TARTALOMJEGYZÉK. Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben?... 78

3

4

5

TARTALOMJEGYZÉK Előszó a szöveggyűjteményhez ................................................................ 7 Műfaji kérdések........................................................................................ 9 Báthory Zoltán: Mi a tanterv? ................................................................ 11 Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most .................................... 19 Falus Iván: Didaktika – Az oktatás tartalmának ................................… 26 Báthory Zoltán: Műveltség, tananyag .................................................... 31

Történeti és összehasonlító nézőpontok .................................................. 39 Szebenyi Péter: Tantervkészítés egykor és most .................................... 41 Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX.XX. században ................................................................................. 51 Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben? ................................................ 78

Gyakorlati kérdéskörök .......................................................................... 93 Ballér Endre: A kétpólusú szabályozás tantervelmélete ......................... 95 Ballér Endre: Tantervfejlesztés az iskolában......................................... 121 Báthory Zoltán: Helyi tanterv ................................................................134 Szebenyi Péter: A helyi tanterv készítésének elvei és gyakorlata .........138 Gábri Katalin: A pedagógiai program ................................................... 142 Szaknyelvi kisszótár ...................................................................................... 147

6

ELŐSZÓ A SZÖVEGGYŰJTEMÉNYHE Z Az iskola és a tanári mesterség rendszerkörnyezetében bekövetkezett változások (intézményfenntartói kör megváltozása, a képzés tartalmi szabályozásának reformja, az iskolázáshoz ka pcsolódó érdekek markáns megjelenése és képvis elete s tb.) kikényszerítenék a tanári szakmához tartozó felelősségi kör kitágulását. Korábban nagyjában egyetértés volt abban, hogy a tanár feladata lényegileg a tanítás, az utóbbi évtizedben viszont az a nézet erősödött meg, hogy a tan ároknak a tanítással egyenrangúan fontos egyéb feladatai is vannak (részvétel a programfejlesztésben, tankönyvek kiválasztása, pályázatírás, partneri viszony kialakítása az iskola társ adalmi környezetével stb.). Ezt a Nyugat -Európában némileg korábban megjelenő fejleményt az irodalom a „kiterjesztett szerepelvárás” fogalommal jelöli.1 Ennek értelmében úgy is fogalmazha tunk, hogy a tanárok számára kitágult a szakmai önállóság (autonómia) tere. E fejlemények következtében a korábbinál lényegesen nagyobb a választás szabadsága nevelőtestület és pedagógus számára egyaránt. A szakmai önállóság terének kitágulása egyúttal megnöveli a tájékozódás kötelezettségét is, miközben a tanári tevékenység a nyilvánosság számára is nyitottabbá, hozzáférhetőbbé vált (az iskola ún. „elszámoltathatósága”) . Mindezek alapján belátható, hogy „a szakmának fel kell készülnie az eredmények eltérő értelmezésére, az arról folytatandó beszélg etésekre, vitákra olyan személyekkel is, mint a szülők, helyi vezetők, akik nem számítanak sza kmabelieknek. Velük szemben határozottan képviselniük kell saját szakmai érdekeiket és meggyőződéseiket, s egyben képessé kell válniuk a saját szempontjai któl eltérő érdekek befogadására, megértésére is.”2 S amikor egy diskurzusban különböző szereplők jelennek meg (tanárok, szülők, helyi vezetők), akkor az ebben megjelenő (eltérő) érdekeltségek nyilvánvalóvá teszik, hogy: az iskola (iskolázás) politikum. Nem pártpolitikai értelemben, hanem abban az értele mben, hogy az iskolázás ügye a társadalom egészére – metaforikusan: polisz – tartozik. Ebben a kérdéskörben kitüntetett jelentőségű ügy a tudás társadalmi elosztásának szabályozása, azaz a tantervpolitika, tantervfejlesztés. „A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásigazgatási, oktatáspolitikai dokumentum”3 – , ha viszont ez így van, akkor megkerülhetetlen, hogy a taná rjelöltek (meg)ismerkedjenek a tudás társadalmi elosztása szabályozásának összetett problémakörével, annak történeti alakulásával és jelenlegi tendenciáival. Ebben a körben megismerésre érdemes a tantervre mint speciális műfajra vonatkozó, koronként változó felfogások és a műfajt megtestesítő dokumentumtípusok sajátosságainak problematikája (Műfaji kérdések). Elmélyültebb szakmai reflexió tárgya lehet a tantervi műfaj európai változatainak, azok történeti -társadalmi környezetének tanulmányozása (Történeti és összehasonlító nézőpontok). S végez etül – összeállításunk harmadik tematikus blokkjaként – a tanári autonómia megnövekedett terében adódó feladatok jelentős része kapcsolódik az intézményi szintű programfejlesztéshez és programértékeléshez (Gyakorlati kérdéskörök). Kötetünket abban a reményben adjuk közre, hogy az a leendő tanárok, fiatal kollégáink ámára hasznos lesz ebben a munkában. sz

The Teacher Today. Paris, 1990. OECD. (Részletek fordításban In: Educatio, 1993/4.) Nagy Mária: Tanári szakma és professzionalizálódás. 1994. Országos Közokt atási Intézet. 126. p. 3 Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. 1998. OKKER. 158. p 1 2

7

Báthory Zoltán

MI A TANTERV? A tanterv egyrészt pedagógiai, másrészt oktatásirányítási, oktatáspolitikai dokumentum. A tanterv mint pedagógiai dokumentum A tanterv mint pedagógiai dokumentum az iskolai tanulásszervezés általános pedagógiai és didaktikai, valamint tantárgy-pedagógiai szempontjait tartalmazza: a tanulásszervezés irányait kijelölő értékeket és célokat, a tananyagot, a tananyag elrendezését, az elsajátítás követelményeit és néha még a módszereket, a taneszközöket és az értékelés módját is. A tanterv ebben a minőségében az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola, a kultúra képviselői és a tanárok között. A magyar szóhasználatban jelentheti egy iskolatípus (pl. általános iskola), egy iskolaszakasz (pl. alsó tagozat) és a tantárgyak tantervét egyaránt. A tanterv pedagógiai-didaktikai felépítése és belső komplexitása alapján három fejlődési fokozatot nevezhetünk meg: a sziltabust, a tantervet (szorosabb értelemben) és a programot (curriculum). 1. A tanterv tanulásszervezési szempontból hosszú időn át alig volt több, mint a nevelési célok és a tananyag rövid kifejtése. Ezt a műfajfejlődési fokozatot nevezik sziltabusnak. A sziltabus-tantervek tantárgyakra és tanévekre írták elő a tananyagot és a tanítási időt (óraterv), de nem tartalmazták a tananyag tematikus kifejtését, s a tananyag tanításának sorrendjét, menetét sem határozták meg. A tananyag nagyvonalú, vázlatos kezelése tette lehetővé, hogy egy-egy tantárgy tantervéhez többféle tankönyv készüljön. A tanároknak és a tantestületeknek tehát – bár nem mérlegelhették a tanítás tartalmát – jelentős szabadságuk volt a tankönyvek kiválasztása terén. 2. Magyarországon az állami oktatás első szillabus-tantervét, a Ratio Educationist Mária Terézia adta ki (1777). Ettől kezdve lényegében 1950-ig ez a tantervi műfaj volt érvényben. A sziltabus-tanterv ebben az időszakban központi irányítással párosult, mely mind az állami, mind a történelmi egyházakhoz tartozó iskolákban lehetővé tette a központi beavatkozást. A beavatkozás mértéke mindig nagyobb, érezhetőbb volt az állami és községi népiskoláknál és az elemi iskoláknál, míg a középiskolák nagyobb tantervi szabadságot élveztek. Az iskolai önállóság és a tanári szabadság biztosítását a szabad tankönyvválasztás jelentette.

11

SZÖVEGGYŰJTEMÉNY TANTERVELMÉLET

3.

4.

5.

A politikai-társadalmi viszonyok megváltozása a negyvenes évek végén kihatott az iskolai tantervek műfaji sajátosságaira és a tantervi irányítás mértékére is. A szocialista tervgazdálkodás mintájára ekkor olyan tantervek készültek, melyek a tanítók és a tanárok részére részletesen előírták, mintegy „adagolták”, hogy melyik évben, milyen sorrendben, mit kell tanítaniuk. Egy tantárgyi tantervhez mindig csak egy tankönyv tartozhatott. Ezzel párhuzamosan meghatározóvá vált a szélsőséges központi irányítás. A tartalom megválasztásának a szabadsága kiszorult az iskolák falai közül. Arra hivatkoztak, hogy a dolgozó rétegek kulturális hátrányainak felszámolása és az iskolai esélyegyenlőség megteremtése csak erős centralizációval lehetséges. A hatvanas évektől – a politika liberalizálódásával párhuzamosan – a végletes tantervi centralizmus valamelyest lazult. A tantervi kérdésekben teret nyertek a pedagógiai szempontok, s némileg visszaszorultak az ideológiaiak. Az ideológiai-politikai beavatkozás szakmai burokba rejtőzött. Az egy tanterv-egy tankönyv formula azonban megmaradt. Alternatív tankönyvek csak a korszak végén, a nyolcvanas években jelenhettek meg. […] A curriculum (folyamatterv, program) egy jól körülhatárolt tartalmi egységhez rendelhető tanítási folyamat teljes és részletes leírását jelenti a céloktól az értékelésig. Taba a curriculum hét komponensét emeli ki: a nevelési célok diagnózisa (a társadalmi igények elemzése); a célok kijelölése; a tartalom kiválasztása; a tartalom organizációja; a tanulási feladatok terve; az alkalmazható módszerek, stratégiák és az értékelés terve. Lewy szerint az iskolai curriculum fogalma az utóbbi években jelentősen kiszélesedett, és ma már átfogja a különböző tanulási tevékenységek tervét, változatos és differenciált tananyagokat tartalmaz (korrekciós, kompenzációs és dúsító céllal), és javaslatokat fogalmaz meg a pedagógusok számára a módszerek és az értékelés alkalmazására.

Magyarországon az állami oktatás több mint kétszáz éves, ugyanennyi idős a tanterv is. A tantervek tartalma ez idő alatt sokszor változott. De változott a tantervek műfaja is. A változásokat az 5.1. ábra érzékelteti, amelyből talán az is kiderül, hogy a műfaj esetében fejlődésről csak fenntartásokkal beszélhetünk.

12

Báthory Zoltán MI A TANTERV?

A tanterv fogalmának kitágítása A tanterv a tanításelmélet szintetizáló-összefoglaló fogalmai közé tartozik, tartalmáról, műfajairól, alkalmazásairól köteteket írtak a szakírók. Talán ennek tulajdonítható az erős csábítás a tanterv fogalmának kitágítására. Fejezetünkben két tág értelmezéssel foglalkozunk. 1. A kutatók már régen felfigyeltek arra a jelenségre, hogy a tanulók általában (statisztikusan) még 10-12 év iskolázás után sem olyanok, mint ahogy azt a nevelési értékek és célok alapján el lehetne várni. Ez persze nem túlzottan váratlan megállapítás, ha egyrészt megfontoljuk, hogy a tanulók szocializációjában nem csak az iskola vesz részt, másrészt tudomásul vesszük, hogy az iskola sem okvetlenül úgy szocializál és nevel, ahogy azt az értékek és a célok előírják. Ezen az alapon lehet megkülönböztetni egymástól a manifeszt (vagy explicit vagy „megnyilvánuló”) és a rejtett (latens) hatásrendszert, vagy ahogy sok szerző nevezi „tantervet”. A latens tanterv termékeny kutatási iránynak bizonyult nálunk, hiszen a pártállam idején meglehetősen elterjedt volt a kettős nevelés (a család és az iskola egymás ellen nevelt). A nyolcvanas évek elején fellendülő oktatásszociológiai megközelítés is kedvezett a téma kutatásának. Mindez odavezetett, hogy a korábbinál sokoldalúbban ismerhettük meg az osztálytermi interakciókat, a tanárok és a tanulók megnyilvánulásait. A „rej-

13


tett” iskolai világ feltárása sok érdekes meglepetéssel szolgált (pl. hogyan lehet nyilvánvaló hazugságokat metakommunikációval ellensúlyozni). 2. A tanterv – mint mondottuk – az iskolai műveltség foglalata. Könnyű kimutatni azonban, hogy a valóságban a tantervekben megfogalmazott műveltség átalakul, transzformálódik. Goodlad és Klein szerint legalább két fordítóponttal kell számolni: ahogy a tanár maga számára értelmezi a tantervi előírásokat, és ahogy a műveltség a tanár és a pedagógiai eszközrendszer közvetítésével a tanuló tudásában megjelenik. Ezen az alapon a szerzőpáros a műveltség (vagy ahogy mondják: tanterv) három szintjét nevezte meg. Az első szint a kívánatosnak tartott, hirdetett vagy deklarált tanterv (declared curriculum). Ez nem más, mint a tanterv szövege. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása során a tanár a deklarált tantervből sajátos, egyéni arculatú tantervet gyúr saját értékrendszere és műveltsége és esetleg tanítványai igényei, érdeklődései szerint módosítva azt. Ezt nevezhetjük átalakított, transzformált vagy „lefordított” tantervnek (translated curriculum). További átalakulások történnek a tanítás és a tanulás következményeként a tanulókban. A tanárok célképzeteiből igen sokféle egyéni „elsajátított” tanterv (achieved curriculum) keletkezik. Az „elsajátított” tantervben együtt van jelen a tanuló előzetes tudása, képességei, környezetének hatásai, valamint a deklarált műveltség tanári értelmezése. Érthető ezért, hogy az elsajátított tanterv lényegében egyéni tudás. […] A tanterv mint oktatásirányítási eszköz A tanterv az oktatásirányítás egyik fontos eszköze. Aszerint, hogy a fennálló oktatáspolitika milyen szerepet szán a tantervnek, beszélhetünk centralizált vagy decentralizált tantervi szabályozásról, tantervpolitikáról. Az iskola számára „központi” minden olyan tanterv, amelyet nem szabadon választ, amelyik kívülről, többnyire hatósági eszközöket igénybe véve írja elő, mit kell az iskolában tanítani. A központi tanterv nem azért központi, mert központilag dolgozzák ki, hanem azért, mert központilag rendelik el. Van ország, ahol a központi tanterv az összes iskolára kötelező (pl. sokáig Kelet-Európában), van, ahol csak az állami iskolákra (pl. Franciaország), van, ahol mindegyik iskolára, csak a magániskolákra nem (pl. jelenleg Angliában) és végül, ahol csak egy-egy tartományra érvényes (pl. Németország). Központi tantervnek minősülnek a több iskolára kiterjedő speciális iskolafenntartói tantervek is (egyházak, tanítórendek vagy egy-egy nagyobb település – például Brüsszel – tanterve). Magyarországon a központi tanterveknek és a központi (miniszteriális, egyházi) tantervi irányításnak jól berögzött hagyományai alakultak ki. Ballér Endre alapvető tantervtörténeti és tantervelméleti munkájában nyolc tantervi koncepciót elemez, melyek közül hétről (talán egy kivételével) kimutatja, hogy – bár kü14


lönböző tartalmú és üzenetű tantervek írásához adtak elméleti alapot – azokat központilag, az iskolától távol fogalmazták meg és hagyták jóvá. Ezeket a tantervi elméleteket erőteljes ideológiai és politikai töltés jellemezte. Amint a szerző megállapítja: „A ’hivatalos’ tantervek – bármilyen társadalmi, politikai rendszerben készültek, kerültek bevezetésre – az adott hatalmi viszonyokkal összhangban álló koncepciók, tartalmak, értékek, célok köré szerveződtek. Ez a vonás ugyan sok más országra is jellemző volt – folytatja Ballér Endre -, nálunk azonban sajátosnak mondható az ideológia és a politika hangsúlyozottsága, összefonódása.” A magyar tantervtörténet hét „központi”, „ideológiai-politikai” tantervkoncepciója a következő:  a népiskolai oktatás tanterveinek elmélete a dualizmus korában;  a 19. század végi gimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek;  a gyermektanulmányon alapuló tantervfelfogás (ez talán az egyetlen kivétel!);  az értékelméleti tantervfelfogások a két világháború között;  a demokratikus iskola tantervelmélete a második világháború után;  az államszocialista korszak tantervelmélete;  a hazai curriculumelmélet kezdetei a hetvenes években. Ezen fejleményeket követően jelenik meg – már a demokratikus oktatáspolitikában – az a tantervi szabályozási forma, mely központi és helyi (iskolai) komponenseket egyaránt tartalmaz, és amelynek jellegzetes inkarnációja a Nemzeti alaptanterv. Ezt a tantervelméleti paradigmát, mely gyökeres szakítást jelent minden korábbi tantervpolitikával, nevezi Ballér Endre a kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelméletének. E váltás elméleti pedagógiai előkészítése visszanyúlik a hetvenes évek végére, a nyolcvanas évek elejére. Eközben a fejlett világ sok országának tantervpolitikájában jól megfigyelhető a középre tartás tendenciája: azokban az országokban, ahol korábban a tantervpolitikát szélsőségesen centralizálták (mint pl. Kelet-Európában, Franciaországban) most a decentralizálás felé haladnak, míg a korábban szélsőségesen decentralizáló, főleg angolszász országokban (Anglia, Új-Zéland, Ausztrália, USA) központosító tendenciák jelennek meg. Kétféle tanterv egy iskolában – a kétpólusú tartalmi szabályozás 1989 forró nyarának társadalmi-politikai történései az oktatásügyben dolgozó szakemberek egy csoportja számára világossá tették, hogy a nyolcvanas évek elejétől hirdetett oktatásügyi és pedagógiai követelések – a tanügyigazgatás decentralizációja, a központi tantervi irányítás liberalizációja, az iskolai és a tanári autonómia visszaállítása – a megvalósítás közelébe- kerültek. Az is bizonyosnak tűnt, hogy az állam fel fogja adni iskolafenntartási monopóliumát, s ennek következtében nemcsak az iskolai tulajdonlás, hanem a nevelési értékek is pluralizálódni fognak. Valószínűnek látszott, hogy a tulajdonosi jog és a demokratizá15


