Tato publikace vyšla díky podpoře NADACE ROZVOJE OBČANSKÉ SPOLEČNOSTI

Zpracoval kolektiv autorů: Ota Holec & Václav Břicháček, Radek Hanuš, Milena Holcová, Jan Holeyšovský, Martin Klusáček, Jan Lata, Libor Paša, Vladimír Smékal, Bob Stránský jr. a Vladimír Svatoš.

Vydala PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE, člen mezinárodní organizace OUTWARD BOUND ©, sdružující více než 40 škol a center v téměř 30 státech všech pěti kontinentů

Tato publikace vyšla díky podpoře NADACE ROZVOJE OBČANSKÉ SPOLEČNOSTI.

© Prázdninová škola Lipnice Cover design & typography: Bob Stránský jr., Michal Stránský Illustrations: Gabka Odstrčilová, Michal Stránský DTP: Michal Stránský, Uherské Hradiště ISSN 1210-5805 „The OUTWARD BOUND words and device marks are the registred trade marks of The Outward Bound Trust Limited of Chestnut Field, Regent Place, Rugby CV21 2PJ, England, and are used by „Vacation School Lipnice" under Licence.“

INSTRUKTORSKÝ SLABIKÁŘ Ota Holec & kol.: Václav Břicháček, Radek Hanuš, Milena Holcova, Jan Holeyšovský, Martin Klusáček, Jan Lata, Libor Paša, Vladimír Smékal, Bob Stránský jr. a Vladimír Svatoš.

Poslání Prázdninové školy Úvod - Ota Holec PROSTŘEDNICTVÍM VÝCHOVY - Václav Břicháček Úvod....................................................................................................................................................................................................................................... 11 Výchova jako náprava věcí lidských...................................................................................................................................................................................... 11 Paradox výchovy....................................................................................................................................................................................................................12 Dvojí pojetí výchovy........................................................................................................................................................................................................ ...13 Odpovědnost výchovy........................................................................................................................................................................................................... 14 Výchova v přírodě.................................................................................................................................................................................................................. 15 Lidské motivy a potřeby jako východisko výchovného snažení............................................................................................................................................16 Sebepojetí - aneb „já sám“....................................................................................................................................................................................................17 Zážitková pedagogika............................................................................................................................................................................................................18 Směřování Prázdninové školy...............................................................................................................................................................................................19 Předpoklady účinnosti lipnických kursů................................................................................................................................................................................ 19 Etika a výchova..................................................................................................................................................................................................................... 20 Na pouti za vzděláním.......................................................................................................................................................................................................... 23 Povzbuzení na závěr............................................................................................................................................................................................................ 24

- Vladimír Smékal PSYCHOLOGIE OSOBNOSTI ...................................................................................27

... 31

27 Co je osobnost?............................................................................................................................................................................................................... 27 Vnější obraz osobnosti............................................................................................................................................................... .................................... 28 Struktura osobnosti......................................................................................................................................................................................................... 28 Poznání osobnosti........................................................................................................................................................................................................... 29 Vytváření osobnosti......................................................................................................................................................................................................... 30 Osobnost jako východisko a cíl výchovy.........................................................................................................................................................................

OBDOBÍ MLÁDÍ OSOBNOSTI....................................................................................32 JEDNÁNÍ S LIDMI A ŘEŠENÍ KONFLIKTU...............................................................33

... 34

33 Řešení konfliktů............................................................................................................................................................................... ............................... 34

Jednání s lidmi.......................................... .................................. ..................................................................................................................................

OSOBNOST INSTRUKTORA........................................................................................ 34 ... 35

- Ota Holec 37 38 Cíl, záměr kursu........................................................................................................................................................................................................40 Dramaturgické zásady, pravidla, postupy, poučky a rady............................................................................................................................................. 41 Scénář kursu - vznik, geneze, konečná podoba............................................................................................................................................................. 43 Dramaturgie v průběhu vlastního kursu......................................................................................................................................................................... 44 Třídění programů podle výchovných záměrů................................................................................................................................................................. 46 Režie programů............................................................................................................................................................................................................. 46 Formy programů................................................................................................................................................ ............................................................ 48

Charakteristika dramaturgie............................................................................................................................................................................................ Základní skutečnosti.......................................................................................................................................................................................................

PROGRAMOVÉ OBLASTI Jan Holeyšovský..........................................................................................................................................................51 Milena Holcová.....................................................................................................................................................................56 Iniciativní hry • Vladimír Svatoš......................................................................................................................................................................60

Teorie a praxe hry Inscenační hry -

- Vladimír Svatoš (+ Ota Holec) Úvod...................................................................................... .....................63 Orientační běh.................... .................... ................................................... 65 Softbal (O.H.).............. ..................................................... ......................... 66 Plavání a vodní sporty................................................................................ 68 Cyklistika.................................................................................................... 69 Vytrvalostní víceboje...................................................................................71

LANOVÉ KURSY, SKALNÍ LEZENÍ a činnosti s ním spojené - Vladimír Svatoš Lanové kursy...............................................................................................75 Skalní lezení a činnosti s ním spojené....................................................... 78 Obrazová příloha................................................................................... 81 83

- Bob Stránský Představení................................:................................................................ 85 Ke kořenům tvořivosti................................................................................. 85 Co a jak.......................................................................................................86 Hra pro všechny smysly..............................................................................87 Závěr?......................................................................................................... 88

- Bob Stránský Proč a co.................................................................................................... 91 Jak - formy..................................................................................................91 Práce s vyjadřovacími a výrazovými prostředky........................................93 Závěr.......................................................................................................... 94

- Martin Klusáček (+ Vladimír Svatoš, Ota Holec) Fáze individuální přípravy.............................................................. ............ 97 Fáze přípravy kursu................................................ .................................100 Práce týmu v průběhu kursu.....................................................................101 Jaký instruktor je žádaný.......................................................................... 103 Bezpečnost programů (V.S.)..................................................................... 104 Péče o materiál (V.S.)................................................................................105 Legislativa (O.H.)....................................................................................... 106 Hospodaření (O.H.)....................................................................................108 Fundrising (V.S.)........................................................................................ 109

- Libor Paša + Jan Lata Role instruktora - zdravotníka.................................................................. 113 Lékárnička....................................................................... ........................ 119 Prevence úrazů................................................................. :...................... 120 Hygienické předpisy................................................................................. 121 Zdravotní dokumentace............................................................................121 Masáže...... ,............................................................................................. 122 Strečink.................................................................................................... 123 Sauna....................................................................................................... 123 Výživa a stravování na akcích..................................................................124

- Radek Hanuš (+ Ota Holec, VI. Svatoš) Historie pobytu v přírodě.............................................. ......................................127 Vývoj pobytu a výchovy v přírodě v českých zemích......................................... 131 Organizace působící v oblasti pobytu a výchovyv přírodě v ČR........................135 Prázdninová škola Lipnice (O.H.).................................................................. ..... 140 Outward Bound (O.H.).....................!....................................................... 145 Outward Bound • Česká cesta (V.S.)................................................................. 147 Outdoor management training (V.S.)..................................................................148 Doplňky, poznámky, změny............ ..........................................................150 ..151

SVĚT KOLEM NÁS

GLOBÁLNÍ KRIZE

Všude kolem sebe vidíme nesmírné narůstání těžko zvladatelných problémů. Mluví se dnes běžně o globální krizi civilizace a začínáme už i na vlastním zdraví pomalu chápat, co se tou krizí míní, když v létě raději nevychá­ zíme na slunce, pitnou vodu kupujeme v samoobsluhách a naše děti trpí od narození alergiemi. Máme své první zemřelé na AIDS i své vymírající horské lesy. I přes nás se směrem k západu přelévají desetitisíce uprchlíků, nad jejichž lidskými osudy se nemáme kdy pořádně zamyslet, a jediným řešením je pro nás vrátit je zpět, odkud přišli. Ale pro ně už žádné „odněkud“ neexistuje. I my užíváme blahobytu přeplněných samoobsluh a přispíváme občas na hladovějící a žíznivé kdesi v Somálsku, kam je to letadlem pár hodin a okamžik skrze televizní obrazov­ ku. Denně jsme syceni obrazy krutosti, násilí, nesnášenlivosti, můžeme vidět zabíjení v přímém přenosu a popíjet k tomu Coca-Colu. Tempo našeho všedního života se nás snaží přinutit k tomu, abychom všechny tyto skutečnosti pokud možno nevnímali. Vnímáme-li, nepřipouštíme si je příliš k tělu, protože by to mohlo ochromit naši ekonomickou aktivi­ tu, k níž jsme nuceni, abychom uživili sebe, své rodiny a své vysoké nároky na spotřebu. Vnímáme-li a nedaří-li se nám tyto nepříjemné skutečnosti odfiltrovat z vlastního myšlení, pak musíme být nutně postaveni před otázku smyslu a perspektiv svého osobního života i života lidstva jako celku a života na Zemi vůbec. Není to jednoduchá otázka. Postmoderní doba nás se svým přitakáním každé jedinečnosti, se svým důrazem na mnohost pravd a na pluralitu morálních a politických hodnot zbavuje pomyslných jistot a zpochybňuje pojmy, o které se opírají naše představy o světě. Fyzika elementárních částic dospěla k paradoxům, které nelze naším „západním myšlením" zpracovat, skutečnost nejrůznějších paranormálních jevů si dnes už málokdo dovolí zlehčit jako podvod a šarlatánství. A neustále je na Zemi možno téměř na každém kroku zažít tolik dobrého, setkat se s krásou, pro kterou nestačí slova, nalézat ryzí a nezkalené štěstí. Je tu stejně tak přítomen i pocit, že dnešní krize je předzvěstí dalšího vzepětí lidského ducha, předzvěstí nové a snad harmoničtější etapy dějin, přesněji pocit, že krize nemusí vyvrcholit naším zánikem, ale že nás může „přetavit k nové kvalitě“. Jsou lidé, a přibývá jich, kteří tíhu takovýchto životních otázek přenechávají jiným. A přehledný, ucelený svět nalézají v chvilkových nebo celoživotních drogách (od hracích automatů přes chemopreparáty až k nábožen­ ským sektám). Nalézají pomyslný klid za tu cenu, že ztrácejí sami sebe. Jsou však i lidé, kteří na tyto otázky hledají odpovědi. Jsou společenství zjevná i pouze tušená, která v sobě nesou naději.

MÍSTO PRÁZDNINOVÉ ŠKOLY LIPNICE GLOBÁLNÍ VÝCHOVA Prázdninová škola Lipnice je jedním z míst, kde se nabízí příležitost každému, kdo při hledání odpovědí na obtížné výzvy doby chce sebe ne ztratit, ale nalézat. Je školou, kde je výchova přirozeně chápána jako mnohosměrný proces mezi instruktory, účastníky a prostředím. Hlavním úkolem instruktorů je vytvářet na základě zkušeností a metod PŠL i svých zkušeností lidských takové situace a takové prostředí, kde se tento výchovný proces může uplatnit v co největší své síle. Těžiště činnosti Prázdninové školy Lipnice spočívá v pořádání vícedenních kursů v přírodním prostředí, avšak ne v izolaci od okolního světa. Jejich čas je vyplněn pohybem, tvořivými dílnami, happeningy, rozpravami i rozjímáním. Mimořádné místo tu zaujímá HRA jako nejpřirozenější prostředek získávání nových zkušeností a dovedností pro každodenní život. Pobyt na kursu přináší chvíle čiré RADOSTI z překonávání obtížných překážek, z nečekané vlastní nápaditosti, ze společenství blízkých lidí. Prázdninová škola Lipnice je neziskovou nevládní organizací se statutem občanského sdružení. Její instruktoři a spolupracovníci se snaží inspirovat k sebezdokonalování, k tvořivému a pozitivnímu řešení problémů, k osobnímu přechodu od potřeby vlastnění k potřebě bytí a prožívání. Snaží se probouzet především v mladých lidech touhu po opravdové vnitřní SVOBODĚ a tím i vědomí spoluzodpovědnosti za stav a vývoj společnosti a Země. Hlásí se tímto k myšlenkám GLOBÁLNÍ VÝCHOVY a připojují se k množství podobně zamě­ řených jednotlivců i společenství na celém světě. Základními prostředky a stavebními kameny metody Prázdninové školy Lipnice jsou: ZÁŽITEK na vlastní kůži i hluboko ve vlastní duši, SETKÁVÁNÍ v tvořivé spolupráci s lidmi, s krajinou, přírodou, se ZEMÍ, PŘEKONÁVÁNÍ sama sebe, svých strachů, předsudků, odcizení, CESTA ZA OBZORY svých dosavadních zkušeností a vědomostí, „za hranice mozku“. Toto prohlášení není uzavřeným dokumentem, ale bude se v budoucnu proměňovat s tím, jak se proměňuje svět kolem nás, naše vidění a chápání tohoto světa i Prázdninová škola samotná. Redakci textu provedli Ota Holec a Michal Stránský. květen 1994

Miloš Zapletal, odborník na hry, spisovatel a pedagog, dnes navíc vydavatel junácké literatury, před několika lety na adresu Prázdninové školy napsal: „Mám poměrně široký a dlouholetý kontakt se světem, v mé knihovně je bohatá odborná literatura z celého světa - a přece jsem nenašel nikde tak dokonale propracovaný výchovný program pro mladé lidi, kteří stojí na prahu dospělosti, jako ten, který v posledních letech vytvořila lipnická Prázdninová škola. Nalezla účinnou metodu pro věkovou kategorii, se kterou si nikde na světě neví rady.“ O jakou METODU vlastně jde? Jaké jsou její CHARAKTERISTIKY? Jaké jsou vlastně společné jmenovatele nejrůznějších projektů, kterých Prázdninová škola za 17 let své existence nabídla veřejnosti téměř 170 a kterými prošlo kolem pěti tisíc účastníků? Základní charakteristika metody: jde o jednorázový projekt - kurs - uskutečněný v přírodním prostředí. Dle místa svého konání a charakteristik programu může jít o kurs pobytový, expediční nebo kombinovaný. Věkové kategorie: dospívající a dospělí. Obvykle 14-15,16-18,19-25 let a nad 25 let. Cíl: rozvoj osobnosti účastníků. Délka projektů: obvykle 9 až 19 dnů, klasické jsou 13denní pobytové kursy. Počet účastníků: obvykle 28. Základní prostředky: zážitek, osobní zkušenost, atmosféra, hra a další aktivní výchovné a výcvikové pro­ středky. Základní metody: metoda plánování a řazení programů - dramaturgie metoda uvádění programů a motivace - režie pedagogické metody (mj. práce s prostředím, atmosférou aj.) metody úrazové prevence metody řízení týmu.metody přípravy a produkce kursu Pedagogové: dobrovolní instruktoři, elévové (budoucí instruktoři) a další spolupracovníci. Malý tým v počtu 4 až 6 členů. Zastoupeny jsou nejrůznější profese a životní zkušenosti. Klíčová je role vedoucího instruktora a jeho způsob řízení týmu. Důležité pro konečný výsledek jsou vědomí cílů kursu, kultura vztahů a kvalita komuni­ kace uvnitř týmu. Tým a jeho entuziasmus, tvořivost a nasazení jsou potom s největší pravděpodobností základním prvkem účinnosti celé metody. Prostředí: nesmírně důležité jsou charakteristiky místa konání kursu, každý tým věnuje nemalou pozornost práci s interiéry, protože kvalita prostředí pomáhá vytvářet onu obtížně uchopitelnou a popsatelnou atmosféru. Příprava: je základním kamenem úspěchu. Trvá Často půl roku, někdy i déle. Věnuje se jak programu, tak produkčnímu zabezpečení kursu. Následující kapitoly tohoto instruktorského slabikáře se pokoušejí zmapovat jednotlivé disciplíny, jejichž zna­ lost je pro účinné působení instruktora důležitá. Jsou zaměřeny především na kursy pobytové, resp. pobytové části kursů kombinovaných. (Ze stejného důvodu manuál neobsahuje kapitolku o klasickém pobytu v přírodě a turistice.) Tento manuál měl původně sloužit instruktorům Prázdninové školy Lipnice a české národní organizace OUTWARD BOUND vůbec. Po zralé úvaze dospěla její Rada k závěru, že ji nabídne i dalším zájemcům o pobyt a výchovu v přírodě, zážitkovou pedagogiku a další související obory. Na přípravě textů se podílela celá řada autorů: důsledkem jsou rozdíly ve stylu psaní jednotlivých kapitol. Rukopisy autorů byly ponechány (až na drobné stylistické příp. jazykové korektury nebo věcné změny a doplň­ ky) v původní podobě, neboť nabízejí čtenáři Individualitu. Podobně, jako ji nabízejí kursy Prázdninové školy, neboť každý z nich je originálem, na každém je patrna individualita instruktoru a dalších členů týmu. Texty se často vracejí k lipnickému lomu... Lipnice se stala nejen místem konání kursů Prázdninové školy v letech minulých, ale také nesmírně inspirujícím prostředím a tvořivou dílnou, ve které vznikla celá řada dnes již legendárních programů. A tak tato neobyčejná instituce má copyright na mnohé, co za léta svého působení vytvořila, vyzkoušela, ověřila. Hledání, experimentování bylo a je jednou z jejích základních charakteristik: jen tak mohla vzniknout celá řada zcela nových her (kromě téměř 150, publikovaných ve Zlatém fondu her, je to nejméně stovka her dosud nezveřejněných). Jen tak bylo možné připravovat k uvedení a uvést každoročně desítky dalších premiérových programů. A zejména: hledat účinné postupy a metody pedagogického působení. Neboť tato škola je především výchovnou institucí. Lipnice se stala navíc synonymem určitého stylu: stylu přípravy i vedení kursu, stylu uvádění programů a vytváření atmosféry, stylu myšlení i jednání, stylu vztahů mezi lidmi. Stylu života. Zejména těch, kteří několik let ze svého života zasvětili této neobyčejné škole a podíleli se na jejím usilování. Těm všem patří poděkování: bez jejich přispění (byť nepřímého) by tato publikace nemohla vzniknout. Poděkování za podporu při její přípravě a vydání náleží i Nadaci rozvoje občanské společnosti. Ota Holec, září 1994

Úvod Stojíme na přelomu věků. Blížíme se k magickému letopočtu 2000 a již brzy vstoupíme do třetího tisíciletí naší éry. Každý předěl je dobou bilance i výhledů, nadějí i obav, návratů do minulosti ke zkušenosti věků i přemýšlení o perspektivách budoucnosti. Tyto úvahy se týkají celé planety, byt i jen menší část lidstva užívá náš letopočet: planeta Země je dnes propojena mnoha nitkami a cokoliv se odehraje v jedné její části - ať v dobrém či zlém dopadá rychle i na ostatní části. Týkají se celé Evropy, která se pomalu propracovává k poznání, že střety a války vedou k sebezničení celého kontinentu. Týká se to naší země, která se tápavě a s mnoha obtížemi vrací k ideálům, ze kterých vznikal náš stát. Týká se to všech výchovných institucí, které si znovu a naléhavě kladou otázku, jaké je jejich poslání, co a jak učit právě v dnešních dnech. Týká se to Prázdninové školy, která si v minulosti vytvořila vlastní styl práce, a znovu uvažuje, zda jde správným směrem a jak své cíle uskutečňovat - právě dnes. A konečně týká se to každého z nás: jak žít či spíše jak dobře žít a jaký smysl do našeho usilování vložit - pro sebe i pro budoucí, pro naše bližní i pro celou obec. Je doba hledání kořenů, ze kterých vznikala lidská kultura i lidské myšlení, hledání konstant v životě osobním, rodinném i rodovém. Co převzít, co přetvořit a co vytvářet zcela nově - pro potřeby dne i pro daleký časový horizont. Předem zdůrazňuji: jednoznačné odpovědi neznám - a nejsem sám. Hledat je musíme v debatách, v rozboru zkušeností vlastních i historických, v literatuře, ve srovnání kultur, výchovných systémů, náboženství - i ve zkušenosti každodenního života. Nepodléhejme však pouze potřebám dneška a zdánlivě nutným úkolům, ale uvažujme v dlouhodobých per­ spektivách. Nebude to snadné přemítání, ale je to úděl tvořivého vychovatele, který se musí čas od času ptát, zda jde správnou cestou a užívá správné metody. Nelze jej nikomu vnutit, ale nelze jej pustit ze zřetele, nechceme-li mentálně zestárnout. Čili: hledejme společně cestu, zkoušejme, nebojme se chyb, orientujme se v možnostech, které jsou v nás i v našem okolí. Nestahujme se do sebe, do hledání vlastního „štěstí“, do čtyř stěn pokojů, do pachtění za osobními cíli, do klidu „počteníčka“ pěkné knížky či dokonce - běda - k zírání na televizi. Nesmiřujme se se skutečností, že svět kolem nás je složitý a mnohému nerozumíme. Je občas nutné se zastavit, zahledět se do nebe, brouzdat se spadalým listím v bukovém lese při jelení říji či sledovat potůček až k jeho pramenům. Jsou to chvíle hlubokého zamyšlení, při kterých vzniká vize nového programu. Mnoho signálů kolem nás naznačuje, že stojíme na pokraji katastrofy či celoplanetárního kolapsu: Extrémní vykořisťování a ničení přírody, extrémní konzum, který zná jen potřebu dne a nezajímá se o budoucnost, extrémní zneužití lidského poznání, které ústí do vývoje stále ničivějších zbraní, do riskantních zásahů v genovém vybavení člověka, do extrémní agrese, valící se z denního zpravodajství, do extrémní bezohlednosti, se kterou se přehlíží každodenní umírání tisíců dětí hladem a podvýživou, do nenávistných střetů pro odlišný jazyk, náboženství či pohled na svět. A v neposlední řadě rozpad mnoha rodin s mnohdy nenapravitelnými důsledky pro výchovu i zdravý vývoj dětí. A přece tušíme světlo v temnotách. Světlo lidského úsměvu, dobrého slova, vzájemného porozumění a pomo­ ci. Světlo pochopení lidské kultury i vzdělanosti. Světlo školy, ve které se společně hledá pravda. Světlo sdíleného úsilí i vzájemné podpory při překonávání překážek na svízelné cestě za vytčeným cílem. Světlo činu kosmonautů, kteří stanuli mimo naši planetu a pokorně se vrátili s poznáním, že svět je jeden a jeho starosti jsou jen malým smítkem vesmíru. Bude to cesta sub specie aeterni- pod zorným úhlem věčného. Někdo si řekne - pěkná fráze. 25 kursistů kdesi na Lipnici a mluví se o věčnosti. A přece je tomu tak. Z každodenní práce se rodí velké činy, z malých pramínků vznikají velké toky a z malých kamínků velké mozaiky. Je to cesta, kterou si tento národ mnohokrát v historii vyzkoušel - kroužky osvícenců, národní buditelé, groše pro národní divadlo, zapadlí učitelé, Masaryk a realisté, chartisté ... a také minulá Lipnice.

Výchova jako náprava věcí lidských O výchově je možno uvažovat z mnoha hledisek. Kdybychom sledovali různé definice, zaplnili bychom tím další knihu - a asi bychom z toho příliš moudří nebyli. Stanovme si pouze základní východiska teorie výchovy jako obecně lidského problému. Na rozdíl od dlouhé tradice není výchova dnes chápána jako záležitost dětského věku. Dotýká se celého člověka ve všech etapách jeho vývoje. Objevují se pojmy: - pedagogika jako výchova člověka v mládí, - andragogika, uvažující o výchově člověka v době dospělosti, - gerontagogika, zaměřující se na třetí lidský věk, tedy stárnutí. Všechna uvedená slova mají koncovku - agogika. Agogé znamená v řečtině úsilí, ale i zápas, agein vést, táhnout a citoslovce Age! - vzhůru, vpřed. A tak se objevuje pojem agogika, která se zabývá celistvou výchovou a hledá východiska, na nichž stojí výchovné úsilí a jeho jednotlivé metody či techniky pro každý věk člověka.

O výchově se uvažuje jako o úsilí postihnout celého člověka. Znamená to vzdělávat člověka v jednotlivých rozměrech, tj. v řadě dovedností, vědomostí i postojů, ale zároveň postihnout celého člověka v souvislostech s prostředím přírodním i sociálním, ale také v souvislostech s jeho osobní i rodovou historií. Soudím, že právě tento druhý aspekt nacházel uplatnění na lipnických kursech Prázdninové školy - uprostřed přírody a v týmu, propojeném mnoha nitkami vytvářených a rozvíjených mezilidských vztahů. Výchova nechce být podřízena jen požadavkům praxe - pak by totiž nejlepším prostředkem bylo odborné učiliště vzdělávající pro určitou profesi a nejlepší učebnicí by asi byla encyklopedie. Často převládá pocit, že jedinec se má ,,připravit na život“ a má být „otesán či jinak obroben". Z chovance se pak stává věc, materiál, který „znalec“ cvičí a adaptuje. Jde však o cosi zcela jiného: o hledání pravdy a o poznání - třeba již tím, že si dokážeme klást obtížné otázky. Pátrat po pravdě o světě i o sobě. O makrosvětě našeho okolí až po celý vesmír i o mikrosvětě našeho nitra a jeho různých záhad. A dále: Výchova není nikdy jednostranný proces. Moudrý vychovatel není ten, kdo jen učí a vede děti. Vždy jde o působení oboustranné, ve kterém se vychovává i vychovatel. Mladá matka, která neví nic o teorii výchovy, dokáže se sice v zásadě starat o své dítě, ale zároveň se při tom učí, jak o ně detailně pečovat, jak na ně mluvit a jak projevovat lásku a náklonnost - a učí se tak i ona sama. Dítěti předává Část svého života, ale také se sama mění - třeba již tím, že se rozbíjejí hradbičky jejího egocentrismu a přesahuje v jistém smyslu sama sebe. A o generaci později již jako babička vidí péči o dítě v perspektivě svých životních zkušeností, dokáže většinou lépe odlišit podstatné od nahodilého, potřebu chvíle od potřeby věčností - a při tom si sama přetváří obraz svůj i světa kolem sebe. Středověké university chtěly být společnou obcí učitelů a žáků. Tím byla vyjadřována nezbytnost vzájemného ovlivňování vychovatelů a vychovávaných a společné hledání pravdy. Tedy výchovu chápejme jako vzájemné působení lidí na sebe navzájem ve složité síti rolí, vztahů a činů. Instruktor nesmí být učitel, ale připravuje cestu, sám po ní kráčí, předává poselství, ale zároveň je rozvíjí a spoluprožívá s ostatními. Výchova má ještě další cíl: Nejde jen o vedení jedince, ale také o obecnou nápravu věcí lidských. Před více než 300 léty Komenský rozvažoval o výchově všech lidí, všemi prostředky a v každém věku. Nešlo přitom jen o nápravu jedince, ale i o nápravu světa, který byl pokažen, ráj byl ztracen, život na světě zmaten. Lidským úsilím by se měl vracet a přibližovat k nové dokonalosti. Mnozí budou na konci 20. století k podobným úvahám skeptičtí - jen se podívejme na světové války, na Bosnu, Somálsko, na agresi,, teroristické akty a vraždění. Naše století otřásalo důvěrou, že je možno skoncovat se zmatením světa, s hladem, bezohledností, ničením přírody i lidských vztahů. Jistě - nejsou a nebudou hotové návody, jak měnit dějinný tok. Potřebujeme vzájemnou poradu o hledání metod a prostředků, jak unikat z labyrintu a přibližovat se vytyčovaným cílům. Nepůjde o rasantní změny světa kolik revolucí selhalo - ale o úsilí obrušovat hrany těch největších omylů, pomáhat všude, kde svými silami stačíme, a při tom měnit sami sebe. Předávat zkušenosti minulých věků i našich životů a připravovat cestu pro budoucnost vlastní i následujících pokolení. Co k tomu potřebujeme nejvíce: Poznání, pokoru a toleranci. O cestách poznání a o tom, co je vzdělanost, zde nebudeme systematicky uvažovat - to bychom mířili na jinou stezku. Výchovné dílo má naději pouze v pokoře a při vědomí služby hodnotám, které přetrvávají a přesahují život, vymezený datem zrození a umírání. Tolerance vede k pochopení, že mnoho cest vede k cíli a jen vyjímečně se objeví situace s jediným vhodným východiskem. Nikde není psáno, že právě má cesta je ta nejlepší. Pokud si neosvojíme tolerantní postoj a kritický nadhled nad vlastním usilováním, pak se snadno dostaneme na scestí dogmatismu. A znovu opakuji: uvolňovat „žákům“ jejich vlastní cestu, pomáhat najít jejich vlastní identitu a odpovědnost za sebe, za ostatní i za svět. Garantovat můžeme jen vlastní nezaujaté úsilí - a daří-li se dílo výchovy, pak si řekněme „díky Bohu“.

Paradox výchovy Dnes se vychovávají mladí lidé, kteří budou utvářet svět v první polovině příštího století. Svět bude ještě mnohem složitější než je dnes, ale člověk patrně získá více volného času a budou se hledat cesty pro jeho smys­ luplné využívání. Změní se naše životní prostředí /asi ne k lepšímu/, změní se styl' práce, náplň mnoha profesí bude zcela jiná, nároky na vzdělání porostou, každý prodělá během života několikerou rekvalifikaci a komunikace mezi lidmi - ale i mezi lidmi a stroji - bude složitější a vyžádá si celou řadu nových dovedností. Objeví se nečekané zátěže i stresy - a o to více bude potřebné hledat životní jistoty a smysl života, lidé se neobejdou bez pevného citového zakotvení ve vzájemných vztazích, aby dokázali zvládnout proměnlivost, ale i náročnost každodenního života. Bez pevných rodin a bez přátelského zázemí se budoucnost člověka ani neobejde. Plynou z toho mnohé nároky na styl výchovného usilování, ale také mnohé rozpaky. Setkáváme se se záplavou vzájemně si odporujících předpovědí různých futurologických škol - o sci-fi literatuře nemluvě. A přece musíme uvažovat, jak postupovat, abychom dnešní mladé lidi připravovali pro budoucnost. Je to starý problém, který se však ve XX. století ostře vyhrotil: připravujeme se pro budoucnost, kterou však neznáme a odhadujeme ji jen v hrubých obrysech.

Základní prvky ve výchově zůstanou jistě stejné a i Prázdninová škola si musí udržet své konstanty: Malé skupiny, motivovaný a přemýšlivý tým instruktorů, výchova v přírodě, kombinování programů, překonávání sama sebe fyzicky i duševně, zvládání svízelných situací individuálních i skupinových, poskytování, ale i vyhledávání sociální opory mezi sebou navzájem, vytváření citové jistoty v pevných mezilidských vztazích, korektivní zkuše­ nosti všeho druhu, porozumění sobě samému i svému poslání v úzkém i širokém okolí a společné hledání smyslu života. Soudím, že to jsou pevné body, ze kterých nesmí Prázdninová škola slevit. Považuji za důležité zdůraznit několik aspektů, na které bude potřebné se soustředit: * Výchova metodická. Do popředí výchovy vstoupí otázky „jak se co dělá“. Jak se člověk rozhoduje, jak se vyhledávají informace, jak se řeší problémy ve skupině i samostatně, jak se dobře komunikuje, jak se řeší konflikty, jak člověk poznává sám sebe atd. Reálné poznatky nebudou pravděpodobně tak důležité - mnoho za člověka obsta­ rají nejrůznější počítačově a informační systémy (pro člověka bude opět důležité vědět „jak“ s nimi zacházet). Naše paměť bude uvolněna od mnohých úkolů. Prázdninová škola metodickou výchovu ovládá, ale nelze se zastavit a bude nezbytné hledat nové cesty pro zvyšování adaptability člověka na rychle se měnící podmínky života. * Tvořivost. Opět nic nového! Rozvíjet lidské schopnosti, nacházet nová řešení a zvládat neočekávané situace patřilo k cílům většiny kursů. Půjde o rozšíření tohoto úkolu: tvořivost ve vytváření a pěstování pozitivních lid­ ských vztahů, tvořivost každodenního života, počínaje vybavováním bytu a zvládáním každodenního koloběhu všedních situací a úkolů. Nejde tedy jen o řešení situací neočekávaných či stresujících, ale v prvé řadě o tvořivost každého rána i večera. Celá výchova - vlastních dětí, sebe sama, spolupracovníků, účastníků kursů - je jedno tvořivé dílo, kterému se učíme - a asi nikdy nenaučíme zcela definitivně. * Výchova k vzájemnému porozumění. Svět se zmenšuje. Potkávají se lidé různých kulturních tradic, stylů myšlení i zvyklostí. O to více bude třeba tolerance a pochopení pro druhé. Není to jednoduché. Domácí tradice, které procházejí staletími, tvoří pevný krunýř postojů i předsudků: většinou si je neuvědomujeme. Tradice na sebe budou narážet a vyvolávat mnohé konflikty, kterým je třeba čelit v prvé řadě vytvářením příležitostí pro vzájemné poznávání a spolupráci a tím i pro lepší pochopení našich rozdílů. * Odpovědnost za vlastní činy. Zmenšení světa se projeví ve větším propojení různých oblastí i regionů. Cokoliv se odehraje v jedné části světa, bude mít stále větší důsledky i v dalších oblastech. Platí to o konfliktech, katastrofách či nemocech. Platí to však i o pozitivních jevech a o vzájemné spolupráci. Tím větší odpovědnost připadne na činy a slova každého z nás i na každou organizaci či hnutí. * Dd úvah o lidské mravnosti vstoupí odpovědnost za budoucnost - za generace, které nás budou následovat. Dobré skutky, které se konají zde a nyní, je třeba doplňovat o skutky, jejichž důsledky se objeví až za delší dobu. Stromy, které se zasazují dnes, ponesou ovoce budoucím generacím. Každý kilogram neobnovitelných surovin, které dnes ušetříme, bude potřebný pro naše potomky. Čili: myslet na budoucnost, byť i ji nemůžeme přesně předvídat, je myšlenkovým úkolem pro inštruktorský sbor. Sledovat úvahy, které se zabývají budoucností, analyzovat je a přemýšlet, co z toho plyne pro naše kursy to bude dalším rozměrem činnosti instruktorů.

Dvojí pojetí výchovy V praktické činnosti se setkáváme se dvěma zcela odlišnými formami výchovy. Prvnímu udává tón představa, že. do člověka je třeba „nacpat“ co nejvíce poznatků, naučit ho co nejvíce dovedností a předat mu jasné a beze­ sporné teorie. Mluví se o „instrukci, indoktrinaci, informovanosti a předpona „in“ naznačuje cosi jako „dovnitř“. Také se objevují slova vložit, vtěsnat, vštípit apod. Cítíme za tím dávnou báji o norimberském trychtýři, kterým lze nalévat do člověka veškerou moudrost. Nehledí se přitom na zájmy, potřeby Či touhy vychovávaného - ani ,na potřeby obce či společnosti. Jsou stanoveny osnovy či rozsah učiva a tím je dáno, co se učí a co se má umět bez ohledu na osobnost žáků či frekventantů a na řadu dalších okolností. Druhý styl výchovy bývá charakterizován slovy jako edukace, vychovávání, vyvádění, vytváření a pod. Předpo­ ny „e-“ či „vy-“ naznačují, že chceme z jedince něco vytvořit, využít jeho schopnosti i přirozené sklony. V každém člověku jsou uloženy mnohé možností, které chceme objevit a rozvíjet - a to jak u vychovatelů, tak u vychováva­ ných. Respektujeme jedince, jeho osobnost a „vytahujeme“ a zušlechťujeme co nejvíce jeho rysů a usilujeme o přiměřený rozvoj člověka a těch vlastností i schopností, které jsou mu dány. Lipnická cesta je zřejmá - vy-chovávat, vy-vádět, vy-tvářet. Výchovou nechceme nikoho lámat, deprivovat, zbavovat jeho kořenů, jedinečnosti či životních zkušeností. Je to podání pomocné ruky, otvírání nových zkuše­ ností i perspektiv a společné hledání cesty k sobě samému i ke světu. Výsledky vychovávání nejsou nikdy předem zaručitelné a nikdo nemůže zaručit, že „vše dobře dopadne“ a že zásluha vychovatele bude oceňována. Přesto se usilování o výchovné působení nemůžeme vzdát a krok za krokem směřujeme k naplnění poslání, které vychovatel na sebe pokorně vzal: od vyvádění člověka z labyrintu světa k poznání lidského údělu v přátelství a spolupráci.

Odpovědnost výchovy Osvícení jedinci i v ekonomice uznávají, že investice co výchovy jsou nejefektívnější. Nejsou návratné za krát­ kou dobu, ale nesou užitek po celá desetiletí. Co se dospívající naučí, hodnoty, které přijmou, postoje, které zaujmou, cíle, které uskutečňují, jdou s nimi po celou dospělost až „do penze“. Mnohdy z toho mají prospěch až generace budoucí. V každém z nás jsou vtištěna slova i činy našich rodičů, učitelů i autorit, které na nás působily. Může se namítat, že lidské poznatky a dovednosti rychle stárnou. Jen si srovnejme, co jsme věděli o počítačích před 10-15 léty a co o nich vědí dnešní děti. Jak rychle se mění předávání zpráv, kolik nových léčebných metod se objevilo a jaké směry šly uměním jen za našeho života. Kolik knih zastaralo a jaké módy se objevily a rychle zmizely! Co však nestárne jsou lidské postoje - k sobě samému, k přátelům, k rodině, k přírodě. Nestárne - a ani nemůže stárnout - rozlišování mezi dobrem a zlem, citlivé svědomí a obecně slušné jednání mezi lidmi navzájem. Mnohé se utvářelo našimi předchůdci před mnoha desítkami - či někdy i stovkami - let, jde to s námi po celý náš životní běh a naším úkolem je převzaté poselství předávat a snad i zdokonalovat. Jde s mladým člověkem skutečně po celý život to, co do něj bylo vloženo? Nepřipraví ho o jeho ideály a ušlechtilé touhy mnohé negativní zkušenosti či každodenní pachtění? Co když se podstata člověka nemění, má pevný genetický základ a veškerá výchova má jen povrchní, kosmetický a dočasný efekt? Víme jistě, že lipnická zkušenost má na absolventy dlouhodobý vliv? Každý instruktor má zkušenost, že u některých jedinců se jeho dílo nedařilo, jeden kurs se povedl lépe, jiný hůře - jistě to mělo mnohé důvody. Možná že někdo odejel z kursu, at už od lipnického lomu nebo odjinud, aniž by byl poznamenám. Stejně tak víme, že v každém z nás jsou hluboce vtištěny zkušenosti z dětství, ze vstupu do školy, z prvních lásek - ale i z úspěšného překonání životních nesnází a obtíží. Vzpomínka na skok z desítky, na neobvyklé hry či závody, na hudbu, znějící osvětleným lomem či na jiné události, kterými byl naplněn desetidenní kurs, nemohou vymizet z paměti a nelze pochybovat o tom, že se i zde utvářel pohled na sebe, na svět i na lidské vztahy - i když o tom nemáme přesné důkazy. Náš předpoklad o vlivu výchovy v dětství a v dospívání na celoživotní styl člověka se opírá o výzkumy, které sledovaly vztah mezi výchovným stylem a pozdějším životem člověka. Poučení z nich může být podnětem k úvahám o mravní odpovědnosti vychovatele. Začněme od druhého břehu života - od stáří. Americká autorka Reichartová při výzkumu adaptace na stáří stanovila pět odlišných forem, jak se jedinec vyrovnává se1 stárnutím. Ukázalo se, že jsou u mnoha lidí spojeny a mnohdy přímo určovány prožitými zkušenostmi z dětství a dospívání/ Konstruktivní strategie: Stárnoucí člověk zůstává aktivní, neztrácí radost ze života, zůstává věren ideálům svého mládí, i když dobře ví, ze mnohé z nich se neuskutečnily a snad ani uskutečnit nemohly. Většinou uvádějí, že prožili šťastné dětství, spokojené manželství, nebyli v životě sice ušetřeni různých nesnází i tragedií, ale doká­ zali se s nimi vyrovnat. Obranná strategie: Stárnoucí jedinec bojuje zarputile o udržení svých pozic a rolí v zaměstnání i v rodině. Bývají to přísní pedanti. V dětství se u nich rýsovaly diktátorské sklony. Ústup z aktivního života prožívají jako neúspěch či přímo prohru, se kterou se nedokáží vyrovnat. Strategie závislosti: Ve stáří hledají oporu u jiných lidí, sami jsou pasivní, ustupují do izolace a jediné spojení se světem jim často zprostředkovává televize. V dětství se kdysi sami jen obtížně odpoutávali od vlastní rodiny. Často žádají o radu i o pomoc své blízké či sousedy a usilují o přijetí do nějakého zařízení pro důchodce, kde bude 0 ně postaráno. Nepřátelská strategie: Člověk takového typu svádí své potíže či prohry na jiné, na nepříznivé okolnosti nebo na nepochopení okolí. Bývá věčně nespokojený, se svými blízkými se rozejde ve zlém, s nikým si nerozumí a všude vidí samé chyby a schválností. V mládí se rychle odpoutal od rodiny, často ztroskotával, ale nikdy si nepřipouštěl vlastní podíl na neúspěchu. Stratene sebezničující: Jedinec obrací zlobu proti sobě samému. Vlastní život vidí jako zbytečný, prohraný, 1 'spěšný a nestojí o jeho prodlužování. V dětství býval nespokojený, nic se mu nedařilo, neměl kamarády a později jeho vztahy k ostatním lidem byly chudé. Ani manželství se mu příliš nezdařilo a ylastní děti od sebe odpudil. Nálezy podobných studií jsou jistě zjednodušené a schematické. Platí jen ve velmi hrubých průměrech. Životní osudy jedince mohou být pozměněny mnoha jinými událostmi i zcela náhodnými okolnostmi. Ale přece-jen: povinnost instruktora nekončí uzavřením kursu. Jeho vliv se projevuje - zjevně i skrytě - i v dalších létech či desetiletích. Tím větší však je odpovědnost, kterou si mnohdy neuvědomujeme. Nejsme odpovědni jen za dne­ šek, za právě probíhající kurs, ale zasazujeme semínka, která mohou vzklíčit až po létech. Neseme odpověd­ nost ne jen za několik kursistů, ale i za duchovní tradice, ze kterých čerpáme, které současně pomáháme rozvíjet a jako poselství je předáváme budoucímu času. Zde vidím nesmazatelnou odpovědnost, kterou na sebe dobrovolně béře každý vychovatel. Odpovědnost, kterou nelze naučit na kursech ani ověřit u zkoušek, ale kterou si je třeba uvědomit a převzít s vědomím služby.

Výchova v přírodě Naprosto samozřejmou dimenzí iipnické pedagogiky je pobyt v přírodě. Jistě to nebyla ani náhoda ani touha po romantickém návratu do přírody a k neporušenému lidství, která vedla zakladatele Iipnické Prázdninové školy ke hledání přírodní scenerie, ve které by se konaly kursy všestranné výchovy. Příroda je pradávným domovem člo­ věka. Co je to vlastně domov? Cosi, co nosíme v sobě, kde jsme vyrůstali, co dokážeme prožívat a zpřítomnit si v mysli, i když žijeme jinde či v jiné životní etapě. Je to místo našeho štěstí, místo, které nám poskytovalo ochranu, kde jsme se učili chodit a mluvit. Místo, kde jsme si vzájemně pomáhali a které jsme důvěrně poznali. Je to .mnohem více než dům, který může být zbourán, mnohem více než mé dětské já, ze kterého jsme startovali do dospělosti. Je to místo životních jistot, které jsme si odnesli do života. Výchova, která by člověka vytrhávala z přírody, z jeho historicky nejstaršího domova, jen těžko by mohla být komplexní. Říká se, že žijeme v odcizeném světě, že člověk se odcizil přírodě. Ale čím a jak se odcizil? Soudím, že se jedná o tři důležité ztráty: ^odcizení vlastní přírodní přirozenosti, citové a sebezáchovné podstatě; ničíme přírodu a tím ničíme sami sebe. Vyhubí-li dnes velrybáři velryby, zítra vyhynou sami velrybáři! * odcizení své základní morálce, kdy člověk ochotně přijal svobodu, ale nedokáže přijmout odpovědnost. Chceme se starat o výchovu dětí a dospívajících, ale soudíme, že příroda se o sebe postará sama, že vše zařídí vláda, obecní úřad či k tomu povolané instituce a spolky. * odcizení svému vztahu k přírodě umělým vytvářením světa věcí, které hromadíme, aniž bychom je nezbytně potřebovali k životu. Čím více toho mám, tím méně z toho mám! Vzdělávání a výchova v přírodě má tři složky, které se odlišují od sebe sice jen předložkou, ale naznačují tři odlišné pohledy: * Vzdělávání o přírodním prostředí, čili shromažďování poznatků, informací, dovedností i praktických zkušeností. * Vzdělávání pro životní prostředí, Čili hledání cest jak chránit i zlepšovat podmínky, ve kterých žijeme a které si sami v posledních desetiletích ničíme. * Vzdělávání v životním prostředí, tj. pěstování života v přírodě jako v přirozeném domově, jak jsme o tom uvažovali výše. Úvahy o lidské mravnosti se dnes rozšiřují o nový rozměr. Úcta k člověku je na konci XX.století již nedostačující - úcty ke všemu bytí je třeba. Z hlediska lidské budoucnosti na této planetě platí: Žijme tak, abychom pro uspoko­ jování svých potřeb neomezovali práva těch, kteří přijdou po nás. A z hlediska přírody: Chovejme se k přírodě jako k matce, od které dobře vychované děti jen neberou dary, ale dokáží poskytnutou péči vracet. Anebo ještě jinak: Člověk bez přírody nemůže existovat, ale příroda bez člověka je zcela dobře myslitelná. Na přírodu a její roli ve výchově můžeme pohlížet z řady hledisek. Vždy je v popředí silná emoční složka, která je ve výchově potřebná. Citové prožitky dotvářejí každé výchovné úsilí a nelze si představit jen zcela racionální výchovu. V historii takové pokusy najdeme, ale vždy skončily těžkým neúspěchem (jen namátkou: tzv. kalipedie se snažila vnutit dětem ty nejkrásnější a nejefektivnější pohyby, které však jsou pro lidskou přirozenost zcela netypické - nebo pokusy držet děti v hygienicky zcela optimálních podmínkách, ve kterých se však nevytvoří přirozené protilátky - nebo neurotizující pokusy již od poměrně mladého věku učit děti gramatice apod.) Výchova v přírodě má několik rozměrů, které se vzájemně prolínají: * příroda jako kulisa pro řadu praktických činností, * příroda jako tělocvična, umožňující různé závody či cvičení, * příroda jako estetický prvek v životě; o krásách přírody v každé denní i roční době jistě není nutno hovořit, * příroda jako poučení - pěstují se znalosti přírody, sledují se procesy vzniku, zániku i složitého ovlivňování vývoje různých organismů. Z poznatků se odvozuje reálné či metaforické poučení pro lidský život, * poznávání přírody jako společenství mnoha druhů, žijících v nejrúznějších vazbách, * příroda jako inspirace pro vlastní přemýšlení a pro mnohé prožitky („Hvězdné nebe nade mnou a mravní zákon ve mně" - I.Kant) * příroda jako domov, ze kterého lidstvo vzešlo a ke kterému se s láskou, pochopením a důvěrou vrací, * příroda jako globalita či jednota vší existence (Deus sive natura = Bůh aneb příroda - B.Spinoza) Každé pojetí přírody je poněkud jiné, ale každé má důsledky pro výchovu - od vnější kulisy až po hlubokou vnitřní inspiraci pro jedince i pro celé společenství.

Lidské motivy a potřeby jako východisko výchovného snažení V každé učebnici psychologie i v řadě popularizujících pojednání se dočteme o pojmu osobnost člověka. Stručně a zjednodušeně; duševní život člověka má celou řadu obecných zákonitostí: vnímáme svět, učíme se, zkušenosti se ukládají do paměti, máme fantazii, většinu událostí prožíváme emočně, usilujeme o dosažení urči­ tých cílů ať již osobních či společenských, vyrovnáváme se s obtížemi, atd. Platí řada zákonitostí, které jsou experimentálně potvrzovány, jiné jsou vyvraceny či nově formulovány. Zabývá se jimi obecná psychologie, která usiluje o nalézání pravidel, která jsou platná pro většinu „zdravých“ lidí. Zároveň si však uvědomujeme velké rozdíly, které mezi námi existují. Lišíme se mírou různých osobních rysů, biologickými vlastnostmi (zdravotní stav, tělesná konstituce aj.), sociálními zkušenostmi (rodina, mezilidské vztahy aj.) a životními cestami, po kterých jsme šli a které vidíme před sebou. Objevují se vývojové zákonitosti a i ty mají pravidla obecná (zrání organizmu od raného dětství až po stárnuto, skupinová (zkušenosti lidí téhož věku, osob s podobnými osudy - třeba lidé se srdeční vadou, jedináčkové, děti svobodných matek aj.) a individuálně zcela svérázné. To vše vytváří neopakovatelnou a strukturovanou jednotku, které říkáme osobnost. Každý člověk je jedinečný po stránce tělesné i duševní. Má příznačnou strukturu vlastností, schopností, prožitků, zkušeností i záměrů pro budoucnost. Mnohé se v čase postupně mění, ale základ osobní totožnosti (identity) zůstává zacho­ ván ve všech životních obdobích navzdory nejrůznějším, často i velmi obtížným okolnostem života. Poněkud obrazně můžeme konstatovat, že každý člověk je v určitém ohledu * jako všichni ostatní lidé, (obecně lidské vlastnosti a rysy), * jako někteří lidé, (vlastnost lidí s podobnými osudy), * jako žádný jiný člověk (individuální a neopakovatelné kombinace vlastnosti"). V mnoha činnostech jsme si podobni, v mnoha se vzájemně více či méně lišíme. Problémem výchovného usilování je hledat a vytvářet společné formy výchovy při zachování individuálního svérázu každého jedince. V teorii to je požadavek jasný a zřejmý, ale ve skutečnosti je to jeden z nejtěžších úkolů, před kterým lidstvo vždy stálo a jistě bude stát i ve třetím tisíciletí. Proud lidských činností je výběrový. Neustále na nás působí množství podnětů z okolního světa i z našeho nitra. Vytvářejí se příležitosti k mnoha akcím různého směru i různé složitosti. Volíme a uskutečňujeme z nich jen některé - vlastně jen menšinu - a zaměřujeme naše jednání ve shodě se zkušeností, s momentálním stavem, ale i s více či méně jasně formulovanými cíli. Zaměření činností a jejich intenzita se stále mění v závislosti na tom, jaké se objevují výsledky našich akcí, jak se nám daří, jak nás vlastní činnost uspokojuje, jak dlouho trvá, ale také na tom, jaké další podněty či události se objevují v okolí či v naší mysli. Zaměření našich činností vykládáme strukturou motivací. Jsou to hypotetické hybné síly našeho vnitřního života, které vedou * k volbě určitých cílů našeho jednání (či případně k jejich změně), * k různě silné odezvě na různé podněty (či k jejich opomíjeni), * k zaměření našich činností určeným směrem, * k větší intenzitě prováděné činnosti, * k větší vytrvalosti, s kterou zvolenou činnost provádíme či s kterou překonáváme překážky, které jsou v cestě, * k opomíjení činností, které v dané chvíli nevedou k dosahování našich záměrů. Motivace člověka nemůže být stále stejná, má vlastní dynamiku. Přecházíme neustále z jednoho motivačního stavu do jiného (hledám brýle, abych mohl psát, pak po určitou dobu pracuji, protože jsem slíbil, že text bude k jistému datu hotov, vyruší mne telefon a zpráva kterou dostávám mne převede do zcela jiné motivační oblasti - jet rychle do lékárny pro lék pro vnouče atd.). Z jednoho motivačního stavu do druhého se přechází buď samovolně 'děláme něco již příliš dlouho či danou činnost dokončíme) nebo v důsledku vnějších či vnitřních impulsů (ruše­ ní, volná asociace, vzpomínka na jiný úkol, vnější zásah, aj.). Zkuste si zpětně analyzovat, co vás kdysi přivedlo k tomu, že jste se rozjeli na lipnický kurs - možná náhoda, zpráva z novin, informace od někoho známého, vlastní hledání cesty... A co vás motivovalo k úsilí se na tomto kursu prosadit a pokračovat v činnosti jako elév či instruktor. Jak se tato motivace vytvořila a jak se měnila v čase? I jakékoliv jiné téma si můžete zvolit a uvažovat o vzniku i vývoji motivace - třeba o cestě za vzděláním, o motivech, které vedou k vyhledávání přátel, překonávání vlastní lenosti, k péči o vlastní zdraví, k navázání partner­ ského vztahu atd. Motivační struktura člověka je velmi složitá, jednotlivé motivy existují ve vzájemných vztazích, jsou různě intenzivní, mění se a vytvářejí hierarchickou soustavu. Některé vztahy jsou obecně platné - např. nikdo nemůže intenzivně pracovat při velkém spánkovém dluhu: motiv odpočinku je nutně v určité chvíli silnější než motiv dokončit začatou práci. Jiné vztahy mezi motivy jsou subjektivní, platí pro určitého jedince na základě jeho vlastní stupnice hodnot a také se mohou měnit s věkem a s nabýváním životních zkušeností.

Čelný představitel humanistické psychologie A. Maslow shrnul lidské motivy (používal většinou pojem potře­ by) do několika základních skupin a do vývojového žebříčku. Předpokládal, že potřeby „nižší“ a vývojově starší musí být uspokojeny, a potom se teprve mohou prosadit potřeby „vyšší“. Schematicky se jedná o následující roviny lidských potřeb: * fyziologické potřeby, které zajišťují přežití člověka. Musí být přednostně uspokojovány. Patří sem potrava, teplo, odstranění bolesti, vyměšování a pod. * potřeba bezpečí, kdy se vyhýbáme neznámým, hrozivým či neobvyklým podnětům a hledáme obranu proti možnému ohrožení, * potřeba lásky a sounáležitosti někam a k někomu patřit, být jinými lidmi přijímán a milován. Patří sem i vztahy partnerské a sexuální, * potřeba úcty (počítaje v to i sebeúctu), tj. být druhými lidmi vážen a ceněn, ale také sám sebe kladně hodnotit, * potřeba sebeuskutečnění (seberealizace), tj. stát se tím, kým se člověk chce a může stát a naplnit mož nosti vlastního rozvoje. Uspokojovat tuto potřebu je znakem zdravé, tvořivé a rozvinuté osobnosti. Bývají to lidé oddaní zvolenému úkolu, který přesahuje jejich osobní zájmy; mají své poslání, pro které stojí za to žít a mnohé mu obětovat. Z jiného hlediska můžeme lidské potřeby dělit do dvou základních skupin: * potřeby nedostatkové, jejichž uspokojování umožňuje biologické i psychologické přežití jedince a * potřeby růstové, které vedou k úsilí překonávat přítomný stav, rozvíjet zjevné i skryté síly a dosahovat nadosobní cíle. Jednotlivé motivy i jednotlivé úrovně potřeb se dostávají neustále do konfliktních vztahů. Výsledné jednání člověka je určováno jejich souhrou, ať již jednoduše vytvořenou či vznikající ve střetu různých sil a tendencí.

Sebepojetí - aneb „já sám“ Každý z nás se potýká po celý život s otázkou „kdo jsem“ - čili se sebepoznáním. Svět vnímáme, rozhodujeme se, něco konáme a učíme ze zkušenosti. Zároveň vlastní jednání jakoby pozorujeme zvenčí a vytváříme si obraz o sobě - čili sami sebe hodnotíme a popisujeme. Gramaticky to v prvním případě vyjadřujeme prvním pádem „já“ (já • jedriám, já rozhoduji, já přemýšlím apod.), v druhém případě se vyskytují jiné pády nebo je zastupující zvratné zájmeno („sebe, sobě myslím si o sobě, nerozumím si aj.“). Platí to i v jiných jazycích: I - me, ich - selbst, apod. Jinak tyto dvě dimenze můžeme vyjádřit jako „já poznávající“ (svět, okolí, život) a „já poznávané“ (mnou samým). Sebepoznávání je základním předpokladem uvědomělého a cílesměrného života. Vytvořit si obraz sebe sama není jednoduché: existuje totiž celá řada rozměrů, kterými sami sebe zachycujeme. a) Popisný rozměr: „Já jsem“. Je obraz, který mám o sobě a o kterém poměrně snadno hovořím. Popisuji vlastní schopnosti, zájmy, zaměření, názory, vztahy, postoje a pod. Můj obraz může být přiměřený, ale stejně tak může být zkreslený, chybný, jednostranný či neúplný pohled na sebe. Je to obraz, který se opravuje novými zkušenostmi a zážitky, ale i srovnáváním s druhými lidmi či debatami ô našich vlastnostech. Mnohé programy Iipnické Prázdninové školy mířily přímo programově na vytváření podobných zkušeností - a řada jiných programů působila zprostředkovaně. Získané zkušenosti potřebují jistý čas a odstup, lepší pochopení se objeví až po určité době. I to jistě znáte z vlastní zkušenosti. Teprve po jisté době třeba pochopím, proč se mi v některé hře nedařilo, některý program jsem vůbec nepochopil či pochopil jsem ho zkresleně a pod. b) Rozměr hodnotící: „Mám být“. K pouhému popisu přistoupí aspekt hodnotící. Je to cosi jako ideální já, můj obraz, jaký bych měl být a k němu se přirovnávám. Vidím své úspěchy i prohry, někdy dokáži sám sebe zhodnotit snadno, jindy se mi to nedaří, často cítím vinu, vidím nesnáze, jsem sám se sebou zklamán a musím znovu hledat cestu. Nesmím zůstat sám, ale hledat spolupráci s druhými - společně uvažovat a posuzovat jeden druhého bez vedlejších motivů. Analyzovat naše ideály i cesty, jak se k nim postupně přibližovat v denním životě i v obtížích. c) Rozměr zaměřující: „Chci být“. Je to vlastně výzva pro budoucí motivaci. Výzva k sobě samému rozmýšlet oč usiluji, čeho chci dosáhnout - zítra, za měsíc, za rok, po té, až ... Existují momenty, kterých se obávám (co, když onemocním, nedokončím školu apod.). Jak se chovat, aby k podobným událostem nedošlo, případně jak měnit zaměření vlastních činností směrem pozitivním a nadějným. d) Mocenský rozměr: „Mohu učinit“. Na budoucnost je možno hledět jako na souhru sil, které nemohu ovlivnit a které mne „vláčí“ anebo ji mohu chápat jako důsledek vlastního úsilí a vlastních činů. V prvním případě podléhám různým tlakům či osudu, v druhém případě jde o projev sebedůvěry, že mám vlastní osud ve svých rukách. Stavím si takové úkoly, abych vytčené cíle dosahoval a byl aktivní v řízení vlastního člunu.

f) Rozměr životního zaměření: „Smysl mého života“. Často se říká, že velkým rizikem současné doby je ztráta životního smyslu. Pro mnohé lidi se ztrácí ideál života a každodenní pachtění za přelétavými či pouze materiálními cíli vede jen ke krátkodobému uspokojení. Hledání smyslu života často přesahuje často síly jedince a společné pokusy ve spolupracujících skupinách pro jeho nalézání a převádění do denního života jsou potřebné. Hledání má větší naději na úspěch, probíhá-li ve skupině spojené společnými činnostmi při překonávání nesnází, ale i při společných prožitcích v přírodě, v umění a při společném uvažování. Sebepojetí se vytváří i mění v průběhu celého života na základě postupně získávaných zkušeností. Má vývojové fáze, které podle Ericsona můžeme stručně definovat takto: * věk batolecí: Jsem to, co mohu svobodně dělat. * věk předškolní: Jsem to, co učiním. * věk školní: Jsem to, co dovedu. * věk dospívání: Jsem to, čemu věřím. * věk mladé dospělosti: Jsem to, co miluji. * věk střední: Jsem to, co poskytuji. * věk zralosti: Jsem to, co po mně zůstane a přežije. Uvedené body schematicky vyjadřují vyvíjející se obraz sebe sama i postupné kroky na cestě sebepoznávání. Zprvu probíhající automaticky, ale od jistého věku se vědomě vytvářející. Zvládnutím jednotlivých vývojových etap a úkolů se formuje vyrovnaná osobnost: nezdar vede k životním omylům a selháním. A opět: ani tato cesta není jen individuální. Společenství osob, směřujících za stejnými cíli, je podstatným podnětem, který usnadňuje nalézat sebe v různých situacích, v životních krizích a v různých fázích života.

Zážitková pedagogika Prázdninová škola si během let vytvořila svérázný styl výchovy s celou řadou metodických postupů, většinou netradičních a jen málo známých z běžných pedagogických příruček. Zjednodušeně: setkání uprostřed přírody, ve společnosti vrstevníků, pod vedením týmu motivovaných a dobře připravených instruktorů, kombinování progra­ mů náročných fyzicky i mentálně, využití umění i vlastního tvoření, kombinace náročných her s myšlenkově závažnými pořady, vzdělávání i vlastní aktivita účastníků a to vše skloubeno v promyšlené dramaturgii. Programy náročné, plné neočekávaných překvapení a intenzivních prožitků, směrování nových a nezvyklých pohledů na sebe i na svět. Zkušenosti z řady rychle po sobě jdoucích programových bloků přinášely stále nové prožitky i nové perspektivy pohledů na sebe i na svět. Vtažení všech do přímé aktivity, která je záměrně jen částečně řízena instruktory, vede k celé řadě neočekávaných zkušeností, které pomáhají vidět sebe v novém světle a opravovat vlastní sebepojetí. Každý objevoval a zkoumal nové prožitky pocity, postoje, ale i nové hodnoty, ověřoval vlastní dovednosti a síly v průběhu navozených činností. Mnohdy se závodilo a soutěžilo, ale valná většina činností předpokládala spolupráci, která se náhle stávala nezbytností i potřebou. Nešlo však jen o prožitky, ale před každým, kdo byl dostatečně citlivý, se objevovaly nové perspektivy - často tušené, ale jen málokdy a málokde v životě objevované. Měly dva rozměry: horizontální, ve kterém se objevují nové obzory vzdělání, kultury, sebepoznávání i mezilidských vztahů a rozměr vertikální, kdy mladý člověk začíná chápat, že jeho život se neodehrává jen v tomto čase - zde a v této chvíli a v profesi, kterou si zvolil. Míří k hlubšímu poznání skutečnosti, která přesahuje každodenní zkušenost, míří k nadživotním cílům a k hodnotám, které přesahují jedince a jeho individuální osud, míří k trvalým hodnotám duchovním. Nemluvilo se o filozofii, ale filozofie se žila, nemluvilo se o přátelství, ale přátelství vznikala, nemluvilo se o výchově, ale výchova probíhala mnohem intenzivněji než v běžných situacích. Odjakživa lidstvo hledalo cesty, jak se vyrovnávat s omezením vlastního života, jak tvořit a zanechávat po sobě stopy pro budoucí generace. Je k tomu nutná inspirace a povzbuzení. To je cílem výchovy, která se neomezuje jen na předávání poznatků či dovedností, ale usiluje a obecnou nápravu věcí lidských, o hledání smyslu života i o vytváření každodenního životního stylu, který by byl ve shodě se zvolenými a uznanými hodno­ tami. Mluví se dnes často o globální výchově, která podchytí „celou“ osobnost, globální povahu světa i úlohu jedince v něm. Píší se o tom knihy i metodická pojednání - a při četbě zjistíte, že mnohé z toho znáte, mnohé jste sami na sobě vyzkoušeli a mnohé jste tušili, když jste sedávali (nebo spíše běhali) kolem lipnického lomu či přemýšleli před hořícím krbem.

Směřování Prázdninové školy Uvažujme o hlavních směrech, které PŠ dává svým absolventům, ale stejně tak i instruktorům. Nejde o stano­ vení jednoho a jistého cíle - ten budeme hledat at již sami či ve spolupráci po celý život - ale o perspektivu či o směrování úsilí: * Porozumění sobě i světu, které dává člověku orientaci, zakotvení, stabilitu a snad i životní jistotu. Kdo lépe rozumí sám sobě, obvykle nachází snáze cestu k tomu, co chce dělat - sám, v rodině, mezi přáteli, v kritických chvílích i ve všedních dnech. Vede k větší citlivosti pro potřeby druhých lidí, k ochotě spolupracovat, k toleranci jiných postojů, k ochotě poskytovat, ale i přijímat sociální oporu a vzájemnou pomoc člověka člověku, ale i člověka přírodě. * Objevení síly a významu mezilidských vztahů pro kvalitu života a to nezávisle na věku. Vztah k sobě a k druhým lidem tvoří spojité nádoby, které nelze od sebe oddělovat. Mezilidské vztahy mají řadu forem a struktur. U nás je dnes silně narušena rodina a je jen těžko představitelné, že její výchovné a emoční funkce by mohla nahradit jiná instituce. Pokud Je rodina narušená, pak výchova sice může vytvářet nápravnou zkušenost, ale ideální situace to nebývá. Odpovědnost za vývoj vlastních dětí a vlastně i dalších generací nelze nikomu ani odebrat ani předat jiným lidem. Spolupracující skupiny vrstevníků, přátel a osob, spojených společným usilová­ ním, jsou dalším předpokladem zdravého života a citových jistot. Zde je velká síla metodiky Prázdninové školy. * Občanství - pojem zanesený z minulosti mnoha omyly a předsudky. Jen obtížně se dnes chápe a prosazuje. Zvykli jsme si žít buď v malé přátelské skupině anebo uvažovat (většinou jen zcela teoreticky) o státě, vládě, ministerstvech apod. Prakticky vymizela odpovědnost za obec, za naše bezprostřední okolí, za nejbližší školu, zdravotní středisko či dětské hřiště, ale i za přírodu. Prázdninovou školu čeká v tomto směru celý trs úkolů, které bude třeba domýšlet věcně i metodicky. V teorii i v malých modelech se mnohé zkoušelo (viz např. zájezd Bottegy do Rakouska r. 1988), ale chyběly reálné možnosti praktických činů. Pojem občanství se mísí s pojmem evropanství a světoobčanství; i zde bude třeba mnohé domýšlet a zvažovat. Svět se zmenšuje, různé kultury se stále často setkávají, mnohdy na sebe narážejí - a opět se vynoří otázky výchovné: hledat Vzájemné porozumění, bourat předsudky a pod. * Vzdělanost a duchovní kultura. Další obecný problém, který PŠ řešila - a musí řešit znovu. Rychle se mění poznatková základna lidstva, světem jdou mnohé módní vlny ve vědě, umění i kultuře. Hledání trvalých hodnot a konstant lidského myšlení a tvoření bude neustále naléhavé obsahově i metodicky. Nelze podlehnout volání po jednoduchých návodech typu: hledejme „know-how“, připravujme specialisty a lidi, kteří se rychle uplatní v určité profesi (či spíše jen ve velmi úzké specializaci). To by bylo proti duchu Lipnice, proti vzdělanosti jako jistému úsilí o společné kladení otázek, hledání pravdy a uvažování v globálních souvislostech. Potřebujeme staré „studium generále“ a ne odborná učiliště! * Síla vlastního myšlení. Snad největší sila Lipnice byla v její nezávislosti myšlenkové a postojové. Hledaly se cesty, studovaly se zkušenosti vlastní i cizí, současné i minulé, ale směřovalo se k samostatné syntezi. Byli jste sví a původní, poučení, ale i samostatní. Největším omylem by bylo opustit tuto cestu a pod zdánlivě lákavými hesly „Zpět do Evropy - Napodobovat - Přebírat jiné vzory!“ opouštět vlastní tvořivost i tradice české kultury a historie. Je třeba znát svět, poučit se, ale jít vlastní cestou. Tím můžeme být zajímaví i pro svět a přinést svůj vklad do světového dění. O napodobovatele nikdo mít zájem nebude a ani doma nebudeme nacházet ohlas. * A konečně: Každá obrodná výchova musí jít proti proudu. Dnes se očekávají tvrdě se prosazující osobnos­ ti, schopné konkurovat, jít do střetů, používat všech prostředků, které jsou k dispozici a nebrat příliš ohled na morální kodexy či velké ideály. Takovou výchovu Lipnice nikdy umět nebude - a ani o ní jiesmí snít. Budeme vždy trochu podivíni, kteří nejsou zcela konformní, hledají vlastní cestu a neváhají se po ní vydat, i když to pro šedivý průměr a pro potřeby dne nebude lákavá perspektiva.

Předpoklady účinnosti lipnických kursů Snahou kursů je navodit změnu v chování, v postojích, v mezilidských vztazích a v pohledu na sebe i na svět. Jde o pozitivní zásahy do vnitřního světa všech účastníků a zároveň o realizaci řady možností, které jsou člověku dány, ale z nichž mnohé si neuvědomuje. Změna je pro život člověka příznačná a je to jeden z projevů vývoje. V podstatě se prosazují vnitřní tendence, které jsou každému dány skrytě a teprve v určité chvíli či pod vlivem určitých zkušeností se projeví. Ve výchově změnu chápejme jako úkol, jako něco, co se má naplnit a co můžeme dosáhnout. Předpokladem změny člověka jsou tři zcela různé procesy: * biologické zrání, * schopnost učení, * seberegulace.

Biologické zrání je tvořeno celým složitým komplexem procesu, které probíhají uvnitř organismu. Nastávají zákonitě, když jedinec dosáhne určitého vývojového stupně a jsou zachovány základní podmínky zdravého života. Proces zrání je možno urychlovat vhodnou stimulací již od ranného dětství. Předpokládáme, že do kursů se hlásí lidé do jisté míry dozrálí (věková hranice, zdravotní stav, jistá úroveň základního vzdělání apod.), ale vlastní prožitek kursu může duševní i sociální zrání urychlit či nově směřovat. Schopnost učit se je druhým předpokladem změny. Bez této schopnosti by nebylo možno získávat zkušenos­ ti, měnit vlastní postoje, formy chování a vlastnosti. Na kursech se v prvé řadě prosazuje sociální učení, které je zprostředkováno stykem s ostatními lidmi. Značnou roli hraje nápodoba. Dospívající jedinec přejímá velmi snad­ no a mnohdy nevědomě chování, postoje Či vlastnosti lidí, kterých si váží, vidí v nich svůj vzor či má k nim blízký emoční vztah. Proto má instruktor nesmírnou mravní odpovědnost. Závažné jsou vlivy neformálních vedoucích ve skupině. Mnohé přejímají mladí lidé od sebe navzájem v partnerských vztazích. Jen výjimečně si uvědomují, že i v nich napodobují modely, které znají z vlastní minulosti - nejčastěji to bývají příklady z vlastních rodin, které jsou jim důvěrně známé. Sociálním učením se převážně osvojuje jednání, které vede ke zvládání obtížných situací, a vytvářejí se životní postoje, které mnohdy platí až do stáří. Nejde většinou o jednoduchý proces: jedinec napo­ dobuje v různých situacích různé lidi, poznává, zda a za jakých okolností jsou jednotlivé reakce vhodné. Při neúspěchu hledá nové vzory a nové cesty. Ani instruktor nemůže bez nápodoby a sociálních zkušeností úspěšně působit. Jestliže je citlivý a vnímavý, pak se sám mnohému učí od frekventantů. Seberegulací rozumíme skutečnost, že můžeme za určitých podmínek sami pochopit vlastní motivaci i vlastní úspěchy a omyly v jednání a vytvářet odpovědně formy chování. Kdo se naučí sám sebe řídit a rozhodovat samo­ statně o svém osudu, je do velké míry vlastním pánem a svébytnou bytostí. Dokáže postupovat dle vlastních norem či dle vlastního svědomí, zasahovat aktivně do světa i proti svým všedním či pragmatickým zájmům. Řízením sebe sama může člověk překonat vlastní zdánlivě pevnou podmíněnost biologickou i sociální a postupo­ vat svobodně ve shodě s vlastním přesvědčením. Zároveň však zdravý jedinec se snaží překonávat sám sebe, pozitivně se vyvíjet a uskutečňovat řadu svých možností, z nichž mnohé často netušil. I tento proces probíhá ve vzájemném působení lidí navzájem a jen těžko může žít v souladu sám se sebou jedinec, který nežije v souladu s druhými. Tušíme zde další zásadu lipnických kursů: Vytvářet pozitivní vztahy mezi lidmi a aktivně zasahovat do světa.

Etika a výchova Dalším předpokladem úspěchu lipnických kursů je základní etický přístup instruktora k účastníkům. Ne­ může a nesmí to být vztah nadřízeného, který se považuje za moudřejšího a chytřejšího. To by byl konec výchovy ve věku dospívání i v dospělosti. Vychovatel slouží ostatním a vědomí služby pomáhá překonat nutně se vyskytu­ jící prvky dominance a sebepřeceňování, Jistěže si musí získat autoritu, ale nikoliv jen vnější. Nezbytné jsou: vlídnost, laskavost, pochopení, ale zároveň i zřejmá spolehlivost a schopnost poskytovat oporu. Ve vychovatelském vztahu je vždy jistá nerovnost. Instruktor ji nesmí prohlubovat, ale naopak přijetím účastníků jako plnohod­ notných partnerů asymetričnost vztahu zmírňovat. Na kurs přichází instruktor s několika nezbytnými předpokla­ dy. Pominu to, že musí svému oboru dokonale rozumět a že je na své programy plně připraven - to je samozřejmé. Existují však mnohé další předpoklady vyladění činnosti instruktora. Důvěra ve schopnosti i síly účastníků, které sice předem nezná, ale přesto jim plně důvěřuje. V 2-kladu slova důvěra cítíme slovo „víra“ a snad také latinské „verus“ = pravý, opravdový. Očekávám, že se setkám s lidmi motivovanými, hledajícími cestu, usilujícími o často jen mlhavě tušené pozitivní vztahy mez' lidmi. Důvěřují, že najdeme společný jazyk, že si porozumíme a získáme v průběhu kursu nové zkušenosti a poučení. Kdo s důvěrou přichází a vstupuje do lidského vztahu, sám důvěru vzbuzuje a nemůže být zklamán. Naděje je další podmínkou vychovatelského úsilí. Patří k životu, je projevem pozitivních sil v člověku a schop­ nosti hledět k budoucnosti s poučeným optimismem. Jsme přesvědčení, že člověk je ve své podstatě dobrý, je vychovatelný a je také ochotný pracovat na svém sebepoznání a na službě ostatním bez nároků na odměnu či na vnější oceňování. Pokora je třetím předpokladem, bez kterého není.instruktor myslitelný. Vědomí, že sloužím dobré věci, která je silnější a závažnější něž mé osobní cíle a záměry. Vědomí, že mé znalosti jsou omezené, že ani zdaleka nejsem neomylný a že mnohému se musím sám učit. Vědomí vlastních sil a nedostatků. Mikuláš Kusánský užíval slov „docta ignorantia“ - poučená neznalost: vím, co nevím, co je třeba zvládat, kdy je třeba přiznat nezna­ lost - sobě i druhým. Pochopení, že na kursu sloužím ostatním a své osobní motivy či postoje musím nechat kdesi před branou střediska. Základem úspěchu Prázdninové školy je osobní vztah. Sebelépe připravený a zrežírovaný program nemůže být úspěšný, pokud není spojen se základním lidským vztahem, který rámuje veškeré výchovné usilování. Stanovme si tři základní dimenze, které jsou příznačné a nezbytné pro kvalitní mezilidské vztahy:

* ÚCTA A VŘELOST, které se většinou podřazují pod pojem akceptace, to jest celkové pozitivní přijetí druhých lidí. Být potvrzen druhým člověkem jako plnohodnotný partner vede k rovnováze, vytváří atmosféru jistoty a posiluje pocit vlastní hodnoty. Dospívající člověk tento postoj často ve svém okolí postrádá a mívá pocit, že nikam nepatří, že je zbyteč­ ný a nenachází potřebnou oporu. Jistotu hledá v nevhodných partách, podporuje ji nerozumnými činy nebo nevhodnými postoji. Akceptace druhého člověka má zhruba dvě stránky: a) Emoční přístup, který se většinou charakterizuje pojmem afiliace. Rozumí se tím citový příklon, radost z existence druhého, kterého jsem potkal, ochota se mu plně věnovat a prožívat s ním radosti i obtíže. Tato vlastnost, která je v dospívání poměrně častá, se v průběhu života vytrácí v důsledku řady negativních zkuše ností i postupného uzavírání se člověka sama do sebe. U vychovatele je afiliace nutná, má být záměrně pěstovaná a opakovaně prožívaná. Je ohrožována několika momenty: * hostilitou či nevraživostí, která se objeví při neúspěchu či při zklamání. Projevuje se negativním komento­ váním jednání účastníků, odtahováním se od nich, nerudností či vyhledávání důvodů, které by omluvily in struktorovu špatnou pohodu, - předsudky, kdy podle negativního prvního dojmu či podle různých, často i neuvědomovaných postojů se vytváří nedobrý vztah k některým kursistům (jejich oblečení, vyjadřování, pozdní příchod apod.) a projeví se v chování vůči nim, - rutinou, kdy skutečný emoční vztah je nahrazován povrchní frází či naučeným gestem bez vnitřního obsahu. Svou roli může sehrát i jistá únava instruktora či jeho „vyhasnutí“ (proces, který se dostavuje, jestliže určité Činnosti konáme příliš dlouho a bez změn; celková motivace se postupně vytrácí), - osobními problémy či starostmi, které si instruktor přináší ze svého vlastního života a promítá si je do vztahu k účastníkům. b) Respekt, kterým se rozumí schopnost přijímat a ctít svébytnost druhého člověka. Opírá se o samozřejmou důvěru, že dokáže zvládnout úkoly, usiluje o vlastní zdokonalování a bude využívat získané zkušenosti v budoucnosti pro sebe i pro druhé. Béřeme v úvahu jeho osobnost, řadu vlastností i postojů, které se vytvářely v jeho minulém životě a které nelze naráz odhodit. Není místo pro nejistotu, zpochybňování, výčitky či manipulaci. Naopak dáváme zcela bezelstně najevo, že si druhého vážíme a přijímáme ho s jeho všemi vlastnostmi kladnými i zápornými a se samozřejmou důvěrou, že dokáže zvládat zadané úkoly, spo­ lupracovat, poučit se ze zkušeností a dále předávat poznatky i náměty ve svém vlastním okolí. I když se mohou objevovat jisté pochybnosti, nesmíme jim předem podléhat a při případném neúspěchu důkladně hledat příčiny a nevysiovovat jednoduché odsuzující soudy. Protikladem respektu je podceňování a pohrdání, které je obvykle spojováno s přeceňováním vlastních sil či zásluh. Jinou nebezpečnou formou je prázdné tlachání o druhých lidech, kdy reálné a důkladné rozbory jejich chování nahrazujeme nepodloženými tvrzeními, zkreslenými informacemi či náhodnými zkušenostmi. Odtud je již jeden krůček k velké nepravosti - k „drbům“, které bývají mnohdy velmi sugestivní a ovlivňují mezilidské vztahy a postoje. Je to velké pokušení pro začínajícího či neodpovědného instruktora. Kladné a zcela samozřejmé přijetí účastníků má ve výchově ještě další význam. Jedná-li se mnou ten. koho si vážím, s úctou a respektem, uvědomuji si i já vlastní hodnotu a začnu si sám sebe více vážit. Chovám se pak vyrovnaněji a uměřeněji. Respekt sama k sobě patří ke znakům vyrovnané osobnosti a naopak podcenění vlastní hodnoty vede k chybnému jednání a prožívání, k různým extremním postojům i k chybnému sebepojetí. Platí, že pouze ten, kdo zná sám sebe (či alespoň se o to snaží), bývá schopen akceptovat druhé a porozumět jim i ve složitých situacích. Pak teprve bývá vychovatel chápán jako člověk, v jehož blízkosti se cítíme bezpečně, kterému, se můžeme s důvěrou svěřit a který je skutečnou oporou svému okolí. * EMPATIE neboli vcítění. Rozumí se tím schopnost pochopit druhé, jejich starosti i radosti, problémy i skrytá přání. Je to jistý způsob poznání, který má blízko k intuici, při kterém z celkového chování druhého Člověka se usuzuje na jeho hlubší motivaci, vztahy ke světu a na trvalejší vlastnosti. Předpokládá to jistou citlivost, všímavost, schopnost reagovat na ne zcela zjevné signály, naznačující nejistotu, obavy, obtížné rozhodování či skryté motivy. Poněkud obrazně: vidět druhého jeho vlastníma očima - co asi prožívá, jak myslí a hodnotí sebe či své okolí.

