220-185-9. VÁGNEROVÁ, M. - HADJ – MOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu. Školní věk a dospívání postiženého dítěte. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. 68 s. ISBN 80-7083-208-8. VÁGNEROVÁ, M. - HADJ – MOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu. Rodina a její význam pro rozvoj handicapovaného jedince. 1.vyd. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 1997. 111 s. ISBN 80-7083-208-8.

63

Další prameny: BERNARDINOVÁ, E. Ahoj, bráško! 1. vyd. Praha: Rodiče, 2004. 122 s. ISBN 80-8669547-6. BERNARDINOVÁ, E. Blanka, obyčejná holka. 2. vyd. Praha: Erika, 1995. 168 s. ISBN 8085612-75-5. BRUMOVSKÁ, A. Láska s vůní koňské hřívy. 1. vyd. Plzeň: Nava, 1996. 212 s. ISBN 8085254-83-2. BRUMOVSKÁ, A. Láska s vůní tymiánu. 2. vyd. Praha: Euromedia Grous k.s., 2002. 178 s. ISBN 80-242-0842-3. BŘEZINOVÁ, I. Holky na vodítku – Jmenuji se Alice. 1. vyd. Praha: Albatros, 2002. 128 s. ISBN 80-00-01077-1. BŘEZINOVÁ, I. Holky na vodítku – Jmenuji se Ester. 1. vyd. Praha: Albatros, 2002. 148 s. ISBN 80-00-01047-X. BŘEZINOVÁ, I. Holky na vodítku – Jmenuji se Martina. 1. vyd. Praha: Albatros, 2003. 128 s. ISBN 80-00-01137-9. BŘEZINOVÁ, I. Lufťačky. 1. vyd. Praha: Albatros, 2000. 146 s. ISBN 80-00-00804-1. BŘEZINOVÁ, I. Začarovaná třída. 3. vyd. Praha: Egmont, 2004. 108 s. ISBN 80-252-04030. DĚDKOVÁ, J. Kukačka aneb Já vím své. 1. vyd. Vimperk: Víkend, 2002. 138 s. ISBN 807222-223-6. DOSKOČILOVÁ, H. Lenoši a rváči z Kloboukova. 1. vyd. Praha: Albatros, 2005. 72 s. ISBN 80-00-01488-2. DRIJVEROVÁ, M. Táta nemá smutky rád. 1. vyd. Praha: Albatros, 1985. 105 s. DRIJVEROVÁ, M. Táta k příštím Vánocům. 2. vyd. Praha: Albatros, 1995. 110 s. ISBN 8000-00371-6. DRIJVEROVÁ, M. Domov pro Marťany. 1. vyd. Praha: Albatros, 1998. 138 s. ISBN 80-0000614-6. DRIJVEROVÁ, M. Kryštof a Karel. 1. vyd. Praha: Albatros, 1982. 93 s. DRIJVEROVÁ, M. Heřmánci. 1. vyd. Praha: X-EGEM, 1992. 93 s. ISBN 80-85395-03-7. ELŠÍKOVÁ, M. Bubu. 1. vyd. Praha: Monika Vadasová-Elšíková, 1999. 56 s. ISBN 80902602-0-9. FRANCKOVÁ, Z. Začni znovu, Katko. 1. vyd. Praha: Petra, 1999. 130 s. ISBN 80-8598459-8.