lódási folyamat kiterjedésével párhuzamosan az iskolát használók (tanulók, szülők, az iskolát igénybe vevő felnőttek és maga a lakóközösség) beleszólási jogot követelnek és kapnak az iskola lényegi folyamataiba. Kedvező jelek alapján jól lehetett látni, hogy az újító szellemű, tenni akaró pedagógusok a korábbinál nagyobb erővel és hatékonysággal ragadják meg az alkalmat arra, hogy az iskolával kapcsolatos pedagógiai értékeiknek és érdekeiknek érvényt szerezzenek, innovációs törekvéseiket megvalósítsák. Mindezen gyökeres fordulatot sejtető események hatására azon is el kellett gondolkozni, hogyan tervezhető meg a szabad és demokratikus Magyarországon a tanítási tartalom – és közvetve az iskolai működés – szabályozásának mechanizmusa. A szakértői csoport tehát hozzálátott, hogy ezt a kérdést a hazai, szerves fejlődésre és a külföldi, példaértékű megoldásokra való tekintettel felvesse, és elképzeléseit vitára bocsássa. Két szakmai kérdést kellett tisztázni: a) mi legyen az új rendszerben a tantervek (mint bemeneti szabályozó eszközök) és a vizsgák (mint kimeneti szabályozó eszközök) viszonya; b) hogyan kapcsolódjon össze a központilag megfogalmazandó tantervi rész az iskolák helyi érdekeit és értékeit tükröző helyi, iskolai résszel (kétpólusú szabályozás). A tanterv és a vizsgák viszonyait illetően három változat képzelhető el: kizárólag tanterveken alapuló bemeneti szabályozás vizsgák nélkül, csak vizsgákon alapuló kimeneti szabályozás, vagy ezek kombinációja (5.1. táblázat). A tantervek és a vizsgák szerepe a szabályozásban Típus A B C

Bemenet tanterv tanterv –

Kimenet – vizsga vizsga

5.1. táblázat

Az „A” típus inkább csak elméleti lehetőségként merült fel a vitákban, a tantervi centralizáció évtizedei után ennek a variánsnak valójában nem voltak támogatói. A „C” típussal sok innovatív pedagógus és az akkori liberális pártok oktatási szakértői erősen rokonszenveztek ugyan, de hamar felismerték, hogy a kizárólag vizsgákkal történő szabályozásnak nincsenek hazai előzményei. A sok szempontból modell országnak tekintett Angliában pedig akkortájt hagyta jóvá a parlament (1988) a National Curriculumot1, amely mint kiderült – jellegzetes bemeneti szabályozó eszköz. Igaz, ez már a thatcheri s nem a liberális Anglia. A „B” típus megfelelni látszott mind a hazai hagyományoknak, mind az új törekvéseknek. Ilyen körülmények között született meg az alapműveltségi vizsga, mint teljesen új vizsga és az érettségi vizsga megreformálásának a gondolata. 1

16

Az angol National Curriculum három alapvető tantárgyból (core subjects) és hét alapozó tárgyból (foundation subjects) áll. Az alapvető tantárgyak: az anyanyelv, a matematika és a természettudomány; az alapozó tantárgyak: a földrajz, a történelem, a technika, a művészet, a zene, a testnevelés és a modern idegen nyelvek.


A „B” típus elfogadását segítette, hogy rövidesen világossá vált, „tanterven” többé nem a hagyományos tantervet kell érteni, hanem a kétpólusú tartalmi szabályozásnak megfelelően egy központi tantervet és sokféle helyi (iskolai) tantervet. Arra a másik kérdésre, hogy milyen legyen a tartalmi szabályozásban a különböző komponensek helye és funkciója, különféle válaszok születtek, és a viták mind a mai napig alig csillapodtak, annak ellenére, hogy a kétpólusú tartalmi szabályozás rendszerét az 1996-ban módosított közoktatási törvény deklarálta. E szabályozási rendszer legfontosabb komponense a helyi tanterv (HT). A helyi tanterv létrehozását segítő rendszerkomponens maga a Nemzeti alaptanterv (NAT), ezen kívül a tankönyvek, tantervek, programok és taneszközök piaca (TP) és a vizsgakövetelmények (VK). A kétpólusú tartalmi szabályozásnak ezt a modelljét jeleníti meg az 5.2. ábra.

[…]

17

Szebenyi Péter

TANTERVKÉSZÍTÉS EGYKOR ÉS MOST

Tantervkészítési vitáktól volt hangos az elmúlt másfél-két évtized nemcsak itthon, hanem külföldön is. S közben készültek, sőt sok helyen elkészültek az új tantervek: az észak-európai országoktól (Norvégiától, Finnországtól, Svédországtól) kezdve Ausztrián és Németországon át Spanyolországig és Portugáliáig; Angliától Hollandiáig és Dániáig. Franciaországban tekintélyes bizottságok dolgoznak az új tanterveken, az Egyesült Államokban pedig éppen az elmúlt hónapokban lángolt fel a „tantervháború”. A volt szocialista országok tantervkészítési kényszeréről és a megoldás nehézségeiről mindnyájunknak vannak közvetlen tapasztalataink. A részletekbe merülő viták és a gyakorlatban folyó tantervi munkálatok közepette viszont egyelőre nem tisztázódnak az olyan alapkérdések, mint:  Kinek a feladata a tantervkészítés?  Miben különböznek a tantervkészítés jelenlegi követelményei a korábbi időszakokétól?  Ki tekinthető napjainkban tantervi szakértőnek? Kinek a feladata a tantervkészítés? A tudós egyetemi tanároké? A minisztériumé? A politikusoké? A pedagógusoké? A tantervi szakértőké? A válasz történelmi korszakoktól és az egyes államok politikai berendezkedéseitől függően más-más lehet. A meghatározó trendek azonban – azt hiszem – nyomon követhetők. Mai értelemben vett tantervkészítésről Európában csak a 16. századtól beszélhetünk. A tudás társadalmi elosztása persze korábban is végbement. S minden iskolának megvolt a maga „tanítási rendje”. A „tanítás rendjét” azonban nem kellett tervezni, mert azt a „természetes tudáselosztás” és a hagyományok éltették. A 16. századig (a reformáció megjelenéséig) mindenki azt tanulta, amire jövendő életében szüksége lehetett. Az iskola az élet tanítómestere volt. A leendő értelmiség (zömében a papság) a kolostori, a székesegyházi és a káptalani iskolákban a kor tudományát sajátflotta el – a különböző cetegeinek megfelelő szinteken. (A legtekintélyesebbek a hét szabadművészetet.) A nemes ifjak a főúri udvarokban a hét lovagi készséget (a lovaglást, úszást, nyilazást, vívást, vadászatot, sakkozást és verselést). A városokban az inas legénnyé, s a legény mesterré csak pontosan megszabott tudás birtokában válhatott. A városi polgárság más rétegei számára jöttek létre (a 13. századtól kezdve) az írást, olvasást, 19


számtant, esetleg elemi latint oktató városi iskolák. A lakosság nagy többségét alkotó parasztság gyermekei őseiknek foglalkozásával a családi gyakorlatban – nem iskolában – ismerkedtek meg. A spontán módon kialakult rendszer tehát a társadalmi munkamegosztásnak megfelelően „természetesen” szabályozta a tananyagot, minden tantervi tervezés nélkül. A természetes tanterv generációról generációra szállt, ami meg is felelt a technika és a társadalom lassú, alig érzéklehető haladásának. A „természetes tantervek” korszaka akkor ért véget, amikor a reformáció szembeszállt a „hagyományos tananyaggal”: a Bibliát máshogyan kezdte értelmezni, mint az elmúlt századok, és az iskolázást ki akarta terjeszteni valamennyi fiatalra, anyanyelven tanított írni és olvasni, fontosnak tartotta pl. a történelem oktatását stb. A reformációt az újítás jellemezte. Át akarta alakítani a hagyományozott oktatást is. Az újat viszont meg kellett tervezni. Így születtek meg Európában az első valóságos, azaz megtervezett tantárgyak, amelyekben nem a társadalmi hierarchia, hanem a tudatos /re/formálási törekvés határozta meg a „tanítás rendjét” és módját. Amikor a Melanchton által kidolgozott tantervi rendszert bevezették 56 német városban, valami egészen új indult el: a felülről jövő, tudatos és átfogó, külső (azaz nem pusztán belső-organikus) tananyag-szabályozás kora. Ezután már a reformációval szemben kibontakozó ellenreformáció sem járhatott más úton. Az 1599-es jezsuita Ratio Studiorum az egész világra szólóan szabályozta a rendhez tartozó iskolák tananyagát. Elkészült a történelem első „világtanterve”. A tantervkészítés ebben a szakaszban az egyház és ezen belül a tudós egyetemi tanárok feladata volt. Mivel az oktatás a középkortól kezdve hosszú évszázadokon át az egyházhoz tartozott, s így az egyetemek is az egyházhoz kapcsolódtak, a tantervek alkotói nem is lehettek mások, mint tudós papok. (Mellesleg: az egyetemi autonómia szintén az egyházi gyökerekből származik. Innen eredeztethető az egyetemi professzoroknak az a ma is megnyilvánuló követelése, hogy a tantervek kidolgozásában meghatározó szerepet játszanak. Az európai tantervfejlesztés következő szakasza a 18. századi felvilágosodással kezdődik. Miután a reformáció és az ellenreformáció a tanterveket a tudatos személyiségfejlesztés eszközeivé tette, a felvilágosodott uralkodók saját fejlesztési céljaik Érdekében próbálták a tantervekben rejlő lehetőségeket felhasználni. Erre különösen azokban az országokban került sor, amelyek lemaradtak a centrumban lévő államoktól, és ilyen értelemben a perifériára kerülve, gyorsított fejlesztésre törekedtek, s ott volt rá lehetőség, ahol az államberendezkedés abszolutisztikus volt. Ettől kezdve vált a tantervfejlesztés törvényekkel szabályozandó állami feladattá. Ezekben az országokban robbantak ki a tantervkészítési kompetencia feletti első viták is. A nézeteltérések arról, hogy a tantervek készítése az egyház vagy az állam feladata-e, hogy a tantervi célok elsődlegesen az állampolgári nevelést vagy a vallási nevelést szolgálják-e, hogy az iskola a természetes társadalmi munkamegosztás mentén ossza el a tudást, vagy általánosabb, közös, minden gyerekre kiterjedő feladatokat szintén felvállaljon.

20

Szebenyi Péter TANTERVKÉSZÍTÉS EGYKOR ÉS MOST

A 19. század második felétől, de különösen a század végétől a radikális polgári és a szocialista tanok képviselői éles kritikával illették az érvényben lévő tanterveket. Kimutatták, hogy a tantervek az uralkodó osztályok érdekeit képviselik, és ezért alkalmatlanok az oktatás általános szabályozására. Ekkor merült fel, hogy a tantervkészítés nem egyszerűen állami, hanem politikai feladat, melyben a különböző társadalmi rétegek érdekeit képviselő politikusoknak, illetve politikai pártoknak meghatározó szerepet kell vállalniuk. Századunkban azokban az országokban, amelyekben mód nyílt a különböző érdekek artikulálására, az érdekütköztetésre és egyeztetésre, a tantervkészítés valóban mindinkább politikai kérdéssé, első fokon a politikusok feladatává vált. A tantervfelelősi mezőnyben tehát egymást követően megjelentek a tudósok, az állami tisztviselők és a politikusok. Az újabb szereplők színre lépésével azonban a korábbiak sem távoztak el. Ezért a különböző felelősségvállaló ágensek közötti feszültség egyre növekedett. Levezetésére időről-időre újabb és újabb kiegyezéseket, sőt szövetségeket kötöttek, de a robbanás veszélye mindig fennállt. Miben különböznek a tantervkészítés jelenlegi követelményei a korábbi időszakokétól? Bár a tanítástervezés folyamata Évszázadok alatt jelentós változásokon ment át – a „természetes tantervek” korszakát felváltotta a tudatos tervezés, az egyházi hegemóniát az állam meghatározó szerepe, a kormányzó elit tálsúlyát a politikai egyeztető folyamatok -, a tantervi szabályozás végül mégiscsak a meglévő, öröklődő, konstans társadalmi munkamegosztást és az ebből következő társadalmi rétegződést szilárdította meg a különböző társadalmi csoportok szerint tagozódó iskolaszerkezettel, illetve az iskolaszerkezetnek megfelelő iskolatípusok szerinti tantervekkel. A második világháborút követő évtizedekben ez a fajra tantervi rendszer anakronisztikusnak bizonyult. Évről évre világosabbá vált, hogy a meglódult technikai és tudományos fejlődés körülményei között minden országnak elemi érdeke a nemzeti munkaerő-érték általános emelése, valamint a bármely társadalmi rétegből származó tehetségek ápolása, és ennek megfelelően: a társadalmi mobilizációs lehetőségek kiszélesítése. Az ilyen alapokon folyó oktatás szükséglete egyfajta komprehenzív jellegű rendszert implikált. A komprehenzív rendszerek attribútuma, hogy egyfelől egységes műveltségi alapozást és egységes képzési kereteket biztosítanak, másfelől lehetővé teszik a tanulók fejlődési ütemének, képességeinek, érdeklődésüknek és továbbtanulási szándékaiknak megfelelő differenciálást. A komprehenzív rendszer nem unifikáló, egységes, szocialista munkaiskola. (Ettől a határozott belső differenciálás különbözteti meg.) De, nem is kasztrendszerű, zsákutcákkal teli hagyományos iskolaszerkezet. (Ettől egyrészt az egységes műveltségi alapok, másrészt a különböző haladási csoportok és iskolák közötti átjárhatóság biztosításával tér el.) A komprehenzív rendszer megvalósulási formája nemcsak a komprehenzív iskola lehet. Megfelelő tantervekkel a továbbélő (vagy újraéledő) hagyományos 21


iskolaszerkezet keretei között is el lehet érni az iskolák közötti átjárhatóságot, és azt is, hogy minden iskola megfelelő színvonalú általános műveltségi alapokat nyújtson. A korábbiaktól merőben eltérő feladatok új követelményeket állítanak a tantervkészítők elé. Ezeknek sarokpontjai: az integrálás és a differenciálás. A mindenki számára nélkülözhetetlen, közös, általános kompetencia csak integrációs technikákkal alakítható ki. (A túldifferenciálás nem hagy teret a szükséges közös alapoknak.) Ugyanakkor szakszerű differenciálás nélkül nem lehet a különböző felkészültségű, beállítódású tanulókat eljuttatni a közös alapokhoz. Ráadásul az általánosan szükséges közös kompetencián túl minden tanulót fel kell készíteni a neki szükséges speciális kompetenciák megszerzésére is, ami szintén nélkülözhetetlenné teszi a differenciálást. Az egységes és egyúttal differenciált iskolázás követelményei módosították a tanterv hagyományos definícióját. A tanterv sokáig nem volt más, mint a tananyag vertikális és horizontális elrendezése. Megszabta, mit és milyen terjedelemben kell egymás után, illetve egymás mellett (egymással párhuzamosan) tanítani. Az elmúlt évtizedek világossá tették, hogy az újabb követelmények ebben a tantervkészítési felfogásban nem realizálhatók. Az integrálási és főleg a differenciálási technikákhoz ugyanis nem elég a tananyagot meghatározni. Ráadásul: a tudásanyag ugrásszerű növekedése az ismeretnyújtásról a készségek és képességek (főleg a permanens tanulási képességek) fejlesztésére helyezte át a tanítás súlypontját. Mindez világossá tette, hogy ettől kezdve nem egyszerűen a tananyag, hanem a teljes tanulási-tanítási folyamat, és főleg a tanulói tevékenységek tervezésére van szükség. Ezért a tantervet a tantervi szakemberek olyan folyamattervként kezdték értelmezni, amelyik elsősorban a tanulói és tanári tevékenység folyamatát határozza meg. Ugyanakkor a tudás társadalmi-politikai súlyának felértékelődése miatt a tantervkészítők egyre nagyobb figyelmet fordítottak a tanulók tényleges teljesítményeire, a folyamat outputjára. Ezért különböző taxonómiai rendszerekben az elvárt (mérhető) tanulói teljesítményeket (követelményeket) helyezték a tanterv központjába. A tananyagközpontú és a tevékenységközpontú tantervek mellett így jelentek meg a tanulói teljesítményközpontú tantervek. A taxonómiák bírálata (az, hogy a tanítási-képzési-nevelési folyamat legfontosabb eredményei nem feltétlenül mérhetők) viszont elvezetett a személyiségközpontú tanterv gondolatához, melyekben már nem kizárólag a mérhető, hanem az általános személyiségfejlesztésre vonatkozó követelmények is megfogalmazódnak. Egy másik vonalon a taxonómiák a minimális kompetencia megszerzését célzó tantervek irányába haladtak tovább. A szilárd „közös alapokat” döntően az alapkészségek fejlesztésével kívánták biztosítani. Ennek ellenhatásaként lépnek fel napjainkban a „nemzeti standardok” tervezői, akik arra a tapasztalatukra építve, hogy a minimális kompetenciakövetelmények a leggyengébbek színvonalát emelik ugyan, de a rendszer egészében színvonalsüllyedéshez vezetnek, a standardokba a tanulókra vonatkozó minimális követelmények mellett a minden iskolában tanításra javasolt tananyagot is belefoglalják. A „nemzeti standardok” egyesíteni próbálják a tananyag- és a teljesítményközpontú tantervek előnyeit. 22