Empatické pochopení druhého má většinou dvě fáze. Nejprve je nezbytné vnímat druhého, pozorně mu naslou­ chat, vystihnout chvílí, kdy chce něco sdělit a pochopit, jaká to je informace, i když není zcela přesná či dokonce je z různých důvodů nevyslovená (ostych, obavy, neporozumění sobě samému, menší schopnost jasně se vyjád­ řit af již slovem či gestem). V druhé fázi empatický instruktor dokáže své poznatky přetvořit do závěrů o druhé osobě, o jejích potřebách, touhách, obavách či nesnázích. Odtud vede cesta ke krokům, kterými poskytujeme oporu, hledáme společně řešení nejrůznějších problémů. Porozumění vcítěním není každému dáno. Vyvíjí se od dětství na základě zkušeností raného kontaktu dítěte s matkou. Empatická matka vychovává z dítěte emočně stabilní osobnost, což je předpoklad nejen pro pochopení druhých, ale také ochoty se podle toho chovat. Empatii lze kultivovat a záměrně pěstovat a rozvíjet. Zlepšuje se zkušeností z mezilidských setkání a přibývajícím věkem. Není-li však pěstována, rychle se vytrácí. Empatický zájem se vztahuje i na skupiny a na chápání mezilidských vztahů, které se vytvářejí často velmi rychle a v prudké dynamice. Opakem empatického zájmu je jednak sociální necitlivost, jednak povrchní zyědavost, kdy instruktor se zajímá jen o povrchní projevy či „vytahuje“ z účastníků jejięh dojmy o ostatních, o jejich vztazích či o různých negativních skutečnostech. Dílčí a ze souvislostí vytržené informace vedou nutně k chybným závěrům. Z nich se odvíjejí chybné vztahy mezi lidmi, které mohou výrazně komplikovat sociální vazby v celém kursu a ohrozit jeho výsledky. Eticky je nezbytná mlčenlivost a takt. Instruktor se často dovídá skutečnosti, které jsou zcela soukromé a důvěrné. Jejich chybné využití či přímo zneužití vede ke ztrátě důvěry, ke zklamání a řadě dalších negativních jevů. * AUTENTIČNOST aneb ryzost osobnosti a chování instruktora. Tento pojem má v historii řadu významů. Pro naše účely se jím rozumí vše, co k člověku bytostně patří a co vede k tomu, že je sám sebou nezávisle na různých situacích, na momentálním stavu či na náladě. Mnohdy se říká, že jedince tvoří soubor naučených rolí. Mnohdy slyšíme „hraje to na nás...žije za maskou...dělá scény...“ a pod. Cítíme za tím předstírání, klam, který zastírá hranice mezi pravdou a lží, odpovědností a nezávaznou hrou, skuteč­ ností a zdáním. Autentický člověk je osobně vyvážený, nestylizuje se do žádné role (u instruktora to snadno bývá role vůdce, moudrého znalce až jakéhosi mága, a sebeobětujícího se trpitele), chová se přirozeně a je neustále sám sebou. Často slyšíme charakteristiky: opravdový, přirozený, pravdivý a pod. Vychovatel nemůže jednat v zásadním roz­ poru se svým cítěním, se svými názory, postoji Či myšlenkami. Neznamená to, že „co na mysli, to na jazyku“, ale je nutný takt, vhodná volba slov i gest, uvážlivost, ale i rozhodnost. Být autentický ve vztahu k druhému předpokládá, že ho respektuji a akceptgji, ale zároveň dokáži být autentický sám k sobě. Znamená to naučit se sledovat vlastní nitro, vlastní myšlenky, postoje a pocity, byt jsou často rozpor­ né. Jinými slovy - předpokladem je porozumění sobě samému. Autentický vychovatel nesmí mít v sobě nic zma­ teného, co mu přináší neřešitelné problémy. Obáváme-li se odhalení našich slabin, vyvolává to v nás tenzi, nedo­ kážeme se soustředit na vztahy k druhým lidem a vlastní výchovná činnost trpí. Žádoucí autentický postoj vychovatele nevzniká náhle a je většinou výsledkem osobnostního dozrání. Těsně souvisí s řádným sebepojetím, s životními zkušenostmi, se soukromým životem, který by měl být spokojený a uspořádaný. To neznamená, že instruktor je bytost bez problémů - to by bylo nelidské. Jde však o to, aby si byl svých potíží vědom, znal své slabiny i rizika a dokázal se s nimi vyrovnávat - at již sám či s pomocí jiných. Tedy autentičnost není člověku dána, ale pěstuje se soustavnou sebevýchovou. Nevznikne rychle, usiluje se o ni mno­ ho let - nejspíše asi po celý život. Kromě uvedených tří základních předpokladů platí ještě několik dalších požadavků, které jsou sice druhotné, ale přece významné: , * O trsm, že instruktor musí ovládat svůj předmět po stránce věcné i didaktické, nebude zřejmě sporu. Nezbytná je však schopnost jisté improvizace. Často jsou programy uváděny za odlišných podmínek - jednou v dobré pohodě, jindy s unavenými posluchači, pak vám selže technika, máte méně času než bylo plánováno a většinou platí, že co se může porouchat, porouchá se v nejméně vhodnou chvíli. S tím si musí instruktor poradit. * Hodnotit své okolí na základě delší zkušenosti. Nepodléhat prvním dojmům, nespoléhat se na zprostřed kované informace, zbavovat se předsudků, být trpělivý a nepodléhat prudkým či nezvládnutelným emocím. * Opakovaně se věnovat spolupráci v týmu instruktorů. Ani sehraný tým nemůže spoléhat, že vše půjde zcela spontánně a bez překážek. Stále si máte co sdělovat - o sobě, o svých zkušenostech osobních i didak tických, o náhlých nápadech i o tom, co a proč se nezdařilo. * Pěstovat vlastní vzdělávání - všeobecné i specializované. Instruktor, který nečte, nesleduje kulturu a ne vzdělává se, rychle ustrne a „kdo chvíli stál, již stojí opodál“.

* Neustálé vědomí odpovědnosti. Výchovou lze mnohé napravit, ale mnohé také pokazit. Je možno dělat chyby - výchova se bez nich neobejde - ale je nutné si je uvědomovat a vyvodit z nich důsledky, nebát se je přiznat a rozebrat jé zcela racionálně bez lidských emocí. Vychováváme nejen programem, ale i chová­ ním, každým slovem, gestem - a to i ve chvíli „mimo program“. Čili: instruktor nemá na kursu žádnou přestávku. Zdaří-li se přiblížit ke stanoveným cílům a sejdeme-li se se skupinou motivovaných účastníků, vytváří se ko­ nečný předpoklad, aby se na kursu uskutečnilo lidské setkání: já a ty, my všichni dohromady. Setkání, které je novou zkušeností, navozuje změnu jedince i jeho vztahů a vyvolává potřebu získanou zkušenost předávat. Pro instruktora bývá neméně důležitý prožitek, když s pokorou přijímá vnitřní uspokojení z vykonaného díla. Dlouhodobé výsledky kursu bývají v nedohlednu. Jen těžko můžeme analyzovat, zda a v jaké podobě se předa­ né poselství realizuje. Vychovatelské činy se však neztrácejí - tak jako nic se neztrácí v duchovním světě. Toto poznání patří k úhelným kamenům pedagogického optimismu.

Na pouti za vzděláním. Před více než 100 léty bylo napsáno: „Co tedy všeobecné vzdělání je? Není sumou vědomostí, sice by konver­ zační slovník byl nejlepším prostředkem vzdělávacím. Lidé s takovým encyklopedickým vzděláním nám neimponují Všeobecné vzdělání není sumou vědomostí, protože vědění je organismus, něco živého. To jsme my, kdo myslíme, pracujeme a všeobecné vzdělání - to je celý člověk, po případě celá společnost. Proto jde o vědění organisované, spojené jedno s druhým. "A ještě: „Právě dnes je velké nebezpečí státi se diletantem - polovzdělancem. To je rakovina nejen rozumová, ale i mravní. Má špatný vliv na charakter." (T.G.Masaryk - Jak pracovat). Tahle kniha se na první pohled bude zdát ve věku počítačů trochu zastaralá, ale při pozorné četbě zjistíte, že je to dílo stále živé a potřebné. Nedovedu si představit instruktora PŠ, který by se systematicky nevzdělával. Na cestě jsou dvě překážky, které se nepřekonávají snadno: a) Stát se specialistou v jednou úzkém oboru: třeba rozumět jistému typu biochemických reakcí při zvýšené teplotě, znát dokonale postupy pěstování bonsají či ovládat strategické hry v terénu. To vše jsou jistě důležité a potřebné poznatky, ale kdo nezná nic jiného, stane se omezeným odborníkem. Nevidí za hranice svých poznatků a nepochopí širší vztahy a podmíněnosti přírodních i sociálních procesů, ani jejich souvislosti s globální výchovou. b) Stát se zdánlivě široce vzdělaným člověkem, který přečte kdejakou knihu, vše ho zajímá, o všem cosi ví, ale ve skutečnosti ničemu příliš nerozumí. Z načerpaných poznatků má v hlavě chaos, nedokáže vytvořit sys tém a obvykle ani neumí druhým poradit. Co je to tedy vlastně idea vzdělání? Odpověď si opět vypůjčím: Henri Bergson (francouzský filosof, 1859-1912) mluví o vzdělání jako o impregnaci: „Do sklenice s vodou ukápneme barevnou tekutinu. Kapka má svůj pevný tvar, barvu, hustotu, ale ve vodě se rozpustí a celou ji prostoupí. Stane se její součástí. Jinak je to s kouskem dřeva: ten zůstane plavat na povrchu a po čase je odplaven. Impregnovat znamená „napouštět k uchování trvanlivosti“. Vzdělání nemůže mít mezery, může být jen ubohé a řídké a naopak velké a husté..." „ Vzděláníje hodnota sama o sobě a nemůže být podrobováno nějakým kriteriím užitečnosti a vhodnosti k nějakým vnějším cílům. Naopak dosahování těchto cílů již vzdělanost předpokládá.“ (J.Fiala) Adolescence a mladá dospělost je věkem vzdělávání a objevování kultury. Je to doba, kdy se zmocňujeme lidských poznatků a objevujeme nové světy. Jestliže se vzdělání zanedbá ve věku středoškolském, pak náprava je velmi obtížná. Kdo získá základy vzdělanosti, nemá ještě vyhráno. Nesmí se zastavit, ale musí pokračovat na této stezce po celý život. Poznatkům projde rychle „záruční doba", zestárnou, jsou překonány a kdo si to neuvědomí, předčasně zestárne (čí přímo zfosilní). Slyším námitku: Ale jak je možno si osvojit tak rozsáhlé poznatky, jaké lidstvo nashromáždilo? Není to v silách lidské paměti ani v reálných časových možnostech lidského života. Neustále se objevuje nepřeberné množství nových poznatků, staré jsou překonávány a přestávají platit. Jak mohu porozumět mikrobiologii, kvantové fyzice, moderním směrům v umění, antické kultuře, „hardvéru“ počítačů, kulturní antropologii a kdo ví čemu ještě jiné­ mu? To jistě není možné - a ani to není cíl vzdělání. Jde o dva zcela jiné úkoly: V prvé řadě je nezbytné uvážit, jak pěstovat pět objastí, potřebných pro obecné vzdělání. Jsou to: * péče o tělesné zdraví (základy biologie a zdravovědy), * péče o duševní rozvoj (základy psychologie, vychovatelství a logiky), * péče o řád a život v obci (základy sociologie a praktické politiky), * péče o krásno (základy umění), * péče o lásku k moudrosti (filozofie).

Obecně jde o lidskou kulturu, která se v minulosti vytvořila, působí na nás a je základem pro budoucí vývoj. Osvojujeme si ji prostřednictvím mateřského jazyka, který je vstupní branou vzdělání a teprve pak přijdou brány dalších jazyků. Podcenění jazykové vzdělanosti patří k velkým slabinám současné české kultury. Druhý úkol je pro instruktora ještě obtížnější a nejsme na něj připraveni ani školou ani systémem PŠ. Jde o otevírání vzájemně propojených obrazů světa: Jak se na svět dívá fyzika, dějepis, chemie či malířství? Každý pohled na svět je poněkud jiný, ale každý je inspirativní a krásný. Nemůžeme do těchto světů vstoupit v plné šíři, ale můžeme do nich alespoň nahlédnout, vstoupit do jejich předsíní, chvíli tam pobýt a zvídavě se rozhlížet. Nejde o sumu poznatků, které po maturitě či po státnici zapomeneme, ale o pochopení stylu myšlení, úhlu pohledu a možností, které daný obor poskytuje. Snad jednou takové pohledy bude nabízet osvícená střední škola, ale nespo­ léhejme na to - nemuseli bychom se dočkat. Soudím, že máme dnes dvě možné cesty: Rozhlížet se po světě a hledat odborníky, kteří by inštruktorský sbor uváděli do jednotlivých oborů. Mohou se užít vhodné učebnice (dnes mnohdy přehlížené dětské encyklopedie překládané ze světové literatury), populární časopisy nebo někdy i naučné pořady v televizi. Druhou možností je vyhledávat odborníky ve vlastních řadách. Každý instruktor by se mohl systematicky věno­ vat jednomu oboru a časem dosáhnout vysokoškolské úrovně. Získané poznatky - či spíše styl myšlení - předklá­ dat ostatním. Bývá to prospěšné pro obě strany. Ten, kdo vykládá, co se naučil, musí vyhmátnout, co je podstatné a většinou právě při tom pochopí styl myšlení, logiku vývoje i teoretické pohledy. Ostatní získávají nové poznatky většinou pochopitelnou formou. Je to cesta obtížná, dlouhodobá, ale mohla by být součástí programu pro sbor instruktorů. Jistě to nemůže být jediná náplň Činnosti - to by vznikl vzdělávací spolek - ale jako občasný doplněk to může být všem prospěšné. Proniknutí do jednotlivých oborů lidského poznání přináší další šanci: Otevírají se perspektivy vzájemného sbližování až prolínání různých oborů - biochemie, psychoimunolbgie, počítačová jazykověda, umělá inteligence, nerovnovážné systémy, filozofická antropologie atd. V těchto hraničních oborech se nemohou uplatňovat úzcí specialisté, ale osoby se širokým vzděláním, kteřé se dokáží dívat na svět - ale i na sebe - z mnoha pohledů či alespoň mnoha pohledům porozumět a vyhýbat se jednostranostem. A co je výchova jiného než mnoho pohle­ dů na jedince v mnoha situacích a vztazích i v mntiha činnostech? Ještě další stránku má cesta za vzděláním: Podobně jako se učíme pronikat do světa základních poznatků, učíme se pronikat do světa lidských vztahů a do světa životní filozofie. Vzdělání tak nebude konečným cílem, ale jednou z cest k životní zralosti.

Povzbuzení na závěr Výchova nemůže mít hotové návody a přesné pokyny jak postupovat. Je to dílo tvůrčí a nekonečné. Ani Prázd­ ninová škola nemůže očekávat, že se zdaří najít jakási zaručená a úspěšná řešení. Má však jednu velkou přednost: vytvořila si osobitou metodu práce, vyzkoušela ji a v mnohém se poučila. Tím je dán základ pro další uvažování. Jde o to neopustit vyzkoušenou cestu, zvážit, co se dařilo, co odpovídalo potřebám dne a co má obecnou plat­ nost. Ptát se, jaká je dnešní potřeba a dnešní situace a jaká asi bude potřeba zítřka. Opřít se tedy o zkušenost vlastní minulosti a promítnout ji do budoucnosti. Nechtějme konečná řešení, ale hledejme stezky, které vedou k horizontům. Tato kapitola tedy nekončí, ale snad je jen jakýmsi úvodem k vašim úvahám, které musí být již vaším dílem. Poslání na cestu: vratme se k tradicím české výchovy, hledejme zde zdroje poučení a buďme sví. Komenské­ ho heslo bylo: „Omnia sponte fluant, absit violentia rerum!“

PSYCHOLOGIE OSOBNOSTI Osobnost jako východisko a cíl výchovy Z psychologického hlediska je každý člověk v něčem stejný jako ostatní, v něčem podobný ostatním a v něčem jiný než ostatní. V každém okamžiku života na člověka působí nesčetně mnoho vlivů - přírodních, živelných sociálních, výchovných, záměrných sociálních (jako jsou vlivy kultury, sdělovacích prostředků, úkolů apod.). Kdyby všichni lidé byli stejní, pak by i jejich reakce na jakékoliv působení byla stejná. To, čím jsou odlišní, však způsobuje, že i na tytéž podněty dva lidé reagují odlišně. K této okolnosti musí přihlížet každý, kdo pracuje s lidmi; chce-li určitým způsobem dosáhnout stejné reakce nebo zážitku, musí přihlížet k individuálním rozdílům a pří­ slušné působení pro každého (nebo aspoň pro skupinky podobných lidí) „dolaďovať. Psychologický pohled na osobnost sleduje, jak a proč lidé dělají to, co dělají. Sloveso „dělat“ zde zastupuje nejen všechny činnosti vnější (s věcmi, s lidmi), ale i vnitřní, jako je poznávání, rozhodování, citové prožívání apod. Psychologie osobnosti tedy popisuje a vysvětluje činy lidí a jejich vnitřní stavy. Na základě poznatků 0 osobnosti můžeme předvídat, jak se člověk v určité situaci zachová a jak ji bude prožívat. Hluboká znalost psychologie osobnosti dokonce umožňuje člověka plánovitě ovlivňovat a měnit. Psychologie považuje osobnost - vedle úkolů a situací - za rozhodující determinantu jednání a prožívání. Když tedy různí lidé vykonávají nestejně své pracovní úkoly, nelze to vysvětlovat jen různou náročností úkolů nebo rozdílností jejich pracovní situace, ale v tomto případě i takovými charakteristikami osobnosti, jako jsou vztah k práci, různá míra schopností a dovedností, zdravotní stav aj. Tradiční psychologie osobnosti vysvětlovala osobnost pomocí různě obsáhlých seznamů vlastností, které podle vzoru chemie považovala za jakési elementy (prvky) osobnosti. Avšak každý, kdo se zabývá lidmi, ví, jak malou poznávací hodnotu mají např. výroky: „Tento člověk druhým ubližuje, protože je agresivní“, „Tento žák se špatně učí, protože je líný“. Neplodnost takových pseudo vysvětlení neplyne jen z toho, že u různých lidí může mít totéž chování různé příčiny, ale i z toho, že pojmenování „agrese“, „lenost“ a většina dalších názvů vlastností nevystihuje podstatné mechanismy. I mo'derní psychologie se snaží zjistit, z čeho se osobnost skládá, Její analýzy nás však přivádějí k základním funkčním a strukturním jednotkám, které se podle svého původu, složeni a oblasti uplatnění rozlišují na rysy, mechanismy, stavy, procesy, potřeby, schopnosti, schémata, obrazy a plány. Tvoří z osobnosti dynamický sys­ tém, otevřený vůči vnějším vlivům a stále se vyvíjející a dotvářející. Důraz na systém znamená, že jde o předivo vztahů a souvislostí jednotlivých funkčních a strukturních jednotek mezi sebou i vůči okolí a druhým osobnostem. Slovem „dynamický“ je řečeno, že jednotky osobnosti řídí lidské Činnosti, určují jednání člověka ve světě i průběh 1 uzpůsobení jeho prožitků. Jednotlivé psychologické teorie osobnosti se mezi sebou liší tím, které jednotky považují za základní a jak objasňují jejich původ a vzájemné vztahy. Nejčastěji se osobnost chápe jako jednota tělesné stavby, temperamentu, charakteru, schopností, zaměřenosti a životní dráhy člověka± Každá z takto rozlišených složek osobnosti je tvořena více jednotkami. Např. citlivost nebo necitlivost (větší či menší přístupnost dojmům) a uzavřenost (introverze) nebo otevřenost (extraverze) svými kombinacemi vytvářejí čtyři známé typy temperamentu. Schopnosti zahrnují jednak obecně rozumové předpoklady, jednak speciální nadání (hudební, matematické, jazykové, sportovní, technické atd.). Do složky zaměřenosti patří potřeby, sklony, zájmy, ideály, hodnoty, postoje. Zabýváme-li se charakterem, zkoumáme, jak je člověk zásadový, statečný, čest­ ný, odpovědný, uvážlivý ve vztazích k lidem, pracovitý atd. Je nesporné, že znalost jednotek osobnosti slouží každému, kdo pracuje s lidmi - at je to vychovatel, lékař, právník, vedoucí - k účinnějšímu působení na lidi.

Co je osobnost ? Pro psychologa je osobností každý jedinec, avšak mezi lidmi jsou velké rozdíly v.míře osobnostní zralosti. Člověk se rodí jako organismus a osobností se stáv^ v průběhu svého vývoje díky procesům začleňování do společnosti (proces socializace) a vytváření osobní totožnosti (proces individuace). V osobnosti se tak sjedno­ cuje sociální kvalita člověka s tím, co jedinec ze sebe udělal. Základní funkcí osobnosti je usměrňování činnosti jedince k určitému cíli, kolem určitého jádra, které se nám ozřejmuje, když zpětně analyzujeme životní dráhu určitého člověka.

Přední evropští psychologové B.V.Zeigarniková a B.S.Bratus tento názor vyjadřují velmi kategoricky: „Stát se osobností znamená zaujmout určitý životní, především mravní postoj; potvrzovat jej svými činy, skutky, dílem, celým svým životem“. V tomto smyslu je člověk tím více osobností, Čím silněji si uvědomuje svůj odpovědný vztah ke světu a životu, čím více je autorem svých činů, Čím více jsou jednání a svět prožívání jeho reflektovaným (uvědomovaným) výtvorem, uskutečňovaným s plným vědomím důsledků, odpovědně a uvážlivě vůči lidem, s nimiž se stýká, a vůči společnosti, v níž žije. Z pojetí osobnosti jako autorství činů vyplývá, že lidé se jako osobnosti mezi sebou liší asi tak, jak se liší různě vyspělí autoři psaných textů. Stejně jako se literární dovednost pisatele zdokonaluje jen a jen psaním, také osobnost roste jen vlastním přičiněním. Jo, co děláme, dělá z nás to, co jsme. “ (H. Allen). Osobnost tedy není jednou provždy daný stav nebo stupeň, jehož jsme v určitém období života dosáhli, ale i proces, neustálý vývoj a utváření vnitřních podmínek, determinant našich činů. Jen ti, kdo nerealizují své činy uvědoměle a jako své vlastní a raději napodobují (což je pohodlnější), zůstávají stát na místě. Zdravá osobnost je v každém okamžiku své životní dráhy výsledkem předchozího vývojového procesu a přípravou následujícího sebeutváření. Člověk, který nedokáže uvědoměle hledat svou životní cestu, může přežít jako individuum, ale jako osobnost přestává růst nebo dokonce umírá. Pojetí osobnosti jako autorství činů je protikladné teorii rolí. Ta chápe osobnost jako pouhý souhrn způsobů chování, o nichž si jedinec myslí, že jsou vhodné v určitém postavení a v určitých situacích. Neméně polemicky je autorská koncepce namířena proti existencialistické teorii hráče a behavioristické teorii loutky, tedy proti názoru, že osobnost buď nezávazně „volí svou svobodu“ nebo je bezmezné manipulována a má jen iluzi svobody. Nicméně i tyto teorie umožňují v dílčích pohledech na činnost osobnosti lépe pochopit některé zvláštnosti projevů.

Vnější obraz osobnosti Při uvažování o osobnosti budeme postupovat od jevu k podstatě, nebot nejdříve se setkáváme s tím, jak osobnost vypadá, jak si počíná, jak se projevuje a teprve vysuzováním?? pronikáme za tento jevový obraz osob­ nosti, hledáme vysvětlení, proč tomu tak je. Pozorujeme-li druhého jako osobnost, zjišťujeme, že už tělesné vzezření něco vypovídá i o povahových rozdí­ lech mezi lidmi. Ještě názorněji však člověka jako osobnost vyjadřují výrazové projevy, způsob chování a výkony. Všechny tyto čtyři oblasti vytvářejí vnější obraz osobnosti. V něm jsou shrnuty údaje o průběhu činnosti, o jejím obsahu (cílech), o přiměřenosti činnosti podmínkám, v nichž probíhá, a o úrovni výsledků činnosti. Už ze znalosti těchto stránek činnosti konkrétního jedince můžeme složit výstižný portrét dané osobnosti, jejích funkč­ ních jednotek (vlastností chování). Dynamika průběhu činnosti je tvořena výrazovými projevy a takovými charakteristikami chování jako rychlý pomalý, napjatý - uvolněný, vzrušený - klidný, rázný - chabý, pohybově bohatý - pohybově chudý atd. Usuzujeme z ní na vitalitu (tj. na základní životní energii), temperament, citovou dynamiku, ale i na některé zvláštnosti uvědo­ mování skutečnosti a na tělesnou konstituci. Ze zvláštností obsahu Činnosti, z toho, čemu jedinec dává přednost, o co usiluje, čemu se věnuje a čemu vyhýbá, usuzujeme zaměřenost, tedy na motivační funkční jednotky jako jsou zájmy, sklony, záliby, averse, potře­ by, hodnoty, ideály, přání a touhy. Když si všímáme souladu osobnosti s vnějšími podmínkami, přiměřenosti zvládání životních úkolů, taktik chování, jimiž jedinec sleduje své životní cíle a vyhýbá se nepříjemnostem, když pozorujeme, jak čelí nesnázím a jak se chová ve svízelných situacích, dovídáme se, jaké jsou adaptační mechanismy osobnosti, jakými scénáři disponuje v procesu přizpůsobování se. V úrovni výsledků činnosti se projeví schopnosti, zkušenosti, dovednosti, pojetí (schemata) lidí, věcí, idejí. Předmětem analýzy jsou nejen poznávací, ale i pracovní, sdělovací, herní, sportovní, rekreační činnosti, prostě činy a výsledky, jejichž dokonalost lze kvalitativně i kvantitativně charakterizovat.

Struktura osobnosti Již mnoho psychologů se pokusilo o objasnění jednotlivých stránek činhosti pomocí různě vymezovaných složek osobnosti. S.L.Rubinštejn v této souvislosti chápe osobnost jako souhrn vnitřních podmínek jednání, jimiž se zprostředkovávají vnější vlivy, které toto jednání vyvolávají. Vnitřní podmínky se během života jedince vyvíjejí a uspořádávají do dílčích složek různých jednotek, které na sebe hierarchicky navazují a utvářejí se od nejjedno­ dušších a obecně druhových k složitějším a specificky lidským, od vrozených a biologicky podmíněných k slož­ kám získaným výchovou a sebevýchovou, od jednotek, které regulují dynamiku činnosti až po systémy, na nichž závisí obsah životního způsobu osobnosti.

K základům lidské přirozenosti patři systém energetický. Zahrnuje tělesnou stavbu, biochemické zvláštnosti organismu, typ vyšší nervové činnosti, temperament, hloubku a šíři pole vědomí, jednoduché citové vlohy k optimismu, hněvu, apatii, strachu a smutku. Jeho funkční jednotky jsou převážně vrozené a determinují spíše formu a styl než obsah projevů osobnosti. Neméně základní je systém orientační a výkonový. Patří do něj předpoklady k vnímání, pamatování, myšlení, sdělování a tvoření, ale i speciální schopnosti technické, výtvarné, hudební, jazykové, herecké, vědecké, organi­ zační, sportovní aj. Vlohy, z nichž výkonové předpoklady vyrůstají, jsou rovněž vrozené, ale bylo zjištěno, že speciálním výcvikem lze dosáhnout značného pokroku v jejich rozvoji. Možnosti většiny lidí jsou nepochybně daleko větší než jejich realizované schopnosti. Podmínkou rozvíjení schopností je však dostatek podnětů v raném věku a během vývoje před dosažením dospělosti. Motivační systém určuje volbu cílů, kladné a záporné vztahy člověka k jednotlivým oblastem skutečnosti. Psychologie získala hodně poznatků o potřebách a zájmech, méně je dosud známo o motivační funkci hodnoto­ vých orientací, zásad a přesvědčení. Za nejpraktičtější se považuje tzv. Maslowova hierarchická teorie potřeb. Podle ní k nejzákladnějším patří po­ třeby fyziologické a potřeba bezpečí (střechy nad hlavou, jistoty „krbu“). Na třetím místě co do naléhavosti je potřeba milovat a být milován, čtvrté místo zaujímá potřeba uznání, úcty a sebeúcty a na pátém místě je skupina potřeb seberealizace. První tři potřeby se označují jako existenční, protože jejich uspokojení je nutné ke zdravému fyzickému a duchovnímu životu, okruh dalších potřeb je označen jako růstové či rozvojové potřeby, nebot seberealizace může člověk docilovat různými cíli: honbou za majetkem, vzděláním, kulturní aktivitou (i snobského ražení), destruktivními činy, ale také tvorbou. Cíle dávají osobnosti její hodnotu. Aby se mohly hlásit vyšší potřeby, musí být uspokojeny nižší. Systém kontrolní a adaptační zajišťuje zvládání životních úkolů a situací. Ovlivňuje způsoby zdolávání obtíží a konfliktů. Adaptační mechanizmy a schémata se utvářejí do raného věku na základě kladných či záporných zkušeností a rozhodují o tom, zda přistupujeme k životním situacím jako k výzvě a úkolu nebo jako k hrozbě. Podle toho buď usilujeme o konstruktivní řešení životních problémů nebo se cítíme stále ukřivděni, buď bojujeme s překážkami s rozumem, nebo na ně slepě a stereotypně útočíme, nebo před nesnázemi kapitulujeme a stále hledáme u někoho oporu, buď umíme prohrát a znovu se pustit do akce nebo se stále vymlouváme na okolnosti či svádíme vinu na druhé. Ústřední skupinu strukturních jednotek tvoří sebepojetí, složené ze sebehodnocení, osobního ideálu vlastního já, sebeúcty a sebedůvěry. Sebepojetí je do značné míry určováno tím, jak si myslíme, že nás vidí druzí. K poznání osobnosti patří znalost toho, jaká je jako celek. Jak je jedinec vyrovnaný a ucelený, jak je důsledný a stálý, jak je pružný nebo naopak strnulý (rigidní), jak se dokáže učit.ze svých chyb a měnit se v souladu se sebevýchovným cílem atd. Této skupině vlastnosti se říká systémové jednotky osobnosti.

Poznání osobnosti Rozumět lidem znamená hledat odpověď na otázky týkající se podstatných stránek jejich osobnosti. Nesmíme přitom zapomínat, že nejdůležitější je nepředpojaté zkoumání toho pozitivního, co je právě v tom člověku, jímž se zabýváme a zjišťování, jak hodnotné jsou jeho motivy a činy. Chceme-li znát druhé, měli bychom se řídit zásadou zformulovanou již před třista lety B. Spinozou: „Upřímně jsem se snažil nevysmívatse lidskému jednání, ani nad ním netruchlit, ani je nezavrhovat, nýbrž je pochopit." Proces poznávání druhých lidí je složitější a náročnější činností, než poznávání činností, než poznávání věcí. Věp je pasivním objektem, je taková, jaká je. Člověk poznávaný je stejným subjektem jako člověk poznávající, má přitom své jedinečné rysy, zkušenosti, plány. Proto jeho poznání musí být spíše porozuměním a pochopením, než pouhým logickým vysvětlením. V poznávání druhého člověka se ve značné míře uplatňuje tzv. soukromá teorie osobnosti, tj. názor, který si každý člověk dělá o lidech obecně. Do poznávání druhého se promítá větší měrou než do poznávání věcí tzv. osobní rovnice. Ta zahrnuje předsudky, očekávání, správné či chybné zobecnění zkušeností, ale také strukturu našich poznávacích funkcí (tj. způsob, jakým lidi vnímáme, co z jejich projevů nás upoutá, co si zapamatujeme) a zároveň naše vyhraněné rysy osobnosti, které ovlivňují reakce lidí v interakci s námi (uzavřenost - otevřenost, vřelost - odstup ap.). Jsme-li založeni pozorovatelsky, dovedeme fotograficky přesně vnímat druhé, ale uniká nám jejich vnitřní svět, který zase výborně postihují intuitivně založení pracovníci s lidmi. Jsme-li lidé slovnělogičtí, budeme si o druhém konstruovat složité úvahy, jsme-li založeni citově a hodnotitelsky, budeme mít silnou tendenci každý projev druhého srovnávat s normou a pro samé moralizování nebudeme s to vidět, jaký člověk skutečně je. Ideální znalec lidí sjednocuje přednosti všech těchto poznávacích stylů.

Instruktor si svou představu o lidech vytváří v každodenním styku s nimi. Má možnost je pozorovat v nejrůz­ nějších situacích, často s nimi vede rozhovory, mnohdy hodnotí výsledky jejich činnosti. Pozorování, rozhovor a hodnocení výsledků činností jsou tři cesty získávání informací, dostačující k poznání osobnosti účastníků. V procesu poznání druhého člověka někdy negativně působí první dojem, který vzniká většinou jako podvědo­ má asociace některého projevu poznávaného člověka a naší minulé zkušenosti s člověkem, který se projevoval docela podobně, který však povahově může být zcela jiný. První dojem je proto třeba umět kriticky vyhodnotit vhodné je provést kritickou analýzu pocitů, které ve mně dotyčný vyvolává. „Nevěřte prvému dojmu, je vždycky správný“, říká paradoxně francouzský psycholog Goquelin.

Poznat druhého znamená umět si odpovědět na otázky: 1. Co chce a nechce v životě tento člověk, na čem mu záleží, o co usiluje, co ho přitahuje, vábí, po čem touží a čemu se vyhýbá, čím pohrdá, co je mu cizí a PROČ? Jak se takovým stal? - toto je otázka na ZAMĚŘENOST, MOTIVACI, sklony, potřeby, zájmy, postoje, ideály, tedy na to, co současná psychologie považuje za jádro osob­ nosti. 2. Co tento člověk dovede, co umí a co nedovede, v čem je zdatný a PROČ? - To je otázka na SCHOPNOSTI, na OSOBNÍ ZDATNOST. Důležitá pro poznání lidí je znalost jejich kvalifikace. V našem případě nejde ani tak o informaci o profesi účastníka, jako o zjištění, co umí nejlépe, co mu naopak dělá potíže, co mu nejde, kde může selhat. Je nezbytné poznat postoje k práci a činnosti: zda jsou hazardéři, dříči, puntičkáři, neopatrní, nedbalí („však ono to nějak dopadne“), v jaké míře jim záleží na výsledcích jejich činnosti, co na ně platí, na co jsou citliví, co je uráží. 3. Avšak schopnosti jsou zpočátku jen možnosti, abychom věděli, jak je člověk realizuje, jak jich užívá, musíme poznat, jaký je, co mu z jeho tendencí a potřeb přešlo do krve a utvrdilo se jako znaky a vlastnosti jeho osobnosti. Je to otázka CHARAKTERU osobnosti. Povaha charakteru těsně souvisí s otázkou, co je pro člověka důležité, v čem vidí smysl života a úsilí, ale také jak důsledně a s jak morálně Čistými zásadami o to usiluje. Zkoumat tyto morálně volní vlastnosti znamená hledat odpověď na otázku, jak lidé reagují na zvýšené nesná­ ze (snaží se, filmuje snažení, vzteká se, je rigidně „zakousnut“ do problému nebo hledá nové cesty, vymlouvá se, je hrubý a útočný k druhým, vzdává se, zda umí přiznat chybu, jak přijímá kritiku). Charakter dále zahrnuje zjištění, jak se s člověkem dá vyjít, čeho si na něm druzí váží (zkušenosti, přímosti, veselosti, družnosti, ochoty pomoci, síly, fair play), jak drží slovo, jak mu záleží na tom, aby byl ostatními přijímán, zda přispívá ke spolupráci a stmelení kolektivu nebo je zdrojem napětí a rozmíšek? Zastane se druhého nebo si „přisolí“? Má sklon k drbům a pomluvám? 4. A korječně je třeba klást si otázku, s jakou energií a dynamikou člověk jedná, jak je rychlý či pomalý, jaká intenzita a napětí jeho činnosti a prožitků, jakou má výdrž. To je otázka VITALITY a TEMPERAMENTU člověka i otázka jeho FYZICKÉ KONSTITUCE (tělesné stavby). 5. Abychom osobnosti co nejúplněji porozuměli, musíme zkoumat i její životní historii a dráhu, tj, zjistit všechny významné události, které ji formovaly. Důležité je zejména vědět, jak probíhal vývoj jedince, jaké vážné nemoci prodělal, jak podnětné bylo jeho životní prostředí. Je důležité znát způsob výchovy a výchovné cíle rodičů, okruh styků, kulturní podněty, průběh docházky do školy, přípravu na zaměstnání, partnerské vztahy a veřejnou činnost. V těchto tzv. činitelích vývoje a mechanismech formování osobnosti mnohdy nacházíme vysvětlení toho, proč vznikly určité nežádoucí funkční jednotky nebo proč se vytvořily funkční jednotky žádoucí. Důležité je rovněž znát jeho zakotvenost v životě, jak vypadá jeho rodinné zázemí? Partnerský vztah? Je šťastný nebo nespokojený? Jak vypadají jeho životní plány? Co ho baví? Jak se staví k práci pro druhé? Jak tráví volný čas?

Vytváření osobnosti Do výchovného procesu vstupuje mladý člověk již jako osobnost určité úrovně zralosti. Proto vychovávající musí poznat o jakou osobnost jde, aby mohl dále na ni promyšleně působit. Osobnost se vyvíjí celý život. Člověk je tím více osobností, čím více je s to brát zodpovědnost za druhé. Míra odpovědnosti, ohleduplnosti, uvedomelosti, začleněnosti (kolektívnosti) a individuálnosti (tj. psychofyzické, vě­ kové, pohlavní a psychosociální identity) - to jsou znaky postupujícího osobnostního zrání. Podle toho, jak se tyto znaky vyvíjejí souběžně nebo rozdílně, hovoříme o harmonickém nebo disharmonickém vývoji osobnosti.

Z hlediska osobnostního zrání může člověk ustrnout i na nižších vývojových stupních než odpovídá jeho fyzic­ kému věku. Vývojově lze stupně osobnostní zralosti seřadit takto: * předsociální- odpovídá ranému věku * ovládaný impulzy - odpovídá batoleti * oportunistický (sebezajišťující) - odpovídá věku do 12 let * konformní - pubescence do 15 let * uvědomělý - vyspělejší adolescenti do 18 let * integrovaný, seberealizující - dospělost, pokud člověk na sobě intenzivně pracuje. Jestliže stadium předsociální a impulzivní přetrvává v dospělosti, jde o jedince duševně nemocné. Většina dospělých je ve stadiu sebezajišfujícím a konformním. První dvě stadia - to jsou rozvratníci, nejvyšší dvě - to jsou tvůrčí osobnosti. Výchova musí usilovat o to, aby posouvala osobnostní zralost směrem k uvědomělosti a integrovanosti, tedy na tvůrčí úroveň. Vývoj a formování osobnosti je zákonitý proces, který probíhá v uvedených stadiích a vyznačuje se postupnou diferenciací a integrací jednotlivých stránek psychiky. Osobnost je svou podstatou duchovní a společenskou bytostí. Člověk však je jednotou biologické a sociální přiroze­ nosti, které mohou být zdrojem vnitřního napětí osobnosti, a to zejména tehdy, když proces socializace, jímž se rozvíjí a utváří osobnost, probíhá příliš jednostranně a bez zřetele k výchozím biologickým charakteristikám individua nebo když není dostatečně vyvažován paralelně probíhajícím procesem individuace (stávání se sebou samým). Současná psychologie a pedagogika předpokládají, že osobnost se vytváří na základě interakce tří činitelů dědič­ nosti, prostředí a výchovy, přičemž dědičnost určuje formu osobnosti a výchova obsah. Prostředí zpomaluje, urychr luje či modifikuje vliv obou uvedených Činitelů. Osobnost od určitého stupně své zralosti sama přispívá ke svému vývoji tím, že filtrem dosavadních zkušeností, postojů, chápání souvislostí a očekávání rozhoduje, které podněty budou pominuty jako nepodstatné a které naopak včleněny do daného systému charakteristik a názorů na svět - buď aby zpevnily stávající nebo umožnily modifikaci dosavadních struktur. Výchova by měla podporovat rozvíjení této způsobilosti řídit svůj vlastní vývoj a utváření. Měla by tedy přerůstat v sebevýchovu. Z psychologického hlediska je ve výchově podstatné, jak osobnost vnímá výchovné působení, do jaké míry je akceptuje a do jaké míry přijímá potvrzení či narušení svého sebeobrazu, svých ambicí a záměrů výchovnými podněty. Pokud pedagog umí neustále vyhodnocovat tyto procesy selekce a projekce na straně vychovávané osobnosti, ví, jak má své působení modifikovat, aby respektovalo osobnost a současně ji ovlivňovalo v souladu s plánovanými cíli. Z řečeného plyne, že na biologické přirozenosti člověka je závislá jen forma osobnosti, tzv. vitalita (životní energie, tj. základní ladění osobnosti, disponovanost k prožívání a reagování o určité rychlosti a vyváženosti) a nadání (soubor předpokladů k dosahování výkonů určité úrovně). Zcela závislá na socializaci je obsahová strán­ ka osobnosti, tj. charakter (tj. soustava zásad a prostředků jejich realizace), zaměřenost (tj. motivy, zájmy, potřeby, ideály, postoje, přesvědčení, hodnotové orientace, světový názor), vzdělanost (tj. vědomosti a doved­ nosti jako základ speciálních schopností, duševní obzor a informovanost). Forma osobnosti vytváří afinitu k snazšímu osvojování a výstavbě určitých obsahů. Cholerik např. se snáze stane odvážným než melancholik, melancholik v nepříznivých podmínkách se snáze stane zbabělým než např. sangvinik atd. K formě zaměřenosti patří určitá proporce chladu a vřelosti, resp. citlivosti - necitlivosti, což rozhoduje o snadnosti vytváření srdečných a přátelských kontaktů s druhými i o preferovaném typu výchovných postojů a reakci na výchovné působení. Obsah zaměřenosti, tj. např. egoismus - altruismus, individualismus - kolektivismus, však už je záležitostí socializace, která může, je-li záměrně a taktně uskutečňovaná, překonat i nepříznivý vliv formy. Ještě jednou připomínáme, že charakteristiky formy osobnosti (vitalita, temperament) jsou převážně podmíněny dědičností nebo zvláštnostmi vývoje před narozením, a také konstantními vlivy prostředí (klima, typ obydlí, místo bydliště), kdežto charakteristiky obsahu osobnosti jsou jednoznačně podmíněny zvláštnostmi sociálního prostředí a zejména výchovy.

OBDOBÍ MLÁDÍ OSOBNOSTI Prázdninových akcí se účastní mladí lidé mezi 15 - 30ti lety. Toto věkové rozpětí zahrnuje tzv. adolescenci (od 15 zhruba do 18 či 20ti let) a období rané dospělosti (podle některých období mládí v užším smyslu). Fáze adolescence začíná pohlavním zráním a končí nástupem plnoletosti, dospělosti v právním smyslu. Už to, že první hranice je biologická a druhá sociální, svědčí o tom, že v adolescenci dochází k mnoha významným změnám a že jde o mnoharozměrný jev. Nejvýstižnější charakteristikou této. vývojové fáze je, že je to období druhého zrození. Člověk se stává plně sociální bytostí, hledá své místo v životě, což souvisí i s hledáním sebe sama, své osobnosti, identity, svého životního určení. Je to přechod od závislosti na dospělých k samotné a zodpovědné činnosti dospělého. Je to období, kdy zejména studenti nejsou dospělými už povahováni za děti pokud jde o povinnosti, ale ještě jsou pokládáni za děti pokud jde o práva. Tento rozporný postoj dospělých vyvolává u mladých protesty a tendenci osamostatnit se. Jestliže v pubescenci chtěl dospívající být jako dospělí, nyní se snaží vyrovnat a být jako jeho vrstevníci. Intenzivně vytvářejí partnerské vztahy, vztahy přátelství (často na celý život) a lásky. Pokud dospělí (rodiče, pedagogové) tyto zvláštnosti pochopí, mají poslední šanci mladé lidi výrazně ovlivnit. Psychologicky jde v daném období o výrazné formování sebepojetí, a to jak ve smyslu vědomí osobní totožnosti (kdo jsem, co znamenám, co mohu), tak ve smyslu vědomí vlastního já jako aktivního činitele a vědomí vlastní osobnosti jako souboru vlastností, potřeb, schopností, i ve smyslu sebehodnocení a sebeúcty. Mladý člověk se zde srovnává s druhými jak po stránce fyzické, tak sociální. Měří svou hodnotu často až příliš podle mínění druhých. Jeho aspirace (tj. míra nároků na sebe) mnohdy podle tohoto hodnocení kolísají. I u těch, kteří už jsou schopni dávat přednost vnitřnímu sebehodnocení, jsou aspirace dosti labilní a pohybují se v extrém­ ních a zjednodušených polohách: „Když jsem se nevzdal před obtížemi, nejsem zbabělec“, „Když jsem se do toho pustil, jsem schopný“ atd. V adolescenci roste sebereflexe, schopnost sebeanalýzy, často je však sžíravá a odsuzující, málo realistická. Dospělí by měli dodávat sebedůvěru, aby se nerozvíjela neplodná sebeanalýza. Mladý člověk výrazně usiluje o autonomii své osobnosti (což je výsledkem procesu individuace, tj. stávání se sebou samým). Autonomie chování je potřeba a právo samostatně jednat a řešit otázky, které se mladých osobný týkají. Emoční autonomií se rozumí potřeba a právo mít vlastní záliby a sympatie (i erotické) vybírané nezávisle na rodičích. Morální a hodnotovou autonomií se rozumí potřeba a právo na vlastní názory a postoje. Pokud jde o sociální vztahy, pubescentovi stačí účastnit se na kolektivním životě, být s druhými, kdežto adolescent považuje za důležitější, aby byl akceptován svými vrstevníky, aby se cítil potřebným své skupině, aby v ní měl určitou prestiž, postavení a autoritu. Nízký status v kolektivu je prožíván mučivě, vede k silným pocitům méněcennosti a někdy i k protestním činům. Adolescenti nepopulární v kolektivu častěji chtějí změnit svou osob­ nost, jsou se sebou nespokojeni. Důležité je, aby každý adolescent měl svou hodnotnou referenční skupinu, která je pro něho zdrojem významného hodnocení a norem chování, smýšlení i prožívání. Pro mladé lidi po 18 letech je biologický vývoj v podstatě ukončen, ale naléhavé je vyrovnat se s faktem sexuální zralosti a vytvořit produktivní eroticko - sexuální vztah. Dále musí mladý člověk najít své místo ve společ­ nosti, začlenit se a přijímat zodpovědné funkce a konečně musí najít povolání, které mu vyhovuje z hlediska schopnosti a zájmů i společenské prestiže. Stručně řečeno: vyřešit úkol lásky, společenského začlenění a volby povolání, to znamená stát se plně dospělým. Tato bio - psychická a sociálně - ekonomická dospělost ovšem není stav, který by automaticky byl dosažen dovršením určitého věku. Je to spíše vývojový úkol, který někteří lidé nesplní harmonicky ani v pozdějších letech dospělosti. Po stránce rozumové je pro období mládí charakteristická radost z fungování logiky, snaha vše logicky zdů­ vodnit, což se někdy projevuje v samoúčelných sporech filozofického charakteru. Pokud pomáhají formovat re­ flektovaný světový názor, jsou užitečnou složkou vývoje. Je však potřeba korigovat sklon k přílišnému radikalis­ mu a negativismu poskytováním dostatečné základny životních zkušeností. Výchova musí vést mladé lidi k realističnósti a pochopení svobody jako svobody k něčemu a ne od něčeho. Pro pedagogy je obtížné najít rovnováhu mezi nutností usměrňovat „rozumování“ mladých a nutností stimulovat jejich tvořivost, která musí být cvičená často právě podporováním smělosti rozbíjet navyklé stereotypy uvažování. Lze toho dosáhnout rozvíjením zdravé kritičnosti a věcnosti a podněcováním. Pedagog musí mladého člověka dobře poznat, aby mohl ke každému přistupovat jako k jedinečné a neopakovatelné osobnosti.

JEDNÁNÍ S LIDMI A ŘEŠENÍ KONFLIKTU Je známo, že lidé se k sobě nechovají vzájemně tak, jací skutečně jsou, ale jak se vzájemně vidí. Ve vzájemných vztazích člověk většinou vyhodnocuje zkušenosti a představy, které získává ve vzájemném styku s druhými, a na základě toho reaguje. Psychologie charakterizuje vzájemné chování dvou a více lidí z těchto hledisek: * kompatibilita (vzájemný soulad či napětí) * komplementarita (doplňování nebo nepřátelstvo * jednota cíle, konflikty zájmů atp. Psychologické aspekty součinnosti dvou a více lidí závisejí na souladu osobnostních charakteristik, zájmů, postojů a názorů. V praxi vzájemného styku s lidmi vykrystalizovala řada nepsaných pravidel jednání, často vyjá­ dřených v lidových rčeních („čím víc tele táhneš, tím víc se ti vzpouzí“). Známé jsou práce D. Carnegieho. Odsud např.: Jak vycházet s lidmi: * projevujte o lidi upřímný zájem, * Častěji se usmívejte, * zapamatujte si jméno druhého a neváhejte je použít, * naučte se pozorně naslouchat a povzbudit druhého k hovoru o sobě, * zaveďte rozhovor na téma, které druhého zajímá, * snažte dát druhému upřímně najevo, že uznáváte jeho přednosti. Jak přimět člověka, aby se postavil na vaie stanovisko: * přesvědčovat člověka neznamená hádat se s ním o něco, * važte>si názorů druhých, nikdy jim nedávejte příkře najevo, že nejsou v právu, * dopustíte-li se chyby, rychle a rozhodně ji přiznejte, * chcete-li druhého přesvědčit o správnosti stanoviska, veďte rozhovor srdečným tónem, * snažte se dostat od vašeho spolubesedníka souhlasnou odpověď na samotném začátku vašeho rozhovoru, * dejte druhému možnost hovořit, sami buďte struční, * dbejte, aby člověk cítil, že myšlenka, kterou jste mu předložil, pochází od něho, ne od vás, * snažte se při argumentaci vidět problém očima druhého, * chovejte se s pochopením k myšlenkám a přáním druhého, * chcete-li změnit názor druhého, argumentujte ušlechtilými motivy, * využijte k důkazu pravdy principu názornosti, * nebojte se druhého pochválit. Soubor podobných pravidel lze označit jako pedagogiku jednání s lidmi. Dosud není systematicky zpracovaná. Umění jednat s lidmi znamená: 1. že jim dáme jasně najevo, co se od nich očekává, a to bud tak, že jim řekneme: * co se musí udělat * nebo jak se to musí udělat * pomocí průběžné kontroly zajišťujeme, aby to dělali 2. musí vědět, na koho se mají obrátit, když něčemu nerozumí 3. musí znát, kdo jsou jejich spolupracovníci při plnění úkolu 4. účastníci musí znát kritéria hodnocení práce a jejich výsledků 5. účastníci by měli být pochváleni, udělají-li něco mimořádně dobře a měli by být informováni, když něco dělají špatně, při vytknutí chyby musíme šetřit důstojnost druhého 6. vedoucí má umět lidem říci, co se dá a má udělat, aby byly napraveny chyby nebo neuspokojivé výsledky. Důležitá je důvěra v lidi. Je dobré předpokládat, že normální člověk pokazí něco jen tehdy, když neví, jak to měl udělat správně. Nejhorší je zastírání omyiů a nevědomosti ze strachu, že se člověku lidé vysmějí nebo že bude přeřazen na jiné místo. Vedoucí by měl podporovat „atmosféru pro pravdu“. Je nutné rozpoznat příčiny nedostatků, které mohou být: * v nedbalosti nebo nezájmu (takové lidi lze jen těžko napravovat, ale měli bychom to zkusit) * chyby z neznalosti nebo z neschopnosti (vysvětlení, výcvik, volba méně náročných úkolů) * chyby ze zmätenosti nebo z časové tísně (nutno vytvořit přehlednější podmínky a časové rezervy).

Výchovné působení kolektivu je možné jen tehdy, má-li každý člen pocit, že přispívá podstatným způsobem k chodu programu, ke zdaru díla a že je ostatními uznáván a oceňován. Uznání by mělo být vysloveno ze strany vedení. Instruktoři by měli o účastníky jevit lidský zájem jako o jednotlivce, zájem na uplatnění a zdokonalení každého člena akce. Vycítí-li účastníci, že má vedení své oblíbence, kteří mají nezasloužené výhody, je snaha vedení zbytečná.

Řešení konfliktů Konflikty vznikají v každém kolektivu, který o něco usiluje. Mohou to být konflikty mezi nadřízeným a podříze­ ným, mezi dvojicemi lidí, mezi podskupinkami, mezi vedením a kolektivem jako celkem, mezi dvěma kolektivy. Existence konfliktu nemusí znamenat nic špatného, jde-li o konflikty konstruktivní, neantagonistické, které podporují vývoj a pokrok. Záporné jsou konflikty destruktivní, které demobilizují a znechucují lidi. Pokud se lidé přou o to, jak něco udělat lépe nebo třeba jen o to, které fotbalové mužstvo má větší šanci, jsou to konflikty, které mohou nakonec ještě kolektiv posílit. Jestliže si však lidé „jdou na nervy“, protože si vytýkají maličkosti, na nichž nakonec nezáleží, pak klesá morálka kolektivu a skupinová struktura se může narušit a zhroutit. Nejčastějším druhem konfliktů mezi lidmi je konflikt zájmů: jet na dovolenou k moři nebo do Jeseníků. Často se vyskytují konflikty názorů: viz příklady konfliktů konstruktivních. Významné jsou konflikty, které mají původ v odlišných postojích (např. k novému členu kolektivu, k inovaci ap.). Instruktor musí umět rozebrat konfliktní situaci, at již skrytou nebo otevřenou. (Znaky skrytého konfliktu: napětí, hádka, nesplnění slibu, odmítnutí výhody ap.) Musí být schopen získat objektivní informace, k čemu došlo a za jakých podmínek. Měl by zkoumat, co konfliktu předcházelo a objektivně rozebrat podíl zúčastněných včetně svého vlastního podílu na konfliktu. Vhodnější je zaměřit se na věcnou stránku problému: co udělat, aby se to příště neopakovalo - než volat k odpovědnosti. Zásadně se má vytýkat konkrétní chyba a neútočit na člověka (ty jsi nemožný). Šetřme důstojnost druhého i v případě, jsme-li na něho právem rozzlobeni. Rada počítat do deseti před tím, než někomu něco vytkneme, je moudrá. Je výborné, podaří-li se převést konflikt ve vtip a humor, opět ale pozor na to, abychom se někoho nedotkli.

OSOBNOST INSTRUKTORA Existují dva pohledy na osobnost instruktora: 1. Charismatická teorie: instruktor se vyznačuje určitými, předem danými vlastnostmi, které ho předurčují. Má-li je, pak vykonává funkci vedení dobře, nemá-li je, na funkci se nehodí a nic mu nepomůže. (Tato teorie je kritizována.) 2. Za správnější se považuje teorie činnostní: dobrý instruktor se musí naučit vykonávat činnosti vedení a řízení: řídí, usměrňuje, iniciuje, plánuje, organizuje, kontroluje, hodnotí, zasahuje, vychovává, odměňuje, napomí­ ná. Tyto činnosti se může naučit dělat každý, i když jsou rozdíly ve způsobu, stylu, jak je vykonává. Zdá se, že dobrý instruktor je kombinací obojího. Musí mít i určité vlastnosti, které však v sobě může vypěsto­ vat, a musí se naučit vykonávat určité činnosti... Jaké požadavky klade skupina účastníků na instruktory? Co od nich potřebuje? Obecně se mluví o třech rolích: * role iniciátora přináší podněty k další činnosti, plánuje tuto činnost, vzbuzuje zájem a elán (motivuje), ovlivňuje náladu * ro'-*?vedoucího rozhoduje o konkrétní činnosti: rozděluje práci, řeší a rozhoduje spory, zastupuje skupinu na jiných fórech, odměňuje a trestá * role autority, odborníka vyjadřuje se jako expert k odborným aspektům nosné činnosti skupiny (tj. takové, která zásadním způsobem rozhoduje o dosažení skupinových cílů), kontroluje činnost. Tým instruktorů na kursu musí všechny složky činnosti překrýt ve všech oblastech činnosti. Podaří-li se to, mění se formální autorita instruktorů na neformální. Na kursu uvedená role spadá mezi povinnosti vedoucího instruktora. První role je plněna společným úsilím týmu. Ve. třetí roli se pak členové týmu střídají, podle konkrétních programových oblastí a programů, které řídí či uvádějí. Řada odborníků přisuzuje úspěšnost kolektivní výchovy nejen kolektivu, ale ve stejné míře i osobnosti vedou­ cího. Ten se - kromě výkonu uvedených funkcí podmiňujících výchovné působení kolektivu - stává leckdy osob­ ním příkladem a přímým stimulátorem vnitřního úsilí jedince o sebevýchovu.

Uveďme si proto předpoklady nutné pro úspěšné vykonávání role instruktora: a) předpoklady odborné - programové: vybaveni vědomostmi a dovednostmi z oboru, z hlediska programo­ vých oblastí musí instruktor ovládat dvě na profesionální úrovni, zbývající dvě natolik, aby mohl účinně spolupra­ covat u uvedení jakéhokoliv programu b) předpoklady osobnŕ. každý z instruktorů by měl být osobností, tzn, zralým člověkem bez nezvládnutých vnitřních konfliktů, které rozptylují jeho pozornost. Ke konkrétním vlastnostem by měly patřit: nezávislost úsud­ ku, ochota formulovat a hájit svůj názor, osobní odvaha (schopnost riskovat), zvídavost, schopnost sebeironie, smysl pro humor, náročnost k sobě, osobní poctivost ve vedení, sebekritičnost, tvořivost, potřeba práce na sobě, tolerance (schopnost snášet rozpory a neurčitost), zodpovědnost, ohleduplnost. c) předpoklady odborné - pedagogická, schopnost jednat s lidmi, schopnost promluvit, zaujmout, nadchnout, citlivost k náladě jiných, takt, odborné znalosti a schopnost využívat je v praxi, schopnost potlačit vlastní zájmy, je-li to nezbytné. d) předpoklady organizační: účinnost působení instruktora ve značné míře závisí na tom, zda je pokládán za člena kolektivu, zda představuje pro život skupiny viditelný přínos. Měl by proto být schopen a ochoten zúčastnit se - pokud to jen je možné - programu a vztahovat na sebe všechny psané i nepsané normy jednání ve skupině. Dobrý instruktor bere svou funkci jako poslání, je motivován vědomím, že dělá činnost, která přispívá k rozvoji osobnosti druhých. Dobrý instruktor zná sám sebe, své silné a slabé stránky, ujasňuje si, proč dělá rád tuto práci (aby pomáhal k růstu osobnosti, aby uspokojil svou ješitnost a touhu po ovládání druhých, aby ukázal jak je dobrý atd.). Dobrý instruktor má tedy vhled do své osobnosti, je k sobě upřímný, nic si nenamlouvá a usiluje o stálý růst. Stejný přístup a náročnost uplatňuje při poznávání druhých. (1991)

Doporučená literatura: * Říčan, P.: Cesta životem. Edice Pyramida, Panorama, Praha 1991 * Hora, P. a kol.: Prázdniny se šlehačkou, MF, Praha 1986

CHARAKTERISTIKA DRAMATURGIE Jedním z nejvyšších z devatera mistrovství instruktora je bezesporu mistrovství dramaturgické. Jeho zvládnu­ tím se z instruktora - začátečníka stává Pan instruktor. Neboť: zatímco začínající instruktor (i elév, připravující se na inštruktorský kurs) se obvykle potýká se svými programy a hledá svoje místo v týmu i na „scéně“ kursu, až ten, kdo se propracuje ke hledání odpovědí na otázky dotýkající se podstaty všeho dění na kursu a jeho širších souvis­ lostí, posouvá se do pomyslné extratřídy instruktorů. Vše podstatné, týkající se programu, integruje disciplína nazvaná DRAMATURGIE: dává do vztahů a vazeb výchovné, vzdělávací a další cíle kursů (a také poslání organizace) s jedním z prostředků výchovy v přírodě - s konkrétními programy. Pomáhá při vlastní práci instruktora jak při přípravě kursu (při hledání, výběru programů a tvorbě scénáře) tak i při jeho průběhu. Pomáhá také při třídění a hodnocení programů - použitá terminologie může sloužit jako pro­ středek komunikace. V neposlední řadě: může být inspirací pro chvíle hledání. Co se vlastně skrývá za tímto pojmem, známým spíše ze světa divadla, televize, filmu ? DRAMATURGIE JE METODOU, }ak vybírat a poté seřazovat jednotlivé programy a další děje do času, který má kurs k dispozici, s cílem dosáhnout co nejvyššího účinku. Je proto dramaturgie v tomto významu prostředkem, nástrojem plánování dějů na kursu. Měl by jej do rukou uchopit každý tým instruktorů a jejich spolupracovníků, který přemýšlí o dopadu, ÚČINKU svého snažení. Je souhrnem doporučených postupů, rad, návodů a pouček, pokoušejících se o zobecnění zkušeností let a kursů předcházejících. O účinku má význam hovořit ažtehdy, jsme-li si vědomi CÍLE našeho usilování, a můžeme-li jeho výsledky s tímto cílem poměřovat. Cíl přitom může být u jednotlivých projektů pobytových (kursů, akcí, seminářů, táborů, atp.) - a podobně i expedičních, případně kombinovaných - různý, a to především: * rekreační (ve skutečném smyslu tohoto pojmu - jde o obnovu tvořivých sil člověka) * vzdělávací (výukový, tréningový) * zdravotní (preventivní, relaxační, rekondiční, kompenzační, psychohygienický) * výchovný (rozvoj osobnosti) * sportovní (sportovní výkon nebo příprava na něj). Může jít (a velmi často také jde) o kombinaci dvou nebo více cílů uvedených. U projektů, jejichž je Prázdninová škola reprezentantem, přemýšlíme o dosažení co nejvyššího účinku přede­ vším výchovně - vzdělávacího, a nezapomínáme (nesmíme!) přitom na skutečnost, že při jeho dosažení hraje významnou roli i účinek rekreační. DRAMATURGIE JE CHARAKTERISTIKOU URČITÉHO KURSU - vypovídá o jeho časovém režimu a programové koncepci, proporci a zastoupení (preferenci) jednotlivých programových oblastí a v neposlední řadě o výběru konkrétních programů. Druhý význam pojmu dramaturgie se vztahuje k určitému projektu, kursu: je možné říci, že každý kurs má svoji dramaturgii. Dobrá dramaturgie kursu je výsledkem mnohahodinových úvah, kladení otázek, hledání odpovědí, zvažování různých možností a kombinací, střetů i zrání myšlenek jednotlivých členů týmu, a to již dlouho před zahájením kursu. Jejich výstupem je SCÉNÁŘ kursu: ten v sobě obsahuje ideální variantu plánů budoucích dějů. Skutečné děje se mohou od dějů plánovaných lišit: konečná podoba dramaturgie kursu dozrává - a jeho pro­ gramu vzniká * až interakcí mezi našimi původními představami a skutečností. Kurs nelze do detailu promyslet, propočítat, zkonstruovat! Napětí mezi plánem a realitou často mobilizuje energii a tvořivost týmu tak, že na kursu samotném vedou ke vzniku nové kvality. Nedá se jednoznačně říci, že kurs nemůže proběhnout úspěšně ku spokojenosti jeho pořadatelů i účastníků, pokud se úvahám dramaturgickým nevěnujeme. Ale: příznivé atmosféry, spokojenosti účastníků, a zejména účin­ ku jednotlivých programů i celého kursu není dosahováno náhodou, ale jsou produktem určitého úsilí. Platí, že investice (v podobě času, tvořivosti, práce se zkušenostmi vlastními nebo jiných), kterou v čase přípravy kursu vložíme do (1) nalezení, pojmenování cíle našeho snažení (o co na kursu půjde, čeho chceme dosáhnout) a (2) dramaturgických úvah (hledání optimální dramaturgické koncepce, hledání a výběr jednotlivých prostředků - programů a tvorba scénáře kursu), může vést - a obvykle také vede - k vyšší kvalitě a zejména účinnosti našeho snažení. Platí-li toto tvrzení obecně, dvojnásobně je platné u kursů premiérových!

Hledání a vytváření optimální dramaturgie kursu je VŽDY TROCHU VÉDOU A TROCHU UMĚNÍM. Je to jednodu­ ché - jak řekl J.S. Bach: „Stačí uhodit správný tón v pravou chvíli." Pro tuto tvořivou a nesmírně zajímavou práci můžeme použít jako účinného nástroje právě dramaturgii jako metodu. Ta zde zastupuje onu dimenzi VĚDĚNÍ. Naše úvahy v čase přípravy kursu ovlivňuje několik předem daných (anebo námi stanovených) skutečností (viz následující kapitolu). Do tohoto procesu vstupují naše tvořivost a imaginace, které propojují ony skutečnosti s naší představou o konečném obrazu - tím je kurs jako celek. V jeho průběhu potom naše původní dramaturgické představy může ovlivňovat celá řada skutečností. Některé se dají do určité míry předvídat (účastníci a jejich reakce na připravený program), jiné nikoli (počasí, mimořádné události). Jsou i takové, kterým se dá předejít, přesto se přihodí (naše vlastní chyby). (Viz kapitolu Dramaturgie v průběhu kursu).

ZÁKLADNÍ SKUTEČNOSTI, provázející kurs od začátku dramaturgických úvah až do jeho skončení Délka kursu Délkou kursu je vymezen čas, který je dán všem jeho aktérům „do vínku“. Čas je psychologickým faktorem - na kurs 13 dnů dlouhý si jeho účastníci přivážejí jiná očekávání a představy a jinou motivaci ve srovnání s kursem pětidenním, Délka kursu je navíc faktorem, ovlivňujícím nepřímo atmosféru - vztahy, postoje, nálady, únavu. Zejména u kursů delších se můžeme s přibývajícím časem setkat s problémy ve vztazích a konflikty. Úměrně s délkou kursu proto musíme věnovat větší pozornost nejen vlastnímu programu, ale také psychologické dimenzi kursu. S délkou kursu souvisí jedna základní otázka: není jí, možná poněkud překvapivě, otázka jak optimálně využít 5, 9,13 nebo 17 dnů kursu, které máme k dispozici, ale otázka opačná: jaká je jeho optimální délka, vzhledem k naplnění našich záměrů?

Roční doba Léto ve srovnání se zimou nabízí - pokud jde o program - jiné šance, jiné výzvy, jinou atmosféru. Kromě odlišností klimatických nás zima často zavede do zcela jiného prostředí. Čas jara a čas podzimu z nejrůznějších důvodů zatím není příznivě nakloněn tomuto typu kursů. Není vylouče­ no, že v době nepříliš vzdálené se pořadatel těchto projektů utká s otázkami souvisejícími s dramaturgie-kursů, s vědomím nestálého a ne vždy přívětivého klimatu těchto ročních období. Střídám ročních dob v našem klimatickém pásmu umožňuje setkání s přírodou ve všech jejích proměnách, náladách, barvách a vůních. V průběhu roční periody nabízí setkání s nejrůznějšími projevy těchto proměn (mráz, horko, vítr, déšť, mlha,...). Obvykle toužíme po ideálních podmínkách, báječném počasí - ale: často právě nečas a nepohoda navozují přirozenou (i když nepříjemnou a z hlediska programu komplikující) situaci, odkrývající povahy a charaktery účastníků. Samozřejmě: při zvažování otázky hranice jsou kriteriem zdraví a bezpečnost účastníků.

Denní čas Do úvah o dramaturgii a programech vstupuje jeden důležitý faktor, s ročním obdobím přímo související - tím je délka denního času. Její vliv u zimních kursů je zřejmý, mějme ji na zřeteli i při přípravě kursů času léta: porovnejme čas západu slunce v červnu a začátkem září! Nezapomínejme ani na vlastní dramaturgickou roli denního času. Jinou náladu má ráno, jinou čas podvečer­ ní nebo noční. V průběhu 24 hodin jsou časová zákoutí, která po uvedení některých programů přímo volají zatím­ co inscenaci jiných vylučují. Jak praví anglický instruktor: “Neníšpatnéhopočasf. Je jen špatně oblečený účast­ ník." (Obvykle po ranních rituálech a snídani a také v čase po večeři jsou účastníci vnímaví a otevření.) Rytmus programu kursu musí samozřejmě kalkulovat i s denním biorytmem člověka: oba rytmy nemohou být dlouhodobě v rozporu (zejména pokud jde o Čas nutný na spánek, odpočinek atp.).

Objekt U pobytové akce hrají významnou roíi charakteristiky a parametry objektu, ve kterém náš projekt pořádáme, zejména jeho vybavenost a nabízené služby. Zajímají nás přitom zejména: * stravovací a ubytovací služby a jejich kapacita * společenská místnost (klubovna, učebna) a skladovací prostory (pro uložení vlastního vybavení) * další služby (sociální zařízení, sauna, možnost vypůjčení sportovního a dalšího vybavení, zdravotní zázemí /lékárnička, maródka,.../, telefon, atp.) a také cena, kterou je třeba za tyto služby uhradit. Jeho nejbližší okolí by přitom mělo nabízet: * prostory ke hrám, cvičením, sportům * místo k tvořivosti * místo na shromažďování * místo na odpočinek, motivaci, relaxaci Důležitá je také vzdálenost objektu od „civilizace“ - obvykle hledáme místo, které jí není zasaženo, ale ze kterého jsou dostupné nezbytné služby (obchodní, zdravotní, dopravní). Optimální je objekt v přímé vazbě na o přírodní prostředí, bez zbytečných barier (silnice, zástavba atp.)

Materiální vybavení Uvedení většiny programů je ve větší či menší míře vázáno na sportovní, horolezecké, technické aj. vybavení: orientační běh se obtížně uvádí bez buzol a map, poslechový pořad se neobejde bez audiovizuální techniky. Buď vybavení vlastní pořádající organizace, anebo je můžeme zapůjčit (obvykle za úplatu). Nemáme-li tyto možnosti, musíme hledat jiné programové prostředky.

Prostředí Prostředí, ve kterém se odehrávají vlastní děje kursu, by mělo být výzvou: výzvou ke zkoumání a poznávání, k pohybu těla, k filozofování, tvoření, komunikaci, k poznávání sebe sama. Proto nikoli nedůležitou roli v uvažova­ ných projektech hraje jeho kvalita. Kvalitní prostředí by mělo nabízet zejména: * členitý terén (kopce, skály, údolíčka, rokliny) * vodní plochy (jezero, rybník, zatopené lomy, řeka) * porost (lesy, louky,,..) * hřiště nebo louku s dostatečně velkou rovnou plochou. * komunikace (cesty, stezky,...) Pro zdar kursu jsou charakteristiky objektu a jeho okolí do té míry důležité, že velmi často hledáme místo odpovídající našim představám a potřebám kursu: tím je obvykle komorní objekt ve kvalitním přírodním prostře­ dí. V prostředí pedagogickém, to jest takovém, které samo o sobě nabízí příznivé podmínky pro naplňování výchovných záměrů kursu.

Charakteristiky skupiny * počet: Jde o to, aby sociální skupina byla pro její členy (a vůbec pro Členy celé komunity, tj. i pro členy týmu) přehledná, aby její velikost umožňovala uspokojovat přirozené potřeby kontaktů a komunikace. Je zřejmé, že optimální počet účastníků kursu je třeba hledat také ve vztahu k délce kursu. (Zkušenosti PŠ ukazují, že pro 913denní pobytové projekty je oním optimem 28 účastníků.) * míra koedukace: neboli poměr počtu dívek a hochů, paní a pánů, žen a mužů. Z důvodů programových je snahou dosáhnout poměru 1:1. * věkové složení: Skupina by měla být co nejvíce homogenní - proto, aby bylo možné dramaturgicky „ušít kurs na míru“ jejím specifikám na straně jedné a potřebám, představám a očekávání na straně druhé. Zkušenosti ukazují, že tento požadavek splňují věkové kategorie 14-15,16-18,19-25, 25 a více (25+). Hranice samozřejmě nejsou ostré a nevylučují i jiné možnosti (např. 17-19,20-30, atp.). I přesto vždy počítejme s nemalými indivi­ duálními rozdíly • a to zejména u mladších věkových kategorií. * věková specifika: Jsou významnou otázkou, kterou se tým připravující kurs zabývá již na samém počátku jeho příprav. Vždy si musíme klást otázky, zabývající se mentalitou, psychickou a intelektuální vyspělostí a také fyzickou zdatností (zejména vytrvalostí) věkové kategorie, pro kterou kurs připravujeme.

a:

-s

Moudrá dramaturgie se dívá na koncepci, představy o programu i vlastní scénář kursu pohledem budoucích účastníků, jejich představ a potřeb. Jenom tak může předejít oboustrannému rozčarování. Nejde přitom o to, aby dramaturgie kursu účastníky zaváděla pouze do jim známých končin - naopak: měla by nabídnout cesty k novým horizontům poznání: světa, života v něm, společnosti, i sebe sama. K nemalým škodám může vést také nerespektování „prahu unavitelnosti“ a času potřebného na spánek a relaxaci. V lepším případě k usínání účastníků u programů (zejména večerních), v případě horším k neakceptová­ ní některých programů, případně programu jako celku. Únava účastníků může navíc být příčinou zbytečných zranění. * další charakteristiky skupiny: Jde o všechny další skutečnosti, které je nutné vzít do úvahy v případě kursů pro nestandardní skupiny účastníků (rodiče + děti, hendikepovaní, manželské páry, atp.).