64

FRANCKOVÁ, Z. Pomsta. 1. vyd. Praha: Petra, 2006. 128 s. ISBN 80-7301-184-0. HAVLOVÁ, K. Maminko, prosím tě, nepij! 1. vyd. Praha: Andrej Šťastný, 2004. 194 s. ISBN 80-86739-10-4. HERCÍKOVÁ, I. Andrsenka. 2. vyd. Praha: Albatros, 1991. 170 s. ISBN 80-00-00191-8. KAHOUN, J. Moucha roku. 1. vyd., Praha: Albatros, 2000. 106 s. ISBN 80-00-00803-3. KLÍMA, I. Markétin zvěřinec. 1. vyd. Praha: Albatros, 1990. 114 s. KOMENDOVÁ, J. Zítra přijdu, Katy. 1. vyd. Praha: Erika, 2004. 130 s. ISBN 80-7190-4589. LANCZOVÁ, L. Kde končí svět. 1. vyd. Praha: Víkend, 2000. 237 s. ISBN 80-7222-134-5. MAJEROVÁ, M. Robinsonka. 18. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1979. 146 s. MOURKOVÁ, J. Darina. 1. vyd. Praha : Leprez, 1993. 178 s. PROCHÁZKOVÁ, I. Pět minut před večeří. 1. vyd. Praha: Albatros, 1996. 50 s ISBN 8000-00436-4. PROCHÁZKOVÁ, I. Karolína: stručný život šestnáctileté. 1. vyd. Praha: Albatros, 1999. 140 s. ISBN 80-00-00697-9. PROCHÁZKOVÁ, I. Kryštofe, neblbni a slez dolů! 1. vyd. Praha: Albatros, 2004. 54 s. ISBN 80-00-01326-6. PROCHÁZKOVÁ, I. Únos domů. 1. vyd. Praha: Albatros, 1998. 114 s. ISBN 80-00-006057. PROCHÁZKOVÁ, I. Červenec má oslí uši. 1. vyd. Praha: Albatros, 1995. 142 s. ISBN 8000-00183-7. RUDOLF, S. Blíženci. 1. vyd. Ústí nad Labem: Dialog, 1992. 182 s. ISBN 80-85194-37-6. RUDOLF, S. Metráček. 1. vyd. Praha : Olympia, 1972. 160 s. ŘEHÁČKOVÁ, V. Moniko, umíš se smát? 1. vyd. Praha: Petra, 2002. 162 s. ISBN 80-7301039-9. ŘEHÁČKOVÁ, V. Kdo pochopí Mariku? 1. vyd. Praha: Petra, 2005. 144 s. ISBN 80-7301137-9. STÝBLOVÁ, V. Dům u nemocnice. 1. souborné vyd. Praha: Albatros, 1981. 146 s. VOCHALOVÁ, I. Úplná prázdnota. 1. vyd. Praha: ERIKA, 1998. 183 s. ISBN 80-7190672-7

65

PŘÍLOHA Příloha č. 1 – Soubor dalších ukázek z knih s handicapovaným hrdinou k využití v hodinách literární výchovy Kryštofe, neblbni a slez dolů ……………………………………………………………..P66 Ahoj, bráško! ………………………………………………………….…………………..P68 Moniko, umíš se smát? ……………………………………………….………………...... P70 Markétin zvěřinec …………………………………………………….………………......P73 Táta k příštím Vánocům ………………………………………………………………… P75

Kryštofe, neblbni a slez dolů! „Hele, vypadá jako sádrový trpaslík!“ zachechtá se Aleš a ukáže na něj. Školníkova postava se seshora zdá směšně sražená, bambulovitý nos je naopak ještě výraznější než jindy. Aleš vytáhne něco z kapsy a hodí to školníkovým směrem. Asi kamínek. Daleko nedoletí – cinkne o asfalt na silnici. „Víš, že mně křeček zdrhnul?“ prohodí. „Zapomněl jsem mu zavřít klec.“ „Táta ti přinese jiného,“ ucedím mezi zuby. Už nevydržím mlčet. Musím se s ním pohádat. Teď hned. „Tvůj senzační táta!“ „Tak senzační zase není,“ namítne zamračeně. „Ale je!“ hádám se. „Chodí s tebou na ryby!“ „To je toho, taky už jsem od něho slíznul pár pohlavků.“ „Lepí ti kolo, když píchneš!“ křičím. „V sobotu mi zakázal koukat na hokej.“ „A nechá tě jezdit s traktorem!“ „Jednou za uherák, když má náladu! Onehdy se naštval a práskl dveřmi, až mu zůstala klika v ruce,“ řekne Aleš. Vybaví se mi před očima naše dveře. S klikami. Když si táta o Vánocích sbalil všechny svoje věci a odešel, tak za sebou zavřel úplně potichu. Aby mě nevzbudil. Aby mi filozoficky nemusel vysvětlovat, proč odchází. Ode mě a od mámy. Napořád. Aleš si stoupne. Dýchá si na prsty. Začíná mu být zima. Já už zimu necítím.