Most éppen itt tartunk a tantervek évszázados fejlődésfolyamatában. És ezen a ponton ismét fel kell tenni a kérdést: kinek a feladata jelenleg a tantervkészítés? Ki tekinthető napjainkban tantervi szakértőnek? Különböző válaszokkal találkozhatunk. Akadnak vehemens tudósok, akik kijelentik, csakis ők lehetnek a tantervi szakértők, ők jogosultak megmondani, mit tanítanak az iskolákban, hiszen ők ismerik legjobban az adott tudományterület anyagát és fejlődési tendenciáit. Kétségtelen, hogy a tudományok gyors fejlődése és állandó változásai miatt a tantervkészítésben megnövekedett a tudósok szerepe. Régebben minden pedagógus pontosan tudta, mi az a tananyag, amit – akár pályája végéig tanítania kell. Ma más a helyzet. A tudományok újabb eredményei a tananyag folyamatos felfrissítésére szorítják az iskolát. Ez azonban a dolognak csak az egyik oldala. A tanterv nem csupán tananyag-felsorolás. Hanem – többek között – a tudás társadalmi elosztásának egyik legfontosabb szabályozó eszköze. Ennek a feladatának pedig már nem a tudósok, hanem a politikusok a hivatott képviselői. Ebből következően: vannak politikusok, akik azt állítják, hogy a tanterv (mármint a közponci tanterv) létrehozásában a politikának van meghatározó szerepe. Bizonyos szempontból nekik is igazuk van. Mivel egy-egy ország helyzetére és jövőjére az oktatás és nevelés színvonala és jellege mind erősebb befolyást gyakorol, az oktatásügy stratégiai vonatkozásait egyre kevésbé lehet szűk szakmai kérdésként kezelni. A közoktatás a társadalmi nagy rendszernek olyan alrendszere, amelyben különböző érdekek artikulálódnak, konfrontálódnak, és a rendszer csak a megfelelő érdekegyeztető mechanizmusok működtetésével hozható viszonylagos egyensúlyba. A politikai egyeztető mechanizmuson tehát a tanterveknek is végig kell menniük. Evidencia – és senki sem tagadja –, hogy a tantervkészítés nem nélkülözheti a pedagógiai szakértelmet sem. A tanterv alapján végül is a tanulókat tanítjuk, és így a tanulók alapos ismerete nélkül megfelelő tanterv nem készíthető. Ezért a tanulók teljesítőképességét mindennapi tapasztalatból ismerő tanítóknak és tanároknak a tantervkészítési folyamatban feltétlenül részt kell venniük. Persze a részvétel megfelelő formáit nem könnyű megtalálni. Az egyes pedagógus egyéni tapasztalatai ugyanis általában csak saját tanítványaira vonatkoznak. Ezek általánosítása az egész országra a tantervkészítés egyik leggyakoribb hibaforrása. A pedagógiai megfelelést (amellett, hogy kitűnő pedagógusoknak közvetlenül is be kell kapcsolódniuk a tantervkészítési munkákba) csak a tömege pedagógiai „megméretés” – a nyílt utcák, közvélemény-kutatás, a gyakorlat próbája – szavatolhatja. Ezek a formák azért is nélkülözhetetlenek, mert a tanterv realizálására hivatott pedagógus így válik a tantervkészítés részévé, és csak így érezheti magáénak az új dokumentumot. Az eddig felsorolt szereplőkre – a tudósra, politikusra, tanárra – persze a tantervkészítés múltjában is szükség volt. Csakhogy korábban – mondjuk 100 vagy 23


akár csak 50 évvel ezelőtt – e hármas kompetencia egyetlen személyben is megtestesülhetett. Ekkoriban nálunk is éltek elismert tudósok, akik ugyanakkor kitűnő középiskolai tanárok voltak, tanítottak 10 éveseket is, járatosak voltak tantárgyuk pedagógiájában, és ideig-óráig közoktatás-politikai szerepet is vállaltak. Az ilyen személyiségekből álló tantervi bizottságok képesek voltak megfelelő tantervek készkésére. Ma azonban más a helyzet. Ilyen „polihisztorok nemigen léteznek, S ha mégis, a speciális tantervkészítési ismeretekben és tennivalókban tájékozatlanok. A külön „tantervi szakember” (vagy ahogyan az USA-ban találóan nevezik, a „tantervi koordinátor”) megjelenését végül is három tényező tette szükségessé. Az egyik a tudós-, a tanár- és a politikusszerepek különválása. A másik: a tantervkészítési ismeretek felhalmozódása. A harmadik: a tantervkészítési mechanizmusok szakszerűsödése. Ma egy tantervi szakértőnek ismernie kell: a különböző tantervelméleteket és azok filozófiai, szociológiai, politológiai, történelmi alapjait; a tantervtervezés általános szabályait és lépéseit, a tanterv-implementáció és értékelés módjait. Mindezt konkrétan, nemzetközi téren is naprakészen. Tudnia kell a legújabb tantervfejlesztési megoldásokról éppúgy, mint pl. az ENSZ, az Európai Unió, vagy az Európa Tanács tantervre vonatkozó aktuális határozatairól.1 Értenie kell a tantervfejlesztés gyakorlati technikáihoz, a bizottságok, az egyeztetési mechanizmusok működtetési eljárásaihoz, ha úgy tetszik, a tanterv-menedzsmenthez. A tantervi szakértőnek, mint felkészült koordinátornak, kulcsszerepe van ugyan a kollektív tantervkészítési, fejlesztési és értékelési folyamatban, szakértelme azonban nem nyújt számára legitimációt. Tantervet készíthet, de érvényes – legitim – tanterve csak intézménynek lehet: az államnak, az egyháznak, más iskolafenntartónak, helyi tanterve az iskolának. A tantervkészítő sikeres tevékenységének egyik alapfeltétele tehát, hogy mögötte biztos „megrendelő” álljon. Megfelelő tanterv nem készülhet alkalmas szakértők – érvényes tanterv, „megrendelők” nélkül. Az elmondottak elsősorban a központi tantervekre vonatkoznak. Amennyiben a helyi tantervek a központi tantervek alapján készülnek, létrehozásuk nem igényel olyan szintű szaktudást, mint az iskolák széles körére kiható dokumentumoké. Ennek ellenére ma már elengedhetetlen, hogy az egyetemi oktatásban elindult tantervi szakértőképzésen túl a jövőben minden tanár szakos felsőoktatási tanulmányai során felkészüljön a tantervkészítésre. Emellett az is nagyon fontos, hogy az újjászervezendő tanácsadói hálózat kiemelt feladatává váljon a helyi tantervfejlesztés és tanterv-adaptáció segítése. […]

1

24

Lásd például legutóbb: Contents and methods in secondary education. Strasbourg, Council of Europe, Council for Cultural Co-operation, 1994.


Kérdések, feladatok

1. Világítsa meg az ún. „természetes tantervek” és az európai rendi társadalmak tudáseloszlási gyakorlatának viszonyát! 2. Nevezze meg azokat a fő mozzanatokat, amelyek a Reformáció nyomán jelentek meg a tudás társadalmi eloszlásában! 3. Az integrálás és a differenciálás igénye miféle feladatot rótt a tantervek készítőire? 4. Mi jellemzi a komprehenzív képzési rendszerek tantervekkel kapcsolatos felfogását és tantervi gyakorlatát? 5. Ki tekinthető tantervi szakértőnek napjainkban? (Foglalja össze a vonatkozó érveket).

25

Falus Iván

DIDAKTIKA Az oktatás tartalmának alakulása a nevelés történetében Az oktatás tartalmának történeti alakulása a társadalmi igények változása szempontjából Az, hogy milyen módon változott a tanítás tartalma az oktatás történetéhen, több szempontból is vizsgálható. Ezek közül az egyik, hogy vajon milyen módon határozták meg a társadalmi folyamatok ezt a változást. Az oktatás társadalmi meghatározottságát elemző fejezetben bemutattuk, hogy a társadalmi folyamatok milyen mechanizmusokon keresztül határozzák meg adott korokban az iskolatípusokat, az iskolába járók körét, egyenlőtlenségeiket, vagyis milyen mádon teszi a rendszer átörökíthetővé a mindenkori társadalmi viszonyrendszert. Ezen egyenlőtlenségi rendszer egyik eleme a tanított tartalom is, amely a tanulási környezettel, a tanírás speciális és differenciált viszonyaival együtt meghatározza, hogy a gyerekek milyen tudást szerezhetnek, hogyan épülhetnek helyi konstrukcióik. Ezen egyenlőtlenség elemzésére megfelelő elméleti keretet kínál a már korábban tárgyalt „felülről lefelé”, illetve „alulról felfelé” épülő iskolarendszer fogalompár. Ferge Zsuzsa a társadalmi viszonyok újratermelésének, valamint a társadalmilag felhalmozott tudás továbbadásának szempontjait használva az emberiség szánmára adott tudáshalmazt a következő fő csoportokra különíti el:  Társadalmi szempontból közömbös, nem releváns, érvénytelen tudás, amely a korábban használt és releváns tudáselemek elavulásával, a tudás egyes elemeinek egy adott társadalmi csoport számára irrelevánssá válásával, a növekvő információmennyiség által keltett „zörejek” (nem hasznosult, de akaratlanul is megtanult ismeretek) elsajátításával jön létre.  Társadalmi szempontból érvényes, releváns tudás, amelynek Ferge Zsuzsa három típusát különíti el: – Szaktudás, szakismeret, vagyis az a tudás, amelyet a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helynek megfelelő munkatevékenységben használnak fel az emberek, s amely tudás minőségileg is és mélységében is rendkívül differenciált. – Hétköznapi tudás, amely az egyes emberek hétköznapi életéhez szükséges, vagy a hétköznapi gyakorlati tudás (az ember és a természet közötti kapcsolatnak nem a munkamegosztás keretéhen zajló folyamarai során felhasznált tudás, a magánélet tárgyi feltételeihez kapcsolódó tudás), vagy az emberek közötti érintkezés26


–

sel, a társadalmi viszonyok kezelésével kapcsolatos, a magánszféra keretében hasznosuló tudás kategóriáival írható le. „Ünnepnapi” tudás, vagyis azoknak az ismereteknek, képességeknek a köre, amelyek művészi és tudományos alkotások létrehozásával; élvezésével, élvezni tudásával kapcsolatosak, s amelyeket a „magas kultúra” megnevezéssel is illethetünk.

A történelemben az iskolai tudásközvetítés egyenlőtlenségei elsősorban az itt megadott tudástípusok közvetítésének egyenlőtlenségeiként értelmezhetek. Az ókorban csak keveseket, a szabadok és azok közül is a társadalomban kivételezett helyzetben lévők gyermekeit nevelő iskolákban az ünnepnapi és a hétköznapi tudás elemei alkotják az oktatás tartalmát. Ugyanez érvényes a középkor egyetemeire, illetve arra a felülről lefelé kiépülő iskolarendszerre, amelyben az egyetem fokozatosan „maga alá szervezi” az alacsonyabb iskolatípusokat. A szakmai ismeretek, a szaktudás csak a későbbi korokban lesz az ezen iskolarendszerben átadott tudásanyag szerves része. Az alulról felfelé épülő iskolarendszerben kezdetben és sokáig csak a hétköznapi tudás átadása zajlik. A társadalom élete, a munkamegosztás követelményei az ókorban és a középkorban még nem lépnek fel jelentős igénnyel a szakmai ismeretek átadásával kapcsolatban. A polgári fejlődés, a modern nagyipar kialakulása teremti meg az igényt a szakmai ismeretrendszeren iskolai keretekben, nagy tömeg számára történő átadására, illetve annak az egyre professzionalizálódó rétegnek a kinevelésére, amely a tőkés gazdaságban a magas szintű szakmai feladatokat hivatott ellátni. Az ünnepnapi tudás jelentősége ezekben a folyamatokban fokozatosan csökken, a szakmai tudásé fokozatosan nő. Ez igaz a társadalmi egyenlőtlenségek területére is, vagyis az egyenlőtlenségeket elsősorban az iskolarendszerben a szaktudáshoz való hozzájutás egyenlőtlenségei hordozzák. Az oktatás tartalmának történeti alakulása a gyermek szempontjának érvényesülése szerint Az oktatás tartalmának kidolgozásában a gyermek szempontjának figyelembevétele nem túl hosszú neveléstörténeti múlttal rendelkezik. Az ókor és a középkor tanítási rendszerei „nem ismerik” ezt a szempontot, magának a tanításnak a lényege az ismeretek egyoldalú közvetítése, az uralkodó tanulásfelfogás a tanulót passzívnak, befogadónak tételezi. A befogadói szemléletnek nem kell törődnie a befogadó milyenségével, csak a közvetített tartalom logikusságát, racionális építkezését, kívülről meghatározott és nem a befogadóban lévő feltételekhez viszonyított tanulhatóságát kell figyelembe vennie. Minden későbbi tanulásfelfogás, tanításelmélet kell hogy számoljon a befogadó milyenségével, mert valamilyen aktivitást feltételez a tanuló részércit, még akkor is, ha ez az „aktivitás” csak az érzékszervek működtetése. Ezen megfontolásokra épülő pedagógiáknak, a szemléltetés pedagógiájának, a reformpedagógiai elgondolásoknak vagy a mo27

Falus Iván DIDAKTIKA

dern tanuláselméleteken alapuló elképzeléseknek (lásd részletesebben e kötet tanulásról szóló fejezetét) már figyelembe kell venniük a gyermek szempontját is. Fontossá válik a tanuló befogadóképessége, fejlettsége, egyáltalán a fejlődés, annak lehetséges szakaszolása, fontosabb állomásainak megállapítása, valamint a pedagógiai eljárásoknak a fejlődés megszabta feltételekhez való igazítása. Az újkor, illetve a modern tudományosság kezdetén az oktatott tartalom formálásában egyre fontosabb szerepet kezd játszani a szemléletesség, a jelenségek, folyamatok érzékeltetése, párhuzamosan azzal, hogy – persze elsősorban a felülről lefelé építkezd iskolarendszerben – a tudományosság jelentősége is nő. A 18-19. századi pedagógiák tehát elsősorban azzal veszik figyelembe a gyermek szempontját az oktatás tartalmának kijelölése során, hogy igyekeztek igazodni a kiformálódó, pozitivista ismeretelméleti gondolkodásrendszerhez, amely a megismerésben az empíriára alapozott, induktív logikájú s természetesen a társadalmilag egyre elfogadottabb tudományosságot preferáló elsajátítási folyamatokra helyezi a hangsúlyt. A gyermek szempontját akkor érvényesítjük a leginkább, ha az oktatás tartalmát az újkori tudományosság alapjaira helyezzük, ha mintegy reprodukáljuk a tanításban mindazt, ami a tudományban is zajlott és zajlik. Ez a gondolkodásmód természetesen nem azonnal és nem teljes mértékben kap elsőbbséget, az iskolarendszerek alsóbb fokain lényegesen kisebb a hatás, mint az egyetemeken, valamint az elit középiskolai intézményrendszerben. E folyamat része az a harc, amelyet a neveléstörténet nagyjai a természettudományos ismeretek iskolai legitimálásáért folytatnak, amely a tanítási tartalom szekularizálásáért (egyházi tanoktól való függetlenítéséért, világi jellegűvé tételéért) zajlik. A tudományosság „győzelme” a kiépült iskolarendszerek egészében, így az alsóbb iskolafokokon is csak a huszadik század közepétől elinduló folyamatok eredménye lesz. Ekkor válik elfogadottá a fejlett országokban, de a fejlődő országokban és az akkori szocialista országokban is, hogy az oktatás tartalma meghatározásában az iskolázás minden szintjén a tudománynak meghatározó szerepet kell játszania. Ez az elv az 50-es évek végén az Egyesült Államokból kiinduló, de egy évtized alatt az egész világon végigsöprő curriculumreform alapgondolata lesz, s megszületnek azok a tudományközpontú tantervi rendszerek, amelyek az egész tanított iskolai tartalmat a diszciplínák rendszerére építik. Talán furcsa lehet, hogy a tudományosság szempontját éppen a gyermek szempontja érvényesítésénél említjük, hiszen a tudomány értékrendjének, tartalmának és működésének érvényesítése az oktatott tartalomban, valamint a pedagógiai eljárásokban éppen hogy társadalmi jellegű hatásnak, elvárásnak látszik, s talán kevésbé a gyermek szempontja érvényesítésének. Természetesen igaz, hogy a modern társadalmak egyre nagyobb igényeket támasztanak az oktatás tudományosságával szemben, ezért itt nyilván egy társadalmi szempontról is szó van. Ugyanakkor az a pozitivista szemlélet, amely uralta a tudomány folyamatainak értelmezését, egyben meghatározta a gyermek elsajátítási folyamatairól alkotott képet, vagyis a tanulásfelfogást is, elsősorban annak induktív logikáját és empirikus jellegét. A tudomány-központúság tehát nemcsak a modernizáció tár-