Bezpečnost programu Kategorickým imperativem každého kursu nechť pro všechny členy týmu je: udělejme vše pro to, abychom účastníky kursu provedli nástrahami a riziky programů tak, aby zdraví - na těle i na duchu - na závěr kursu odjížděli domů.

Tým instruktoru Významnou skutečností je počet členů týmu - početnější tým umožňuje vyšší nasazení jeho členů. (Na straně druhé ale poněkud zvyšuje náklady kursu a pro vedoucího instruktora znamená vyšší nároky na řízení týmu.) Druhým faktorem je potenciál členů týmu (dovednosti, vědomosti a zkušenosti odborné i životní). Vedoucí instruktor kursu má dvě základní možnosti: * Sestavit tým tak, aby jeho členové svým potenciálem byli schopni naplnit stanovený cíl kursu. * Stanovit cíl kursu takový, aby odpovídal celkovému potenciálu týmu.

CÍL, ZÁMĚR KURSU Jde o to, pojmenovat, o co na kursu půjde, stanovit cíl, ke kterému naše usilování nasměrujeme. Cíl specifiku­ jeme v rovině obecné (např.: výchova, vzdělávání, rekreace) i v rovině konkrétní, např.: * výchova: osobnostní změna - bourání psychických barier: růst sebedůvěry, rozvoj sociálních dovedností (komunikace, kooperace), rozvoj tvořivosti. * vzdělávání: Sociální dovednosti. Personální management. Zdravý životní styl. Ekologické myšlení, trvale udržitelný život. Věci veřejné. * rekreace: role legrace, zábavy, pohody v programu. Nepracujeme ještě s konkrétními programy, spíše hledáme globální strategii kursu. Velmi často těmto úvahám pomůže hledání filosofických východisek: jde vlastně o nalezení myšlenkové základny, od které se dále odvíjejí (a ke které se často vrací) naše dramaturgická práce i veškeré další kroky spojené s přípravou programu kursu, jeho průběhem i hodnocením. Základním pomocníkem nám po celou dobu jsou otázky PROČ? ČEHO CHCEME DOSÁHNOUT? Cílevědomost by měla provázet každé lidské konání - nejinak nechť tomu je u projektů výchovy v přírodě. Čas kursu je přitom příliš krátký na to, abychom jej mohli prohospodařit. Potenciál (pedagogický, vzdělávací, atp.), který do kursu můžeme vložit v čase přípravy (program, celková strategie, produkce) může být tak značný, že by bylo hříchem této možnosti nevyužít - a to v nejvyšší možné míře. Proto se neobejdeme bez klíčové a základní otázky PROČ?, proto je obvykle položena již na samém počátku příprav kursu. A to přesto, že vedoucí instruktor často má v hrubých rysech jasno. Klade tuto otázku svému týmu proto, aby jeho členy myšlenkově naladil na frekvenci uvažování, související s typem kursu, věkovou kategorií účastníků, atp. Nezřídka tyto týmové úvahy vedou k nalezení nových myšlenkových východisek! A mimo jiné, poslouží tento základní myšlenkový kapitál propagaci kursu. Pro příklad uvádíme podklady jednoho z kursů PŠ roku 1994,12denního pobytového kursu pro věk. kategorii 20-38 let, zvaného ARCHA: CÍL: Reflektovat příznaky změny paradigmatu ve vědě, filosofii a kultuře a účastníky kursu na tuto změnu připravovat.

MYŠLENKOVÉ VÝCHODISKO: Technický pokrok předběhl vývoj lidstva a dnes jeho tempo nabývá hrozivých rozměrů. Jestliže si už mnoho lidí uvědomuje riziko hrozící katastrofy, velmi málo je těch, kteří znají nějaké východisko. Vycházíme z názoru, že není možno vzít lidstvu všechny „ výdobytky“ moderní civilizace a utéci zpátky do přírody. Jediný způsob, jak je možné odvrátit nežádoucí vývoj, vidíme ve znovuobjevovánía skutečném uplat­ ňování takového žebříčku hodnot, kde na prvním místě stojí úcta ke všemu stvoření, úžas nad jeho mnohotvár­ ností a pokora před tajemnem světa. Techniku chápeme jako rozšíření možností lidského ducha. Vymkla-li se nám z rukou, vymkli jsme se z rukou sami sobě. Jestliže i nadále bude hrát velkou (čím dál větší?) roli, měla by být využívána vědomě, vždy ke prospěchu nejen člověka, ale všeho jsoucího. Znamená to praktické a hlavně filozofic­ ké porozuměnímoderní technice na jedné straně a na druhé straně rozšíření vlastních možností vnímání světa a své vlastní existence. PROPAGACE: Každý člověk je archa. Aby přežil všechny potopy světa, nakládá na svou palubu to nejnutnější. Tak, jako Noemu bylo vzít od každého živočišného druhu jeden pár schopný rozmnožování, i my se snažíme nastolit rovnováhu zdánlivě protichůdných principů - mužského a ženského, pravorukého a levorukého, odstředi­ vého a dostředivého. Lod se nesmí naklánět na žádnou stranu, jinak jí hrozí potopení. Je jenom jedna Země, archa plující hlubinami vesmíru, lod, která povážlivě ztrácí rovnováhu. Cítíte také, že se NĚCO musí stát, aby měl náš společný život na Zemi budoucnost? Tušíte, CO by to mělo být? Máte chut TO hledat a víru, že ono hledání má smysl? Věříte, že tato naše společná lod veze dostatek štěstí a radosti pro každého? Až na tuto fázi navazují úvahy o dramaturgii kursu i konkrétních programech: ty jsou jedním z prostředků (prostředkem nejúčinnějším!), které má tým k dispozici při naplňování svého záměru. Každý program, každá hra, pořad, cvičení, sportovní, tvořivá nebo jiná aktivita, přitom v sobě ukrývá potenciál výchovný, vzdělávací, rekreač­ ní, relaxační, atp. Je dobře jej nejen znát, ale s tímto potenciálem po celou dobu dramaturgických úvah pracovat. Za mozaikou vybraných programů můžeme uvidět jiný obraz - je vykreslen z těchto dílčích cílů. Jejich součet, integrál by měl mířit k cíli kursu, k záměru, který chceme naplnit. (Viz kapitolu Třídění programů podle výchov­ ných záměrů.)

DRAMATURGICKÉ ZÁSADY, PRAVIDLA, POSTUPY, POUČKY A RADY Poté, co je stanoven cíl kursu a jeho koncepce, čeká dramaturgii kursu další náročný úkol při hledání a výběru programů (a nezřídka také při tvorbě programů nových, šitých na míru potřeb kursu). Každý jeden program i výsledná programová kolekce by měly korespondovat s cílem kursu. Pomocníkem při hledání odpovědi na opráv­ něnost výběru každého programu jsou nám cíl, koncepce kursu - a také všudypřítomná otázka: PROČ ? Posledním úkolem je vlastní „programování“, ve smyslu nalezení toho správného času pro uvedení každé* ho z vybraných programů. Podobně jako výběr programů, ani jejich Časové řazení nemůže být a není náhodné. U každého programu je třeba se ptát: v jaké relaci je k ostatním programům? v jakém vztahu nejen k času dne, ale i času celého kursu bude optimální jej uvést? Výsledným produktem dramaturgických úvah v této fázi příprav je scénář kursu. I při hledání optimální pro­ gramové kompozice pomáhají dramaturgii kursu nejúčinnější nástroje - otázky, zejména potom otázka klíčová PROČ? Vše se odehrává ve stadiu příprav kursu. Pokud o cíli a koncepci kursu uvažujeme v předstihu 6 až 4 měsíců, potom poslední verze scénáře je vydána často jen několik týdnů před zahájením kursu. Při této nanejvýš tvořivé práci musí dramaturgie kursu udělat několik velmi zásadních rozhodnutí (intenzita, tempo programu) a měla by ctít řadu dramaturgických doporučení, rad a pouček.

Intenzita Jde o míru využívání časového fondu, který má kurs k dispozici. Tím mj. stanovujeme základní řád (od ranního vstávání až po večerku), tedy REŽIMU KURSU. Klasický 13denní pobytový kurs trvá cca 280 hodin. K dispozici máme přibližně 125 až 140 programových hodin na uvedení přibližně 40 - 50 programů nebo programových bloků. Uvědomujeme si drahocennost času?

Tempo Jde o volbu základního tempa, to jest intenzity a spádu veškerého dění kursu jako celku. Může proběhnout v rytmu kvapíku, nebo v rytmu líného blues.

Pestrost Při „programování“ kursu neopomínejme žádnou z programových oblastí (i když proporce, pokud jde o jejich zastoupení, mohou být kurs od kurs rozdílné): HRY SPORTY V PŘÍRODĚ HOROLEZECTVÍ a LANOVÉ KURSY TVOŘIVÉ AKTIVITY VZDĚLÁVACÍ AKTIVITY TURISTIKA a POBYT V PŘÍRODĚ RELAXACE Pečlivě zvažujme i paletu nabízených témat. A nabízejme programy pestré co do jejich „balení“ (formy progra­ mů, motivace).

Vyváženost a přiměřenost Je uměním namíchat ten správný poměr programů z jednotlivých programových oblastí. Nebo jednodušeji: po­ měr mezi programy oslovující ducha i zatěžující tělo účastníků v proporcích, odpovídajících záměru a cíli kursu. Jde o volbu proporce mezi programy zatěžujícími tělo a těmi, které zaměstnávají především ducha (hranice mezi nimi přitom není nikterak ostrá). A to jak proporce u kursu jako celku, tak každého jednoho dne. Obvykle nám pomůže - a to již při přípravě kursu (např. při rozborech pracovních verzí scénáře) - sledování dvou veledůležitých hledisek: bilance fyzické zátěže a bilance emocí. Radou nad zlato necht je pro nás antický citát: „méden agan“. Všeho s mírou, ničeho příliš.

Fyzická zátěž U každého programu lze charakterizovat míru jeho fyzické náročnosti, neboli míru předpokládané fyzické zátě­ že účastníků. Můžeme tak - ve vazbě na scénář - znázornit pro každý jeden den kursu a tím i pro celý kurs křivku fyzické zátěže. Anebo: můžeme si říci předem svoji představu o průběhu těchto křivek (denních, celého kursu), které se tak stávají jedním ze zadání kursu. Moudrá dramaturgie zamezí nadměrnému přetěžování účastníků. A na druhé straně bude pracovat se všemi dostupnými prostředky relaxace a odpočinku.

Emoční bilance Role emocí, vyvolávaných zážitky provázející programy, je zcela unikátní. (V zahraniční literatuře se často užívá pojmů pedagogika zážitku, zážitková pedagogika.) Mějme na paměti možnost výskytu emocí jak kladných, tak záporných, i jejich nejrůznější podoby v celé šířce emočního spektra! Buďme obezřetní při jejich dávkování. Citlivě zařazujme do scénáře zejména programy emočně silné. U každé­ ho z nich je nutné se ptát, jaké emoce může vyvolat a - případně - potřebuje-li nějaký čas na doznění. Pamatujme: pokud krátkodobě může být bilance emocí záporná, v dlouhodobém účtu celkové emoční bilan­ ce účastníků musí být znaménko kladné!!

Rytmus Cit pro rytmus, nebo lépe cit pro změnu rytmu, a střídání vnitřní dynamiky jednotlivých programů. Střídání tempa, změna rytmu - to je jeden z nejúčinnějších nástrojů dramaturgie. Umožňuje - mj. - dávkovat vhodně fyzickou zátěž i emoce.

Kontrast, moment překvapení Může mít několik podob: nečekaný zvrat v tempu, dynamice dějů - a to nejen z poklidu směrem k vyšší dyna­ mice dějů, náročnosti, ale také naopak - zklidnění hektického tempa toku dynamických programů. Anebo: odlišnost až protiklad charakterů programů za sebou následujících (např. uvedení vzdělávacího posle­ chového pořadu po fyzicky náročné hře, doplněné o relaxaci). A také: nečekané setkání s neobvyklými činnostmi, novými myšlenkami, lidmi, obzory, prostředím, se sebou samým.

Stop-Time Oddechový čas, přestávka, prodleva. Nejde přitom „jen“ o čas na odpočinek, nabrání sil po fyzicky náročném programu, ale v míře nemenší také o čas na rozjímání, sebereflexi na pozadí dějů a jejich aktérů. Čas na uspořá­ dání, úklid myšlenek, zážitků a zkušeností, na kladení otázek a hledání odpovědí. Jde o onen čas, kdy každý může - potřebuje-li - být v kontaktu s některým ze členů týmu, anebo se sebou samým. Je nesmírně důležitý, protože umožňuje účastníkům pracovat s analýzou vlastních zkušeností a zážitků ještě v průběhu kursu. Tato potřeba je tím vyšší, čím vyšší je intenzita kursu: neuspokojíme-li ji, zůstává čas na reflexi a analýzu až po skončení kursu.

Návaznost Jde o kontinuitu programových bloků (např. miniškoi) při dodržování pedagogické zásady „od jednoduchého ke složitějšímu“. Jde i o vazby męzi jednotlivými programy kursu, které vytvářejí „dramaturgické oblouky“.

Začátek kursu Jde o přivítání, seznámení, uvedení jednotlivých aktérů do společnosti, na scénu. Nasazujeme tempo a latku. Zavá­ díme normy do skupinového soužití příštích dnů. A usilujeme o to, aby jíž první hodiny kursu nabídly nevšední zážitek. Zkušenosti pobytových kursů ukazují na to, že zahájení kursu po večeři (a předchozím příjezdu a ubytování účastníků) má mnoho výhod.

Vrcholy Ve scénáři by mělo být - vedle úvodního večera a závěrečného finále - několik dalších programových dominant (dvě až tři na 13denní pobytový kurs). Obvykle platí, že jde o programy na větší časové ploše, emočně silné (náročná pohybová hra, málostrukturovaná hra). S vědomím jejich důležitosti jim věnujeme mimořádnou pozor­ nost (příprava kursu, režie vlastního programu).

Gradace Finále, vyvrcholení.kursu, závěrečná programová dominanta. Jde o to, promyslet poslední den, poslední večer, noc. Často se vracíme k začátku kursu, uzavíráme dramaturgicky a myšlenkově kurs. Zkušenosti pobytových kursů ukazují na noční ukončení kursu, ranní úklid a rozjezd nejpozději v čase poledním. Závěrem: tak, jako nikdy nebude existovat jeden jediný hotový model kursu, nebudou existovat hotová a uza­ vřená dramaturgická doporučení. Mimo jiné: vždy stále a znovu musíme hledat odpovědi na základní a nikdy úplně nezodpovězené věčné otázky dramaturgické: * O co na kursu půjde? Jaký bude jeho cíl? * Kdo nám vlastně na kurs přijede? * V jakém prostředí bude kurs probíhat? * * Jak bude vypadat začátek kursu? * Jaká zvolíme míru fyzické zátěže? Jakou intelektuální náročnost? * Jaká bude míra intenzity režimu kursu? Kolik hodin spánku? kdy bude večerka? kdy budíček? * Jaký bude závěr kursu? * Co v případě špatného počasí?

SCÉNÁŘ KURSU - vznik, geneze, konečná podoba Výsledným produktem našeho cílevědomého uvažování a úsilí již v době před zahájením kursu je SCÉNÁŘ KURSU. Jde - z pohledu představ pořadatele - o ideální variantu plánu budoucích dějů. Konečná kompozice programu kursu, jejímž obrazem je scénář, rozhodně není dílem náhody. Ke konečné verzi scénáře se obvykle propracováváme přes verze pracovní - těch může být a bývá i několik. Do vývoje scénáře od verze první k verzi konečné mohou vstupovat všechny základní faktory, ovlivňující dramaturgii každého kursu. Velmi často se scénář vyvíjí také díky našemu postupně zrajícímu poznání a vyostřujícímu se vidění budoucích dějů a očekávaných aktérů. Významné je zejména průběžné konfrontování cílů kursu s pozna­ ním specifik a potřeb věková kategorie, které je určen. Scénář se vyvíjí i postupným poznáváním možných průběhů všech vzájemně souvisejících proměnných - fy­ zické náročnosti programů, předpokládané únavy účastníků, emoční bilance, atmosféry. Pomocníkem nám jsou zkušenosti, intuice, cit, instinkt.

Scénář má podobu ČASOVÉHO ROZVRHU. Jeho jednotlivé řádky reprezentují dny kursu, horizontální časová osa je dělena do hodin (půlhodin). Scénář obsahuje časy ranního vstávání, čas na nutnou ranní osvěhu a gym­ nastiku těla i ducha, časy jídla, Časy oddechu (obvykle po obědě, po večeři) i čas předpokládaného ukládání ke spánku. Pokud jde o PROGRAM, obvykle pracujeme se třemi programovými bloky - DOPOLEDNÍM ■ ODPOLEDNÍM - VEČERNÍM. Jsou dny (a někdy také noci), kdy může být vše jinak. Pokud jde o délku jednotlivých programů, přesnost a platnost časových údajů uvedených v poslední verzi scénáře by měla být téměř absolutní - čas je velmi drahocenným zbožím a neměl by být prohospodařen špatným časovým odhadem, opomenutím časů na přesuny, převlékání, relaxaci (např. po fyzicky náročných programech), atp. Scénář bere - kromě času - do úvahy PROSTOR. Osoba zodpovědná za uvedení každého jednoho programu se stává i jeho režisérem. Ten - mimo jiné - hledá a určuje optimální místo pro jeho uvedení. Důsledkem možné prostorové variability jsou často právě časy nutné na přesuny účastníků kursu mezi jednotlivými programy, pře­ vlečení, atp. OSOBY a JEJICH OBSAZENÍ jsou poslední (nikoli z hlediska důležitosti) informací, kterou v sobě scénář obsa­ huje. Jde v prvé řadě o uvedení osoby, vystupující v „hlavní roli“, to jest osoby zodpovědné za uvedení každého . jednoho programu (režisér, vrchní rozhodčí, moderátor,...). A dále také uvedení všech dalších osob, které při uvedení programu asistují, vystupují či jinak do děje vstupují. Informace tohoto druhu jsou vrcholně důležité pro nasazování a vytížení jednotlivých členů týmu. Příslušné osoby by měly mít před uvedením každého „svého“ programu dostatek času na jeho přípravu - postavení tratě, hřiště, přípravu scény, techniky, rekvizit, atp. Několik doporučení: * zodpovědnost a kompetence související s uvedením programu předávejme vždy jedné jediné osobě - ona je manažerem, který řídí vše a všechny ostatní! * střídání protagonistů je nutné nejen pro kvalitu programů, pro nutný odpočinek členů týmu, ale dělá dobře i účastníkům. * každý člen týmu by si měl ve scénáři kontrolovat a hlídat své „nasazování“, zvláště potom u programů za sebou jdoucích. * pozor na špatný odhad času u jednotlivých programů - toto riziko provází zejména programy premierové; * „přehřejme“ si scénář každého jednoho dne kursu, zejména pokud jde o děje a čas mezi na sebe navazují čími programy. * znovu a znovu hledejme optimální délku programů - často platí, že méně je více!

DRAMATURGIE V PRŮBĚHU VLASTNÍHO KURSU Naše dramaturgické úvahy nekončí v okamžiku, kdy scénář kursu před jeho zahájením dostane konečnou podobu: tu mu totiž dává až vlastní kurs. Realita kursu vstupuje do našich plánů a představ takovým způsobem, že jen málokdy uvedeme všechny programy dle předem vytvořeného „ideálního“ scénáře beze změn. Tato verze scénáře, promýšlená a připravovaná týdny a měsíce před zahájením kursu, jej přežije bez korekcí jen zcela výji­ mečně. Důvodů, které nás nutí modifikovat a dotvářet naše původní plány a představy, není mnoho - jsou ale natolik významné, že dramaturgie kursu na ně musí být velmi dobře připravena. Proto platí: DRAMATURGIE JE AKTIVNÍ METODOU užitečnou nejen pro plánování programu kursu, ale i pro jeho uvádění. Zejména pro provádění případných programových změn, to jest KOREKTUR SCÉNÁŘE. Buďme připraveni na nutnost korigovat naše původní programové představy v důsledku vývoje kursu! Tvrdo­ hlavé trvání na původním scénáři („co nám to dalo práce a vzalo času“) za každých okolností může vést k nepří­ jemným konfliktům, v krajním případě i k nezdaru kursu. Které skutečnosti nejčastěji vstupují do našich původních dramaturgických plánů a představ ?

POČASÍ S počasím se nedá nic moc dělat - berme jej takové, jaké nám jej příroda nabídne. Instruktor z britských ostrovů praví: není špatného počasí - je jen špatně oblečený účastník. Přesto nezbývá, než mít pro tento případ v zásobě připraveno několik „indoor“ programů - pravděpodobně dáme přednost reprízovaným. Do našich záměrů může přitom vstoupit nejen extremně špatné počasí, ale poněkud jiným způsobem i počasí příliš dobré.

ŠPATNÝ ODHAD ÚČASTNÍKŮ A to v jakémkoli směru: přecenění i podcenění jejich fyzických sil i psychické vyspělosti a mentality. Důsledky se projevují různě: např. přecenění fyzických sil vede k nadměrné únavě, ospalosti, neschopnosti až neochotě přijímat program, ke snížení kvality komunikace, případně i vztahů, zvyšuje se riziko úrazů.

Po celou dobu trvání kursu pečlivě vyhodnocujme dopad programů a vůbec veškerého dění na kursu na účastníky, porovnávejme je s původními představami. Sledujme a poměřujme všechny vzájemně velmi těsně provázané „proměnné“, vypovídající o míře akceptace programu - atmosféru, únavu účastníků, kvalitu vztahů ve skupině, atp. S vědomím možného výskytu emocí negativních pozorně „měřme“ nejen CELKOVOU EMOČNÍ BILANCI ve skupi­ ně, ale i u jednotlivých členů komunity, zejména potom u citlivějších a psychicky labilnějších a zranitelnějších. A nezapomínejme na fakt, že k emocím provázejícím programy se přičítají i emoce vyvolávané vztahy mezi jednotlivými účastníky kursu (které se někdy nevyhnou ani členům týmu).

CHYBY POŘADATELŮ (provozní problémy, chyby v řízení, únava členů týmu, špatný časový odhad vedoucí k časovému skluzu): CHYBY V ŘÍZENÍ PROGRAMU Základní a častou chybou tohoto druhu je ČASOVÉ ZPOŽDĚNÍ ZAČÁTKU PROGRAMU. Má dvě základní podoby - v jednom případě je příčina na straně týmu, v případě druhém na straně účastníků. Prevence: V případě prvním: hlídejme - a to od samého začátku kursu - začátky všech programů. Větším hříchem je, pokud za zpoždění může tým - při opakovaném zpoždění začátku jeho přičiněním si můžeme být jisti, že bude nutné investovat navíc nemálo energie do pravidelného informování účastníků kursu o tom, že „skutečně, právě teď, opravdu začínáme.“ Případ druhý: nechceme-li hrát s účastníky onu tradiční hru „kdo ještě schází, počkáme na Mirka, skočte pro Ivu“: začínejme, a to od prvního dne kursu a prvního programu, v předem inzerovaný začátek programů. A to i v případě, že ne zcela všichni z účastníků jsou přítomni. Budeme-li od samého začátku důslední, rychle pochopí a přijmou námi zavedený řád. ŠPATNÝ ČASOVÝ ODHAD Špatný odhad délky některého z programů má za následek dominový efekt: scénář se hroutí ve své časové ose. Důsledkem je hledání nejméně špatné varianty ze všech špatných (časovýposun celého programu včetně časů jídel, zrušení volného času, zkrácení nebo zrušení některého z dalších programů). Prevence: velmi pečlivá časová kalkulace již v čase přípravy kursu, ukázněnost instruktorů, pokud jde o dodr­ žování délky „svých“ programů, příp. mírnější intenzita programu (počítající s časovými rezervami). PROVOZNÍ PROBLÉMY Produkční zázemí kursu by mělo šlapat jako dobře namazaný stroj. Vyskytnou-li se zásadní potíže (zásobování, stravování, ubytování, vybavení, příjezdy lektorů atp.), odčerpávají obvykle část času a energie týmu, což se nezřídka odrazí i na průběhu programu kursu. Prevence: kvalitní příprava kursu nejen v rovině programové. ÚNAVA ČLENŮ TÝMU Nejsou-li hlavní protagonisté kursu - to jest členové týmu - při síle a v kondici, nemohou podávat plný výkon. Trpí tím kvalita a účinek programu. Postihne-li tento stav většinu Členů týmu, je nutné hledat řešení: tím krajním bývá zásadní řez scénářem programu. Dramaturgie kursů s touto skutečností do určité míry počítá: bylo by ale omylem domnívat se, že programy typu Česká čítanka jsou zařazovány do scénáře přibližně v polovině kursu pouze z tohoto důvodu! Prevence: rovnoměrné vytížení členů týmu v průběhu kursu, ale zejména racionální pracovní režim týmu, pokud jde o plánovací a hodnotící porady tak, aby tým měl dostatek času na spánek!

NEPŘEDVÍDANÉ, MIMOŘÁDNÉ OKOLNOSTI A UDÁLOSTI Jakákoli mimořádná událost (například vážnější úraz) ovlivní nejen atmosféru kursu, ale nezřídka i jeho pro­ gram. Za určitých okolností může dojít i k jeho přerušení, ev. zrušení - děje se tak tehdy, přestává-li mít program nejvyšší prioritu. Může se tak stát z důvodů zdravotních, provozních, etických atp. Prevence: neexistuje. Závěrečné doporučení: Skutečný, REÁLNÝ SCÉNÁŘ, v průběhu kursu zaznamenávejme. Konfrontace původních představ s realitou s určitým časovým odstupem po skončení kursu je nejen výborným dramaturgickým cvičením, ale poslouží jako neocenitelný odrazový můstek pro přípravu reprízy kursu!

TŘÍDĚNÍ PROGRAMŮ PODLE VÝCHOVNÝCH ZÁMĚRŮ U každého programu - a to překvapivě často i u nejjednodušších, krátkých her a hříček - můžeme nalézt jeho pedagogický potenciál. Je ukryt v obsahu, principu, pravidlech, také formě programu, jeho motivaci. Pokud uvažujeme o uvedení programu převzatého, měl by tento potenciál být předmětem prvořadého zájmu. Pro příklad si uveďme potenciál několika klasických programů: * Orientační běh: samostatnost, strategické myšlení, fyzická vytrvalost * Icebreakers: komunikace, týmová práce - kooperace, důvěra v druhé * 93: kooperace, strategie, fyzická vytrvalost * Finská stezka: překonávání sebe sama, sebedůvěra, psychická odolnost, vytrvalost, obratnost * Lanové kursy: překonáváni sebe sama, sebedůvěra, obratnost * Noční obrazy: imaginace, komunikace * Dynamics: týmová práce, komunikace, kooperace * Zkouška orchestru: spolupráce, tvořivost, zodpovědnost * Softbal: obratnost, rychlost, strategické myšlení, rychlost rozhodování * Koiormáz: tvořivost, imaginace * Stavba věže: komunikace, kooperace, tvořivost V případě, že jde o program autorský, vznikající v naší vlastní dílně, měli bychom se na samém počátku úvah, ještě nad čistým listem papíru, říci: co bude jeho CÍLEM? o co v něm půjde? čeho jím chci dosáhnout? S vědo­ mím toho, že právě odpovědi na tuto otázku jsou jádrem onoho potenciálu. Připomeňme si, kam všude můžeme upřít svoji pozornost: Rozvoj intelektu * PAMĚŤ * SMYSLOVÉ VNÍMÁNÍ * POZORNOST * DŮVTIP * LOGICKÉ MYŠLENÍ * TAKTIKA * STRATEGIE * KOMBINAČNÍ SCHOPNOSTI Rozvoj tvořivosti * IMAGINACE, PŘEDSTAVIVOST * FANTAZIE * ORIGINÁLNÍ, NETRADIČNÍ POSTUPY Rozvoj sociálních dovedností * KOMUNIKACE * KOOPERACE, TÝMOVÁ PRÁCE * RÉTORIKA * ARGUMENTACE * DISKUSE * ZODPOVĚDNOST * ASERTIVITA Rozvoj motoriky, pohybových dovedností * RYCHLOST * SÍLA * VYTRVALOST * OBRATNOST Rozvoj vůle * TRPĚLIVOST * SEBEOVLÁDÁNÍ * PSYCHICKÁ VYTRVALOST * ODVAHA Sebepojetí * POZNÁNÍ SEBE SAMA * PŘEKONÁVÁNÍ SEBE SAMA, BOURÁNÍ PSYCH. BARIER * SEBEDŮVĚRA, PSYCHICKÁ SÍLA * SAMOSTATNOST

REŽIE PROGRAMŮ Do role režiséra se dostává každý, kdo - podle scénáře kursu - je zodpovědný za uvedení svého programu „na scénu“ kursu. Je-li autorem programu, potom obvykle režii promýšlí a domýšlí již při jeho vzniku, tvorbě. Jiná situace je v případě, kdy uvádí program jako reprizu z „autorské dílny“ jiného autora. Každý jeden program - podobně jako například divadelní hra - se dá uvést na několik různých způsobů. Jde o to inscenovat jej právě tak, aby jeho vyznění přineslo optimální užitek záměrům sledovaným kursem. Toto tvrzení platí pro hru (a to i v případě, že použijeme stejná pravidla a dokonce i stejnou trať) - stejně tak platí pro vzdělávací poslechový pořad nebo tvořivou dílnu. Vždy záleží na přípravě, nápaditosti a tvořivosti uvádějícího režiséra. Pamatujme: investice vložená do programu v době před zahájením kursu je základem úspěchu a účinnosti našeho programu ! Na co vše musí režisér hry, sportovní, tvořivé či jiné aktivity myslet? Zabývá se samozřejmě především obsa­ hem programu: u hry pravidly, její motivací, způsobem vysvětlení pravidel, losováním, vyhodnocením hry, u pořadu scénářem a jeho režijním pojetím atp. Kromě toho se musí věnovat následujícímu: - místo uvedení programu - délka programu - role jednotlivých členů týmu - potřeby, pomůcky, rekvizity - čas uvedení programu

Jak je zřejmé, jde i mj. o otázky dramaturgické (místo a čas uvedení, délka programu). Bylo by ale chybou, kdyby odpověď na ně nehledal také ten, kdo je za uvedení programu zodpovědný - režisér. Nejde přitom o zasaho­ vání do kompetence dramaturgovi kursu - jde o to nalézt takové řešení, které vezme do úvahy jak „globáln픓 dramaturgický pohled na kurs tak na druhé straně také individuální a režisérovu detailní znalost programu.

Místo uvedení programu Pro žádný program neplatí, že se dá uvést kdekoli. Nalézt optimální prostředí nebo prostory pro uvedení jakéhokoli programu a dotvořit jej nejen k obrazu jeho režiséra, ale k umocnění jeho vyznění a tím i dosažení žádou­ cího účinku - to je problém, se kterým je dobré se utkat. Až na vyřešení této otázky navazují kroky další. Patří sem: u hry např. vlastní stavba trati, řešení jeviště a hlediště pro inscenování poslechového pořadu, atp. Mnohokráte potvrzenou zkušeností je, že se vyplatí znalost místa kursu, tzn. prostředí, okolí, terénů i interierú objektu před kursem. Umožní nám připravit programy na míru - a často hraje roli inšpirátora.

Délka programu Pro žádný program neplatí, že může být jakkoli dlouhý. Nejde pouze o nalezení optimální délky programu - ale navíc také o její dodržení. Připomeňme si: všeho s mírou. A pokud jde o potřebu dodržet tento čas, vzpomeň­ me na riziko dominového efektu při jeho překročení.

Role jednotlivých členů týmu neboli „osoby a jejich obsazení“. Režisér přemýšlí o optimálním využití „lidských zdrojů“, neboli potenciálu, který je ukryt ve členech týmu. On musí týmu sdělit své představy a požadavky na využití jednotlivých členů - ať jde o potřebu rozhodčích pro uvedení náročné pohybové hry v terénu, anebo vystupujících a technických asisten­ tů u poslechovém pořadu. On je tou osobou, která potom musí do jejich role zasvětit (detailní znalost pravidel a stanoviště u hry, resp. seznámení se scénářem pořadu, atp.). Předpokládá se přitom, že režisér na sebe současně vezme roli hlavní, že právě on bude protagonistou programu. (Vyjímky potvrzují pravidlo.)

Potřeby, pomůcky, rekvizity Režisér musí mít zcela jasnou představu o veškerých potřebách, které pro uvedení programu potřebuje: jedno­ duchou pomůckou je arch papíru, provázející pravidla hry, scénář pořadu atp., na kterém je již při přípravě a domýšlení programu sepisován veškerý inventář, nutný pro uvedení toho kterého programu. Rada: „přehrát“ si v duchu celý program od samého začátku, ještě před příjezdem na kurs.

Čas uvedení Pro žádný program neplatí, že se dá uvést kdykoli - ať už z hlediska kursu jako celku, nebo denní doby. Režisér programu by měl sám hledat a prosazovat optimální čas pro jeho „inscenování“! A nejde přitom jen o prosazení této představy - jde o vědomí dramaturgických souvislostí, jejichž znalost může vyznění programu významně pomoci. Rozhodně nás musí zajímat dramaturgické vazby - to jest co předchází uvedení programu a také co následuje. Jejich neznalost může z kvalitního programu učinit propadák! (Například při opomenutí tak významné skutečnosti, jakou je únava účastníků kursu při uvádění pořadu náročného na vnímavost posluchačů po hře s vysokým stupněm fyzické zátěže.) Režisér se může dostat do střetů s požadavky a představami svých kolegů v týmu (to jest dalších režisérů) právě ale řešení těchto dramaturgických sporů, kdy dochází k výměně informací o detailech jednotlivých progra­ mů, vede často k velmi pozitivnímu důsledku - k nacházení optimální podoby scénáře kursu. Ještě jednou si na příkladu pohybové hry a poslechového pořadu stručně rekapitulujme, na co vše by režisér neměl zapomenout: SPORTOVNÍ, POHYBOVÁ HRA: * příprava: tratě, hříště, potřebného vybavení a dalších pomůcek * rozhodčí - znalost pravidel a jejich role a místa ve hře! * zahájení - motivace * vysvětlení pravidel (ústně, písemně, písemně s ústním výkladem, navíc příp. doplněné praktickou ukázkou) * losování * průběh - bezpečnost, záznam potřebných údajů (časy, pořadí atp.) * ukončení - vyhlášení výsledků, hodnocení všech aktérů * review * po skončení: úklid hříště, tratě, rekvizit - ošetření materiálu !

VZDĚLÁVACÍ POSLECHOVÝ POŘAD:

* příprava: scéna, hlediště, technika (zvuk, světlo, obraz...), rekvizity, vystupující + scénář. * zahájení - pozvánky, programy,... * průběh * ukončení * Čas na vyznění Zdánlivě paradoxně, na samý závěr, připomeňme důležitou skutečnost související s přípravou programu: reži­ sér si také musí pohlídat, aby před uvedením svého programu měl dostatek času na přípravu všeho nezbytného. Začátečnickou chybou je, že - například - přijme roli rozhodčího ve hře v čase předcházejícím uvedení svého poslechového pořadu. Nezřídka nejde „jen" o to, mít čas nachystat vše po stránce technické (trat, vybavení, rekvizity, techniku, scénu, atp.), ale také přeladit, naladit sebe (často i další členy týmu) na vlastní uvedení. Toto tvrzení platí dvojnásobně pro méně zkušené, začínající instruktory. Stejně tak pro uvádění programů premiéro­ vých.

FORMY PROGRAMŮ HRA - činnost vykonávaná podle určitých, obvykle detailně strukturovaných pravidel. Může jít o hru soutěži­ vou, při které jde hráčům o dosažení určitého měřitelného výkonu (pohybového, intelektuálního) v soutěži s protihráči (jednotlivci, družstvy) s cílem dosáhnout vítězství (hra sportovní, pohybová, atp.), anebo o rozvíjení určité dovednosti, obvykle v oblasti sociální - komunikaci, kooperaci atp. (např. moderní společenské hry). Může jít také o hru nesoutěživou, ve které nejde o výkon, ale o využití možnosti nabízené scénářem hry (místo, čas hry), případně určitou rolí, na určité scéně této hře sloužící. Je postavena na tvořivosti, improvizaci, spontánnosti aktérů a v této podobě má blízko k dramatu. Tento typ hry bývá nazýván též hrou málostrukturovanou. (Pozn.: Obecná definice hry je širší - zahrnuje také hry spontánní/dětského věku/, sportovní, atp. Tato definice je zúžena pro potřeby kursů.) CVIČENÍ - Majf relaxační poslání (ranní cvičení, relaxační cvičení, strečink) nebo slouží získání, rozvoji nebo upevnění určitých dovedností, znalostí nebo návyků (cvičení dovedností v miniškole sportu, rozvíjející sociální dovednosti atp.) TEST - ověřování dovedností, obvykle však znalostí z určitého oboru (např.: test základních cyklistických dovedností, anebo testy v podobě ranní duševní gymnastiky). ZÁVOD / UTKÁNÍ / TURNAJ - Obvykle závěr výuky některého ze sportů. Jde o dosažení výkonu podle pravidel příslušného sportu. Účastníci nás přesvědčují, že umí, instruktoři zjišťují, jak moc. POŘAD - Obvykle (dle zvolených a použitých prostředků) poslechový či audiovizuální, autorsky připravený instruktorem/y. Účastník kursu se stává divákem, posluchačem. Dle tématu hudební, literární, obecně vzdělávací. DÍLNA / ATELIÉR - účastnici jsou přes základní informace, rady a doporučení dovedeni až k roli tvůrců: zakou­ šejí tvorbu v některém, obvykle výtvarném oboru. MINIŠKOLA - slouží výuce některého ze sportů. Rozdělena do několika lekcí, vychází ze základní metodické řady příslušného sportu. Získané dovednosti a znalosti jsou obvykle otestovány závěrečnou soutěží, turnajem, závodem atp. MINIKURS - buď věnovaný rozvoji určité dovedností (minikurs rétoriky, tvořivého psaní, atp.), nebo nabízející seznámení s některým z oborů lidské činnosti, spojený obvykle s možností praktického ověření (např. některé umělecké disciplíny - fotografování, řemeslné techniky atp.). VÝSTAVA obvykle završuje výtvarné usilování účastníků. Nezřídka uvedena vernisáží, často doplněna i o další charakteristické prvky (soutěž, aukce atp.) PŘEDSTAVENÍ - prezentace (nezřídka veřejná) výsledků usilování účastníků kursu - hudební, divadelní aj. Někdy může sloužit uvedení dalšího programu (filmové představení).

PŘEDNÁŠKA - monologická forma uvedení vybraného tématu. BESEDA - účastníci diskutují zvolené téma, obvykle pod řízením moderátora. SEMINÁŘ - je vlastně kombinací přednášky a besedy; téma je uvedeno vystoupením (přednáškou) zkušeného lektora. Následnou rozpravu je opět vhodné moderovat. PUTOVÁNÍ - turistika krajem na nejrůznější způsob (pěší, cyklo, vodácká, v zimě lyžařská, atp.). Často spojeno s činnostmi potřebnými k pobývání v přírodě (vaření, nocování, atp.) RELAXACE - ostatní prostředky odpočinku, oddechu, spočinutí, zastavení. (Sauna, atp.). REVIEW (hodnocení) - rozbor jednotlivých programů, pocitů účastníků i způsobů dosahování záměrů instruk­ torů. Obousměrná zpětná vazba je užitečná nejen pro účastníky, ale i pořadatele kursů.

Použitá literatura: * Studijní materiály, texty a poznámky z instr. kursů PŠ 1981-92 Doporučená literatura: * Hora P. a kol.: Prázdniny se šlehačkou, (kap. V roli instruktora). MF1984

Ukázka konečného scénáře kursu

PROGRAMOVÉ OBLASTI TEORIE A PRAXE HRY Jan Holeyšovský K

Motto: „Hra je, milí přátelé, vážná věc. Když si náhodou hrajete na požár, nedělejte z toho stříhání psů! To, prosím, nikdy. Berte hru vážně!" Ludvík Aškenázy: Dětské etudy

Podstata a funkce hry „Co je to vlastně hra, a proč si lidé hrají? No to je přece jasné! Hra je..., no hra je..., prostě hra.“ Vida, tak jasné to zas přece není. Víme, že hra je nějaká činnost, kterou lidé dělají pro zábavu a potěšení. Ale je to trochu málo. Pro zábavu a potěšení je možné dělat spoustu věcí a není to vždycky hra. V čem je tedy ten vtip hry, podstata, která dělá hru hrou? Johan Huizinga, Holanďan, vidí podstatu hry v ní samé. Hra je sama o sobě účelem, je podstatou a nelze ji dále od ničeho odvozovat. Takže: „Podle formy můžeme hrou nazvat svobodné jednání, které je míněno jen tak a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto můžeme hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášt určeném čase a ve zvlášt určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v život společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím, nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné.“ To už je zajímavější. Ale dovolíme si, spolu s Eduardem Bakalářem, ve vší úctě s Huizingou nesouhlasit v tom, že se hrou „nedosahuje žádného užitku“. Víme přece, že kromě potěšení hra umožňuje cvičit dovednosti velice potřebné pro skutečný život. Hrou můžeme trénovat sebeovládání, postřeh, kombinační schopnosti, sociální dovednosti, obratnost, fyzickou kondici a nevím co ještě. Vedle toho hra umožňuje odreagování, vybití přebytků životní energie či její probuzení, uspokojení jinak nesplnitelných přání a je nutným doplňkem příliš jednostranně zaměřené činnosti. To je pro nás podstatné, jinak bychom nemohli hru považovat za prostředek výchovy, napří­ klad výchovy v přírodě. Podívejme se ale na formální znaky hry, které Huizinga uvádí. (V závorkách komentář autora). * Každá hra je nejdříve a především svobodným jednáním. Hra na rozkaz přestává být hrou. Hra není úkol. Její potřeba se pociťuje naléhavě jen tehdy, jestliže vychází z potěšení, které hra působí. Hru je možné kdykoliv přerušit, nebo jí úplně zanechat. Není uložena fyzickou nutností a ještě méně mravní povinností. * Hra není skutečný život. Spíše je vystoupením z takového života do dočasné sféry aktivity s vlastní tendencí. Už malé dítě ví, že to dělá „jen tak“, že to všechno je „jenom hra". Ovšem vědomí tohoto vůbec nevylučuje, aby se takové „jenom hraní“ bralo s největší vážností a na čas úplně zruší ono označení „jenom“. Kterákoli hra může (a měla by, je-li dobrá) hrajícího kdykoli plně upoutat. Protiklad hra - vážná skutečnost zůstává neustále proměnlivý. Hra se obrací ve vážnost a vážnost ve hru. Hra může dostoupit až do výšin krásy a zanechat skutečnost daleko pod sebou. Hra není obyčejným životem, stojí mimo proces bezprostředního uspokojování nezbytných potřeb a žádostí, dokonce tento proces přerušuje. Vsouvá se do něho jako dočasné jednání, které probíhá samo v sobě a vykoná­ vá se pro uspokojení, které spočívá ve vykonávání samotném. Cíle, kterým hra slouží, leží mimo okruh přímých hmotných zájmů nebo individuálního uspokojování nezbytných životních potřeb. (Ano, pokud jde o primární bezprostřední cíle. Jak už bylo řečeno, hra procvičuje potřebné dovednosti, což si můžeme stanovit jako peda­ gogický cíl.) * Hra se odlišuje od obyčejného života místem a trváním. Odehrává se uvnitř určitých časových a prosto­ rových hranic. Začne, a v určitém okamžiku skončí. „Odehraje se“. S tím souvisí další její podstatný znak, opakovatelnost. Hru je možné opakovat bezprostředně po skončení nebo po libovolně dlouhé pauze. Tato opa­ kovatelnost neplatí jen pro hru jako celek, ale i pro její vnitřní stavbu. Téměř ve všech hrách se uplatňují prvky opakování a refrénu. Ještě nápadnější než časové ohraničení hry je její ohraničení prostorové. Každá hra probíhá uvnitř svého hracího prostoru, svého „hřiště“, které bylo předem vytyčeno materiálně nebo jen ideálně, s úmyslem, nebo jaksi samozřejmě. Vznikají tak dočasné světy uvnitř obyčejného života, které slouží k tomu aby v nich probíhal nějaký v sobě uzavřený děj, který se řídí vlastními, zvláštními pravidly. * Pravidla jsou dalším pozitivním rysem hry. Do nedokonalého a zmateného světa vnáší dokonalost, byť dočasnou a ometenou. Hra vytváří specifický řád a vyžaduje jeho bezpodmínečné dodržování. Každá odchylka od řádu hru kazí, znehodnocuje ji. Jakmile jsou pravidla překročena, svět hry se hroutí. (Proto je tak nutné dbát na to, aby byla pravidla formulována předem, dostatečně jasně a jednoznačně. V průběhu hry, či po jejím skončení již nesmí být měněna, upravována ani doplňována.)

* Postavení hry mimo okolní svět a uplatňování vlastních pravidel propůjčují hře ještě jednu výjimečnost: ve hře do jisté míry neplatí morálka, zákony a zvyky obyčejného života. To se projevuje ve dvou směrech: Jednak si můžeme ve hře dovolit to, co je v běžném životě nepřístupné. Pokud to ovšem nepřekročí rámec prostorového a Časového omezení hry. Důsledky „nezákonného“ jednání nesmí přetrvávat po skončení hry. Ve hře se může třeba vraždit - když tomu pravidla dávají prostor, ale vraždí se vždy jen „jako“. Překročení tohoto nepsaného pravidla všech her by nutně vedlo k rozbití hry a k navrácení hráčů do drsné skutečnosti. Zrušení morálních imperativů přináší ohromný pocit osvobození, který působí jako balzám na duši běžně spoutávanou tisíci nesmyslných „musíš a nesmíš“. Řečeno odborně: má samo o sobě značný psychote­ rapeutický efekt. Umožňuje katarzi - uvolnění, odreagování, „vyřádění“ v tom nejlepším slova smyslu. Že to je podstatné se přesvědčíme, když si připomeneme bujaré a bezuzdné masopustní veselí, při němž masky skotačí, zlobí a páchají lotroviny a nepravosti. Vzhledem k tomu, že tento zvyk má své prameny někde ve starořeckých Bakchanáliích a Saturnáliích a pravděpodobně ještě hlouběji v lidské minulosti, můžeme jej považovat za projev jedné z nejzákladnějších lidských potřeb. A když už jsme u kulturních souvislostí, povšimněme si druhé strany téže mince. V době všech velkých kulturních her ustával obvyklý život společnosti. Utichly války, přerušily se soudy, odložily se odplaty a výkony spravedlnosti. Promíjela se provinění, pokud trvala hra. Ale vraťme se k našim hrám. Co z toho plyne pro nás? Má-li se hra vydařit a přinést opravdový požitek, nesmíme do ní vnášet civilní vztahy - zášti, nenávisti, žárlivosti, ale i lásky. Hra je hra a skutečnost v ní nemá místo. (Tím ovšem nebudiž řečeno, že ve hře nemohou vznikat vztahy, které hru přetrvají. Pozor na to. Nejen u těch záští, ale i lásek). * Dalším velmi výrazným prvkem hry je zaujetí. Hra musí bavit, lákat, okouzlovat. Hra, která nebaví, neexis­ tuje. Hra přestane existovat v tom okamžiku, kdy přestane bavit. Protože, jak víme, hra je čistě dobrovolné svobodné jednání, z něhož neplyne žádný bezprostřední hmotný zisk. Na druhé straně i nepopulární činnost škrabání brambor je se zaujetím vykonávána, pakliže se stane hrou. * Se zaujetím velmi úzce souvisí další, velmi důležitý prvek hry - napětí. V některých hrách je napětí dokonce nejvýraznějším prvkem, ale v té či oné míře je přítomno ve všech hrách. Napětí přináší nejistotu, ale i naději. Podrobuje zkoušce hráčovy schopnosti: sílu, vytrvalost, odolnost, obratnost, důvtip, odvahu, jak v oblasti těles­ né, tak duševní, neboť při veškerém úsilí o vítězství ve hře musí hráč zachovávat předepsaná pravidla. 41 Poslední charakteristikou hry která odráží její funkce je skutečnost, že hra je buď zápasem o něco nebo představováním něčeho. Obě tyto funkce se mohou slučovat, takže hra pak představuje zápas o něco, nebo je soutěží o to, kdo umí něco nejlépe předvést. Na konci úvah nad moudrými myšlenkami Johana Huizingy o podstatě a funkci hry jsme o něco moudřejší. Ale vraťme se v úvahách znovu tam, kde jsme .začali: Co je to vlastně hra?

Kategorizace her Lidstvo si hraje celé věky a za tu dobu vytvořilo nepřeberné množství her. Jen na Lipnici jich za 15 let existence PŠ vzniklo několik stovek. Jak se v nich vyznat? Víme, že jsou hry, při kterých se běhá, utíká a honí, skáče, šplhá, leze, zkrátka hýbe. Ať jsou to tedy hry pohybové. A jsou zase hry, při nichž se mluví, píše, ptá, komunikuje. Tedy hry komunikativní. Při některých hrách se zase špekuluje, zkouší, přemýšlí, to jsou hry strategické. Takhle nějak vzniklo třídění her, které se na PŠ používá vlastně dosud, i když se už několik let poukazuje na jeho neudržitelnost. Strategické hry je například možné hrát u stolu na hracím plánu nebo v terénu. A tak nám každá hra ze své kategorie něčím vyčuhuje a něčím se zase tlačí do jiné kategorie. Jaká je proti tomu pomoc? Při třídění je třeba důsledně uvažovat a dodržovat všechna třídící kritéria. Jsou-li dvě nebo tři, je situace celkem snadná. Máme-li však kritérií více (jakože máme) stává se situace opět nepře­ hlednou. Jediná schůdná cesta je třídit vždy jen podle jednoho kritéria. Pak ovšem budeme mít tolik třídění, kolik bude kritérií. Vypadá to sice složitě, ale není to tak zlé. Posuďte sami. Níže Je uveden přehled kritérií pro třídění her, který zpracoval Miloš Zapletal.

PROGRAMOVÉ OBLASTI Zapletalova kriteria třídění her: ▼ NÁZEV HRY ▼ AUTOR nebo PRAMEN, odkud byl převzat námět hry T VÝCHOVNÝ ZÁMĚR * Prověřování, cvičení, rozvoj motoriky (zručnost, speciální dovednosti, rychlost, síla, obratnost) * Prověřování, cvičení, rozvoj duševních schopností (pozornost, pamět, smyslové vnímání, představivost a fantazie), myšlení (řešení problémů, logika, kombinační schopnost), vůle (trpělivost, vytrvalost, sebeovládáni), sociální dovednosti (spolupráce, komunikace, vedení Udí), tvůrčí schopnosti * Hry bez výchovného záměru (pro pobavení, seznámení, navození atmosféry, vyplnění volné chvíle) ▼ POČET ÚČASTNÍKŮ * Hráči - pro kolik hráčů je hra vhodná (minimum, maximum, optimum, případně rozpětí - například 10-20 hráčů) * Organizátoři + rozhodčí T VĚKOVÁ KATEGORIE pro kterou je hra vhodná * školáci (do 14 let) * středoškoláci (14 až 17 let) * dospělí (od 18 let výše) * ALL (hodí se pro všechny věkové kategorie) T PROSTŘEDÍ pro hru nejvhodnější * Místnost (malá, velká) * Hřiště (s upraveným povrchem) ‘Louka * Terén (podrobněji charakterizovat) * Voda * Tělocvična ▼ ROČNÍ DOBA pro hru vhodná (léto, zima, jaro a podzim, ALL) ▼ DENNÍ DOBA pro hru vhodná (den, večer, noc, ALL) Y TRVÁNÍ HRY * Minutka (do 5 minut) * Malá hra (do půl hodiny) * Středně velká hra (od půl hodiny do dvou hodin) * Velká hra (přes dvě hodiny) T STUPEŇ ZATÍŽENÍ (především zatížení fyzického) * Malé * Střední (mírná únava) * Velké (vyčerpávající hra) ▼ ČAS POTŘEBNÝ K PŘÍPRAVĚ HRY * Organizátoři * Hráči (Uvést vždy buď: žádný nebo přibližný čas v hodinách) ▼ POTŘEBY KE HŘE * Organizátoři * Hráči (Uvést vždy přesný seznam věcí ke hře nezbytných nebo doporučených) ▼ ZÁKLADNÍ PRINCIP * Soutěž - Jednotlivců - Dvojic - Týmů (uvést vždy počet členů týmu a počet) * Inscenace T CHARAKTER HRY * S úplnými podrobně vypracovanými, závaznými pravidly * Málo strukturované (libreto a část pravidel nebo jen návrh pravidel) * Nestrukturované (jen libreto bez pravidel) Přesto, že na první pohled může vypadat nepřehledně, má tento systém značné výhody. Vybíráme-li hry pro nějakou příležitost, budeme se v souladu s dramaturgií řídit především účelem hry, t.j. jejím výchovným zámě­ rem. Víme-li, že účastníci budou ve věku od 14 do 16 let, bude nás velmi zajímat kritérium věkové hranice. Budeli nám scházet nějaká noční hra, použijeme s výhodou kritérium denní doba. Případně, že se vydatně a dlouze rozprší a budeme narychlo shánět hry do místnosti, poslouží nám kritérium prostředí. Budou-li podle těchto kritérií hry popsány, budou tato kritéria sloužit jako rejstříky pro výběr her z jednotného katalogu, což je beze­ sporu účelnější, než zařazovat hry do různě nadepsaných šuplíků.

Uvádění her

Jan Holeyšovský

Příprava „Pane, pojďte si hrát. A na co, pane? Na vláček, pane. Vy budete lokomotiva a já vagónky. Hůůů - a jede se!“ Takhle nějak je také možno uvádět hry. Ovšem jenom hry velmi primitivní a jednoduché, které nemají předem daná pravidla a utvářejí se improvizovaně na místě, pro ukrácení chvíle. Nemají a ani nemohou mít žádný jiný záměr. Něco jiného je ovšem připravit hru pro 30 lidí s určitým pedagogickým záměrem, hru, která bude trvat několik hodin, umožní taktické a strategické kombinace a bude mít konkrétní výsledky. Taková hra bude mít dosti složitá pravidla a značné specifické nároky na hráče, herní čas a prostor a samozřejmě na organizaci průběhu. Na co si dát při přípravě hry pozor? Odkazuji zcela na Prázdniny se šlehačkou str. 191-195. Zde si stručně připomeneme jen několik základních bodů: Výběr hry se řídí dramaturgickými zásadami. Při výběru hry nás především zajímají cíle, které jejím uvedením sledujeme, hráči, jejich počet, věk, mentalita, fyzická a psychická zdatnost a herní zkušenost, dále charakteris­ tiky časové (délka hry, čas uvedení - den, noc), a prostorové (dispozice místnosti, charakter terénu). Pravidla je třeba pečlivě prostudovat a pochopit. Musí být jasná, srozumitelná a jednoznačná a pokud možno vyčerpávající. Pamatujme na to, že ve hře je dovoleno vše, co nezakazují pravidla. Pokud pravidla nejsou jasná nebo nevyhovují zcela našim aktuálním potřebám, je možné je doplnit nebo upravit, ovšem tak, aby tyto opravy byly konzistentní s ostatními pravidly a nezměnily smysl a charakter hry. Úpravou pravidel je možno především měnit náročnost hry s ohledem na možnosti hráčů, a to v obou směrech. Je možné rozšířit prostor pro kombi­ nace a variace, zkracovat či prodlužovat časové limity, přizpůsobovat pravidla terénu, denní či noční době atd. Výraznější zásahy do pravidel jsou vlastně tvorbou nové hry a je třeba k nim přistupovat velmi odpovědně. Materiál ke hře bývá v popisu hry zpravidla výslovně uveden. Přesto se však vyplatí se nad popisem hry a jejími pravidly předem zamyslet a poznamenat si vše, co budeme k uvedení hry potřebovat. Vyhneme se tím zajišťování nějaké podstatné rekvizity na poslední chvíli či improvizaci. Vlastní zkušenost se hrou je další věc, kterou je třeba brát v úvahu. Je rozdíl, uvádíme-li hru, kterou známe z vlastní zkušenosti nebo jen z popisu pravidel. V prvním případě víme, co je podstatné a co je možné naopak vypustit nebo změnit, pravidla nám slouží jen jako přehledné vodítko, podle něhož si kontrolujeme, zda jsme na nic nezapomněli. Ve druhém případě je nutné se s pravidly seznámit co nejpodrobněji a nejpečlivěji a hru si pokud možno nanečisto předem odzkoušet. Legenda. Mějme na paměti, že hraje „nejprve a především svobodným jednáním“. Chceme-li po někom, aby si hrál nemůžeme ho do hry nutit nebo jej přesvědčovat, musíme jej zaujmout. Mnoho herních aktivit působí na nezasvěceného diváka jako konání bláhové a pošetilé, teprve příběh, legenda mu dává smysl. Proto velice záleží na tom, jakým způsobem se tento herní příběh hráčům, podá. V podstatě je možné legendu buď vyprávět nebo zdramatizovat a předvést ve formě scénky. Obojí jsou dramatické formy, které mají své zákonitosti a vyžadují čas na přípravu. Záleží zde na každém slovu i na formě přednesu. U hrané scénky je možné navíc využít kostýmů. Legenda nesmí být příliš dlouhá, aby nebrzdila spád hry, musí být o to působivější, aby herní příběh zůstal v paměti hráčů po celou dobu trvání hry. Některé hry, zejména soutěživé, legendu tolik nepotřebují, protože sama soutěž je natolik atraktivní, že stačí vzbudit zájem hráčů. Někdy stačí stručná, jen lehce nastíněná legenda, je-li název hry dosti atraktivní. V každém případě legendu neradno podceňovat. Přidá hře další dimenzi a může značně pozvednout její úroveň. I taková „93“ by prokoukla, kdyby ji provázela dobře připravená legenda.

Vlastní provedení Rady pro realizaci her jsou přehledně a s přihlédnutím ke zvláštnostem jednotlivých her popsány v Prázdni­ nách se šlehačkou, 3, str. 198-212. Zde se omezím na pár připomínek, které uvedenou pasáž doplňují. Je-li hra dobře připravena, jde v této fázi především o to nic nepokazit, ^ Výběr: Jestliže jste hru vybírali s předstihem neznajíce účastníky, je dobré výběr hry na místě znovu zvážit s ohledem na jejich skutečné možnosti. Případně je možno ještě upravit pravidla. Pravidla: Uvádějte jednoznačně a srozumitelně, a přesvědčte se, že je všichni pochopili. Hře prospěje, když se pravidla vysvětlí až po legendě. Hráči jsou natěšení, dávají víc pozor. Zůstane-li přece jen v pravidlech ne­ jednoznačnost, která se projeví v průběhu hry, pak je vhodnější tuto okolnost přiznat a řídit se podle zásady „ve hře je dovoleno vše, co pravidla nezakazují“, než vnášet do hry v jejím průběhu dodatečná omezenľ. To platí bez vyjímky tam, kde by takovéto omezení změnilo výsledky. Ve všech ostatních případech je to třeba pečlivě zvážit.

PROGRAMOVÉ OBLASTI Rizika: většina náročných her v sobě skrýva nebezpečí různých úrazů - tělesných i duševních. Tato skuteč­ nost je prozatím v publikacích PŠ poněkud opomíjena. Rizikům se zcela vyhnout nelze. Je nutné je však minimalizovat na nejmenší možnou míru. Připomeňme si, co je třeba v této souvislosti mít na paměti. Především je třeba dobře zvážit psychické i fyzické dispozice hráčů a vycházet z nich při volbě hry z hlediska její náročnosti. Lépe je hráče maličko podcenit než přecenit. Dále je třeba znát kritická místa hry a dohře je hlídat. A do třetice, poskytnout hráčům možnost odstoupit ze hry tam, kde nároky přesahují jejich možnosti. Tyto zásady platí pro rizika úrazú tělesných i duševních. Tělesná jsou shodná s riziky při všech tělocvičných aktivitách. Zastavme se u těch druhých. Psychické trauma (duševní úraz) není mnohdy tak zjevné, ale může mít stejně neblahé následky. Při některých hrách, zvláště při hrách komunikativních, které jsou „víc na tělo“, se může člověk dozvědět na sebe něco velice nepříjemného, s čím se není schopen v dané chvíli vyrovnat. Při jiných, jako je třeba Konfrontace (ale i Finská stezka) je vystaven stresové situaci v podobě značně vyhroceného vnitřního konfliktu. Tyto situace mohou u některých labilnějších jedinců vést ke vzniku duševního traumatu, případně u těch, kteří v nedávné době nějaký duševní otřes zažili, k jeho oživení. Jako prevence zde platí tři výše uvedené zásady. První dvě není třeba dále rozvíjet, ke třetí jen poznámka: předem ji zpravidla nezveřejňujeme, ale nabídneme ji v krajních případech, kdy se ocitne nějaký hráč v kritické situaci, kterou nedokáže řešit ani po přiměřené emocionální podpoře: nesmíme připustit, aby se hráč dostal do situace bezmoci, kdy ho nutíme do něčeho, čeho není schopen. Diskuse o hře: Prozatím není zvykem věnovat příliš mnoho času diskusi s účastníky o právě odehrané hře. Důvodem je jistá ztráta času a ohrožení dynamiky programu. Avšak z hlediska hodnocení hry je vždy přínosem. U těch her, které navozují u hráčů nepříjemné pocity (viz předchozí odstavec) by však měla být pravidlem a měia by být zakotvena v popisu hry jako její součást. Rovněž by měla být pravidlem u každé premiéry. Vedení diskuse vyžaduje jistou obratnost a zkušenost a je dobré se na ni předem připravit.

Tvorba hry Jak na to? Nejlepší rada, kterou je možno dát je: „Udělejte to!“ Kde brát inspiraci? Kdekoli. V každodenním životě, ve svém nejbližším okolí, na dálném východě, na divokém západě, v dávné minulosti, na jiné planetě. Pomoci mohou knihy, filmy, divadla i jiné hry. Ale tady pozor! Za premiéru bude uznána jen taková modifikace starší hry, která se od ní výrazně liší mimo jiné v tom, že je dokonalejší. Nápady, které vás při tvorbě hry napadnou, si zachyťte už v první těkavé podobě na papír, rády utíkají. Průběžně se k nim vracejte a vyberte ten nejzajímavější. Promyslete průběh hry, zápletky, úkoly, role hráčů, herní prostor, čas, pomůcky a všechny ostatní náležitosti. Precizně formulujte pravidla. Vraťte se k nim znovu a hledejte mezery a nedostatky. Je jich tam hodně. Nezapomeňte na legendu. Hru si na zkoušku zahrajte s kamarády, atd... Když už to lip nejde, vytvořte popis hry podle následující osnovy: Záhlaví - Použijte Zapletalova kritéria třídění. Pište vyčerpávajícím způsobem, ale stručně (max. 15-20 řádek). Legenda - nejlépe v plném znění. Pravidla a pokyny pro realizaci - zhuštěné téma hry, popis úkolů, herní pole, herní prostor a jeho úpravy, časové údaje, podrobná pravidla, úkoly a pravomoce vedoucího hry a rozhodčího. Metodické poznámky - na co dát pozor, co obměnit, co ne.

Milena Holcova

INSCENAČNÍ HRY Milena Holcová Na Prázdninové škole byl a je vyvíjen nový typ her. Nejde v nich o změření toho, kdo je šikovnější, rychlejší, chytřejší... Jde o typ her, řekněme „inscenačních“, ve kterých jsou hráči stavěni do reálných životních situací. Kde není vítězů a soupeřem je každý jen sám sobě. Hry, ve kterých se úspěch neměří překonáním ostatních, ale rozvinutím vlastních možností. Zřejmě nikdo nebude pochybovat o tom, že hra jako programová oblast je pedagogicky nejúčinnější. Myšlen­ ky o hře-jako výchovném prostředku již před třemi sty lety zformuloval Jan Amos Komenský. Instruktoři PŠ používají hru jako jeden ze stěžejních nástrojů svého výchovného působení. Dnes už je prokazatelné, že úspěš­ ně. Jak to? O jaký typ her jde? Co se jimi sleduje? Jak vznikají? Pokusme se vysledovat logiku příčin a důsledků a na jejich konci dojít ke srozumitelné odpovědi. Prakticky všechny programové oblasti, uváděné na PŠ, oceňují tvořivost, nutí k iniciativě, k projevení názoru. Nelze se skrýt za záda ostatních, kdo nemá názor, propadá. Účastníci kursů PŠ většinou velmi brzy pochopí a ocení, že jim program nabízí možnost konfrontovat své názory a postoje s ostatními a tím umožňuje získat nezbytnou orientaci nejen ve vztazích, ale hlavně v sobě samotných. Mají okamžitou a nezkreslenou zpětnou vazbu. Jistě - často je tento pohled do zrcadla nelichotivý, někdy i bolí, ale je to ojedinělá a mimořádná možnost, jak svůj obraz korigovat. Cena informací, které o sobě účastník kursu získá, je zaručena tím, že jsou nezávislé. Struktura vztahů se totiž vytváří až během kursu a setkání účastníků je časově limitováno délkou pobytu na kursu. Ukázat se před ostatními „nahý“ je tak vlastně bez rizika co se budoucího času týká. Spolehlivým prostředkem, jak tohoto účinku dosáhnout, je hra. Hra jako vytváření modelových skutečností, hra jako kus života „na nečisto“. Ve hře nejde o předávání informací ani o vyučování, ale o nabídku „zkus si, co to s tebou udělá, a budeš vědět, na co se máš připravit, až to bude doopravdy“. Hra probouzí emoce, emoce mobilizují energii a potřeba investovat energii nenásilně vede hráče k tomu, aby vystupovali na světlo, odhazovali masky, zkrátka, aby odhalovali, co v kom vězí. Hra prostřednictvím zážitku nabízí tvorbu vlastní zkušenosti, vnáší pochyby do životních schémat, provokuje k přemýšlení, nutí k přehodnocování přijatých modelů. Dělá to hra doopravdy? Přesně tuto otázku by si měl autor inscenační hry během její tvorby i v průběhu uvádění neustále pokládat. Přesto, že inscenační hry mají na PŠ již několikaletou tradici, jejich tvorba byla dosud často intuitivní. To v sobě skrývá nebezpečí „monopolu“ autora a omezené možnosti přenášení zkušeností a poznatků. Proto se pokusím stanovit alespoň základní postupy výstavby inscenační hry. (Pozn. autora: pokud uvádím příklady her, na kterých se autorsky podílím, tak prostě proto, že je znám lépe.) Autor musí nejdříve vědět, čeho chce dosáhnout, o co mu jde. Teprve v dalším kroku může hledat prostředky k naplnění tohoto cíle. * Hlavní myšlenka nebo - řekněme - idea, se promítá do formulace CÍLE a HYPOTÉZY. * CÍL: Musí být tak jasný, srozumitelný a přehledný, že je autor schopen vyjádřit jej zcela lapidárně. Jinakse vystavuje nebezpečí dvojího druhu: že se cíl rozplyne a překryjí jej prostředky. Příklady: cílemje: - Africká královna - tolerance - Stalker - vnitřní poctivost - Zkouška orchestru - radost z práce, kterápřesahuje jednotlivce * HYPOTÉZA: Je to vypozorovaná zákonitost, která má obecnější platnost. Cíl se o hypotézu opírá, stojí na ní. Hypotéza konkrétněji a podrobněji vypovídá, o co v cíli hry vlastně jde. Nemusí jít o původní objev nebo myšlen­ ku: podmínkou však je, že se s touto myšlenkouztotožňuji, zkrátka - že vím, o čem mluvím. Opět je nutná určitá míra zjednodušení. Příklady: - Africká královna - „lidé si jsou většinou nesympatičtí jen proto, že se nenamáhají o sobě přemýšlet. Dosta nou-li tuto možnost, zjistí, že antipatie pramenila z neznalosti nebo z vlastní pohodlnosti“. - Stalker - „jen poctivý pohled do vlastního nitra je cestou vedoucí ke zdokonalení. Zjistím-li, že iostatní se potýkají se svými mindráky, problémy a nedokonalostí, uklidní mne to, získám reálnější pohled na svět, dokáži si odpouštět“ - Zkouška orchestru - „dobře fungující organizace fascinuje, je zdrojem radosti, dají se v ní zvládnout i velmi náročné úkoly“. Hypotéz, stejně jako cílů, se v jedné hře může objevit i několik. Jedinou podmínkou je, aby si neodporovaly, aby byly konzistentní.

PROGRAMOVÉ OBLASTI * Princip - základní motiv, na kterém autor konkrétněji rozpracovává pravidla hry. Příklady: - Africká královna - dvojice lidí, vybrané na základě vzájemných antipatií, je během určité omezené doby nucena řešit obtížné situace, které je nutí ke spolupráci - Stalker - šokujícími prostředky uvolnit vnitřní bariery hráčů, přimět je k zamyšlení nad pohnutkami svého jednání. Nehodnotit ani neposuzovat, dát možnost srovnání se zkušenostmi ostatních. - Zkouška orchestru - ve velmi krátkém časovém úseku je nutné zvládnout náročný úkol. Každý má výmeze nou svoji odpovědnost a zná pouze hlavní cíl, nemá přehled o práci ostatních, je kolečkem v soukolí celého mechanismu. Na každém jednotlivci bude v určitém okamžiku všechno záviset, každý jednotlivec přispívá k vyznění celku. * Metody - postupy a prostředky, s jejichž pomocí autor hru buduje. V první řadě jsou to pravidla hry, která hře dodávají již zcela konkrétní rámec. Atmosféru hry dotvářejí například legenda, zařazení do celkové dramatur­ gie kursu, chování instruktorů, vnitřní dynamika, kostýmy, atd. Prvotním impulsem a inspirací k vymýšlení celé hry někdy může být zajímavý a působivý terén. Právě metodám byla až dosud věnována největší pozornost, a především kolem metod se točí popis většiny premiérových her. Samozřejmě, metody jsou důležité, je to hlavní stavební materiál, samy o sobě však hře ještě nedávají smysl a končí-li stavba hry u pravidel a atmosféry, je tím její celkový dopad zpochybněn nebo dokonce znehodnocen. Věnujme se metodám pečlivě a s fantazií, nikdy však nezapomínejme na to, že hlavní kontury hře dodává její cíl a princip. Příklady: Jsou rozebrány v popisu her (Africká královna, Stalker - Zlatý fond her). V souvislosti s metodami uvádím ještě jeden postřeh: Použité prostředky by měly působit přirozeně, právě v této fázi tvorby hry rozhodujeme, zda se budou hráči bavit. To nejhorší, co se autorovi inscenační hry může přihodit je, vypadne-li hráč ze hry. Začíná přemýšlet proč vlastně hraje, jaký to má vlastně smysl a vůbec, kdy už bude oběd. Především volba prostředků a metod nás před touto situací může ochránit a rozhodně se vyplatí jí věnovat náležitou pozornost, je možné předem upozornit na cíl, seznámit s hypotézou, ale prostředky a metody musí hráč pociťovat jako ničím nerušenou samozřejmost. V trošku jiné souvislosti o tom mluví francouzský spisovatel a dramatik Robert Merle: „... budování hry by mělo autora neustále nutit, aby vyjasňoval, zkonkrétňoval, zjednodušoval svoje myšlení. Nutit ho, aby byl lapi­ dární. Když při hře vznikne zdlouhavé místo, následuje okamžitě trest, jímž je nuda". * Zpětná vazba. Je u všech her tohoto typu nezbytná. A nejde jen o získání ohlasu na uvedenou hru ze strany účastníků! Vyžadujme od hráčů hodnocení, dolujme jejich názory a pocity, budme vděční za každý postřeh - a buďme v této fázi ne sebe i na svoji hru kritičtí! (Na kursech PŠ mají instruktoři tuto šanci kromě jiného u tzv. servisů.) Nejde při nich jen o to, vychytat „mouchy“ v pravidlech. Autor by měl z výpovědí sledovat především to, jestli někde po cestě nevyprchal cíl hry, zdali zvolené pro­ středky nebyly silnější než hlavní záměr. Tento dojem může vzniknout bezprostředně po uvedení, kdy hráče naplňuje euforie z překonaných překážek nebo ještě doznívá atmosféra hry. Nenechme se však mýlit - důležitější je celkový dopad v delším časovém odstupu. Autor, který zpětnou vazbu podcení, se dopouští svojí krátkozrakostí chyby: měl by mít na paměti, že na úctě ke hráčům nejvíce může vydělat právě on.

Zbytečné chyby při uvádění her Dejme tomu, že máme hru vymyšlenou, teď jen jí vdechnout život. Tady už teorie končí a je záležitostí vlast­ ního image každého instruktora, jak ji uvede a co z ní nakonec bude. Nebo ne? Vyskytují se při uvádění her nějaké zbytečné chyby, kterým by se dalo předejít? To víte, že ano ... * Cíl je stanoven mlhavě a nejasně, nebo jsou tu dva možné cíle, které si vzájemně odporují. Jinými slovy, samotnému autorovi není jasné, oč má ve hře vlastně jít. Je to tradiční problém diskusních her. Jde - v určité, konkrétní hře - o schopnost zformulovat názor nebo obratnými argumenty přesvědčit protivníka, nebo dospět ke vzájemnému pochopení stanovisek, nebo jde jen o to nasvítit problém z různých úhlů...? Nejasnost cíle ale může zmařit jakýkoli typ her. Příklad: „Konfrontace“- hra, u které není jasné, zda jde o to, aby se hráč dokázal v souladu s pravidly zapřít a udělat něco, co by mu za normálních okolností bylo žinantní, nebo právě naopak, zůstat sám sebou a pokračo­ vání ve hře odmítnout. Ve chvíli, kdy vedoucí hry pochvalně zamručí a ocení někoho, kdo zvolil druhou možnost, cítí se ostatní zmateni a podvedeni. Hra se zvrhává v diskusi na úplně jiné téma. Obratný instruktor to prohlásí za záměr a z konfliktní situace vytěží řízenou diskusní hru. Pravda je však taková, že se mu původní hra vymkla z rukou a hrozí všeobecné rozladění.