66

„Promiň, já to tak nemyslel, když jsem říkal, že se tvůj táta nevrátí,“ zabručí potichu. Nekouká se při tom na mě. „To víš, že se vrátí.“ „To víš, že nevrátí,“ odpovím. Nemá cenu, abych si lhal do kapsy. Nebo do čehokoli. „Ale ty už o tom nikdy nemluv! Jestli to řekneš ještě jednou, vyválím tě v blátě tak, že se do smrti neumyješ! Šoupnou tě do rakve špinavého! Jasný?“ Mlčí. „Jasný?“ zařvu. „Jasný!“ zařve v odpověď. Načež kýchne. Máma už musela dávno dorazit domů. Určitě sedí v kuchyni a nervózně kouká z okna, jestli se nevracím. I stará Burianka tutově šmíruje přes záclonu. A spousta dalších sousedů. Nechtějí si nechat ujít okamžik, kdy přijedou hasiči. Nedočkají se, chudáčci – zkazím jim zábavu…“23

Úkoly k práci s ukázkou: 1. Proč měl Kryštof potřebu se s Alešem pohádat? 2. Proč si myslíte, že Kryštof vylezl na skálu? 3. Bylo jeho jednání správné? 4. Myslíte si, že o něj měla matka strach? Odpustí mu? 5. Co všechno děláte vy s tatínkem, s čím vám pomáhá? 6. Napište pět vlastností, které na svém tatínkovi nejvíc oceňujete.

23

PROCHÁZKOVÁ, I. Kryštofe, neblbni a slez dolů! 1. vyd. Praha: Albatros, 2002. s. 52 - 53.

67

Ahoj, bráško! Na lavičce u pískoviště seděla mladičká maminka vedle krajkového kočárku a četla si. Máma postavila Lucku do písku. Tady je písek jako u babičky ve Veselíčku, pamatuješ? A tady máš kbelíček a lopatku. Klekla si za Luckou a vedla jí ručičky. Chvíli nabíraly písek, potom ho Lucka vysypávala. Ale dlouho ji to nebavilo. Zajímavější bylo hrabat se v písku rukama. Rozhazovat ho kolem sebe. Vyhrabávat díry. Máma si sedla na lavičku a pozorovala Lucku. Jaképak to asi bude, až přijdou jiné děti? Lucka tloukla kbelíčkem o dřevěné hrazení pískoviště. Potom bušila lopatkou do kbelíčku a něco k tomu pozpěvovala, spíš hulákala. Nebavilo by vaši holčičku dělat si třeba bábovičky? řekla tiše maminka vedle krajkového kočárku. Měla strach, že se jí děťátko probudí. Lucko, řekla máma, prosím tě, netluč tolik a nekřič! Tady je miminko a musí spinkat. Miminko musí spinkat. Mimi? řekla Lucka a zvedla hlavičku. Mimi je tady v kočárku a potřebuje spinkat. Nezlobte se, ona nevidí. Mladá maminka vstala, celá červená: Prosím vás nezlobte se… já jsem nevěděla… vždyť já můžu jít jinam… my písek ještě nepotřebujeme… Ale proč byste chodila jinam. Jak stará je vaše panenka? Tři měsíce. Hlavně že je všechno v pořádku, usmála se máma. To už jste byli na kontrole s nožičkami… Ano, ano, všechno je v pořádku. Ale my už stejně budeme muset jít, protože budeme muset krmit. Tak dobrou chuť, usmála se máma, na shledanou. Měla radost z radosti té druhé maminky. Už se jí nestávalo, že by ji bodlo u srdce, když viděla zdravé dítě. Lucka tahala kbelíček po obvodu pískoviště. Přiběhl chlapeček a hup! do písku. Maminka s nákupem na něj volala, aby se vrátil, že nemá kalhoty na hraní, že se zmaže. Ale kluk nešel. Maminka postavila tašky, vytáhla kluka z písku a nasekala mu. Kluk ječel. Lucka