28


sadalmi hatásaként értelmezhető, hanem a gyermek, a gyermeki megismerés sajátos szemléleteként is. […] A különböző, „kognitív indíttatású” pedagógiai elképzelések az ezek között is elsősorban a 90-es évekre meghatározóvá váló konstruktív pedagógia mintegy „visszaadják a tudás becsületét”. Ezekben az elképzelésekben a kogníció, a szervezett, rendszert alkotó tudás, a jelentés, az értelmezés lesz a tanulás legfőbb kérdése, s ennek eredményeképpen újra fontos kérdéssé válik a „tananyag”, pontosabban az oktatás tartalma, amelynek értelmezése ebben a megközelítésben a tudományközpontú felfogáshoz képest jóval tágabb, a reformpedagógiai elképzelésekhez képest pedig sokkal egységesebb és komplexebb, strukturáltabb. A legújabb tanulásfelfogásokban az emberi megismerés alapvető tényezői a már birtokolt, modulárisan építkező, tudásterület-specifikus információ-feldolgozó rendszerek, amelyek valójában egy adott tudásterületen a már elsajátított ismeretek rendszerbe szervezett együttesét jelentik. Ez a tudáskoncepció természetes módon integrálja a tudás fogalmába az ismereteket, a képességeket, a készségeket, s valójában mindenfajta, emberi teljesítményt lehetővé tevő, moduláló, átszínező belső, mentális tartalmat. A képességek ebben a felfogásban nem alkotnak elkülönült rendszert, a tudásterület-specifikus feldolgozó apparátusok sajátos minőségét, cselekvésre való alkalmasságát, problémamegoldásban való teljesítőképességét jelentik. Ez a pedagógia számára azt jelenti, hagy meg kell találnia annak a módját, hogy az ismeretek kialakítását és a képességfejlesztést „ne játssza ki egymás ellen”, próbálja meg gyakorlati cselekvési módjait úgy kialakítani, hogy a képessége fejlesztése a hatékony, gazdag tartalmú, gazdag struktúrát formáló, értelmes tanulással elsajátított ismereteken, tudásterület-specifikus rendszereken alapuljon. […]

29

Falus Iván DIDAKTIKA


1. „Az alulról fölfelé épülő iskolarendszerben kezdetben és sokáig csak a hétköznapi tudás átadása zajlik.” Értelmezze e megállapítás, és vázolja annak tágabb kontextusát!

30

Báthory Zoltán

TANULÓK, ISKOLÁK – KÜLÖNBSÉGEK

Műveltség, tananyag […] 1. A tanítás tartalmának kiválasztása az emberi tudás univerzumából a didaktika és a tantervelmélet régi és fontos tudományos feladata. Minden korban érvényes és aktuális választ kell találni olyan kérdésekre, hogy mit tekintsünk a kiválasztási szempontok közül meghatározónak. – A gyereket (a tanulót), a kulturális örökséget vagy a jelen szükségleteit? Mi lehet az összefüggés az iskolai műveltség és a társadalmi haladás (modernizáció) között? Milyen kultúraelméleti, művelődéselméleti alapokból induljunk ki? Logikusan kapcsolódnak ehhez a kérdéskörhöz a tananyagszervezéssel, beosztással kapcsolatos kérdések. Milyen tantárgyakat alkossunk, azok tanítását mikor kezdjük és meddig folytassuk, milyen intenzitással és időráfordítással szervezzük meg a tanítást és a tanulást? A maguk nemében mind izgalmas kérdések, melyekre időszakonként a korábbitól eltérő válaszokat kell találni, és mindig tudni kell, mikor aktuális egyáltalán e kérdések felvetése. Tovább nehezíti a helyes megoldás megtalálását, hogy bár a tananyag-szelekció és -organizáció jellegzetesen szakértői, sőt tudományos megközelítést kíván, ezt a tevékenységet igen gyakran elsődlegesen ideológiai szempontoknak vetették alá. Manapság pedig azzal a másik problémával találjuk szembe magunkat, hogy miként lehetne a tanítókat, tanárokat, tantestületeket is bevonni a tananyaggal kapcsolatos kérdésekbe, hiszen az önálló iskolákban a helyi tantervek készítést során ilyen típusú kérdések is felvetődnek majd. Ez a differenciális tanuláselméletnek is fontos problémája. A teljesség igényével és gyakorlatias megközelítésben fejtette ki a tananyagkiválasztás szempontjait R. W. Tyler 1 amerikai pedagógus „Basic principles of curriculum and instruction” (A tanterv és a tanítás alapvető elvei) című klasszikus művében. 2 A könyv először 1949-ben jelent meg, és amikor 1971-ben megismertem, már a 30. kiadást érte meg. Tyler tananyagkiválasztási sémájában (4.2. táblázat) három „forrást” és két „szűrőt” különböztet meg. A forrásokból lehet kikövetkeztetni – szerinte – a tananyagot, miközben a szűrők segítségével eldönthető, hogy a kiválasztott tananyag tanítható-e vagy sem. Akárhogy néz1

2

Tyler hosszú időn át Dewey tanítványa volt, Bloom pedig Tylertől tanulta a pedagógiát. Ők hárman – mások mellett – az amerikai pedagógiai gondolkodásban a pragmatista-humanista irányvonalat képviselik. Sajnálatos, hogy a tantervelmélet eme alapművét mindmáig nem fordították le magyarra. Pedig most, hogy a helyi tantervek készítése gyakorlati feladattá válik, ugyancsak fontos forrás lenne.

31


zük, Tyler egyszerű sémájában minden fontos szempont megtalálható. Azok is, amelyeket gyakran abszolutizálnak (szaktudomány, kortárs társadalom), és azok is, amelyekről gyakran megfeledkeznek (a tanuló szükségletei, a tanuláspszichológia szempontja). Tyler számára a tananyag-kiválasztás nem filozófiai probléma elsősorban (hogyan válasszuk ki az emberiség felhalmozott tudásából azt a keveset, amit iskoláinkban taníthatunk), hanem nagyon is pragmatikus. Milyen szempontokat vagy ahogy mondja: milyen forrásokat és szűrőket – kell figyelembe vennie egy tanárnak, egy tanárcsoportnak vagy egy iskolának, ha tantervet akar írni. (Nyilván a helyi tantervre gondolt.)

[…] 2. A tananyag-elrendezés másik megközelítése a kulturális eszköztudás fogalmában foglalható össze. Az eszköztudás fogalmát két irányból közelíthetjük meg: az ismeretelmélet és a tanuláspszichológia felől. Az ismeretelméleti megközelítés szerint az eszköztudás a teljes tudásnak az a része, amely az önálló ismeretszerzést és az elsajátított tudás alkalmazását teszi lehetővé. Más szóval az eszköztudás az önálló tanulás eszközeinek ismerete és aktív alkalmazása. Szokták az eszköztudást kultúrtechnikának is nevezni. Természetesen nem állíthatjuk, hogy az önálló tanulásra való felkészítés gondolata és gyakorlata csak az eszköztudással hozható kapcsolatba. A tanulás tanítása, az önálló tanulás a permanens nevelés egyik fontos feltételeként jelent meg a pedagógiában. Gyakorlatian eljárásokat dolgoztak ki például a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban, ahol egy szabadon választható stúdium generále keretében tanítják az önálló tanuláshoz szükséges ismereteket és képességeket (pl. olvasás-megértési gyakorlatok, jegyzetelési technika, vázlatkészítés gyakorlása, könyvtárhasználat, beszédgyakorlat, önismereti képzés). Az eszköztudást tekinthetjük tanulási módnak is. Leírhatunk például olyan tanítási-tanulási stratégiákat, amelyek az eszköztudás elsajátítását, illetve olyanokat, amelyek inkább a tartalomtudását segítik. 32

Báthory Zoltán TANULÓK, ISKOLÁK – KÜLÖNBSÉGEK

Az eszköztudással szembeállítható a tartalomtudás, amely főként információk, fogalmak tanulását és tudását jelenti. Ebből következően a tartalomtudás – szemben az eszköztudással – inkább lezárt, önálló fejlődésre kevésbé alkalmas struktúrát alkot. A kétféle tudás jellemző vonásait – öt szempontból – Joó András nyomán foglaljuk össze a 4.3. táblázatban. Tantárgyi értelemben az eszköztudás tantárgyak feletti vagy tantárgyak közötti tudás, mely lényegében minden tantárgy tanításánál jelen van. Az eszköztudás jelentőségét legfőképpen a műveltség elsajátításának a megalapozásában látjuk. A tananyag-kiválasztás és a tananyag-elrendezés minden bonyolultabb kérdése végső soron csak akkor oldható meg sikeresen, ha az alapokat jól leraktuk. Ezért gondoljuk azt, hogy az eszköztudás fejlesztése az iskolai nevelés kezdetétől annak végéig minden pedagógus és pedagóguskollektíva feladata, függetlenül attól, hogy milyen iskolafokozatban, milyen tantárgyak tanítására kaptak képesítést. Az eszköztudás fejlesztése az általános pedagógiai kultúra része, s ebből kővetkezően az eszköztudás problematikája nem valamely tantárgy-pedagógiához tartozik, hanem a tanítás-tanulás általános kérdéseihez. Úgy véljük, hogy az eszköztudás körébe több tantárgyi, tantárgyközi és tantárgyfölötti ismeret, képesség és szemléleti tényező sorolható. Így elsősorban az anyanyelvi kommunikáció képességei (olvasás, beszéd, írás-fogalmazás), a vizuális kommunikáció (táblázatok, ábrák olvasása), a matematika mint a logikus gondolkodást fejlesztő tantárgy (tehát nem diszciplináris értelemben), és legfőképpen az informatika és a számítástechnika alkalmazásával kapcsolatos ismeretek és képességek; összefoglalóan: az önálló tanulás módszerei. 3 Kétségtelen, hogy az eszköztudás a formális képzés újszerű felfogásmódjának is tekinthető, amely azonban nem kívánja kiszorítani vagy korlátozni az anyagi tudást.

3

Az angolszász pedagógiában az eszköztudást három alapvető tudásfajtával jelölik: literacy, numeracy, computer literacy.

33


34


3. A tananyagot nálunk hosszú időn át egységes szerkezetűnek és oszthatatlan tartalmúnak tartották. Az elmúlt politikai rendszer oktatáspolitikája ebben látta az iskolai esélyegyenlőség biztosítékát. A hetvenes évek elejétől végzett szociológiai és pedagógiai vizsgálatok azonban már egyértelműen bizonyították, hogy az egységes tantervből nem következik automatikusan az egységes műveltség. Az ellentmondás feloldására tett egyik kísérletben a tananyag szerkezeti differenciálásával próbálkoztak. Az egységes és oszthatatlan tanterv őstípusát két kezdeményezés kezdte ki: a fakultáció, valamint a törzsanyag és a kiegészítő anyag megkülönböztetése az 35


1978-as tantervekben. Az alternatív iskolakísérletek hatása is érződött már, így az 1985. évi oktatási törvény, némileg megelőlegezve a jövőt, legitimálhatta a kialakult helyzetet.4 A tananyag szerkezeti differenciálása legalább négy tananyagréteg megkülönböztetését jelenti, amelyek egyben négy egymásra épülő tudásrétegnek is megfeleltethetők (4.2. ábra). Az első, a minimális kompetencia köre, vagy NAT terminológiával a minimális teljesítmény. A minimális kompetenciába tartozó tudás minden tanulónak szól, kitüntetetten az alapfokú képzés időszakában (1-6. évfolyam), de az eszköztudás tanítása és tanulása a középfokra is jellemző. Feltűnő sajátossága a minimális teljesítménynek, hogy nemcsak tantárgyi, hanem két vagy több tantárgy közös területébe is tartozhat. A második tananyagréteg a törzsanyag vagy törzstananyag, mely az adott tantárgyon belül a műveltség alapja. A törzsanyag minden tanulónak szól, de tervezésében nem a teljes megtanulhatóság szempontja dominál. Következésképpen a törzsanyag a társadalmilag releváns közös műveltség letéteményese, ezért közös vagy alapműveltségnek is nevezhetjük. A Nemzeti alaptanterv gondolata – többek között – erről a tőről fakad. Ajánlatos lenne, hogy az iskolák helyi tantervei az egyes tantárgyak törzsanyagát megkülönböztetve jelezzék. Ez kétféleképpen oldható meg: vagy az átvett tantervek már eleve tartalmazzák ezt a tananyagréteget, vagy a tanárok – például a nemzeti alaptanterv iránymutatásai alapján – maguk jelölik ki. A törzstananyaghoz kapcsolódik a harmadik tananyagréteg, mely az iskolák helyi sajátosságait, helyi specialitásait jeleníti meg. Ez az iskolánként változó tartalmú tananyagréteg az iskolai tananyag. Ez a tananyagréteg teszi lehetővé, hogy az iskola alkalmazkodni tudjon a helyi tanulási igényekhez, speciális kívánságokhoz. A helyi, iskolai tantervek, a törzsanyag mellett, az iskolai tananyagot is tartalmazzák. Az iskolai tananyaghoz kapcsolódik a negyedik tananyagréteg, az egyéni tananyag, melyet szoktak fakultatív tananyagnak vagy kiegészítő tananyagnak is nevezni. Az egyéni tananyag a tanulók differenciált fejlesztését teszi lehetővé a tartalom szempontjából, ezért kiválasztása és terjedelmének meghatározása tipikusan tanári (később esetleg tanulói) feladat. Az egyéni tananyagréteg az egyéni, a középiskolás évek vége felé az önálló tanulás (independent learning) módszeréhez köthető. Az egyéni tananyag sajátosságaiból következik, hogy tartalmát és módszerét tekintve igen különböző lehet, és felső határa nem állapítható meg. Az ábra széttartó vonalai azt érzékeltetik, hogy a műveltség végtelen, egyre bővülő és – mint az univerzum „táguló” jelenség.

4

36

A törvény 4l.§-a (t) bek. a) fejezet így szól: „A pedagógus és az oktató joga, hogy megválaszsza – a nevelési és oktatási tervek keretcin belül – a tananyagot és az alkalmazott módszereket...” A fogalmazás még ködös („a nevelési és oktatási tervek keretein belül”), de a törvény kétségtelenül biztosítja a fananyag belső differenciálásának a lehetőségét, a tananyag részlegesen szabad választását.



1. Értelmezze az “eszköztudás” fogalmát és nevezze meg a fogalom szinonimáit! 2. Foglalja össze a Tyler racionálé lényegét!