* Zvlášf choulostivou skupinu her, které jsou přímo živnou půdou pro zmatky, trapasy a školácké chyby, jsou hry založeni na působivé a silné atmosféře. Jsou to hry, ve kterých se mají hráči zamýšlet nad velkými životními tématy - láska, práce, smysl života, osud - a vše podtrhují a dotvářejí kostýmy, denní doba, kulisy a prostě všechny použitelné scénické pomůcky. (Mystérium, Stalker, Prorok lásky, Iluminace, Hra na život a na smrt.) Na trapasy bývají bohaté už úvody. Začátek musí být odstartován rychle, jednoznačně a neměl by už být ničím rušen. I dvouminutové Čekání v kostýmech, při kterém je slyšet jenom nervózní přehrabování v diapoziti­ vech, nebo zmatené cvakání magnetofonu, může úvodní napjaté ticho změnit v pobavený šum. Mimořádně komicky také působí pohnutý hlas instruktora v kontrastu s nedopnutými kalhotami. Musíme počítat s tím, že působivá atmosféra může své kouzlo ztratit velmi snadno a vesměs jí nevydrží dlouho. Zkušenosti ukazují, že ideální doba pro hru je tak hodina, hodina a půl. Vydrží-li hráči ve svých rolích víc než tři hodiny, můžeme mluvit 0 velkém štěstí. Cit pro čas je právě při těchto hrách dar nad jiné cenný. Jeden odstrašující příklad za všechny: „Mystérium“ je hra s vysokými filosofickými ambicemi. Hráči předsta­ vují duše zemřelých, které mají možnost vrátit se zpět na Zemi. Musí však mít pádný důvod a dokázat jej přesně zformulovat. Všichni jsou oblečeni v černých, elastických kombinézách, přes hlavy přetažené černé punčochy, je noc, každá postava má v ruce svíčku, zvoní umíráček a Cháron pomalu a důstojně začíná převážet mrtvé duše na kánoi přes řeku Styx do podsvětí. Jenže těch duší je třicet a jedna cesta trvá přibližně pět minut. Magnetofo­ nový záznam umíráčku vydrží sotva na jednu cestu a musí se stále přetáčet. Navíc to v podsvětí pěkně profukuje, mrtvé duše čvachtají ve vodě a tulí se k sobě zimou. Po půl hodině už i ti nejotrlejší přestávají přemýšlet o tom, proč vlastně chtějí žít a všechno duševno by vyměnily za teplé ponožky. Když se nakonec Cháron v zimníku 1 s jednou duší převrhne do Styxu, celá hra se zvrhává ve frašku a nic nepomůže, že Cháron ve snaze nepoškodit dekorum plave v metrákovém zimníku co nejdůstojněji. Mějme na paměti, že filosofování vyžaduje alespoň elementární pohodlí. Dokážeme bojovat s únavou, ne však s hladem a se zimou. Pokud nebudeme tohle pravidlo respektovat, můžeme si být skoro jisti, že právě pácháme propadák. Další ošemetnou veličinou je nahota. Jsou hry, které by bez nahoty ztratily na působivosti a na síle (Pralidi, Tangata manu) a zážitek by byl poloviční. Jak však normální lidi přirozeně a nenásilně přimět k tomu, aby se dobrovolně svlékli? Osvědčený způsob je příklad samotných instruktorů. Hned při úvodu se objeví v „kostý­ mech“ a tváří se tak samozřejmě, že není čas na váhání ani pochyby. Jedno riziko v sobě nahota nese ještě na konci. Hra úspěšně proběhne, hráči se báječně odvázali, všeobecná spokojenost. Atmosféra se vrací do normá­ lu, uklízíme a ejhle! Fenomén nahoty si žije svým vlastním nezávislým životem a trvá. Promítá se nám do dalších programů... někteří účastníci v něm našli takové zalíbení, že zbytek pobytu hodlají strávit jen ve spodní, případně horní polovině oděvu. Trošku se nám to vymklo z ruky. Začneme-li to teď, s odstupem zakazovat, získáme pověst prudérních sucharů, budeme-li to tolerovat, dostanou všechny další programy příchuť jednotvárnosti. Proto radím - potírat, ale zavčas! To je hned po skončení hry. * Soutěživé hry a zvlášť hry fyzicky náročné mají své specifické klima a nároky. I při jejich uvádění se dělají překvapivě často stejné chyby. Pozornost je zapotřebí věnovat už způsobu tvorby týmů. Neexistují tu asi obecně platná pravidla, ale jistě stojí za úvahu, v kterém okamžiku uvádění je vhodné tvořit týmy a jak. Ještě před uvedením pravidel, nebo až po nich? Hry, které akcentují strategii a taktiku si vyžadují, aby týmy byly zvoleny už před seznámením s pravidly. Naopak hrám, které jsou uváděny bohatou legendou asi prospěje, když jejich atmosféru budou hráči vnímat ve skupině a současně. Je lepší hráče losovat, nebo nominovat šéfy týmů, kteří si pak vybírají - anebo úplně jinak...? Pravidla mají být přehledná, jasná, srozumitelná a nesmějí se měnit během hry. To jsou všeobecně známé banality. Jsou však hry, které úmyslně nechávají v pravidlech mezery a tím pádem dávají těm bystřejším hráčům větší šance. Pravidla takových her, by měla po celou dobu hry (někdy dokonce dlouho předem) viset na nějakém veřejně dostupném místě!

Několik zásad a doporučení pro přípravu i uvádění tohoto typu her * Pokud je už v polovině jasné, kdo bude vítěz a kdo poražený a prakticky není naděje, že by se to dalo zvrátit - je hra postavena špatně. Zvlášť tam, kde soutěží jen dvě družstva a jde o podání vyčerpávajícího fyzického výkonu, musí být pravidla taková, aby napětí vydrželo až do konce. Příklad: „Noční pasažér“ je hra, při které mají dvě soutěžící družstva dopravit třemi různými způsoby (nosítka, vlak, loď) bezvládnou osobu odněkud někam, cca 20 - 25 km. Velké riziko je v tom, že stačí aby na zpáteční cestu jedno družstvo vyráželo s desetiminutovým náskokem a z dramatu plného hecování a funění se stane tupé a nesmyslné nesení lodi mnoho kilometrů po silnici.

PROGRAMOVÉ OBLASTI * S tímto rizikem souvisí ještě jedno doporučení. Průběh hry by neměl stále více handicapovat toho, kdo prohrává. V praxi to vypadá tak, že ten, kdo lépe nebo rychleji splní první fázi hry, dostává výhodnější podmínky do druhé fáze (Istmické hry, Cesta zpátky). Používat výhodnější herní podmínky jako motiv k soutěživosti je krátkozraké. S tím, jak se logicky zvyšuje náskok vítěze, přestává si tento mnout ruce a začíná se nudit, zatímco soupeř se stále hlouběji propadá do beznaděje a apatie. Rozhodně je výhodnější každou etapu hry ukončit a novou začínat se stejnými šanqemi. Jednotlivá vítězství se mohou nakonec sečíst. * Vítězi, a vyčerpanému zvlášt, většinou nestačí pocit vnitřního uspokojení. Má právo na ovace, uznání, plácání po rameni. I když pro nás je podstatné, jak dopadla hra a ne kdo ji vyhrál- nesmíme mu jeho chvíli upřít. Pozor! Vyhodnocení by mělo následovat brzo po skončení závodu a nejpozději tentýž večer (pokud šlo o večerní nebo noční program tak hned ráno), a je tím důležitější, čím byl závod náročnější (zkušenost napovídá, že také čím jsou hráči mladší). Pamatujme, že hra končí až vyhlášením výsledků, nikoli doběhnutím posledního závodníka. * Všichni víme, že chování a vystupování instruktora během celého kursu je nasvíceno reflektorem a perma­ nentně podrobováno veřejné kritice. Někdy však zapomínáme, že při fyzicky náročných hrách jsou jeho postoje vnímány přímo přecitlivěle. Doběhnou-li uřícení hráči na kontrolu a místo hysterického povzbuzování je tam Čeká vyvrácená hlava a bohatýrské chrápání, není to většinou považováno za netaktnost, ale za zločin. Nedopo­ ručuji ani brát si s sebou na kontrolu knihu nebo skripta. I takové maličkosti totiž mohou hráči vnuknout otázku, jaký to má všechno smysl. A co horšího se vám jako instruktorovi ještě může stát? Do opačné, avšak stejně choulostivé polohy se dostávají instruktoři, kteří hrají také. Být co nejčastěji v roli účastníků je z mnoha důvodů prospěšné a stojí za to spoluúčast přijmout. Je však jasné, že instruktor už hru nebude schopen vnímat tak, jako ostatní. Co s tím? Obecný recept neexistuje. Nic si nenamlouvejme. Nakonec si to každý řeší nějak sám a intuitivně. Měl by však dodržovat pravidla fair play. Dát k dispozici svoji fyzickou sílu, ale velmi citlivě zacházet s vědomostmi. Všechny fígle, které odkoukal při dřívějším hraní, si nechat pro sebe a tiše trpět. * Psychologické hry jsou asi stejně oblíbené, jako nebezpečné. Vtiskují kursům Prázdninové školy často diskutované image. Jsou znevažovány i příkře odmítány, mají však svůj neodolatelný půvab, a protože většinou míří přímo k jádru věci, kolem které se opatrně točí celý kurs, tj. k sebepoznání, bývají nezastupitelné. Ale znovu opakuji, opatrně, s citem a pokorou. U psychologických her jsme se naučili celkem spolehlivě Člověka rozebrat. To je ovšem ta jednodušší část, horší je - v případě potřeby - umět ho ještě taky poskládat. A na to je potřeba profesionálních psychologických znalostí, přinejmenším bohatých inštruktorských zkušeností. Mladé a horlivé instruktory nově objevené možnosti psychoanalýzy většinou okouzlí. Pozor, laická psychoa­ nalýza je svůdná a zhoubná. Čím zkušenější je instruktor, tím ostýchavěji se do ní pouští. Není nic vzácného, když se druhý den po „Margaretě“, „Nočních obrazech“ nebo „Hvězdách v nás“ po táboře plouží stíny účastníků a s nepřítomným pohledem něco drmolí. Jak tomu zabránit, nebo aspoň, jak to zastavit? * Pravidlo první: Nenechávat psychologické hry až na závěr kursu. Musí zbýt čas na to, aby si účastníci některé vzkazy ujasnili, aby měli kdy své jednání zdůvodnit, aby případně instruktoři měli možnost poskytnout první psychoterapeutickou pomoc. Ideální doba - začátek druhé třetiny akce. * Pravidlo druhé: Hráči mají právo se hry nezúčastnit (to sice platí obecně, ale tady zvlášť) a instruktoři mají povinnost je na tuto možnost předem upozornit. * Pravidlo třetí: Hráči by měli mít možnost se k výsledkům vyjádřit. Ale pozor, ne každý je ochoten to dělat veřejně. Terapeutické posezení v kroužku není jediná, a už vůbec ne nejlepší forma. Osvědčilo se vyhradit v denním programu čas, kdy jsou instruktoři k dispozici k soukromým rozhovorům mezi čtyřma očima. * Pravidlo čtvrté: Přistupovat ke hře poctivě. Upozornit na svoji případnou nekompetentnost a podtrhnout všechno, co hru zbaví ostrých hrotů a její dopad zředit (............. berte to s rezervou, zase se tak moc neznáme, je to spíš obraz toho, jak jste se ostatním jevili během pobytu...“). Nebojte se, i tak hře zůstane dostatečně silný náboj.

Na závěr ještě poslední doporučení Se stavbou hry se vyplatí nespěchat. Může být i otázkou několika let, než autorovi do sebe zapadnou všechny základní kameny, které pro stavbu hry potřebuje. Není důležité, který kámen má v rukou nejdříve, Může jím být hlavní myšlenka filmu, který jej oslovil, může jím být působivé přírodní prostředí, které jej inspiruje, anebo vlastní zkušenost, která pohnula s jeho životními postoji. Stavět by však měl začít až v okamžiku, kdy má v rukou alespoň čtyři základní kameny: cíl, hypotézu, princip a alespoň rámcovou představu o základní metodě. Teprve v tuto chvíli má stavba solidní základy. (1991)

INICIATIVNÍ HRY Vladimír Svatoš „Iniciativní hra je obvykle jasně definovaný fyzický nebo duševní úkol, který má skupina splnit. Je navržena tak, aby podněcovala jak fyzické, tak duševní schopnosti účastníků. Ve většině případů vyžaduje iniciativní hra společné úsilí všech členů skupiny, aby byl úkol splněn. Je to lekce v odhodlání, týmové práci a plánování. (...) Iniciativní hra je problémový přístup, ve kterém je položena otázka a není dána odpověd. (...) Skupina musí najít řešení a to se děje prostřednictvím plánování, pokusů, počátečních neúspěchů a nakonec splněním úkolu.(...)‘‘ Tolik z definice Benjyy Simpsona, ředitele programu výchovy v přírodě na Butler County Community College v Pensylvánii. Přiznejme, že iniciativní hry nejsou ničím převratně novým. Vyvinuly se z různých drobných her používaných některými tělovýchovnými systémy po řadu let, nebo mají původ mezi metodami sociálně - psychologického výcviku. Co však je na aplikaci iniciativních her nové, je jasně vymezený účel a propracovaná metodika jejich použití. Iniciativní hry slouží k bližšímu seznámení účastníků, vzájemnému „osahání a očuchání“ (v některých hrách to platí doslova), nastartování společné komunikace, k navázání kontaktů, rozvoji spolupráce a v neposlední řadě k vybudování vzájemné důvěry. Významnou roli hraje fyzický kontakt, který nás vzájemně přibližuje. Iniciativní hry nás nenásilnou formou odhalují před ostatními, ukazují naše přednosti i rezervy. Zároveň však vedou ke vzájemné toleranci a respektování. Ukazují, čím jsme schopni přispět při společném řešení úkolů, a kde naopak potřebujeme podporu a pomoc. Dají nám vychutnat i radost ze spolupráce při týmovém řešení problémů. Iniciativní hry zařazujeme hned na úvod kursu, aby nám pomohly odstranit ostych a nedůvěru, s kterými účastníci přijíždějí. Jejich použitím se výrazně urychlí stmelení a „rozjezd“ nově vytvářených týmů. Iniciativní hry jsou i dobrou průpravou pro složitější úkoly, s nimiž se účastníci na kursu setkají později. V anglosasské literatuře se iniciativní hry objevují nejčastěji pod třemi následujícími názvy: icebreakers, dynamics a problem solving activities. Jejich obsahy se do jisté míry překrývají. Ne však zcela, a tak se pokusme o jejich rozlišení. Icebreakers jsou většinou velmi jednoduchá cvičení, jejichž hlavním smyslem je odstranění nežádoucího ostychu a počátečních zábran, „prolomení ledů“ (odtud název). Pochopitelně jde i o vzájemné představení, zapamatování si jmen ostatních členů skupiny, společné seznámení. Příklady: klasická abecední řada i její modifikace bez mluvení a se zavázanýma očima, jablko se jmény, po mé pravici..., hrabě Drákula, gordický uzel a řada dalších. Dynamics jsou cvičení k rozvoji skupinové dynamiky. I když v té nejobecnější poloze můžeme dynamics chápat jako synonymum pro iniciativní hry (tedy včetně icebreakers), v praxi je pojem užíván pro kratší jedno­ dušší aktivity, v nichž podstatnou roli sehrává spolupráce skupiny. Dosažení úspěchu je bez zapojení všech členů skupiny vyloučeno. Příklady: všichni na palubu, elektrický plot, pavouci sít nebo pád důvěry aj. Problem solving activities jsou veškeré činnosti, při nichž skupina společně a přitom samostatně, tedy nezávisle na ostatních týmech a instruktorovi, řeší nějaký jasně definovaný úkol. Lze sem tedy zahrnout praktic­ ky všechny dymamics. V praxi se však častěji setkáme s tímto pojmem u náročnějších aktivit typu stavba lanového mostu přes rokli nebo budování voru z barelů, klád a lanových smyček. Že je přechod mostu všemi členy týmu či společná plavba na voru nedílnou součástí zaměstnání snad netřeba dodávat. Iniciativní hry používají snad všechna střediska pro výchovu v přírodě, ve své „indoor“ podobě jsou běžné i u řady manažerských škol. V Outward Bound představují jeden ze základních Článků programové kostry každého kursu. Připomeneme-li cíle Outward Bound - rozvoj osobnosti a trénink týmové práce - a srovnáme je s účelem iniciativních her, připadne nám to zcela zákonité. Poznámka: Problematikou iniciativních her se ve své diplomové práci na FTVS (1994) zabývala instruktorka PŠL Olina Petrová. Její zásluhou vznikl první česky psaný text s touto tematikou. A nutno říci, že vydařený.

PROGRAMOVÉ OBLASTI

Vladimír Svatoš

Doporučená literatura: * Bakalář, E.: I dospělí si mohou hrát, Pressfoto Praha 1976, 1987. * Bakalář, £.: Moderní společenské hry s psychologickou tematikou, MF Praha 1980. * Berne, E. : Jak si lidé hrají. Dialog, 1992 * Čálek, Fr. a Jarkovská, H.: I dospělí si hrají, Praha 1979. * Gintel, A. a kol.: Prázdniny v pohybu, kap. Hry, MF Praha 1980. * Hermochová S.: Hry pro život - Sociálně psychologické hry pro děti a mládež, 1. a 2. díl. Portál Praha 1994. * Hora, P. a kol.: Prázdniny se šlehačkou, MF Praha 1984. * Huizinga, J.: Homo ludens, Praha 1971. * Metodické listy pro TVB činnost, MF Praha 1980 - 1988. Soubory lipnických her. * Mladý svět: Dones oheň a zvítězíš (reportáže redaktorů MS z her v přírodě), MF Praha 1983. * Petrová, 0.: Iniciativní hry. Diplomová práce. FTVS UK Praha 1994. * Pike G., Selby D.: Globální výchova, kap. Herní aktivity. Grada Praha 1994. * Spaier, D.: Hazardní hry. Albatros Ostrava 1991. * Stibitz, F.: Informace o méně známých sportovních hrách, Praha 1982.. * Stibitz, F: Standardní herní soutěže, Praha 1982. * Zapletal, M.: Kniha hlavolamů. Albatros Praha 1983. * Zapletal, M.: Špalíček her. Albatros Praha 1988. * Zapletal, M.: Velká encyklopedie her, Praha 1985-1988 1. Hry v přírodě, 1985, 1987 2. Hry v klubovně. 1986 3. Hry na hřišti a v tělocvičně, L987 4. Hry ve městě a na vsi, 1988 * Zapletal, M. a kol.: Zlatý fond her. Mladá fronta 1990

PROGRAMOVÉ OBLASTI Úvod Sporty v přírodě představují nedílnou součást scénáře snad každého kursu. Vhodně zařazeny a kvalitně uvedeny jsou „tutovkou“, na kterou může každý tým směle vsadit. A přitom nejde jen o laciný efektní program, jejich výchovný přínos je obrovský. V ČEM SPOČÍVÁ JEDINEČNOST SPORTOVNÍCH PROGRAMŮ, CO VLASTNĚ ÚČASTNÍKŮM DÁVAJÍ? Odpověď na tuto otázku jsem se pokusil hledat v odborných dílech teoretiků sportu. Jejich názory pozname­ nané dobou sjednocené socialistické tělovýchovy mě ale nikterak neuspokojili. O to přesvědčivěji působily myšlenky z knihy „Prázdniny se šlehačkou“ (kapitola „V tělocvičně zvané léto“), vydané v roce 1984 v naklada­ telství Mladá Fronta. Její autoři vidí šest hlavních hodnot, které sportování lidem přináší: * Možnost poměřit se s druhými a uspokojit tak prastarou sociální potřebu každého člověka. Naše úspěš­ nost nám přináší jednak jistý sociální status ve skupině, jednak nám poskytne i zajímavou zpětnou vazbu o postavení mezi ostatními. * Těm úspěšným přináší libost vítězství, ostatním dává ochutnat hořkost porážky. Oba dva tyto pocity mají něco do sebe a s oběma je třeba naučit se pracovat pro život. * Je tu i šance poměřit se se sebou samým, sáhnout si na meze vlastních možností. Abych se přesvědčil, že se nejedná o nepřekonatelné bariéry, ale že se dá jít stále dál. , * Možnost spolupráce s druhými. (Významná z hlediska programu Outward Bound.) Autoři šlehačkových Prázdnin připomínají, že „vítězství nad soupeřem či nad sebou chutná, ale je chutově bohatší o pestrou škálu přísad, dosáhne-li je člověk vedle někoho a s někým". Doplňme, že nejinak je tomu u pocitu porážky, je-li sdílen' s ostatními členy týmu. * Nezapomeňme na radost z pohybu. Ne, neberme to jako frázi. Pohyb sám o sobě, jeho spontánnost, volnost, nekonečné množství možných provedení mohou přinést až opojné pocity. A dokonale provedený po­ hyb je i špičkovým estetickým zážitkem (vzpomeňme zpomalené záběry běhu gazely nebo geniálně kopnutou Panenkovu penaltu). * Sport na našich kursech přinese většinou i další radost. Radost z prostředí, z přírody. A právě tato radost umocňuje všechny předchozí a odlišuje třeba gymnastiku v tělocvičně od našeho ranního cvičení na louce třpytící se rosou, nebo lezení na umělé stěně od zdolávání skalního výčnělku nad zatopeným lomem. Je to příroda a její nereprodukovatelná krása, která našemu snažení a našim emocím dává nový rozměr. „Šlehačka“ připomíná ale i nezbytné vklady, chcete-li investice, které musíme vydat, abychom shora uvede­ ných rozkoší mohli ochutnat. Jsou to: * Výdej fyzických sil. Říkejme mu dřina, námaha nebo jakkoli jinak. Ale vězme, že bez toho je jakýkoliv úspěch, a to i v životě, nemožný. * Výdej psychických sil. Málokterý sport je jen tupou makačkou na svaly. Většinou musíme zapojit i „bud­ ku“, „bednu“ neboli šedou kůru mozkovou, zkrátka hlavu. Musíme vymýšlet strategii, hledat nejlepší taktické finty, domlouvat se, řídit tým. To vše pod tlakem času a soupeře, pod vlivem rychle se měnících podmínek. * Výdej sil volních. Vyrovnat se s ubývajícími silami, s pocitem, že už to dál nejde, že to bolí, že se nedaří, že nám nepřejí okolnosti, že se proti nám všechno spiklo, i to patří neodmyslitelně ke sportu. A hle, je tu druhé kouzlo sportovních programů - výchovné. Ukazují, že účetní rovnice má dáti - dal platí všude. V každém životním snažení. Ukazují to staročeské, že „bez práce nejsou koláče“. Přitom objektivní měřitelnost výsledku - góly, body, pořadí, čas - jsou neoklamatelnou zpětnou vazbou a jejich časový odstup od samotného výkonu je minimální. Zatímco v životě často čekáme na výsledky našeho snažení roky, abychom případně mphli rozhodnout o korekcích zvolených postupů, ve sportu je výsledek znám ihned. Proto bych nazval sport „urychleným koncentrátem života". Co se týká schopností, nasazení, vztahů, radostí a zklamání, ale zejména, a právě tím vším předchozím, výchovného efektu. JAKÉ SPORTY NA KURSECH ZAŘAZUJEME? Existuje nepřeberné množství sportů a sportovních disciplin, prakticky bezedná studnice možností. Kriteriem pro jejich výběr a zařazení do programu kursu by měl být vždy účel, čeho chceme jejich prostřednictvím dosáh­ nout. K jiným disciplinám sáhneme, jde-li o posouvání individuálních barier strachu, obav z neznámého a nejis­ tého, jiné sporty poslouží k rozvoji týmové spolupráce nebo jako prostor, v němž se objeví přirozené autority, vůdcovské typy. Mějme však vždy na paměti, že ne každý je obdarován pohybovou šikovností. Těm, kterým míč či horolezecké lano dělají problémy, bychom měli dát šanci vyniknout na jiné „parketě“.

Nevolme sporty technicky příliš náročné. U tenisu, volejbalu ale třeba i surfingu trvá velmi dlouho fáze základ­ ní průpravy, kterou je třeba se prokousat, než můžeme začít skutečně hrát resp. jezdit. Teprve potom nás činnost může opravdu bavit a uspokojovat. Nevolme sporty, u nichž nemůžeme ani při dobré organizaci zapojit celou skupinu. Půl hodiny čekání na pět minut aktivity, to není (až na zcela ojedinělé výjimky) dobrá bilance. Nevolme sporty „vykřičené“, které každý hrál ve škole, na dětských táborech a má šanci se do nich zapojit leckde jinde. P0 ČEM TEDY SÁHNOUT? Challenge znamená v angličtině výzva. Cosi jako hozená rukavice. Challenge je prostředkem, jak se o sobě a svých schopnostech dozvědět více, jak se dostat za hranice svých stávajících možností. Challenge je mottem, o které je opřena propagace kursů Outward Bound. Následující sportovní a pohybové aktivity jsou k tomu ideálním nástrojem: skalní lezení, slaňování, speci­ ální lanové kursy, jízda na kanoích, kajacích či raftu, pro ty zdatnější pochopitelně na divoké vodě, orientační běh, náročná vysokohorská turistika, zimní lyžařská turistika a lyžování mimo značené tratě (základy skialpinismu), cyklistika v různých modifikacích, fyzicky i psychicky náročné víceboje - duatlon, triatlon, survival. Na běžných kursech pochopitelně v té nejzákladnější podobě. „Účinnou výchovnou složkou“ těchto aktivit by měl být kontrast pocitů účastníků před programem a po jeho absolvování. Přichází-li účastník s vytřeštěnýma očima, zrychleným tepem a obavou - „tohle? já teda nikdy!“ aby se po absolvování radoval z překonaného strachu a pocitu, že dokázal víc, než si sám o sobě myslel, pak jsme pro jeho sebevědomí a odhodlání pouštět se do věcí neznámých a náročných udělali obrovské dílo. Pozor však na neúspěch. Stavme cíle přiměřené reálným možnostem účastníků. Stavme je třeba i individuál­ ně. Nejde o dosažení absolutního výsledku, ale o změnu, posun, individuální rozvoj. Teamwork je anglický termín pro týmovou spolupráci. Činnost skupiny, která má společně sdílený cíl, pro jehož dosažení je všeobecná ochota k tvrdé práci. Je v ní přijatý systém komunikace a řízení, jsou rozděleny úlohy a role. V češtině jsme si zvykli tento termín používat tehdy, je-li sehranost a spolupráce týmu očividná, zkrátka tam, kde to dohromady „šlape“. Týmová spolupráce a sociální dovednosti pro ni potřebné jsou druhým pólem programů Outward Bound. A opět jsou to sporty, které při jejich nácviku mohou sehrát významnou roli. Tentokrát jde pochopitelně především o sporty kolektivní, kde taktika, rozdělení úkolů a koordinace týmu hrají podstatnouroli. Z tohoto sportovního „soudku“ bych rád vyzdvihl softbal. Za celou svoji dosavadní pedagogickou karieru jsem se nesetkal se skupinou, u které by tyto „nejrychlejší šachy na světě“'nezabrali. S úspěchem lze využívat lakros, ringo nebo frisbee. Účel velmi dobře plní i týmově pojaté aktivity z kategorie „challenge“. Zde je dán prostor i pro kolektivní podporu, vzájemné morální podpoření, zdravé vyhecování. Pozor však na extrémní situace. Mohou při nich vzniknout jen složitě odstranitelná psychická traumata. Na principu skupina versus problém stejně jako skupina versus skupina lze postavit také řadu her sportovní­ ho charakteru - skorelauf v orientačním běhu, „Finská stezka“, vodácké i plavecké hry. NA CO PŘI UVÁDĚNÍ SPORTOVNÍCH PROGRAMŮ DBÁT? * zvolit aktivitu odpovídající cíli, kterého chci dosáhnout, a přiměřenou úrovni účastníků, * zaujmout - vyplývá to z volby vhodného sportu, předběžné motivače, kvalitní ukázky..., * zapojit všechny - minimalizovat prostoje, hledat vhodné způsoby doplňkových aktivit, volit více stanovišť, paralelní programy apod., * srozumitelně vysvětlit pravidla resp. úkol - vyjít od základní charakteristiky, vystihnout klíčové momenty, nezabíhat předčasně k podružným či příliš složitým detailům, propojovat ihned s vlastní aktivitou..., * jasně a rozhodně sportovní klání řídit - všechna vyjádření rozhodčího od zahajovacího povelu až po závěrečný signál musejí být dostatečně hlasitá, srozumitelná, rozhodná, ale hlavně kvalifikovaná. Zvláštní pozornost si zaslouží návod, jak se vyrovnat s chybou. Pochopitelně jich nesmí být mnoho. Časté chyby rozhodčího vedou ke ztrátě jeho autority. Ojedinělou chybu je třeba přiznat a v rámci pravidel zajistit nápra­ vu (např. zeptat se hráčů, kteří byli blíž, na přesnou situaci, vyhlásit nový míč, anulovat kolo a vyhlásit kolo náhradní, apod.). Nikdy nekompenzujte jednu chybu následnými nesprávnými výroky. Dostanete se do - začarovaného kruhu a ztratíte kredit, * vytvářet atmosféru - pomůže kvalitní ukázka, nasazení manažeři týmů, spíkr... Lze použít i kostýmy, z „mače“ udělat společenskou událost (sázkové kanceláře, zahajovací ceremoniál s hymnami a vlajkami týmů, slavnostní slib závodníků, občerstvení, maséři, atd.), * minimalizovat potenciální rizika, dbát pravidel bezpečnosti - správně volit terén, užívat vhodné náčiní a nářadí, upozornit na hlavní rizikové faktory, používat potřebné bezpečnostní pomůcky ...,

PROGRAMOVÉ OBLASTI * pečovat o sportovní materiál - ukázat správné používání materiálu, dbát na jeho užívání v souladu s danými pravidly a jen k odpovídajícímu účelu, po použití řádně ošetřit a uložit. (Je trestuhodné používat volejbalový míč pro fotbálek, kvalitní nová lezecká lana pro vázání lanových překážek (zejména pak ve vodě), nebo uložit neusušené softbalové rukavice do pytle.) Podrobněji k tomuto tématu viz další kapitoly. V následujících metodických návodech a doporučeních k jednotlivým sportům a pohybovým aktivitám je větší prostor věnován horolezectví a lanovým kursům, neboť o jejich uvádění na kursech výchovy v přírodě toho dosud mnoho napsáno nebylo. U ostatních sportů a činností si často dovolím odkázat na existující kvalitní texty.

Orientační běh Radost houbaře nad nalezeným hřibem i uspokojení vytrvalce z překonané námahy - to v sobě skrývá jeden z nejkrásnějších sportů - orientační běh. Je kombinací vytrvalostního běhu a orientačních dovedností, zapojuje svaly i šedou kúru mozkovou. Je plný chvatu i okamžiků zastavení a maximální koncentrace, je permanentním střetem spěchu a rozvahy. JAKÉ JSOU PŘEDNOSTI ORIENTAČNÍHO BĚHU A PROČ JEJ NA KURSECH TAK ČASTO ZAŘAZUJEME? * zapojuje vyrovnaně hlavu i tělo, a tak dává šanci vyniknout i těm, kteří nejsou vyslovenými sportovci, * je individuální disciplinou, ve které si odpovědnost rozhodovat musí vychutnat (nebo vytrpět?) každý sám, * vystavuje účastníky do situací, kdy se musejí rozhodovat pod tlakem únavy, spěchu a nejistoty, * poskytuje prakticky okamžitou zpětnou vazbu o naší úspěšnosti, a tedy i kvalitě našich rozhodnutí, * probíhá v nejhezčí tělocvičně zvané příroda a přímo nás nutí ji pozorovat a vnímat, * poskytuje obrovské množství programových variant a modifikací. , Takže suma sumárum: orientační běh nás učí vytrvalosti a rozvaze, koncentraci a rychlosti reakce, odpověd­ nosti za přijatá rozhodnutí (a v neposlední řadě konkrétním dovednostem jako je práce s mapou a buzolou), které se nám leckdy v budoucnu mohou hodit. CO PRO „OR1ENŤÁK“ POTŘEBUJEME? * les, a to nejraději zmapovaný. Ale pozor, pro některá cvičení postačí i kvalitní turistická mapa nebo plánek, který si sami vyrobíme, * zmíněné mapy nebo nouzově plánky (xerokopie!) * buzoly, ale i bez těch se můžeme obejít, * lampióny, stojany a kleště. I toto vybavení však lze v nouzi nahradit červenobílými terči vlastní výroby a kontrolními lístky ze samolepek, které si závodníci lepí do svých průkazek, * startovní průkazy, jejichž příprava nám nedá příliš práce, * hlavně však znalého a nadšeného instruktora, který je schopen svoje zkušenosti předat ostatním. Jak program organizovat? Závisí na délce kursu a tedy času, který máme k dispozici. U delších kursů je nejlepší formou miniškola, sestavená z několika výcvikových lekcí a završená závodem. Může to být klasický závod jednotlivců, stejně jako štafety či noční běh. U kratších kursů lze provést jenom základní výklad o mapě, buzole a postupu v terénu, a pak účastníky rovnou vypustit ke krátkému závodu. V tom případě ale musí jít o zcela triviální trať či některou ze zjednoduše­ ných cvičných variant.

IWIIIBIŠKOLA ORIENTAČNÍHO BĚHU fOB) Velmi dobře ji ve svém textu pro potřeby PŠL zpracoval Zdeněk Lenhart (bývalý reprezentant a současný příznivec PŠL). A tak snad jen stručně připomeňme postup a obsah jednotlivých lekcí. Motivace Nejlepší je asi začít videem nebo diapozitivy z velkých závodů, základní informací o tom, jak vlastně závody v orientačním běhu vypadají, co je k nim třeba a co všechno používají závodníci. Vhodné je na ukázku rozhodit mezi účastníky prospekty, časopisy o OB i mapy ze zajímavých závodů. Lze zmínit i historii OB jako sportu. Na závěr rozdat mapy, na kterých budeme trénovat a stručně je popsat. Mapa a práše s ní Ve druhé lekci se podrobněji vrátíme k mapě. Vysvětlíme, co je měřítko a ekvidistance, upozorníme na vý­ znamnou charakteristiku mapy - její stáří. Zopakujeme barvy a jednotlivé značky. Ukážeme a vyzkoušíme orien­ tování mapy.

Následuje společná vycházka (která přejde v lehký výklus) terénem. Účastníci stále sledují v mapě postup, vždy musí být schopni ukázat na mapě, kde se nacházejí. Všímáme si výrazných terénních útvarů, porovnáváme s mapou. Buzola nám zatím slouží pouze k orientaci mapy. Součástí vycházky je i nácvik krokování. Na předem změřené trase 100 m si každý individuálně vyzkouší krokování (dvojkroky) v jeho vlastním běžeckém tempu. Při této vycházce potkáme i připravenou kontrolu. Ukážeme jak fungují kleště, vysvětlíme funkci kódu, vy­ zkoušíme oražení do průkazky. Celé zaměstnání připomínáme nutnost zorientování mapy, individuálně kontrolujeme, zda je účastníci zvládají. Postup terénem Vysvětlení a nácvik stereotypu při realizaci postupu: a/ zorientovat mapu, směry souhlasí, vím kde jsem, b/ určím směr postupu na mapě i v terénu (potok, cesta, okraj lesa), c/ určím vzdálenost a koncový bod (150 m na křižovatku), d/ jdu nebo běžím, porovnávám terén a mapu, stále musím vědět, kde jsem. U koncového bodu se zastavím a postupují znovu od a/ po d/. Krátkou společnou procházkou, při které si stereotyp vyzkoušíme, se přesuneme na výchozí místo dalších aktivit. Zde můžeme využít hvězdici, vzájemné roznášení kontrol ve dvojicích, nebo liniový běh. Cvičný závod Nejčastěji skorelauf. Je organizačně jednoduchý, má předem daný čas a všichni jsou najednou v pohybu. Kontroly volme jednoduché, postavme jich hodně, aby nebylo možno je ve stanoveném čase všechny oběhnout. Bodově ohodnoťme jejich náročnost (vzdálenost od startu, obtížnost nalezení). Na kontroly můžeme použít lampiony s kleštěmi ale i improvizované terče se samolepkami. Start je hromadný, vhodný časový limit je 40 min. Vítězí ten, kdo za nalezené kontroly získá nejvíce bodů. Nezapomeňme zdůraznit, že za překročení času se odečítají body (např. 1 min = 5 bodů)! Před startem zopakujme stereotyp při realizaci postupu i nutnost permanentně zorientované mapy.lhned po vyhodnocení vyhlásíme výsledky, vyměníme si zkušenosti a zážitky z trati, rozebereme nejčastější chyby. Velký závod Velký závod by měl být i velké show. Prestižní záležitost. Sportovní klání se vším všudy: s losováním startov­ ních čísel, startovní listinou, hlasatelem, startovním i cílovým koridorem, vyvěšenými jazyky, znělkou a ceremo­ niálem při vyhlašování vítězů. Podaří-li se, může být jedním z programových vrcholů kursu. několik metodických poznámek na závěr

* Všimněte si, že v celé stati nebyla zmínka o azimutu. Ne, není to opomenutí autora. Již výklad azimutu je věc složitá a stejné je to i s postupem podle něj. Proto je určen pokročilejším borcům a my se bez něj na této úrovni v pohodě obejdeme. * Než pustíme samostatně účastníky do lesa, stanovme časový limit pro návrat, zopakujme jméno místa, kde jsme a připomeňme hranice prostoru, ve kterém se budeme pohybovat (např. území je vymezeno dvěma silni­ cemi a řekou). * Při umísťování kontrol budme pedantsky pozorní! Několikrát překontrolujme! Jedna o 100 m posunutá kontrola zkazí celý závod. * Máme-li pro miniškolu více času, můžeme použít řadu zajímavých tréninkových postupů včetně soutěži­ vých forem. Seznamme se s nimi, mohou nám dobře posloužit.

Softbal Ota Holec Jedna z velké rodiny pálkovacích sportovních her, do které náleží jak po téměř celém světě rozšířený basebal, tak třeba také česká národní hra špaček. „Šachy v pohybu“ jsou ve vrcholové podobě postavené na obratnosti, rychlosti a dynamice pohybu, postře­ hu, přesnosti a síle. Na rychlé reakci a ještě rychlejším rozhodování jednotlivce i na taktické vyspělosti a souhře týmu. V neposlední řadě na psychické vytrvalosti a odolnosti jednotlivce i celého družstva. Co vše z toho můžeme vyzkoušet na naší akci? Především fyzické dispozice, a také schopnosti intelektuální. Softbal je jednoduchým sportem, pokud jde o základní úkony - běh, házení, chytání (i když do méně šikovné ruky), pálení. Není však vůbec snadnou hrou, pokud jde o pochopení pravidel a jejich užívání ve vlastní hře. A tak je uvedení této sportovní hry současně zkouškou racia našich svěřenců. Softbal také nabízí radost z pohybu, z podařeného zákroku, ze spolupráce, z úspěchu tým. Nabízí radost z vítězství - a také učí prohrávat.

PROGRAMOVÉ OBLASTI ČEHO NA KURSU MŮŽEME DOSÁHOUT ANEB CÍL VÝUKY Můžeme - měli bychom! - seznámit účastníky s podstatou hry (základní pravidla), naučit je základním doved­ nostem (zejména chytání míče do rukavice, příhoz a odpal), dát jim první lekci z taktiky a zejména: nadchnout je tak, aby si vychutnali zážitek z vlastní hry. Výsledek do značné míry souvisí s časem, který do této hry „investu­ je“ dramaturgie kursu. Zkušenost ukazuje, že 6-7 hodin dostačuje na přípravu (technickou i taktickou) hráčů do té míry, že na závěr můžeme sehrát turnaj tří družstev. PODMÍNKY UVEDENÍ - POTŘEBNÉ VYBAVENÍ * míče: 8-10 ks. * pálky: 2-3 ks. * rukavice: 16 ks. Optimem je jedna rukavice pro každého adepta (předpokládá se nácvik s polovinou účastníků). Nezapomínej­ me na rukavice pro leváky. * mety: jednasada. Výroba svépomocí (molitan, hrubé plátno + lino ev. guma na domácí, případně všechny z lina) by neměla být velkým problémem. * maska: raději dvě - pro chytače i pro rozhodčího * hřiště - uvedeno poslední, bez něj však je nám veškeré vybavení k ničemu. Stačí louka, rovná (posečená!), rozměrů alespoň cca 40 x 40 m. * A podobně, jako u ostatních sportovních činností, také zapálený a znalý (hry i jejího rozhodování) instruk­ tor. Je dobře, pokud je doplněný o jednu až dvě osoby asistující (které na sebe dle potřeby berou roli trenérů, rozhodčích, anebo manažerů týmů). MINIŠKOLA 1. lekce je seznamovací: princip hry,-vybavení, role družstev v útoku i v obraně. Jak dosáhnout bodu. Co je úkolem nadhazovače, co chytače, co to je strike - zona. Kdy se běží po metách, jak může družstvo v poli běhu zabránit (4 základní způsoby autování), základní postavení hráčů v poli, rozhodčí. Hodina stačí! Nezahlťme teorií, nepouštějme se do detailů! Pomůže, máme-li dobré metodické video (max. 20 minut!). 2. lekce - nácvik základních technik a dovedností (viz dále metodické řada). Délka: 2 hodiny. 3. lekce - hraje se! Jde sice o cvičný zápas, ale od samého začátku počítejme. Zastavujme hru vždy, když je nutné objasnit chybné řešení situace, vysvětlit nové pravidlo, atp. Veďme takto obě družstva nejen pokud jde o techniku, ale i taktiku. Délka lekce: 2 hodiny. Měla by končit tím, že se naši borci těší na další zápas nebo turnaj! 4. lekce - Tato lekce je jedno- nebo dvouhodinová, a slouží opět hře a jejím prostřednictvím: dílem zdokona­ lování herních dovedností, ale zejména pronikání do tajů pravidel. Hráči již něco pochopili, mnohé se jim ale plete - je proto čas úklidu nejasností. Nechejme prostor na dotazy - hlavně ale hrejme, a udržujme spád hry. Na jejím začátku nezapomeňme na nástup, pokřiky, losování... a na konci na pokřiky a pozdravy! DEVATERO RAD PRO VÝUKU * Všichni - pokud možno • v akci! Je to otázka dobré přípravy a promyšlení organizace výcviku. Optimem je skupina 14-16 hráčů (trénujeme paralelně s miniškolou jiné sportovní Činnosti). Správně předvedená praktic­ ká ukázka je nad sebedokonalejší vysvětlování. * Zvýšenou pozornost věnujme těm činnostem, u kterých je nebezpečí zranění (odkládání pálky po odpalu, technika hry 1. mety). * Upozorňujme individuálně na chyby, ukazujme veřejně na správné provádění, a kde můžeme - chvalme! * Můžeme-li, nominujme na výuku 2-3 členy týmu. Strhněme účastníky svojí vitalitou, radostí z pohybu a vlastní hry! * Co nejdříve hrajme. I když budou hráči dělat hodně chyb a my budeme nuceni hru často zastavovat a vysvětlovat co se to vlastně na hřišti odehrává. * Nezapomínejme vždy na rozcvičení - před zápasem, ale i tréningem. * Plakáty, texty, fotografie, články z časopisů, výtah z pravidel, signalizaci rozhodčích, atp. - co můžeme, vyvěsme po celou dobu přípravy našich hráčů. * Pokoušejme se pro utkání sestavit pokud možno vyrovnaná družstva: na vývoj vztahu hráčů ke hře mají mimořádný vliv vyrovnaná utkání. DEVATERO BODŮ METODICKÉ ŘADY Kterým herním dovednostem je třeba věnovat pozornost? Metodická řada obsahuje tyto techniky: * Příhoz míče. * Chytání míče do rukavice. * Odpal. * Běh po metách - technika běhu na 1. metu, běh při nuceném postupu, kradení mety, slajdování. * Nadhoz. * Hra chytače. * Technika hry na metách (autování při nuceném postupu), zejména potom na 1. metě. * Autování běžce dotykem. * Náraz („ulejvka“).

Ota Holec / Vladimír Svatoš

ZÁVĚREČNÝ TURNAJ 3 DRUŽSTEV Udělejme z něj událost, šou, budujme atmosféru již před jeho zahájením, vyhlašme nejrůznější ceny (nejen pro vítěze turnaje, ale i pro nejlepší hráče), zapojme místní rozhlas, rozhodčí ve vestě a s motýlkem, představme hráče i rozhodčí, atp. Nezapomeňme na důležitou roli členů týmu (manažeři). Někdy se vyplatí zapůjčit si k této události místní fotbalové hřiště. Hrejme každý s každým na čas <45 minut s dohrávkou směny). Doporučeno pořadí zápasů A-B, poražený AB-C, vítěz AB-C: zaručí napětí až do konce turnaje. Délka turnaje: 3 hodiny + jednu hodina na ceremoniály atp. DEVATERO ROZHODČÍHO * Pravidla: nemají-li se utkání zvrhnout, je nezbytně nutná jejich dobrá znalost! Nezapomeňme na místní úpravy pravidel. * Hříště: připravme je co nejlépe. Pro začátečníky zkratme vzdálenost nadhazovači mety. * Rámec zápasu: Začátek: rozcvička, nástup družstev, pokřiky, losování. Závěr: pokřiky, pozdravy. * Spád: Udržujme co nejvyšší spád hry! - rychlé výměny družstev, rychlé nástupy pálkařů, včasné výroky. Základní zásada: žádné prostoje! * Projev: hlasitý, zřetelný, doprovázený výraznou gestikulací. * Výroky: chceme-li používat anglické terminologie, je nutné pamatovat na její zavedení! * Bezpečnost hráčů: zodpovídáme za zdraví hráčů i diváků - pamatujme zejména na umístění všech v dostatečné vzdálenosti od domácí mety (letící pálka). Pálkaře, který po předchozím napomenutí opakovaně odhodí pálku, vylučme. Hrajeme-li s pálkou dřevěnou, kontrolujme její stav i držení hráči. * Atmosféra: podíl rozhodčího je klíčový! Jde mj. o kvalitu komunikace mezi hráči (často vybuchují vášně), i o kvalitu komunikace rozhodčího s hráči (tady by vášně vybuchovat neměly). Softbal je mj. kvalitní zábavou! * Péče o materiál: po skončení každé lekce veškeré vybavení ošetřeme a v pořádku vraťme do skladu. p.s. Měli bychom také vysvětlit, že hra, kterou hrajeme, není basebal (stručně a heslovitě rozdíly: vzdálenost met, velikost míče, rozměry pálky, přilby, vzdálenost a podoba nadhazovači mety, technika nadhozu, možnost výběhu běžců z mety, počet směn, výhradně mužský sport).

Plavání a vodní sporty Pátráme-li po místu, kde bychom mohli uspořádat některý z našich kursů, bývá vodní plocha v blízkém okolí velmi důležitou podmínkou. Ne náhodou. Vodní živel nám dovoluje otevřít jednu z nejpúsobivějších programo­ vých kapitol - vodní radovánky. Kapitolu, která v sobě skrývá nepřeberné množství aktivit, počínaje vítáním dne společnou ranní koupelí, přes recesní soutěž ve skocích do vody až po seriózní výuku kanoistických dovedností nebo plavecké závody. Voda je i kořením dnes již klasických her z dílny instruktorů PŠL Poseidon, Stalker nebo Trifidl. Zkrátka, voda ke kursům Outward Bound neodmyslitelně patří. PLAVÁNÍ a vše, co s ním souvisí Asi jen těžko bychom dnes na kursech hledali klasický plavecký výcvik s opakováním základních dovedností (splývání, dýchání do vody, atd.) a výukou jednotlivých závodních stylů. Základy plavání musí ovládat každý účastník našich kursů a kvalitní zdokonalovací výcvik je záležitostí, která vyžaduje pravidelnost a jistou minimál­ ní délku kursu. Tu však nejsme schopni na našich akcích nabídnout. A přiznejme si, že ani účastníci nepřijíždějí na kurs s vidinou plaveckých lekcí. Což však neznamená, že bychom měli na tuto oblast zcela rezignovat. Drobná doporučení a rady zkušeného instruktora mohou vnímavému účastníku pomoci odstranit chyby v jeho individuálním stylu, dobře vedený nácvik záchrany tonoucího přinese vedle nesporného výcvikového efektu i osvěžení a legraci, stejně jako první pokusy v plavání delfínem nebo třeba snaha o kotouiovou obrátku. Přesto budeme asi vodní živel využívat nejčastěji ke hrám a nejrůznějším plaveckým soutěžím. Pokusme se naše možnosti shrnout: * plavecké závody - sprinterské i vytrvalostní, individuální i štafetové. Jako štafetový kolík může posloužit leccos - hořící svíčka, kalhoty, které si musíme postupně převlékat nebo partner z družstva tažený jako utopenec, * plavání jako přesunový prostředek v rámci jiných her (přinést z druhé strany vodní plochy neporušenou zprávu psanou inkoustem, přepravit přes vodní plochu těžký předmět, doručit významnou informaci potřebnou k dalšímu postupu, atp.) * drobné vodní hry - cákaná, kohoutí zápasy, na rybáře ... * plavání jako součást sportovních vícebojů - triatlonu, survivalu nebo klasické „Finské stezky“.

PROGRAMOVÉ OBLASTI VODÁCTVÍ Možná trochu netradiční název je zvolen pro následující kapitolu záměrně, aby do ní mohly být zařazeny všechny aktivity na nejrúznějších druzích plavidel - kajacích, kanoích, raftech, ale třeba i neckách nebo vorech z nafouknutých pneumatik. Jde přitom o programy domácích pobytových kursů - rafting kursů expedičních vyža­ duje podstatně odlišný přístup! Celkový počet i skladba vodáckých aktivit, které do programu zařadíme, budou vždy výrazně závislé na vnějších podmínkách - vodní ploše, kterou máme k dispozici, vybavení střediska, možnostech zapůjčení lodí, jejich transportu atd. Snažme se však alespoň v improvizované podobě vodáctví zařadit. Stojí za to! Jaké možnosti máme vlastně k dispozici? Výcvik vodáckých dovedností vyžaduje dostatečně velkou vodní plochu, pevné lodě nebo raft, potřebný počet pádel a znalého instruktora. Podaří-li se nám tyto podmínky zajistit, jistě nás čeká zajímavý program, zejména pokud jej zakončíme některou z oblíbených vodáckých her. Sjezd úseku řeky, vodácké putování. Může jít o příjemné zpestření pobytové akce i logické završení před­ chozího vodáckého výcviku. Nachází-li se naše základna na břehu řeky, pak se tato možnost přímo nabízí. Nutné podmínky pro výcvik jsou však ještě rozšířeny o potřebu dopravy. Vodácké hry a soutěže. V Zapletalových knihách jich najdeme celou řadu. Od různých štafet a honiček, přes přetahování lanem, lovení ryb (dřevěných špalíků) i velryby (plovoucí kláda s pahýly větví na zachycení lana) až po velké námořní bitvy. A mnoho dalších jistě vymyslíme sami. Stavby improvizovaných plavidel a vodácké výkony na nich. Může jít o happening, při kterém fantazie a recese jsou nejvítanějšími hosty, může však jít i o součást velice promyšlené strategické hry, v níž každou součástku na stavbu plavidla je třeba zaplatit, stejně jako pracovní sílu a know how. V našich podmínkách jsme si zvykli trochu přehlížet další vodácké možnosti - veslování, jachting, surfing. Vede nás k tomu především jejich značná nákladnost, možná i nedostatek tradice. Do budoucna bychom však zejména surfingu dveře do našich kursů zavírat nemuseli. Jde o aktivitu „na úrovni doby“. ZÁSADY BEZPEČNOSTI PŘI PLAVECKÝCH A VODÁCKÝCH PROGRAMECH I když potvrzení, že je účastník plavcem, bývá součástí přihlášky, přesto doporučuji v úvodu kursu plavecké dovednosti přezkoušet. Všechny vodní plochy, do kterých se s účastníky ponoříme, bychom měli mít předem vyzkoušeny - teplotu vody, hloubku, kvalitu dna, nebezpečné předměty na dně, skalní výběžky. Zejména u skoků do vody jde o bezpečnostní podmínku číslo jedna! Programy ve vodě zařazovat jen v teplém počasí nebo tehdy, jsme-li schopni zajistit následné prohřátí účast­ níků (sauna, vytápěná klubovna). Při všech plaveckých programech mít k dispozici záchranné pomůcky (kruh, speciální desky), u větší vodní plochy lodku. Pro vodácké programy je na místě použití záchranných vest. U větší vodní plochy nebo na řece jde o podmín­ ku naprosto nezbytnou. Při výcviku vodáckých technik je nutností i instrukce, jak postupovat v případě převržení plavidla. Poznámka na závěr V oblasti vodních sportů je velmi zajímavé srovnání našich kursů s kursy Outward Bound ve Velké Británii. Ani v teplém počasí nejsou v Británii plavecké aktivity do programu zařazeny. Při všech vodáckých disciplinách jsou všemi účastníky zásadně používány záchranné plovací vesty. A to nikoliv sportovního typu, na které jsme zvyklí u nás, ale stejný typ, který se používá v letadlech či na moři. Účastníkům není dovoleno koupání ani ve volném čase. Umění plavat zde však není podmínkou účasti na kursu, takže i neplavci běžně absolvují vodácký výcvik.

Cyklistika Hned na úvod si řekněme, že možností, které nám pro naše kursy nabízí, je skutečně obrovské množství. Od jednoduchých turistických vyjížděk terénem i po silnici, přes několikadenní putování, jízdy zručnosti, modifiko­ vané sportovní závody, využití v řadě kombinovaných her až po klasické víceboje - duatlon nebo triatlon. Snad netřeba připomínat, že stejně široký může být i dramaturgický efekt těchto aktivit. Počínaje navozením roman­ tické nálady podvečerní projížďkou v šeřící se krajině a hrábnutím si na dno svých fyzických sil při „nabalova­ ném“ závodu do vrchu konče. Připomeňme však i to, že se jedná o programy náročné na materiální vybavení, organizaci a hlavně na zajištění bezpečnosti všech účastníků.

PŘEDPOKLADY PRO ZAŘAZENÍ CYKLISTICKÝCH PROGRAMU * kola - což bývá problém velmi složitý. Pořízení bicyklového parku je pro každou organizaci záležitostí značně nákladnou a ani využití vlastních kol účastníků není bez problémů, * účastníci znalí jízdy na bicyklu - než se skupinou vyrazíme na první vyjížďku, musíme kvalitně prověřit každého jednotlivce. Kdo se na kole s obtížemi udrží, je nebezpečím pro sebe sama i pro všechny ostatní, * kvalifikovaný instruktor - musí sám dokonale ovládat jízdu na silnici i v terénu, umět řídit cyklistickou skupinu v provozu na silnici, mít základní znalosti z teorie cyklistiky a být schopen provést jednoduchou údržbu a opravy kol. Stejně jako u všech ostatních sportovních programů by z něho mělo dýchat nadšení pro sport, který vede, měl by být i dobrým pedagogem, * dostatek času v programu kursu - nemá smysl na účastnících žádat, aby si na kurs dovezli kola, kvůli jednomu odpoledni. Za minimum pro miniškolu považuji 6 hodin rozdělených do dvou tříhodinových bloků, přičemž využití kol v dalších programech by mělo být samozřejmostí.

OBSAH A PRŮBĚH MINIŠKOLY 1. lekce * kontrola nastavení správného posedu, technického stavu kol a jejich případné seřízení - instruktor ukáže na vybraném bicyklu postup kontroly, upozorní na problematická místa (seřízení přehazovačky, dotažení hlavového složení, klínky u starších typů středů, nastavení brzdových špalíků a dotažení brzd, vycentrování kol), seznámí s optimálním nastavením posedu (pata napnuté nohy na pedálu v dolní poloze, délka na předloktí). Účastníci provádějí kontrolu samostatně na svých kolech. Odstraňování případných závad využívá instruktor jako ukázky postupu pro ostatní. Samozřejmě dohlíží na průběh, radí, odpovídá dotazy, pomáhá, * informace o pravidlech silničního provozu a podmínkách bezpečnosti cyklistických programů cyklistické programy patří na kursu mezi nejnebezpečnější. Nemůžeme totiž vyloučit vliv ostatních účastníků silničního provozu, na rozdíl od horolezectví a lanových kursů neexistuje ani žádné jištění pro případ naší vlastní chyby. Proto věnujme bezpečnosti skutečně zvýšenou pozornost. Cyklistická přilba je už na našich kursech samozřejmostí, * průpravná cvičení na rovném prostranství bez provozu (parkoviště, odstavná plocha, fotbalové hřiště apod.) - jedná se o prověrku, opakování i nácvik základních dovedností (nasedání, brždění a sesedání, jízda ze sedla, různé způsoby držení řídítek, držení jednou rukou, přehazováno, pro pokročilejší i dovedností nadstavbo­ vých (jízda bez držení, sbírání předmětů za jízdy ze země, podávání si předmětů za jízdy ve dvojici, nadhození předního i zadního kola, poskoky na kole, velmi pomalá jízda a stání na kole,...). Účastníci jsou rozmístěni po celé šířce tréninkového prostoru, jednotlivé dovednosti zkoušejí postupně, po ukázce od instruktora, přitom přejíždějí ve vlnách tréninkový prostor tam a zpět a udržují potřebné rozestupy od ostatních. Cvičení zároveň slouží jako dokonalá prověrka. Teprve po zvládnutí jednodušších prvků se pouštíme do složitějších, je-li nutné, volíme individuální přístup. * jízda zručnosti - je soutěživým završením průpravných cvičení. Připravíme dráhu s cca 8 překážkami, kterou formou časovky účastníci absolvují. Napjatou atmosféru závodu podporuje i skutečnost, že kdo trat úspěšně nezdolá, nemůže se účastnit dalších cyklistických programů. Proto je samozřejmá možnost opravných pokusů, následného nácviku apod. Jde nám pochopitelně o to, aby všichni mohli v programu pokračovat. Osvědčené překážky: slalom, přenášení kamenů se strefováním do nádoby, podélný přejezd širšího prkna nebo houpačky, dotyk zavěšeného předmětu (míč, cyklistická láhev apod,), podjíždění překážky, přejezd terénní nerovnosti, příčný přejezd klády (nadhození předního i zadního kola), průjezd pískovištěm, atd. 2. lekce * kombinovaná vyjížďka na silnici a v terénu - půjde o společnou vyjíždku, při které podle náročnosti trasy, zájmu účastníků a kvality celé skupiny můžeme urazit 15 - 30 km. Na úvod znovu připomeneme pravidla bezpeč­ nosti, seznámíme účastníky se signály pro jízdu skupiny. Vyrážíme s velkými rozestupy. Začneme na málo frekventované komunikaci. Zkoušíme předávání signálů. Při jednotlivých zastaveních připomínáme technické i taktické dovednosti (včasné přehození, udržování optimální frekvence šlapání, technika projíždění zatáček, kdy jet ze sedla, prodloužení odstupů mezi jezdci při jízdě z kopce), upozorňujeme na chyby. Instruktor kontroluje tempo, aby nedošlo k roztažení skupiny na příliš velkou vzdálenost. Vyberme vždy trasu, na které je i něco k vidění. Veďme ji částečně i po slušné lesní či polní cestě. Zde připomeneme nutnost odlehčení nebo nadhození kol při překonávání terénních nerovností, pevnější držení řídítek. * nácvik jízdy ve skupině - přejdeme k němu jen u zvlášť šikovné skupiny! Vyjdeme z jízdy v závěsu („háku“) ve dvojicích, zkoušíme střídání na špici. Zdůrazníme nutnost pravidelné a přímé jízdy. V případě, že se nácvik daří, můžeme dvojice postupně spojovat do větších skupinek, až jedeme všichni společně. Důrazně upozorníme na nutnost dodržování pravidelného tempa, které odpovídá možnostem všech členů skupiny. Závodivé typy odkážeme na další část programu! Jízda v semknuté skupině je skutečně určena jen pokročilým borcům! Pro ty méně šikovné je nebezpečná a její zařazení postrádá smysl.

PROGRAMOVÉ OBLASTI * drobný závod jako zpestření na závěr - zde jeden osvědčený. Jde o „nabalovaný“ závod družstev do vrchu. Skupinu rozdělíme do dvou až tří družstev po cca pěti závodnících. Závod bude probíhat na silnici, pokud možno v příkrém dlouhém stoupání. Na jeho úpatí vysvětlíme pravidla: jde vlastně o „nabalovanou štafetu“ tzn. nejníže startuje z každého družstva první závodník, po cca 300 m se k němu přidává další z družstva, po dalších 3Q0 m další, atd. Do cíle jede celý tým společně, počítá se průjezd posledního jezdce. Pořadí startů si určí každé družstvo samo. Prvním borcům určí instruktor čas startu a s ostatními jede dál, aby po trase rozmísťoval další skupinky startujících. Sám pak čeká celé startovní pole v cíli. Provádíme na málo frekventované silnici, strmější kopec je z bezpečnostních důvodů lepší (závodníci jedou pomaleji). Před startem zdůrazníme, že pravidla silnič­ ního provozu a bezpečnost soutěžících mají i při závodě prioritu. Další programy s využitím kola * cyklistické závody všeho druhu - stíhačka jednotlivců i družstev na okruhu, závod do vrchu, časovka jednotlivců, cyklokros ... * častěji bývá jízda na kole využita jako součást kolektivních fyzicky náročných her. „93“ je zářným příkladem, * přesunový prostředek v rámci větších skupinových her - mohou to být strategické hry spojené s plněním různých úkolů a získáváním bodového hodnocení, např. „Výhodné investice“, ale třeba i „Cesta k lidem“, * klasické sportovní víceboje - duatlon, triatlon, * cyklistický orientační závod, * cykloturistika v nejrůznějších podobách. Závěrečné metodické rady * zařazení cyklistických programů vždy dobře rozvažme. Rizika a organizační investice jsou o dost větší než u většiny ostatních sportů. Na druhé straně může „cyklistické koření" vytvořit z našeho kursu skutečnou delikatesu, * vhodnou kombinací s ostatními programy zajistěte, aby cyklistický peleton na vašich vyjížďkách neměl více než 12 členů. Ve větším počtu stoupá riziko pádu, stejně jako problémy s komunikací a řízením skupiny, * co by měl mít každý účastník na vyjížďku s sebou: průkaz totožnosti, trochu peněz, pláštěnku, vhodné jsou ochranné brýle (sluneční nebo speciální cyklistické), pro delší vyjíždku drobnost k jídlu (oplatky, kousek čokolády). * A co by měl mít navíc instruktor: základní nářadí na drobné opravy kol během vyjížďky, mapu terénu ve kterém se pohybujeme, a lékárničku.

Vytrvalostní víceboje - duatlon, triatlon, survival Sáhnout si na dno syých fyzických i psychických sil nabízejí vytrvalostní víceboje - duatlon, triatlon a survival. Ve své oficiální podobě, při dodržení stanovených objemů a náročnosti etap, je mohou absolvovat pouze opravdu trénovaní borci. V modifikované variantě a se zkrácenými vzdálenostmi jsou však jako stvořené právě pro naše kursy. Triatlon Vznikl na Havaji v roce 1978 jako trojkombinace náročných vytrvalostních disciplin - plavání (3,8 km), jízdy na kole (180 km) a maratónského běhu (42,2 km). Získal si velmi rychle řadu příznivců, absolvování triatlonu (Železného muže) bylo chápáno jako důkaz výjimečné trénovanosti. Masovým sportem se triatlon stal díky zkrácení původně extrémních objemů na 1,5 km plavání, 40 km jízdy na kole a 10 km běhu. V této podobě se triatlon uchází o zařazení na olympijské hry - proto jest nazýván triatlonem olympijským. Na kursech se může triatlonový závod stát významnou sportovní událostí. Pro řadu účastníků to bude první a možná i poslední příležitost v životě k takto komplexnímu vytrvalostnímu testu. Dejme jim šanci ji skutečně vychutnat. Musíme dobře vybrat a připravit trať. Délku volme podle místních podmínek a úrovně účastníků. Hrubý poměr 1:45:10 by však měl zůstat zachován. Udělejme vše pro bezpečnost závodníků - cyklistická trať by měla vést po vedlejších silnicích bez nebezpečných zatáček, je výhodné, je-li okruh pravotočivý, závod by měl probíhat v době mimo dopravní špičku, cyklistické přilby jsou nutností, běžecká trasa by měla mít kvalitní povrch a být dobře označena, nezapomeňme na záchrannou lodku s potřebným vybavením u plavání. Výhodné je, znají-li závodníci trasu z předchozích programů. Ne-li, je nezbytný kvalitní plán s jasným výkladem. Na pro­ blematické křižovatky přesto raději postavme pořadatele. Vždy by měl být přítomen lékař nebo kvalifikovaný zdravotník, pro případ komplikací bychom měli niít k dispozici auto. Duatlon Co dělat s triatlonem, když nejsou podmínky pro plavání? Nahradit plavání ještě jedním během. Nebylo to ani moc složité a triatlon má mladšího sourozence - duatlon. Začíná se během na 7 km, následuje 30 km jízdy na kole a ještě jedno běhání, tentokrát na 3,5 km. Existuje i dvojnásobná trať. Na našich kursech ale asi zkrátíme i tu standardní.

Survival Už název survival - přežití - naznačuje, že půjde o opravdovou „drsňámu“. A taky ano. Sbíhání strmých horských srázů, jízda na kajaku v peřejích nejvyšší obtížnosti, náročné etapy na horských kolech, horolezecké výstupy i slanění, splouvání peřejí „jen tak“ v neoprenu, s bandážemi a potápěčskými brýlemi a ještě leccos dalšího - to jsou discipliny několikadenních závodů, které i ty nejdrsnější chlapy dostanou na pokraj vyčerpání. A aby nebylo „tvrcľáren“ málo, existuje i zimní varianta s lezením v ledu, lyžováním v terénu, jumarováním sněhových stěn i bivaky v třeskutém mrazu. A co s tím vším na našich kursech? Nechejme se inspirovat a kombinujme, co jsme dosud na kursu vyzkou­ šeli. Plavání, běh do strmé stráně, slaňování i skalní výstupy, prusikování, cyklistický úsek terénem, lanový most přes jezero... Pokud vám to připomíná dobře známou Finskou stezku, tak se nenechte mýlit. Jde o posled­ ní světový hit! Nebo ne? Já nevím. Vraťme se však k vážnému tónu. I když je tento náš „survival“ jen lehkou napodobeninou původních „drsňáren“, přesto v sobě zahrnuje aktivity spojené nejen s námahou, ale i s rizikem. Zajištění dokonalé bezpečnosti závodníků je absolutní samozřejmostí na největších světových závodech, stejně jako na kursech Outward Bound.

Použitá a doporučená literatura: * Cihlář, J.: Cyklistika pro každého. Olympia. Praha. 1991. * Doušek, /., Lenhart, Z: Malá škola orientačního běhu. Olympia.Praha.1991. * Ehrler, W. a kol.: Triatlon. Olympia. Praha. 1990 * Hora (Hořejš), P. a kol.: Prázdniny se šlehačkou, kap. V tělocvičnězvané léto. MF Praha. 1984. * Interní publikace PŠ: Brtník.J.: Miniškola cyklistiky. 1986. Brtník, J., Ďoubalík, P.: Miniškola orientačního běhu. 1986. Holec, O.: Miniškola softbalu. 1986. Lenhart, Z: Miniškola orientačního běhu. 1991. Tajovská, V., Stříhavka, Z: Miniškola plavání. 1986.

PROGRAMOVÉ OBLASTI LAKOVÉ KURSY Lanové kursy jsou jedním z nosných programů prakticky všech kursů Outward Bound v Británii a předpoklá­ dám, že nejinak je tomu i v dalších zemích. V posledních letech si našly cestu i do kursů Prázdninové školy a České cesty. Svým účinkem směřují do oblasti „challenge“, tedy překonávání sebe sama, svého strachu, obavy z nepoznaného, pohybově náročného a zdánlivě nebezpečného. Vždy se jedná o jakousi překážkovou dráhu, vytvořenou z různých typů lan, ale i dalších doplňujících pomů­ cek - klád, žebříků, hrazdiček, pneumatik, sítí apod. Ke standardnímu vybavení středisek Outward Bound patří dva typy lanových kursů - nízký (low level ropes) a vysoký (high level ropes).

Nízký lanový kurs Tvoří vždy uzavřený okruh překážek, jejichž výška umožňuje při ztrátě rovnováhy nebo jiném zaváhání bez­ pečný seskok. Jejich počet se pohybuje kolem desítky. Konkrétní překážky jsou v jednotlivých střediscích různé, i když pochopitelně některé „stálice“ se vyskytují všude. Překážky jsou ve středisku zbudovány fixně a slouží všem kursům v průběhu sezóny. Vlastní program zpravidla vypadá tak, že instruktor předvede na úvod optimální způsob překonávání celé dráhy, pak rozdělí účastníky do menších skupinek (cca 3-5) a nechá je nacvičovat překonávání jednotlivých překážek. Od samého počátku je vede ke vzájemnému zajišťování bezpečnosti. Členové každé skupinky se nejpr­ ve všichni vystřídají na dané překážce a pak se přesunou na další. Instruktor v této fázi kontroluje způsob dopomoci a záchrany a zdravě hecuje a udržuje „bojovnou atmosféru v mužstvu“. Podstatná je i vzájemná morální podpora jednotlivých členů skupiny. (Mnohokrát uslyšíte slova „bez vás bych to nikdy nezvládl“, určená parťákům v týmu.) Po zkoušení jednotlivých překážek samostatně následují nejčastěji pokusy o zdolání celé dráhy najednou bez pádu. Opět je jeden účastník v akci'a ostatní členové skupinky zajišťují jeho bezpečnost. Velká pozornost věnovaná vzájemné dopomoci a záchraně je opodstatněná. Pád z lanové překážky je často velmi rychlý, navíc napnuté lano v koncovce poslouží jako katapult. Proto musejí být ostatní členové skupiny po celou dobu připraveni svého kolegu při pádu zachytit, horolezecká přilba je jistotou, že i při selhání chytačú .neskončí případný pád na hlavu otřesem mozku. V našich podmínkách se používání lanových kursů rychle vžilo, přestože je komplikováno absencí stálého střediska. Každý inštruktorský tým si proto připravuje lanové překážky sám podle místních podmínek, času a materiálu, který má na program a jeho přípravu k dispozici, a pochopitelně i podle vlastních zkušeností. Průběh zaměstnání pak většinou odpovídá běžným zvyklostem v zahraničí. NĚKOLIK KONKRÉTNÍCH DOPORUČENÍ K PŘÍPRAVĚ NÍZKÝCH LANOVÝCH KURSU * Důležitá je volba vhodného místa ve vzrostlém lese bez podrostu, kde je optimální konfigurace stromů pro navázání lan. * Pro lanové překážky nikdy nepoužívejme nová horolezecká lana, se kterými pracujeme při skalním lezení. Výhodnější než pružná a tenká horolezecká lana jsou silnější kroucená konopná lana nebo slabší ale static­ ká, tedy neprůtažná, lana speleologická nebo jachtařská. * K navazování na stromy je vhodné použít lodní smyčku, kterou je možné průběžně dotahovat, pochopitelně s následným zajištěním dalším uzlem. * Pro napínání lan se používá systém kladkostroje s využitím jumaru a kladky. * Dříve než necháme účastníky aby lanový kurs absolvovali, sami jej pečlivě vyzkoušejme. A to jak z hlediska kvality navázání jednotlivých překážek (tedy bezpečnosti), tak z hlediska přiměřené náročnosti pro naši skupinu účastníků. * Překážky uvedené dále nechť jsou chápány především jako inspirace pro vlastní nápady a tvorbu. PŘÍKLADY NEJČASTĚJI UŽÍVANÝCH PŘEKÁŽEK (u některých jsou přejaty a pouze přeloženy anglické názvy, jinde se postupně vžívají původní názvy české) * Manévry - dvě horizontálně nad sebou vedená lana, jedno chodecké ve výšce cca 40 cm nad zemí, jedno na přidržování rukama ve vzpažení. (4) * Uvolněné manévry - analogie předchozí překážky, horní lano je však volné, prověšené do oblouku, jeho délka umožňuje vytvoření smyčky. (2) * Buď vzadu - jedná se o další ztížení manévrů. Lano na přidržování je volné, uchycené na jedné straně ve výšce vzpažení borce stojícího na lanu chodeckém a na druhé straně pod napnutým chodeckým lanem. (5)

* Uzda - chodecké lano 40 cm nad zemí + druhé volné lano na přidržování upevněné pouze na jednom konci ve výšce cca 1,5 m a vedené z boku kolmo na lano chodecké. * Rovnobežná lana - dvě pevně napnutá lana vedená rovnoběžně cca 50 cm od sebe ve výšce 40 cm. (3) * Sbíhavá lana - výrazné ztížení předchozí překážky. Změna spočívá v tom, že na jednom konci jsou lana uchycena ve stejném místě. * Tramvaj - základem pro překážku jsou dvě horizontálně nad sebou napnutá lana, chodecké v obvyklé výšce 40 cm nad zemí a pomocné cca 2,5 m nad ním. Z horního - pomocného lana jsou zavěšeny krátké lanové smyčky stejně jako visí v tramvaji držadla z horizontální tyče. Chodecké lano se překonává s přidržováním za tyto smyčky - držadla. (11) * Volná kláda - kláda přichycená ke dvěma stromům tak, aby zůstala částečně pohyblivá, doplněná pomoc­ ným lanem na přidržování podle některé z výše popsaných možností. * Pneumatiky - základní je nosné, dobře napnuté horizontální lano ve výši cca 3 m. Na něm jsou zavěšeny na lanových smyčkách pneumatiky tak, aby bylo možné z jedné na druhou dosáhnout a následně i přelézt a prolézt. * Hrazdičky - podobnou funkci jako pneumatiky mohou mít i krátké závěsné hrazdičky. Lze je použít jak k přelézání nohama, tak pouze k ručkování. (1) (Obr. 1 uvádí příklad lanového kursu z britského střediska Outward Bound v Eskdale. Čísla překážek odpoví­ dají číslování v textu.)

Vysoký lanový kurs Vytváří také souvislou dráhu „atrakcí“, ale ve výšce 5 -10 m nad zemí. Jejich technická náročnost je podstat­ ně nižší než u překážek „nízkého kursu“, navíc je po celou dobu absolvování účastník jištěn na kombinovaném úvazku přes střídavě zapínané lanové smyčky (stejný způsob jako při jištěném postupu po fixních lánech - viz předchozí kapitola). Jako fixy zde slouží pevně napnutá ocelová lanka (wire), která jsou umístěna na dosah nad všemi překážkami. Zatímco nízká lana vedou především k rozvoji obratnosti a zejména rovnováhy, vysoký kurs směřuje jedno­ značně k ovládání a překonávání strachu. „Challenge“ jak má být! PRŮBĚH ZAMĚSTNÁNÍ I zde nejprve instruktor předvede, jak na to. Ukáže i možné chyby, pády a způsob, jak se dostat z visu v jistícím laně zpět do postoje na překážce. Na cvičné nízké překážce pak následuje opětovná ukázka a velmi svědomitý nácvik jištění. Teprve potom jsou účastníci rozděleni do dvojic a vydávají se k vlastním pokusům. Jeden z dvojice vždy absolvuje souvisle celou trat, druhý ho po celou dobu sleduje, povzbuzuje a kontroluje, jak se jistí. Na lanové dráze působí vždy s potřebnými rozestupy několik borců současně. Instruktor sleduje veškeré dění a je připra­ ven zasáhnout, pokud by se ukázalo, že některý z účastníků není schopen se po pádu dostat sám zpět do postoje na překážce. Pro případnou záchrannou akci jsou k dispozici provazové žebříčky, pomocné lano a speciální nůž na přeřezávání lan. Součástí stavby lanové dráhy jsou i výstupové trasy (speciální stupně na stromech) pro zachránce. Po celou dobu zaměstnání je instruktor sám oblečen do úvazku, aby byl kdykoliv připraven k akci. PŘÍKLADY PŘEKÁŽEK Z VYSOKÉHO LANOVÉHO KURSU * Samotná pevná kláda jako kladina. * Klasické manévry. * Burmský most - lanový most postavený ze tří nosných lan a mnoha lanových smyček. Jedno lano’je chodecké, dvě, která jsou napnuta rovnoběžně cca 1 m nad ním, slouží jako „zábradlí“ na přidržování se rukama. Smyčky spojují tato tři lana do jednoho celku a zpevňují tak celou konstrukci. * Mimobižný kříž z lan - lana upevněná do kříže, který však navíc nebyl v jedné rovině (šlo bezkonkurenčně o nejtěžší překážku, s kterou jsem se na vysokých lánech ve střediscích OB v Británii setkal). * Překrok volného prostoru mezi dvěma uměle zbudovaným platformami. * Šikmo vzhůru vedený lanový žebřík pevně zachycený na obou stranách dole i nahoře. (Sloužil vlastně k nástupu ze země na další vysoké překážky, při jeho absolvování nebyl ještě účastník jištěn na ocelových lankách, zato pod ním byla velmi silná záchytná sít.) * Skok na houpačku - závěr kursu, kdy účastník naskakuje do velkého kyvadlového hupu v laně, ke kterému je přicvaknut na kombinovaném úvazku.