68

se vylekala jako vždycky, když slyšela někoho plakat. Mačkala písek v dlaních a pouštěla ho na botičky. Jen co si maminka odvedla neposlušného kluka, přišly tři maminky. Strčily děti na písek, daly jim tam hračky a zapálily si… Drobounká holčička s živýma očima si to namířila rovnou k Lucce. Strčila do ní a povalila ji. Lucka upadla, ale při tom rozevřela dlaně plné písku a písek se vysypal na holčičku strkačku. Začala křičet. Paní Vítková se zvedla, ale ta druhá maminka byla rychlejší. Oprašovala své holčičce písek z tváře a aniž se podívala na paní Vítkovou, řekla směrem k těm druhým maminkám: To snad není pravda! Tak když jdu s dítětem na písek, tak snad dávám pozor, co dělá! Nezlobte se, řekla paní Vítková, ona to neudělala schválně. Ona nevidí. Nevidí? No tak co tady dělá?! To snad patří do ústavu, ne?! Tohle je pro normální děti. Pojď, Lucko, řekla tiše máma, půjdeme domů. Lucka sebou škubala, křičela. Druhé maminky mlčely. Možná nevěděly, kdo má pravdu. Jestli si dítě, které nevidí, může hrát na písku s ostatními, nebo ne. Paní Vítková odcházela s plačící Luckou. Když má moje holka neštovice, slyšela za sebou, tak ji taky nevodím do školky, ale nechám si ji doma! Paní Vítkové se tak zadrhlo v krku, že neměla sílu říct: Slepota není nakažlivá…24

Úkoly k práci s ukázkou: 1. Také si myslíte, že si nevidomí nesmí hrát na stejném pískovišti jako děti zdravé? Své tvrzení vysvětlete. 2. Co se vám líbí či nelíbí na jednání maminky holčičky „strkačky“? 3. Znáte někoho s podobným handicapem, který má Lucka? 4. Máte z nevidomých osob úzkost? Pokud ano, řekněte proč. 5. Jak se zachováte, když vás nevidomý člověk požádá o pomoc? Proč jste se tak rozhodli? 6. Zavažte spolužákovi oči šátkem a proveďte ho kolem lavic, úlohy si poté vyměňte. Jak se v jednotlivých rolích cítíte? 24

BERNARDINOVÁ, E. Ahoj bráško! 1. vyd. Praha: Rodiče, 2004. s. 40 - 42.