37

Szebenyi Péter

TANTERVI SZABÁLYOZÁS EURÓPÁBAN

A kontinentális típusú tantervek Mielőtt a mai kontinentális típusú tantervek elemzéséhez hozzáfognánk, röviden szólni kell eredetükről. Ezzel magyarázható ugyanis leginkább a közös gyökerekből fakadó egységes jellegük. Ahogyan az európai központosított közoktatásnak általában, úgy a központi tanterveknek is a reformáció és ellenreformáció küzdelmeiben lelhetjük fel az előzményeit. Igaz: a reformációval a korábban „egységes” középkori oktatási rendszer eltérő utakra tért, de ezzel együtt mind a protestáns, mind a katolikus oktatási intézményeknek határozottabban kellett megfogalmazniuk saját oktatási rendszerüket. Luther legközelebbi munkatársát, Melanchtont már a kortársak a „Praeceptor Germaniae” (Németország tanítója) címmel tisztelték meg, ami nemcsak képletesen értendő, hiszen valójában 56 német város alakította ki vagy át iskolarendszerét az ő útmutatásai alapján. A Herzberg város kérelmére 1538ban készített tervezetét ma is a német gimnáziumok „alapítóleveleként” tartják számon. Mivel a reformáció úttörői csakis a világi fejedelmekhez, illetve a városi hatóságokhoz fordulhattak – a megítélésük szerint rendkívül fontos, de az egyház által korábban elhanyagolt iskolaügy fejlesztése érdekében, megszülettek az első állami tanügyi dokumentumok, szabályrendeletek. A fejedelmeket az egyházak és iskolák látogatására, ellenőrzésére ösztönözve szerkesztette meg Melanchton híres „Visitationsbüchlein”-t, melynek legértékesebb része a függelékében helyet foglaló „Kursächsische Schulordung”, a szászországi iskolaügy első központi szabályozása. Ugyanígy az 1542-ben kiadott schleswigholsteini „Kirchen- und Schulordung” is központi állami „iskolarend” volt. Az 1559-es württembergi szabályzat, amelyen Melanchton mellett már Sturm hatása is érződik, egészen részletesen intézkedett a fejedelemség teljes közoktatási rendszeréről. Ezek az első állami tanügyi rendeletek a közoktatás általános szabályozásának keretében meghatározták a tanítandó stúdiumokat, sőt az órarendet is, és így joggal tekinthetők a központi tantervek kezdeti formáinak, amelyeket az egyes városok és iskolák a maguk sajátos igényeinek megfelelően adaptáltak. A katolikus iskolák tanítási rendjének egységes szabályozása a jezsuitákra várt. A 13 évig nagy gonddal csiszolt, 1599-ben megjelent Ratio Studiorum majdnem kétszáz évig volt érvényben a Jézus-Társaság összes rendtartományában. Megjegyzendő, hogy a jezsuita iskolák tanulmányi rendje (melyet sokáig a piaristák is követtek) formailag erősen hasonlított Melanchton és Sturm rendszeréhez. S ez nem véletlen, hiszen a maguk idejében a modern protestáns és katoli41


kus iskolák egyaránt a humanizmus gyökereiből táplálkoztak, a humanisztikus műveltséget közvetítették. Így azután a felvilágosodás korának uralkodói bizonyos mértékig „közös alapra” építhették országos tanügyi szabályzataikat. Ezek sorába tartozott például I. Frigyes Vilmos 1736-os Schulordungja és Nagy Frigyes 1763-as General-Landschulreglamenje, a Mária Terézia féle 1777-es Ratio Educationis vagy II. Katalin 1782-86-os iskolareformja. E dokumentumok részletes állami tanterveket is tartalmaztak, de nem csupán tantervek voltak, hanem annál szélesebb, részletes „oktatási törvények”. Az első elkülönült, mai értelemben vett központi állami tantervek csak később, a 18. század végén, a 19. század kezdetén jelentek meg. Közülük kivételes hírnévre tett szert az újjászervezett porosz gimnáziumok 1816-ban kiadott „Normalplan”-ja, amelyet sokáig valóban normának (mintának) tekintettek a későbbi tantervek szerkesztői Közép-, Északés Kelet-Európában. A kontinentális típusú tanterveknek a 19. század elejétől kezdve két „alfaja” alakult ki: egyrészt az imént említett német-porosz, másrészt a francia. A Napóleon által 1808-ban megteremtett Université de France, amely az összes francia alap-, közép- és felsőfokú oktatási intézményt, annak valamennyi tanárát és diákját a Francia Egyetembe tömörítette, és így szisztematikus és egységes tantervi rendszert is feltételezett, később főleg Dél-Európa államainak és Belgiumnak szolgált mintául. E kétágú kontinentális tantervtípusban azonban mindvégig megőrződtek a közös múltból eredő vonások. Például, hogy ezek a tantervek a humanizmus gyökereiből fakadva  fontosnak tartják a humanisztikus műveltség közvetítését;  a reformáció hatására a nemzeti műveltség ápolását;  s a felvilágosodás eszméiből táplálkozva, nem mondanak le az egységes műveltségre való törekvésről sem.  A közös múltból nemcsak pozitív, hanem negatív színezetű jellemzők is származnak. Így például:  az éles vallásküzdelmekből eredő indoktrinációs hajlam;  az abszolutizmusok korából származó határozott törekvés a fennálló államrend elfogadtatására és megvédésére, s ennek megfelelően  a helyi kezdeményezések kordában tartására, más szóval a túlszabályozásra. Az előbbiekben felsorolt szempontok alapján a továbbiakban azt vizsgáljuk meg, hogyan hatnak ezek az „örökölt” pozitív és negatív hatások napjainkban a kontinentális tantervi típusú országokban. A sort a német nyelvterület tanterveivel, ezen belül is Ausztriával kezdjük, amely leginkább megőrizte napjainkig a hagyományos „német-porosz modellt”.

42

Szebenyi Péter TANTERVI SZABÁLYOZÁS EURÓPÁBAN

A német nyelvterület Ausztriában a tanterveket a szövetségi parlamentnek közvetlenül felelős Iskolareform Bizottság dolgoztatja ki előzetes iskolai kísérletek alapján. E kísérletek tervezése-, az ezekhez szükséges taneszközök fejlesztése, a kísérleti eredmények értékelése stb. a szövetségi oktatási minisztérium intézeteként működő Iskolakísérleti és Iskolafejlesztési Központ feladata. Ahogyan K. H. Gruber, a bécsi egyetem pedagógiai professzora az osztrák tantervfejlesztésről írt tanulmányában megjegyzi: „jellemző, hogy a német nyelvben nincs megfelelője a helyi tantervfejlesztés, ’innováció’ (`grass-ronts development`) kifejezésnek”. A kísérleteket szaktudósokból és szakmetodikusokból álló munkacsoportok irányítják. A tantervi bizottságok tagjai azonban ennél szélesebb körből rekrutálódnak. A tantervek alakulására jelentős befolyást gyakorolnak az olyan nagy társadalmi szervezetek, mint például az Osztrák Iparkamara vagy a Katolikus Családi Társaság. Meghatározó befolyása van a pedagógusok érdekvédelmi és szakmai egyesületeinek is. Míg a tantervi irányelveket a szövetségi parlament fogadja el (kétharmados minősített többséggel), a kész, részletes tantervi dokumentumokat a szövetségi oktatási miniszter hagyja jóvá. Az oktatáspolitika meghatározása és irányítása ugyanis – az 1962-es iskolatörvény értelmében – a szövetségi állam jogkörete tartozik. A kilenc tartomány illetékessége főként az óvodai nevelésre terjed ki. Korlátozzák vagy segítik a tantervek az iskolák autonómiáját? Ha csak rátekintünk az osztrák tantervek sok ezer oldalas halmazára, az a benyomásunk támad, hogy inkább korlátozzák, mint segítik. Honnan ered a tantervek sokasága? Főként a rendkívül differenciált iskolarendszerből és abból, hogy az állam minden egyes iskolatípus és iskolatípus-variáns tananyagát és óratervét pontosan szabályozza. Ausztriában a gyerekek 6 éves korukban a népiskola első négy osztályában még együtt kezdik el tanulmányaikat, 10 éves korukban azonban szétválnak útjaik. A tanulók legkisebb hányada (kb. 5%-a) a népiskola felső négy osztályában tanul tovább, a legtöbben (kb. 70%) a mi régi polgári iskoláinkhoz hasonló felső iskolába, az ugyancsak négyosztályos Hauptschuléba kerülnek, míg az elit 25% egyik vagy másik 8 évfolyamos általánosan képző középiskolába nyer felvételt. Az általánosan képző középiskolának négy válfaja van: a humán gimnázium, a reálgimnázium, a kereskedelmi gimnázium és a felső reálgimnázium, amely onnan nyeri nevét, hogy csak felső négy osztálya van, mivel tanítványait főleg a Hauptschuléban végzettekből toborozza. Azoknak a gyerekeknek, akik a népiskola vagy a Hauptschule elvégzése után nem akarnak középiskolában tanulni, még egy tanévet (a kilencedik osztályt) az úgynevezett politechnikai tanfolyamon kell eltölteniük, minthogy az iskolakötelezettséget az 1962-es iskolatörvény 8 évről 9 évre emelte. Ha ehhez a sokféleséghez hozzászámítjuk, hogy a Hauptschulékban teljesítménycsoportos oktatás folyik anyanyelvből, matematikából és idegen nyelvből, s nem teljesen egyezik meg a fiúk és a lányok órarendje (az előbbiek pl. több műszaki rajzot tanulnak, az utóbbiak viszont főbb háztar43


tási ismeretet), továbbá, hogy a kötelező tantárgyakon túl 10 éves kortól mindenkinek a fakultatív tantárgyakból is kell választania, sót ezeken belül minden iskolatípusban szabadon választható tantárgyak is vannak; világossá válik, miből származik a tantervi sokféleség. Ráadásul a tantervi dokumentumok meglehetősen terjedelmesek. A tantervek az óraterveken kívül általános képzési célokat és didaktikai alapelveket is tartalmaznak, majd meghatározzák mindegyik tantárgy képzési és nevelési feladatait, évfolyamonkénti vázlatos tananyagát és tanításának fő módszereit. Valamennyi tantárgy tantervéhez 4-5 íves „Kommentár”-t is kiad a minisztérium, amelyben elemzik a tanítási célokat, a metodikai elveket és persze részletezik a tananyagot is. Mint látható: az osztrák tantervi dokumentumok struktúrája megszólalásig hasonlít a mi régi „Tanterv és utasítás”-unkhoz. Így azután érthető, hogy az 1989-ben kiadott új, általánosan képző középiskolai tanterv összterjedelme önmagában több mint 4000 oldal. Ellentmondásnak tűnik, mégis igaz, hogy ez a sok és vaskos tantervi dokumentum nem köti meg annyira az osztrák pedagógusok kezét, mint a mi vékonyabb és kevésbé részletező tanterveink. Az osztrák tanterveket hivatalosan is kerettanterveknek (Rahmen-Lehrpläne) nevezik, és a „Kommentár”-ok hosszasan fejtegetik, hogyan kell ezeket a kereteket a pedagógusoknak önállóan a szükséges tartalommal megtölteniük. A törvény arra is lehetőséget ad, hogy a tanterv szabta határok között az iskolabizottság véleményt nyilvánítson oktatási kérdésekben. Mivel ez a bizottság az iskolaigazgatón kívül a pedagógusok, a szülők és a tanulók 3-3 képviselőjéből áll, közvetve a tanulók is részt vehetnek az oktatási tartalmak alakításában. Az iskolai és tanári önállóság legfontosabb tényezője azonban a minisztérium által jóváhagyott tankönyvek gazdag piaca, ahonnan a nevelőtestület szabadon válogathatja ki az iskolában használt könyveket. A tantervi túlszabályozás tehát nem is annyira az egyes iskolák vagy pedagógusok mindennapi munkájára hat bénítólag, hanem inkább a közoktatásügy egészére. […] Az angolszász típusú tantervek Az angolszász és a kontinentális típusú tantervek különválásának gyökerei szintén a reformáció koráig, pontosabban az anglikán egyház létrejöttéig nyúlnak vissza. Kezdetben – a szétválás első szakaszában – a sajátos angol út azonban éppen fordítva különbözött a kontinentálistól, mint ahogyan később megszoktuk: nem decentralizáltabb, hanem centralizmusra törekvőbb volt. Ez természetes is, hiszen VIII. Henrik nemcsak az állam élén állt, hanem az egyház fejévé is választatta magát. S mint ilyen, alig néhány évvel az anglikán egyház megalakulása után 1540-ben – máris elrendelte, hogy minden iskolában a Colet-LilyErasmus-féle latin nyelvtant kötelező használni. E rendelkezést VI. Edward 1547-ben és Erzsébet 1559-ben megerősítették. Ugyancsak Erzsébet uralkodásának idején – 1583-ban az Államtanács valamennyi iskolában kötelezővé tette C. 44


Ocland művének – az „Anglorum Praelia”-nak – az olvasását. E rendelkezések joggal tekinthetők a széles körű centralista állami tantervi törekvések kezdeteinek nemcsak Angliában, hanem akár egész Európában is. Hiszen a kis német fejedelemségek „iskolarendjeinek” nyilván sokkal szűkebb volt a hatókörük, mint az angol királyi rendeleteknek. érdemes megjegyezni, hogy a 16. században „államilag szabályozott” angol oktatásnak lényegében ugyanaz volt a tartalma, mint a kontinentálisnak. Ez is, az is a humanista műveltséget terjesztette. Ezt jelzi, hogy a kötelező latin tankönyv ahogyan sokáig nevezték, a .Királyi Grammatika” – Erasmus angol átdolgozása volt. Az anglikán egyház – és ezzel az állam – egyeduralma az iskolaügyben Erzsébet után, I. Jakab idején is folytatódott, sőt fokozódott. De ezzel szembeszállva megerősödött a nem anglikán protestánsok ellenállása is. Az angol forradalom és a polgárháború egyben vallásháború is volt: a presbiteriánus parlamenti seregek harca az anglikán egyház feje, a király – I. Károly – és hívei, az ugyancsak anglikán nemesek ellen. A forradalmat követő restauráció visszaállította ugyan az anglikán egyházat régi jogaiba, s így az 1662-es Uniformitás Törvény minden egyházfitól, egyetemi tanártól és iskolamestertől megkövetelte az anglikán egyházi szabályok betartását és működésük püspöki engedélyezését, de a további fejlemények (II. Jakab katolikus restaurációs kísérlete, Orániai Vilmos győzelme és a „dicsőséges forradalom”) új helyzetet teremtettek. Az 1689-es Türelmi Rendelet már megengedte a nem anglikán protestáns iskolák működését is. Ezeknek azonban vagy a Presbiteriánus vagy a Kongregacionalista Alapító okmány szabályaihoz kellett tartaniuk. magukat. Az engedély nélküli tanítást továbbra is büntették. A 17. század végére kialakult kb. 600-700 latin középiskola tanterve ennek ellenére elég nagy változatosságot mutatott. A latinon és a görögön kívül rendszertelenül tűnik fel hol a matematika, hol a francia, hol a rajz, a vívás vagy néhol a történelem. Az alkotmányos monarchiában az iskolai autonómia fokozatosan kiszélesedett és gyökeret vert. A 18. században Anglia már a „világ ura”, a legnagyobb tengeri és gyarmati hatalom. I. és II. György uralkodása alatt olyan parlamenti rendszer alakult ki, amelyben az iskolák szabadsága is természetessé vált. Ezen a ponton következik be az angolszász és a kontinentális rendszer különválásának második szakasza. Most már úgy, ahogyan azt érteni szokták. Mint korábban láttuk: a kontinentális modellben az első állami törvények, amelyek egyben központi tanterveket is foglaltak magukban (pl. a mi Ratio Educationis-unk) a felvilágosult abszolutizmus termékei voltak. Csakhogy a felvilágosult abszolutizmus – ahogyan Kosáry Domokos írja – „az európai modell peremzónáin elhelyezkedő államoknak volt külön, sajátos kísérlete arra, hogy erőiket összpontosítva, továbbfejlesztve, korszerűbbé, hatékonyabbá váljanak és az adott feudális rendszeren belül felzárkózzanak arra a szintre, amelyet a fejlettebb zóna képviselt. E kísérlet során pótolniuk kellett sok olyasmit is, amit a fejlettebb államokban a ’klasszikus’ feudális abszolutizmus már korábban, a 17. században megteremtett a politikai egyesítés, központosítás, gazdaságpolitika, iparpártolás, műszaki szervezet, iskolázás, közegészségügy stb. terén”. 45


Ami az iskolázást illeti: a „fejlett zóna” egyik legfejlettebb államában – Angliában – a 18. század végére olyan oktatási rendszer jött létre, amelynek legfontosabb jellemzője az iskolai autonómia volt. Ezzel szemben a „peremzónában” a – felvilágosult abszolutizmus jegyében II. Frigyes Poroszországban, III. Károly Spanyolországban, III. Gusztáv Svédországban, II. Katalin Oroszországban vagy Mária Terézia nálunk rendeleteikkel, törvényeikkel – az oktatásügy állami centralizációját hozták létre, központi állami tantervi rendszert kíséreltek meg, többkevesebb sikerrel, bevezetni. A következő évszázadokban az angolszász és a kontinentális tantervi rendszerek hol közeledtek egymáshoz, hol távolodtak egymástól, de mindvégig két eltérő irányt képviseltek: az első az alulról építkező, a másik a felülről épített (etatista) típus. A 19. század második felére és a 20. század első évtizedeire inkább a közeledés a jellemző. Míg a kontinentális tantervek liberalizálódnak, Angliában – az oktatás tömegessé válásának következtében – az „állami beavatkozás” erősödik. 1833-ban szavazott meg először a parlament pénzügyi támogatást az elemi iskolák fejlesztésére. Ennek egyenes következménye volt, hogy az összegek ésszerű felhasználásának orientálására és ellenőrzésére állami Nevelési Tanács jött létre, és kialakul a szakfelügyeleti rendszer (1839-ben). Egy 1862-ben életbe lépő rendelet szerint az elemi iskolák olyan mértékű pénzügyi támogatást kaptak az államtól, amilyen mértékben sikerült tanítványaikat megtanítani az olvasásra, írásra és a számtanra. Ez a rendelkezés közvetve – megszabta az elemi iskolák tantervét, annak középpontjába az olvasást, írást, számtant helyezve. Erősen befolyásolta a tanterveket az a későbbi rendelkezés is, amelynek alapján felemelt állami támogatásban részesült az az elemi iskola, ahol az 1862-ben megszabott tantárgyakon kívül legalább még egyet oktattak. (A választható tantárgyak a nyelvtan, a földrajz és a történelem voltak.) Bár egy 1890-ben kiadott rendelet a támogatási rendszert tovább liberalizálta, az 1905-ben megjelent „A nyilvános elemi iskolákban tanítók számára a munkájukban alkalmazásra ajánlott javaslatok kézikönyve” című állami dokumentumkötet felsorolta a tanításra határozottan javasolt tantárgyakat. (Ezek sorrendben a kővetkezők voltak: anyanyelv, számtan, történelem, földrajz, természetismeretek, ének-zene, rajz, gyakorlati foglalkozások, testnevelés.) A középiskolai oktatásban néhány évtizedes eltolódással hasonló folyamatok mentek végbe. Az 1860-as évek vizsgálatai, amelyek kiterjedtek valamennyi (akkor kb. 900) középiskolára, még csaknem teljes tantervi összevisszaságról számoltak be a Clarendon, illetve a Taunton Bizottság jelentései. Ehhez képest nagy előrelépést jelentettek a közeledés irányába – a hetvenes évektől – az egyetemek mellett megszervezett középiskolai vizsgabizottságok. Az első közülük az 1873-ban megalakult oxfordi és cambridgei „Egyesített Vizsgabizottság” volt. Ezzel kezdetét vette a vizsgákkal történő jellegzetes angol output-szabályozás. Az 1902-bcn megszületett oktatási törvény egységes alapokra kívánta helyezni az angol közoktatási rendszert. Témánk szempontjából fontos, hogy ekkor 46