PROGRAMOVÉ OBLASTI SAMOSTATNÉ AKTIVITY VE VÝŠCE Mimo provázané lanové dráhy stojí většinou tři samostatné velmi vzrušující aktivity. Lanovka Lehce prověšené silnější ocelové lano délky cca 80 m je vedeno zpravidla v mírném svahu nad loukou. Začíná na stromě ve výši cca 12-15 metrů (speciální plošina). Vysoké rychlosti jízdy, která se v první fázi rovná praktic­ ky volnému pádu, je dosaženo díky kvalitní masivní kladce, na které jízdy probíhají. V různých střediscích použí­ vají různá uchycení. Např. v britském Eskdale mají cosi ne nepodobného koňskému chomoutu. Zaměstnání na lanovce tvořívá zpravidla jeden programový blok, společně s některou z dalších samostatných aktivit, a pro skupinu je vždy velkou událostí. I zde instruktor nejprve předvede jak se jistit při výstupu ke startu lanovky, jak se za jízdy držet i jak sestoupit po dojezdu. Teprve pak vypouští postupně jednotlivé účastníky k jejich vlastním pokusům. „Parachut jump“ To už je velké technické zařízení. Jedná se o jakýsi naviják, na němž je natočeno ocelové lanko, které je vedeno přes kladku ve výšce cca 10 m a je zakončeno speciálním úchytem. Na navijáku je obrovský větrník. Účastník vystoupá do výše 10 m ke kladce, speciálním úchopem se přidrží konce lanka a skočí volně do prostoru {brrf). Otáčející se naviják postupně roztáčí větrník, který díky velikému odporu vzduchu postupně zbržďuje let skokana, takže nakonec přistane měkce na žíněnce. Pocity před skokem jsou „zajímavé“. O to větší je prožitek a pocit po tom! Skok na hrazdu (Tarzanův skok) Jde po mém soudu o nejvýživnější atrakci, jakou jsem v souvislosti s lanovými kursy poznal. Ve výšce cca 8 m je na stromě zbudováno speciální stanoviště. Zhruba ve stejné výšce, možná mírně pod, je asi ve vzdálenosti 2 m umístěna závěsná hrazda. Účastník kursu, pochopitelně perfektně jištěn, skáče z platfor­ my do volného prostoru, aby se snažil dostat se do visu na hrazdě. Pak je volně spuštěn na zem. Vzdálenost hrazdy od platformy i její výšku lze upravovat, což dává možnost individuálního nastavení podle konkrétních dispozic a schopností každého účastníka. VYSOKÉ LANOVÉ AKTIVITY V NAŠICH PODMÍNKÁCH Využití vysokých lan na kursech výchovy v přírodě u nás není pouze produktem kontaktů s OB z posledních let. Tradice lipnické lanovky nebo manévrů přes Nežárku na kursech FTVS UK je podstatně starší. Návštěvy zahraničních středisek však rozšířily dosud užívané možnosti a přinesly nový pohled na bezpečnost při jejich provádění. A tak dnes již tradiční překážky bývají na různých kursech doplněny burmským mostem, tyrolským traverzem či skokem na závěsnou hrazdu. Nelehkým úkolem bývá zajištění bezpečnosti. Vždy by mělo platit, že k jištění musí sloužit dobře napnuté kvalitní horolezecké či speleologické lano, které není součástí konstrukce samotné překážky, že každý účastník musí být jištěn přes smyčku v sedacím úvazu a že instruktor musí být schopen v případě pádu vyprostit účast­ níka z visu ve velmi krátkém čase (normy amerických pojišťoven hovoří o čtyřech minutách). Nový rozměr získají vysoké lanové překážky, jsou-li jejich stavba a následné překonání postaveny před skupi­ nu jako úkol k samostatnému řešení. (Viz kapitola „Iniciativní hry“ - problem solving.) V těchto případech musí být k dispozici kvalitní nákres (schema) konstrukce, instruktor musí poskytnout potřebné konzultace a pochopi­ telně musí provést i kolaudaci dokončeného díla. Nutnost věřit vlastnímu produktu však doplňuje běžný efekt vysokých lan o další prvek. Skupina však nesmí být velká, nebot pak se do stavby zapojí jen malá část účastníků, zatímco ostatní zůstanou bez práce. Je třeba i počítat s dlouhou dobou stavby (min. 2 hod). Toto pojetí ale vyžaduje následný kvalitní rozbor - review, bez něhož výrazně ztrácí na efektu.

Vybavení pro lanové kursy Zásadně musí platit: pro stavbu lanových překážek používáme jiný materiál než na jištění! Co vše je dobré mít dispozici: Na stavbu: starší horolezecká lana nebo lana speleologická, silná lana konopná, jachtařská lana (vše různých délek), provazový žebřík, ploché smyčky, karabiny, hrazdičky, pneumatiky, klády nebo trámky, fošnu, krátký žebřík, osmu ... Pomůcky při stavbě: kladky, jumar, karabiny, krátké pomocné napínací lano, smyčky, žebřík. Na jištění: sedací úvazky, jistící smyčky, karabiny, osmy, přilby.

SKALNÍ LEZENÍ A ČINNOSTI S NÍM SPOJENÉ Skalní lezení je klasikou v oblasti programu typu „challenge". I když popularita a publicita sportovního lezení v posledních letech výrazně stoupla, přesto je sportovní lezení veřejností stále chápáno jako něco výlučného, neobvykle náročného a nebezpečného, co je určeno pouze výjimečně šikovným, odvážným a trénovaným bor­ cům. Dát účastníkům zažít, že při jisté dávce odhodlání, využití a respektování kvalifikovaných rad, jak na to, a té nezbytné dávce úsilí a námahy, se i oni mohou těm opáleným svalnatým hrdinům skal přiblížit, o to by nám mělo při uvádění lezeckých programů především jít. Přitom metodika, jak skalní lezení se skupinou provádět, musí prakticky eliminovat jakákoliv nebezpečí. (Ale to zdůrazňujme jen u obzvlášť bojácných, jinak účastníkům iluzi nebezpečí brát nemusíme, O to větší euforie a pocit uspokojení dosáhneme.)

Jaké lezecké dovednosti v programu zařadit? Pochopitelně především vlastní skalní lezení, avšak zásadně s horním jištěním. Žádný účastník, pokud by se nejednalo o specializovaný lezecký kurs, by neměl lézt na prvním konci lana! Často psychicky náročnější než samo lezení bývá stanování, zejména je-li nataženo v kolmé nebo převislé stěně. Technicky i fyzicky náročnou dovedností je prusikování. Jeho realizace bývá však časově nákladnější, než ostatní dovednosti. Máme-li k dispozici vhodnou stěnu (klasikou asi zůstane lipnická desítka), je velice zajímavý i traverz závě­ sem v sedacím úvazku. Jako průpravu pro vysokohorské expediční kursy nebo jako přípravu na jištění při větších hrách s horolezec­ kým obsahem zařazujeme nácvik postupu po fixním laně, a to buď s přecvakáváním dvou jistících smyček, nebo s využitím prusiku. Zpestřením, ztížením, ale i posunem do oblasti kooperativních aktivit je lezení se zavázanýma očima s navigací od druhé osoby. U nás jsme dosud toto cvičení příliš neprováděli, v Británii je však u Outward Bound naprosto běžné. Jistě by se dala najít některá dalších cvičení, např. lezení s umělými pomůckami, pro zimní kursy by bylo „obrovským žolíkem“ lezení v ledu. Jako program pro naše základní kursy je uvedený výčet dostatečný.

Jaké vybavení pro lezecký program potřebujeme? * Lana - kvalitní, nepoškozená. Je výhodné používat nejnovější lana pro jištění (jak při lezení, tak při slaňování, prusikování či traverzu), starší pro slaňování a nejstarší na budování lanových překážek. * Smyčky - osvědčily se duté ploché. Je dobré mít smyčky rozlišeny na „pracovní“ k uvazování lan na stromy a budování překážek a na „jistící“ k navazování na úvaz. Pokud bychom pro jištění na fixech používali brzdičky, je nezbytné vzít jako jistící smyčky lanové, kulatého průřezu. * Karabiny - pro potřebu našich kursů stačí karabiny české výroby. Je třeba mít k dispozici jak zámkové, tak obyčejné bez zámku. * Přilby - naše laminátové Casida jsou jediným českým produktem, který splňuje podmínky testů UIAA. Směleje proto používejme. * Úvazky - v současnosti je na trhu řada sedacích úvazků nejrůznějších firem. Pro nás je výhodný typ s nastavitelným obvodem nohaviček. Cena je většinou úměrná komfortu, který poskytují. Klidně volme ty jedno­ dušší. Podstatné je však mít jich takový počet, aby skutečně každý účastník zaměstnání měl svůj. Urychlí to jeho průběh a výrazně zjednoduší i manipulaci a systém půjčování. * Osmy - používáme je jak na slaňování, tak k jištění. Stačí nám levnější české výrobky. * Prusky - krátké tenké pevné smyčky. Používat vždy kvalitní, zakoupené v horolezeckých prodejnách. Ke koupi jsou i různé šňůrky s podobným designem; jsou sice podstatně levnější, jejich pevnost je ale mnohem nižší. Zásadně nepoužívat! * Vklíněnce apod. - často jsou potřeba k zřízení jistícího místa (štandu). Jde o speciální pomůcky, s nimiž na kursu pracuje pouze instruktor. (Pozn.: instruktoři zatím používají většinou svoje vlastní - do budoucna by se i tyto „drobnosti“ měly stát vybavením skladu naší organizace.) * Brzdičky (Stichtova brzda) - jsou speciální jistící pomůckou, která se ve větší míře používá při jištění na fixech na „železných cestách“. Snižují riziko přetržení jistící smyčky při obzvlášť nešťastném pádu. Pro expediční kursy by se měly v blízké budoucnosti stát samozřejmou součástí výbavy.

PROGRAMOVÉ OBLASTI Jak program uvést? Nepochybně existuje řada postupů. Metoda šoku, kdy účastníky bez větší přípravy (třeba v rámci nějaké větší hry) postavíme např. před problém slaňování, má pro určitý účel jistě něco do sebe. Znovu bych však rád zopako­ val, že způsob uvedení stejně jako volba samotné aktivity vždy závisí na efektu, kterého se snažím dosáhnout. V následujících odstavcích je ukázán postup, který se osvědčil autorovi tohoto textu na kursech, kam byl jako garant lezeckých programů zván. Nejde o jediné možné, závazné řešení. Může však posloužit jako inspirace, rada méně zkušeným, příklad pro srovnání. Motivace Od začátku kursu je dobré trousit poznámky na téma lezení, živit v lidech chuť si to vyzkoušet, ale i obavy, že to není zadarmo. V předvečer zařazení prvního programu nabídnout video nebo dia se záběry borců z různých lezeckých disciplin - skalní lezení, umělé stěny, velké hory. Pohovořit na téma horolezectví jako sport, jeho historie, současné discipliny a trendy. Říci, co nás v programu z lezení čeká. K motivaci lze využít i osobní příběh některé z legend světového či našeho horolezectví - Hillary, Messner, Kukučka, Chergiani, Rebufat, Kuchař, Rakoncaj,... Základní informace a dovednosti Vlastní lezecké zaměstnání zahájit stručnou společnou informací o materiálu - lana, úvazky, karabiny, osma, boty, přilba - a o principu jištění - kladka, tření v osmě (je možné zmínit i jiné způsoby jištění, ale jen velmi stručně, při vlastním programu používat osmu). Udržet pozornost. Nepřehltit detaily. Čím kvalifikovanější a nadšenější instruktor, tím lépe. Šéf kursu může zmínit jeho lezecké zkušenosti, největší úspěchy. Účastníkům lichotí, věnuje-li se jim opravdový borec. Mít na zřeteli, že z převážné většiny mluvíme k laikům, být srozumitelní, o čem hovoříme, to nejraději zároveň ukazovat. Následuje ukázka navázání na úvaz. Pro lezení druholezce (zásadně náš případ) užívat sedací úvaz. Kombino­ vaný úvaz je pro druholezce bez batohu na cvičných skalách zbytečným přepychem, samotný prsák je nepoho­ dlný a může být i nebezpečný. I když v Británii používají přicvaknutí k úvazu zámkovou karabinou, preferujme zásadně osmičkový uzel, doporučený mezinárodní horolezeckou federací UIAA a užívaný většinou lezců. Ihned po výkladu a ukázce nácvik! Každý účastník programu by měl mít svůj úvaz a volný konec lana (lanová smyčka), aby mohl samostatně pracovat. Instruktor s pomocníky procházejí, opravují, dovysvětlují, individuálně ukazují. Dále necháme účastníky vyzkoušet založení lana do osmy, přicvaknutí k úvazu, dobírání a povolování. Pak je již můžeme rozdělit do malých skupinek (nejlépe 2-5) na jednotlivá stanoviště, vždy s jedním instruk­ torem a zahájit nácvik shora uvedených činností.

Vlastní lezecký program Ten doporučuji organizovat formou kruhového tréninku, tedy cyklické výměny malých skupinek na jednotli­ vých stanovištích. Celkový obsah, počet zvolených aktivit i např. počet lezeckých cest či pokusů při slaňování závisí na výchov­ ném záměru, terénních možnostech, ale zejména na času, který jsme připraveni lezeckým aktivitám věnovat. Doporučuji přidržet se pravidla „lépe méně, a o to kvalitněji“. Spěch lezeckým programům nesluší. Všechna střídání není nutné zvládnout v jednom programovém bloku. Výhodná je kombinace lezecké miniškoly s jinou vhodně zvolenou aktivitou, abychom dosáhli rozdělení na skutečně malé skupiny, v nichž probíhá program podstatně intenzivněji. Garantem programu by měl být kvalifikovaný horolezecký instruktor, všichni zúčastnění instruktoři by měli mít potřebnou lezeckou praxi. Pro některá stanoviště lze. použít i méně zkušené borce (prusikování, postup po fixu), jsou-li dobře poučeni a přezkoušeni. U vlastního lezení a slaňování, zejména využíváme-li vysokou skalní stěnu, by měli být ti nejzkušenější. Všechna stanoviště musejí být před zahájením programu prověřena garan­ tem programu nebo jiným kvalifikovaným instruktorem. Důležité je sladit časovou náročnost jednotlivých stanovišť, aby každý účastník mohl skutečně absolvovat každou aktivitu. Skalní lezení Instruktoři předem připraví několik lezeckých cest různé obtížnosti (optimálně III - V), nejlépe v těsné blízkos­ ti. Ideální je horní jištění formou kladky, které umožňuje postavení jistícího na zemi pod skálou. Pozor však na volné vedení lana po skále, aby se drhnutím o skalní výstupky při opakovaných výstupech jednotlivých účastní­ ků nepředřelo. Při tomto uspořádám má instruktor dokonalý přehled. Zároveň kontroluje několik jističů, navázání každého lezce před nástupem do cesty, může poradit i při samotném výstupu. Doleze-li lezec na konec cesty (k hornímu jištění), odsedne si do úvazku a partner, který jej jistí, ho pozvolna spustí zpět na zem.

Účastníci, nejraději v rámci malých skupinek rozděleni do stabilních dvojic, si postupně mění role lezec/jistič a dovolí-li to čas, vyzkoušejí si i více cest. Je dobré předejít tomu, aby dvojice pohybově slabších účastníků začínala na obtížnější cestě. Musí být naší maximální snahou, aby každý vylezl alespoň jednu cestu! Je-li ve skupince více účastníků, kteří přímo nejsou v akci, můžeme je pověřit úkolem kontrolovat jističe. Přidržují lano jdoucí do osmy za rukou jističe. V případě, že by se jistič lekl, nebo z jiných důvodů lano pustil, přidrželi by je oni. Diskutovanou otázkou je, zda má být jistič sám zajištěn k fixnímu bodu na zemi. Jsem přesvědčen, že pro jištění druholezce a při tomto uspořádání je to zbytečné. Snad s výjimkou extrémního váhového rozdílu, kdy by drobné děvče jistilo metrákového chlapa. Závazným pravidlem je používání horolezeckých přileb všemi (včetně instruktorů!), kteří se pohybují v okolí skal. Slaňování Chceme-li lezecké aktivity učit postupně a nejde nám o efekt šoku (což je možné při určitém záměru a dokonalé organizaci připustit), doporučuji s nácvikem slaňování začít nikoliv na skále, ale ve strmé stráni. Kolem stromu natáhneme „slaňovací“ lano. Zde v klidu a bezpečí lze nacvičit jak postoj při slaňování, tak práci s lanem a osmou. Teprve pak je vhodné přejít na skálu. Instruktor překontroluje upevnění úvazu slaňujícího, dohlídne na správné založení lana do osmy, usměrňuje a často i psychicky podporuje borce při nástupu do slanění. Nikdy nezapomenout na jištění. Můžeme využít dalších účastníků nebo je provádět sami. Jistíme již při zakládání osmy a nástupu do slanění. Přilby jsou pro slaňujícího, jističe I instruktora samozřejmostí, stejně jako pro ostatní účastníky, kteří se pohybují pod skálou. Podobně jako u lezení je dobré nabídnout několik slaňovacích možností různé obtížnosti včetně převisu. Kombinujeme-li slaňování s předchozím skalním výstupem, je vždy nezbytríé zajistit bezpečné jištění po celou dobu, kdy se účastník pohybuje v exponovaném terénu (výška, možnost pádu). Prusikování Jedná se o velmi užitečnou horolezeckou dovednost, která v minulosti nejednomu lezci zachránila život. Pomocí tenkých pevných smyček spojených s lanem speciálním uzlem (tuto techniku objevil horolezec Prusik, podle něhož jsou smyčky, uzel i vlastní technika pojmenovány) lze s využitím další smyčky a sedacího úvazku stoupat po volně zavěšeném laně vzhůru. Lze nacvičovat na laně zavěšeném na vysokou a pevnou větev stromu. Nezapomenout na kontrolu upevnění úvazu a na jištění! Protože se zejména u začátečníků jedná o poněkud zdlouhavý proces, je dobré mít připraveno několik stanovišť, aby mohlo současně cvičit více dvojic. Traverz závěsem v sedacím úvazku Ve vhodném exponovaném terénu může jít o velice atraktivní psychicky „dráždivou“ aktivitu. Nejlépe kolmou hladkou a vysokou stěnou je vedeno velice dobře vypnuté traverzové lano. Borec se karabinou se zámkem upevněnou na sedacím úvazu přicvakne k tomuto lanu, aby - jsa zavěšen v sedáku, opíraje se nohama*o skálu a ručkuje rukama po laně - skálu přetraverzoval. Připomínám, že bezpečnostní normy vyžadují jištění dalším lanem shora, přilba je samozřejmostí. Pozor na velký průvěs lana. Traverzující pak musí v druhé půlce cesty stoupat do kopce, což by mohlo být zejména pro slabší dívky neřešitelným problémem. Při instalaci lan je třeba dát pozor na ostré hrany. Lano je vhodné v těchto místech chránit hadicí nebo alespoň obalit hadry. Postup po fixu Jedná se o dovednost nezbytnou pro expediční kursy v horách, je typická pro pohyb na dolomitských „želez­ ných cestách“. Náročné vysokohorské chodníky kombinované se žebříky v kolmých stěnkách jsou zde lemová­ ny kilometry fixních jistících lan. Turista/lezec je vybaven úvazkem, na němž má dvě delší smyčky zakončené karabinami. Střídavě jednou a druhou karabinou (případně oběma) je jištěn k fixnímu lanu. U míst, kde je lano zachyceno ke skále, si zajištění střídá. Vždy respektuje základní pravidlo: není okamžiku, kdy by nebyl lezec alespoň jednou karabinou zajištěn. Na vhodné skále lze připravit ukázku takovéto cesty (vhodný terén do obtížnosti II) a s účastníky provést nácvik jejího zdolávání. Fixní lano by mělo být pevně napnuto (i tady pozor na hrany), jistící body by neměly být od sebe příliš vzdáleny. (V případě pádu padá lezec k nejbližšímu jistícímu bodu a ještě délku smyčky.) Na jednom poli cesty (prostor mezi dvěma sousedními fixními body) smí být pouze jeden lezec. Instruktor musí zkontrolovat upevnění úvazku a navázání smyček. Pozor na pravidlo permanentního zajištění! Přilba je samozřej­ mostí. Při skalním lezení lze k zajištění využít i metody prusikování po fixním laně, kterou jsme popsali v předchozích odstavcích. Lezení se zavázanýma očima Je ztížením a posunem do jiné oblasti. Už nejde pouze o prověrku vlastních schopností. Zrakové omezení přináší nutnost spolupráce s kýmsi dalším, na kom jsem do jisté míry závislý a komu musím bezmezné věřit. Je to i exkurse do pocitů lidí, kteří jsou o zrakové vjemy ochuzeni. Jistě nepůjde o exkursi nezajímavou a neužitečnou.

PROGRAMOVÉ OBLASTI Využití lezeckých dovedností pro další aktivity Lezecké závody Lezecké závody se zejména díky umělým stěnám stávají stále populárnější. Můžeme je uskutečnit i my na kursu a může to být velká show, jeden z programových vrcholů. Vyžaduje to však dobrý lezecký terén, kvalitní inštruktorský tým znalý pravidel, dokonalou (časově i technicky náročnou) přípravu a elegantní uvedení. Větší týmové strategické hry Jde o mnoho variant velké týmové hry založené na principu získávání bodů za zdolání jednotlivých překážek. V klasickém lipnickém provedení jsou jimi především lezecké aktivity - skalní lezení, slaňování, prusikování, travers v laně, zdolávání šikmé plotny s využitím stavění a pomocného lana - doplněné nízkými či vysokými lanovými překážkami. Detaily pravidel závisí na skutečnosti, jaké konkrétní schopnosti chceme hrou rozvíjet a pochopitelně na invenci autora. Právě tato hra dává velký prostor k uplatnění kolektivní podpory jedince na jedné straně a k projevení ochoty podstoupit individuální riziko pro potřeby týmu na straně druhé. Pozor, abychom při vlastní realizaci, kvůli spádu a pod tlakem emocí, nezapomínali na bezpečnost účastníků. Právě tady, spíše než při základním výcviku, je velká šance k nebezpečným událostem a zraněním! Využití při expedicích Jedná-li se o kurs kombinovaný, kde první část je koncipována jako příprava na expedici, při níž jsou lezecké dovednosti v praxi využívány, jde o novou dimenzi prožitku. Lezecké dovednosti jsou vnímány nikoliv jako aktivita sama o sobě, ale jako prostředek, jehož dokonalé zvládnutí je podmínkou bezpečnosti v dalším sportov­ ně - turistickém programu. Tady už nejde o hru a simulované podmínky, ale o reálnou, ve svých důsledcích zcela vážnou činnost s řadou reálných nebezpečí. Tyto okolnosti vyžadují ještě serióznější přístup jak od instruktorů, tak od účastníků samotných.

Použitá a doporučená literatura: * Dieška, /.: Horolezectvo z blízka. Šport Bratislava. 1984. * Procházka, V. a kol.: Horolezectví. Olympia Praha. 1990.

LEZEC (UPEVNĚNÉ LANO)

ZÁMKOVÁ KARABINA

JISTÍCÍ SÍLA (BRZDÍCÍ SÍLA PŘI SLAŇOVÁNÍ)

detail vedení lana osmou

PROGRAMOVÉ OBLASTI

PROGRAMOVÉ OBLASTI Představení „Když správně rozvážíme, co děláme v tomto životě, tu shledáme, že každý na světě maluje: tvořením nových forem nebo oděvem a rouchem, stavbami a domy, při vzdělávání polností a rolí, v linii a kresbě, při plavbě po moři pomocí plachet, při pořádání řad vojska, ba při umírání a pohřbívání, zkrátka při všem našem jednání'. Michelangelo Když správně rozvážíme, co na kursech děláme, tu shledáme, Že každou hrou, akcí, situací, zkrátka při všem našem jednání vedeme účastníky k tvořivosti. Stavíme před ně problémy a vyzýváme k tomu, aby je překonali. Předkládáme jim pravidla hry, aby jl uchopili a zahráli tak, jak každý sám nejlíp umí. Nabízíme každému možnost, aby si sám i v rámci kolektivu vyzkoušel své tvůrčí schopnosti. CO TO TVOŘIVOST JE A PROČ Jl TAK ZDŮRAZŇUJEME? ‘Tvořivost je každá taková lidská činnost, která vytváří něco nového, bez ohledu na to, bude-li tento výtvor konkrétní realitou nebo významným výtvorem rozumu či citů, existujícím či projevujícím se pouze v jedinci.' (L.S.Vygot$kij). Humanističtí psychologové tvrdí, že tvořivost je odpovědí na základní lidské potřeby. Lidé tvoří proto, aby touto činností rostli a nalezli své naplnění. Je to lidská snaha realizovat se, stát se tím, čím je možné se stát, rozšířit se, vyvinout se, vyjádřit a aktivizovat všechny schopnosti člověka. Existuje v každém jedinci a čeká jen na příhodné podmínky, aby byla uvolněna a vyjádřena. Někteří autoři považují za hnací motor tvořivosti lidskou tendenci aktualizovat sama sebe. Lze tedy s trochou odvahy tvrdit, že tvořivost je povahou života a bytí.

Ke kořenům tvořivosti Vynikající myšlenky a činy provázejí lidstvo od samého počátku a spolu s nimi nás provází i zájem o objasnění příčin jejich vzniku. Od dávných časů se dohady o původu výjimečných tvůrčích schopností dělí na dvě základní tendence: * nadpřirozený jev - genialita je spojována se šílenstvím, čímsi abnormálním a nevysvětlitelným. * píle a úsilí - zdravý rozum se velkým úsilím dostává ke genialitě. Pozornost věnovaná mimořádným tvůrcům a osobnostem tento zájem potvrzuje a ač je ve středověku potla­ čena, s renesancí přichází opět, aby byla role tvůrce spojována s odvěkou lidskou touhou po nesmrtelnosti. Probuzení vědeckého zájmu o osobnost tvůrce přináší konec 18. stol., kdy vypadají ony dvě tendence takto: * romantická - boží dar, který nejde získat žádnou námahou. * realistická - úsilí a velká trpělivost. Koncem 19. stol. vzniká psychologie jako věda. Pozornost dříve věnovaná významným osobnostem se obra­ cí ke KAŽDÉMU člověku a na PROCES tvořivosti. Vychází z předpokladu, že každý člověk je tvořivý. Sigmund Freud přichází s dělením lidské psychiky na: * podvědomí - primární procesy, autistické myšlení - pudy, intuice, fantazie. * vědomí - sekundární procesy, realistické myšlení - logika, rozum. Od 50. let našeho stol. probíhá intenzivní výzkum problematiky tvořivosti. Mezi nejzajímavější poznatky patří „levo - a pravoruké myšlení“. Pravá ruka je tradičně spojována se zákonem, řádem, rozumem, logikou - levá s krásou, citlivostí, hravostí, představivostí. Pravá je symbolicky spojována s disciplínou, dosažením výkonu levá s imaginací, intuicí a podvědomým myšlením. Jedna vykonává, druhá sní. Toto historické symbolické spojení pravé a levé ruky s dvěma odlišnými typy myšlení odpovídá současným znalostem o funkci mozku. Levá hemisféra mozku ovládá pravou ruku a je zde sídlo řeči, analytického myšlení atd...Pravá hemisféra ovládá levou ruku, prostorové vnímání, estetické oceňování umění či hudby. Musíme být schopni užívat obou druhů myšlení. Valná část činností člověka musí být osvojena vědomým úsilím. KONCEPTUALIZACE je proces, při kterém používáme všech způsobů myšlení (intuice i logika, fantazie i racionální úvaha, kombinace, analýza,...). Myslet dobře vyžaduje, aby mnoho věcí bylo provedeno nevědomě. Obeznámíme-li se s různými technikami tak, že se stanou automatickými, získá tím kvalita našeho myšlení. Tvořivosti se tedy lze naučit, vyučování však bude mít spíše charakter povzbuzování.

Co a jak Jak už bylo řečeno, tvořivé schopnosti jsou ukryty v každém z nás a jenom čekají na příhodné podmínky, aby byly uvolniny a využity. Naší snahou je tedy takovéto podmínky vytvářet a pomáhat rozvoji tvořivých sil. Pro instruktora není snad nic krásnějšího než pomáhat při objevování skrytých možností každého účastníka. Které schopnosti bychom měli rozvíjet? Věnujme se na jedné straně rozvíjení intuice, fantazie, vnímavosti, hravosti, citlivosti, vyjádření emocí, na straně druhé procvičujme logické myšlení, analýzu, kombinatoriku, sys­ tematičnost,... Naší snahou je spojovat (konceptualizovat), využívat najednou všech těchto způsobů myšlení. V dalším textu se zaměříme na hlavní zdroje a způsoby, kde nacházíme tvořivost ve svém původním, syro­ vém stavu - v umění, sebevyjádření, hře s materiálem a formou, v hledání krásy a spojení s přírodou. Orientaci v takto bohatém terénu si usnadněme rozdělením na čtyři oblasti, tak, jak je vidí H. Read: KRESBA a tváření (oko, hmat) odpovídají VNÍMÁNÍ HUDBA, TANEC a rytmika(ucho, svalstvo) odpovídají INTUICI POEZIE A DRAMA (řeč) odpovídají CÍTĚNÍ DOVEDNOSTI odpovídají MYŠLENÍ Více pozornosti bychom měli na kursech věnovat „levorukým“ způsobům myšlení. Existuje mnoho důkazů, že fantazie, uvolněnost a hravost psychických procesů jsou pro dobrou konceptualizaci myšlení podstatné. Naše kultura však považuje snění za neproduktivní a nepodstatné, proto právě v těchto oblastech daleko zaostá­ váme za svými možnostmi. Vytvoříme-li příznivé prostředí, lidé budou beze strachu rozvíjet svou fantazii daleko snadněji. Jedna z nejdúležitějších Činností, které bychom se měli věnovat, je uvolnit své nevědomí tak, aby se mohlo zapojit do tvořivého myšlení. Každá technika, která míří k prohloubení znalosti sebe sama, zvyšuje míru tvoři­ vosti. Takovou technikou jsou například meditace, které potlačují logické myšlení a naslouchají hlubším a skry­ tějším stránkám naší psychiky. Pojem meditace je třeba chápat v co nejširším slova smyslu - hlubokou meditaci lze například prožít i při poslechu hudby, čtení poezie, zasaženi krásou přírody - oddáme-li se jí, pak ji prožíváme kdekoliv a kdykoliv. „Meditace je prostě radost ze své vlastní přítomnosti. Meditace je radost ze svého vlastního bytí". (Osho) NEBEZPEČÍ, RIZIKA, „BARIÉRY TVOŘIVOSTI“ Protože se těmito aktivitami dostáváme do hlubších rovin lidské psýché, měli bychom vědět o nebezpečích, která zde na nás číhají. Psychologie tvořivosti rozlišuje několik typů bariér, které tvořivost brzdí v jejím rozvoji. Uveďme ty, se kterými se můžeme nejčastěji setkat při uvádění tvořivostních programů: * Postojová uzavřenost, dogmatické myšlení - to je strach ze změny a z neznáma. Snažme se tento strach odbourávat, posilujme důvěru k procesu hledání. Proti uzavřenosti postavme otevřenou mysl - tolerujeme mno­ hoznačné a navzájem si protiřečící podněty a informace, neodsuzujeme věci, které nechápeme. * Bariéry kultury a prostředí - společnost vytváří stereotypy a očekávání, podporuje dogmatické myšlení. Podporujme tazatelský postoj, měli bychom mít zdravý skepticismus k existůjícím odpovědím, technikám a přístupům. * Emocionální bariéry - strach udělat chybu, riskovat, projevit se (já to neumím, nikdy mně to nešlo). Často mají lidé tendenci spíše kritizovat a posuzovat než něco vytvářet. Takové jednání vede k zabíjení nápadů, které jsou ve svém prvopočátku křehké a mnohoznačné. Učme se sledovat své myšlení, důvěřovat všem zdánlivě nevýznamným podnětům, naučme se takových myšlenek nebát. * Koncepční bariéry - nevyužívání všech smyslových podnětů (imaginace je silnější, jsou-li všechny smysly zapojeny), neschopnost pohledu odjinud, nesprávné vymezení problému, nevyužívání obou způsobů myšlení (levo - pravorukého) a všech jeho složek. Tvořivý člověk si musí nejen živě formulovat kompletní představy, nýbrž také s nimi^manipulovat a opětně kombinovat. MOTIVACE Úspěch jakékoli aktivity v programu kursu závisí především na dobrém uvedení, motivaci. Naší metodou nemůže být poučování, musí to být INSPIRACE. Takový přístup vyžaduje znalost celého proce­ su - co se může odehrávat v mysli aktérů, jaké okolnosti by mohly činnost zabrzdit, jaké podpořit, jakým způso­ bem nejlépe inspirovat...Je to trochu psychologie a trochu umění. Nemáte-li žádnou zkušenost s nějakým dru­ hem tvoření, neměli byste se o uvádění takového programu ani pokoušet. Důležitým faktorem je atmosféra ve skupině. Mnohdy vyžadujeme po účastnících cosi nesmyslného a musí­ me počítat s tím, že naše snaha zaujmout narazí na uzavřenost a nepochopení. Měli bychom s tím raději dopředu vždy počítat a účastníky také předem ladit, chystat je * v každém případě citlivě sledovat nálady skupiny a okamžitě na ně reagovat (vždy je to dilema, protože slevujeme ze svého původního záměru). Je nutné, aby si účastníci s naší pomocí vytvořili k dané činnosti vztah.

PROGRAMOVÉ OBLASTI Důležitý není výsledek, ale samotný proces! - to bychom měli vědět my a měli by to alespoň tušit také účastníci. Jelikož se při svobodném tvoření vždy jedná o velmi osobní a individuální záležitost, není na škodu použít prosby („prosím vás, abyste si ted zkusili...“) a na závěr poděkovat za pozornost, zájem a ochotu zkusit si něco jiného. PROSTŘEDÍ Strach 'z kladení otázek pramení z toho, že máme dát druhým najevo svoji nevědomost. Strach ustoupí když si uvědomíme, že ti druzí toho také mnoho nevědí. Podobně při projevování emocí budeme zakoušet méně úzkosti, když se dozvíme, že stejné emoce mají i jiní lidé, aí už je potlačili nebo ne. Kromě ovzduší důvěry a vyloučení nebezpečí psychologického úrazu je prostředí velmi výrazným prvkem při uvádění a samotné realizaci programu. Může být velmi výrazným inspirativním prvkem a měli bychom ho proto volit a případně dotvářet s jasným záměrem. Není-li na výběr, měli bychom si alespoň uvědomit, v jakém prostředí se budeme vyskytovat, nakolik je inspirativní, jaká může přinášet pozitiva a jaké (např. technické) problémy. Je rozdíl, pracuji-li jenom tak, v přírodě, nebo v místnosti k tomu účelu vybavené či dotvořené. Příroda jako ateliér má jiné parametry světelné, optické, zvukové (a voní), zatímco uzavřená místnost nabízí svůj odlišný prostor, možnost reprodukované hudby, zatemnění, izolaci,... ČAS, ZAŘAZENÍ VE SCÉNÁŘI U těchto programů je mnohdy těžké předem stanovit, odhadnout správný čas - vše se řídí mírou prožívání a to je ve skupině těžké - někoho jistě činnost zaujme daleko více než druhého. Vhodné je proto pracovat s menšími skupinami (máme-li tu možnost), máme tak větší přehled a vcítění do atmosféry. Každá činnost vyžaduje správně volený čas na inspiraci, rozjezd, samotnou činnost a dojezd - vyznění. Všech­ ny „etapy“ musí být ve správné proporci, všechno má svůj čas. Jejich odhad se však nejlépe naučíte získávat zkušeností, nejlépe vlastní tvořivou činností. Zvažujte tedy dobře, kolik času bude potřeba na motivaci, jaká bude optimální doba samotné činnosti (dá se vyzkoušet předem), kolik bude nutné pro doznění a zhodnocení. Z dramaturgického hlediska je dobré tyto programy zařazovat do nějakých souvislostí v rámci kursu, jako součást nějakého obecnějšího programu, cyklu. Záleží na záměru a povaze aktivity, je možné je zařazovat kdykoli (nejběžněji během dne), odlišná doba však může být také záměrem (malování potmě). Často také bývají tyto aktivity součástí dalších programů. HODNOCENÍ Je vhodné na konci každé činnosti celý proces zhodnotit. Nehodnotit však jenom věcnou stránku, ale přede­ vším nechat zúčastněné mluvit o pocitech, myšlenkách, nápadech, které tento proces provázely. Výsledky hod­ noťme spíše ve smyslu otázek: jak na koho co působí, co vás při tom napadá, jak by s tím šlo dále pracovat, k čemu to inspiruje.

Hra pro všechny smysly Následující řádky podávají ve stručnosti přehled forem programů, které používáme pro uvádění tvořivých aktivit. Slouží jako vodítko pro uchopení obsahu, o němž byla řeč v úvodu tohoto textu. Jeho náplň je přebohatá, nacházíme ji na každém kroku. Zbývá nám naučit se ji nacházet pro sebe a předávat druhým. DÍLNA A ATELIER Ve většině případů využíváme formy dílny, kdy pracujeme s menší skupinou lidí (6 - 8), kterým se můžeme věnovat jednotlivě. Mají větší prostor pro své působení a jejich reakce jsou v menší skupině otevřenější díky tomu, že obsáhnou ostatní členy skupiny. * výtvarná Pomocí nějaké výtvarné techniky (kresba, malba, grafika, tisk, modelování,...) rozvíjíme hravost, vnímání, schopnost vizualizovat své představy, pocity, myšlenky. Nabízíme určitý tvůrčí princip, materiál nebo téma, se kterým se má pracovat. Vzniká obraz, objekt, instalace. Důležitý je kontakt s materiálem, zážitek tváření barev, tvarů a hmoty. Je dobré nabízet spíše neobvyklé (či těžko dostupné a profesionální, např. tiskařský lis) techniky, postupy a přístupy. Často práci dáváme nejrůznější legendy a „pravidla hry“. Ukončení - vernisáž, použití v dalším programu, výzdoba. Tyto postupy jsou platné i pro ostatní druhy dílen.

* hudební Hudba je abstraktnější než obraz, vyžaduje pevnější a jasnější vedení. Učíme naslouchat, nabídneme určitá pravidla, poučení co je to zvuk a hudba, jak se s ní dá pracovat, vyzývá­ me k objevování a tvoření zvuků, hudby. Výsledkem může být koncert, kolektivní improvizace; hra... * literární, dramatická Zkoumáme co všechno se vejde do naší mysli, jsme-li schopni vyjádřit své pocity a fantazie, komunikujeme se svými myšlenkami a myšlenkami druhých, co všechno dokáže slovo, jaký je pravý význam věcí. Vznikají texty, básně, koláže myšlenek, poselství i nonsensy... * pohybová (divadelní, pantomimická, taneční, fotodflna, video - filmová) Společně objevujeme tajemství pohybu, pocity napnutých a uvolněných svalů, co způsobuje dech, co dělá tělo s prostorem a jak jej v pohybu vnímáme, pokoušíme se o „mluvu těla“ - bez řeči slov, přesto naplněnou plnohodnotným sdělením. Gesty vyjadřujeme hnutí mysli a emoce. Vzniká situace, pohyb, drama... * řemeslná Oživování paměti, dávno zapomenutých dovedností našich předků. Vede k připomenutí pravého původu věcí - zkusili jste si upéct chleba nebo vytočit džbán? Na tyto dílny budeme nejspíš zvát lektory, aby byla věrohodnost a zážitek dokonalý. Často zapojujeme tvořivé aktivity do větších programových celků. Práce dostává konkrétní smysl, lépe se motivuje (používáme legendy, pravidel hry) a věci jsou zasazeny do širších souvislostí. Děje se tak v rámci málostrukturovaných her, vzdělávacích aktivit i jinde. Samotná povaha tvořivosti vybízí k tomu, abychom jednotlivé formy spojovali, zkoušeli nové možnosti, expe­ rimentovali. Kde se jednotlivé formy překrývají, můžeme mluvit o happeningu, výtvarné akci. HAPPENINGY, VÝTVARNÉ AKCE

Spojují v sobě všechny výše zmíněné formy tvořivosti. Dáváme dohromady hudbu, pohyb, malování, slova, světlo a tmu, vůni, oblohu, oheň, prostor,...vytváříme nepopsatelný zážitek, atmosféru, vzrušení. Každý se stává aktérem, tvůrcem i divákem. Výtvarná akce, happening se nesnaží prezentovat určitou techniku - ta je pouze prostředkem, inspirací, pro­ vokuje k činnosti. Proto nerozhoduje míra talentu pro určitou dovednost, důležitý je moment hravosti, svobod­ ného konání. Důležitým momentem je také pocit sounáležitosti - na rozdíl od dílny, kde každý tvoří jednotlivě, jsou zde všichni účastni jednoho děje. Při všem co činíme nesmíme zapomenout na jednotící myšlenku, žáměr, pocity, které chceme vyvolat. Bez těchto věcí nám jinak hrozí rozpliznutí v prázdný efekt a nesmysl. Nemusíme pokaždé pracovat s přesným dějem Či pointou, vždy ale pracujeme s podmínkami, kterými vše inscenujeme. Vytváříme situace a podmínky pro jejich další rozvoj, připravenými způsoby a prostředky udržujeme vnitřní tah celé akce. Nabízíme první impuls, legendu, pravidlo a další děj pak necháváme spontánně plynout a rozvíjet. Z dramaturgického hlediska mohou happeningy tvořit samostatný program - jejich rozsah může jít až do hodin (tady už mluvíme o „málostrukturované hře“), nebo mohou být malou milou drobností, jakýmsi stop timem v ruchu ostatního dění.

Závěr? Doufám, že přečtení tohoto textu pro vás bude inspirací. Použitá a doporučená literatura: * E. Bakalář, P. Erazim - Kapitoly z psychologie tvořivosti (Kovoslužba Praha - Dům techniky ČSVTS Plzeň 1986) * Herbert Read - Výchova uměním (Odeon Praha 1967)

PROGRAMOVÉ OBLASTI Proč a co Co je to vzdělávání a vzděláváme na kursech? Mělo by nám o vzdělání jít? Má dnešní člověk potřebu a zájem poznávat, vzdělávat se? Musíme si říci, že ano, dokonce snad tato potřeba roste. Člověk potřebuje ke své existenci vzdělání stále více, aby se mohl vyrovnat s rostoucími složitostmi světa a života v něm. Můžeme tedy předpokládat, že tato potřeba bude trvalá a Čím dál větší. Vzdělávání je nejen přípravou na život v době dětství a dospívání - mělo by být v životě člověka přítomno stále. Neboť na našem vztahu ke vzdělání do značné míry závisí způsob, jakým obýváme svět věcí, událostí a lidí. Poznání a vzdělání je prostředkem „moudření" lidské osobností, prostředkem zvyšování kvality života kulturního člověka vůbec. „Cílem veškerého snažení je probudit spícího a učinit ho tak vidoucím. Nechá-li se někdo probudit ze spánku svého vědomí a naučNi se hledět otevřenýma očima, začne objevovat krok za krokem nové dimenze skutečnos­ ti, o kterých, jakožto spící, nic nevěděl. Jeho přání stále dokonaleji poznávat skutečnost ho nutí více rozšiřovat své vědomí, a tím si také přisvojovat stále více nových náhledů skutečnosti“. Thorwald Dethlefsen Na našich kursech mohou být některé vzdělávací aktivity podobné klasickým metodám školním. Je však poslech hudby Či pořad poezie, kterým chceme především vytvořit atmosféru, ještě vzděláváním? Ano. Všech­ no, co nás navádí, ukazuje další hodnoty, rozměry bytí, možnosti, je vzdělávání. Tříbíme-li své názory - mámeli tu možnost - je to také vzdělávání. Mnoho drobných činností nás vede ke zlomkům poznání, k získání jisté zručnosti, dovednosti. Ujasněme si (za pomoci odborné literatury) čtyři pojmy, které jsou pro nás důležité: * Poznávání,., je získávání představy, názoru, znalosti prostřednictvím smyslového vnímání a myšlení. * Vzdělávání... je proces osvojování soustavy poznatků a vědomostí, zevšeobecněný ve vědách o přírodě, společnosti a lidském myšlení, osvojování si jistých dovedností a návyků, rozvíjení duševních schopností studi­ em. Činnost školy a učitelů (tu více, tu méně úspěšná) vedoucí žáky k osvojení poznatků, získání vzdělání. * Vzdělání... je dosažený výsledek tohoto osvojování, jistá úroveň vědomostí, poznatků, dovedností a návyků. * Sebevzdělávání... je samostatně vedený proces vzdělávání. Kursy PŠL jsou místem setkávání - našich jednotlivých postojů, názorů, zkušeností. Pro toto setkávání se snažíme vytvářet co nejotevřenější prostředí bez předsudků a ideologických dogmat. Naší předností je ochota naslouchat, možnost svobodně se projevovat, chuť tříbit své poznatky, snaha hledat společná východiska. Neustále si klademe otázky po smyslu bytí, složitosti poznání, učíme se jeden od druhého. Naplňují se zde tedy všechny čtyři pojmy. To, co na kursech probíhá, můžeme nazvat všeobecným vzděláváním. Současný svět přeplněný informacemi dává mnoho možností výkladu. Hledáme z nepřehledného množství informací ty důležité, hledáme jasné postoje. Hledáme souvislosti jako protipól specializace - a složení týmu tomu nahrává - každý z nás rozumí něčemu jinému, dohromady vytváříme jakýsi ucelený pohled na svět. Ne všechny podstatné informace se k nám dostávají - zaměřme se zejména na ty témata, o kterých společ­ nost nerada mluví, na které nestačí reagovat. Vedle „všeobecného“ vzdělání můžeme nabízet i odborné - v těch oblastech, kterým rozumíme (výchova v přírodě, týmová spolupráce, volný čas,...) a v kterých jsme sami odborníky (nemusí vždy jít o odbornost potvr­ zenou diplomy), tato problematika však přesahuje rozsah tohoto studijního textu. Výchova a vzdělávání je náplní vlastně celého kursu. Přesto jsou ve scénáři programy, u nichž vzdělávací zaměření převažuje, a právě těmito se bude zabývat následující text.

Jak - formy TÉMA Naším hlavním vodítkem při výběru tématu jsou cíle a záměry kursu. I tak se před námi rozprostírá obrovské pole námětů, možností a informací vztahujících se k naší idei. Je mnoho míst, kam by bylo vhodné účastníky zavést, ale času na exkurse za hranice obligátního vědění nemáme neomezeně. Měli bychom proto vybírat cesty promyšleně, připravovat je pečlivě a nabídnout vždy mimořádný zážitek. Naším úkolem by mělo být z tohoto množství vyhledávat podstatné, nacházet nezvyklé pohŁędy, ujasnit si svůj vlastní postoj a ten prezentovat. Při výběru správného tématu hraje roli také otázka, komu je sdělení určeno, osobní zájem autora, popř. aktuálnost, společenský význam a zájem. Důležitá je srozumitelnost - naše sdělení by mělo být pochopeno tak, jak jsme jej zamýšleli.

VZDĚLÁVACÍ AKTIVITY V DRAMATURGI KURSU

Neustále opakovanou otázkou je vhodná doba pro tyto programy. Večerní čas se jeví jako nejpříznivější, s přibývající dobou však ubývá vnímavosti a lidé mohou usínat. Měli bychom se řídit především typem, charakte­ rem a délkou programu. Jaký je náš záměr, jaké má být jeho vyznění? Má rozpoutat diskusi nebo uvést do tichého rozjímání? Má být úvodem k nějaké další činnosti nebo tichým zastavením? Může to být stejně tak dynamická akce k probuzení účastníků jako klidná k.jejlch uspání. Z hlediska celkové dramaturgie kursu by pak tyto programy měly tvořit rovnováhu k pohybovým, fyzicky náročným aktivitám - tělo odpočívá, mysl pracuje. Zvažujme, kdy a s čím účastníky seznamovat. Praktické Činnosti, hře, dílně by mělo předcházet teoretické seznámení s problematikou. JAKÉ FORMY PROGRAMŮ JSOU NÁM K DISPOZICI

* pořad (literární, hudební, dramatický, vzdělávací... dokument, portrét) Používáme asi nejčastěji - obohacuje dramaturgii kursu svou formou, dává nám možnost zpracovat vybrané téma nejrůznějším způsobem. Můžeme inscenovat, používat všech technických a výrazových prostředků a tím dosáhnout přesvědčivého zážitku. Snažme se co nejvíce nabourávat klasické schéma posluchač - interpret (otázkami, učiňme z diváků součást scény,...). Pořad musíme mít nachystán předem (v teple knihoven a nahrávacích studií), máme ho tak vždy okamžitě po ruce (někdy se najednou hodí mimo původní scénář). * diskuse Je místem pro setkávání a střetávání názorů. Aby nebyla planým řečněním, měla by být předem připravena (téma, kterým směrem by se měla vyvíjet), její moderování vyžaduje jistou zkušenost. Kultura a umění diskuse je samo o sobě jedním ze žádoucích témat vzdělávání, dobrou pomůckou jsou různé typy diskusních her (viz Zlatý fond her). Obzvláště přínosné jsou diskuse vedené se zajímavými hosty. * beseda, rozhovor, přednáška (hosté a lektoři) Chceme-li se dotknout odbornějších témat, než na která sami stačíme, zveme na kursy zajímavé osobnosti jako hosty nebo odborné lektory. Každé takové setkání se zajímavým Člověkem je zážitkem a inspirací. Je to dáno specifickými podmínkami a prostředím kursu, ve kterém jsou lidé většinou bezprostřední a otevření. Nezapomeňme vždy takovéhoto člověka předem dobře představit, i když je všeobecně známý (není-li ovšem jeho návštěva překvapením). Měli bychom účastníky na takovéto setkání připravit, uvést je do tématu, naladit na vnímání. Zvláštní otázkou je zvaní takovýchto osob na naše kursy. Jelikož se jedná o lidi většinou velmi tvůrčí, zajímavé a tudíž zaneprázdněné, je mnohdy problémem zaujmout je naší Činností natolik, aby naše pozvání přijali. Podaří-li se nám na kurs člověka dostat, dobře se s ním domluvme na době vystoupení a jeho podobě, v Jakých souvislostech se jeho výstup bude odehrávat, seznamme ho s charakterem publika, prostředím do jaké­ ho Se vydá. Snažme se maximálně využít jeho osobnosti k naplnění záměrů kursu (programu). * dílna Je dobrým prostředkem pro bližší uchopení některých témat, může např. bezprostředně navazovat na pořad. Prakticky učíme, cvičíme nebo prověřujeme vědomosti nebo dovednosti (viz kap. Tvořivé aktivity). * hra, akce (výstava, vernisáž, tematický večírek, přehlídka, festival, soutěž, představení, koncert) Zábavná a nenápadná, přitom však velmi účinná forma vzdělávání. Všichni jsou účastni děje a tím se plně ztotožňují po čas akce s jejím obsahem. Tato forma velmi často přesahuje do jiných programových oblastí (tvořivé aktivity, hry, pohyb aj.) a prolíná se s nimi. * min^kola, seminář Několikadíiný program, cyklus směřující k prohloubení znalostí, dovedností. Obvykle je svou povahou nejblíž tradiční výuce (miniškoly horolezení a dalších sportů, řemesel,...). Je vhodné všechny tyto formy vzájemně kombinovat, vždy hledat ty nejúčinnější pro naše záměry a nepřestá­ vat hledat stále nové způsoby. Prolínání forem a programových oblastí je nakonec velmi časté, mnohdy je těžké (a vlastně nesmyslné)"určit, o jaký typ programu vlastně jde. Rozlišujeme je v těchto textech jenom kvůli srozu­ mitelnosti a lepší přehlednosti. U některých - především aktivizujících - forem (dílna, seminář, miniškola) je účinné dělit účastníky na menší skupiny. Výhodou je větší prostor pro praktickou Činnost každého jednotlivce, možnost výběru (pokud nabídneme wce témat paralelně), rostou tím však nároky na tým, popř. zajištění lektorů. Řazením programů do cyklů můžeme nabídnout několik úhlů pohledu na stejné téma nebo hledat nejrůznější souvislosti.

PROGRAMOVÉ OBLASTI Práce s vyjadřovacími a výrazovými prostředky Máme téma a zvolili jsme si způsob, jakým dané téma sdělit. Zbývá nám zhodnotit svoje síly, co všechno si můžeme dovolit, co dokážeme a na co sami vystačíme bez odborníků. Nemáme-li talent ani zkušenosti na uvedení dramatického pořadu s využitím všech výdobytků moderní techniky, volme raději skromnou, o to více přímou a upřímnou prezentaci. KOMPOZICE, SCÉNÁŘ

Sbíráme nápady, inspirace a volíme prostředky (viz níže), kterými téma uchopíme. Jak se nám hromadí nápady a představy o výsledné podobě, vzniká kompozice (jak a čím začít, skončit, jaký průběh). Bylo by omy­ lem myslet si, že stačí vystřihnout ukázky z knížky, vybrat hudbu k podmalování a pořad je hotov. Abychom dostatečně zaujali a zapůsobili, musíme pracovat s kompozicí, dynamikou, momentem překvapení, vtisknout celému tvaru něco ze své osoby. Způsobem zpracování vyjadřujeme (mnohdy zcela nevědomě) svůj vztah a postoj k danému tématu. Hlídáme citlivě jak celkovou délku pořadu, tak také čas jednotlivých pasáží - tj. jejich vyváženost, proporci. V některých případech vystačíme s hrubým scénářem (dílna, miniškola, diskuse), u některých programů je nutné vypracovat scénář do jednotlivých podrobností - zejména u inscenovaných pořadů, ve kterých účinkuje několik aktérů a je zapojena technika - je někdy nutné vypracovat zvlášt i technický scénář pro koordinaci techniky a aktérů. REŽIE

Pracuje s připraveným scénářem. Volí role a obsazení (dobré herce), vhodné prostředí a ostatní prostředky k dosažení co nejpřesvědčivějšího výsledku, realizace. Podívejme se, co všechno je ve hře: * slovo Je hlavním nositelem sdělení, proto s ním zacházejme obezřetně a srozumitelně. Může být živé nebo reprodukované, čtené, recitované, může mít formou dialogu, vyprávění, nejpřesvědčivěji působí řeč spatra, zpaměti. * čas Scénáře se držme jen do té míry, do které jsme dobře předvídali průběh, soustředění posluchačů, atmosféru. Ztráci-li se napětí, cítíme unikající pozornost, zvažujme okamžitě změnu a to i na úkor původního sdělení. Čas je rytmus - citlivě pracujeme s dynamikou - tady zrychleme, tady uberme až do pomlky,... * světlo Je výrazný scénický a atmosférotvorný prvek. Můžeme říct, že v našich podmínkách jeden z nejvýraznějších. Osvětlení rozlišujeme na rozptýlené a směrované (shora dolů nebo naopak), vytváříme ho těmito „nástroji“: přírodní oheň - krb, svíčky, lampiony a jiné svítilny, louče, světlo umělé - lustry, lampičky, baterky, bodové reflektory s barevnými filtry. Nezapomínejte, že světlo žije - stmívá se, rozednívá... * zvuk (hudba), ticho Hudba je často sama o sobě nejpodstatnějším sdělením díky své schopnosti vyjádřit pocity nesdělitelné slovy. Často a vděčně využíváme hudby jako scénického prvku - podporuje děj a vytváří atmosféru. Vycházejme z předpokladu, že jakýkoliv zvuk (a ticho je také zvuk) je hudba. Používáme hudbu reprodukovanou (od nejslabší po vysokou intenzitu) nebo v živém provedení (má přímější účinek - kontakt s muzikantem), často tyto dvě možnosti kombinujeme (nejčastěji s řečí). * obraz Může mít funkci informační, ilustrativní, dokumentární, estetickou, emotivní. Nabízí se spousta možností: reálné výtvarné dílo, obraz, plakát, fotografie, diapozitiv, v současné době stále více video (s nepříjemným omezením, kterým je rozměr obrazovky televizoru, málokdy dostatečný pro kvalitní podívanou většího počtu účastníků). * pohyb Dává jakémukoliv sdělení výraz a posouvá děj v čase. Zvažujme použití gest, mimiky (všimněme si, jak často je používáme v běžné řeči a jak ji podtrhují), pracujme s nimi vědomě, s jasným záměrem. * kostýmy, rekvizity Stačí náznak - charakteristická čepice, kniha, plášť,... * scéna, hlediště a jeviště Vše, i technika je součástí scény. Scénu vytváříme nasvícením, kulisami a rekvizitami, rozestavením účinku­ jících (nebo i diváků - rušíme hranice mezi hledištěm a jevištěm). Seznamme se dopředu s akustickými a optickými vlastnostmi prostoru - bud se jim přizpůsobíme, nebo se je pokusíme ovlivnit, změnit.

Tento přehled vyjadřovacích prostředků představuje jen nejzákladnější orientaci v problematice se zřetelem ke kursům PŠL. Nemůže nahradit třeba jen základní zkušenosti každého, kdo se vážněji zabýval divadlem či jinými scénickými tvary. Další vědomosti a poznatky je třeba hledat právě tady - v učebních textech a příručkách pro dramatické žánry.

Zásady pro práci s technikou * Všechny prostředky, které používáme, musíme zvládnout po technické stránce tak, aby jejich použití divá­ ka, posluchače nerušilo. Je proto nutné dobře zvládnout (nazkoušet předem) jejich obsluhu. * Před začátkem programu kontrolujeme chod techniky (hlasitost a rozmístění reproduktorů, obraz a promí­ tací plocha), dbáme na bezpečnost provozu. * Kvalita - na konečném výsledku produkce se podílí celý záznamový a reprodukční řetězec - tj. od původního média (LP, CD, kazeta, mikrofon) přes záznam (většinou kazeta) až po reprodukci (přehrávač záznamu, zesilo­ vač, reproduktor). Každý další přepis nahrávky snižuje její kvalitu, při nahrávání se snažíme omezit „lupání" a další zvukové nečistoty stahováním úrovně nahrávání, při reprodukci využíváme nástupy a stahování - postupné zvyšování a snižování hlasitosti. * Míra - využívejme maximálně možností, které nám technika nabízí, nenechme se jí ale zahltit, nezapomínej­ me, že nemusí být (a není) vždy stoprocentně spolehlivá. Je jenom prostředkem a pomocníkem, za který by­ chom se neměli schovávat. * Důležitá je neustálá ochrana před poškozením. Chceme-li mít stále radost z kvalitního zvuku a obrazu, chraňme přístroje především před prachem - tof v našich podmínkách největší nebezpečí. Často hrozí také mechanické poškození - chovejme se k přístrojům jako k vlastním, omezme jejich příliš časté zapínání a vypíná­ ní, přenášení a výskyt na exponovaných místech (prudké slunce, vlhko). Ostatní pravidla zacházení jsou uvede­ na v návodu k obsluze u každého přístroje.

Závěr To nejcennější, co může každý účastník našich kursů získat, je potřeba rozšiřovat své obzory. Měli bychom co nejvíce vést účastníky k potřebě sebevzdělávání, věčné nespokojenosti se stavem věcí, neustálé potřebě pozná­ vání a porozumění. Měli bychom v sobě neustále probouzet přirozenou a spontánní touhu po vědění, protože, jak praví přísloví, „Kdo chce zapalovat, musí sám hofeť. Současně je nutné svými postoji potvrzovat skutečnost, že je důležité VĚDĚT, ale cennější je na základě tohoto vědění JEDNAT. „Hlavním účelem vzdělání není vědět, ale konat.“ Herbert Spencer V onom konání si pak buďme vzájemně oporou. Použitá literatura: * Ota Holec, Petr Dlouhý - Vzdělávací aktivity (studijní texty IK PŠ 1986) * Vítězslav Gloser - ZUČ (studijní texty IK PS 1986)

Prostudovali jste tyto texty až sem - a předpokládejme, že jste vzornými a učenlivými žáky, že už ovládáte psychologii a hravě řešíte zapeklité dramaturgické problémy. Máte v hlavě představu geniálního projektu, víte přesně CO se bude na kursu odehrávat a PROC. Jenže - co ted s tím? JAK to všechno převést do praxe? JAK to zrealizovat? JAK neudělat nějakou elementární botu, po níž se pracně sestavený plán zhroutí jak domeček z karet? Jak postupovat v té, řekněme „materiální“ části přípravy, je-li ta část veskrze „duchovní“ už hotova? Vžijme se (pro tuto kapitolu) do role vedoucího instruktora neboli „šéfa“ celé akce. Projděme se s ním krok za krokem celou fází přípravy akce.

Fáze individuální přípravy Úspěch či neúspěch kursu je výhradně věcí šéfa. On přichází s ideou kursu, on si vybírá spolupracovníky, on má poslední slovo v krizových situacích. Proto je třeba věnovat mimořádnou pozornost dvěma věcem: a) tvorbě záměru kursu (hlavní myšlence, ideji) a a jeho koncepci b) výběru členů týmu. Idea kursu a jeho koncepce není (většinou) kolektivní dílo. Přichází s ní šéf. Pravděpodobně bude blízká jeho profesnímu nebo studijnímu zaměření (ekolog bude asi těžko dělat kurs pro manažery jaderných elektrá­ ren). Přesto ji musí mít dobře promyšlenou, musí jí věřit a musí mít dobré argumenty pro předpoklad její prodejnosti. Idea kursu je to, co se dá vyjádřit jednou či dvěma větami. Z ní by se měla šéfovi už začít rýsovat koncepce, tedy představa čím kurs začne a čím vyvrcholí, které programové oblasti budou stěžejní, jaká bude atmosféra na kursu apod. Ve všech těchto věcech musí mít šéf jasno velmi brzy, protože teprve na základě toho začne budovat svůj tým. A tady pozor! Špatný výběr spolupracovníků (přičemž tento pojem nemusí být automa­ ticky totéž co „výběr špatných spolupracovníků“) obvykle zhatí i dobře vymyšlené plány.

Výběr instruktorů do týmu Šéfinstruktor by měl mít na paměti, že v každém realizačním týmu musí existovat jisté typové skupinové role, aby tým pracoval efektivně a výkonně. Rovněž tak musí inštruktorský tým zabezpečit jisté výkonné funk­ ce, které si vyžaduje realizace projektů lipnického charakteru. A do třetice si šéf musí uvědomit, že každý instruktor se v průběhu přípravy a vlastního kursu dostane do řady individuálních rolí. Uveďme si z každé skupiny ty nejdůležitější: TYPOVÉ SKUPINOVÉ ROLE * Iniciátor. Má značné tvůrčí schopnosti, častěji než jiní předkládá nové nápady a náměty řešení, které ovšem mohou být i nerealistické, příliš „v oblacích“. * Pokračovatel. Má cit pro nápady druhých* umí vybrat ty, které nejlépe podporují ústřední myšlenku, rozvádí je, popularizuje a dotahuje do realizace. * Koordinátor. Sjednocuje činnosti jednotlivých členů skupiny, dbá, aby každý měl co dělat a aby práce byla rozumně rozdělená. * Kritik. Hodnotí činnost jednotlivců i celé skupiny, upozorňuje na nedostatky a chyby, zdravě pochybuje o plánech a nápadech, drží skupinu při zemi ve chvílích přílišné euforie, zachovává pragmatické a realistické pozice. * Povzbuzovatel. Motivuje a podněcuje druhé k činnosti, podpírá ty, kteří klesají na mysli, vlévá optimismus a víru v úspěch. * Harmonizátor. Rozpouští konflikty, zprostředkovává komunikaci při sporech, stmeluje skupinu k napření úsilí jedním směrem. * Veselá kopa. Ve svízelných situacích převádí pozornost na to, co je v nich kladného, obrací je v žert, zlehčuje vážnost situace, uvolňuje napjatou atmosféru a vymýšlí zábavu. VÝKONNÉ FUNKCE * Ekonom. Sestavuje rozpočet kursu a průběžně sleduje jeho Čerpání. Po jeho ukončení provádí vyúčtování a finanční uzávěrku. * Zdravotník. Musí mít příslušnou kvalifikaci. Kromě zásahů při nemocech a úrazech má na starosti vybavení lékárničky, vedení zdravotnického deníku a vůbec dohled nad vším, co souvisí se zdravím všech aktérů kursu. Informaci o kursu (organizace, místo konání, počet, věk účastníků, charakter programu) dává předem na vědo­ mí místnímu praktickému lékaři, ví, kdy jsou jeho ordinační hodiny. Měl by mít základní informace o nejbližší nemocnici. * Designer. To je ten, kdo dá kursu výtvarnou podobu, udělá výzdobu střediska, dbá na grafickou úroveň všemožných materiálů apod. * Hudebník. Umí velmi dobře hrát na nějaký doprovodný hudební nástroj (obvykle na kytaru), vezme jej s sebou a je schopen bez problémů hrát a zpívat takový repertoár, aby k aktivnímu muzicírování přiměl všechny ostatní.

* Řidič auta. Tento typ kursu je nemyslitelný bez možnosti používat auto 24 hodiny denně. Jde zejména o zajištění akceschopnosti v kritických situacích (zranění), alétéž přesunů lidí a materiálu při nejrůznějších programech. * Technik. Umí ovládat příslušnou techniku (audio, video, kola, elektroinstalaci apod.) a je schopen provést jejich základní údržbu a opravy. Vyplácí se (a doporučuji zavést jako pravidlo), aby na vlastním kursu měl právo k manipulaci s jakýmkoli technickým zařízením právě a jen tento člověk. Zejména u audiotechniky je občas třeba udělat nějaký zásah do zapojení a když se v tom budou vrtat všichni, dožijí se trapasu mlčících reproduktorů v nejnevhodnější chvíli. * Publicista. Je schopen publikovat informace o kursu ať už při propagaci, anebo po skončení kursu v nejrůznějších médiích. Výhodné je, má-li v těchto médiích osobní kontakty. INDIVIDUÁLNÍ ROLE * Pedagog. To je zcela zřejmé, vždyť neustále mluvíme o pedagogice. Někdy si ovšem málo uvědomujeme, že v této roli vystupuje instruktor na kursu neustále a to i tehdy, když vůbec nic neorganizuje a ničeho se momentálně neúčastní. Působí totiž svým příkladem (tak co, instruktoři? Máte pořádek ve svých věcech? Jste umytí, učesaní, dobře naladění? Chodíte včas?). * Psycholog. Tím by měl být každý pedagog. Měl by umět pochopit druhé, jejich motivy jednání, přednosti a slabosti, hranice jejich možností, měl by umět pozorně naslouchat a nacházet souvislosti. A to vše proto, aby mohl citlivě volit pedagogické postupy a metody a tím dosáhnout jejich největší účinnosti. Je nanejvýš důležité ctít každého jednotlivce, věnovat mu pozornost, dávat najevo, že právě na něm záleží. Rovnéž'tak je nezbytné sledovat při kursu vazby ve vznikajícím kolektivu, vědět, kdo jsou přirozené autority a ty využívat, ale rovněž tak dávat dostatek šancí outsiderům apod. * Diplomat. Během přípravy i v průběhu akce vstupuje instruktor do celé řady jednání s lidmi v nejrůznějších institucích (osobní jednání je vždy účinnější než korespondence). Vyplácí se být na jednání dokonale připraven, informován, umět stručně vysvětlit, co chci a proč to chci. Důležitá je schopnost pochopit stanovisko partnera a umění hledat a nacházet kompromisní či alternativní řešení. Významnou roli hraje i neverbální komunikace, gesto, osobní vzhled, drobná pozornost. Dobří diplomaté jsou v instruktorském týmu vždy velmi ceněni. * Rozhodčí. Role, do které se dostáváme - vzhledem k významu a zastoupení her v programu - při kursech každou chvíli. Její důležitost se ale často podceňuje. Zvláště na kursech pro mladší věkové kategorie může rozčarování z nedokonalého provedení této role zcela degradovat i jinak dobrý program. Je proto nanejvýš nutné: - formulovat (nejlépe písemně) pravidla zcela jednoznačně tak, aby byla schopna reagovat na všechny situace, které při hře mohou nastat. Formulace musí být vybroušeny do naprosté srozumitelnosti a jednoduchosti. - pravidla musí obsahovat i postihy za porušení pravidel - pravidla musí být prezentována všem hráčům stejně (tj. stejnou formou a stejně včas) - po zahájení hry nelze pravidla měnit! - rozhodčí musí znát pravidla naprosto dokonale a přesně (podceňuje se zvláště v případech, kdy sami nejsme autory hry!) - rozhodčí musí při řešení sporů, vystupovat rozhodně, jednoznačně, nestranně a rychle, neznamená to ovšem, že odmítá apriori všechny protesty a připomínky - jestliže dojde ke sporné situaci, na kterou při vší pečlivosti pravidla nepamatují, platí obecně, že co není zakázáno, to je dovoleno. Rozhodnutí rozhodčího nicméně musí vycházet ze smyslu hry a nesmí poškodit ty hráče, kteří se proti tomuto smyslu neprovinili. Řídit hru citlivě leč energicky a přitom bez zbytečného upozorňování na sebe sama je velikým uměním instruktorsKé práce. * Organizátor. Do role organizátora se dostává každý instruktor (nejenom šéf), když uvádí svůj program. Musí totiž zorganizovat jak přípravné práce, při nichž obvykle řídí své kolegy instruktory (u většiny programů je totiž jejich příprava nad sily jedince), tak vlastní realizaci. O úspěšném zvládnutí této role rozhoduje pečlivost domácí přípravy. Jejím výsledkem musí být: - písemně zformulovaná pravidla hry případně scénář v příslušném množství výtisků - rozvaha o počtu pomocníků při uvádění programu (rozhodčích, manažerů či dalších rolí) včetně přesného popisu jejich úkolů, určením stanovišť atd. Je dobré mít rozmyšleno obsazení těchto rolí konkrétními jmény už dávno před kursem - veškeré pomůcky (včetně zdánlivých maličkostí a samozřejmostí) v kompletním a provozuschopném stavu - znalost terénu, do kterého bude program situován (tj, musím vědět, kde konkrétně se které etapy programu budou odehrávat) - časový plán přípravných prací před uvedením programu (tj. kdy nejpozději se musí začít s rozvěšováním kontrol, s vařením horkého čaje apod.)

- časový plán vlastního programu, tj. provést kalkulaci, jak dlouho budou trvat jednotlivéetapy a tím i celý program včetně úvodní motivace, vysvětlení pravidel, vyhodnocení, návratu, úklidu atřeba i umytí účastní kú. Zejména u premiér se zdá, že takovouto kalkulaci provést nelze, ale není to pravda. Většinou stačí počítat, jednotlivé situace si představovat či simulovat a k orientačnímu odhadu se dopracujeme. Odhad nu-li např. že převezení jednoho účastníka lodí na druhý konec rybníka potrvá 2 minuty včetně zpáteční cesty a nastupování a vystupování, pak 30 lidí bych převážel hodinu. Musím tedy vzít druhou loď, abych neztratil tempo hry. A nemůže se mi pak přihodit žádný fatální časový skluz. Už na kursu, ale ještě dostatečně včas před začátkem programu, je nutno: - rozdat úkoly ostatním instruktorům (a dalším členům týmu) pro přípravu materiálu a pomůcek (natažení lan, vyznačení tras apod.) a vést je k jejich splnění - seznámit členy týmu s jejičh rolemi při vlastním programu a s jehočasovýmharmonogramem - osobně přímo v terénu projít kritická místa programu (všechny bažiny, prudké srázy, vyzkoušet lanové překážky apod.) Pečlivou a úplnou domácí přípravu a včasné zahájení příprav na vlastní program zdůrazňuji proto, že je nanejvýš trapné, když se účastníci ve vyhlášeném čase shromáždí na příslušném místě a hlavní organizátor chybí (věší v lese ještě fáborky či kreslí losovací kartičky), po deseti minutách přibíhá celý zpocený a zakoktá se při vysvětlování pravidel (zapomněl si je napsat) a v okamžiku, kdy chtěl slavnostně zahájit akci zapálením ohně v krbu, zjistí, že zápalky, které vždycky ležely na římse, tam právě teď nejsou. Nepodceňujte maličkosti, neboť právě díky jim ztroskotávají i ty. největší a nejvelkolepější programy. * Účastník. Stává se, že na kursu je některý z členů týmu poslán do hry coby účastník. Bývá to v těchto případech: 1) Je potřeba doplnit počet hráčů. 2) Je potřeba hru rozhýbat, dát jí impuls, zavést na zamýšlenou cestu anení jisté, zda toho budou schopni sami účastníci. Ani v jednom případě ovšem instruktor nesmí hrát sám za sebe! Vždycky musí hrát tak, aby přispěl k úspěchu hry. V prvním případě zřejmě nebude postupovat podle žádného předem připraveného plánu. Měl by vystupovat spíš nenápadně, nehrnout se nikam, nestanovovat taktiku, nevymýšlet strategii, prostě nechat vyniknout ostat­ ní. V druhém případě pak nehraje za sebe už vůbec (i když to účastníci samozřejmě nevědí), má neustále na mysli zamýšlený efekt, ke kterému se snaží program dotlačit nenápadnými zásahy zevnitř (tu podsune účastní­ kům ideu nějakého řešení, tu hráče přesvědčí o nevhodnosti jejich piánu apod). Není od věci, když např. při Sociodramatu hráč - instruktor hájí nějaký provokativní názor (který třeba i odporuje jeho názorům skutečným) jen proto, aby diskuse dostala spád. To, že instruktor v roli účastníka nehraje pro sebe, ale pro hru, ovšem neznamená, že nebude obelstěn, nespadne do bláta či nedostane křeče do lýtek jako ostatní! * Herec, řečník. Jakmile člověk vystoupí před skupinu lidí a chce jim něco sdělit, automaticky se dostává do obou těchto rolí. Rétorické a herecké schopnosti jsou do značné míry člověku dány od přírody, nicméně i ty je možno (a nutno) rozvíjet a zdokonalovat. Existuje celá řada knih, jak to dělat, např. „Jak dobře mluvit“ od Jiřího Tomana. Takže pouze to nejdůležitější. Největším nepřítelem řečníka - začátečníka je - tréma. Proti ní pomáhá perfektní příprava toho, co chci říct. Nejlepší je naučit se několik prvních vět nazpa mět a mít u sebe lístek s osnovou svého projevu a stěžejními pojmy. Těsně před začátkem zhluboka dýchat, při řečnění se dívat na konkrétního člověka (a ne do země či do stropu) a velmi brzy říct nějaký vtípek na vlastní adresu. Zasmějí-ii se posluchači, je vše O.K. - malá slovní zásoba. Pomáhá hodně číst a k přečtenému se vracet, nevyhýbat se poezii, zkoušet si psát drobné literární útvary a vybrušovat formulace. - nejistota. Vyplývá z nedůvěry ve vlastní síly. Připravte se dobře, vtrhněte na scénu a spusťte zhurta. Bude-li se vám zdát, že mluvíte dostatečně nahlas, přidejte. Bude-li se vám zdát, že křičíte, teprve pak tobude správně. Pamatujte - posluchači nečekají jako hyeny na vaše kiksy, naopak, docela vám fandí. A mimochodem - vyzkoušet si svůj výstup doma před zrcadlem vůbec není tak šílené, jak se na první pohled zdá. DOSTÁVÁME SE K TOMU, JAK ASI PŘEMÝŠLÍ ŠÉFINSTRUKTOR PŘI VYTVÁŘENÍ TÝMU * Hledá takové lidi, aby kvalitně pokryl stěžejní programové oblasti akce a takové osobnosti, které suverénně zvládají všechny zmiňované individuální role. * Hledá takové složení, aby byl tým schopen realizovat všechny výkonné funkce a aby obsahoval pokud možno všechny skupinové typové role. Žádanými instruktory budou pochopitelně ti, kteří jsou schopni zastoupit rolí několik a navíc kvalitně (o tvořivého domácího kutila se zdravotnickou licencí, vlastním autem a známými v několika novinách a se budou šéfové kursu prát). * Bude se snažit o to, aby tým byl věkově/profesně, sociálně i typově různorodý (sportovec, kumštýř, filozof, atd.), ale přitom v jednotlivcích zastupitelný. * Členové týmu se musí umět respektovat a táhnout za jeden provaz. Naopak se nemusí předem nijak blíže znát a dokonce se nemusí mít ani nijak příliš v lásce (i když je to pochopitelně lepší).