69

Moniko, umíš se smát? …„Dej mi pokoj. Mám volno. Běž si hrát se sobě rovnejma.“ „Moniko, prosím. Pojď se mnou. Prosím, prosím.“ Katčin pohled je naléhavý, úpěnlivý. Něco potřebuje. Nebo se snad něco přihodilo? „Vyřídím to s ní a vrátím se,“ prohodila k partě. Naštvaně vystrčila Katku z ringu. Katka se pro jistotu courala dva kroky za Monikou. Teď mně dá pohlavek a pak spustí. Madam se předvádí. „Poslala tě máma?“ Katka se zastavila. „Kdyby byla máma doma, tak bych tě nevytahovala. Já vím, že to nemáš ráda.“ Monika se zastavila. Natáhla ke Katce ruku. „Je už půl sedmé. Máma vůbec nedorazila? Telefonovala? Dneska jsou přece třídní schůzky.“ „Právě proto tě sháním. Moniko, Moni, prosím tě, nešla bys do školy místo mámy? Paní učitelka dneska zjišťovala, kdo z rodičů nemůže přijít. A já řekla… Slyšelas včera mámu. Sama jsi jí schůzky připomínala. Vybafla na tebe, že sklerózu nemá. Stejnak zapomněla.“ Katka popotahovala. Utírala si oči do hřbetu ruky. Nezapomněla, Katko. Pamatováka má lepšího než my dvě dohromady. Prostě někdo zase potřeboval vrbu. Tak nám svou absenci vysvětlí, uvidíš. Marie, některá kolegyně, známá… Vrátí se bůhvíkdy. Zamkneme se. Je lepší ji nevidět. Ovšem odhlučnit pokoj tak jak tak nemůžeme. Pevně skousla rty. „Kačko, nebul. Ať si o nás lidé nepovídají. Do drbů se dostaneme dřív než domů. Na tu tvou schůzku půjdu. Je to asi trochu zvláštní, ale tvoje paní učitelka to pochopí. Horší to bude s tou mou. Poslední a důležitá třídní schůzka. Jenomže naše máma má podstatně důležitější jednání.“ „Moniko, třeba ji chytla migréna. Možná zůstala v nemocnici. Víš, co je to, taková bolest hlavy?“ Monika si přeměřila Katku smutným, útrpným pohledem.

70

Zblbla tě, holka, jako kdysi mě. Taky jsme ji litovala a bulila jsem v koutku, že moje máma trpí. Teď trpíme my dvě a mámě je to fuk. Pohladila Katku a s hraným úsměvem prohodila: „Asi máš pravdu. Na třídní schůzky chodila máma vždycky pravidelně.“

Ze školy se vrátila po deváté hodině. Máma seděla v kuchyni, Katka jí vařila kávu. „Měla jsem pravdu, Mončo. Máma měla migrénu. Už je to lepší. Až si vypije kafe… Co ve škole? Dobrý? Co úča?“ Monika se zadívala na mámu. Rozmazané oči, rtěnka, hluboké kruhy. Skleněný pohled mluvil za všechno. „Pochop to, Moniko. Nemohla jsem. Skutečně.“ Ještě to s ní jde. Ale dorazí se doma, to je jasné. „Mami, proč lžeš?!“ vybafla ostře. Ztuhly všechny tři. Takovým drzým tónem se Monika na mámu jakživa neobořila. Katka okamžitě zaujala bojovný postoj ve snaze chránit mámu. Matka se nadechla. „S tebou jsou jen problémy. Co jsi v té pubertě…“ Kdyby řekla máma cokoliv jiného, snad by se Monika zdržela. Ale na tlachání o pubertě byla přímo alergická. „Z čeho ty mě obviňuješ? Z čeho? Jaký máš se mnou problémy? Před veřejností se snažím ututlat, že se z naší mámy stala alkoholička. Dopadlo to s ní tak špatně, že ji vyhodili z práce. Přestává se starat o dcery, protože pití je jí milejší. Dluží lidem prachy a dlužníci se obracejí na mě. Na obyčejnou puberťačku. Když jsem puberťačka, tak proč tě k sakru kryju? Proč neřeknu všem kámošům, že mojí matce je šumafuk, jestli se vrátím domů v sedm nebo o půlnoci? Pozdě v noci je už naložená v lihu a je jí putna, co je s holkama. Panebože proč zrovna moje máma? Proč? Já tě, mami, vždycky měla ráda. Věřila jsem ti… Pozorovala jsem, že se cosi děje, ale nepřiznala jsem si pravdu. Katka tě prokoukla mnohem spíš. Proboha, vzpamatuj se aspoň kvůli ní. Já mám tátu, ale ona…? Skončí v domově. Díky komu? Slyšíš, mami?! Díky komu? Je to hrozný. Matka pije! Naše matka chlastá! …“25

25

ŘEHÁČKOVÁ, V. Moniko, umíš se smát? 1. vyd. Praha: Petra, 2002. s. 20 - 22.