jönnek létre a választott helyi oktatásügyi hatóságok (a LEA-k), amelyeknek felelőssége az elemi és középfokú iskolákra egyaránt kiterjedt, s így időről-időre változó intenzitással ugyan, de mindvégig hatást gyakoroltak és gyakorolnak ma is az iskolai tantervekre. A központi tantervi szabályozást szolgálta ezekkel szemben a már korábban megalakult oktatási minisztérium 1904-ben kiadott „Szabályzata”, amely megszabta, hogy az állam által támogatott középiskolákban legalább négy tanéven át minimálisan a rendelet által megkívánt óraszámban angol nyelvet és irodalmat, történelmet, földrajzot, matematikát, természettudományokat, minimum egy idegen nyelvet, testnevelést és gyakorlati foglalkozásokat kell a 12-15 éves diákoknak tanulniuk. Látható tehát, hogy a 19. század második felétől Angliában is felerősödtek az elemi iskolák, majd a középiskolák tömegesedése miatt szükségessé váló állami egységesítési (s ezen belül tanterv-egységesítési) tendenciák. De ezek közvetve – az állami pénzügyi támogatáson keresztül – érvényesültek. Elvben az iskolák a 17. század vége – az alkotmányos monarchia kialakulása – óta szabadon határozhatták meg tanterveiket. („Legfeljebb” nem kaptak állami támogatást.) Az elméleti „szabadság” szinte korlátlan gyakorlati szabadsággá csak az 1944-es oktatási törvény által vált. Az 1944-es törvény leszögezte, hogy míg az iskolák szervezése, a helyileg szükséges iskolatípusok megállapítása és kiépítése a helyi oktatási hatóságok feladata, minden más, az oktatással kapcsolatos aktuális kérdés (a tantervek, az órabeosztás, az iskola belső szervezetének meghatározása) az iskolaigazgatónak és tantestületének jogkörébe tartozik. Ezzel érvényét vesztette mind az 1904-es középiskolai „Szabályzat”, mind az 1905-ös elemi iskolai „Kézikönyv”. Beköszöntött az iskolai tanterci önállóság „aranykora”. (Kivételt képezett a vallásoktatás, amely a törvény 25. szakaszának értelmében minden iskolában kötelező volt.) Az 1600-as évek angol forradalmának és egyben vallásháborújának eredménye az alkotmányos monarchia és benne az iskolai autonómia kivívása lett. Bizonyos értelemben a második világháború is „ideológiai háború” volt. A liberalizmus küzdelme a totális államirányítási centralizmus ellen. A „liberális fél” győzelme – az angol viszonyok között politikailag szükségszerűvé tette az oktatásügy teljes liberalizálását. Mivel az elmúlt több mint 40 esztendő alatt a világ ezzel a liberális közoktatási rendszerrel azonosította Angliát, nem csodálható, hogy – amint a neves angol tantervi szakértő, Denis Lawton írja – „nemegyszer azt állítják, hogy Angliában a tantervek tanári kontrolljának hosszú hagyománya van. Ez azonban nem igaz. 1944 előtt igen erős volt a központi befolyás: az elemi iskolákat szorosan kontrollálta az 1862-es rendelet, melyet később erőteljes tantervi irányelvként funkcionálva az 1905-ös ’Kézikönyv’ váltott fel; a középiskolák központi kontrollját pedig az 1904-es ’Szabályzat’ szolgálta”.

47


Az angol Nemzeti Alaptanterv Bár az 1944-es oktatási törvény a helyi oktatásügyi hatóságok (LEA-k) felelősségéről is szólt, 1944 és 1988 között a tantervek meghatározása teljes mértékben az iskola (vagy inkább az iskolaigazgató) jogává és kötelességévé vált. A széles helyi autonómia mégsem vezetett anarchiához, mivel – egyrészt – a tanulóknak különböző külső vizsgákon kellett tanúbizonyságot tenniük ismereteikről, másrészt a szakfelügyeleti rendszer is az egység irányába hatott. E külső hatások következtében végső soron az iskolák tanterveiben elég sok közös vonás maradt. Emellett a hatvanas évek elejétől megjelentek a tantervi centralizálás felé mutató újabb intézkedések is. 1962-ben a konzervatív kultuszminiszter, David Eccles Tantervtanulmányozó Csoportot hozott létre, majd két évvel később megalapította a tantervek és vizsgák ügyeivel foglalkozó Központi Iskolatanácsot (Schools Council). A nálunk elterjedt politológiai közfelfogással ellentétben, a központi tanterv létrehozására való törekvés elsősorban nem pártpolitikai ügy volt. 1977-ben már a Munkáspárt kormányzásának idején jelent meg a kultuszminisztérium „Curriculum 11-16” című dokumentuma, amelynek alapján 41 iskolában kezdődtek el a tantervi kísérletek. Ezek eredményeiről a minisztérium 1981-ben és 1983-ban is részletes tájékoztatást adott közre. Az 1979-es újabb kormányváltás sem zavarta meg a kísérleti munkát. Közben az elvi viták is folytatódtak. Egy (1980-ban kiadott) minisztériumi vitairatból a tantárgyakra osztott és pontos órafelosztást is tartalmazó központi tanterv képe bontakozott ki, amely erős ellenállást váltott ki a tanárokból és a pedagógiai kutatókból is. („A Framework for the School Curriculum” 1980). Ennek hatására a következő években megjelent tervezetek már jóval mértéktartóbbak voltak. A központi tantervek létrehozásának közvetlen előzményeként az iskolatanácsot 1982ben az Iskolai Tantervfejlesztési Bizottság és a középiskolai Vizsgabizottság váltotta fel. A Tantervfejlesztési Bizottság munkájának eredményeként látott napvilágot 1987-ben a „Nemzeti Tanterv 5 -16” című dokumentumjavaslat. Ennek fő elvei kerültek be – a meglehetősen rövidre szabott (1987 júliusától szeptember végéig tartó) „társadalmi vita” után – az 1988 júliusában elfogadott Oktatási Reform Törvénybe (Education Reform Act. 1988). A 238 szakaszból álló törvény első 25 szakasza foglalkozik a tantervvel. A törvény leszögezi, hogy a tantervben foglaltak valamennyi államilag, illetve önkormányzatilag fenntartott, támogatott iskolára nézve kötelezőek. Ez elsősorban azt jelenti, hogy olyan „széles alapokon nyugvó, arányos” tanterv keretei között kell végezni munkájukat, amelyik a tanulók és a társadalom szükségleteinek megfelelően biztosítja tanítványaik „szellemi, morális, kulturális, mentális és fizikai fejlődését”, felkészíti őket „a felnőtt élet lehetőségeire, kötelezettségeire, tevékenységeire”. A törvény meghatározza az „alaptantervbe” tartozó – a tankötelezettség alatt (tehát az 5 -16 év között) kötelező „központi” (core) tantárgyakat (ezek: a matematika, az anyanyelv és a természetismeret), valamint az alaptantárgyakat (ezek: a történelem, a földrajz, a technika, a zene, a művészetek és a 48


testnevelés, valamint egy idegen nyelv). A hittan is kötelező tantárgy maradt. […] Összegezés Ha befejezésként vázolni kívánjuk a jelenlegi tantervi mozgások meghatározó jellemzőit, a következő fő tendenciákat emelhetjük ki: 1. Egyre több országban jönnek létre olyan „alaptantervek”, amelyek a kötelező iskolázás időszakára vonatkozóan meghatározzák a valamennyi állampolgár számára nélkülözhetetlen közös ismereteket, készségeket és képességeket. Az európai egység megteremtésére való törekvés is a szükséges közös alapok feltárására és tantervi rögzítésére késztet. 2. Az alaptantervek egyben „kerettantervek”, mivel kellően tág keretet adnak a különböző iskolafenntartók és iskolák speciális igényeinek megfelelő speciális tantervek, tanítási programok, tankönyvek készítésére és használatára; feltételezik a szabad program- és könyvpiacot. 3. A sajátos iskolai és tanuló igények fokozott figyelembevételére mutat a fakultációs foglalkozások általános elterjedése. 4. A tantervek súlypontja a tananyag-felsorolásról egyre inkább a készség-, képesség-, magatartásfejlesztésre (és ezzel a követelmény-taxonómiákra) tevődik át. 5. Az alaptantervek közös alapkövetelményeivel párhuzamosan az értékelési és vizsgarendszerek is fokozatosan egységesebbé válnak. 6. A központi tantervi tervezeteket (több országban tantervi intézetek szakmai segítségével) továbbra is tantervi bizottságok dolgozzák ki. A tantervfejlesztési munkálatokban azonban mind nagyobb szerepet játszanak a társadalmi tényezők: a tanári és szülői szervezetek, a pártok, az egyesületek, az egyházak. Figyelemre méltó, hogy a tantervjóváhagyás a minisztériumi szintről általában magasabb szintre – a parlament hatáskörébe – került. A tantervi alapkérdésekben ma már majdnem minden európai országban a parlament dönt, de arra is van példa, hogy a részletes tanterveket is az országgyűlés szentesíti. Ez a jelenség is bizonyítja a tantervkészítés társadalmi szerepének növekedését.

49



1. Melyek az előzményei a központi, állami tanterveknek? 2. Melyek a kontinentális tantervtípus pozitív sajátosságai? 3. Melyek a kontinentális tantervtípus negatív sajátosságai? 4. Idézze föl az angolszász-típusú tantervi szabályozás történeti kezdeteit! 5. Jellemezze az angolszász és a kontinentális típusú tanügy szétválasztásának második szakaszát! 6. Foglalja össze az európai tantervi mozgások jelenlegi fő tendenciáit!

50

Ballér Endre

TANTERVELMÉLETEK MAGYARORSZÁGON A XIX.XX. SZÁZADBAN

Az értékközpontú tantervfelfogás jellemző vonásai Az értékelméleti alapon álló tantervi elmélet reprezentatív teóriái elsősorban a kor – tanárképzést is szolgáló – neveléstani, didaktikai, oktatáselméleti rendszerezéseiben kerültek kifejtésre. Mindenekelőtt Imre Sándor 1928-ban megjelent Neveléstanát s oktatáselméleti előadásait (amelyeknek vázlata kéziratban fennmaradt), Fináczy Ernőnek 1935-ben tanítványai által sajtó alá rendezett, s halála után publikált Dikaktikáját, végül Prohászka Lajos említett, Az oktatás elmélete című művét – közelebbről ezeknek az oktatás tartalmával foglalkozó fejezeteit – tekintjük legtipikusabbnak mind a korszak, mind témánk szempontjából. Feltűnhet, hogy – a tantervelméleti jellegű kérdések tárgyalásának gazdagsága, sokoldalúsága ellenére – ebben az időszakban sem született hazánkban önálló tantervelméleti munka. Ez azért is elgondolkoztató, mert a kor vezető neveléstudósai hatalmas nemzetközi tudományos áttekintéssel, tapasztalatokkal, kapcsolatokkal rendelkeztek. A tudósok konferenciákon, tanácskozásokon vettek részt, tudományos társaságok tevékenységeibe kapcsolódtak be. A pedagógiai folyóiratok (főként a Magyar Paedagógia) rendszeresen figyelemmel kísérték a nevelésügy nemzetközi fejlődését eredményeit, problémáit. Mindezek mellett a minden jelentős új nemzetközi eredményre olyan fogékony magyar neveléstudomány mégsem figyelt fel arra, hogy az USA-ban már létrejött egy modern, önálló tantervelmélet, s jelentős művek elemezték ennek a diszciplínának tartalmát, rendszerét, funkcióit. A Dewey nyomán haladó F. Bobbittnak 1918-ban megjelent Bostonban a Tbc Curriculum című munkája, amelyben a „tevékenységelemzés” („activity analyisis”) módszerével állapította meg az emberi tapasztalatoknak a tantervben követendő fő területeit. W. Chartere Curriculum Construction című művében, melyet 1923-ban adtak ki New Yorkban, a tantervi célok és a tevékenységek lebontásával jutott el a követelményekig. H. Rugg 1927-es elemzése (Foundation and Technique of Curriculum Construction) már nemcsak a tantervkészítés elvi alapjait, hanem annak „technikáját” is vizsgálta. Mi lehetett az oka ennek a „vakfoltnak” a hazai pedagógiában? Kétségtelen, hogy a neveléstudomány korabeli művelői között jóval kevesebben tudtak angolul, mint például németül. Ez azonban önmagában nem elegendő magyarázat, hi51


szen pl. Dewey „A gyermek és a tanterv című említett munkája” 1930-ban magyarul is megjelent, de jóformán hatás nélkül maradt. Az az érv már meggyőzőbb, hogy a magyar pedagógia ekkor a nevelés-oktatás más, filozófikusabb, értékelméleti, szellemtudományos szerepet játszhatott az is, hogy a hazai pedagógiának a német „didaktika” szakirodalmán és terminológiáján nevelkedett kutatói, művelői nem tudtak beilleszkedni az angolszisz pedagógusok, pszichológusok oktatási folyamat („curriculum”) felfogásába. Végül valószínűsíthető az is, hogy a hazai értékelméleti pedagógia vezető képviselői a nézeteiktől gyökeresen különböző amerikai pragmatista, technokrata jellegű tantervelméletet nem tartották elfogadhatónak, ezért nem méltatták komoly figyelemre. Mielőtt rátérnénk az értékelméleti alapokon álló hazai tantervfelfogás jellemzésére, utaljunk arra, hogy ennek uralma mellett tovább éltek és hatottak az előző fejezetekben bemutatott, korábban meghatározó szemléletek is. A népoktatás tantervfelfogását vallóknak főként a tanítóképzésben és a Néptanítók Lapjában voltak fontos pozíciói. Jelentős szerepet töltöttek be az 1925-ös tanterv és 1932es utasításai kidolgozásában, az ezekre épülő tantárgypedagógiai, metodikai kézikönyvek, útmutatók, tankönyvek készítésében. A kármáni koncepció elsősorban Fináczy Ernő és Kornis Gyula munkásságában, valamint a gimnáziumi tantervek reformjában élt és fejlődött tovább. A gyermektanulmányi tantervfelfogásnak a két világháború közötti helyzetéről pedig az előző fejezetben volt szó. A korábbi irányzatok és az értékelméleti tantervfelfogás összekapcsolódása leginkább Weszely Ödön – egyébként is eklektikus – tevékenységében mutatható ki. Ezen előzmények után tekintsük át, melyek a hazai értékelméleti tanterv-teória legjellemzőbb vonásai. A dokumentumok elemzése nyomán az alábbi sajátosságokat emelhetjük ki. 1. Az ide sorolható koncepciók az iskolai tananyag tervezésének az elveit általános humanista, idealista értékeknek megfelelő célrendszerből vezették le, s annak szolgálatába állították. (Konzervatív értékelméleti idealizmus Fináczynál; társadalmi, nemzeti értékrendszer Imrénél; kultúrfilozófiai, művelődéselméleti megközelítése Prohászkánál; keresztény értékfilozófiai irányultság a piarista Komisnál.) Ezt az összefüggést erősítette, hogy a tantervelméleti kérdések vagy egy átfogó oktatáselmélet részét alkották (Fináczy, Prohászka, Pauler Ákos), vagy egyenesen egy általános „neveléstanba” ágyazódtak (Imre). A kor reprezentatív oktatáselméletei, következésképpen tantervfelfogásai tehát hangsúlyozottan „nevelésközpontúak” voltak. 2. A nevelés középpontba állítása a világnézeti nevelés hangsúlyozásával járt együtt. Az értékelméleti tantervfelfogás legnagyobb képviselői idealista, vallásos világnézetűek voltak, de a tantervekben és az oktatás gyakorlatában egyaránt ellenezték a közvetlen és egyoldalú ráhatásokat. Még a konzervatív Fináczy is, aki azt írta Didaktikájában, hogy „vallásoktatás nélkül gyermeknevelést – s így iskolai oktatást is – nem tudok elképzelni…”, a műveltségtartalomban rejlő belső 52

Ballér Endre TANTERVELMÉLETEK MAGYARORSZÁGON A XIX.-XX. SZÁZADBAN

nevelési értékek kiaknázásával, „a pártszempontok elvetésével” az indirekt világnézet-formálás híve volt. Még sokoldalúbban érvényesült ez – az egyébként hithű protestáns – Imre Sándornál, aki károsnak tartotta a „felekezetiség” érvényesítését az iskolában, s Neveléstanában határozott különbséget tett az erkölcs és a vallás között. A legtovább ment ezen a téren Prohászka Lajos, aki oktatáselméletének zárófejezetében külön is elemezte az oktatás és a világnézet kapcsolatát. Kiemelte ugyan, hogy „világnézet nélküli oktatás a valóságban lehetetlen”. (I. m. 229. o.) Határozottan ellenezte viszont a direkt ideologizálást, a „tölcsérezhető (…) a kész és mindenre alkalmazható megoldások”-at. ,A világnézet (…) sohasem tanítható, sohasem adható át – írta –, hanem csak megszerezhető. A tanítás itt legfeljebb csak a világnézeteket mint lehetséges állásfoglalások tartalmait nyújthatja”. Szinte axiómaként fogható fel végső következtetése: „Nem is lehet más feladata az oktatásnak a világnézet meggyökereztetésében, mint hogy a művelődési javak humánus egységéből, e biztos és szilárd alapból kibontakoztassa a tanulóban a különböző világnézetek iránti fogékonyságot, nem azért, hogy mind elfogadja őket (...), hanem hogy megértve őket, megerősödjék, felvérteződjék a maga világnézetének kiküzdésére”.