Fáze přípravy kursu Tým je složen, nastává období příprav. Nejdřív ze všeho musí šéf ostatním členům týmu vysvětlit svoji ideu kursu, základní představu a koncepci. A co víc, musí je přesvědčit o správnosti a realizovatelnosti tohoto zámě­ ru. Musí je naladit na stejnou strunu, jako je sám, nadchnout je a docílit, že představy šéfa se stanou představa­ mi ostatních. Musí docílit, aby jejich cíl byl společný a všichni přemýšleli nikoli snad stejně, ale určitě ve stejném duchu. Podaří-li se mu to, ušetří si spoustu práce, protože nebude muset mnoho věcí vůbec kontrolovat, nebu­ de muset rozhodovat o každé maličkosti a bude mít jistotu, že v případě své nepřítomnosti ho někdo z týmu kompetentně zastoupí. Kurs se připravuje ve dvou rovinách: materiální a programové. Nejde pochopitelně oddělit jednu od druhé, bez znalosti materiálních možností, vybavení střediska a jeho okolí nelze vůbec začít s vymýšlením programu kursu a bez znalosti programů zase nevíme, po jakém materiálu se máme vlastně pídit, nemůžeme sestavovat rozpočet apod. Kardinálním bodem těchto úvah je středisko, ve kterém se bude kurs odehrávat. Ideální stav je, známe-li ho dávno předem. V opačném případě se dostáváme do problémů. Obecné koncepční úvahy snad lze provádět bez znalosti konkrétních podmínek, i když podvědomě stejně předpokládáme jisté nepostradatelné atributy - les, vodu, louku, minimální soukromí apod. Nicméně na úroveň jednotlivých programů a jejich skladbu se už nedostaneme. Nehledě k tomu, že teprve důkladná znalost prostředí, ve kterém se kurs bude odehrávat, může sloužit (a slouží") jako vynikající inspirace pro vytváření dramaturgie a programů šitých přímo „na míru“. Podle situace se střediskem si pak musí šéf připravit časový harmonogram příprav: den „D“ je dán a od něj dopředu je nutno plánovat. Konkrétní doporučení, jak dlouho předem je třeba znát středisko, rozpočet, účastní­ ky apod. nelze dát, protože to záleží na tom, kolik času denně či týdně mohou instruktoři přípravě věnovat. Při organizaci kursů Prázdninové školy, kdy jej připravují neprofesionálové nedisponující příliš velkým množstvím volného času, se osvědčil zhruba následující harmonogram, který tímto doporučuji. „D“ mínus 8 měsíců: Jmenování šéfa, ten vytváří ideu a koncepci kursu, vybírá si členy do týmu a kontaktuje je. „D“ mínus 7 měsíců: Definitivní složení týmu, 1. seznamovací schůzka, informace o záměrech a koncepci, přípravné práce na propagaci, znalost střediska. „D“ mínus 6 měsíců: V médiích začíná propagace, písemně je formulován záměr kursu, tj. zejména jeho cíle a základní prostředky k jejich dosažení. Instruktoři znají svoje výkonné funkce a rozdělili si zodpovědnost za kvalitu jednotlivých programových oblastí. Definitivní rozpočet kursu. „D“ mínus 5 měsíců: Nejzazší termín, do kterého je nutno definitivně znát středisko. 2. schůzka týmu (pokud se kurs neodehrává na známém místě, je dobré udělat tuto schůzku přímo ve středisku) - stanoví se stěžejní programy a programové oblasti, hledají se náměty pro premiéry, vytipují vhodní lektoři, instruktoři vysvětlují svoje představy o programové oblasti jim svěřené, určí se způsob komunikace s přihlášenými zájemci, řeší se zajištění nestandardních materiálových požadavků. „D“ mínus 3 měsíce: První dopis přihlášeným (měli by jej obdržet ne déle, než 14 dní poté, co organizace dostala jejich přihlášku). Jedná-li se zároveň o dopis, kterým oznamujeme, že přihlášený se stává účastníkem (t.j. neuskutečňujeme-li žádné další výběrové řízení), uvedeme v něm základní informace: způsob a termín placení, stornovací poplatky, upřesnění místa a termínu konání kursu, případně další sdělení vyplývající z kon­ cepce kursu (nutné materiálové vybavení, důležité formality např. při expedici do zahraničí apod.). Vyplácí se, jestliže jsou účastníci pod nějakou záminkou přinuceni na dopis písemně reagovat a tím aktivně vstoupit do kursu už před jeho zahájením. Třetí schůzka týmu - sestavuje se definitivní scénář, uzavírá se výběr lektorů, definitivně musí být jasný materiál a jeho zabezpečení. Stanoví se, co má být účastníkům sděleno v druhém dopise. „D“ mínus 2 měsíce: Druhý dopis účastníkům se všemi podrobnými instrukcemi. Kromě informační hodno­ ty musí mít dopis i značnou hodnotu motivační, musí navodit u adresáta stav napjatého očekávání, tušení nezvyklých zážitků, musí sršet dobrou náladou a neochvějnou vírou v dokonalost projektu. Po jeho přečtení si účastník musí říct: „Přihláška na kurs byla mým nejmoudřejším rozhodnutím v životě. Už aby tady byl den D!“ „D“ mínus 1 měsíc: Poslední schůzka týmu (v každém případě přímo ve středisku), na které se upřesňují detaily, řeší maléry a přímo na místě zkouší některé časové a prostorové souvislosti zejména premiérových programů. „D“ mínus 1 den: Příjezd instruktorů do střediska, příprava objektu na provoz, jeho nutné úpravy, příprava na programy prvního dne. Poslední klidný společný večer, chvíle na uvolnění a na společné „naladění se na účastníky“.

Ještě několik poznámek k této přípravné fázi: STŘEDISKO Jak už bylo řečeno, středisko, ve kterém se kurs bude odehrávat, je klíčový,m místem všech úvah v přípravné fázi. Důležitá je nejenom jeho včasná znalost, ale i jeho vlastní kvalita, vybavení, kvalita okolního prostředí a vztahy s personálem a jeho úroveň. V ideálním případě je středisko ve vlastnictví pořádající organizace, leží dostatečně o samotě, v lese, u vodní plochy. Nedaleko je louka použitelná na hřiště a skály na lezení. Krajina v širším okolí má být členitá, romantická a inspirativní. Středisko je dosažitelné autem, má zavedenou elektřinu a telefon. Stravovací a hygienické zařízení musí vyhovovat předpisům a stačit pro cca 40 osob. Personál musí být schopen zajistit provoz bez pomoci účastníku (drobná výpomoc je přípustná) a být k dispozici od rána do večera. Čím je středisko vzdálenější tomuto ideálu, tím těžší je kurs uskutečnit. Kde leží hranice, za níž už kurs uskutečnit prostě nelze, je těžko říct. Je to otázka dramaturgie, zejména cílů kursu. Budu-li vědět proč, snad je možno uspořádat kurs i uprostřed vesnice kdesi v Polabí. ŘÍZENÍ přípravných schůzek Styl práce při přípravných schůzkách záleží na tom, kolik jich je tým schopný v průběhu příprav uskutečnit. Pro práci PŠ je typické, že instruktoři nebydlí ve stejném městě a proto se mohou sejít maximálně tři až čtyřikrát. V tom případě mají schůzky charakter výrobních porad, velmi přísně vedených šéfem k maximální efektivnosti. Tvůrčí práce (třeba formou brainstormingu či jiných technik) se odehrává pouze ve spojitosti se základními koncepčními otázkami či stěžejními programy. Ve všem ostatním musí být zodpovědnost rozdělena mezi jednot­ livé instruktory. Jde o všechny programové oblasti (sporty, hry, tvořivé a vzdělávací aktivity, atd. - viz kapitola o dramaturgii), organizační oblasti (zajištění lektorů, kontakt s účastníky, rozpočet apod.) a materiál. Dále se rozumí samo sebou, že zodpovědnost za konkrétní program nese ten, kdo jej uvádí. Na schůzkách potom každý referuje o stavu příprav v jím svěřené oblasti, řeší se aktuální problémy a rozdělují domácí úkoly. Šéf nesmí připustit, aby instruktoři přijížděli na schůzky nepřipraveni, aby se na nich povídalo o ničem a aby se na nich vymýšlelo! Musí dát všemu styl, bombardovat tým pomocí dopisů, ve kterých vždy shrne závěry schůzek a dodává ostatním sílu a inspiraci. Podaří-li se mu to, bude mít na kursu klid. PŘEHOZENÍ VÝHYBKY Být členem týmu či jeho šéfem znamená zastávat po nějakou dobu jistou životní roli. A je to role, která se liší velmi podstatně od té, kterou žijeme v normálních, běžných dnech. To je nutné si uvědomit. Vyplácí se proto po příjezdu do střediska (ještě před vlastním zahájením kursu) se sebrat a o samotě se jít projít do okolí. Nasát atmosféru místa a času, hodit za hlavu myšlenky a starosti, které si vezeme z běžného života a vytěsnit je myšlenkami na to, co začíná. Říct si, jak se budu ve své nové roli chovat, co je pro ni podstatné a co z toho vyplývá. Začít se intenzivně těšit na účastníky. A třeba se do té své role začít i stylizovat. Věřte, že tato psychická příprava je velmi důležitá. Neuděláte-li ji, může se stát, že se dopustíte několika zbytečných chyb a že vám kurs proletí pod rukama, aniž byste ho nějak intenzivněji prožili.

Práce týmu v průběhu kursu Progra^ i středisko jsou připraveny, instruktoři naladěni, přijíždějí první účastníci. Začíná hektické období plné stresií; napětí, krizí, ale i radosti z toho, že se věci mají tak, jak jsme si představovali, radosti ze setkání se zajímavými lidmi, z toho, že funguje něco, co má smysl a co obohacuje jiné. K tomu, aby té radosti bylo víc než krizí, je dobře dělat některé lety ověřené věci. PEČLIVĚ SE PŘIPRAVIT DOMA. Opakování této zásady není nikdy dost. Čím víc se připravím doma, tím méně toho budu muset dělat na kursu ( = v časové tísni a v mnohem primitivnějších podmínkách). Nejde jenom o přípravu pravidel a všech pomůcek včetně posledních drobností, ale i o časovou kalkulaci, rozdělení rolí ostat­ ním instruktorům a prostorovou představu (tj. kde přesně se co bude odehrávat). Vše, zejména pomůcky, je nutno zkontrolovat nejméně dvakrát a nespoléhat se na to, že někde něco je odjakživa a tak to tam bude zase. Pak se nemůže stát, že uprostřed působivého pořadu se na plátně objeví obrázek vzhůru nohama, že po skonče­ ní Bachovy hudby při noční Iluminaci v osvíčkovaném lomu se ozve Ivo Jahelka a jeho „V hospodě na rohu u vzteklý dogy“, nebo že Stalker vleze do výpustě rybníka následován dychtivým zástupem a poklop na jejím konci, který byl ještě včera večer otevřený, je zamčený na zámek. KAŽDODENNÍ SCHŮZKY TÝMU. Tým se musí scházet pravidelně alespoň jednou denně. Poruší-li se toto pravidlo, začnou se věci příliš hromadit, bude se improvizovat a dojde k chybám vzniklým z nedorozumění. Schůzky neodkládejte! Na schůzkách by se měly probrat: * uplynulý den, zejména nezdary, kiksy a poučení z nich * účastníci, zejména jejich fyzický a duševní stav, vývoj sociálních vazeb, konkrétní události a problémy mající vliv na celkovou atmosféru, vývoj zajímavých jedinců

* organizace následujícího dne, tj. upřesnění programu a konkrétní činnost každého instruktora v jednotli­ vých programech. Bývá dobrým zvykem, že ten, kdo příslušný program uvádí, má neomezené právo ostatním instruktorům přidělovat role a úkoly bez ohledu na to, kdo je elév a kdo šéf. Tato část schůzky bývá nejdelší, protože domluva musí být přesná a podrobná. Zkrátit ji lze pouze racionálním vedením jednání a pečlivou domá­ cí přípravou (po kolikáté již zdůrazněna?). Tradičně se dělává každý den schůzka jedna a to v noci po skončení programu. Tato praxe ovšem vede k nevyspáni a únavě instruktorů a k poklesu jejich výkonnosti. Lepší je, podaří-li se týmu scházet se dvakrát: jednou po obědě, kdy se naplánuje příští den, a podruhé (už jen krátce) večer, kdy probíhá hodnocení, případně se dopřesňují detaily. PROVOZNÍ FUNKCE: Jak je uvedeno v úvodu této kapitoly, kurs není možné uskutečnit bez výkonných funkcí (zdravotník, ekonom, řidič auta apod.). Přímo na akci se k nim přidávají další funkce, které sice nejsou nezbytné, ale praxe ověřila jejich nepochybný přínos hladkému průběhu kursu. Jsou to: * Strážce času, tj. instruktor, který má na starosti dodržování časového harmonogramu, organizuje začátky programů, nedovolí, aby se přišlo pozdě na oběd, upozorňuje účastníky na to, kde se mají shromáždit atd. Strážce času musí být přísný jak na účastníky, tak na instruktory (na ty někdy více). Obvykle se členové týmu v této funkci střídají, protože je jednak nevděčná a jednak ji může dělat jen ten, kdo nemá v ten den příliš mnoho práce s vlastními programy. * „Důstojník" pro styk s kuchyní, správcem či dalším personálem (zejména pokud nejsme v objektu, který nám říká pane). Protože kontakt s personálem bývá častou třecí plochou, musí být vybrán důvěryhodný člen týmu, schopný diplomat a člověk s nervy jak špagáty. Musí být v každodenním kontaktu proto, aby spolupraco­ val při vytváření jídelníčku (buřty s cibulí jako snídaně před Devadesát trojkou nejsou to pravé ořechové), aby do kuchyně včas hlásil případné změny v časech vydávání stravy, aby sledoval stav čerpání financí, řešil problémy s materiálem, byl vrbou problémů personálu a tím vším udržoval dobré vztahy na lince instruktoři - personál. Jsou velmi důležité! * Správce materiálu. Tým disponuje určitým materiálem, at už náležícím organizaci, vypůjčeným a často též vlastním. V něm musí po celou dobu kursu být naprostý pořádek a přehled. Správce jediný má právo půjčovat inventář a toto pravidlo je třeba nekompromisně dodržovat ve vztahu k účastníkům i instruktorům! O výpůjč­ kách a vracení je třeba vést písemné záznamy. Vlhké a špinavé věci nutno ihned očistit a usušit. Správcování materiálu se obvykle dává na starost zodpovědnému elévovi. * Zapisovač skutečného průběhu kursu. Je jasné, že v reálu se nám nepodaří plánovaný scénář dodržet úplně přesně. Je proto velmi užitečné pověřit někoho, aby vedl přesný záznam časového sledu programu každé­ ho dne. Má z něj být patrné, které programy se uskutečnily, kdy a jak šly za sebou a rovněž délka jejich trvání od chvíle shromáždění se účastníků po úplné ukončení. Tyto zápisy pak mají nesmírnou cenu k analýze celého kursu a hlavně k plánování jeho reprízy, zejména odehrává-li se ve stejném středisku. Plánuji např. Devadesát trojku, mrknu na loňské záznamy a je jasné, že na tradičním lipnickém okruhu potrvá 4 hodiny (3 hodiny Čistý čas závodu + hodina na přípravy, přesuny, závěr a úklid). * Zlý muž (případně žena). Je dobré mít v týmu někoho, kdo umí v případě nutnosti sepsout účastníky a kdo umí být nekompromisní a nepříjemný, je-li to nutné. Jako protipól může být v týmu i „mateřská (otcovská)“ duše, která umí pofoukat bolístku a které se účastníci svěřují se svými trably. Existence obou protipólů vůbec neznamená, že netáhnou za jeden provaz! Úspěch kursu do značné míry závisí na způsobu řízení týmu. Ten se projevuje už při přípravných schůzkách, ale naplno se ukáže z pochopitelných důvodů až při vlastním kursu. Každý šéf to pochopitelně dělá trochu jinak, ale v podstatě je možno se shodnout, že nejlepší výsledky přináší demokratický způsob řízení s maximálně možným převedením pravomocí a zodpovědnosti za dílčí oblasti na ostatní instruktory, míchaný s jistou dávkou řízení autoritativního. Vysvětleme tento složitý popis: * demokratický styl = k problému se vyjadřují všichni členové týmu, rozhodnutí je rozhodnutím většiny, které všichni respektují, v týmu panuje „dobrovolná, disciplína“. * převedení pravomoci a zodpovědnosti na ostatní instruktory = jednotlivé oblasti (aí už programové či organizační) jsou dány na starost vždy jednomu instruktorovi, který v ní má rozhodovací pravomoci, ale který za ni rovněž se vším všudy odpovídá. Neznamená to, že v této oblasti udělá všechnu práci sám. Má právo dávat úkoly ostatním. Šéf se nechává pravidelně informovat, jinak se mu do toho neplete, a to j^v tom případě, když zřetelně vidí, že se nebožák řítí do maléru (nejde-li pochopitelně o život). Snaha;o nápravu šitá horkou jehlou totiž obvykle způsobí průšvih daleko větší. * jistá dávka autoritativního řízení = v některých okamžicích prostě šéfinStruktor musí použít svoji pravo­ moc a rozhodnout autoritativně třeba i proti mínění většiny. Stává se to v okamžicích, kdy klady i zápory několika variant řešení problému jsou zcela vyrovnané a ostatní instruktoři váhají, nebo v okamžicích, kdy je šéf nezvrat­ ně přesvědčen o své pravdě i proti mínění většiny (má na to legitimní právo!), anebo tehdy, nastane-li časová tíseň a je třeba rozhodovat a jednat rychle.

Z hlediska instruktora se vlastní kurs jeví jako velmi hektická a úporná činnost s pracovní dobou 20 hodin denně. Po třech dnech podle toho tým také obvykle vypadá - mátožné pohyby, kruhy pod očima, zarostlí, neučesaní, pomačkaný oděv. Přátelé! Toto přece není cílem. I když je jasné, že kurs se dělá v prvé řadě pro účastníky, nemůžeme se na druhou stranu kvůli tomu zase zničit. Zpomalte tempo, abyste měli dost času i na sebe. Vyspat se. Uklidit si. Provést velkou hygienu. Vyprat si ponožky. Instruktor přece svojí osobností účastní­ ky inspiruje. Měl by tedy být upravený, usměvavý, příjemný, dobře oblečený. (Zažil jsem jednoho šéfinstruktora, an byl po celý kurs neustále oblečen do montérek. Pravda, bylo to snad praktické, ale působilo to odpudivě.) S tím hektickým tempem při kursu souvisí ještě jedna poznámka. Často se totiž stává, že sledováním vyso­ kých a ušlechtilých cílů jaksi zapomínáme na to, co máme pod nohama. Hrneme se někam a ve snaze o doko­ nalost za sebou necháváme spoušť. Nalepíme svíčky kolem lomu, protože vytvářejí kouzelnou atmosféru. Ale jaksi nemáme čas je uklidit, protože už vyrábíme další, ještě působivější zážitek. Vyhecujeme účastníky k tomu, aby se anticky okostýmovali, oni si tedy vytvoří tógy z erárních prostěradel, no a pak je proženeme nějakou bažinkou, a na milé tógy poněkud nezbyde čas, protože jsme už zase v časovém skluzu. Rozehrajeme katastro­ fickou Hru, pak někoho napadne, že bude působivé, když se rozhodující hudba ozve odněkud shůry, ve chvatu se tedy sáhne po nejbližším magneťáku (co na tom, že není můj), improvizovaně se pověsí na strom, hudba je opravdu působivá, ale pak se události řítí dál a teprve za ranního deštíku se chytneme za hlavu s výkřikem: „Já blbec, ten kazeták zůstal přes noc venku!“ Najděme v sobě více pokory k věcem, prostředí i přírodě. Po skončení kursu, jakmile účastníci odjedou, padá obvykle na tým únava z přestálého vypětí, ale přichází i radost z dobře vykonané práce. Tedy žádná vhodná atmosféra na tvořivou činnost. Přesto by se tým měl okamžitě sejít a provést prvotní bilanci úspěchů a proher, hodnocení účastníků a hlavně si rozdělit úkoly pro sepsání Závěrečné zprávy z kursu. V ní bude všechno moudro, které tým během kursu získal. Obvykle ji sepisuje šéf, ale některé kapitoly může dát na starost některému instruktorovi. Ode všech však bude chtít minimálně jejich názory. Přispějte mu tedy a dodržujte termíny, nemá to lehké. Součástí zprávy je rovněž hodno­ cení jednotlivých programů účastníky systémem zvaným „Hitace“, Znamená to tedy ještě jeden dopis účastní­ kům 1 - 2 měsíce po kursu. I ten dostane někdo na starost. Některé týmy realizují ještě jednu závěrečnou společnou schůzku (právě asi 1 - 2 měsíce po skončení kursu), kde kromě práce na Závěrečné zprávě je čas i na obyčejné setkání a popovídání si, na které často v čase příprav kursu a v jeho průběhu nebývá čas.

Jaký instruktor je žádaný Celá kapitola o metodice, přípravě a realizaci kursů je určena hlavně šéfinstruktorúm. Ti ostatní, včetně začínajících, z ní ovšem mohou rovněž ledacos vyčíst. Třeba to, jak probíhá příprava kursu. Co mohou očekávat. Proč šéf jedná zrovna takto. A třeba i to, co udělat, aby o moji osobu byl mezi šéfy zájem a aby se o mne při vytváření týmů prali. Vězte tedy, že dobrý instruktor by: * Měl mít některé vlastnosti. Za úplně nejdúležitější jsou považovány spolehlivost, samostatnost a iniciativnost. Dále potom: tvůrčí schopnosti, rozhodnost, kooperativnost, sociální citlivost, sociální dovednosti, kultivo­ vanost ve vztazích k lidem, dostatečné rétorické schopnosti, organizační schopnosti, přiměřená fyzická zdat­ nost. * Měl být odborníkem v některé programové oblasti a v ní by měl být schopen zcela samostatně garantovat potřebnou kvalitu. V ostatních oblastech by měl být schopen asistovat (myslí se tím, že by neměla existovat oblast, ve které je nepoužitelný). * Měl být schopen kvalitně zvládat všechny individuální role, zastávat několik typových skupinových rolí a nabídnout týmu zvládnutí co nejvíce výkonných funkcí. Kapitola o tom, jak realizovat kursy, nemůže dát vyčerpávající návod na úspěch. Instruktor se stane dobrým a vynikajícím instruktorem jenom praxí a analýzou vlastních zkušeností (zdarů i nezdarů), jako je tomu ostatně v každém lidském snažení. Nicméně jako uvedení do problému a prevence před zbytečnými chybami, které si už kdysi dávno protrpěli jiní a které není nutno znovu opakovat, doufejme poslouží.

Použitá literatura: * Rosický A., Metodika a řízení prázdninových akcí. Studijní text IK PŠ, 1986. Doporučená literatura: * Napoleon Hill: Myšlením k bohatství, PRAGMA Praha, 1990 * Mark H. McCormak: Co vás nenaučí na Harwardu, PROSTOR Praha, 1991 * Dale Carnerige: Jak získávat přátele a působit na lidi, BRADLO Bratislava, 1991 * Wolfgang Reinekl: Jak vést úspěšně jednání, SVOBODA Praha, 1991 * Jiří Tomąn: Jak dobře mluvit, SVOBODA Praha, 1981

BEZPEČNOST PROGRAMŮ Vladimír Svatoš „Challenge“ - výzva, hozená rukavice. Překonat sebe sama, přesvědčit se, že dokážu víc, než jsem si původně myslel. Odhodit strach a jít do toho. Zažít vzrušení z nepoznaného, mrazivý a přitom tolik lákavý pocit rizika. To jsou nutkání, která si občas prožívá každý z nás, to jsou motivy, které nás vedou k těm nejsmělejším kouskům v našem životě. Kde však jsou meze podněcujícího dobrodružství a kde začíná nezodpovědný hazard? To jsou otázky, které by si měl zodpovědět každý začínající instruktor, než se vydá na svůj první kurs. Následující řádky necht mu pomohou v jeho úvahách.

Riziko vnímané a skutečné Outward Bound používá dobrodružné vzrušující programy jako nástroj rozvoje rozhodnosti a odvahy, k exkur­ si za hranice běžných zkušeností. Volí však jen takové činnosti, při jejichž realizaci je schopen zajistit naprostou bezpečnost účastníků. Na jedné straně dobrodružství, odvaha, riziko, na straně druhé naprostá bezpečnost. Jde to vůbec dohroma­ dy? Nevytratí se vzrušení z prováděných aktivit přímo úměrně míře jejich zajištění? A jsme u samé podstaty věci: naše programy musíme volit a připravit tak, aby pocit nebezpečí byl pouze subjektivním vjemem pramenícím z výjimečnosti situace, z nezvyklé výšky, nevlídného okolí, studené vody a prudce tekoucí řeky... Pro kvalifikovaného zkušeného .instruktora jde však o důvěrně známé prostředí a profesi­ onálně zvládnuté činnosti s dokonale připraveným zajištěním. Pod jeho vedením se objektivní riziko provádě­ ných aktivit blíží nule. (Záměrně píši „blíží nule“, nebot vždy proti nám bude stát řada vnějších nebezpečí. Můžeme je svými odbornými znalostmi, opatrností a potřebnou dávkou předvídavosti minimalizovat: vyloučit je úplně se nám však nikdy nepodaří. Mám na mysli naprosto nečekané zvraty počasí, pád sněhové laviny v místech, kde k podobné události za posledních 100 let nikdy nedošlo apod.) Zdůrazněme hned i další pravidlo, které je v předchozím odstavci implicitně obsaženo. Podobně dráždivé pocity, jaké prožívá na kursu účastník, si instruktor neužije. Působí zde jako profesionál, je tu kvůli účastníkům a pro ně. Svoje vlastní výkonnostní a dobrodružné ambice musí odložit na jindy. Tuto základní a zdánlivě samo­ zřejmou skutečnost připomínám proto, že instruktor často pod dojmem úchvatné horské scenérie nebo divoce tekoucí řeky zapomíná na své původní poslání a spolu s hrstkou nejodvážnějších účastníků se vrhá vstříc dob­ rodružství, jehož objektivně existující rizika mnohokrát překračují únosnou mez. Že se jedná o trestuhodný „uleť, netřeba dodávat.

Bezpečnostní pravidla (též „pravidla úrazové prevence“) Jak technicky zajistit aby se skutečně objektivní riziko prováděných aktivit blížilo nule? Jaké konkrétní kroky pro to musíme udělat? Jedná se o celou řadu návodů a doporučení. Od těch nejzákladnějších, vycházejících z osvědčených pedago­ gických zásad (obtížnost aktivity by měla být vždy přiměřená možnostem účastníků, ve výcviku bychom měli postupovat od jednodušších činností ke složitějším...), přes společná pravidla týkající se zdravotního zajištění akcí (přítomnost lékaře nebo zdravotníka, permanentní sledování zdravotního stavu a stupně únavy účastníků, potřeba lékárniček první pomoci...) až po zcela konkrétní pokyny k jednotlivým aktivitám (jaké pomůcky použí­ vat, jaký materiál a technologii pro stavbu překážek volit, jaké jsou nezbytné prostředky k zajištění...). Tato pravidla se vyvíjejí postupně a jsou projevem zkušenosti organizace, která akce pořádá. U neformálních sesku­ pení se předávají ústně formou doporučení a rad, u zavedených organizací s formální strukturou nabývají podo­ by psar.ć r.ormy závazné pro všechny členy. Bezpečnostní pravidla vydává zpravidla nejvyšší orgán společenství a mají hned několikerý význam. Ten původní, nejzákladnější, zůstává stále zachován. Jsou návodem pro instruktory, jak postupovat, aby jejich programy byly co nejbezpečnější. Nejde tedy o komplikování života instruktorů, ale o pomoc a radu. Druhý význam bezpečnostních pravidel je však již méně altruistický. V případě zranění či jiné neblahé události jsou normou, na jejímž základě se posuzuje míra zavinění jednotlivými aktéry děje. Dopustí-li se instruktor hrubého porušení povinností, která mu pravidla ukládají a zaviní tak tragickou událost, může dojít až na občan­ skoprávní nebo i trestněprávní postih. Třetí, a to ne nepodstatný význam mají bezpečnostní pravidla pro tvorbu image organizace. Jsou důkazem péče, která je klientům poskytována, profesionality a úrovně služeb, které nabízí. V zahraničí mají bezpečnostní standardy i zásadní význam pro obsah a cenu pojištění, které jsou ochotny pojišťovací ústavy s organizací uzavřít. Outward Bound České republiky vydal v květnu 1993 bezpečnostní pravidla platná pro akce obou jeho orga­ nizací - Prázdninové školy Lipnice i České cesty. Vznikla překladem, úpravou a doplňky britských a německých norem. Svoji komplexností a náročností na pořadatele akcí představují průkopnický čin na poli bezpečnosti aktivit v přírodě.

Jejich průběžné aktualizaci, doplňkům a úpravám však bude přesto nutno věnovat stálou pozornost. Logic­ kým pokračováním četby tohoto textu by mělo být seznámení s textem bezpečnostních pravidel, jejichž rozsah výrazně překračuje možnost zařadit je jako součást této publikace. Na závěr několik detailů, jejichž dodržování by mělo být samozřejmostí: * Je-li pro danou činnost třeba užívat ochranné pomůcky (přilby, maska, vesty apod.), musí tak činit zásadně i instruktoři, * lano sloužící k zajištění bezpečnosti účastníků nesmí být zároveň nosným prvkem dané překážky, * při slaňování musí být účastník kursu vždy jištěn, * veškerá zajištění musí posloužit k zvýšení bezpečnosti účastníků, musí být dokonale domyšlen způsob, jak účastníka z případného visu v laně vyprostit. Je mnohem bezpečnější pád do vody z jednometrové výšky než viset několik minut ve stejné úrovni na prsním úvazku!

PÉČE O MATERIÁL Vladimír Svatoš Hospodaření s materiálem a péče o něj je projevem vyspělosti každé organizace. Ne náhodou je v britském Outward Bound vypracován a dodržován systém jak materiál evidovat, půjčovat, užívat, jak jej ošetřovat před vrácením, i to, jak jej skladovat. Materiál, se kterým na kursech pracujeme, představuje totiž nemalé hodnoty. A i v dobře situované organizaci je zbytečné s nimi plýtvat. Navíc je péče o svěřený materiál i dobrým prostředkem výchovy k odpovědnosti. Cokoli účastník (ale i instruktor) vrací do skladu, musí být Čisté, suché a v dokonale funkčním stavu. Údržba materiálu je proto plánovanou součástí programu. Vše, co jednotlivec či družstvo spo­ lečně ztratí, musí být zaplaceno! V našich podmínkách, kdy kursy probíhají v různých střediscích a my jsme nuceni materiál často převážet, kdy řada organizací (český Outward Bound nevyjímaje) nemá profesionálního skladníka, a kdy ani instruktoři nejsou profesionály, je vše poněkud obtížnější. Přesto by však už jednou provždy mělo platit: „Konec materiálo­ vému komunismu!“ Systém hospodaření s materiálem si musí vypracovat každá organizace sama. Pokusme se však přesto vystihnout některá obecně platná pravidla formou základního desatera: * Materiální vybavení je nákladnou investicí. Přitom je pro nás nezbytným „výrobním prostředkem“. Užívej­ me je proto účelně a šetrně, věnujme patřičnou péči údržbě! * Materiál pro jednotlivé kursy musí být řádně vypůjčen ve skladu organizace podle výpůjční karty a suchý opět do skladu vrácen. * Je-li z organizačních dúvodú nutné předání materiálu mezi instruktory jednotlivých kursů mimo sklad, musí probíhat zásadně se souhlasem skladníka organizace. V tom případě musí být vždy evidováno co, kdo, kdy a komu předává. Protokol by měl být pořízen ve dvou kopiích a opatřen podpisy předávajícího i přebírajícího. * O zničení nebo ztrátě materiálu by měl být pořízen písemný záznam, podepsaný vedoucím instruktorem kursu. V případě, že ke ztrátě či znehodnocení došlo zaviněním účastníků nebo instruktorů, měl by být na místě zaplacen. Jednalo-li se o jiné zavinění, hradí jej organizace. * Každý kurs by měl mít svého „skladníka“ - člena týmu zodpovědného za materiál po dobu kursu. Jeho povinností je (kromě vydávání a vybírání) dbát o to, aby byl materiál používán k účelu, pro který je určen, a dále by měl pečovat o nezbytné ošetřování a řádné uskladnění materiálu v průběhu kursu. * S vybavením náročným na obsluhu (videokamera, repro aparatura apod.) smí pracovat pouze instruktor, který práci s danou technikou kvalifikovaně ovládá. * Použitý materiál (pokud se nejedná o stabilně postavené překážky) ukládáme ihned po zaměstnání do příručního skladu. Nevystavujeme jej zbytečně působení přírodních vlivů. V případě, že se materiál při používání namočí (lana, softbalové rukavice a míče, vodácké vesty, kostýmy atp.) je nutné jej před uložením do příručního skladu řádně usušit. * Pro stavbu lanových překážek nesmí být použito lan určených na skalní lezení a jištění při slaňování! * Pokud předáváme některé vybavení účastníkům do dlouhodobějšího užívání (horolezecké úvazky, přilby apod.), činíme tak proti podpisu. Upozorníme na osobní odpovědnost za svěřený materiál a na povinnost finanč­ ní úhrady v případě jeho ztráty nebo zničení. * Manipulace s materiálem (předávání, údržba, úklid apod.) si vyžádá určitý čas. Musíme s ním počítat již při přípravě scénáře kursů. A ještě jedna myšlenka na závěr. Šetrné používání materiálu zvýší jeho životnost a přinese tak finanční úspo­ ry. Ty lze využít na nákup nového materiálu, rozšíření sortimentu a zvýšení kvality našeho vybavení pro další kursy. A to by mělo být v zájmu všech instruktorů.

LEGISLATIVNÍ MINIMUM Ota Holec Téměř na každou lidskou činnost - zejména na ty, které jsou ve vztahu k druhým lidem a jejich činnostem - se vztahuje nějaký zákon, vyhláška, předpis či jiná právní norma. A tak podle právních (legislativních) norem pod­ nikáme, pobíráme mzdu a platíme daně, sdružujeme se, jezdíme autem, chodíme do školy, atp. Věčnou otázkou pro jejich tvůrce (parlamenty, vlády, města, obce) všech demokratických režimů je, kde vystačí s tradicí, kultu­ rou, zvyky, výchovou a je tak možné vsadit na vlastní úsudek, zdravý rozum, zodpovědnost občana, a ve kterých oblastech a v jaké míře je naopak nezbytné pro jeho konání závazné normy stanovovat (nebot občan je ve své podstatě bytostí nezodpovědnou)? Zákony hovoří zvláštní, ne zcela srozumitelnou řečí. Mj. také proto, že používají ne zcela běžné pojmy. U některých je ale dobré znát jejich význam: každý by měl např. vědět, že zákony rozeznávají dva druhy osob osobu fyzickou (tou je právě onen občan) a také osobu právnickou. Právnickou osobou je nejen každá větší podnikající firma, ale jsou jí také občané, kteří (se záměrem společně se věnovat nějaké bohulibé činnosti) rozhodli založit spolek, klub, atp. - jinými slovy sdružení občanů.

Čím se musí zabývat organizace: Jeden z prvních kroků, který musí zakladatelé tohoto nově vznikajícího spolku udělat, je zpracování statutu. Chtějí-li aby byl uznán za právnickou osobu, je statut jednou z podmínek její registrace podle příslušného zákona. Předpokládejme, že cílem zakladatelů je činnost neziskového charakteru. Tímto zákonem bude potom s nej­ větší pravděpodobností Zákon o sdružování občanů (Zákon č. 83/90 Sb.). Počínaje rokem 1995 bude dobré se seznámit se Zákonem o neziskových právnických osobách (měl by vstoupit v platnost od 1.1.1995). Je dobré vědět také o příslušných paragrafech Občanského zákoníku (Zákon'č.40/64 Sb.), a to zejména v případě, že zakládáme nadaci (§ 20 b,c,d,e o nadacích.). (Není vyloučeno, že v budoucnu bude činnost nadací vymezena samostatným zákonem.) Občanský zákoník se zabývá i řadou dalších, pro činnost organizace důležitých pojmů, mj. dar, pojištění, odpovědnost, uzavírání smluv, atd. Vzhledem k tomu, že téměř žádná - a to ani bohulibá - činnost se neobejde bez finančních prostředků, je jedním z prvořadých úkolů sdružení udržování pořádku ve svém hospodaření. A to jak směrem k příslušnému Finančnímu úřadu (možná poněkud překvapivě, ale čas od času navštěvuje a zkontroluje i občanské sdruženi-), tak i k vlastním členům. Na hospodaření sdružení - jako na právnickou osobu - se vztahuje řada zákonů z oblasti ekonomické. Z těch důležitějších připomeňme: * Zákon o účetnictví (563/91) * Zákon o daních z příjmu (586/92) * Zákon o správě daní a poplatků (337/92) * Obchodní zákoník (513/91) * Zákoník práce (451/92) (např. Smlouvy o provedení práce resp. pracovní činnosti) * Devizový zákon (457/92) (např. kursy mířící do zahraničí") * Pronájem nemovitostí - nájem a pronájem nebytových prostor (116/90) Nikoli nedůležité jsou také zdravotní a hygienické normy * Vyhláška Ministerstva zdravotnictví ČR č. 445/92 Vzhledem k místu pořádání našich projektů nás jistě budou zajímat také zákony vztahujhí se k přírodnímu prostředí z nich jmenujme * Zákon o ochraně přírody a krajiny (114/92) a návaznou prováděcí vyhlášku (395/92) * Zákon o životním prostředí (17/92) * Zákon o lesích (61/77) a o ochranělesa(282/91). Pokud občanské sdružení zaměstnává byt jednoho jediného zaměstnance, je na místě se zajímat o řadu dalších zákonů - kromě již zmíněného Zákoníku práce (513/91) jsou to dále Zákon o mzdě (1/92), Zákon o daních z příjmu (586/92), příslušné Zákony o pojistném na sociální a všeobecné zdravotní pojištění (589/92 a 592/92) atp. Je dobré nahlédnout i do Živnostenského zákona (455/91) - a to zejména v případě, že sdružení nabízí své služby veřejnosti. Důležitá poznámka: výše uvedená čísla zákonů uvádějí pouze zákony základní, které byly v řadě případů novelizovány: je proto nutné se zajímat o aktuální, úplnou verzi každé zákonné normy!

Vnitřní předpisy organizace Interní legislativu, to jest pravidla hry pro své vlastní členy, vydávají pro svoji vnitřní potřebu také občanská sdružení a další neziskové organizace - i ty, které se věnují pobytu a výchově v přírodě. Je dobré zvážit, pro které dimenze Činnosti je tato legislativa nezbytná - to je standardní úkol pro nejvyšší statutární orgán sdružení. I tady je na místě otázka, do jaké míry je možné se opřít o tradice a zvyky: odpověď nebývá snadné nalézt - ale nelze se jejímu hledání vyhnout. „Zákonodárci“ by měli vědět, že není možné se vyhnout některým úkonům, i když se jeví z pohledu základního poslání spolku poněkud méně vznešené. A to přesto, že v převážné většině případů se činnosti věnují instruktoři a další pedagogové dobrovolně, ve svém volném čase. Kde leží ono minimální legislativní teritorium? Vnitřní předpisy organizace by se měly zaměřit jednak na ty dimenze činnosti, které jsou vyvolány vyššími právními normami. Patří sem především interní předpisy vztahující se k hospodaření s finančními prostředky i majetkem (movitým i nemovitým) a zdraví a úrazové prevenci účastníků. Směrem k vlastním projektům - kursům, akcím atp. - jsou to např. v PŠL: * Řád úrazové prevence * Zdravotní a hygienické předpisy * Výpůjční řád skladu materiálu * Ekonomický kodex kursů Druhou skupinou jsou předpisy, vztahující se k vnitřnímu životu organizace. Celá řada skutečností je vymezena statutem - mj. podmínky členství, základní práva a povinnosti členů a organizační struktura. Pravidla vnitřního soužití členů organizace může vymezovat i další návazný dokument. (Např. v PŠL je jím Statut inštruktorského sboru.)

Legislativa projektu I když o této skutečnosti mnoho nemluvíme, je to tak: i každý kurs, každý tábor má svůj řád, svoje pravidla hry: někdy jsou psaná, u věkových kategorií dospívajících a dospělých ve většině případů ústně sdělovaná. Obě možnosti lze kombinovat: v duchu konstatování „co je psáno, to je dáno“ zveřejníme písemně (samozřejmě v přiměřené formě) pravidla, na kterých nám záleží. Vše se odehraje obvykle již úvodní den kursu. Jde o úkol, kterým se zabývá vedení kursu. Na rozdíl od např. táborů junáckých oddílů se u projektů nabíze­ ných veřejnosti nemůžeme spolehnout na tradice a zvyklosti. Na druhé straně se ale u starších věkových kate­ gorií můžeme spolehnout na zdravý rozum a zodpovědnost - ale pozor, jen do určité míry. Je proto nutné se zabývat i zdánlivými maličkostmi! A u akcí pro věkovou kategorii do 18 let pamatujme: jsme ze za své svěřence ze zákona zodpovědni!!! Připomeňme si, co obvykle bývá předmětem našeho úvodního ústního sdělení, případně písemné publikace: * Časový režim: Kdy ráno vstáváme, večer chodíme spát. Časy jídel. * Řád střediska: Jsme-li v pronájmu, je dobré sdělit základní pravidla provozní, hygienická, požární, někdy také bezpečnostní atp., která jsou obvykle stanovena vlastníkem objektu. * Účast na programech: Dobrovolná. * Zdravotní péče: Aktuální zdravotní stav /zdravotní deklarace/. Kdo je zdravotníkem kursu, co v případě potíží nebo úrazu. Bez prodlení hlásit indispozice, změny zdravotního stavu, alergie, atp. Individuální léky. * Pravidla úrazové prevence: Základní informace o prevenci úrazů při jednotlivých činnostech. Zákaz vyko­ návat bez svolení instruktorů „vyjmenované“ činnosti - plavání, skoky do vody a další s vyšší mírou rizika úrazu. * Provoz sportovního a dalšího materiálu: Správce materiálu. Pravidla pro půjčování - vracení. Poplatky za případné ztráty. * Prostředí: Chránit jak přírodu, tak zařízení střediska/tábora. Udržovat pořádek. * Opuštění střediska, tábora: Pouze s vědomím vedoucího instruktora nebo jeho zástupce. * Cenné věci: Možnost (někdy nutnost) úschovy. * Kouření: Kde ne, kde ano. * Alkohol: U "náctníkú" ne! U starších zvážit, co a jak na toto téma sdělit, a jestli vůbec. * Kontakt s domorodým obyvatelstvem: Připomenout reprezentaci kursu, a také organizace. * FAIR PLAY: Základní pravidlo všech her. Projekty, o kterých pojednává tato publikace, jsou charakterizované poměrně vysokou intenzitou a dynami­ kou dějů, se kterou souvisí určitá míra rizika zranění. S vědomím zodpovědnosti za zdraví našich svěřenců dávejme důraz zejména na vše, co souvisí s úrazovou prevencí.

(Pripomeňme Si: pokud nejsme vlastníky střediska, objektu, louky, atp., stojí na samém začátku nájemní smlouva, případně objednávka služeb potvrzená jejich dodavatelem. V žádném případě nezapomeňme na speci­ fikaci všech služeb a cen! A ještě: je dobré se předem zajímat o to, kdo je vlastníkem pozemků, které hodláme v průběhu kursu využívat. Konfliktům je dobré předcházet jednáním - nejlépe osobním a před zahájením kursu vedeným - vedoucím k smlouvě, uzavřené přinejmenším ústně, lépe písemně.) (Dalším dokumentem kursu může být pojistná smlouva. Základní pojištění je obvykle věcí organizace, vedení projektu však nic nebrání v uzavření smlouvy nebo smluv dalších. Druhů pojištění je celá řada (na cestu a pobyt, úrazové, zodpovědnosti atp.), stejně jako pojišťoven. Je dobře si v předstihu zjistit aktuální stav, zejména poměr ceny a služeb.) (Nezapomínejme na předem uzavřené smlouvy členů týmu, resp. spolupracovníků.). (A na závěr: právní pozadí mají i dokumenty, které vymezují vztah organizace a účastníka - přihláška na kurs a zdravotní deklarace. Navíc nesou informace, kterým je užitečné věnovat pozornost.) To je vše. Je toho přespříliš? Pamatujme: každá hra má svoje pravidla.

HOSPODAŘENÍ KURSU Ota Holec Jakékoli lidské konání má také svoji ekonomickou dimenzi. A tak - ačkoli je často odsunujeme na vedlejší kolej - musíme u našich projektů věnovat pozornost i hospodaření s penězi. Jak praví současný klasik: „Peníze jsou až na prvním místě.“ A klasik let dávných: „Pořádek (v penězích) dělá přátele!“ Pořádek musí být v hospodaření celého sdružení. (Jde obvykle o právnickou osobu, a tak se na ni vztahují příslušné zákony a vyhlášky, týkající se vedení účetnictví, daní, atp. - viz výše.) Aby tomu tak bylo, pořádek musí být také v hospodaření každého jednoho kursu nebo akce. Kurs je velmi často „hospodářským střediskem“, s vlastním rozpočtem, vlastními příjmy a výdaji - a s vlastním konečným hospodářským výsledkem. (Pozn.: v relacích cen roku 1994 se rozpočet 14denní pobytové akce pro 30 účastníků pohybuje v rozmezí 75 až 120 tisíc Kč - u zahraničních expedičních kursů jde o 2 až 3násobek). Organizace obvykle vydává interní pravidla, kterými upřesňuje hospodaření svých kursů. Vedoucí instruktor (osvědčuje se, že jím pověřený ekonom kursu) je potom onou osobou, která * připravuje rozpočet kursu a také podklady pro stanovení jeho ceny (často řeší rozpor mezi snahou nabízet kurs za cenu nízkou, která by uspěla „na trhu“, a cenou, která v sobě zahrnuje veškeré náklady), * rozumí základním pojmům (objednávka, faktura, platba v hotovosti, účet/paragon a jeho náležitosti, smlouva atp.), * komunikuje s hospodářem organizace (stav plateb účastníků kursu, zálohy, aj.), * bdí před kursem a zejména v jeho průběhu nad realitou toků peněz, tzn. přísně hlídá dodržování rozpočtu kursu (jeho příjmové i výdajové stránky), vede peněžní deník kursu, * zodpovídá za dodržování ekonomických pravidel organizace, * připravuje a organizaci předává vyúčtování celého kursu, * předává po skončení kursu organizaci drobný materiál neinvestiční povahy (knížky, mapy, průvodce, video kazety atp.), zakoupený z prostředků kursu. Mělo by být ctí nejen této osoby, aby po skončení kursu předala veškeré účetní doklady včetně závěrečného vyúčtování včas, úplné, přehledně a bezchybně zpracované. A aby skutečnost - to je?t konečný výsledek hospodaření - přinejmenším odpovídala výsledku plánovanému. Vyúčtování kursu se po jeho ukončení a uzávěrce stává součástí účetnictví celé organizace. Osnova rozpočtu kursu nebo akce vypadá obvykle takto: Příjmy * Poplatky účastníků * Sponzorské příspěvky * Dotace (stát, město, obec / příp. vlastní organizace) * Nadační dary * Dary individuálních dárců Výdaje * Ubytování * Nájemné, související s ubytováním (např. pronájem tábořiště) * Stravování (příp. zásobování) * Doprava účastníků (pokud je součástí nabízených služeb - u pobytových akcí nikoli, u expedičních ano) * Doprava instruktorů (na vlastní kurs i na přípravné schůzky), spolupracovníků a lektorů.

* * * * * * *

Přeprava materiálu (na kurs, z kursu) Sportovní a další vybavení (poplatek za zapůjčené, amortizace) Pojištění Zdravotní zajištění (léky, atp.) Propagace Spojové služby (poštovné, telefony, faxy) Drobný materiál a další režijní výdaje (xerokopie, papír a další kancelářské potřeby, výdaje na uvedení jednotlivých programů atp.) * Odměny (instruktoři,...lékař,...kuchař,...) * Rezerva * Příspěvek na režii organizace

FUNDRAISING aneb získávání finančních zdrojů pro činnost organizace Vladimír Svatoš Na poli organizovaných aktivit v přírodě působí široké spektrum spolků, sdružení, nadaci a firem, jejichž poslání i formální statuty jsou velmi různorodé. Přitom z vnějšího pohledu a zejména povrchnímu pozorovateli se může jejich faktický program zdát velice podobný. Ve sféře podnikatelské vznikla řada sportovně - programo­ vých cestovních kanceláří, existují komerční horolezecké a vodácké školy, ve světě běžnou oblastí podnikání je i outdoor management training. Ponechme v tuto chvíli komerčně orientovanou oblast stranou a věnujme se organizacím, jejichž posláním je především výchova a pro něž jsou pobyt a aktivity v přírodě základním prostřed­ kem působení na své Členy, svěřence, účastníky akcí... Dobu několika málo státem posvěcených zájmových organizací vystřídal čas obrovského rozvoje neziskové­ ho sektoru. Vzniklo velké množství nezávislých samostatných organizací, které jsou nositeli soustavného vý­ chovného programu pro mladé lidi nebo pořádají jednorázové akce pohybující se mezi výchovou a rekreací. Nikdo jim nepředepisuje program, nikdo je neomezuje v jejich rozletu. Avšak není tu ani někdo, kdo by je automaticky finančně podporoval. A jsme u prvního pravidla fundraisingu pro neziskové organizace: dělej si co chceš, ale peníze si zajisti sám. Je-li tvá činnost veřejně prospěšná, máš morální právo žádat kohokoliv o podporu - soukromé osoby, podniky, nadace, stát. Nemáš však v žádném případě samozřejmý nárok podporu dostávat. Ač jsme nebyli v minulosti na tuto terminologii zvyklí; je třeba si uvědomit, že i v neziskovém sektoru se pohybujeme na trhu. Na jedné straně stojí poptávka mnoha neziskových organizací, jejichž protagonisté jsou přesvědčeni o všeobecné prospěšnosti své činnosti a obracejí se na okolí se žádostí o podporu, na druhé straně existuje jistá omezená nabídka finančních prostředků potencionálních dárců. A kdo je tedy získá? Odpověď nám dá druhé základní pravidlo: jediné, co určí, zda to bude právě vaše organizace, která získá potřebnou podporu, je vaše schopnost přesvědčit potencionální dárce o prospěšnosti a účelnosti daru. Znovu je třeba připomenout: neexistuje žádný apriorní nárok na podporu. Naše vidění potřebnosti je vždy subjektivní. Trh, který posuzuje naše záměry i schopnosti je naplňovat a porovnává je se záměry a předpoklady druhých, je tím jediným soudcem.

PŠL a Česká cesta na poli fundraisingu Česká cesta vznikla jako podnikatelský subjekt se statutem společnosti s ručením omezeným. Trochu nezvy­ klá je skutečnost, že jejím zakladatelem a jediným vlastníkem je občanské sdružení Prázdninová škola Lipnice, tedy nezisková organizace. Tím je zaručeno, že případné zisky České cesty zůstanou neziskové sféře v majetku Prázdninové školy. Avšak nedává to samotné České cestě postavení neziskové organizace, i když se svými aktivitami v oblasti neziskového sektoru (kursy pro management neziskových organizací) často pohybuje. Čes­ ká cesta tak není proti jiným podnikatelským subjektům daňově zvýhodněna a ani nemůže být cílem finančních darů od nadací či příspěvků státních institucí. (Otázkou je její případná transformace podle připravovaného zákona o neziskových právnických osobách, na které se jak daňové zvýhodnění tak možnost ucházet se o finanční prostředky s největší pravděpodobností bude vztahovat.) Jiná situace je u Prázdninové školy Lipnice. Ta je ze svého statutu občanským sdružením s výchovným posláním. Což ji řadí mezi ty organizace, které mají morální nárok o finanční podporu okolí usilovat. A nutno konstatovat, že této možnosti stále úspěšněji využívá.

Kdo je zodpovědný za „naplnění kasy“? Za získávání finančních prostředků je v každé neziskové organizaci zodpovědná rada, a to i tehdy, má-li organizace profesionální zaměstnance. Profesionál může provádět řadu významných prací spojených s fundraisingem - získávat informace, vést záznamy, psát žádosti o granty, vyřizovat korespondenci, nemůže však na něm jediném být tíha odpovědnosti za všechny formy fundraisingu. Fundraising nebývá právě oblíbenou činností! To je dalším důvodem, proč je třeba tuto zátěž přenést na více členů rady i celé organizace.

Kde hledat finanční podporu? * Stát (nejčastěji prostřednictvím resortních ministerstev) U nás jsme dosud na tuto cestu nejvíce navyklí. Ministerstvo školství podporuje různé projekty a organizace dětí a mládeže, ministerstvo životního prostředí má fondy pro ekologické iniciativy... V rozvinutých občanských demokraciích jsou však právě tyto zdroje ty nejmenší. * Nadace (tuzemské i zahraniční) V současné době u nás existuje velmi málo „opravdových nadací“, jejichž činnost spočívá v rozdělování peněz pro společensky prospěšné aktivity jiných organizací. Paradoxně zatím zakládají nadace spíše ti, co peníze shánějí - jako místo, kam soustřeďovat finanční prostředky. Z těch „opravdových“ jmenujme alespoň historic­ kou nadaci Nadání manželů Hlávkových, zaměřenou na podporu nadaných vysokoškolských studentů nebo Nadaci rozvoje občanské společnosti, saturovanou penězi Evropského společenství. Pochopitelně existují možnosti zajištění podpory ze zahraničních nadačních zdrojů. Řada velkých amerických či západoevropských nadací ve snaze podpořit rozvoj občanské společnosti ve střední a východní Evropě je ochotna financovat kvalitní programy našich organizací. Žádosti o grant však musejí vždy zapadat do finanční strategie dané nadace a musejí vyhovovat jejich většinou velmi přísným pravidlům. V případě úspěchu však může jít i o poměrně vysoké sumy peněz. * Podniky a podnikatelé Velké podniky mívají ve svém rozpočtu částky vyčleněné na charitativní účely. Často však mají.určitou strate­ gii jaký typ veřejně prospěšné činnosti podporovat. Tuto informaci je dobré znát dříve, než se na ně se žádostí obrátíme. Malé podniky a drobní podnikatelé tuto jasnou strategii nemívají. Disponují však většinou podstatně menšími prostředky. Naděje na podporu z těchto zdrojů bývá větší, žádáme-li naturálie nebo jsme-li schopni nabídnout nějakou protislužbu (nejčastěji reklamu v našich tiskovinách, při výjimečných příležitostech, distribuci reklamní­ ch letáků aj). * individuální dárci Finanční podporu je možné žádat i od individuálních dárců. Jistě každý zná sbírky na podporu obětí války v Bosně či na boj proti leukemii, konto Mísa a další. Formou individuálních darů jsou i „členské příspěvky“ spolku přátel vaší organizace.

Několik myšlenek závěrem * Nato, abyste získali nějakou podporu, musí vždy někdo někoho o něco požádat. * Získávání finančních prostředků je vždy komunikace mezi lidmi. Musíte zaujmout, získat partnera pro vaši věc. * Abyste byli přesvědčiví, musíte být sami přesvědčeni o všeobecné prospěšnosti vaší práce. * Osobní kontakt je vždy nejúčinnější formou komunikace. * Nejste žebrák a nežebráte na pivo. Jste představitelem společensky prospěšné organizace a žádáte podporu pro záslužnou činnost, do které sám vkládáte čas, energii, často i peníze. * Finanční zdroje se obtížně vytvářejí, ale chybou v komunikaci snadno ztrácejí. * Za každý poskytnutý dar vhodnou formou poděkujte.

Instruktor připravující prázdninovou (nebo jinou) akci, má stůl plný práce a hlavu plnou starostí. Mezi nimi se nesmí v žádném případě ztratit jedna ze základních: starost o zdraví všech aktérů prázdninových dnů. Něčemu může předejít, něco jej chrání (smlouva mezi organizací a pojišťovnou). Čemu předejít nemůže, s tím musí počítat, na to musí být připraven! Jak je možné snížit možnost nepříjemnosti? * Nepřeceňovat se. Pouštět se jen do takových akcí, na které stačí naše vědomosti, fyzické a psychické schopnosti a dosavadní zkušenosti. Je rozdíl být např. v horách zodpovědný jen za sebe nebo za 20 účastníků akce. * Výběr účastníků provádět s přihlédnutím k náročnosti akce - nebo náročnost akce volit s ohledem na předpokládanou zdatnost účastníků. Na fyzicky náročné akce účastníky předem upozornit, je-li možnost, pak i vyzkoušet. Nemocné nechat doma, nezapomenout na doklad o zdraví každého z účastníků od jeho lékaře. Zjistit, zda všichni umějí plavat. Dbát na správnou výzbroj a výstroj účastníků (kontrola!). * Mít v pořádku lékárničku. Znát použití všech léků a zdravotnických pomůcek, které jsou v lékárničce. * Respektovat hygienické předpisy. * Mít ve vedení akce instruktora znalého a zkušeného ve věcech lékařských, nebo vyškoleného a zkušeného v poskytování pomoci.

ROLE INSTRUKTORA - ZDRAVOTNÍKA Instruktor na akci nebo kursu může působit ve dvojí roli: * Jako terapeut (terapie - léčba): u stavů, které může léčit sám a co je možná důležitější, rozpozná, kdy už léčit nemůže a je třeba odeslat nemocného do zdravotnického zařízení (ZZ), * zachránce: u stavů bezprostředního ohrožení života by měl ovládat tzv. život zachraňující výkony před okamžitým transportem do nemocnice.

Instruktor terapeut -

POZOR • platí vždy, že léčím, co znám, pokud si nejsem jistý, tak vždy zajdu s pacientem k lékaři. HLAVA - úrazové Bolesti hlavy po úrazu jsou vážné, zvláště jsou-li spojeny se závratí, ev. nevolností či zvracením,poruchou zraku, krvácením či jiným výtokem z uší, což je vždy vážné, dále nosu, což bývá běžné. Pokud víme, že byl poraněný v bezvědomí či pokud si přesně nepamatuje, jak k úrazu došlo, tak musíme vždy diagnostikovat otřes mozku a je nutné poraněného převézt k lékaři. Pokud bezvědomí trvá, je nezbytný okamžitý transport, při kterém je nutné zajistit životní funkce, tedy dýchá­ ní a srdeční činnost. Transport se provádí nejlépe ve stabilizované poloze (není-li poraněná páteř). Poranění kůže obvykle tržné či řezné rány, často hodně krvácející, většinou neporaní důležité struktury, proto zde stavíme kompresivním obvazem krvácení, eventuelně ránu ošetříme leukostehy, což je vhodné zejmé­ na na obličeji, s dobrým kosmetickým efektem po zhojení. Poranění oka prachem či jinou nečistotou - stačí výplach, nejlépe Ophtalem, borovou vodou, Ophtalmoseptonexem, v případě nouze i čistou vodou. Lze pomoci otočením víčka, cípem kapesníku. Poranění ostré (větev...) by měl posoudit lékař, tedy opět výplach a se zakrytým okem transport. Zánět spojivek bývá jak po úraze, tak i třeba z nadměrného slunečního svitu. Opět 0-septonex kapky, do stínu až tmy do vymizení potíží. Někdy bývá kolem oka monokl - je-li spojený s poruchou zraku - k lékaři. HLAVA - neúrazové Bolesti hlavy mohou být při úpalu, úžehu, po stresu, únavě, vyčerpání - dehydratace, málo minerálů, migre­ ny..., dále infekční nemoci - chřipky apod. Pokud vyloučíme poranění či jinou možnou vážnou příčinu, pak jsou vhodná analgetika (většinou stačí Paralen), dále klid, obklad. Závratě mívají podobné příčiny. NOS Krvácení - poúrazové i spontánní - poloha v sedě, předkloněná hlava, pevně stisknout nosní dírky, studený obklad na zátylek. Rýma - kapky (Sanorin, Mukoseptonex, Nasivin apod.), hodně vlhka - vzduch, ev. výplach nosu vodou (ne­ příjemné, ale účinné).

KRK - úrazové Bolesti v zátylku po úrazu - zpevnit krk (molitan, šála apod.). Jsou-li ostré s propagací někam (hlava, ruce, nohy), nebo omezený pohyb hlavy, nutná kontrola lékařem. KRK • neúrazové Bolesti v krku, nejčastěji při polykání, se zarudlým hrdlem, ev. čepy na mandlích (měl by každý poznat), často spojené s teplotou - angina. Měl by zkontrolovat lékař a nasadit léčbu. Není-li možné, pak dáme V-Penicilin, 1. den dávka 2 tablety po 4 hod., od 2. dne 2 tablety po 6 hod. Pozor na alergii na PNC. Vhodné je kloktání - sůl ve vlažné vodě, Stopangin apod. Možný i alkohol, pak ale nepolykat - tělo je oslabené a alkohol mu ještě více škodí. HRUDNÍK - úrazové Po pádu či pohmoždění bolesti hrudníku, zvláště při hlubokém vdechu Či kašli - možné zlomení žeber - do ZZ. Ošetříme polohou v polosedě, ev. stažením obinadlem ve výdechu, čímž se sníží pohyb hrudního koše a tím také bolesti. Pozor na přílišné stažení, které může omezit dýchání. Při poranění žeber může dojít k poranění plíce o úlomek žebra. Tím může mezi plíci a hrudní koš vniknout vzduch (tzv. pneumotorax) nebo i krev. Obojí je vážné, těžko se rozpoznává, jsou-li tedy dechové potíže výrazné a rychle se zhoršují, pak velmi rychle do ZZ! Poranění kůže - poranění může zasahovat až do hrudní dutiny, kde může způsobit stejné potíže jako výše uvedené žebro. Objeví-li se při krvácení z rány a při dýchání v krvi bublinky, je poraněná plíce! - rychle do ZZ. Jako první pomoc - desinfekce rány, kompresivní obvaz sterilním mulem, žádné igelity! Další ať posoudí lékař! HRUDNÍK * neúrazové Bolesti za hrudní kostí, hlavně u starších lidí - může být i porucha prokrvení srdce - až infarkt - do ZZ k posouzení lékařem, pokud možno v klidu, polosedě. Pět T, Bušení srdce - i u mladých, často po vyčerpání - tekutiny, soli, klid. BŘICHO - úrazové Pohmoždění - po pádu, nárazu, kopnutí může dojít k poranění nejen stěny břišní, ale i orgánů v břiše ulože­ ných, hlavně tzv. parenchymatozních - játra, slezina, ledviny. Opět těžko rozpoznatelné, je však nutno na tato poranění myslet převážně při poranění přechodu hrudník břicho. Tyto orgány nejsou příliš pružné a tak kompresí praskají, trhají se a protože jsou hodně prokrvené, tak také hodně krvácí. Tato prasklina se může projevit i za několik hodin až dní po úrazu! Poraněný má dosti velké bolesti, zvětšující se při pohybu, bledne, zrychluje se mu pulz. Při poranění ledvin může mít krev v moči. Prasknout mohou i ostatní orgány v břiše, hlavně když jsou naplněné, jako např. močový měchýř připo­ hmoždění pánve či podbřišku, vhodné je tedy před „krkolomnou“ činností se vymočit. Pokud tedy po pohmoždění břicha jsou bolesti intenzivní, zvětšující se při pohybu, zrychlení tepu (tlak větši­ nou nemáme Čím měřit, ale ten klesá), blednutí, ev. pocení, je stav velmi vážný. Otevřená poranění - t.j. poranění kůže v oblasti jak břicha tak bederní krajiny - větev, hřebík, nůž mohou být povrchové, ale také hluboké, zasahovat do orgánů, v břiše uložených. Pokud zraňující předmět v ráně není a předpokládáme, že je rána hlubší, tak ránu desinfikujeme, dáme sterilní obvaz a transport do ZZ. Pokud předmět zůstal v ráně, je třeba ho zajistit proti pohybu, desinfekce a krytí jako vždy a transport. Předmět v žádném případě nevyťahujeme! Transport je vleže, s pokrčenými koleny, v poloze, která jinak nejvíce vyhovuje a pokud možno s co nejmenšími otřesy. Povrchní poranění dle nálezu - vymytí rány, desinfekce, krytí, ev. leukostehy, popř. sešití v ZZ. Nejsme-li si jisti, je třeba se pojistit vyšetřením lékařem v ZZ! Při nejasných neúrazových bolestech břicha a při poraněních, kde je možnost poranění vnitřních orgánů, nedáváme nic jíst a pít a pokud nejsou bolesti nesnesitelné, tak ani žádná analgetika, která by mohla zkreslit následující vyšetření u lékaře! Pokud má pacient žízeň, lze smáčet ústa vodou či mokrý kapesník do úst, ale nepolykat.

BŘICHO - neúrazové Bolesti - mohou být dvojího druhu. * Zánětlivého původu (slepé střevo, slinivka ...) * Kolikovitého původu (ledvinná kolika, žlučníková kolika...) Obojí jsou vážná a je třeba, aby diagnózu určil či potvrdil lékař! Orientační rozdíly mezi příznaky: zánět bolest spíše ostrá až prchavá pohyb (kašel, poskočení) bolest se zvyšuje břišní stěna až napjatá, prknovitá břišní stěna při uvolnění ruky po zmáčknutí: prudká náhlá bolest zvracení může být chlad - obklad stav zlepšuje teplo /termofor/ stav zhoršuje průjem není specifický

kolika spíše tupá, tlaková zůstává nezávislá na pohybu spíše měkká, prohmatná nereaguje výrazně, spíše úleva může být stav zhoršuje stav zlepšuje není specifický

Všechna onemocnění s výše uvedenými příznaky a poranění s podezřením na poranění.vnitřních orgánů musíme považovat za náhlé příhody břišní a tak se k nim také chovat. Protišoková opatření - zde jen transport a klid a rychle do ZZ! Zvracení - může být způsobeno jak špatným jídlem (zánět žaludku, slinivky), tak reakcí na procesy, probíha­ jící v břiše (viz výše). Pokud se po vyzvracení uleví a potíže nepokračují, pak se o náhlou břišní příhodu asi nejedná, je možno dát tedy pomalu tekutiny (po lžičkách) a kromě léků (Endiform, Theadryl) pacienta sledovat. Nejsou-li potíže, pak přidat na příjmu tekutin, protože zvracením a průjmem se hodně tekutin z těla vytratí, navíc také hodně solí. Proto po stabilizaci vnitřností je' nejlepší dodat minerálky. Průjem při zvracení spíše signalizuje zánět střeva a žaludku, léčba je jako v předchozím, navíc můžeme přidat černé uhlí (Carbotox či Reasec), tekutiny po lžičkách, postupně suchý rohlík, ev. suchar a pomalá zátěž stravou, pokud se stav zlepšuje. Není vhodné podávat Carbotox dohromady s dalšími léky, protože se navzájem vyruší. Proto v tomto případě je vhodné podávat léky střídavě, i když ve správných intervalech (zhruba po 6 hodinách) Carbotox i po 3 tabletách, Reasec max 3 x 1 tabletu, Endiaron či Endiform až po 2 tabletách. Jen pozor na dehydrataci ! Není-li pacient schopen přijímat tekutiny, je nutné dodat mu je v infusi v ZZ ! Pokud je zvracení doprovodným příznakem bolestí jak kolikovitých, tak zánětlivých, tak ihned do ZZ ! Průjem - viz zvracení (nebývá většinou doprovodným příznakem náhlých příhod břišních). Otravy - máme-li podezření na otravu (zkažené jídlo, podezřelé houby), vyvoláme zvracení mechanickým drážděním hltanu či podáním sklenky vody s rozpuštěnými dvěma kávovými lžičkami soli, poté až 1/2 I vody, toto opakovat, lze-li vyvolat zvracení. Nakonec vypít rozpuštěných až 8 tablet Carbotoxu v 1/2 I vody, transport doZZ. PÁTEŘ Zlomeniny - příznaky: náhlá a trvalá bolest či křupnutí v místě poranění, většinou po pádu z výšky s prudkým ohnutím těla dopředu. Poraněné místo bývá dosti bolestivé na pohmat a poklep. Je-li poraněná mícha, pak většinou nastává porucha hybnosti i citlivosti na dolních i horních končetinách (dle míry postižení). Poraněný může být i pokálen či pomočen. Transport na rovné a pevné podložce na zádech, neníli možnost zajistit podložku-pevnou, tak poloha na břiše, nemocného přemisťovat tak, aby se záda pokud možno nepohnula a ani neotáčela kolem osy, kterou páteř tvoří. Při podezření na poranění krční páteře zajistit hlavu ve stabilní poloze obložením předměty (tašky, deky, v nouzi i zabalené kameny). (Poznáme podle nemožnosti pohybu dolními a většinou i horními končetinami a poruchou jejich citlivosti.) POZOR! * Myslet na možnost poranění krční páteře u každého plavce, který se po skoku do vody topí či má jiné vážné potíže. * Vždy vyšetření v ZZ, je-li i jen podezření na zranění páteře. KONČETINY - úrazové Chronické namožení šlach, svalů - příznaky: pomalu vzniklá bolest po námaze, nejčastěji přední strana bércové kosti, pod kolenem, zápěstí, rameno, loket - Heparoid nebo Ketazon mast, Yellon gel, vyloučit jedno­ strannou námahu.

Pokud při pohybu, většinou prstů ruky nebo v oblasti Achillovy šlachy, je patrné vrzání, pak se jedná o akutní zánět šlach. Je nutné naprosté znehybnení postižených šlach, místně dávat Yellon gel nebo Ketazon mast, pokud možno do ZZ k ověření lékařem, Ruptura šlachy nebo svalu - nejčastěji Achillova šlacha, biceps či kvadriceps (stehenní sval). Příznaky: náhlá bolest při námaze, prasknutí v některém svalu, Achillova šlacha - nemožnost postavit se na špičku. Svaly - funkce většinou zachována, ale bříško bolestivé na pohmat, není souměrné se zdravou stranou. Vždy převoz do ZZ. Vykloubení - nejčastěji rameno. Nenapravovat, fixovat ve výsledném postavení (je-li paže od těla, při převozu jen přidržovat). Transport do ZZ. Podvrtnutí - nejčastěji koleno, kotník - příznaky: otok kloubu, omezení pohybu pro bolest. Končetinu polohovat nahoře, co nejdříve elastické obinadlo, chladit (nejlépe ledem) přes obvaz, později Heparoid. Pokud do několika hodin přes naši léčbu nastoupí enormní otok nebo větší krevní podlitiny, setrvává značná bolestivost, či je-li porucha některého z aktivních pohybů (nemožnost narovnat či ohnout) - odsun do ZZ. Pozor! Ozvalo-li se při úrazu křupnutí, transport do ZZ ihned! Tapeing

Tapeing je zpevňování kloubů pomocí náplastí (existují speciální, používáme však často obyčejné náplasti bez polštářku), které jsou vlastně jakousi náhradou poraněných či uvolněných vazů. Velmi vhodné jsou na koleno a kotníky, především po zvrtnutí nebo jako prevence u uvolněných vazů po častých zvrtnutích. Zlomeniny - příznaky: místní bolestivost, omezení pohybu, otok, hematom (podlitina) v místě zlomeniny, změna tvaru, často pocit prasknutí či přeskakování při pohybu v místě bolesti, poklep na kosti i dále od místa poranění je v místě zlomeniny bolestivý - poklep se přes kost přenáší do poraněného místa, které na tento nepatrný otřes reaguje bolestivě. Znehybnení - platí pravidlo znehybnit zlomeninu fixací přes dva sousední klouby. Horní končetina - závěs na šátek (nikoli jen na úzký obvaz), druhým šátkem či obinadlem přitáhnout k tělu, transport do ZZ, při celkovém dobrém stavu lze pěšky. Dolní končetina - fixace vždy přes dva klouby (na obě strany od zlomeniny přes jeden kloub), V nouzi alespoň svázat obě končetiny k sobě, transport v leže. POZOR ! * Zlomeninu nenapravujeme, ale fixujeme v nalezeném postavení. Při repozici bychom mohli poškodit důležité struktury (nervy,- cévy...). POZOR ! * otevřená zlomenina - vážné poranění - desinfekce rány, ihned sterilně zakrýt, teprve potom znehybnit, nenapravovat, okamžitě transportovat do ZZ. * I u zavřených zlomenin dlouhých kostí myslet na krvácení (např. do zlomeniny stehenní kosti se ztratí až 1,5 litru krve) - proto jsou nutná protišoková opatření (viz šok). KŮŽE Bodnutí hmyzem - odstranit žihadlo, snažit se prsty vymáčknout jed, dezinfikovat, přiložit studený obklad, lze octovou vodu, při otoku Plumbin. Chlad snižuje prokrvení v místě přiložení a tak zpomaluje vstřebávání jedu. Po bodnutí může během několika dní vzniknout ohraničený kožní zánět - ložisko hnisu = absces. Klíště - natřít olejem, mastí či mýdlem. Po chvíli přes klíště jemně kroužit prstem či cípem ručníku. Ranku dezinfikovat. Krevní podlitina - po úderu - známé zbarvení nebo jen otok. Okamžité přiložení obkladu po pohmoždění sníží jak otok, tak velikost krevního výronu. Heparoid mast zlepší vstřebávání již vzniklého krevního výronu. Myslet na možnost zhnisání podlitiny. Omrzimy - zvláště odkrytá místa (nos, uši), či místa vystavená tlaku (prsty u nohou). Ponořit do vlažné vody nebo přikládat obklady namáčené v postupně teplejší vodě (od vlažné), lehce třít či masírovat suchou tkaninou nebo jen rukou, postiženou končetinou aktivně pohybovat. Uložit v teple, podávat teplé tekutiny. Je-li postižená kůže voskově bledá, žlutá, tvoří-li se puchýře a nemocný poranění necítí - totéž + ochrana před infekcí a trans­ port do ZZ. Je nutné poučit účastníky o možnostech omrznutí a nutnosti kontroly vlastního těla. Pokud se příznaky omrznutí včas objeví, dá se vše zachránit, pokud se objeví pozdě, mohou být i trvalé následky. Je třeba nutná prevence, začít s ev. třením pokud možno co nejdříve, jakmile je cítit velká zima. Když je postižené místo již necitlivé, je to známka již počínajícího omrznutí. Popáleniny - lehčí - okamžitě chladit, nejlépe Čistou tekoucí studenou vodou min. 15-20 minut. Potom očistit, dezinfikovat, sterilně zakrýt. Pokud vznikne malý puchýř, je možné ho po řádné desinfekci sterilní jehlou propíchnout a sterilně zakrýt. Na popáleniny není dobré dávat masti. Je-li rozsah popálení větší jak co do plochy, tak intenzity, odvoz do ZZ, ihned desinfekce popáleniny nebo alespoň sterilní krytí.