71

Úkoly k práci s ukázkou: 1. Jaká je Monika? Co si o ní myslíte? 2. Jaký mají sestry mezi sebou vztah? 3. Domníváte se, že zasahuje alkohol Monice a Katce do života? Doložte. 4. Co Monika míní tím, že Katka skončí v domově? 5. Myslíte si, že má matka své dcery ráda? Své tvrzení vysvětlete. 6. Jste toho názoru, že matka pije schválně? 7. Zkuste zapřemýšlet, co je příčinnou matčina alkoholismu. 8. Jaké by mohly být další důvody vedoucí k alkoholismu? 9. Co byste poradili člověku, který je na alkoholu závislý? 10. Už jste vy okusili alkohol? Od jakého věku smí v České republice požívat lidé alkohol?

72

Markétin zvěřinec …Vyšplhala po několika balvanech, lezla teď po čtyřech, v radosti, že přece jen našla to místo, se skulila do chladného otvoru. Nejprve ji oslepila tma, ale pak začala rozeznávat očouzené balvany kolem ohniště, které páchlo kouřem, v jednom koutě ležely připravené suché chrastí a větve, v druhém věci, které nepochybně komusi patřily: šátek, deka, chleba, stanový dílec, kotlík, v němž dokonce byla voda, stočené lano a svazek skob. Jedna skoba byla zatlučena ve stěně, a na ní visela vysloužilá vojenská kazajka; podobala se k nerozeznání kazajce, kterou nosíval táta. Většina těch věcí jí připadala známá z těch dob, kdy ještě jezdívali na sobotu a na neděli do trampské osady. Někdo takový tu musel přebývat. Anebo, polekala se, mohl tu také přespávat nějaký uprchlý voják, ne-li dokonce zločinec. Ale neměla sílu, aby se zabývala tou představou. Stejně se jí už nemůže přihodit nic horšího, než byla ta cesta sem. Usedla na kámen u ohniště, byl ještě vlahý. Teď si už její oči zvykly, rozeznávala každý výčnělek skály, dokonce i nápisy vyrýpané nožem do kamene, a tu si vzpomněla, že když tu byla s tátou, i oni vyrýpali své iniciály na stěnu. Vstala a rozběhla se až do nejzazšího kouta jeskyně. Skutečně je nalezla! Četla si je, čtyři písmenka, která táta tehdy vyryl, četla si je několikrát, jako by jí přinášela nějaký vzkaz, příslib, že ten, kdo je tu nechal, se zase vrátí. A co když se vrátil? blesklo jí. Uprchl sem, kde o něm nikdo neví, a čeká jen na vhodnou chvíli, aby se jí ukázal! Představila si otcovu postavu, viděla ji jako živou, táta se opíral o stěnu jeskyně, stál tu v kostkované košili, bílé a cihlové kostky téměř splynuly v šeru, které tu panovalo. Už jsem přijel, Marko, myslel jsem si hned, že tě najdu tady, jsi po mně, toulavá. Jestli chceš, půjdeme na statek spolu jako tenkrát. Vrátila se na vlahý kámen. Venku dosud šlehaly blesky a proudy vod se valily podél jeskyně. Táta, samozřejmě, nepřijde. Už zase na něj moc myslí, zatímco on si odjel, ani ho nenapadne, aby se vracel, vůbec mu nevadí, že tu zůstaly s mámou samy. Bude raději myslet na koně, rozhodla se. Vždyť už ho možná za chvíli uvidí. Přivřela oči a představila si ryšavou srst koně a jeho velké tmavé oči i chvějící se chřípí, ty představy ji uklidňovaly. Dokonce se jí teď v paměti vynořil i pach koňského těla…26

26

KLÍMA, I. Markétin zvěřinec. 1. vyd. Praha: Albatros, 1990. s. 47 – 48.