3. Az oktatás kiemelkedő nevelési funkcióiból következően az értékelméleti tantervfelfogásban megkülönböztetett figyelmet kaptak a tananyag kiválasztásának az elvei. Ezek között a kultúra, a műveltség objektív tartalmát tartották elsődlegesnek. Fináczynál ez az elv úgy hangzott, hogy „az oktatás anyagából ne hiányozzék közműveltségünknek egyetlen konstitutív elme sem”. Imre Sándor szerint „az oktatás anyaga az emberi ismeretek roppant területéről mindaz, ami a tudatosság kifejlesztéséhez, a világban való tájékozódáshoz s az ember helyének megtalálásához és betöltéséhez szükséges”. Prohászka Lajos pedig „az értékek objektivált szellemi képződményeinek” értelmezett „kultúrjavak”-kal kapcsolatban azt emelte ki, hogy ezeknek „nagy értéket kell kifejezniük. Csak az elsőrangú kultúrjavak alakulhatnak át igazi művelődési javakká – hangsúlyozta –. S ezeket az elsőrangú javakat nevezzük éppen kultúrában és művelődésben egyaránt klasszikusoknak”. 4. Az értékközpontú tantervfelfogás képviselői azonban figyelmet fordítottak a tananyagszelekció más elveire is. Elsősorban a gyermek, a tanuló fejlődési törvényszerűségeit kapcsolták össze a tartalom kiválasztásával, bár – ellentétben a gyermektanulmányozás tantervi teóriájával – nem adtak az előbbinek elsőbbséget. Fináczy szerint „olyan anyagra van szükség mely egyaránt mindkét elvi követelménynek eleget tesz, mely mind a közműveltség mind a lélekművelés szempontjainak megfelel”. Imre Sándor négy elvet kapcsolt össze. A tanítás tervének alkalmazkodnia kell – emelte ki – „az értelmi nevelés egyetemes céljához”, a gyermek „szellemi fejlődésének a rendjéhez (...) A nemzeti közműveltség szükségleteihez”, valamint „az illető iskola rendeltetéséhez és körülményeihez”. Prohászka Lajos „a művelődési vagy iskolai klasszika” anyagának kiválasztásá53


val kapcsolatban az alapvető értékeket hordozó tartalmak személyiségformáló erejét hangsúlyozta: „A kultúrjavak sorából azokat fogjuk klasszikus műveltségi javakként kiszemelni – írta –, amelyek személyes jellegüknél fogva emberi létünk gyökeréig hatolnak és ugyanakkor egyetemes jelentőségüktől fogva leginkább adhatnak látókört”.

5. Az ilyen elvek alapján kiválasztott tananyagban előtérben állottak a nyelvi, irodalmi, történeti ismeretek, általában a humaniórák, de jelentős szerepet kaptak a reáliák, a matematika és a természettudományok is, amelyekben szintén hangsúlyozták a nemzeti és az emberi szempontokat. Fináczy Ernő Didaktikájának tantárgyi rendszere a humán jelleg dominanciájával együtt is kiegyensúlyozottságra, harmonikusságra törekedett. A klasszikus nyelveket és irodalmat (elsősorban a latint), a modern kultúrnyelveket (mindenekelőtt a németet), a nemzeti nyelvet és irodalmat, a matematikát, a földrajzot, a természetrajzot, a fizikát, a kémiát, a művészetet, a vallástant s a filozófiai bevezetést tartotta a fő tantárgyaknak. Imre Sándor Neveléstanában a tartalmakat nevelési funkciói szerint csoportosította. A tudatosságot fejlesztő tárgyak szerinte az anyanyelv, az államnyelv, a társadalmi ismeretek, a természettudományi tárgyak, a filozófia és a vallástan. A nemzet fejlődéséhez kapcsolja az embert a történelem, a szellemi élet ismerete (nyelvi, irodalmi, művészeti tanulmányok), a földrajz és a néprajz. Az értelem fejlesztését, a gyakorlati tájékozódást, a tudományos megismerést hivatott szolgálni a matematika. Önismeretre és emberismeretre nevel a lélektan. Önvédelemre és a munkaképesség fenntartására az egészségtan. Az érzelmi élci fejlesztését alakítja az ének és a zene. A tanulás, az ismeretszerzés, az alkotás eszköze az olvasás, az írás, a rajz és a kézimunka. Prohászka „klasszikus művelődési javainak” tantárgyi rendszere is harmonikusságot és teljességet reprezentált. Ő is a nyelvi, irodalmi tanulmányokból indult ki. Szorosan összekapcsolta ezekkel a vallást és a művészetet. Ehhez a körhöz sorolta a filozófiát is. Káruránhoz hasonlóan összekapcsolta „a szaktudományi megismerés két nagy tárgykörét: a történetet is a természetet”. Ezt a két területet nála a nemzeti kultúra, a fejlődés elvének érvényesítése, valamint az ember középpontba állítása fűzte össze. Különösen gazdag és koherens rendszert képviseltek a természettudományos tárgyak. „A természet iskolai tanulmánya – írta – (...) amely (...) a közvetlen emberi környezet rajzából kiindulva a földfelszín jelenségeinek, majd a szerves és szervetlen természetnek megismertetésén keresztül fokozatosan jut el a természeti törvény fogalmáig, ezzel az ember természeti világhelyzetének megértését teszi lehetővé”.

A matematika funkcióját pedig a törvényszerűségek felismertetése mellett szintén humán szempontot emelt ki, amikor a „technikai alkalmazásukban ismét 54


emberi vonatkozásba hozásában” látta a jelentőségét, sőt, egyben a „filozófia előcsarnokának” is tekintette. Feltűnő azonban, hogy ezekben a sokoldalúságra, harmóniára törekvő rendszerekben viszonylag szerény szerepet kapott a testi nevelés. Ez feltételezhetően ekkor is a megközelítések intellektualizmusát mutatta (amelyet egyébként Prohászka Lajos az iskolai oktatásra utalva joggal kifogásolt). 6. Az értékelméleti tantervfelfogás a tananyag elrendezését szelekciójával egyenrangú fontosságúnak tekintette és tárgyalta. Képviselői szintetizálva és továbbfejlesztve a tananyag tantervi elrendezésére vonatkozó hazai és nemzetközi tradíciókat, mintegy két évtizeddel a rendszerelmélet megjelenése előtt lényegében következetesen végiggondolt elvi-logikai s a „józan észre” alapozott rendszerszemléletet érvényesítettek. Szinte irodalmi stílusban fejezte ki ennek lényegét Fináczy Ernő: „A tanterv – írta a Didaktikában – nem puszta konglomerátum, hanem szerves alkotás, nem durván összehányt részek foglalatja; nem kyklopsi építmény, melynek darabjai ragaszték nélkül halmozódnak egymásra, hanem részeiben összeillő, egymásba fogózó, jól összeforrt művészeti alkotás melynek összessége nem sejteti már az alkotóréseket, de amely a maga erejét, ellenálló képességét, harmóniáját éppen ezen részek szoros kapcsolatából meríti. A jó tanterv olyan, minta filozófiai rendszer, melyben egy nagy vezető gondolat rejlik, s ez a gondolat vonul végig az alkotórészeken, mindegyikre ráütve bélyegét, mindegyiket összetartozónak éreztetve…”

7. Az értékközpontú tantervfelfogás alapvető munkáiban a tantervelméleti jellegű fejezetek – nemcsak formai, hanem tartalmi okból is – viszonylag elkülönültek az oktatás folyamatának, a tananyag feldolgozásának, módsereinek, eszközeinek, szervezeti formáinak a tárgyalásától. Ezzel együtt is figyelmet fordítottak a tantervek iskolai megvalósítására. Herbarthoz és Káruránhoz hasonlóan hangsúlyozták a tantervek egységesítő szerepét, ugyanakkor rámutattak az iskolák, a tanárok sajátos helyzetének, körülményeinek az érvényesítésére a tantervek realizálása során. Fináczy Ernő Az iskola egyénisége című tanulmányában hangsúlyozta „a szabadság is megkötöttség kellő határvonalának” a megtalálását az intézmények munkájában. „Nem szükséges immár ragaszkodnunk a tantervek egyetemességéhez – mutatott rá, sokak számára bizonyára meglepő módon –; lehetővé tehetjük, hogy a nagy közös célokon belül, melyek a nemzeti összetartozás és egység tudatát biztosítják, különleges pedagógiai érdekek is figyelembe vétessenek, hogy tanítók és tanárok (…) szabadabban mozoghassanak és hogy intézményeink egyik-másik irányban túl is mehessenek a közös művelődési célokon, hogy némi egyéni színezetet adhassanak annak, amit a norma megszabott”.

55


Ezt az összefüggésrendszert egyébként a legkövetkezetesebben, legmélyebben Imre Sándor gondolta át. Egyrészt kiemelte, hogy országos, egységes tanítási tervre van szükség, amelyben meg kell állapítani, mi az, amire „a nemzetnek mint egységnek szüksége van (…) mi az; amivel a sokfelé érdeklődő egyének érdeklődését ki lehet elégíteni, mi az; ami felé az érdeklődését irányítani kell”. Az egységes tanterv hivatott „a nemzeti közműveltség” egységét megalapozni, mégpedig – s ez már egy demokratikus közoktatáspolitika felé mutatott, talán Komissal is szemben állva – mindenki számára egyformán. „Ne legyenek különböző tanítástervek művelt és műveletlen osztályok számára” – olvasható egyetemi előadásainak fennmaradt kéziratában. Ugyanakkor a növendék fejlettségi foka, az adott iskolák sajátosságai alapján kell kidolgozni „az országos tanítási terv” különböző változatait, „azokat a részeket, amelyeket egy-egy iskolafaj a maga rendeltetése alapján feldolgoz”. Neveléstanában ennek szellemében vezette végig a népoktatás didaktikájának hagyományait követve – a tantervtől „a tanításmeneten” (az egész tanévre szóló iskolai terven) „a tanítási tervezeten”(„a tanításmenetben kijelölt legkisebb egységek részletre kidolgozásán”) át egészen a tanítási óráig a tervezés fokozatosan egyéniesülő és differenciálódó folyamatát. Összegezve megállapíthatjuk, hogy az értékelméleti tantervfelfogás, amellett, hogy felhasználta és továbbfejlesztette nemcsak a századforduló első évtizede körül kialakult nemzetközi és hazai értékelméleteket, hanem a korábbi tantervfelfogások számos eredményét is, új minőséget hozott létre. Következetesen végiggondolta és kimunkálta, hogyan lehet megvalósítani a társadalmi, politikai, erkölcsi, műveltségi értékek pedagógiai, pszichológiai áttételezését a tantervi dokumentumok céljaiban, az iskolai tananyag kiválasztásában és elrendezésében. Jelentős eredményeket ért el azoknak az elveknek a kidolgozásában, melyek alkalmasak voltak arra, hogy a tanterv organikus egésszé, rendszerré váljon. Fontos szerepe volt abban, hogy a hazai oktatáselmélet reprezentatív munkáiban előtérbe kerültek, kiemelt helyet kaptak a tantervek elméleti kérdései. Ezek elemzése során kitágította mind a neveléstudomány, mind a tantervfelfogás határait az axiológia, a kultúrfilozófia, a művelődéselmélet, a szociológia felhasználásával. Nagyfokú érzékenységet mutatott egyfelől a társadalmi, (oktatáspolitikai), másfelől az iskolai gyakorlat igényei iránt, ugyanakkor megőrizte a neveléstudomány viszonylagos önállóságát, érvényesítve annak sajátos szempontjait, módszereit. A hazai „curriculum-elmélet” kialakulása, jellemző vonásai és a tantervfejlesztés elméleti kérdései a hetvenes években Új igények a tantervek és a tantervelmélet fejlesztésére Hogy a hatvanas években bevezetett tantervekkel nincs minden rendben, arra az OPI-nak, s főleg a JATE Neveléstudományi tanszéke körül kialakult „szegedi 56


műhelynek” tanulói teljesítményszint-felmérései is rámutattak. Bizonyították, hogy a tanulók tekintélyes része nem képes megfelelni a tantervi előírásoknak. Ismereteik hiányosak, rendszertelenek, alapvető készségeik, alkalmazási képességeik gyengék. (Ezeknek a következtetéseknek a realitását egyébként a magyar diákok természettudományos tudásának kedvező szintjét mutató –, 19 országot átfogó, 1969-1973 között lebonyolított IEA felmérések sem vonhatták kétségbe.) Mindez nemcsak az iskolarendszer működése, eredményessége szempontjából okozott aggodalmat, hanem a társadalmi egyenlőtlenségek, a művelődési hátrányok iskolai „újratermelése” miatt is. (Ez utóbbira a szociológiai kutatások mutattak rá sokoldalúan.) Eközben a nevezetes Coombs jelentés („Az oktatás világválsága”) óta, amelyet a hetvenes évek elején az ún. Faure jelentés is megerősített, nyilvánvalóvá vált, hogy az oktatási rendszerek világszerte válságban vannak, s ez alól – bármennyire is hirdette ennek ellenkezőjét a hivatalos oktatáspolitika – a „szocialista tábor” országai sem kivételek. A válság egyik fő oka az elemzések szerint az volt, hogy az iskola nem tudott megfelelni a kibontakozó tudományos, technikai forradalom (szerényebben átalakulás) s a gazdasági, politikai, társadalmi, kulturális változások követelményeinek, még kevésbé képes arra, hogy a fejlődés előmozdítója legyen. A válságot szélesítették és mélyítették hazánkban a gazdaság és a politika egyre erősebben érvényesülő ellentmondásai, melyek az évtized végére már a krízis nyilvánvaló jeleit mutatták. Az iskolai nevelés, oktatás válsága így a társadalom betegségének egyik – viszonylag veszélytelenebbül feltárható – tünete volt. Ezeket az összefüggéseket számos elemzés, szakmai, sót, társadalmi méretűvé is vált vita mutatta ki. Ebben a helyzetben a tantervek reformját már az évtized elején meglepő erővel hangsúlyozta az 1970 szeptemberében rendezett V. Nevelésügyi Kongreszszus. A tanácskozás vitái, többször túllépve az előzetes elvárások határait, előremutató állásfoglalásokat eredményeztek. Felhívták például a figyelmet arra, hogy a fejlődés igényeit nem lehet a régi iskolai tantervekkel, tananyagokkal, módszerekkel kielégíteni. Az egyik bizottsági jelentés azt állapította meg, hogy „a jelenleg tanított anyag (...) a tanári, tanulói kezdeményezésnek kevés teret enged, s ugyancsak kevés időt hagy a képességek formálására”. Hozzájárult ehhez a bizottsági álláspont szerint, hogy „tanterveink és főleg tankönyveink erősen lezárt anyagot tartalmaznak”, „a problémát elmélyíti, hogy – kevés kivételtől eltekintve – egyidejűleg egyetlen variációt képviselő tankönyveink vannak csupán forgalomban, így a tanár nem is válogathat a különböző elképzelések között”. Nagy Sándor, a neveléstudománnyal foglalkozó szekció elnöke a tantervi kutatások fontosságát hangsúlyozta, egyetértően idézve az MTA Didaktikai-metodikai albizottságának az állásfoglalását: „Rugalmas tanterveket! A minden körülmények közötti, egyazon módon kötelező tantervek merevek. A tantervek bizonyos hányadát (…) a pedagógusok maguk töltsék ki tartalommal még ha a jelenlegi gyakorlatban teljesen el is szoktak az ilyenfajta önállóságtól (...) A rugalmas tantervek felszabadítanák a pedagógusok kísérletező kedvét olyan kérdésekben is, amelyek eddig számuk57


ra nem megengedettek (…) Jelenleg a merev tanterv szigorúan megbénítaná az ilyenfajta szándékokat”.