Při popálení velkého rozsahu může vzniknout dehydratace organizmu, proto je nutné dávat po troškách tekutiny Zde platí plně známých „ 5 T „ (transport co nejrychleji). Při známkách event, pozdějšího zánětu u menších popálenin - zarudnutí, cukání v ráně, hnisání či zvýšené teplotě - ošetření v ZZ. Protišoková opatření. POZOR ! * Zvážit zodpovědně event, znečištění, myslet na preočkovaní proti tetanu! * I při lehčích popáleninách v obličeji myslet na postižení horních cest dýchacích a tedy možnost nástupu otoku a dušení! Pokousání zvířaty - vždy považovat za infikované. Je-li podezření, že zvíře bylo nakaženo vzteklinou (vždy u lesních zvířat a útočných cizích psú), pokusit se zvíře zajistit, ránu ošetřit obdobně jako uštknutí hadem. Ihned do ZZ ! Zvíře je nutné (pokud lze chytit) vyšetřit u zvěrolékaře. Pokud se zajištění zvířete nepodaří, pak je nutno se poradit s lékařem ohledně očkování proti vzteklině. Poranění - malé oděrky vyčistit, desinfikovat, nechat zaschnout. Větší odřeniny - po desinfekci použít Framykoin mast (jen tenounkou vrstvu - rána musí dýchat!), sterilně zakrýt. Obecně platí, že ránu po desinfekci sterilně zakryjeme a jinak do rány nic nedáváme! Velké rány ošetříme stejně, jen při větším krvácení musíme přiložit kompresivní obvaz a odešleme k definitivnímu ošetření v ZZ. Šklebící se ranky po vyčištění stáhnout mašličkou z leukoplasti (pokud neodešleme poraněného do ZZ). Pokud odesíláme, je lepší jen desinfekce a kompresivní obvaz. POZOR ! Do ZZ odeslat raněného i s nevelkými ranami, jsou-li znečištěné a hluboké, zvláště v dlani a na plosce nohy, šklebící se rány v obličeji, které se budou hojit jizvou s negativním kosmetickým výsledkem, rány nad šlachami (ruce, nohy, zejména prsty) i když po pečlivém zhodnocení aktivního pohybu kloubu nenalezneme poruchu funkce! Je nutné, aby ránu zkontroloval lékař. Stavění krvácení

velké krvácení - tepenné nebo žilní (tepenné málo časté, krev až stříká, je světle červená; žilní je mnohem častější, krev je tmavě červená a jen vytéká z rány - může téci hodně, ale nestříká). Toto krvácení stavíme kompresivním obvazem - je to mnohem účinnější, rychlejší než hledat tlakové body. malé krvácení - drobné ranky, stavíme také kompresivním obvazem, ev. elevaci (zdvižením) poraněného místa nad hlavu. V obou případech je nutné ránu desinfikovat, pokud je však krvácení velmi intenzivní, pak se je snažíme zastavit co nejrychleji (v těle máme jen kolem 5 litrů krve) a nemusíme desinfikovat. Puchýře z otiaků - nejlepší je prevence. Poučit účastníky, že je lepší zastavit a počínající puchýř přelepit leukoplastí bez polštářku, samozřejmě správná obuv i ponožky. Pokud již puchýř vznikl, pak je třeba uvolnit tlak, tedy opět po řádné desinfekci ho propíchnout sterilní jehlou, opět desinfekce a sterilní krytí. Pozor - puchýře jsou ideálním místem pro infekci ! Již vzniklý puchýř přelepujeme po ošetření sterilním krytím, ev. náplastí s polštářkem. Náplast bez polštářku by v tomto případě mohla při odlepování puchýř strhnout, navíc by mohl pod ní zhnisat. Uštknutí hadem - řešit v klidu! Zaškrtit nad ranou směrem k srdci, ránu zeširoka vymačkat, aby hodně krvácela, potom desinfikovat, sterilně zakrýt, rychlý transport do ZZ. Nemocnému podávat hojně tekutin. Pozor! Nikdy nevysávat ránu ústy! Postiženou končetinu je třeba nechat v klidu, znehybnenou. Při pohybu se opět •urychluje vstřebávání jedu (rychlá chůze, běh apod.) a tímto rychlým vstřebáváním může dojít k výrazným problémům, protože je játra nedokáží zneškodnit a tak může dojít k otravě, životu nebezpečné. CELKOVÉ PŘÍZNAKY Zvýšená teplota - dříve, než podáme Acylpyrín nebo Paralen, je nutno pátrat po příčině Či komplikacích (nepřed­ cházel úraz?, poranění a následné hnisání?, prohlédnout krk, břicho), nejsme-li si jisti, raději transport do ZZ. Podchlazení celkového rázu - zmrznutí. Postupné prohřívání ve vaně s počáteční teplotou pouze 25°C!, teplotu zvyšovat až na 40°C - postupně. TMení-li tato možnost - pozvolná masáž, pohyby údů, podávat teplé tekutiny. Rychlé oteplování organizmu je životu nebezpečné. Rychlá mobilizace postiženého může být také životu nebezpečná - rychlé ochlazení centra studenou krví z periferie je velmi nebezpečné. Úžeh - úpal * úžeh - silný účinek slunečních paprsků * úpal - účinek velkého tepla - přehřátí organizmu Příznaky: bolesti hlavy, malátnost, zvracení až ztráta vědomí. Položit do stínu, studené obklady, studené mírně slané /!/ nápoje, uvolnit šaty. POZOR ! V těžkých případech převoz do ZZ! Nepodceňovat!

Instruktor - zachránce BEZVĚDOMÍ Příznaky: porucha dýchání, oběhu, postižený nereaguje na běžné podněty. Při zástavě dechu či oběhu okamžitá resuscitace. Pri dostatečném dýchání případné ošetření ran, stabilizace zlomenin, potom stabilizovaná poloha na boku (dolní noha / na pravém boku pravá) je ohnutá v koleně s lýtkem pod kolenem nohy horní (levé), dolní paže - na pravém boku pravá - natažená za zády,%horní ohnutá v lokti dlaní podpírá hlavu, aby se nepřetočila na obličej, hlava je v záklonu s ústy co nejníže - poraněný může dýchat a při eventuelním zvracení jde obsah ven z úst a není vdechnut - zábrany prochlazení, transport do ZZ. ŠOK Závažný stav postihující celý organismus. Zjednodušeně se dá říci, že šok vzniká při nepoměru objemu obíhající krve s objemem krevního řečiště. Příčiny: celá řada - např. ztráta krve (i vnitřní krvácení), ztráta plasmy při popálení, ztráta tekutiny při silném průjmu, prudká alergická reakce, reakce na bolestivé podněty, porucha funkce srdce. Příznaky: ty, které vyvolávají příčiny (úraz, popálenina, atd.) + úzkost, neklid, závratě, neostré vidění, studený pot, zrychlený tep, dech, pocit slabosti, netečnost, ospalost. POZOR ! Rozpoznání rozvinutého šoku nedělá většinou potíže, měli bychom se ho však snažit předvídat a s využitím pravidla „pěti T" raději šoku předejít. Prevence prostřednictvím pravidla „pěti T“: * TICHO - uklidnit nemocného, klid v okolí. * TEPLO - nenechat ležet na holé zemi, podložit, přikrýt. POZOR ! Nepřehřát, nenechat na přímém slunci a u tepelných zdrojů. * TIŠENÍ BOLESTI - ošetření rány, znehybnění zlomeniny a pod. Analgetika. POZOR! Při poranění břicha či podezření na náhlou příhodu břišní - nepodávat nic ústy, tedy ani analgetika! * TEKUTINY - při ztrátách podávat vlažné. POZOR! Nepodávat při poranění břicha a podezření na náhleu příhodu břišní! * TRANSPORT - šetrný do ZZ. I během odvozu dbát na dodržování předchozích čtyř T. UTOPENÍ Vyčistit ústa, nos, položit na záda s podloženými rameny, aby vznikl záklon hlavy, okamžitě resuscitovat. Vodu z plic nevyléváme, sama se velmi rychle vstřebá. Jakmile začne dýchat - přikrýt, teplé nápoje, transport do ZZ. POZOR ! Utopeného pokládat vždy jen za zdánlivě mrtvého, vždy resuscitovat! ZÁSTAVA OBĚHU Příčiny: celá řada - např. úraz el. proudem, tonutí, prudká alergická reakce, onemocnění srdce; Příznaky: bezvědomí, neznatelný dech ev. lapavé dechy, nehmatný tep, (na velkých tepnách) - krkavice, na zápěstí, stehenní tepna. Opatření: zevní masáž srdce. Stlačovat dolní část hrudní kosti, aby poklesla o 5-6 cm. Třeba vyvinout dosti síly! mačkat s nataženými pažemi v lokti, dlaní na dolní konec hrudní kosti. Frekvence 80/min. Při současné zástavě dechu po 5 stlačeních 1 vdech. Je-li zachránce sám - po 15 stlačeních 2 - 3 vdechy, pokud možno bez přestávky. Masáž srdce můžeme skončit asi za půl hodiny, pokud nejsou evidentně vidět známky zlepšení nebo pokud nepřijde lékař, který určí další postup. ZÁSTAVA DECHU Příčiny: tonutí, úraz el. proudem, poranění hrudníku, krku, otravy, ucpání dýchacích cest, otok po bodnutí hmyzem apod.; Příznaky: bezvědomí, neslyšíme a necítíme vydechovaný vzduch, nevidíme dýchací pohyby hrudníku; Opatření: vyčistění dýchacích cest, záklon hlavy!, předsunutí dolní Čelisti, dýchání z plic do plic ústy. Lze i přes kapesník či z úst do nosu. Frekvence 12/min., obvykle nutno kombinovat s masáží srdeční. Při správně prováděném dýchání se musí hrudník postiženého zvedat! POZOR ! * Resuscitovat ihned, nejdéle do 3 - 5 min. po zástavě. * Pokud nejsou přítomné jisté známky smrti - (posmrtné skvrny, ztuhlost), je povinností každého resuscitaci provádět až do příchodu lékaře nebo viz předchozí!

LÉKÁRNIČKA Vybavení dle schopností a znalostí zdravotníka. Základní obsah: * Desinfekce - Septonex, Mesosept, Jodonal, vybrat jeden druh (Jodisol jako desinfekce při kousnutí klíštětem). * Acylpyrín tbl 3 blistry (Anopyrin, Superpyrin) * Sedolor tbl 1 blistr (Eunalgit, Alnagon, Ataralgin, ValetoL.) * Carbotox 2 tuby * Endiaron 3 blistry (Endiform, Reasec Theadryl) * Framykoin mast 1 ks * Framykoin prášek 2 ks á 2 g * Heparoid mast 2 tuby (Yellon gel) * Ketazon comp mast 1 tuba * Opthalmoseptonex kapky 2 ks * Mukoseptonex E kapky 2 ks (Sanorin, Nasivin) * Kinedril tbl 1 bal * Dithiaden tbl 1 blister * Ophtal 1x * Sanorin 2x * Stopangin spray 1x * Stopangin kloktadlo 1x * Plumbin 3 bal * Náplasti - bez polštářku, s polštářkem 10 ks * Obvazy - elastický 8cm x 5m 5 ks - hydrofilní sterilní - 10cm x 5m 5 -10 ks * Gáza hydrofilní textilní skladaná 2 ks * Leukoplast široká 1 ks * Leukoplast s polštářkem 2 ks * Obinadlo na spáleniny sterilní 1 ks * Teploměr lékařský 1 ks * Šátek trojcípý 2 ks * Nůžky, pinzeta a 1 ks Toto je základní vybavení lékárničky pro skupinu 20 osob. Pro lékaře ještě vhodné injekce - Mesocain 1%, Calcium, silné analgetikum. Rozšíření lékárničky možné dle druhu, délky a místa konání akce. Před akcí je dobré vědět, zda účastníci mají alergii na léky, dále jestli berou chronicky, či nárazově nějaké léky. Pozor na léky prošlé! Při dlouhodobějším pobytu v těžko přístupných místech je vhodné, po dohodě s lékařem /!/, vzít Endiform a V-Penicilin, či další léky. Ale podle pravidel by na takových akcích měl být lékař a ten by si měl lékárničku vybavit dle svého. Řádně se seznámit s indikacemi a dávkováním!! INDIKACE, DÁVKOVÁNÍ LÉČIV: / - indikace (= doporučení, u kterých chorob lék použijeme), D - dávkování. Acylpyrín, Anopyrin, Superpyrin /: horečka, mírné bolesti D: 1 tab., max. 6x denně Carbotox - černé uhlí - navazuje na sebe škodlivé látky I: průjem, akutní otravy D: 2-3 tab. několikrát denně Framykoin - mast či prášek: I: infikované rány D: 1 - 2x denně na postižené místo Pozor: jen na lék. předpis, nepodávat zbytečně, možnost vzniku alergie! Stopangin - kloktadlo i spray, JOX spray I: akutní záněty hltanu, hrtanu D: k výplachům úst, hltanu

Heparoid - mast, Yellon gel I: pohmoždění některých tkání (měkkých), hematony D: asi 1 mm silná vrstva na postižené místo, lehce vetřít do kůže, překrýt celofánem, igelitem, převázat, po chvíli (max. několik hodin) místo vtěru umýt a pak opět mast vetřít. Pokud se neopláchne, kůže se maceruje. Ketazon - mast: /; poúrazové stavy D: vtírat 2 - 3x denně, event, nanést a překrýt celofánem Kinedryi - už se nevyrábí /: nevolnost při jízdě vlakem autobusem D: 1 tab. před jízdou či 4x 1/2 tab. v několika min. intervalech při vzniklých obtížích. POZOR ! Utlumuje ! Ophtal I: neinfekční záněty spojivek, výplach oka D: vaničku přiloženou k balení naplníme do poloviny, přiložíme k očnici, zakloníme hlavu, pomalými pohyby oka umožníme léku styk s celým povrchem bulbu. Ophtalmo-septonex /; záněty spojivek D: kapky - při prudkých zánětech po 1 - 2 hod., při vleklých 1 - 3x denně, mast - pod víčko na noc Sanorin /: akutní rýma D: několikrát denně 1 - 3 kapky do každého nosního průchodu. Na Sanorin může vzniknout návyk už po asi 7 dnech užívání. Sedolor, Alnagon, Ataralgin, Valetol, Eunalgit apod. I: bolesti hlavy, zubů D: max. 3x 1 tab. denně (Možno nahradit jakýmkoli volně dostupným analgetikem.) Septonex spray /; k desinfekci D: aplikovat ze vzdálenosti 10 - 20 cm POZOR ! * Nesmí se dostat do oka a na sliznici. * Mýdlo ruší desinfekční účinek. Po předchozím umytí mýdlem - řádně opláchnout.

PREVENCE ÚRAZŮ Úrazová prevence spočívá především v tom, že si instruktor uvědomí všechna nebezpečí, která připravovaný program má. Z hlediska účastníka se jedná o nebezpečí: * objektivní (tma, kamenitý terén, studená voda, atd.) * subjektivní (únava, chorobný stav, psychické zábrany, atd.) Instruktor musí být schopen si tato nebezpečí uvědomit, vyloučit je, nebo silně omezit. Může tak učinit těmito cestami; * při přípravě - vyloučením nebezpečných úseků programu * před uvedením programu, přípravou účastníků (např. naučit slaňovat) * při vlastním programu (jištění lezců, záchranný kruh u vody apod. - viz Bezpečnostní pravidla). Úrazovou prevenci nelze dělat v žádném případě tak, že se provede „školení“ účastníků, při němž instruktor řekne, co všechno se může stát, když si nedají pozor. Tento způsob může mít právě opačný účinek. Činitele, které vedou ke vzniku úrazu, je třeba si uvědomovat a zakalkulovat do programu tak, abyjejich účinky bylyco nejmenší a tím bylo omezeno riziko úrazu na minimum. Dále jsou podrobněji uvedeny některé činitele vedoucí ke vzniku nebezpečných situací: * Únava: nejvíce úrazů je pravidelně ke konci výkonu, podobně i tam, kde je námaha delší dobu bez potřeb­ ného odpočinku. Při větším vyčerpání klesá odolnost organismu a je zde velká pravděpodobnost onemocnění. * Trénovanost: před velkým fyzickým zatížením je třeba si uvědomit, jak trénované máme účastníky a tomu přizpůsobit zatížení, popř. terén. * Přeceňování vlastních schopností: často se stává, že v rámci hecování účastníci přecení vlastní schop­ nosti. Je třeba to rozeznat a citlivě upravovat. * Zanedbání dostatečného procvičení před výkonem: v těchto případech velmi lehce nastávají křeče, špatná koordinace pohybů, rychlá únava a možnost úrazu.

* Choroby: nemocný či výrazně oslabený účastník by se neměl zúčastnit náročného podniku. Je třeba to rozpoznat a umožnit odpočinek a rekonvalescenci. * Věk: v našem případě nehraje výraznou roli, pracujeme s mladými lidmi, i když i zde je třeba správně rozpoznat množství zátěže. Dále jsou to nejrúznější vnější příčiny, jako terén, výstroj, povětrnostní vlivy, protihráči či spoluhráči, strach, nejistota, psychické napětí, nervozita, rozhodčí a organizátoři, zajištění. Je třeba se tedy dívat pozorně na situaci a umět včas upravit případné nedostatky.

HYGIENICKÉ PŘEDPISY Vyhlášku Ministerstva zdravotnictví ČR č. 445 ze dne 31.8.1992, kterou je možné vypůjčit ve všech okresních hygienickoepidemiologických stanicích (OHES), je třeba na akcích respektovat v případě, že: * akce je delší než 4 dny * počet účastníků je vyšší než 20 * účastníci jsou mladší 18 let. PROVOZOVATEL JE POVINEN: * za přípravu a průběh akce zodpovídá právnická ev. fyzická osoba, která zotavovací akci pořádá (t.j. provo zovatel). * zajistit hygienicky nezávadný stav zařízení pro akci. * zvolit lékaře (praktika), který bude poskytovat zdravotní péči během akce v místě konání. * oznámit konání, termín a místo akce s počtem účastníků nejpozději 2 měsíce před zahájením akce okresní mu hygienikovi (s výsledky laboratorního vyšetření vody). * zajistit zdravotníka (1 na max. 100 dětí). * zajistit instruktáž všech osob na akci činných o poskytování 1. pomoci a hygienických požadavcích. * ukládat po dobu 6 měsíců od skončení akce zdravotnický deník. * zajistit vybavení lékárničky. Účastník by měl mít potvrzení svého lékaře, že je schopen absolvovat danou akci (ta musí být samozřejmě charakterizovaná - náročnost, délka...). ZDRAVOTNÍK JE POVINEN: * při zahájení provést zběžnou prohlídku účastníků. * převzít písemné prohlášení zákonných zástupců účastníka. * mít lékárničku. * oznámit smluvnímu praktikovi příjezd na akci. * seznámit šéfa akce se stavem účastníků. * ošetřovat, poskytovat 1. pomoc, hlásit ev. přenosná onemocnění. * kontrolovat dodržování hyg.epid. předpisů. * vést zdravotní deník.

ZDRAVOTNÍ DOKUMENTACE Obsahuje záznamy o ošetření účastníků akce. Jedná se o tři skupiny udalostí, které se musí evidovat: * záznam o ošetření lehkých případů * záznam o nemocném * záznam o úrazu Tyto záznamy je možné vést v jednom sešitě v postupném pořadí tak, jak jednotlivé případy vznikají. U každého případu musí být vždy uvedeny následující údaje: * datum ošetření (den, měsíc, rok, hodina) * jméno, příjmení ošetřovaného, jeho rodné číslo * adresa ošetřovaného * podrobné určení příčiny postižení a popis postižení organismu * podrobný způsob ošetření, nebo po dobu nemoci provádět denní záznamy o nemocném * rozhodnutí, zda je nutná lékařská pomoc nebo ne V případě úrazu je dokumentace, tedy záznam o úrazu ještěpodrobnější: * jméno, příjmení, rodné číslo, adresa bydliště * datum a hodina úrazu * popis vzniku úrazu a úrazový děj

* datum, hodina a způsob ošetření * zda bylo nutné ošetření lékařem či ne, event, adresa zdravotního střediska, * jména a adresy svědků, jsou-li

kde byloošetření provedeno

Množství údajů se zdá být zbytečné, ale je to omyl. Podrobné údaje ocení ten vedoucí akce, který se zaplete .např. do soudního sporu o náhradu škody, regres, nebo podobné nepříjemnosti. To je lépe nepřivolávat. Stačí ale dodatečně vyplňovat třeba záznam pro pojišťovnu - a každý údaj má cenu zlata. Při zapisování záznamu o úrazu musíme postupovat stejně zodpovědně i u úrazů lehkých. Nevíme, zda nedo­ jde ke komplikacím a třeba k dodatečné pracovní neschopnosti. Další důvod je ten, že v případě nemoci i úrazu musí podle zdravotních zápisů mít lékař přehled o stavu nemocnéhona počátku nemoci a popisprůběhu one­ mocnění až do převzetí léčby lékařským zařízením.

MASÁŽE Prostředek regenerace tělesných a duševních sil. Účinky: mechanické * odplavení zplodin látkové výměny (kys. mléčné) * zvýšení toku krve a mízy ve svalech biochemické - uvolnění látek zvyšujících prokrvení tkání, hlavně masírovaných reflexní - podněty způsobené masáží jdou přes nervovou soustavu do centrálního nervového systému, který pak vydává podněty do míst masírovaných i nemasírovaných Pro masáž je důležité: * charakter hmatů, jejich technika a intenzita provedení * celkový rytmus masáže (dráždivá, uklidňující") * směr pohybů (dráždivé = různorodé, uklidňující = = dostředivé) * volba masážních prostředků Sportovní masáž: * přípravná, jako rehabilitace po úrazech apod. * sportovněléčebná, kterou určuje lékař * odstraňující únavu * pohotovostní, vždy jen částečná mezi sportovními výkony (Pro nás jsou důležité pouze poslední dvě) Hygienické zásady: * čistota masírovaného (sprcha) i maséra * pokud možno zachování stejného pohlaví (muž muže...) * poloha uvolněná, odhalující většinou jen masírovanou část Kontraindikace: * po vydatném jídle * po nadměrné námaze. Při křečích jen uvolnění, ne masáži! Lepší až následující den, ev. po několika hodi nách, po celkovém zklidnění. * při infekčním onemocnění celkovém i místním (místní záněty), v obojím případě hrozí rozšíření zánětu * místa poraněná, s krevním výronem Při masírování se vždy vyhýbáme: * Kloubním jamkám (podkolení, třísla, loketní, podpažní) * Křečovým žilám * Hrbolům kostí * Přední straně krku Masážní prostředky: * Emulze EMSPOMA nejlepší základní bílá univerzální „O“ oranžová hřejivá „Z“ zelená odstraňuje místní únavu a bolestivost „M“ modrá chladivá, osvěžující * dále masti, mýdla, oleje, lihové přípravky ... Vždy použijeme zvolený masážní prostředek, nikdy nemasírujeme na sucho, kromě vytřepání.

TECHNIKA MASÁŽE: Budeme se zabývat převážně masáži pohotovostní a uvolňovací, to je odstraňující únavu. * Dodržujeme postup jednotlivých masážních hmatů uvolňovací masáže: tření - roztírání masážního prostředku, až jeho vtírání: provádí se plochou dlaně, prsty hnětení - jednotlivými prsty, dlaní, nebo mezi prsty tepání - povrchové, hlavně prsty, pro nás vhodné - hluboké, sekání..., jen pro zkušené chvění * prsty, dlaněmi, až vytřepávání * Pro pohotovostní masáž je nejvhodnější uvolnění s vytřepáváním svalů, mírné, příjemné hnětení. * Postupujeme většinou od periferie k centru. * Masáž nesmí bolet, musí být příjemná!! * Svalové skupiny masírujeme vždy v uvolněné poloze. * Nesnažme se násilím rozmasírovat křeč, tu masáží vždy jen zhoršíme. * Snažme se masírovat vždy v příjemném prostředí, teplo, klid. Na konci masáže užíváme závěrečné dostře divé tření, které uklidňuje. * Jednotlivé hmaty provádíme asi 10x (dle stavu a pocitech masírovaného).

STREČINK (stretch - natažení, roztažení) Je to soubor speciálně prováděných cviků. Snižuje svalové napětí, vytváří pocit svalového uvolnění. Napomá­ há prevenci šlachových a svalových onemocnění (reaktivní záněty z přetížení - tenisový loket, achilovky...). Při strečinku je nutné správně dýchat. Strečink provádíme vzápětí po svalovém napnutí způsobem; * Zatnutí svalové skupiny na 8 -10 sec. * V zápětí následuje pasivní protažení předtím zatížené svalové skupiny na 20 sec. Při strečinku musí být protahovaná svalová skupina uvolněná. Strečink je doporučovaný před zátěží i bezpro­ středně po zátěži. U vrcholových sportovců zaujímá až polovinu treningu.

SAUNA Umožňuje celkovou potní lázeň v horkém vzduchu a dále ochlazení vzduchem a vodou - toť definice. Jinak je to další prostředek relaxace, kde se navíc při pravidelném užívání zvyšuje celková zdatnost, odolnost a hlavně urychluje odstraňování únavy. V posledních letech se saunování oproti dřívějším naštěstí dost rozšířilo, žel, většina saunujících neví, jak sauny správně užít. Sauna je horkovzdušné prostředí o velmi nízké vlhkosti (100°C a asi 5% relat. vlhkost). Někdy se užívají parní nárazy - voda na rozžhavené kameny - nelze dělat často, aby nestoupla vlhkost. Působení sauny je mnohostran­ né. Značné prokrvení kůže, regulace krevního tlaku (se zvýšeným snižuje a opačně). Pozor! - u netrénovaných může být prudké! Zvýšení tělesné teploty - kůže až 41°C, zrychluje dýchání a zároveň prohlubuje, zlepšuje prokrvení svalů a kloubů a tím jejich pohyblivost, snižuje bolest unavených svalů. Zvyšuje činnost mazových a potních žlázek - tím odstraňuje nečistoty. Po saunování dochází k celkovému zklidnění, zlepšuje se chuť k jídlu a spánek, pohoda. Sauna je výborná jako prevence nachlazení (stačí 1x týdně). POSTUP SAUNOVÁNÍ Důkladné umytí mýdlem a osprchování, v potíme si zvolíme výšku pryčny - rozdíly bývají až 50°C, sedneme či lehneme si na ručník a v klidu se potíme. Je dobré mít kartáč či metličky (březové). Všechny potřeby má každý sám!, jinak je to velmi nehygienické. Po automasáži při pocitu nutnosti odejít se osprchujeme a ochladíme se pak v chladné vodě (dobrý je také sníh a pod.). Cyklus asi 2 - 4x - dle trénovanosti. Po saunování je vhodná masáž, klid, občerstvení, doplnění tekutin. Ne námaha, vhodné však lehké plavání, horské slunce, lehké cviky (protahováno. ‘Konzumace - ovocné'šťávy a pod., nevhodný alkohol a těžká jídla. Indikace saunování: Po námaze, před večeří nebo až asi 2 hod. po večeři. Všechny úkony musí být příjemné, sauna se nemá přetáhnout. Kontraindikace: Po nadměrné námaze - zde je lépe pasivní odpočinek, po vydatném jídle nebo zcela na lačno, po úrazech či při nachlazení.

VÝŽIVA A STRAVOVANÍ PŘI AKCÍCH Hodnotná, pestrá a vydatná strava s dostatkem vitamínů, zajišťuje vyšší výkony, menší únavu a tak větší požitek z akce. Vhodná strava je o to důležitější, že většinou provádíme činnost, která je rovna těžké a velmi těžké práci. Základní látková výměna je při náročných akcích zvýšena, zvláště za chladného počasí, nebo v zimě. Problém výživy můžeme rozdělit do třech částí: * Hospodaření s energií, poměr druhů živin - bílkovin, cukrů, tuků. * Vitamíny v potravě. * Hospodaření s tekutinami a minerálními látkami. HOSPODAŘENÍ S ENERGIÍ Při činnosti v přírodě je nutné přijímat denně 17 - 25 MJ energie. Potrava obsahuje tři druhy živin: * bílkoviny - denně je třeba na 1 kg živé váhy 1,5 - 2 gramy bílkovin. Hlavním zdrojem bílkovin jsou zelenina, masa (i rybí), mléko, vejce, luštěniny. Polovina bílkovin má být živočišného původu, v poslední době se zvyšuje výrazně poměr ve prospěch zeleniny. Bílkoviny jsou potraviny živící. * tuky - jsou vydatným zdrojem energie, ve stejné hmotě mají dvakrát více Joulů než uhlovodany a bílkoviny. Z tuků jsou nejvhodnější rostlinné tuky. Nutno si uvědomit, že tuky jsou hůře stravitelné a energie se z nich hůře uvolňuje než z cukrů. Jsou to potraviny sytící. * cukry (uhlohydráty, glycidy) - hlavním zdrojem jsou polní plodiny a výrobky z nich, tedy moučníky, pečivo, cukry a ovoce, hlavně sušené. Cukry představují vydatný a rychlý zdroj energie. (Konečným článkem trávení je glukoza, kterou organismus vstřebává. Dáme-li tělu glukózu přímo /glukopur/, proces trávení odpadá a tělo využívá energii rychle). Nespotřebované cukry mění tělo na tuky. Uhlohydráty patří mezi potraviny ochranné. Při rychlostně silových zatíženích, kdy tělo spotřebovává hned hodně energie, se uplatňuje především ener­ gie získaná z cukrů (glycidů). U dlouhodobých (vytrvalostních) zatížení jsou zdroje energie nejen glycidy, ale i tuky. Jde o tuky z tělových zásob, hlavně z podkoží. Potřebné jsou i bílkoviny - jejich základní složka aminokyse­ liny - kter*é jsou velmi důležité pro udržení chodu životně důležitých pochodů. U bílkovin jsou příznivé a nepříznivé kombinace. Příznivé - luštěniny, mléko, obilní bílkoviny, dále brambory a mléko, obilné výrobky s masem, rybami, vejci. Nepříznivé - obiloviny a brambory, nebo kombinace luštěnin, brambor, masa a ryb. Z celkového množství energie potřebné při zatížení by mělo být 10 -15% bílkovin, zhruba 50 - 60% cukrů a zbytek tuky. Pro zdravé trávení jsou potřebné vlákniny - balastní látky, které zvyšují Činnost střev. Jsou to látky rostlinné, různé zeleniny, ovoce, zelí. Trvá-li pobyt v horách jen několik dnů, není třeba úzkostlivě dodržovat poměr jednotlivých druhů živin v potravě. Při dlouhodobých pobytech to nutné je. VITAMÍNY V potravě působí jako katalyzátory při biochemických pochodech v organismu, jsou tedy nezbytné. Při jejich nedostatku nastupuje rychle únava, postupně vyčerpání a tím i snížení odolnosti organismu proti nemocem. Bkomplex a Celaskon máme v tabletkách, vitamíny A, D, E, K jsou rozpuštěné v tucích, převážně rostlinných. BILANCE TEKUTIN A MINERÁLŮ Při mírné námaze za normálních podmínek je třeba zhruba 2,5 - 3 litry tekutin denně. Toto množství se zvyšuje úměrně s námahou až na 5 - 6 litrů denně. Není správné omezovat příjem tekutin proto, aby se tak snížilo pocení (jak se dříve propagovalo), neboť se tak poruší schopnost termoregulace. Protože při odpařování tekutin tělem zároveň odcházejí i soli, je nutné potem ztracené soli nahradit. Proto nestačí pít jen čistou vodu, nebo sodovku (C02 snižuje pocit žízně). Tělo ztrácí 1,5 - 2g soli v 1 litru potu. Je tedy nutné tyto soli doplňovat, zároveň s tekutinou. Nedostatek vede ke svalovým křečím, bolestem hlavy, zvracení, průjmům, což dále snižuje obsah solí v těle. Je to bludný kruh. Dále je třeba: * Sodík, draslík - nejdůležitější, určují a stabilizují rovnováhuorganizmu na buněčné úrovni. * Vápník - má význam pro smršťování svalových vláken. * Hořčík - má význam pro dráždivosť nervové soustavy. * Fosfor - na jeho základě se uvolňuje svalový glykogen, nutný propodání maximální výkonnosti. Obsahuje ho hodně Coca Cola, proto má osvěžující účinek /obsahuje navíc i kofein/. Dále jsou dobré minerálky stolní pro obsah minerálů - lze jimi ředit Coca Colu. i

Existuje mnoho nápojů v prášku, obsahujících ionty minerálů, vitamíny a něco joulů. Mohou to být Vitadžusy, speciální iontový nápoj G30, kde jeden sáček obsahuje tolik iontů, které se ztratí vypocením 1 litr tekutin, nebo ztrátě 1 kg váhy. Dále přípravky lecithinové, u nás Vitalecithin, zahraniční Gatorade, Klar. V poslední době je na trhu hojnost přípravků, často s vysokými cenami, označené jako sportovní, či iontové nápoje. Nelze říci, který je nejlepší, v podstatě jsou při sportování lepší než samotná voda a je nutno je pít opravdu jen při ztrátě tekutin potem či po průjmech nebo zvracení. Doplnění iontů a tekutin je důležitější než doplnění kalorií - těch máme většinou v zásobě dost. Pocit hladu a nasycení závisí' na objemové náplni žaludku. To je u každého jiné. Také pochody trávení nejsou u všech lidí stejné. Důležité je aby potrava byla chutná, v létě více uhlohydrátů, v zimě více tuků. Denní dávky zhruba dělíme: ráno a večer po třetině denního množství, zbývající třetinu rozdělit během dne do malých dávek. Důležitým požadavkem je hygiena jídla a přípravy. Čistota rukou, čistota nádob na potraviny, obalů a hlavně nezávadná voda. Příklad minimálního množství a složení potravy pro jednu osobu na náročnou horskou akci, kde si každý vše nese sám (na 7 dní bude váha potravy pro 1 osobu 5,5 - 6 kg bez vody): cukr ovesné vločky 420 g 900 g puding salám 5x 200 g 900 g slanina sušená vejce 4 bal. 100 g 500 g polévka v sáčku sýr tvrdý 700 g 7x 100 g sušenky bramborová kaše á 150g 350 g 400 g sušené ovoce čaj 20 sáčků 100 g 350 g Vita džus chleba 2 bal. 500 g 250 g čokoláda G 30 7x 100 g česnek cibule 7x 10 stroužků sušené mléko sůl, koření 300 g vitamíny Ukázka jednoho dne jídelníčku při náročnější akci: množství pro 3 os. pro 1 os. jídla 1I 31 S čaj 70 g ovesné vločky 200 g 150 g 50 g + sušené ovoce, rozinky, puding 60 g 180 g salám a jeden krajíc chleba 20 g 60 g nebo sušená vejce 0,5 I 0 čaj Vitacit 1,51 50 g 150 g sušenky 100 g 35 g sušené ovoce 60 g 180 g salám + krajíc chleba á 20g 35 g 100 g V polévka /0,4 I na osobu/ 100 g 300 g sýr tvrdý /i do polévky/ „ 50 g 150 g bramborová kaše 300 g 100 g slanina nebo salám chleba 0,5-11 1,5-31 čaj 1 sáček 3 sáčky G 30 0,5 I 1,51 Vita džus česnek, cibule, vitamíny cca 750 g 2 300g váha celkem cca

Použitá literatura: * Lata J., Paša L: Studijní texty IKPŠ 1985-89

Historie pobytu a výchovy v přírodě Člověk se jako biologický druh vyvíjel dlouhá tisíciletí v přírodě. Až do začátku průmyslové revoluce byla prakticky celá pracovní sféra svázána s přírodou: k nejdúležitějším složkám patřilo zemědělství, lov a činnost vojenská. Řemesla zasahovala poměrně úzkou vrstvu lidí. Charakter osídlení zajišťoval bezprostřední styk s přírodou přímo v okolí sídlišť. Technické a technologické objevy umožnily vznik a prudký technický rozvoj nové­ ho hospodářského odvětví s vysokou produktivitou práce - průmyslu. Daly zároveň signál k odčerpávání pra­ covních sil ze zemědělství, tedy z vesnic, do nově vznikajících center výroby - měst. Postupně vyrůstaly leckde obludné průmyslové aglomerace, v souladu s jediným kriteriem - ekonomické výhodnosti. Ta diktovala další a další soustřeďování výroby a pracovních sil prakticky až do našeho století. Zvýšení existenční jistoty a životní úrovně, vyjádřené v hmotných statcích, bylo provázeno řadou jevů, které se na první pohled nezdály být hrozivé, a které teprve další rozvoj civilizace přiostřil. Přelidnění Země. Závod člověka se sebou samým, který činí lidi slepými vůči všem skutečným hodnotám. Genetický úpadek. Mizení všech silných citů působené změkčilostí. Pokroky v technologii a farmakologii podporují neschopnost snášet i tu nejmenší nelibost. Objevení chorob, označovaných souhrnně jako civilizační (zejména poruchy krevního oběhu, různé druhy rakoviny). Neustálé nebezpečí válek, nebezpečné vyzbrojovaní lidstva nukleárními zbraněmi. Rostoucí poddajnost lidstva vůči dok­ trínám. Výzkumy veřejného mínění, reklama, důmyslně zaměřené módy pomáhají velkovýrobcům získávat moc nad masami. Pustošení našeho přírodního prostředí: je ničeno nejen to, čím jsme obklopeni a v čem žijeme, ale mizí i úcta a respekt člověka vůči kráse a velikosti veškerého stvoření, jež člověka přesahuje. V menších či větších obměnách probíhá tento proces všude, kde dochází k rozvoji průmyslu. Lidé si jeho důsledky uvědomovali mnohem dříve, než dokázali analyzovat jeho příčiny. Nedokázali však tento vývoj ke „konzumní společnosti“ zastavit. Přesto již celá staletí řada významných osobností politického, kulturního, vě­ deckého a společenského života zdůrazňuje nezbytnou sepjatost člověka s přírodou a význam přírodního pro­ středí pro vývoj a život člověka. Bývají to lidé citlivější než ostatní, kteří dokáží předpovědět základní vývojové trendy, nalézat jejich slabiny a reagovat na ně. Leckdy přinášejí jen myšlenku, podnět, leckdy jen pokus. Přesto jejich činnost mapuje území nikoho a ukazuje těm dalším cestu. Myšlenka o návratu člověka k přírodě se logicky objevuje nejdříve u těch vrstev, které se přírodě vzdálily nejvíce. Její počátky najdeme ve středověku. Středověká šlechta, svázaná složitými pravidly a spjatá s myšlenkovým světem církví, představuje prostředí, jehož nejbystřejší mozky se pokoušejí o přehodnocení odkazu antiky. Období humanismu a renesance, kterou charakterizuje okouzlení životem, vírou v člověka a také nadšením pro přírodu, přivádí některé své myslitele i k problému přírody, pobytu v přírodě a tělesné výchovy. Nezřídka se vrací k antickému ideálu kalokagathiá (z řec. kalos - krásný, agathos - dobrý): cílem výchovy ve starém Řecku bylo být krásným a dobrým, fyzicky i duševně a zvláště mravně zdatným. Vittorino da Feltre (1378-1446), italský humanistický pedagog, zřizuje v roce 1424 na severu Itálie svéráz­ nou školu pro výchovu šlechtických synů. Název jeho školy „Dům radosti“ (Casa giocosa), umístěné v paláci za městem na břehu jezera, svědčí o bystrozrakú, s nímž předběhl tehdejší pedagogiku. Proti rozmařilosti a přepy­ chu šlechty staví výchovu ke skromnosti a střídmosti, využívá nepohodlí, otužovaní a tělesných cvičení. Tělesná výchova má v této první škole v přírodě velký význam, a tak pěstuje hry, jízdu na koni, zápas, šerm, střelbu lukem atd. Uplatňuje některé nové metody výchovy a vzdělávání (nepoužívají se tělesné tresty, výchova příkla­ dem, samospráva žáků, seznamování s přírodou, důraz na mravní a estetickou výchovu). Kněz, lékař, spisovatel a učitel Francois Rabelais (1483-1553) píše o svých názorech na výchovu v románě „Gargantua a Pantagruel“. Doporučuje tělesná cvičení, pracovitý život, poznání přírody nikoli z knih, ale pozoro­ váním. Zdůrazňuje vlastní žákovo pozorování přírody (procházky do polí a luk, sbírání bylin, pozorování hvězd) i soustavné pozorování pracovní činnosti v dílnách jako prostředek vzdělávání, vedle poučení z knih a výkladu učitele. „Pokud jde o poznání jevů přírodních, chtěl bych, aby ses mu podal s touhou po vědění." Dalším významným reprezentantem nového přístupu k poznání přírody a společnosti je Francis Bacon z Veruiamu (1561-1626). Anglický filozof a politik, který odsoudil scholastické metody (dominantní zdroj poznání je slovo učitele) a předkládání neměnných pravd k věření a zapamatování. Dokázal, že každé poznané tvrzení vychází z věcí a jevů samých a proto je vyvozeno a pojmenováno. Tato metodologická reforma, ovlivňující zpočátku přírodní vědy a vztah k přírodě, umožnila také změnu metod výukových a výchovných. Formulovaná induktivní metoda se stala základem všech metod vycházejících ze smyslového poznání a zkušenosti člověka. Jeho stěžejní dílo „Novum Organum“ je považováno za teorii empirismu v lidském poznání. Všechny vědy, včetně pedagogických poznatků, mají být tradovány na empirickém základě - od věcí k pojmům (slovům). Významně ovlivnil' další filozofy, mj. také J.A. Komenského.

„Učitel národů", biskup Jednoty bratrské Jan Amos Komenský (1592-1670), významná postava našich národních dějin. Po bitvě na Bílé hoře (1621) působí jako učitel a reformátor školství v Polsku, Anglii, Švédsku a Holandsku, kde svými názory významně ovlivňuje stávající školní systémy. Komenský ve svých dílech stanovil celou řadu didaktických zásad a zformuloval na jejich základě mnoho didaktických pravidel. K těmto dílům patří „Informatorium školy mateřské“, „Orbis Pictus“, „Brána jazyků otevřena“ - pro školy mateřské, obecné a výuku jazyků. V „Didactica magna“ (Velká didaktika) Komenský jako první pedagog vůbec zdůrazňuje názornost jako pedagogický princip. Při rozboru metody jak vštěpovat vědění, říká: „Nikdo neví nic, co nezvěděl. Všechno jest možno seznati smysly, rozumem, sdělením.“ Smyslové vnímání je Komenskému kriteriem pravdivosti poznat­ ků. Z toho vyvozuje „zlaté pravidlo pedagogiky“ pro učitele: „Aby všechno bylo předváděno všem smyslům, kolika možno. Totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, vonné čichu, chufiatelné chuti a hmatatelné hmatu, a může-li něco být vnímáno najednou více smysly, budiž to předváděno všem smyslům.“ Zdůrazňuje důležitou zásadu přirozenosti, jež spočívá v tom, že člověk je částí přírody a podrobuje se tak jejím univerzálním zákonům. Ve Velké didaktice vysvětluje, že přesný pořádek ve škole se má přebírat od přírody, že je nezbytně třeba vycházet od pozorování těch pochodů, které příroda uplatňuje. Významné je i Komenského dílo „Obecná porada o nápravě věcí lidských“ a „Pampaedie“ (Vševýchova), v níž se zabývá celoživotním systémem výchovy a vzdě­ lávání. Komenského výchova, její cíle, prostředky a metody, tu přesahují moudrost jednotlivce a dostávají vše­ lidské rozměry. Reformovat společnost není možné bez reformování výchovy. Komenský ve své době věděl, že stávajících prostředků materiálních není využíváno správně a tedy moudrosti se nevyužívá, protože není dobré­ ho vzdělání a výchovy. Snaží se hledat řešení problému, který trvá do současnosti. Anglický lékař, filozof, právník a pedagog John Locke (1632-1704) se vrací k ideálu antické výchovy kalokagáthia - souladu vývoje tělesného a duševního. Míří k výchově „nového člověka“ - gentlemana. Z jeho jediného pedagogického díla „Několik myšlenek o vychování, studování“, komponovaného jako fiktivní dopisy příteli, je možné konstruovat jeho empirickou pedagogickou teorii. Nositelem výchovy je vývoj každého jedince a ten je opět závislý na vrozených a genetických podmínkách. Společná je však vždy individuální zkušenost (empirie) jako zdroj vývoje. Vliv prostředí je dán přírodou, rodinou, sociálními vztahy dítěte. Známy jsou jeho dva výroky: „Dítě je jako čistá tabule, na kterou zkušenost zapisuje poznání (smyslů)“ a „Devět z deseti lidí je tím, čím je, pouze výchovou“. První výrok (dítě = tabula rasa) vyjadřuje důležitost výchovy dítěte od narození, kdy se životní situace promítají do vědomí člověka a umožňují poznání světa i sebe. Druhý výrok se týká vztahu výcho­ vy, dědičnosti a prostředí. Žádný komplexní sociologický a psychologický výzkum nevymezil vědecky tyto důle­ žité vývojové vztahy ve výchově. Locke využívá pozitivního vztahu k přírodě. Francouzský filozof Jean Jacques Rousseau (1712-1778) ve svém díle „Emil čili o vychování“ bojuje proti feudální výchově a scholastické škole. Hlásá návrat člověka k přírodě, ke svobodě a k citovému zaujetí - v životě každého jedince jsou základem jeho přirozené výchovy. Velkým přínosem Rousseaova pedagogického díla je důraz na rozvíjení smyslů především v mladším školním věku. Žádá, aby se žák učil smysly přímo posuzovat skutečnost. „Cvičit smysly neznamená však pouze jich používat, nýbrž učit se jimi správně soudit..., nebot nedovedeme ani hmatat, ani vidět, ani slyšet jinak, než jsme se naučili. “ Požadavek smyslové zkušenosti jako východiska poznání vede Rousseaua k závěru, že vědomosti nemají být žáku sdělovány, ale má k nim dospívat sám vlastní Činností, vlastním objevováním. Jednoznačně a kategoricky hájí svobodu a přirozenost vývoje dítě­ te. Ve svém díle „Emil čili o vychování“ rozděluje čtyři etapy vývoje člověka od narození do dospělosti, odpoví­ dající čtyřem procesům na sebe navazujícím - utváření těla, smyslů, rozumu a mravnosti: 0-2 roky: dítě se osvobozuje pohybově, samostatně chodí, vliv rodičů a prostředí venkova, zdravého vzduchu a potravy, 2-12 roků: vlastní zkušenost, základ svobodného jednání, začíná cvičit, roste, fyzicky se rozvíjí, 12-20 roků: získává svobodu uvažování v racionálních schopnostech, dále se fyzicky rozvíjí, objevuje se šikovnost k řemeslu. 20 roků: teprve v tomto období se dovršuje vývoj mravní a duchovní, podle přijatých mravních hodnot se rozhoduje pro svou životní víru (konfesi). Rousseau je považován za ideového otce Velké francouzské revo­ luce a hlavního představitele údobí osvícenství, myšlenkového hnutí, navazujícího na renesanci, humanismus a reformaci, v jehož středu stojí člověk (svoboda, volnost). K jeho nejznámějším výrokům patří „Vše co člověk umí je dáno výchovou“ a „Nejlepšívýchovu poskytuje příroda." Středoevropský myšlenkový proud přelomu 18. a 19. století filantropismus, (Filen-Antropo = milovat člověka), navazující na osvícenství, opět vyzdvihuje antický ideál výchovy kalokagathiá. Ve výchově se prosazuje rovnováha mezi tělesnou zdatností a výchovou duševní, prosazuje se vzdělání i pro nejnižší vrstvy společnosti. Německý pedagog a zakladatel výchovného hnutí filantropismu Johann Bernhard Basedow (1724-1790) otevírá roku 1774 v Dessavě výchovný ústav Filantropinum, kde vyučuje na základě idejí a myšlenek Locka, Rousseaua a Komenského. Zavádí do výchovy povinnou tělesnou výchovu, v rámci níž plní dessávský penta­ thlon: běh, skoky, šplh, nošení a balancování. Uskutečňuje s chovanci Filantropina první tábory mládeže ve volné přírodě. V roce 1784 zřizuje jeho žák Salzmann v durynském lese první „školu v lesích“, otevřenou až do konce 19. století.

William Wordsworth (1770-1850), anglický básník období romantismu, prožívá dětství a mládí v severoanglické vysočině toulkami ve volné, nádherné krajině okolo jezera Windermere. Bruslí, vesluje, plachtí, slézá skalnaté vrcholy, chodí přírodou ze slunka i nepohody. Na sklonku 18. století se dostává do víru Londýna a Paříže: vír velkoměst ho nejprve oslňuje, zakrátko se jím však nasytil a vrací se do rodného kraje, kde pak věnuje zbývajících 40 let svého života tvorbě úvah, básní a dopisů, jimiž významně přispívá k vývoji chápání rekreace v celosvětovém měřítku. Ve vrcholných dílech své tvorby se inspiruje ideou optimálního vývoje člověka, směřují­ cího ke zdatnosti a plnému zdraví, k němuž přispívá horské putování, toulky po rozlehlých dolinách kpo hřebe­ nech hor a jiné formy rekreace v přírodě. Z jeho teoretických příspěvků nás nejvíce zaujmou úvahy o psychohygienických účincích pěší turistiky, obsažené v jeho slavném „Průvodci k jezerům severní Anglie“. Již ve druhé polovině 19. století se stala Wordsworthova díla jedním ze základních kamenů všeobecného standardu školních vědomostí a obecným kulturním majetkem v celé Anglii. Celoživotní snahou uplatnit výchovné ideály ve výchově dětí se vyznačuje švýcarský pedagog a spisovatel Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Zřizuje a osobně vede výchovně vzdělávací ústavy v Neuhofu, Stanzu a Yverdonu, kde se snaží uplatnit svůj systém výchovy pro praktický život i pro výchovnou práci v rodině. Využívá názorné metody a prostředky: chodí s dětmi do přírody, na pole a do řemeslných dílen. Své zkušenosti a pedagogické poznatky uložil do svých spisů „Večer poustevníkův“ a „Jak Gerstruda vyučuje své děti“. Jeho práce našly ohlas v celé Evropě. Patří mezi reformátory, kteří se snažili v duchu přirozeného vedení dětí a bezmezné obětavosti vychovatele učinit svět šťastným. Na přelomu 18. a 19, století vzniká v Evropě celá řada tělocvičných systémů, hledajících optimální náplň tělesných cvičení. Z počátku se prosazují spolky s prvky brannými (zápas, šerm), které jsou později ve školní tělesné výchově doplňovány prvky přihlížejícími k fyziologické účinnosti, zdravotním a hygienickým aspektům. Výrazně se v této činnosti prosazuje vlastenectví, všelidovost, soutěživost, ale i - zejména u sportů - kooperativ­ ní spolupráce . Každý z těchto systémů větší či menší měrou zdůrazňuje potřebu cvičení, výletů, vycházek, turistiky či táboření v přírodě. Německé Turnérské tělocvičné hnutí (20. léta 19. století") vychází ze systému tělocviku vytvořeného F.L. Jahnem a A.W. Eiseienem, navazujícího na antické tradice. Jeho náplň tvořila zpočátku především přirozená cvičení (chůze, běhy, skoky, hody), později převládla cvičení nářaďová (bradla, hrazda, kruhy). Jsou zakládána první veřejná cvičiště. Kněz A. Spiess upravuje Turnerský tělocvik pro školy - hlavní náplní osnov tělocviku (podle kterých se cvičilo i v Rakousku-llhersku až do roku 1918), jsou denní hromadná cvičení pod odborným vedením. Švédský tělocvičný systém má zcela jiný charakter než Turnérské hnutí. P.H. Ling vytváří - na základě anatomických znalostí - tzv. Léčbu tělesným pohybem. Ideálem je antický ideál krásy. Cviky mají být jednodu­ ché, racionální, harmonické. Je vytvořeno další tělocvičné nářadí - švédská bedna, lavička, žebřiny, ribstoly. Dán Niels Bukh navazuje na švédský systém, odmítá však nářadí i dechová cvičení a při cvičení začíná používat principu kompenzace. Reformu švédského systému dovršili Thulin, Falková a Bjorkstenová - vycházeli z Llngova pojetí, obsah přizpůsobili potřebám, mentalitě a zálibám cvičenců (přirozenost, uvolněnost, radost z pohybu). Odlišuje se tělocvik žen a dívek, cvičení probíhá v přírodním prostředí. . Anglický sport: jeho zdrojem jsou anglické lidové hry a zábavy, hry a zábavy z kolonií a antická myšlenka sportování. Od počátku 19. století se začíná prosazovat harmonické pojetí výchovy, sport přestává být výsadou šlechty. Je zaváděn i do středních a vysokých škol (T.Arnold, H. Spencer). Potřebu využívání přírodního prostředí pro tělesná cvičení prosazuje také Angelo Mosso (kritizuje zejména německý systém, zdůrazňuje, že tělesná výchova musí být založena na spontánních činnostech a hrách v příro­ dě), ve Francii G. Hébert (zavrhuje umělé cviky, prosazuje přirozená, užitečná a pro život nepostradatelná cvičení - běh, skok, šplh, házení, plavání, zvedání - a také nutnost návratu cvičení do přírody). V roce 1844 vzniká v Londýně Křesťanské sdružení mladých mužů - YMCA (Young Men s Christian Association). Hnutí se brzy šíří za hranice Anglie. Roku 1855 je v Paříži založena Světová aliance YMCA a formulována Pařížská báze, vymezující poslání YMCA. Jejím symbolem se stává červený trojúhelník přeškrtnutý břevnem s písmeny YMCA. Svými třemi rameny symbolizuje člověka s jeho tělesnou, duševní a duchovní strán­ kou a napovídá, že služba YMCA se týká celého člověka.

£ a*

Cc

Henry David Thoreau (1817-1862), americký přírodopisec a filozof, staví ve svých 28 letech na břehu jezera Walden srub, ve kterém stráví více než dva roky; „Chtěl jsem vehnat život do úzkých a omezit jej na jeho základní požadavky a ukáže-li se nízkým, chopit se celé a pravé jeho nízkosti a říci to světu, Ukáže-li se vznešeným, potvrdit to zkušeností a být schopen podat o tom věrnou zprávu na své nejbližší cestě." Živí se výhradně prací vlastních rukou (aniž by lovil zvěř) a dokazuje, že člověku k uživení stačí pracovat 60 dní v roce. Své zkušenosti, zážitky a úvahy z dvouletého života v přírodě popisuje v knize „Walden aneb Život v lesích“. Přemýšlí nad tím, co je posláním lidského života. Zda hromadění a opatrování statků materiálních, či hledání a naplňování poslání života člověka (bytí). Svoji vzpouru proti civilizaci formuluje v hesle „Naučit se umění žít a na hlavu porazit vše, co není životem." Staví přírodu, která hraje fér hru, do protikladu k lidským nectnostem. O rozvíjejícím se průmyslu říká: „Naše vynálezy bývají často jen hezkými hračkami, jež odvracejí naši pozornost od věcí vážných. Jsou to jen zlepšené prostředky k nezlepšenému cíli..." Jeho osobní příklad a názory ovlivnily americkou litera­ turu a řadu osobností k zamyšlení nad vztahem Člověka a přírody. ,,Sedíme jako ústřice vsazeni do svých pracovních židlí,.." Tato i dnes aktuální slova nepronesl žádný filozof ani školomet, ale biolog, sportovec, polární badatel a oceanograf Fridtjof Nansen (1861-1930). Narodil se na předměstí Oslo, lyžovat umí téměř od narození a lyžování se mu také stává životní potřebou. Známé jsou jeho přechody na lyžích napříč Grónskem (jako první procestoval jeho vnitrozemí) a cesta na lyžích a na kajaku od severního pólu do Evropy. Jeho cesty způsobují obrovskou vlnu zájmu o lyžování, a to především v jeho původ­ ních, klasických formách - v běhu na lyžích a lyžařské turistice. Stěžejním motivem Nansenovy publicistické práce je „život na volném vzduchu“. Rekreace pohybem ve volné přírodě se tak jeho příkladem i jeho dílem dostává do kontextu životního stylu moderního člověka. Nansenův zdravý životní styl se harmonicky doplňuje i s jeho životními postoji. Za svou humanitární činnost při řešení problému válečných uprchlíků a zajatců po I. světové válce obdržel Nobelovu cenu míru. Jedním z nejvýznamnějších ideologů pobytu v přírodě byl Ernest Thompson Seton (1860-1946) - americký spisovatel, malíř a znalec přírody, narozený v Anglii, Seton promýšlí výchovný systém, v němž navazuje na některé Thoreauovy myšlenky. V roce 1902 zakládá první zálesácký kmen Woodcraft Indians (Indiáni lesní moudrosti). Výchovným cílem Setona je všestranně rozvinutý, silný charakterní člověk s dostatečnou sebedů­ věrou. Výchovným prostředkem je život v přírodě i sama příroda jako harmonické i harmonizující prostředí. Příkladem je poněkud romanticky chápaný obraz Indiána jako člověka relativně nezávislého, ve zjevném proti­ kladu k člověku civilizovanému společností, který je spoután mnoha závislostmi. Výchovný systém je popsán v knize „Svitek březové kůry" a je určen dětem od 9 let i dospělým. Kromě cíle „vysokého lidství“ stanoví devatero zásad cesty k tomuto cíli, dvanáct zákonů lesní moudrosti (čistota, síla, čestnost, přirozenost, poctivost, snaže-t ní, zbožnost, odvaha, mlčenlivost, poslušnost, laskavost, obětavost, veselost). Motivace je dosaženo poctami a ' dekorováním za Čin, Velký čin a Mistrovství (odznaky mistrovství, orlí pera). Znakem woodcraftu je bílý indián­ ský kruhový štít s modrými buvolími rohy. Seton je svou přirozeností proti přísné strnulosti výchovné metody. Za rozhodující pokládá, zda v konkrétních podmínkách vede použitá metoda ke stanovenému cíli. V tom je síla i slabina jeho systému: nedostatečné organizační a metodické propracování je spíše inspirací, než návodem ke konkrétnímu jednání. Na druhé straně jeho obecně formulované myšlenky zůstávají v platnosti i při značných změnách podmínek, ve kterých vznikají. Je autorem slovníku indiánské posuňkové mluvy a mnoha známých knih, např.: „Dva divoši“, „Děti divočiny“, „Rolf zálesák“ aj., kterými ovlivnil celou řadu dalších autorů (K.May, RrKipling, Z.Grey,...) Robert Baden ■ Powel! (1857-1941) je dalším významným ideologem pobytu v přírodě.'Absolvuje vojen­ skou školu a dosahuje ve službě značných úspěchů, zejména zavedením nových výcvikových metod pro vojáky. Učí je zálesáckým dovednostem a znalostem, které mohou být užitečné ve vojenské praxi. Brzy poznává, že jeho výcvikc'-ý program je atraktivní i pro mládež. Seznamuje se se Setonovými myšlenkami a zčásti přebírá jeho romantické prvky: začleňuje je ale do pevného organizačního systému. Zásady výchovy formuluje ve své knize „Scouting for Boys“, která je brzy přeložena do mnoha jazyků. V roce 1907 organizuje první tábor, následujícího roku je založen anglický skauting (Boys Scouts). Jeho výchovným cílem je zdravý, silný, samostatný, charak­ terní jedinec, oddaný králi a ideám skautingu. Zkušenosti z armády dovolují Baden - Powellovi docenit výchovný vliv kolektivu, o nějž se výchovný systém opírá. Při stanovení výchovných metod vychází z očekávání (z potřeb) členů - dobrodružná činnost, kamarádství, členství v kolektivu, radost, příležitost k činu. Skauting se z Anglie šíří do celého světa. Základními složkami skautingu jsou: * Hra a činnost. Obojí je mnohem účinnější než moralizování, přesvědčování, teorie. Podstatná část činnosti se odehrává v přírodě, která představuje optimální prostředí z hlediska zdravotního, estetického i výchovného. Primitivní životní podmínky navozují spolupráci a solidaritu, učí správnému hodnocení lidské práce. * Družinový systém. Samostatné pracovní jednotky - družiny - jsou řízené stejně starými nebo jen o málo staršími chlapci, naplňují potřebu sebeuplatnění, spolupráce a začlenění do skupiny. Soutěživost uvnitř i vně skupiny je stálým motivačním činitelem.

* Samostatnost dětí. Podpora smyslu pro čest. Obojí je podmíněno důvěrou dospělých, kteří působí z pozadí (obvykle až na úrovni oddílu). A to jak důvěrou v samostatnost, tak důvěrou v čestnost. Pocit partnerství s dospělými, který je pro hochy tohoto věku (do patnácti let) zcela výjimečným zážitkem, velmi pevně zavazuje. Stává se trvalým prvkem skupinové atmosféry. Právě svojí trvalostí přetváří hru na důvěru a Čest v samozřejmý návyk, v charakterový rys. * Skautské ideály. Služba bližnímu. Jsou vyjádřeny ve skautském slibu, zákonu, heslu a v příkazu dobrého skutku. Motivace k sebevýchově je dosaženo systémem zkoušek (tzv. skautské stupně a odborné zkoušky, jako např. Tři orlí pera) a vyznamenáním. Opírá se o účinnou sociální kontrolu skupinou. Znakem skautingu je lilie (francouzská). Dívčí skauting vznikl jen o několik let později. Má podobnou strukturu, obsah je ale přizpůsoben dívčím zájmům a potřebám. Výchova probíhá odděleně. Woodcraft a skauting přes řadu společných východisek nelze sloučit. Seton se osobně seznámil s Baden Powellem, převzal dokonce jeho organizační strukturu a pomáhal v USA vybudovat organizaci Boys Scouts of USA. Po několika letech ve vedoucí funkci se ale součinnosti s ní vzdává - vidí ve skautingu možnost zneužití výchovného systému k vojenským cílům. V Německu vzniká na přelomu století reformní pedagogika jako hnutí. Její představitelé nekritizují jen autori­ tativní školský systém, zmiňují se o „úpadku výchovných sil“. Jako vzor je vyzdvihována výchova anglická (myšlenky anglických venkovských domovů). Za zmínku stojí školy H. Lietze, R. Steinera a zejména K, Hahna. Kurt Hahn (1886-1974) má stěžejní vliv na vznik a rozvoj pedagogiky zážitku. Jeho reformní přístup spočívá především na společenských poznatcích a praktických úsudcích. Za pomoci šlechtice Maxe von Badena, majite­ le zámečku Salem, zde zakládá venkovský výchovný domov, kde své pedagogické myšlenky realizuje. (Tato škola se proslavila v celé Evropě.) V roce 1933, po svém uvěznění gestapem, opouští Hahn Německo. V Anglii podle salemského vzoru zakládá internát v zámku Gordonstoun a uskutečňuje zde vlastní myšlenky a sny. Cestu řešení rozvoje pedagogiky zážitku vidí v tzv. krátkodobých školách, ve čtyřtýdenních kursech pro mladé lidi mezi 16 a 21 lety. V roce 1941 je založena Hahnem, pedagogem Jimem Hoganem a podnikatelem Laurencem Holtem námořní škola ve Walesu (Aberdovey) pod označením OUTWARD BOUND. Podobná zařízení, vycházející ze zku­ šeností a myšlenek Kurta Hahna, se dočkala od 50. let mezinárodního rozšíření do všech pěti světadílů (viz dále kapitola Outward Bound).

Vývoj pobytu a výchovy v přírodě v českých zemích V českém národním obrození jé i u nás vyzvednuta myšlenka všestranně a harmonicky rozvinutého člověka a podporován pobyt a výchova v přírodě. Tuto důležitost popsal český filozof Bernard Bolzano (1781-1848) ve své knize „O nejlepším státě“, kde se věnuje i významu přírody pro člověka. Pobyt v přírodě začal být u nás výrazně zaváděn po založení Tělocvičné jednoty pražské - Sokol Pražský (1862), po_jejímž vzoru jsou ustavovány sokolské jednoty v dalších místech Čech i Moravy. V roce 1889 je ustavena Česká obec sokolská (ČOS). Nová organizace je z počátku bez finančních prostředků, proto je pozornost zakladatelů Sokola obrácena právě k přírodě. Jsou organizována první shromáždění, vycházky, výle­ ty, které se rozšiřují do nově vznikajících sokolských jednot (pochodová cvičení denní i noční, výšlapy po sto­ pách K.H. Máchy k českým hradům, památný výlet na horu Říp aj). Od roku 1882 pořádá Sokol veřejná tělocvič­ ná vystoupení - slety. Sokol založil dr. Miroslav Tyrš (1832-1884): nalezl podporu u českých politiků soustředěných kolem redak­ ce Národních listů. Stává se prvním náčelníkem Sokola. Píše knihu „Základové tělocviku“ popisující sokolskou tělovýchovnou soustavu. Prvním starostou Sokola se stal Jindřich Fůgner, jenž činnost hnutí financoval. Sokol­ ské hnutí bylo silně vlastenecky orientováno a mělo velký význam na vytváření národního povědomí. Od 80. let 19. století se datuje rozvoj sportovních odvětví, mezi nimi také sportů provozovaných v přírod­ ním prostředí (cyklistika, lyžování, veslování, alpinismus). Vznikají různé sportovní organizace (např.: Veslařský klub Moravia v Uherském Hradišti, Veslařský kroužek anglických obchodníků v Praze, Plavecká a veslařská jednota Vltavan, Česká ústřední jednota cyklistů, atd.). V roce 1897 je v Praze založena Dělnická tělocvičná jednota - DTJ. Má podobnou činnost jako Sokol, ideově však je spjata se sociálně demokratickými myšlenkami. V roce 1899 uskutečňuje po vzoru Sokolských sletů první veřejné vystoupení. Významnými osobnostmi konce 19. a začátku 20. století jsou v Čechách zakladatel Českého olympijského výboru dr. J. Guth - Jarkovský a propagátor sportu a pobytu v přírodě Josef Rosier - Ořovský. V roce 1909 se sjednotily tělovýchovné odbory při katolických organizacích do jednotné organizace Orel.

Myšlenkové linie Woodcraftu a Skautingu jsou v Čechách spojovány se jmény A.B. Svojsíka a M. Seiferta. Ä.B. Svojsík (1876-1938) byl středoškolským profesorem: v roce 1905 se v USA seznámil s myšlenkami Setona a v roce 1911 navštívil v Anglii Baden - Powellovu organizaci. Následujícího roku vydává knihu „Základo­ vé junáctví“ a vede první junácký tábor v českých zemích (mezi třinácti účastníky jsou i Jiří Wolker s pozdější náčelník Skautingu Rudolf Plajner). Roku 1914 (poté, když neuspěl s prosazením tohoto výchovného systému v rámci Sokola) zakládá spolek Junák * český skaut. Svojsík nepřebírá anglický Skauting do detailů, ale upravu­ je jej pro české podmínky. Výrazně posiluje demokratické prvky a oslabuje prvky vojenské. Také pojem vlaste­ nectví má u nás jinou váhu než v Anglii. Po vzniku ČSR je v roce 1919 ustaven Svaz junáků - skautů Republiky Československé. Jeho náčelníkem je zvolen A.B. Svojsík. (Kromě toho existuje ještě Skautská federace, která sdružuje politické skauty.) Protektorem skautingu byl T.G.Masaryk, starostou dr. E. Beneš. V roce 1938 se všechny skautské organizace (vč. katolic­ kých skautů a organizací politických stran) slučují, velitelem zvolen dr. Bohuslav Řehák, starostou akademik Josef Charvát (oba v září 1939 odvezeni do Buchenwaldu). Náčelnicí dívčího skautingu se v roce 1919 stala E. Milčicová. Woodcraft se u nás objevuje již v roce 1912. Vzniká Obec Psohlavcú, která se roku 1919 stává členem Svazu skautů. Brzy ale její členové kritizují vojenské tradice Junáka a Svaz opouštějí. V roce 1924 je založena Čs. liga lesní moudrosti. Ideologem se stává M. Seifert se svoji knihou „Přírodou a životem k čistému lidství"“ (1920). Na přání T.G. Masaryka vysílá Světová aliance YMCA v roce 1920 do ČSR 62 amerických sekretářů, pověře­ ných zakládáním a rozvojem práce YMCA u nás. V roce 1921 je zvolen 1. ústřední výbor YMCA a následujícího roku byla Československá YMCA přijata na sjezdu v Kodani za člena Světové aliance YMCA. Před druhou světo­ vou válkou má YMCA kolem 20 tisíc členů. Zaměřovala se na činnost mezí vysokoškolskou mládeží a v armádě. YMCA a YWCA propagují sporty - volejbal, basketbal, rugby, tenis, lehkou atletiku, plavání, rytmiku, zimní sporty atp. Po vzniku ČSR se nejvíce rozvíjí sokolské hnutí. Příčiny popularity Sokola jsou v jeho tradici proti rakouské­ ho zaměření a v působení příslušníků Sokola v Československých legiích za 1. světové války. Vedení Sokola se znovu začíná zajímat o pobyt v přírodě. V létě 1925 pořádá první stanový tábora dorostenek ve Stříbrné Skalici na Sázavě, který vedla sama náčelnice ČOS Marie Provazníková. Od tohoto roku se táboření a pobyt v přírodě začíná v ČOS rozšiřovat zejména ve větších jednotách. Do roku 1939 je pořádáno každoročně 250-300 stano­ vých táborů a osad. Ve dvacátých a třicátých letech ČOS pořádá Čtyři své slety, z toho nejvýznamnější je v roce 1938 X. slet se silným protifašistickým zaměřením. Po vzniku republiky se vytvářejí příznivé podmínky pro vznik a rozvoj samostatných sportovních svazů. Vznikají i nové továrenské kluby (Baťa - Zlín) a výrazně se rozvíjí i vysokoškolský sport. Je založen i Klub českých turistů (KČT), jenž vytváří příznivé podmínky pro turistiku (značení cest, budování chodníků atp.). Svoji činnost obnovuje OREL, jehož největší rozvoj spadá do let 1921-22, vytváří i sportovní odbory a odbor turistiky. Roku 1918 je zřízeno Ministerstvo veřejného zdravotnictví a tělesné výchovy. Ve spolupráci s ČOS zavedlo nové školní osnovy, pro TV, součástí kterých byly i turistické výlety a vycházky do přírody. Sílící civilizační tlaky a česká povaha daly vzniknout ryze českému jevu v oblasti pobytu v přírodě - trampin­ gu. Toto hnutí odráží spontánní potřebu zejména sociálně slabších vrstev - dělníků a studentů - prokázat svoji soběstačnost a odolnost v přírodních podmínkách. Prvky skautingu a woodcraftu jsou doplněny romantikou „tvrdých mužů“ z období kolonizace amerického Západu, jak je líčí knihy J. Londona, K. Maye a později wester­ nové filmy. Zde je možné vysledovat jednotící prvek hnutí - nesouhlas s oficiálními měšťáckými vzory a jisté pohrdání uznávaným systémem hodnot. Hrdinou trampingu je člověk pohybující se na okraji společnosti, nezá­ vislý na civilizaci, často si vytvářející vlastní morálku. V pozdější době se hnutí stává módní záležitostí, sociální homogenita se stírá přílivem nových příznivců z různých vrstev a s ní mizí i jeho společenský charakter. Významnou osobností od konce 30. let je redaktor, spisovatel a pedagog Jaroslav Foglar (1907). Od roku 1925 vede skautský chlapecký oddíl, legendární pražskou „Dvojku“. V roce 1937 se v časopise Mladý hlasatel zrodila originální soustava výchovy mládeže ve věku 10-15 let, „Foglarovy Čtenářské kluby“. Je založena nejen na prvcích skautingu, ale má svérázné rysy, které jsou výsledkem mnohaleté praktické Činnosti v našich pod­ mínkách. Záměrem je zaujmout mladého člověka v rozhodujícím období mezi dětstvím a jinošstvím (Foglar je důsledně nazývá „chlapectvím“), které má po psychologické stránce specifické rysy. Foglarova metoda se snaží vědomě o odpoutání pozornosti od sexuální sféry v životě mladého člověka, a to až do období, které dovoluje fyziologické změny v jeho životě. V žádném případě neurychluje uměle sexuální dozrávání, ani ho neponechává sobě samému. Vědomě ovlivňuje výchovu mladého člověka ve směru vytváření určitých charakterových hod­ not, a to nezávisle na výchově rodinné a školské. Jde o: * charakterové upevnění mladého člověka před sexuálním probouzením, * pěstování důležitých návyků a volních vlastností (odpírání si, tělesné ovládání sebe sama, překonávání fyzických těžkostí),

* fixaci morálních kategorií „chlapectví“, které plynule přecházejí do období „čestného muže“, * návyk na samostatné rozhodování, * zkušenost života v neformálních skupinách a * znalost metody, jak je zevnitř přeměnit na pozitivní skupiny i v dospělosti. Prvky jeho soustavy se dají přehledně shrnout do několika bodů: * Vědomé využití touhy po romantice. * Využití soutěživosti a touhy vyniknout. * Vytýčení následovateiného vzoru. * Využití neformálních kolektivů pro výchovný proces. Forma čtenářských klubů bez dospělých vedoucích, řízených na dálku týdeníkem pro mládež (Mladý hlasatel, po válce Vpřed) nemá ve světě obdobu. Jejich dosah je patrný z následujících čísel: 24 600 klubů v období do 17. května 1941 (zákaz Němců) s 13 000 klubů po válce do 5. července 1948 (Foglar byl z redakce Vpřed propuštěn) s tím, že každý z klubů měl nejméně čtyři platné členy. Oba Časopisy měly - díky čtenářským klubům - v době zákazu nebo propuštění Foglara náklad přes 200 tisíc kusů. Jaroslav Foglar je úspěšný i jako spisovatel. Od mládí píše povídky do časopisů, v roce 1933 získává cenu nakladatelství Melantrich za nejlepší knihu pro mládež (Přístav volá). Od té doby až do dnešních dnů vydal 15 knih - Boj o první místo, Hoši od Bobří řeky, Tábor smůly, Pod Junáckou vlajkoli, Záhada hlavolamu, Stínadla se bouří aj. Tvoří příručky pro práci s mládeží, je autorem velice úspěšných a dnes legendárních kreslených seriálů (Rychlé šípy - 326 příběhů). Jako vynikající znalec chlapeckého světa vytvořil systém zkoušek, které měly sloužit pěstování a ověřování nedůležitějších vlastností. Tak vzniklo (v roce 1934) 13 bobříků (odvahy, mlčení, hladu, osamělosti,...), odznak Žlutého kvítku či odznaky Rychlých šípů. Ty se staly přirozenou náplní chlapec­ kých i dívčích oddílů, družin a klubů - a jsou jimi dodnes. Jaroslav Foglar svým dílem bezesporu ovlivnil práci všech organizací dětí naší předválečné, válečné i pová­ lečné historie. V letech II. světové války nejsou jakékoli činnosti v přírodním prostředí bezpečné - lesy představují operač­ ní prostor partyzánských oddílů a německé armády. Pobyt v přírodě, tak jako všechny zájmové aktivity, je německými protektory omezován. Je zakázána činnost YMCA, YWCA, 28. října 1940 je nacisty likvidován Český Junák. Je zastavena činnost Orla a v roce 1941 i Sokola (kterému je zabaven veškerý majetek). Jedinou organizací, kterou němečtí okupanti nezrušili, je Svaz DTJ - terr zastavuje svoji činnost v roce 1944. Během války je utlumena činnost Klubu Českých Turistů i trampingu. Řada členů těchto organizací se aktivně zapojuje do odboje proti fašistům. Organizace Jindra, středisko sokolského hnutí, se podílí na atentátu na Heydricha. Naše perutě v brit­ ském královském letectvu RAF mají činné sokolské jednoty. 311. bombardovací peruť je celá sokolská. Po květnu 1945 obnovují svoji činnost Junák (náčelníkem se stává dr. Rudolf Plajner, náčelní Vlasta Koseová), YMCA, YWCA, Woodcraft, ČOS, Orel, SDTJ, FPT, Čs. všesportovní výbor aj. Život se dostává do normálních kolejí, postupně se obnovuje cyklus práce - odpočinek. Objevují se tendence ke sjednocení mládežnického a tělovýchovného hnutí. Proti těmto snahám vystupují Sokol a Orel, nevylučují však sjednocení federatívni', tzn. zachování dosavadních tělovýchovných, sportovních a turistických organizací, s koordinací jejich činnosti prostřednictvím společného ústředí. V roce 1946 je vytvořen Československý tělovýchovný svaz, volné sdružení ^ tělovýchovných a sportovních organizací, které svoji činnost i nadále rozvíjejí jako samostatné organizace. Druhá polovina 40. let je obdobím největšího rozvoje Sokola (téměř milion členů) i jeho pobytu v přírodě. Je vydána celá řada příruček o pobytu v přírodě, vydáván vlastní časopis „Do přírody“, jsou zavedeny tábornické stejnokroje. V těchto letech je roční průměrný počet stanových táborů a osad 800-900 a je tak překonán průměr z let předválečných. Vyvrcholením vývoje sokolského pobytu v přírodě je dnes již legendární, světově ojedinělé vystoupení na XI. všesokolském sletu v Praze, kde 2500 táborníků vybudovalo na šestihektarovém sletišti 75 táborů o 1100 stanech a předvedlo náročné pásmo „Den na táboře“. Na toto vystoupení se přiletěli podívat dokonce i nejvyšší představitelé skautingu z Londýna. Únor 1948 a vláda KSČ zasahují celou společnost na dlouhých 41 let. Jsou rušeny nebo zanikají i ty organi­ zace, které se věnovaly pobytu v přírodě: Woodcraft, YMCA, YWCA. V Junáku vznikají „Akční výbory“ a v roce 1949 dochází k odstranění názvu Junák - vzniká Pionýrská organizace. Vrcholí zápas o sjednocení tělovýchovy: 31. března 1948 jsou všechny tělovýchovné organizace sjednoceny do Sokola. To vyvolává odpor této organiza­ ce, což vede k následným čistkám a úbytku členstva. Přesto se ještě v roce 1948 koná poslední, XI. všesokolský slet, a v roce následujícím je vyškoleno 125 nových cvičitelů pobytu v přírodě a uskutečněno několik táborů. Definitivní konec Sokola nastává 12. prosince 1952 přijetím zákona o „Organizaci tělesné výchovy a sportu“: péči o tělesnou výchova přebírá stát. Po atraktivním pobyté a výchově v přírodě zůstává vakuum. Nová Pionýr­ ská organizace odmítá spolu se skautskou ideologií i skautskou metodiku a podobný přístup k pobytu v přírodě zastává i ČSM.