73

Úkoly k práci s ukázkou: 1. Kde se dívka ocitá? Co vidí kolem sebe? 2. Co se stalo s Markétiným otcem? 3. Stýská se jí po něm? Proč si to myslíte? 4. Jaké měli společné zážitky? 5. Je lepší mít oba rodiče, nebo žít pouze s jedním z nich? Vysvětlete.

74

Táta k příštím Vánocům „My bychom nemohly mít nějaké miminko?“ Bylo by to hezké, živé miminko, hlavně kdyby to byl bratr. Až by vyrostl, nenechal by Petra Ouředníka házet po nás kamením. A do té doby bychom se o něj staraly, vozily ho v kočárku a vůbec… „Kdyby měly láhve křídla…,“ řekla mamka. Tuhla větu strašně nemáme rády! Je z jedné pohádky, kterou nám mamka vymyslela, když jsme byly malé. Znamená, že by všechno šlo, kdyby byl svět dočista naruby. Třeba kdyby v řece tekla limonáda, vidličky chodily v dvojstupu a láhve létaly vzduchem jako ptáci. Něco takového není možné – a tak se nám naše přání nesplní. „Ale proč?“ Když si Eva něco vezme do hlavy, je s ní těžké pořízení. „Paní Provazníkové se miminko narodilo a Martina maminka ho bude mít taky.“ „Miminko nemůže být bez tatínka,“ řekla mamka. Tím bylo všechno rozhodnuto. Bez tatínka nemůže být spousta věcí a nedá se s tím nic dělat. Nemůžeme například na výlet autem a nikdo nás nenaučí hrát šachy. Draka mamka taky neumí udělat, posledně se jí rozlepil, ještě než jsme přišly na Palouk, a když spravovala pojistky, dalo jí to ránu. My jsme tatínka měly, ale je to dávno. Eva se na něj ani nepamatuje. Mně se o něm někdy zdá, že neumřel, že stojí ve dveřích a volá: „Holčičky, pojďte sem, to byla jen taková legrace…“ Když se pak probudím, mám pokaždé vztek, že to nebyla pravda. Známe tatínkovy fotky a nosíme mu svíčky na Olšany. Mamka říká, že byl hodný a veselý a měl nás rád, ale co je to platné, když tu není s námi. Proč umřel, o tom s námi mamka nemluví. Prý až budeme větší. „Je to škoda, že tatínka nemáme,“ povzdechla si Eva. „Co se dá dělat,“ řekla mamka jakoby nic. A v tom se to stalo. Okno bylo otevřené už hezkou chvíli, abychom viděly na sníh venku, ale najednou zafoukal vítr, stromeček se zakymácel… a spadl. Rozbilo se skoro všechno. I ta nová veliká růžová koule a špička seshora. „Měla jsem poprosit pana Karlíčka, aby ho zasadil,“ řekla si mamka jako pro sebe – a najednou se dala do pláče!

75

Bylo nám to všechno strašně líto. Držely jsme mamku za ruce a brečely taky. V puse jsem měla docela hořko, vůbec ne jako po cukroví, co jsme jedly, a spustila se mi rýma. Mamka nám vytáhla kapesníky a musely jsme do koupelny. Brečely jsme i tam. Ani dárky, které jsme si rozložily kolem postelí, nás tolik netěšily. Všecko se nějak zkazilo…27

Úkoly k práci s ukázkou: 1. Kdo příběh vypráví? 2. V jakém období se ukázka odehrává? 3. Co znamená maminčino rčení: kdyby měly láhve křídla? 4. Proč se maminka i dívky rozplakaly? Proč jim bylo smutno? 5. Co vy děláte, když je vám smutno?

27

DRIJVEROVÁ, M. Táta k příštím Vánocům. 2. vyd. Praha: Albatros, 1995. s. 17 - 18.

76