>co § ^

Lidem, které to táhne do přírody, zůstává forma bez organizační základny - tramping. Padesátá léta znamenají novou vlnu zájmu o tramping a pobyt v přírodě, která dokazuje, že nejde o „buržoázni přežitek“, ale o potřeby vyplývající z hlubších objektivních příčin. V roce 1957 vzniká ČSTV - Československý svaz tělesné výchovy, který jako první přehodnocuje vztah k pobytu v přírodě. Turistiku spojuje s tábořením, vytváří motivační systém zápočtových cest a výkonnostních tříd. Jeho přístup však zůstává v jistém směru rigidní: je vytvořena definice turistiky, a vše, cp jí neodpovídá, je odmítáno. Tím je zúžen prostor pro spontánní činnost zejména mládeže. V 60. letech přece jen P0 a ČSM přebírají některé skautské metody do činnosti turisticko - tábornických oddílů, jimiž se snaží zpestřit svoji činnost. ČSM od roku 1964 pořádá (je snaha vytvořit kvalitní protiváhu trampingu) tábornické školy pro instruktory zájmových oddílů pobytu v přírodě. V roce 1968 je obnovena činnost Junáka, se slovenskými skauty je ustavena společná organizace Českoslo­ venský Junák, jehož náčelníkem je zvolen dr. Rudolf Plajner. V rámci Sdružení organizací dětí a mládeže ČSR vzniká mj. Česká tábornická unie, která navazuje na pořádání tábornických škol ČSM. Po okupaci v srpnu 1968 jsou v rámci normalizace postupně všechny obnovené i nově vzniklé organizace rozpuštěny nebo přičleněny k SSM a jeho P0. Skautské oddíly přecházejí se svými vedoucími do P0 SSM, ČSTV a jeho turistických oddílů mládeže TOM,. Svazarmu, ČsČK. Projev odporu a kritiky proti potlačování zbytku svobody a totalitnímu režimu se do určité míry přenáší do oblasti ochrany životního prostředí a ekologie, kde si vládnoucí režim částečně nedostatky připouštěl. V roce ochrany a tvorby životního prostředí 1974 vzniká péčí časopisu Mladý svět „Hnutí Brontosaurus“, které se kromě ochrany životního prostředí věnuje také formám rekreace v přírodním prostředí. SSM od počátku 70. let pořádá experimentální akce, ve kterých je ověřována myšlenka spojení náročných sportovních aktivit s kulturními prvky. O tento nový model prázdninové akce, hlásící se mj. k odkazu antické kalokagathie, je mimořádný zájem. V roce 1970 je v nově otevřeném středisku SSM Lipnice nad Sázavou (vysta­ věno v letech 1968-70) uspořádána první experimentální akce „Pokus pro dvacet“ V letech 1970-75 proběhnou např.: Konkurs ducha a těla, Projekt Jeseníky, Šance a zejména Gymnasion (6 běhů). Zdůrazňuje se komplexní přístup, vycházející z prázdninové a rekreační pedagogiky. V této době je vyškoleno téměř 300 instruktorů. Na jednom ze seminářů, věnovaných pobytu přírodě (Ždár nad Sázavou) je v roce 1977 ustavena pod hlavičkou ČÚV SSM Prázdninová škola. Jejím posláním je mj. další rozvoj „moderních forem pobytu v přírodě“. Spektrum organizací, které se v 70. a 80. letech zabývaly pobytem v přírodě, je poměrně široké. Pořadate­ lům nejrúznějších projektů - chtěli-li je nabídnout veřejnosti - v této době nezbývalo, než se „ukrýt“ pod střechu některé z uvedených organizací. * Tělovýchova (ČSTV): - Svaz turistiky a jeho Turistické oddíly mládeže TOM, další sportovní svazy. Významnou roli sehrává Svaz ZRTV - Základní a rekreační výchovy. Sportpropag (Léto cvičitelů na Orlíku a v Dubí u Třeboně). Tělovýchovná škola. Jednotlivé oddíly a odbory, věnující se mj. pobytu v přírodě a nevýkonnostnímu sportu - například odbor turistiky Sp. Praha 4 „Gymnasion klub“, navazující na tradici lípnických Gymnasionů, TAK - Turistický akademický klub Praha, aj. * SSM: TVB (tělovýchovněbranné) komise nabízely projekty víkendové i prázdninové obvykle pro studenty středních a vysokých škol, školily instruktory pro oblast pobytu v přírodě. Letní tábory pořádá také P0. Nezřídka navazují na zkušenosti a programy PŠ. * CKM: Pokouší se mj. využít zkušeností Prázdninové školy v rámci „Duhového programu“ * Školství: vysoké školy (katedry tělesné výchovy), střední školy (branné kursy), základní školy (školy v přírodě). Ve větší míře se problematikou zabývá zejména pražská FTVS UK a její Katedra sportů a pobytu v přírodě. * Svazarm: věnuje se zejména brannému pobytu v přírodě. * Zdravotnictví: letní tábory ČsČK. * Ekologické organizace: hnutí Brontosaurus (významně podporované Mladým světem, zejména redaktorem Josefem Velkem, později začleněné pod SSM) a Český svaz ochránců přírody ČSOP. * Podniky a jejich podniková rekreace a letní tábory ROH. Až na vyjímky (jako je např. Aerotechnik Kunovice, nyní pod názvem KUFR, a některé dětské tábory) je možné nahlížet na tento způsob pobytu a rekreace kriticky. * Je možné nalézt i další pořadatele projektů, využívajících přírodního, prostředí (např. letní tábory pedagogicko - psychologických poraden).

Svoji roli v tomto období sehrává i světové hnutí, mířící ke zdravějšímu životnímu stylu. Obliba aerobních cvičení jako jednoho z účinných prostředků se šíří od 70. let (USA, dr. Cooper) do celého světa. Má podobu joggingu, nejrůznějších kondičních cvičení (jazzgymnastika, aerobik, kondiční kulturistika), atp. U nás je s časo­ vým zpožděním reprezentované oficiálním a centrálně organizovaným hnutím „Bud fit!“ (program 1 2 x 1 2 ) vznikají Areály zdraví, Bud-fit stezky (doba jejich existence a funkčnost je ale díky socialistickému způsobu jejich řešení a provozování omezená), je ve větší míře využíváno prostředků osvěty a propagace atp. Narůstá zájem o akce rekreační (dálkové pochody - Prčice, Náměšť, orientační běh - V lese celá rodina) i akce výkonnostního charakteru (vytrvalostní běhy - Velká Kunratická, Běchovice aj., lyžařské maratony - Jizerská 50, Krkonošská 70, orientační běh - prázdninové 5denní závody v Jičíně, 10denní v Jindřichově Hradci, Liga 100, hnutí železných mužů). Oblibu získávají i akce původně recesního charakteru (např. Vavřínová podkova - běžec­ ký závod na trati „Velké pardubické“). Otázkou je často vysoký počet účastníků těchto akcí - jejich pořadatelé se často dostávají do konfliktu s přírodním prostředím a jeho ochránci. Objevuje se celá řada nových sportů, a to zejména takových, které využívají přírodního prostředí. A které - jak už to v Českých zemích bývá, neboť Češi jsou mistři v prošlapávání nových cest - velmi rychle zapouštějí své kořeny: windsurfing, vytrvalostní víceboje, skialpinismus, paragliding. Svoji roli v této době stále sehrává i neorganizovaný pobyt v přírodě - tramping. Po Listopadu 1989 jsou znovuobnoveny „historické“ organizace Junák, YMCA, YWCA, Woodcraft, Sokol, KČT. V činnosti pokračují svazy jednotlivých sportů, byť i tělovýchovná organizace prochází Feorganizací. Kromě některých organizací, které pokračují ve své činnosti (Brontosaurus, Prázdninová škola) už jako samostatné, vzniká velké množství nových organizací, z nichž mnohé se zabývají také pobytem v přírodě (viz podrobněji následující kapitola). Kromě nevládních neziskových organizací (občanských sdružení a nadací) se pobytem v přírodě zabývají i některé organizace obchodní - cestovní kanceláře. Věnují se jí také ve větší míře i vysoké školy: kromě Katedry sportů a pobytu v přírodě FTVS UK Praha, která se problematikou pobytu a výchovy v přírodě zabývá od konce 70. let, jsou to především pedagogické fakulty, zabývající se výchovou mimo vyučování, pedagogikou volného času, tělesnou výchovou a rekreací.

Organizace působící v oblasti pobytu a výchovy v přírodě v OR V červenci 1994 je v ČR zaregistrováno na 25 tisíc občanských sdružení, spolků, hnutí, charitativních a dalších organizací. Z toho téměř každá pátá má v charakteristice své činnosti uvedenu oblast pobytu a výchovy v přírodě (turistika, táboření, ekologie). Podle informací z Informačního centra nadací (ICN) existuje ke stejné­ mu datu na 2 tisíce nadací, z nichž jedna třetina se zabývá touto problematikou. Institut dětí a mládeže (IDM) eviduje na 500 organizací dětí a mládeže (z toho více než 150 s místní působností), z nichž více než polovina se věnuje i pobytu v přírodě. (Pozn.: tato čísla je nutné brát jako orientační, neboť nově vzniklé organizace mají povinnost registrace, ne však povinnost podání informace o ukončení své činnosti.) Organizace působící v oblasti pobytu a výchovy v přírodě v ČSR je možné rozdělit na: * školská zařízení (vysoké školy) * organizace s akreditací u MŠMT * neziskové organizace (občanská sdružení, nadace) * komerční organizace * ŠKOLSKÁ ZAŘÍZENÍ (VYSOKÉ ŠKOLY) Touto problematikou se zabývají zejména: Katedra sportů a pobytu v přírodě FTVS UK Praha, Katedra rekreologie UP Olomouc a Katedra řízení volného času a sportů FŘIT v Hradci Králové, Katedra pedagogiky PdF MU v Brně. Dále zejména pedagogické a další fakulty, resp. vysoké školy v ČR a jejich katedry tělesné výchovy, katedry školní a mimoškolní výchovy, katedry pedagogiky atp. programů) atp. Mj. hodnotí dosavadní zkušenos­ ti a zejména budoucnost pobytu v přírodě ve vztahu ke školní výuce na základních, středních i vysokých školách, tak i v oblasti volného času a jeho využívání. Kromě pořádání kursů pro studenty VŠ a přípravy kvalifikovaných pedagogů se VŠ zabývají také např. přípra­ vou podkladů pro státní správu (MŠMT ČR) týkající se kvalifikací, legislativy (bezpečnost programů, atp.).

* ORGANIZACE S AKREDITACÍ U MŠMT Schválením živnostenského zákona a jeho uvedením v platnost se naskytly možnosti využití tělovýchovných kvalifikací v soukromém podnikání. Jejich udělování je umožněno pouze institucím, akreditovaným u Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR (MŠMT ČR), která jsou oprávněna pořádat kurzy, jejichž vyústěním je získání odborné kvalifikace v příslušném oboru. Tato kvalifikace potom slouží jako doklad o odborné způsobilosti, vyžado­ vané Živnostenskými úřady pro registraci živnosti a povolování soukromého podnikání v příslušném oboru. Český horolezecký svaz - CHS (120 00 Praha 2, Perucká 30) Český horolezecký svaz je dobrovolným sdružením základních organizačních složek na základě jejich společ­ ného zájmu o sportovní činnost související s aktivním překonáváním výšek a o činnosti bezprostředně souvise­ jící. Posláním ČHS je mj. všestranně rozvíjet fyzické, duševní a morální vlastnosti svých členů. Akreditace: pořádání kursů „kvalifikace instruktora horolezeckých sportů“ (odpovídá dřívější kvalifikaci cvičitele 2. třídy dle JKTK ČSTV). Kromě této kvalifikace školí ČHS pro svoji potřebu „cvičitele horolezeckých sportů“, na úrovni dřívější kvalifikace 3. třídy, na kterou se akreditace nevztahuje. Horská služba České republiky (160 17 Praha 6, Mezi stadiony, p.s.40) Občanské sdružení, řízené Ministerstvem zdravotnictví ČR, jehož náplní je preventivní a záchranná činnost v horských oblastech ČR. Akreditace: obor záchranné činnosti a transportu osob v mimořádných situacích, a dále na obor „horský vůdce" a „horský průvodce“. Alert - horolezecká škola (460 14 Liberec, Na Pískovně 650) Veřejná tělovýchovná škola, pořádající kurzy pro cvičitele a instruktory horolezeckých sportů, zejména v odvětví lezeckých disciplin a skialpinismu, a dále také školení pro adepty horolezeckých sportů a některé další aktivity, vyplývající z činnosti školy. Školící činnost probíhá v souladu s metodickými pokyny Českého horole­ zeckého svazu. Agentura Lesní Moudrosti - A.L.M. (701 00 Ostrava, Nádražní 116) Právnická osoba, zřízená občanským sdružením dětí a mládeže Woodcrafter ČR pro potřeby své, Svazu vodáků Moravy a Slezska, organizací YMCA a YWCA, cestovních kanceláří a dalších zájemců. Akreditace: pořádání kursů kvalifikace instruktora vodní turistiky a instruktora horolezectví. Kotva Braník (147 00 Praha 4-Braník, U ledáren 55) Tělovýchovná jednota působící i jako vodácká škola, školící všechny úrovně kvalifikace cvičitele vodní turis­ tiky. Nabízí dále celou řadu služeb pro veřejnost (vodácká informační banka, vodní stavy pro sdělovací prostřed­ ky, bezpečnostní značení jezů, prodej a půjčování vodáckého materiálu). Akreditace: pořádání kursů „cvičitel vodní turistiky“ všech tříd (pouze 1. a 2. třída jsou uznávány Živnosten­ skými úřady). OUTWARD BOUND - Česká cesta (115 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) (Viz dále kapitola Outward Bound - Česká cesta.) Akreditace: pořádání kursů kvalifikace cvičitel her v přírodě, cvičitele pěší, vysokohorské, vysokohorské ly­ žařské nebo vodní turistiky, cvičitel cykloturistiky a cvičitel horolezectví 2. třídy.• * NEZISKOVÉ NEVLÁDNÍ ORGANIZACE (OBČANSKÁ SDRUŽENÍ, NADACE) S CELOSTÁTNÍ PŮSOBNOSTÍ. Česká obec sokolská • ČOS (118 01 Praha 1, Újezd 450) Dobrovolné, nezávislé, demokratické sdružení občanů. Základní organizační jednotkou jsou tělocvičné jedno­ ty Sokol (v červnu 1994 registrováno 920 jednot a cca 200 tisíc členů), sdruženy v župách (44), které sledují historické členění podle stavu v roce 1948. Jejich názvy vyjadřují vztah k historickým osobnostem Sokola a národa. Těžištěm činnosti Sokola se stala tzv. sokolská všestrannost. Za tím účelem ČOS mimo jiné: propaguje a rozvi]í sokolské tradice a ideály, prohlubuje a šíří poznání sokolské myšlénky a sokolské tělesné i mravní výcho­ vy, organizuje tělocvičnou, sportovní a turistickou Činnost a pobyt v přírodě, atd. Pobyt v přírodě chápe ČOS jako nedílnou součást programu sokolské všestrannosti pro cvičence všech věkových kategorií. Jako forem používá: cvičebních hodin v přírodě, vycházek, výletů, putování, putovních táboření, stálých táborů a osad, výcvikových táborů a srazů v přírodě. Realizaci svěřuje vyškoleným cvičitelům sokolské všestrannosti a specialistům - cvičitelům pobytu v přírodě. Metodicky řídí tuto oblast programu odbor­ ná komise pobytu v přírodě. V současné době ČOS vyjasňuje mj. otázky školení, vztahu k ostatním programově blízkým organizacím (Asociace sportu pro všechny ASPV, Junák, Klub českých turistů KČT atd.) aj.

Junák - Svaz skautu a skautek (116 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) Cílem skautingu je přispět k rozvoji osobností mladých lidí po stránce duchovní, intelektuální, sociální, těles­ né a morální a docílit toho, aby rozvíjeli svoji zodpovědnost jako zodpovědní občané místních, národních I nadnárodních společenství. Skauting se na celém světě řídí třemi základními principy: povinnosti k Bohu (hledání vyšších životních hodnot než materiálních), povinnosti k ostatním lidem (sociální dimenze) a povinnosti k sobě samému (celoži­ votní vzdělávání a sebezdokonalováno. Ke svému cíli směřuje různými cestami, např.: životem v přírodě, učení se činnostmi, prací v malých skupi­ nách, soběstačností. Děti jsou vychovávány svými vrstevníky, za dohledu dospělého kvalifikovaného vedoucího Český Junák je od roku 1990 opět členem dvou světových skautských organizací - WOSM, WAGGGS. Má 76 tisíc členů, chlapců, dívek i dospělých, v roce 1993 uskutečnil téměř 1800 táborů (mj. i 127 zahraničních), na kterých tábořilo 48 tisíc osob, z toho 40 tisíc ve věku do 18ti let. Pionýr (116 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) Sdružení dětí a jejich starších přátel. Přibližně 1500 oddílů, většinou koedukovaných. Program: turistika, ochrana přírody, sport atp., s vyvrcholením na letních táborech. (Cca 40 tisíc členů, z toho 31 tisíc do 15 let a 3,5 tisíce 1 5 - 1 8 let). Pobytem v přírodě se zabývají zejména PTO - pionýrské tábornické oddíly (cca 70), dobrovolné sdružení oddílů uvnitř organizace. Woodcrafter (701 00 Ostrava, Nádražní 116) Dobrovolná společenská organizace sdružující jednotlivce a organizace respektující při své Činnosti principy Woodcraftu - lesní moudrosti. Cílem činnosti je poskytovat svým členům rekreační a výchovný program pro obě pohlaví a všechny věkové kategorie, zejména však 6-18 let. (Cca 1500 členů) Liga lesní moudrosti (116 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) Dobrovolná, zájmová a nezávislá společenská organizace. Je zaměřena na sebevýchovu, v duchu zásad Wo­ odcraftu - lesní moudrosti - Ernesta Thompsona Setona a je otevřena všem bez rozdílu vyznání, věku a pohlaví. (Cca 1250 členů) YMCA v ČR - Křesťanské sdružení mladých lidí (110 00 Praha 1, Na poříčí 12) Křesťanské, nepolitické, dobrovolné sdružení, zaměřené na rozvoj těla, duše a ducha mladých lidí. Pomáhá všem mladým lidem nacházet smysl a cíl života a dobrý program pro volný čas. K němu patří tábory, semináře, kurzy, činnost zájmových kroužků, práce s rodinami, klub maminek atp. YMCA nabízí mladým lidem - ale nejen jim - také pomoc v obtížných životních situacích (nezaměstnanost, krize partnerských vztahů, zdravotní problé­ my, alkoholismus, AIDS aj.) Zabývá se i prací s tělesně a duševně postiženými a jejich integrací do společnosti. Snaží se tak na jedné straně pomoci potřebným, na straně druhé dát smysluplné naplnění volného času těm, kteří chtějí a mohou pomoci. (Cca 5200 členů) Jednou z nejvýraznějších charakteristik Činnosti YMCA jsou prázdninové tábory pro děti a mládež od 7 do 18 let, pořádané v chatových osadách. Účast na nich je otevřená i pro nečleny YMCA. Celoročně pracují i skautské oddíly YMCA, které pořádají tábory stanové. Uskutečňuje také setkání mladých vedoucí táborů, na kterých pro tuto činnost získávají potřebou kvalifikaci. Účastní se i mezinárodních táborů YMCA. YWCA v ČR - Křesťanské sdružení mladých žen (129 05 Praha 2, Žitná 12) Činnost této organizace je obdobná činnosti YMCA (Cca 600 členů). DUHA (116 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) Dobrovolná, společenská organizace ve formě volného sdružení dětí a mládeže pro volný čas, přírodu a recesi. Program je nabízen členům sdružení i ostatním zájemcům a je naplňován v sedmi projektech: * projekty pro zdravotně a sociálně hendikepované děti a mládež * projekty pro využití volného času * dětské oddíly a kluby, programy pro děti, letní dětské tábory * životní prostředí a ekologická výchova * rodiče a nejmladší děti * vzdělávání a sebevýchova * mezinárodní spolupráce (Cca 3100 členů) Hnutí Brontosaurus (170 00 Praha 7, Bubenská 6) Samostatné, nezávislé hnutí, zaměřené na ochranu životního prostředí, ekologickou výchovu a tvorbu infor­ mačních sítí v oblasti životního prostředí. Pořadatel letních akcí a táborů, jejichž náplní je především ochrana životního prostředí - práce na obnově kulturních památek, v lesích, na údržbě CHK0 atp. Ročně se jich zúčastní na 2000 lidí. Mimo klasických táborů s prací (určeny především mladým lidem, ale také rodičům s dětmi) organizuje studijní tábory, expedice atp. (Cca 1000 členů)

^ ^ ig ^

Mezi programové cíle hnutí mj. patří: „Vychovávat sebe i ostatní k ekologickému jednání, tzn. k jednání odpovědnému ke společnosti i přírodě. Formovat takový životní způsob, který nebude poškozovat prostředí, ve kterém žijeme. Rozvíjet výchovu zkušeností a prožitkem - výchovu prací, osobním příkladem, hrou a bezpro­ středním kontaktem s přírodou. Podporovat ty síly, které usilují o odklon od konzumního způsobu života a přechod k ekologicky přijatelnému a trvale udržitelnému rozvoji společnosti. Snažit se dávat si navzájem radost a příjemné zážitky, podporovat pořádání nápaditých akcí, které přispívají ochraně životního prostředí a rozvoji člověka." Česká tábornická unie ČTU (101 25 Praha 10, Slovinská 1) Program zaměřen na aktivní a sportovní pobyt v přírodě, její ochranu a obhajobu zájmů trampského hnutí. (Cca 10 500 členů, převážně dětí) Tereza (116 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) Občanské sdružení, věnující se rozvoji aktivních výchovných forem a životnímu prostředí. Je členem Českého svazu ochránců přírody. Má svoje srdce a svoji pevnou historii v Praze - Prokopském údolí. Snaží se rozvíjet aktivní výchovné formy, zaměřené na hlubší pochopení vzájemných vztahů člověka, společnosti a planety Země. Uvědomování si těchto vztahů a odpovídající praktickou změnu životního stylu chápe jako jeden ze základních problémů současnosti. Proto usiluje (u dětí i dospělých) o probouzení vědomí práva ovlivňovat svoje životní prostředí a pocitu zodpovědnosti za jeho stav a budoucnost. Připravuje výchovné projekty pro děti (Modré z nebe, Dětské kluby), seznamuje s moderními výchovnými směry (globální výchova), i s netradičními výchovnými metodami (simulační hry, výchova prožitkem), pořádá semináře a dílny pro učitele a dětské vedoucí, věnuje se ediční činnosti. KVĚT - sdružení klubů venkovských dětí (116 47 Praha 1, Senovážné nám. 24) Sdružuje děti z venkova a dětských domovů. Je zaměřeno na životní prostředí, zemědělství a přírodu. (Cca 500 členů) Expedice NATURA (1,10 00 Praha 1, Senovážná 2) Zájmová organizace sdružující mladé lidi se zájmem o přírodu a cestování. (Cca 550 členů) Asociace Brontosaura (110 00 Praha 1, Soukenická 30) Zaměřená na ochranu životního prostředí u věkové kategorie dětí a mládeže. Desítky letních táborů. Oproti Hnutí Brontosaurus se snaží sledovat a působit na dění v oblasti ekologie směrem k veřejnosti i ke státní správě. (Cca 600 členů) Nadace ekologické výchovy EVA (100 00 Praha 10, Na Třebešíně 30) Její poslání je napomáhat rozvoji ekologické výchovy a jejímu začlenění do oficiálního výchovného procesu . (zejména základní a střední školy). Nabízí služby všem, kde se zajímají o oblast výchovy a životního prostředí. Národní středisko ekologické výchovy EVA. Střediska ekologické výchovy (SEV) zařízení snažící se o netradiční způsoby výchovy pro přírodu, o přírodě, k přírodě. Nabízejí výukové programy pro školy, organizace dětí a mládeže, semináře a akce pro učitele a výchovné pracovníky. Lipka Brno, Rýchory, Chaloupky u Třebíče, Dřípatka Prachatice, Alcedokontakt Vsetín. České středisko ekologické výchovy při správě KRNAP - ČSEV (ČSEV Rýchory, 542 26 Horní Maršov) Český svaz ochránců přírody - ČSOP Největší organizace zaměřená na ochranu životního prostředí v ČR. Sdružuje základní organizace zabývající se výchovou, ochranou přírody a krajiny ap. (Cca 15 tisíc členů). Camp Quality Czech Republic (150 18 Praha 5, FN Motol, V Úvalu 84) Nezisková, dobrovolná organizace (nadace) podporující táborové aktivity pro děti s nádorovým onemocně­ ním a jejich rodiny, ATOM - Asociace turistických oddílů mládeže Prázdninová škola Lipnice (116 47 Praha, Senovážné nám. 24) (Viz dále kapitola Prázdninová škola Lipnice).

Tělovýchova Kluby, spolky a oddíly mají dnes statut občanských sdružení (tzn. právnických osob), a jsou obvykle začleně­ ny do sportovních svazů, jež jsou členy Českého svazu tělesné výchovy (ČeSTV). Kluby a jednoty též mohou být sdruženy v Asociaci tělovýchovných jednot a sportovních klubů. To se týká i odvětví sportů, provozovaných v přírodním prostředí: * Cyklistika (MTB) * Orientační běh * Jachting * Vodácké discipliny (rafting) * Paragliding * Triatlon, Duatlon, Quadriatlon * Lyžování * Skialpinismus * Horolezectví (expedice) * Sáňkování * Rychlobruslení. Klub Českých turistů KČT Asociace Sport pro všechny ASPV Orel * KOMERČNÍ ORGANIZACE - CESTOVNÍ KANCELÁŘE Cestovní kanceláře zaměřené na dobrodružné pobyty (rafting, cykloturistika, horská kola, horská a vysoko­ horská turistika, trecking, lyžování, skialpinismus). Mezi nejznámější patří: * Bivak Klub Žrfár nad Sázavou * Bivak Tour České Budějovice * Heart Adventure Praha * Klub cestovatelů BURKE Praha * Kudrna Brno * Montana Trecking Brno \S.e.n. Praha * Sport-S Chomutov * Šatava Tour Jablonec * Viking Tour Brno * V-tour Brno. Pořadatelé extremních disciplin (K.l. Bungee jump). Pro úplnost je třeba připomenout i organizace působící ve sféře zdravotnictví (léčebné, terapeutické poby­ ty), Český červený kříž ČCK a jeho Vodní záchrannou službu, církve (např. Saleziánské hnutí mládeže), podni­ kovou rekreaci a také pobyt neorganizovaný (tramping, osady, rodinná a individuální rekreace).

Použitá literatura: * Holec P., Neuman J.: Historie a současnost zájmového pobytu v přírodě. Studijní text IK PŠ, Prázdninová škola, 1985. * Carlgren, T.: Výchova ke svobodě. Baltazar Praha, 1991. * HanzeI J.: Píseň úplňku, TJ Sokol Troja, 1986. * Krejčí, V.: Obecné základy pedagogiky, PF OU Ostrava, 1993. * Langr.L. a kol.: Pedagogika I. a II. díl. PF OU Ostrava, 1993. * Lorenz, L: Osm smrtelných hříchů. Panorama Praha, 1990. * Reitmayer J.: Historie tělesné kultury v Československu, Historie tělesné kultury ve světě. Olympia Praha. * Sohr, S,: Zase zní píseň úplňku, Puls Opava, 1968. * Thoreau, H.D.: Walden anebo život v lesích. Odeon Praha, 1991. * Tomášek, F.K.: Pedagogika. Nibowaka Brno, 1992. * Važanský, M.: Volný čas a pedagogika zážitku. PdF MU Brno, 1992. * Lipnické metodické listy. PŠL, 1991-1993. * Tábornická škola, ČTU MF, 1970. * Chaloupský, D.: Sborník semináře „Výchova, aktivity a sporty v přírodě. FTVS UK Praha, 1994. * Adresáře ICN, MŽ ČR, IDM MŠMT ČR. * Informační materiály organizací (Tereza, DUHA).

PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE Ota Holec Období 1978-89 Co předcházelo založení Prázdninové školy? První polovina 70. let je - pokud jde o pobyt v přírodě - charakterizována hledáním a řadou experimentů některé z nich, např. projekty Gymnasion, Šance - se staly legendami. Odehrávají se na půdě tehdejší jednotné organizace mládeže - SSM. Inštruktorský sbor ČÚV SSM (řízený Metodickou radou pro pobyt v přírodě)má v polovině 70. let cca 300 členů a pořádá desítky akcí v průběhu celého roku. V postupně přituhujícím politickém systému se ale spontán­ nost, nadšení a iniciativa tohoto sboru jeví stále víc nepatřičné - a tak díky rozhodnutí příslušného oddělení SSM jsou nuceni z Metodické rady odejít bývalí nebo vyškrtnutí straníci a poté je administrativní cestou rozpuštěn celý sbor instruktorů. Formálně Jsou převáděni "na kraje", kde na ně ovšem nikdo nečeká. V této poněkud neutěšené situaci je v roce 1977 ve Žďáru nad Sázavou pořádán celostátní seminář SSM, který se zabývá "rozvojem moderních forem pobytu v přírodě a turistiky”. Kompromisem - ale současně prohrou tehdejších odpůrců pobytu v přírodě - je jedno z rozhodnutí semináře - zřídit Prázdninovou školu, která by se moderním formám pobytu v přírodě a pedagogice volného času dále věnovala. Koncem téhož roku je ustaveno metodické vedení a Inštruktorský sbor PŠ. Do vínku dostává programové a metodické zkušenosti desítek akcí experimentálního období. Dále ale hledá nové možnosti i nové inspirace pro pobytQvé i turistické projekty v přírodě (významný je filosofický odkaz antické kalokagathie a jejího ideálu těles­ né a duševní krásy). PŠ také dostává možnost využívat pro své projekty lipnické středisko. Inštruktorský sbor PŠ ustavený na podzim roku 1977 má zhruba dvacítku instruktorů. U zrodu Prázdninové školy stál (a až do roku 1987 ji řídil) psycholog dr. Allan Gintel (1948). I. ročník sestával ze čtyř kursů - středoškolských Prázdnin, Projektu pro vysokoškoláky a dvou metodických seminářů - o celkové délce 24 dny. Uskutečnily v létě roku 1978 na lipnickém středisku. , Jubilejní X. ročník (1987) sestával z 10 kursů o celkové délce 124 dny. V roce 1989 (XII. ročník) bylo uspořádáno 15 kursů o celkové délce 198 dnů: kromě lipnického střediska byly místy jejich konání také Horní Rakousko, Bajkal, Jetřichovické stěny, Praha - Troja a Českomoravská vysočina. Poprvé jsou do projekty zařazeny 2 kursy zimní (Jeseníky, Nízké Tatry). V průběhu 12 roků uspořádala PŠ celkem 96 kursů, kterými prošlo na 3000 účastníků. Nabídky jednotlivých ročníků těchto let obsahovaly následující typy kursů: * Prázdniny - kurs pro středoškoláky a učně - celkem 22 kursů, z toho 17 pobytových a 5 kombinovaných (premiera 1978) * Projekt - kurs pro vysokoškoláky: celkem 12 kursů, z toho 9 pobytových a 3 kombinované (premiera 1978) * Interes - pob>iový kurs pro vysokoškoláky zaměřený na řízení a vedení lidí (3 kursy, premiera 1987) * Seniorprojekt - kurs pro věkovou kategorii 18 až 30 let: 4 kursy, z toho 3 kombinované (premiera 1984) * Juniorprojekt - pobytový kurs pro učně: 3 kursy (premiera 1984) * Kategorie 15 - pobytový kurs pro věkovou kategorii 14 až 16 let: 3 kursy (premiera 1985) a navazující kurs * Radim - 2 kursy (88,89) * Bottega - pobytový kurs pro věk. kategorii 18+, zaměřený na výchovu k tvořivosti: 5 kursů (premiera 1985), v roce 1989 kombinace s pobytem v Rakousku * Symposion - pobytový kurs zaměřený na umělecké aktivitý: 3 kursy (premiera 1980) * Metodické kursy a semináře - předávání zkušeností a poznatků z výchovy v přírodě, mj. seminář pro Brontosaurus a Strom života (5x) - od roku 1978 (celkem 19) * Akademia - mezinárodní pobytový kurs (1x, premiera 1987) * Interprojekt - pobytový kurs pro studenty univerzit z tu i cizozemska, (2x, premiera 1988) * Schoiion - pro studenty pedagog, směrů VŠ, profesionální i dobrovolné pedagogické pracovníky a jejich následnou pedagogickou činnost, (2 kursy, premiera 1988) * Bajkal - expediční kurs (premiera 1988, 3 kursy) * Bílý projekt - zimní pobytový kurs, věk 18-30, využívání volného času v době zimních prázdnin (premiera 1989) * Bílé hranice - zimní kurs (premiera 1989) * in Natura - pobytový kurs, vztah jedinec - společnost - životní prostředí (premiera 1989) Dále PŠ uspořádala dva premierové experimenty bez další návaznosti - Juniorprojekt 82 - ve vedení kursu pouze středoškoláci společně se dvěma zkušenými instruktory a Studio 84 - postgraduál pro absolventy středo­ školských kursů PŠ. Pravidelně pořádala také Inštruktorský kurs, sloužící přípravě vlastních instruktorů (7x).

Pomyslnou sborovnou školy prošlo v tomto období téměř 200 instruktorů. Na postu vedoucího instruktora působilo za 12 let více než 20 členů sboru, nejčastěji potom: Allan Gintel (11 kursů), Antonín Rosický a Ota Holec (9x), Petr Holec, Vladimír Erben, Martin Klusáček a Jan Lata (6x), Jirka Gregor a Jaroslav Jilemický (5x), Vláda Gabaš, Honza Holeyšovský a Robert Prorok (3x), Jitka Klusáčkova - Kochtová, Libor Paša a Víta Pečínka (2x). Mezi těsnými spolupracovníky PŠ najdeme dlouho před rokem 1989 řadu významných jmen: psycholog a pedagog PhDr. Václav Břicháček, spisovatel a pedagog Miloš Zapletal, psycholog prof. PhDr. Vladimír Smékal, CSc., spisovatel Petr Hora - Hořejš, doc. PhDr. Jan Neuman, CSc. (FTVS), který také odvedl 2 kursy, ing. Juraj Flamik a další. Na její kursy přijížděla celá řada osobností české vědy, kultury, publicistiky: Eva Bedrnová, Miroslav Holub, Jiří Suchý, Soňa Hermochová, Miroslav Plzák, Věra Chytilová, Jiří Menzel, Zdeněk Thoma, Vojtěch Písařík, Zdeněk Hajný, Kurt Gebauer, Petr Eben, bratři Ebenové, Luboš Beniak, Zdeněk Šálek, Radek John, Petr Oslzlý, Vladimír Renčín, Jiránek a další. Začátkem 80. let navštívil jeden z lipnických kursů PŠ také Jaroslav Foglar. V roce 1989 např. také Eugen Gindel, Ladislav Snopko, Lubomír Feldek a Ivan Hoffman, Michael Kocáb a Michal Horáček. Významnou roli v historii PŠ sehrálo lipnické středisko: jeho romantické okolí a genius loci inspiroval ke vzniku stovek her a dalších programů. Dispozice objektu nutily být téměř neustále v bezprostředním kontaktu s přírodním prostředím nesmírné kvality. Okolní skalnatý terén a zatopené lomy nabízely desítky výzev, z nichž některé se staly legendami (skok z „desítky“). Je to místo, jež dělá z lidí obyčejných lidi neobyčejné." napsal kdysi v Mladém světě Zdeněk Šálek. Jeho atmosféru vytvářeli především lidé - v této souvislosti nesmí být zapomenuti ani Ti, kteří se zasloužili ve druhé polovině 80. let o provoz lipnického střediska - manželé Brtníkovi. Kursy a zejména týmy instruktorů a jejich spolupracovníků se staly tvořivými dílnami, ve kterých každoročně vznikly desítky premiérových programů. Vlastní kursy ověřovaly netradiční pedagogické metody, z nichž prav­ děpodobně nejdůležitější byla a je metoda výběru programů a jejich časového řazení, nazvaná dramaturgie. Zkušenosti z kursů byly zpracovávány do závěrečných zpráv, které sloužily jako zdroj poučení i zkušeností při publikační činnosti. Programy a metody se z lipnických kursů šířily prostřednictvím absolventů i publikací na prázdninové tábory, akce ekologických hnutí atp. PŠ připravila k vydání tři publikace - „Prázdniny v pohybu“ (A. Gintel s kol. 1980), „Prázdniny se šlehačkou“ (Petr Hora a kol. 1984) a „Zlatý fond her“ (Miloš Zapletal a kol., vyšla v roce 1990). Stála za uspořádáním tří celostátních seminářů, věnovaných pobytu a výchově v přírodě (Brno 1981, Luhačovi­ ce 1985, Seč 1989). Spolupracovala s řadou institucí - FTVS UK (Katedra sportů a pobytu v přírodě), hnutí Brontosaurus a Strom života, ČSTV, Institut elektrotechnického průmyslu aj. Ve druhé polovině 80. let - i díky spolupráci s FTVS UK (Jan Neuman) - se PŠ začala rozhlížet za hranice, aby začátkem roku 1989 došlo k osobnímu kontaktu s britskou organizací Outward Bound. Ještě téhož léta odjíždějí první instruktoři ke stážím do britských středisek a na středisko lipnické zavítají dvě britské inštruktorky. „Pravděpodobně jde o světový unikát“ napsala o Prázdninové škole v roce 1987 v časopise VTM redaktorka H. Kolářová. PŠ působila od svého založení v roce 1977 pod hlavičkou ČÚV, od roku 1983 ÚV SSM. Na toto období a na tuto skutečnost je možné nahlížet z nejrůznějších úhlů. Jaká skutečně byla? Jaká byla zejména v zrcadle všech změn, ke kterým došlo a dochází ve společnosti po Listopadu 1989? Podívejme se na Prázdnino­ vou školu 80. let pohledem několika významných osobností, zkušených pedagogů a psychologů: Václava Břicháčka, Miloše Zapletala a Vladimíra Smékala. A také pohledem dlouholetého předsedy PŠ Allana Gintela. Jsem přesvědčen, že na Lipnici vznikla jedna „malinká univerzita". V obtížných podmínkách a navzdor moci tu vznikla škola. Škola všestranné výchovy, oddělené od oficiálních škol i od hlásané pedagogické teorie. Škola, kde se scházeli mladí lidé a pod vedením mladých instruktorů hledali pravdu. V prvé řadě pravdu o sobě - kdo jsem, co dokáži, zda překonám strach, malověrnost i nejistotu. Zda najdu své pravé já, zda překročím hradby, které jsem kolem sebe nastavěl, a dokáži z nich vyjít ven či pozvat ostatní k sobě. Zda přijmu korektivnízkuše­ nost života v novém prostředí, s novými lidmi, s novými poznatky i novými výhledy daleko za horizont mých omezených pohledů. Hledala se zde pravda o světě, o tvoření sebe sama i tvoření pro druhé, o síle přátelství ve chvílích vyčerpání i rizika, ale i pohody. Hledala se síla lidského poznání i síla lidského díla. Hledala se síla pozitivních lidských činu i vztahů. Hledala se cesta poznání přírody i života člověka v přírodě. Hledalo se poslání člověka - a hledali ho všichni; šéfové, instruktoři, elévové i účastníci. Někteří nacházeli, někteří nikoliv, ale všichni usilovali a vyráželi na neprozkoumané stezky. Vzniklo dílo, které řadím do dějin české duchovní výchovy - i když si to asi jeho tvůrci neuvědomovali a asi by toto tvrzení odmítali jako velká slova. Vnější pozorovatel, a nejsem sám, však je o tom přesvědčen. Václav Břicháček, psycholog, pedagog, náčelník Junáka, 1991

Sledoval jsem po několik let činnost lipnické Prázdninové školy a došel jsem k přesvědčení, že se vám podařilo na vašich kursech vytvořit téměř ideální typ roverského programu. Byli bychom rádi, kdyby Prázdnino­ vá škola navázala se skautským hnutím úzkou spolupráci a poskytla nám své programové a metodické zkuše­ nosti. Věřím, že by společné úsilí brzy přineslo bohaté plody - zejména při mravní výchově mladé generace. Mám poměrně široký a dlouholetý kontakt se světem, v mé knihovně je bohatá odborná literatura z celého světa - a přece jsem nenašel nikde tak dokonale propracovaný výchovný program pro mladé lidi, kteří stojí na prahu dospělosti, jako ten, který v posledních letech vytvořila lipnická Prázdninová škola. Když jsem v roce 1984 zblízka poprvé sledoval průběh jednoho z vašich kursů na Lipnici, ohromilo mne několik věcí. Především to, že jsem viděl intenzivní program pro věkovou kategorii, se kterou si téměř nikdo na světě neví rady - pro mladé lidi ve věku od 15 do 25 let - a že ten program dokázal téměř bez vyjímky všechny účastníky strhnout. Lipnický areál mi tehdy připadal jako ostrůvek svobody. Žasl jsem, jak otevřeně tam mladí lidé debatují o tématech v tehdejší společnosti tabuizovaných. Oceňoval jsem především důraz, který jste kladli na charakter a mravní hodnoty. Udivilo mě, že si troufáte zvát na kursy jako hosty a přednášející významné osobnosti naší kultury, přestože jsou to často lidé pronásledovaní: opakovaně tam byl Jiří Suchý, básník Miroslav Holub, režisérka Věra Chytilová. Měly tam premieru verše zakázaného básníka Jana Skácela. Ostatně i mne jste pozvali v době, kdy jsem byl na černé listině a moje knihy pro mládež nesměly vycházet. Miloš Zapletal - ZET, pedagog, spisovatel, publicista, prosinec 1990 Měl jsem možnost několik let pracovat v metodickém vedení Prázdninové školy - a jako psycholog i na některých kursech PŠ. I když to bylo v letech osmdesátých, měl jsem při každém setkání radostný pocit, že se podílím na něčem, co připravuje mládež k životu ve svobodné, demokratické společnosti. Ke stěžefním ideám patřila orientace na ochranu přírody, probouzení zájmu o duchovní kulturu, rozvíjení dovedností práce na sobě, aktivizace tvořivosti a nezávislosti úsudku. Na akcích, které jsem měl možnost sledovat, jsem vždy opakovaně zjišíoval, že jejich organizátoři se pohybují v rámci rizika nebo daleko v poli antiideologie. Uvědomoval jsem si, že by koncepce, atmosféra i realizace programů mohly být chloubou naší pedagogiky volného času, kdyby takovou disciplinu u nás bylo dovoleno svobodně v minulosti rozvíjet. Myslím, že právě dnes, v období rodící se demokracie, by měly být zkušenosti Prázdninové školy zpracovává­ ny a popularizovány, a to nejen amatéry a nadšenci, ale že by měly být studovány i ná pedagogických pracoviš­ tích, nebot výchovný systém, který Prázdninová škola vytvořila, může být významnou pomocí v úsilí o obnovu mravních hodnot a kultury osobnosti mladých lidí. Vladimír Smékal, vedoucí Psychologického ústavu Filosof, fakulty MU Brno, září 1991 Struktura programu vychází z přirozených vývojových potřeb mladého člověka, mezi které patří: touha po fyzicky náročných výkonech, touha po poznávání kulturních hodnot, touha po diskutování a řešení základních filozofických otázek života, touha po aktivním tvoření, touha po vzájemném měření sil a touha po sebepóznání a vytváření pevných mezilidských vztahů. Účastnili jsme se těchto kursů převážně již v období před listopadovou revolucí a opakovaně jsme byli svědky velké aktivity a zaujetí účastníků a jednoznačné orientace na nezávislost, pokrok a svobodnou výměnu názorů. Poznali jsme nesmírný motivační význam celé metodiky pro rozvoj jedince. Odnášeli jsme si pocit, že generace, která projde touto výchovou, získává na mravní síle. Většinou jsme sami litovali, že nejsme o 20-30 let mladší, abychom se do kursů mohli sami přihlásit. Václav Břicháček a 31 spolupracovníků a lektorů PŠ, srpen 1991 Celá koncepce byla vybudována na přesvědčení, že projekty plní svou funkci, má-li mladý člověk možnost objevovat a rozvíjet své schopnosti, konfrontovat své myšlení, cítění a chápání světa, ocitá-li se v situacích, vyžadujících maximální nasazení všech duševních a fyzických sil. Ukázalo se, že stupňování náročnosti a poža­ davků na fyzickou kondici a zároveň intelekt, samostatnost při rozhodování a pod., tedy jakýsi komplexní „tlak" na osobnost každého jedince, přináší v konečném součtu nebývalé uspokojení, do jisté míry formuje jeho vnitř­ ní, duchovní svět, nutí ho znovu zvážit dosavadní hodnoty, ideály, názory a představy o vztahu k sobě samému, o způsobu života, o charakteru mezilidských vztahů. Jinými slovy: šlo o povzbuzování člověka k tomu, aby užíval svého talentu, schopností a individuálních výrazových forem a přitom nevyrůstal v egoistu, aby věděl, že úkolem občana již není svou moc delegovat, ale vykonávat ji, a to na všech stupních společnosti a po celý život. Allan Gintei, psycholog, zakladatel a dlouholetý předseda PÍ, 1992

Období po roce 1990 Začátkem února 1990 rozhoduje vedení Prázdninové školy o osamostatnění této instituce. Její statut byl v jarních měsících předložen tehdy ještě federálnímu Ministerstvu vnitra, které jej svým rozhodnutím 26. března téhož roku schvaluje. PŠ se stává dobrovolnou organizací s názvem „Prázdninová škola Lipnice“, s působností „na celém území ČSSR“. V období 90-94 uspořádala PŠL celkem 55 kursů, z toho v roce 1990:12 kursů/v délce 169 dnů, 1991:17 kursů/207 dnů, 1994; 10 kursů /138 dnů. V nabídce se udržují kursy klasické (Prázdniny, Interes, Interprojekt, In natura), ale každoročně se objevuje celá řada projektů zcela nových. Dominantním premierovým projektem tohoto období je GO! - 10denní kurs pořádaný na samém konci prázdnin pro studenty přicházející na gymnázium (ve spolupráci s pražským gymná­ ziem Jana Keplera), dále Archa, Publicus, aj. Novinkou jsou také kursy, které si u Prázdninové školy objednávají nejrůznější instituce. Významné zkušeno­ sti přináší zejména dvouletá spolupráce s německou firmou Siemens v letech 1991 a 1992 a čtyři kursy pro její nadějný dorost. Partnery (kromě fy Siemens) jsou v těchto letech také: Vláda Horního Rakouska (Publicus), Junák, Nadácia Milana Šimečku z Bratislavy (Politeiá, Publicus), Nadace Fridricha Náumanna (Politeiá), Jaderné elektrárny v Dukovanech (Team Projekt) a Temelíně (Siemens), a další. Od počátku roku 1994 se datuje spolu­ práce se slovenskou Nádaciou Štúdio zážitku, založenou členy a spolupracovníky PŠL. Každoročním obohacením projektů jsou kursy expediční (případně kombinované): v průběhu pěti let zamí­ řila PŠL na Bajkal, do Alp, Julskýeh Alp, Pyrenejí, Dolomit, Rakouska, Švýcarska a zejména Norska (5 kursů). Významná byla možnost spolupráce s centrem německé organizace Outward Bound v Berchtesgadenu při pořá­ dání zimních pobytových kursů. Zaznamenáníhodný je i počet zahraničích účastníků na kursech PŠ, kterých statistika let 1991 až 3 (zejmé­ na díky kursům Interprojekt a projektu Siemens) eviduje celkem 96. (v tomto počtu nejsou započítáni účastníci ze Slovenska). Počínaje podzimem 1990 je nutné profesionalizovat produkční zázemí organizace. V dnešní době zaměstná­ vá PŠL pro provozní, ekonomické a další produkční otázky 2 a půl profesionálního pracovníka. PŠL pokračuje v kontaktech s centrem mezinárodní organizace Outward Bound, zahájených v průběhu roku 1989: úspěšná diplomacie vede k přijetí Prázdninové školy do této celosvětové pedagogické organizace. Stalo se tak v červnu 1991 přímo v kolébce OB - ve středisku Aberdovey ve Walesu, v průběhu mezinárodní konferen­ ce při příležitosti jubilea 50 let vzniku první školy Outward Bound. Každoročně vyjíždí několik instruktorů PŠL na krátkodobé stáže do britských středisek OB. Na kursy PŠL jako účastníci nebo instruktoři přijíždí instruktoři britští. Za všechny připomeňme jediné jméno: Richard Alexander. Na svém soustředění v listopadu 1992 PŠL přijímá zásadní rozhodnutí: ustavuje dceřinnou společnost Outward Bound - Česká cesta spol. s r.o. (na základě obchodních zákoníku, přesto neziskovou). Na základě změn ve statutu poprvé volí svojí Radu jako nejvyšší orgán jak PŠL. JAKÉ JSOU DNEŠNÍ CHARAKTERISTIKY PŠL ? * Prázdninová škola Lipnice je občanským sdružením, specializovaným na výchovu v přírodě. Jeho členy je přibližně 50 „statutárních“ instruktorů, cca 40 elévů (vybraných absolventů kursů, připravujících se na inštruk­ torský kurs) a 60 dalších spolupracovníků, kteří se činnosti v PŠL věnují jako neprofesionálové - dobrovolníci. * Cleny a instruktory PSL jsou pedagogové, psychologové, ekonomové, právníci, lékaři, novináři, publicisté, architekti, výtvarníci, technici, podnikatelé, ředitelé podniků, vysokoškolští asistenti, řada studentů vysokých i středních škol. Všichni - kromě svého inštruktorského umění a zkušenosti - tak přinášejí do kursů svoji zkuše­ nost profesionální i lidskou. A co je neméně důležité: nasazení, entuziasmus, tvořivost. Jednou za rok (obvykle začátkem prosince) se scházejí na soustředění, které je dle statutu nejvyšším orgánem PŠL. * Činnost PŠL není určena členům sdružení, ale je siuřbou veřejnosti: každoročně nabízí 12 až 15 kursů pobytových, expedičních nebo kombinovaných (letních i zimních), trvajících obvykle 7 až 13 dnů, pro skupinu 25 až 30 mladých lidí, kteří se obvykle setkávají poprvé. Kursy jsou svým způsobem jedinečnými, nikdy se neopakujícími originály. V průběhu jednoho roku je absol­ vuje 400 až 500 účastníků. * Unikátní je i zaměření kursů (a také jejich účinnost) na věkové kategorie dospívajících a dospělých: jsou určeny především lidem věku mezi 14 a 30 lety. Věkové rozmezí je pro všechny kursy specifikováno a je obvykle 14-15,16-18,18+ (nad 18 let bez věkového omezení) anebo 18-xx (horní věková hranice je vymezena).

^ §

* Poslání, kterého jsou Prázdninová škola a její instruktoři nositeli, míří především do oblasti výchovy, k rozvoji osobnosti člověka. Program kursu usiluje o rozvoj sociálních dovedností, o výchovu ke zdravému životnímu stylu, k aktivnímu občanství. Dá se říci, že se PŠL snaží připravit mladého člověka pro život ve 3. tisíciletí, že usiluje o výchovu globální, o výchovu pro život. Klíčovými pojmy, které dále charakterizují a rozlišují jednotlivé kursy, jsou např. pedagogika, věci veřejné, publicistika, sociální dovednosti, management, tvořivost, filosofie, ekologie aj. * Jako základního výchovného a vzdělávacího prostředku používá zážitku a vlastní zkušenosti. Programová dramaturgie kursů PŠL je postavena zejména na rovnováze činností fyzicky náročných a programů oslovujících ducha a intelekt účastníků. Jako prostředku je užíváno aktivních pedagogických a vyučovacích metodách. Důle­ žitou roli zde hrají „osobní výzvy“. Mimořádné místo mezi užívanými prostředky má hra, ve všech svých podo­ bách. * Prázdninová škola je svým způsobem experimentálním centrem pro výchovu v přírodě: je tvůrčí dílnou, ve které každoročně vznikají desítky premiérových programů. Je pracovištěm, na kterém se ověřují metody a prostředky prázdninové pedagogiky, resp. pedagogiky volného času. Mnoho z nich je z PŠL exportováno - nejen prostřednictvím absolventů, ale i publikací (např. Zlatý fond her), vlastních metodických listů atp. * Nadále spolupracuje s odborníky z celé řady oborů: na prvním místě je nutné připomenout roli Václava Břicháčka při přípravě a vzdělávání instruktorů a dalších členů instr. sboru. * Na kursy přijíždí celá řada lektorů ze sféry politiky (Michal Prokop, Ernest Válko, Ján Langoš, Pavol Hoff­ man, Fedor Gál), umění (Petr Váša, Jiří Stivín), vědy (Ivan M. Havel, prof. Pavel Floss, Anna Hogenová, Ivan Douda, Eva Bedrnová), publicistiky (Milan Žitný, Radek Bajgar, Tomáš Feřtek, Jan Dobiáš) a mnoha sfér dalších (Ivan Gabal, Soňa Hermochová), Nemalým problémem se stala otázka místa pořádání kursů. Lipnické středisko Prázdninové škole nepatřilo po celá léta je pronajímala „od svazákú“. V roce 1990 se stalo předmětem zájmu České tábornické unie, která se za poněkud zvláštních okolností („restituuje z morálních důvodů“ majetek, který nikdy nevlastnila) stává majite­ lem objektů (pozemky jsou vlastnictvím obce Lipnice). PŠ využívá všech dostupných prostředků k řešení podle práva. Mj. v létě 1991 podepisuje více než 30 spolupracovníků a lektorů dopis, jehož autorem je Václav Břichá­ ček, určený místopředsedovi tehdejší české vlády dr. Lukešovi, ve kterém doporučují, aby lipnické středisko bylo předáno Prázdninové škole. Následujícího roku vydává tehdejší Ministerstvo státní kontroly rozklad celého případu, který potvrzuje stanovisko PŠL. Aby bylo možné využít všech možností vedoucích k narovnání tohoto stavu (středisko by se mělo vrátit do vlastnictví státu), rozhoduje Rada PŠL o tom, že poslední sezonou, kdy je od ČTU lipnické středisko pronajímáno, je sezóna 1993. A to až do doby, kdy bude celá lipnická kausa z hlediska majetkověprávního vyjasněna a uzavřena. T.č. nemá PŠL vlastní základnu, její kursy jsou pořádány na nejrůznějších místech Čech i Moravy. V roce 1994 to byly Křižánky, Doubravka u Chotěboře, Zdravá Voda (nedaleko Vyškova), Poněšice (u Vltavy), Novo­ hradské hory a Štiavnické Bane (SR). Dá se říci, že většina charakteristik PŠL zůstala v platnosti i po Listopadu 89. Změnilo se profesní složení Instr. sboru - z ambiciózních instruktorů se stávají podnikatelé, ředitelé a náměstci podniků, známí novináři a publicisté. Mění se i časové možnosti členů sboru. Zcela novými skutečnostmi jsou: Samostatnost. Nové ekonomické prostředí. Rostoucí konkurence řady organizací. Možnosti kontaktů se zahraničím (zahraniční kursy, Outward Bound, zahraniční stáže, zahraniční instruktoři na kursech a seminářích PŠ). Požadavek na zodpovědnost. Důsledky? Profesionalizace produkčního zázemí. Jiné chování na trhu služeb. Nové cest1/ propagace. Fund­ raising. Jiný náhled na rizika a bezpečnost jednotlivých programů. Investice do vybavení. Prázdninová škola je školou nejen pro účastníky kursů, ale v nemenší míře také pro všechny, kdo se pohybují v její pomyslné „sborovně“. I zde - podobně jako na kursech PŠL - hraje klíčovou roli výuka a výchova prostřed­ nictvím vlastních zkušeností a zážitků. Jejich zdrojem je příprava kursů v malých týmech a především vlastní kursy: tak se stala tato škola vlastně i účinným prostředkem osobního rozvoje pro instruktory. A řada z nich, působících dnes na významných místech nejrůznějších oborů, přiznává navíc význam získaných zkušeností a dovedností i pro jejich profesionální působení. Nahlédněme na závěr do tohoto zákulisí prostřednictvím preambule statutu Inštruktorského sboru PŠL: Inštruktorský sbor Prázdninové školy je základním kamenem PŠL. Je primárním zdrojem tvořivosti, energie, nositelem intelektu, etiky, kultury a kvality jejího usilování. Je prostorem ke střetávání profesí, zkušeností a názorů. Jeho pedagogický a organizátorský potenciál je základem uskutečňování záměrů kursů PŠL, jejichž posláním je především rozvoj osobnosti jejich účastníků. Současně nechf je Instr. sbor chápán jako velmi důležitý prostor k osobnoštnímu růstu všech jeho členů, to jest instruktorů i elévů.

Aby byla zajištěna kontinuita Inštruktorského sboru - a tím i celé Prázdninové školy - je filosofie jeho vnitřního řádu opřena o následující teze, východiska a myšlenky: Jako elévy (to jest budoucí instruktory) vyhledává PŠL především talentované studenty ve věku do 20 let, ale je otevřena i všem ostatním zájemcům. Snahou všech členů Inštruktorského sboru i celé PŠL necht je, aby její elévové v čase co možná nejkratším úspěšně absojvovali Instr. kurs a byli všestranně připraveni na svoje inštruktorské působení. Osoby, které elévy pro práci v IS PŠL doporučily (zejména potom vedoucí instruktoři), necht bdí nad osob­ nostním i kvalifikačním růstem „svých" eiévů, a to až do okamžiku jejich absolvování IK. Cílem usilování každého instruktora necht je potom propracovat se k roli instruktora vedoucího - teprve prostřednictvím této komplexní zkušenosti z řízení osob, dějů i programů může využít všech možností, které mu PŠL nabízí. Role vedoucího instruktora necht je výzvou pro každého člena Inštruktorského sboru PŠL. Předseda, Rada PŠL, a tajemník PŠL budou přitom vytvářet takové podmínky, aby se o rolí vedoucího in­ struktora PŠL mohl každý z instruktorů ucházet v době co možná nejkratší. Na druhé straně je samozřejmé, že - vzhledem k vysokým nárokům na kvalitu kursů a práce PŠL vůbec budou jako vedoucí instruktoři potvrzováni pouze ti, kteří budou tyto nároky splňovat, a to prostřednictvím konkursů či jinak pojatých interních soutěží. Starší instruktoři necht potom přispívají k předávání svých zkušeností nastupujícím inštruktorským generacím v době co možná nejkratší, prostřednictvím svého působení v radě PŠL, v roli dramaturgů kursů, školitelů na IK, atp. Všichni členové IS PŠL necht mají na paměti poslání PŠL v duchu jejího statutu, dalších psaných i nepsaných norem a tradic. Pro všechny bez vyjímky necht je základním a trvalým požadavkem držet slovo, a plnit uzavřené (i nepsané) smlouvy a dohody! Zájem o příslušnost k Inštruktorskému sboru PŠL, vyjádřený registrací, je současně morálním závazkem člena IS PŠL respektovat Statut Prázdninové školy i tento Statut inštruktorského sboru.

Použitá literatura: * Lipnické metodické listy č. 0/91 a 1/92. Prázdninová škola Lipnice 1991, 1992. * Statut Inštruktorského sboru PŠL, Inštruktorské pošta a další interní dokumenty a archiv PŠL.

OUTWARD BOUND Ota Holec * OUTWARD BOUND je termínem užívaným v námořnické angličtině: charakterizuje loď opouštějící jistoty přístavu, kterou čekají rizika a nástrahy plavby po širém moři. * OUTWARD BOUND je metaforou, použitou za 2. světové války německým pedagogem Kurtem Hahnem k pojmenování školy, kterou společně s anglickým rejdařem a obchodníkem Lawrencem Holtem založil ve wales­ kém přímořském městečku Aberdag (Aberdovey). Její filozofie vycházela ze skutečnosti, že z krizových váleč­ ných situací častěji úspěšně vycházejí námořníci sice starší, ale psychicky odolnější - mladí, fyzicky lépe dispo­ novaní, je nepřežívají. * OUTWARD BOUND je pedagogickou filozofií, opírající se o dva základní principy: * Člověk je schopen dokázat mnohem více, než se domnívá * Jen málokdo si uvědomuje, čeho je možné dosáhnout prostřednictvím vzájemné pomoci a týmové spolu práce. Pomáhá lidem, zejména mladým, opustit bezpečí a stereotypy života v kruhu rodiny a vydat se na nesnadnou cestu hledání vlastních možností a rezerv. * OUTWARD BOUND je pedagogickou metodou, opírající se o silný, intenzívní zážitek: zážitek z překonávání překážek i sebe sama, zážitek z kontaktu s přírodou, ze spolupráce s druhými. Důraz je kladen spíše na proces než na úkol - úspěch se nachází v plné účasti a hledání. * Pro OUTWARD BOUND je specifická práce se zkušeností a zážitkem: všechny aktivity jsou provázeny rozbory a diskusemi, které slouží jako východisko pro hledání optimálních postupů při řešení dalších úkolů a zdolávání nových překážek.

* OUTWARD BOUND hledá specifické prostředky, vedoucí k rozvoji osobnosti (personal development) účast­ níků svých kursů. Cílové kategorie výchovy v přírodě (outdoor education) jsou mj.: zvýšení samostatnosti, sebedůvěry, schopnost spolupráce, zvýšení pocitu zodpovědnosti za členy skupiny a skupinové soudržnosti, schopnost tvořivě řešit a zvládnout neobvyklé, mimořádné a krizové situace. Nabízí účastníkům sebepoznání a přivádí je ke zdokonalování sebe sama. * Program kursů OUTWARD BOUND nabízí nejrúznější aktivity a úkoly organizované tak, aby u účastníků posílily potřebu hlędat nové cesty v myšlení a nové metody řešení problémů. Využívá sportů, činností a pobytu v přírodě, horolezectví, vodáckých technik, raftingu, horské turistiky, jachtingu, orientačního běhu aj., iniciativ­ ních her a dalších, pro tuto organizaci speciálních programů, zejména lanových překážek (rope - courses) různých stupňů obtížnosti. * OUTWARD BOUND nabízí kursy v délce od 5 do 40 dnů, obvykle mladým lidem od 14 let výše, a to jak široké veřejnosti, tak podnikům. Zákazníky jejich kursů jsou např. firmy Shell, Siemens, ICI, Kodak, a mnoho dalších. * OUTWARD BOUND je mezinárodní organizací, působící téměř ve třiceti státech všech pěti kontinentů. Jejími členy jsou národní organizace z hospodářsky nejvyvinutějších i z rozvojových zemí celého světa. Spolu­ pracuje s řadou dalších institucí, včetně vysokých škol. Vydává mezinárodní časopis, pořádá konference a publikuje odborné materiály. Národní organizace jsou založeny v těchto zemích : Austrálie, Belgie, Česká repub­ lika, Francie, HongKong, Indonesie, Japonsko, Jižní Afrika, Kanada, Kenya, Lesotho, Maďarsko, Malajsie, Ně­ mecko, Nigerie, Nizozemí, Nový Zéland, Singapur, Tanzanie, USA, Velká Británie, Zambie, Zimbabwe. O přijetí se dále ucházejí např.: Barbados, Bermunda, Dánsko, Izrael, Sri Lanka. Z celkem více než 40 center a škol je 7 v USA, 5 ve Velké Británii, 3 v Německu, atd. * OUTWARD BOUND to jsou také trade - mark a jméno, registrované ve všech uvedených státech. Ochran­ nou známku smějí používat pouze členové hnutí. * OUTWARD BOUND přijalo 28. června roku 1991 na IV. mezinárodní konferenci, pořádané u příležitosti 50. výročí otevření první školy Outward Bound v britském Aberdovey, za svého člena i Československo: organizací, která se ucházela o členství v tomto světovém hnutí a byla pověřena garancemi za šíření filozofie a programu v tomto teritoriu, je PRÁZDNINOVÁ ŠKOLA LIPNICE. * OUTWARD BOUND International má své centrum ve Velké Británii na adrese: OUTWARD BOUND international secretariat Chestnut Field, Regent Place, Rugby CV21 2PJ Great Britain OUTWARD BOUND České republiky má své sídlo a kancelář v Praze: Prázdninová škola Lipnice / Outward Bound ČR místnost č. 119 Senovážné nám. 24 Praha 1 tel. (02) 24102 552 24102 384 (záznam) 24102 233 (fax) a adresu : Prázdninová škola Lipnice / Outward Bound ČR p. o. box 280 Jindřišská 14 11121 Praha 1 Národní organizaci OUTWARD BOUND České republiky tvoří v současné době (podzim 1994) dva subjekty: * občanské sdružení Prázdninová škola Lipnice * nezisková obchodní organizace Outward Bound - Česká cesta, spol. s r.o.

OUTWARD BOUND - ČESKÁ CESTA Vladimír Svatoš Outward Bound - Česká cesta byla zaregistrována 30.4.1993 rejstříkovým soudem v Praze 1 jako společnost s ručením omezeným, založená občanským sdružením Prázdninová škola Lipnice. Stalo se tak z vůle soustředě­ ní inštruktorského sboru Prázdninové školy (prosinec 1992) a po nelehkých přípravných jednáních. Co vlastně bylo smyslem založení nového samostatného subjektu? Šlo o to vytvořit profesionální organizaci, která by jednak sama působila v oblasti outdoor trainingu, a tak rozšířila celkový objem aktivit Outward Bound v České republice, jednak by svojí podnikatelskou činností pomáhala vytvářet finanční zdroje pro fungování PŠL a v neposlední řadě zajišťovala některé servisní služby pro neprofesionální Prázdninovou školu.

Poslání Outward Bound - Česká cesta Outward Bound - Česká cesta, spol.s r.o. je vzdělávací a výchovnou organizací, zaměřenou na výcvik mana­ žerských dovedností, trénink týmové spolupráce a rozvoj individuality jednotlivce. Ve svých vzdělávacích kursech využívá Česká cesta interaktivních metod, založených na zkušenosti z řešení modelových situací. Výchovný program staví na autentickém prožitku neobvyklých, často psychický i fyzicky náročných aktivit, přesahujících rámec každodenního života. Česká cesta je členem renomované mezinárodní pedagogické organizace OUTWARD BOUND.

Oblasti působení MANAGEMENT TRAINING

Je snahou České cesty postupně získávat klienty pro kursy týmové spolupráce s využitím speciálních pohy­ bových aktivit v přírodě. Jde však o úkol velmi těžký. Tento typ kursů totiž představuje zboží, které je u nás dosud prakticky neznámé (viz následující kapitolka), a tudíž není firmami žádáno. Nejde tedy o vstup na existující trh, ale pomoc při jeho postupném vytváření. Pro management training u nás dosud neexistují ani speciálně vyškolení instruktoři, kteří by snesli srovnání se zahraničními profesionály. A tak i v oblasti vzdělávání budou­ cích lektorů je Outward Bound - Česká cesta průkopníkem. Přesto však již existují určité výsledky. Navázali jsme na-zkušenosti PŠL s kursy pro zaměstnance německé firmy Siemens i Českých energetických závodů. Sami jsme pak uskutečnili kursy pro pracovní týmy z firem Pragodata, VLK Market a výběr manažerů z Košic. EXPEDIČNÍ KURSY

Jsou tradiční součástí programu České cesty, i když jejich nízký počet odpovídá omezeným kapacitám zatím malé firmy. Jde o programy, v nichž podstatnou složku tvoří náročná vysokohorská turistika a rafting na divoké vodě. Přesto jsou určeny začátečníkům a jen mírně pokročilým. Stejně jako u všech ostatních akcí Outward Bound je i zde cesta do neznáma, za hranice dosud poznaného a realizovaného, užita jako velmi silný nástroj rozvoje osobnosti účastníků kursů, posunu jejich individuálních barier strachu a odhodlání, hranic osobních možností. KURSY MANAGEMENTU NEZISKOVÝCH ORGANIZACÍ

Vznik obrovského množství neziskových organizací, ke kterémy došlo po listopadové revoluci, přinesl s sebou i potřebu vzdělávání jejich managementu. Otevřel se trh, který žádal kursy řízení, týmové spolupráce, komunikace s okolím včetně (a prostřednictvím) sdělovacích prostředků, plánování i zajišťování finančních a dalších materiálních prostředků pro činnost organizace. Díky spolupráci s ICN (Informační centrum nadací), s domácími i zahraničními odborníky i díky vlastním zkušenostem z fungování Prázdninové školy a dalších nezis­ kových organizací, mohli jsme být mezi prvními, kteří se v oblasti těchto školení profilovali. Přestože jsme občas tematikou přinuceni i k velmi teoretickým lekcím, vždy se snažíme účastníkům poskytnout možnost tréninku na základě praktických cvičení a modelových situací. Princip „learning by experience“ tak zůstává i v těchto kursech zachován. DALŠÍ MOŽNOSTI

Česká cesta se nevyhýbá ani dalším možnostem výchovného a vzdělávacího využití pro nás typických pohy­ bových aktivit. V letošním roce probíhá zajímavý experiment na sídlišti Jihozápadní Město, inspirovaný zahra­ ničními programy City Bound. (Jedná se o aplikaci charakteristických aktivit Outward Bound pro výchovné programy v městském prostředí.) Jednali jsme i o speciálních kursech pro neurotiky a narkomany, k jejich realizaci však dosud nedošlo.

tS ^ E ]|

S

Outdoor management training (OMT) OMT je v anglosasských zemích zažitý výraz pro trénink týmové spolupráce a dalších manažerských doved­ ností, založený na využití speciálních pohybových aktivit v přírodě. Jedná se o poměrně často užívaný typ vzdělávání, který pro své pracovníky objednávají i takové firmy, jako je Mercedes, Siemens, IBM či Arthur Andersen. Ve Velké Británii existuje několik set firem, které v oblasti OMT působí, v renomovaných časopisech o profesním tréninku je OMT věnována zvláštní rubrika. Přesto se u nás tento typ kursů zatím příliš nerozšířil, a tak je Outward Bound v oblasti OMT skromným průkopníkem. Jak tedy kursy OMT vypadají, v čem jsou podobné a v čem se podstatně liší od běžných kursů Prázdninové školy Lipnice? ÚČASTNÍCI

Jedná se zpravidla o uzavřené pracovní týmy z firem, které si kurs objednají. Skupiny jsou na naše poměry malé: 8 - 1 2 osob. Věkové složení i poměr zastoupení mužů a žen („míra koedukace“) jsou velice různorodé a závisí výhradně na konkrétní potřebě objednávající firmy. Pohybová úroveň i fyzická zdatnost účastníků bývá nízká. Nepředpokládá se ani předchozí praxe v jednotlivých sportovních činnostech. Různá je i jejich intelektuál­ ní úroveň a postavení na žebříčku ve'firmě. Běžné jsou kursy pro vysoký management podniku stejně jako pro mladé perspektivní pracovníky, učně či pracovníky jednotlivých dílen. Motivace účastníků odpovídá skutečnosti, že přítomnost na kursu je povinná z rozhodnutí vedení firmy. Velice příjemné prostředí, nezvyklé, zajímavé a často vzrušující aktivity i vysoká profesionalita instruktorů však většinou pomohou vytvořit přátelskou a tvůrčí atmosféru. ÚČEL KURSU

V žádném případě nejde o nácvik pohybových dovedností. Veškeré prováděné aktivity jsou prostředkem pro rozvoj osobnosti účastníků a trénink sociálních dovedností, potřebných při spoluprąci v týmu respektive řízení pracovní skupiny. Pozornost je věnována zvýšení sebedůvěry účastníků, posunu jejich subjektivních hranic možného, hledání optimálních rolí v týmu, stejně jako rozvoji komunikace (naslouchání druhým, argumentace), vůdcovství i tvoři­ vého řešení problémů. V neformálním prostředí a ve skupině, která není svázána pracovní hierarchií, je vytvořen prostor pro přiroze­ ný projev každého člena týmu. Více než v běžném prostředí kanceláří nebo výrobních hal se projeví přednosti, ale i omezení každého zúčastněného. Celková atmosféra a v běžném pracovním prostředí nebývalá otevřenost a vstřícnost lidí podporují vzájemné hlubší poznání pracovníků a stmelení týmu jako celku. DÉLKA KURSU

Závisí na zájmu a možnostech firmy uvolnit zaměstnance z každodenního pracovního procesu, stejně jako ochotě zaplatit nemalý poplatek za kurs. Nejčastěji se jedná o pětidenní akce. Někdy jsou však zahajovány až první den odpoledne a končí již pátý den ráno a prakticky jde o tři celé dny. Výjimkou však nejsou ani krátké třídenní semináře. PRŮBĚH KURSU

Všechny kursy probíhají podle jednotného základního schematu, do kterého jsou jednotlivými instruktory vkládány konkrétní aktivity. Zahajuje se jednoduchými iniciačními cvičeními (icebreakers) na osmělení se, „očuchání a osahání se“, odstranění zažitých barier. Následují-jednodušší pohybové (ale i intelektuální) úkoly k nastarto­ vání týmové spolupráce (dynamics). Pak přichází složitější týmový úkol (problem solving) spojený s pohybem a hledáním jisté strategie. K tomuto účelu slouží v Británii často simulace záchranné akce v horách. Týmové úkoly vystřídá osychicky náročnější pohybový program směřující k osobním limitům jedince (personal challenge), nejčastěji využívající dobrodružnější sporty - horolezectví, jízdu na kajaku či raftu nebo speciální lanové aktivity (rope courses). Vyvrcholením bývá složitější strategická hra využívající a integrující dříve vyzkoušené dovednos­ ti s ekonomickou herní zápletkou (stavba voru, stavba lanového mostu, přesun skupiny s plněním různých úkolů apod.). U delších kursů se může objevit „expedice“ - turistický výlet terénem podle kompasu a mapy s vařením na vařiči a přenocováním pod stanem, případně kratší „sólo“ - samostatný vícehodinový pobyt v příro­ dě se snahou nebýt viděn a s prostorem pro vlastní rozjímání, ke kterému se v hektickém běhu každodenního života nemáme šanci dostat. Fyzická náročnost jednotlivých aktivit odpovídá možnostem účastníků, vždy jsou dodržována velice přísná bezpečnostní pravidla. Veškeré aktivity jsou zakončeny rozborem (review), kdy skupina pod vedením instruktora sama hodnotí své počínání, hledá přednosti i nedostatky a nalézá zobecnění, platná pro svoji každodenní profesionální práci v týmu. V této fázi má nezastupitelnou roli flipchart, který se plní základními schematy a poučkami klasiků týmové spolupráce.

INSTRUKTOŘI Jsou alfou a omegou kursu. Na jejich úrovni stojí celková atmosféra 1 vzdělávací efekt kursu. Musejí mít kvalitně zvládnuté pohybové aktivity (hard skills), které s účastníky provádějí, ale hlavně musejí být skutečnými profesionály v oblasti sociálních dovedností - komunikace, vedení tiiskusí (facilitace) a teorie týmové spoluprá­ ce (souhrnně nazývané soft skills). Každé středisko Outward Bound v Británii má své specialisty na vedení manažerských kursů, kteří představují špičku místní inštruktorské hierarchie. S každou skupinou pracuje po celou dobu kursu jeden instruktor, pro organizačně či bezpečnostně náročné aktivity mu mohou pomoci jeden i dva další specialisté. EFEKT KURSU, SPECIFIKUM OMT Činnosti, které má každý podvědomě spojené spíše s rekreací, jsou v kursech OMT využity jako nástroj vzdělávání. To vede k odlehčení atmosféry celého kursu, k vytvoření příznivého tvůrčího klimatu. Významnou roli sehrává i přírodní prostředí, které inspiruje, motivuje a slouží jako přirozený sok při řešení problémů. Přitom poznatky, které si účastník kursu odnáší, jsou trvalejší než u klasických přednáškových škole­ ní, neboť jsou odvozeny od autentického intenzivního prožitku často doprovázeného silnou emotivní reakcí.

Inštruktorský slabikář Autoři: Václav Břicháček, Radek Hanuš, Milena Holcová, Ota Holec, Jan Holeyšovský, Martin Klusáček, Jan Lata, Libor Paša, Vladimír Smékal, Bohuslav Stránský jr. a Vladimír Svatoš. Odpovědný redaktor: Ota Holec Vydává: Prázdninová škola Lipnice, občanské sdružení, jako mimořádné číslo svých Lipnických metodických listů, Obálka a grafická úprava: Bob Stránský jr. a Michal Stránský Ilustrace: Gabka Odstrčilová, Michal Stránský Jazykové korektury: Jitka Kačerová Sazba textu: Michal Stránský, Uherské Hradiště Tisk: L-PRINT, DDM Lužánky, Lidická 50, Brno Registrační značka: 62/90 MÚ hl.m.Prahy ISSN: 1210-5805 Tato publikace vyšla diky podpoře NADACE ROZVOJE OBČANSKÉ SPOLEČNOSTI. © Prázdninová škola Lipnice, 1994 Vytištěno na recyklovaném papíru