A tantervelmélet fejlődése számára is felhívást jelentő, egyben lehetőséget nyújtó változást kínált az állami oktatás helyzetéről és fejtesztesének feladatairól hozott 1972. júniusi MSZMP KB határozat. Ez a tantervekre vonatkozóan előírta, hogy „az alsó- és középfokú oktatás tananyagát (…) a 70-es évek második felében fokozatosan módosítani kell, illetve újbál kell felváltani”. Feladatul jelölte ki – többek között – az alapvető ismeretek meghatározását, a tantárgyi szétforgácsoltság felszámolását, „a merev tantervi követelményik helyett olyan rugalmas keretek kialakítását, (…) melyek a folyamatos korszerűsítést is lehetővé teszik. A pedagógusok a követelmények megvalósításához kapjanak fokozott önállóságot”. Az iskolai műveltség-tartalmat illetően viszont nem tartott szükségesnek lényeges módosításokat, s nem tette kérdésessé a tantervfejlesztés központi, pártállami irányítását sem. A párthatározat és az abban foglaltak végrehajtása rányomta bélyegét az évtized oktatáspolitikájára, s azon belül a tantervekkel kapcsolatos munkákra. A Művelődésügyi Minisztérium már 1972-ben nagyarányú akciót indított az iskolai tananyag csökkentése érdekében. Bizottságokra támaszkodva 1973 szeptemberétől módosították a tanterveket és a tankönyveket. A korábbi kampányoknál szervezettebb, koncepciózusabb korrekció azonban ezúttal sem tudta átlépni az ilyen formális toldozások-foltozások kortálait. Ezzel párhuzamosan megindult egy újabb, átfogó központi tanterv bevezetésének az előkészítése. Megerősödött tehát az igény a tartalmi fejlesztés elméleti megalapozása iránt is. Ezt az igényt azonban az elmúlt évtized tantervelmélete alapján már nem lehetett kielégíteni. Szükségessé vált egy új tantervi teória kidolgozása. Ugyanakkor lehetőséget is kínált erre az a nemzetközi tantervelmélet, amely erre az időre már világszerte ismertté vált, s amelyet kiszélesedett szakmai kapcsolataiknak, együttműködéseiknek köszönhetően hazai szakemberek közvetlenül is megismerhettek, tanulmányozhattak. Tekintsük tehát át vázlatosan ennek a teóriának az útját. A tantervelmélet nemzetközi fejlődése Elősegítette a fejlődés útjának, lényegének figyelemmel kísérését, hogy – mint említettük – Magyarországnak már a hatvanas évek végétől módja lett bekapcsolódni több nemzetközi szervezet életébe, tevékenységébe. Utaltunk már z IEA szervezet irányításával végzett tanulói tudásszint-vizsgálatokra. Meghatározó jelentőségűnek bizonyult a svédországi Grännaban 1971 nyarán lebonyolított hathetes nemzetközi IEA szeminárium, amely a tantervfejlesztés és megújítás elméleti-gyakorlati kérdéseivel foglalkozott. A tanfolyam vezetője a chicagói egyetem professzora, az akkor már nemzetközileg elismert Benjamin Bloom, szervezője az IEA akkori ügyvezető igazgatója, T. N. Postlethwaite volt. Elő58


adói, csoportvezetői között olyan kiemelkedő tudósok, szakemberek működtek közre, mint az amerikai R. Tyler, R. Glaser, J. Goodlad, a svéd T. Husén, az indiai R. H. Dave, az izraeli (magyar származású) A. Lewy (nevükkel a későbbiekben még találkozni fogunk). A szemináriumok hat kiemelt területtel foglalkoztak: a tantervek kidolgozása, bevezetése (ebben hazánkból Ballér Endre vett részt); tantervi értékelés és kutatás (Báthory Zoltán); elemi oktatás (Kozma Tamás); irodalom és második idegen nyelv (Horváth József); társadalomtudományok (Szebenyi Péter); természettudományok (Varga Lajos). A tanfolyam alapirodalmai sorában feldolgozásra kerültek Tyler, Bloom, Coombs, Husén, Goodlad, Schwab és mások akkor már sztenderd alkotásoknak számító munkái. Mind az IEA felmérésekkel, mind a grännai tanfolyam tapasztalataival sokszor és sokoldalúan foglalkozott pedagógiai irodalmunk. Az elsőt illetően főleg a magyar tanulók jó természettudományos teljesítményei, ugyanakkor az olvasásmegértés terén nyújtott gyenge produkciójuk keltett nagy érdeklődést. Gränna tanulságait pedig elsősorban tantervelméleti tanulmányok elemezték. 1971-ben az IEA matematikai felméréséről jelent meg forrásgyűjtemény. A Magyar Pedagógia Postlethwaite cikkét közölte. Nagy figyelmet keltő dolgozat készült az IEA felméréseken hasznosított Bloom-féle követelmény-taxonómiák, valamint Nagy Sándor, Nagy József és a szovjet Itelszon munkáiban alkalmazott követelményrendszerek egybevetéséről. A grännai szeminárium magyar résztvevői Pedagógiai Sumle hasábjain több tanulmányban számoltak be tapasztalataikról, s az ezek hatására elindított kutatásaik első eredményeiről. A következő évben a Pedagógiai Szemle négy ívet szentelt az IEA vizsgálat egyes hazai eredményei elemzésének (tanulási eredmények, tanulói attitűdök, környezeti változók, az iskolai szervezet emberi tényezői, a pedagógusok helyzete, tevékenysége). Ugyanebben az évben Kiss Árpád az iskolai teljesítmények méréséről és értékeléséről értekezett. A második nagy IEA vizsgálatot értékelő, a harvardi School of Education-ban 1973 novemberében tartott nagy nemzetközi vitaülésről a magyar résztvevők elemző ismertetést jelentettek meg. Könyv elemezte természettudományos oktatásunk helyzetét az IEA vizsgálat alapján. A pedagógiai és a tantervi értékelés és az IEA felmérés nemcsak több tanulmánynak, hanem kandidátusi értekezésnek is a tárgya volt. Az eredmények behatoltak a kor akadémiai kiadványaiba is. A Tanulmányok a neveléstudomány köréből 1972-1974es kötetében az IEA-t bemutató szerzők között szerepelt Husén, Lewy, Carroll, Postlethwaite: Az 1975-1976-os kötet pedig teljes egészében az IEA vizsgálatokkal foglalkozott. Figyelemre méltó következtetésre jutott az IEA magyarországi hatásáról később egy „oktatáspolitikai esettanulmány”. A dolgozat meggyőzően mutatta be azokat az oktatáspolitikai, pedagógiai összefüggéseket, amelyek a magyar szakértők bekapcsolódásához és az eredmények gyors hazai elterjedéséhez vezettek. Kiemelték, hogy a megjelenő igények és lehetőségek szerencsésen találkoztak azzal a szubjektív tényezővel, melyet Kiss Árpád hazai és nemzetközi tevékenysége, tekintélye jelentett. A tanulmány helyesen világította meg az IEA-val kialakított kooperáció legfőbb vonzerőit. Közülük témánk szempontjából külön is 59


megemlítendők „a provincializmustól való szabadulás vágya, az európai integráció óhajtása”; az „IEA szellem” eszmei jellemzői („a társadalmi egyenlősig is modernizáció nyugati típusú modelljéhez elkötelezettség”, „a tudományos-technikai racionalitásba és az ezen alapuló társadalomirányítási politikai stratégiába vetett hit”; „a tradicionális politikai gyámkodás alól magát emancipáló nevelői szakmának az a törekvése hogy egy a nemzeti keretektől is független általános elmélet s a belső szakmai racionalitás alapján alakítson ki oktatási szakpolitikát”); a teljesítménymérés legmodernebb technikáinak az elsajátítása; egy „rendszerszemléletű, visszajelzésen alapuló racionális curriculum-elmélet” első kézből történő megismerésének a lehetősége. Melyek voltak az IEA tevékenységét megalapozó tantervelmélet jellemző vonásai? A teória az angolszász nyelvterületen a tanterv elnevezésére már a középkor óta használt, latin eredetű „curriculum” (folyamat) kifejezést használta. Ezt alkalmazta a tananyaggal foglalkozó számos latin nyelvű mű a 17. században, s innen került át több német nyelvű pedagógiai munkába is. Az irányzatnak egyik megalapozója, szellemi atyja Ralph Tyler volt. A tanterv és az oktatás alapelveit elemző, először 1949-ben megjelent kis könyve rövid idő alatt hallatlanul népszerű lett, s óriási hatást gyakorolt a tantervekkel foglalkozó elméletekre. Erre a népszerűségre több magyarázat is adható. Egyrészt Tyler olyan szintézist adott, amely nemcsak hasznosította számos koncepció (pl. a gyermektanulmányt előtérbe állító „progresszivisták”, a műveltségtartalmat hangsúlyozó „esszencialisták”, az értékfilozófia vagy a szociológia alapján álló nézetek) lényegét, hanem rendszerbe is foglalta azokat. Másrészt rendszert tengelyébe az oktatás hatékonyságának, eredményességének konkrét megtervezését, s ennek érdekében a tanulói teljesítmények ellenőrzését, mérését megalapozó követelményeket („objectives”) állította. Végül Tyler „modellje” átfogta az egész oktatási folyamatot a célok meghatározásától a tanulási tapasztalatokon át az értékelésig. Ez a „nacionálé” komplexebb, rugalmasabb volt, több teret adott a sokféleség, az országos, az intézményi adaptálások számára. Benjamin Bloom – munkatársaival együtt – Tyler rendszerét először a követelményrendszer és az értékelés, azaz az oktatás optimalizációja oldaláról ragadta meg és fejlesztette tovább. Az 1956-ban publikált „kognitív” és az 1964-ben közzétett „affektív” követelmény-taxonómiák, valamint az ezekre épülő, monumentális értékelési kézikönyv zárt, teljesítmény központú, pontosan megtervezett és kontrollált oktatási folyamatot tartott szem előtt. E munkák hatására, amelyeket R. H. Dave a Tyler által felvázolt harmadik terület, a „pszichomotoros” szféra taxonómiájával is kiegészített, világszerte hatalmas lendületet vett a tanulási célok pontosítása, feladatokká alakítása („operacionalizálása”). Ez objektív, tesztekre épülő, „formáló-segítő” („formative”) és összegező-minősítő („summative”) értékeléssel kapcsolódott össze. Ezeken alapultak azután a tanulók nagy többsége számára hatékony (optimális) tudást biztosító tanítási-tanulási stratégiák („mastery learning”). Kevéssé vált ismertté és népszerűvé viszont – de a magyar szakemberek felegyeltek rá –, hogy Bloom 60


már a hatvanas évek közepén elemezte a tanulók személyiségfejlődését, annak külső és belső tényezőit. Ez a korábbi törekvéseit részben rendszerbe foglaló, részben kiszélesítő szemlélete azután a hetvenes években dominánssá vált. A hetvenes évek elejétől azonban egyre több kritika értea Tyler modellt, mindenekelőtt pedig a követelmény-taxonómiákat s az ezeken alapuló mérési, értékelési elméletet és gyakorlatot. Része volt ebben az oktatás mindenütt tapasztalható „funkciózavarainak”, említett válságjelenségeinek, amelyekért többen a tanterveket és a tantervelméletet is felelőssé tették. A bírálatok sokszor azok – a mesterek nyomában mindig megjelenő, túlbuzgó tanítványok – ellen irányultak, akik a rendszer logikáját a végsőkig eltúlozva, csak a „tiszta” behaviorista alapokon álló, a lehető legkisebb elemekig lebontott, konkrét cselekvésekben realizálódó követelményeket tekintették elfogadhatónak. Ezek a mérést tekintették a tantervi értékelés egyetlen objektív módszerének. De kritizálni kezdték az „alapító atyák” egyes téziseit, sőt, néha egész rendszerét is. A bírálók össztűz alá vették a követelmény-taxonómiákat is, tartalmi, logikai, pszichológiai és a funkciókra vonatkozó kifogásokat emelve. Kimutatták felosztásaik következetlenségeit, a bennük érvényesülő személyiségkép pszichológiai, sőt, erkölcsi, politikai konzervativizmusát. Feltárták a rendszer egyoldalúságát, torzításait, intellektualisztikus, „új herbartiánus” jellegét. Kritizálták a mérhető célok kijelölésével együttjáró egyszerűsítést, elmerevítést, hangsúlyozva az előre nem látható, nem tervezhető eredmények fontosságát. Számosan az egész koncepciót elvetették egy rugalmasabb, az alkotóképességet, az egyéni megoldásokat, az alternatívákat, a komplexebb célokat meghatározó, nyitottabb, demokratikus jellegű tartalmi szabályozási folyamat megvalósítása érdekében. Ezek a viták egyben már a tantervelmélet válságát is jelezték. A közeledő krízist éles szemmel vette észre az amerikai J. Schwab már 1970-ben, aki egyenesen a tantervelmélet „végveszélyéről”; „haldoklásáról” írt. A diszciplínát véleménye szerint ebbe a „ szerencsétlen helyzetébe” az sodorta, hogy „megrögzötten, felületesen és helytelenül támaszkodott az elméletre”. Ennek a végzetes hatású teoretizálásnak jellemzőiként említette például az általános elvek, az átfogó érvényességűnek tekintett minták, a stabil struktúrák, a változatlan elemek, a taxonómiák kidolgozását. Éles hangon fordult szembe a mindenre alkalmazható, épp ezért általánosságokban mozgó, üres absztrakciókkal dolgozó, egyoldalú elvekre épülő tantervelmélettel. A válságból kivezető utat ezért a tantervelmélet gyakorlatiasságában és a jó értelemben felfogott, alternatívákkal számoló „eklekticizmusában” látta. A hazai curriculum-elmélet jellemző vonásai A hazai curriculum-elmélet három fő témaköre a tantervi cél-, ezen belül a követelményrendszer, a tantervi értékelés és a tantervfejlesztés stratégiája volt. Ezeket a területeket nemcsak külön-külön vizsgálta és elemezte, hanem – s ez

61


volt talán a legjellemzőbb – egymásra épülésüket, kölcsönhatásukat állította a központba. 1. A cél- és követelményrendszert illetően nemcsak „a nevelési cél lebontásából adódó szisztematikus kifejtéséről” volt szó, ahogy Nagy Sándor a céltaxonómia fogalmát meghatározta, hanem annak különböző szintjeiről is. Ezeket – Goodlad nyomán – felülről lefelé haladva, ideológiai, társadalmi, intézményi és nevelésioktatási rétegekre bontották. Ez a rendszer a központosításhoz kötődött, így fel lehetett használni arra, hogy az ideológiai, politikai célok kisugárzását is elősegítse. Ugyanakkor a két utolsó szinttel már bevonta az iskolák és a konkrét pedagógiai tevékenységek tantervi döntéseit is. A taxonómiai kutatások, elemzések fő iránya a tartalom, a tananyag struktúrájának, hierarchikus felépítésének megalapozása volt. Fő terepeit a szaktárgyak szolgálták, de – főleg a teljesítménymérésekhez kapcsolódva – általános tantervelméleti következtetésekre is jutottak. Az OKI-ban kidolgozásra került egy új kategóriarendszer, amely – rámutatva a három szférára tagolt taxonómiák problémáira –, a tudás két típusát különböztette meg. Az első a „tartalomtudás”, amely „konkrét egyedi ismeretekre vonatkozik”. A másik – s ez különösen termékeny gondolatnak bizonyult – az „eszköztudás”. Ez utóbbi „újabb üzenetek vételét teszi lehetővé (pl.: írás, olvasás, matematikai nyelv ismerete, az anyanyelvtudás, a természettudományos megismerés módszereinek alkalmazásképes ismerete a logikai rendszerben gondolkodás képessége, a történelemszemlélet...” A taxonómiák kimunkálásának, fejlesztésének másik fő iránya a tanulói teljesítmények struktúráinak a Teltírására törekedett. A legnagyobb problémák itt a rendszer koherenciájának, hierarchiájának a kialakítása előtt tornyosultak. Ebben az összefüggésben ugyanis a taxonómiák a nevelés, mindenekelőtt azonban az oktatás tervezett eredményeit foglalták rendszerbe, adott tananyagokhoz kapcsolódva. A tartalmak terén az alacsonyabbtól a magasabb szintig, az egyszerűtől az összetettig ívelő hierarchikus viszony (pl. a tényektől a fogalmakon, összefüggéseken át egészen az elvekig, törvényszerűségekig és a problémákig) viszonylag könnyebben kialakítható. Az egyik kutatás egy „didaktikai taxonómia” két központi kategóriájaként az ismereteket és a tevékenységeket alkalmazta. Ezeket szigorú logikai rendszerbe tagolva, s a tudás kategóriájába egyesítve dolgozta ki a tantervi- tantárgyi taxonómia alapmodelljét. Azt is megbízhatóbban ki lehetett mutatni, hogy a „tantervi követelmények az alapvető műveltségtartalom tudásához kapcsolódva az általános célokat redukáljál transzferálják és konkretizálják”. A tanulói teljesítmények, a tanulástól a tudásig vezető út pszichikus folyamatai azonban mutattak rá egyes elemzések – a szubjektumhoz körödnek, ezért objektív struktúráik nehezen, vagy egyáltalában nem határozhatók meg A követelményrendszer tantervi alkalmazását illetően a túlzó reményeket hamarosan nálunk is józanabb, reálisabb szemlélet váltotta fel. Kialakult az az álláspont, hagy a taxonómiák funkciója elsősorban nem is a tantervek cél- és követelményrendszerének a strukturálása. Felhasználásuk különösen a tananyag részeinek egymásra építésében, tartalmi taxonómiáinak feltárásában, a dokumentumok előké62


szítésében, az eszközök kidolgozásában (Tőként a tesztek megalapozásában), általában a tantervi kutatásokban látszott ígéretesnek. Előtérbe került a tervezett tanulói teljesítményeknek feladatokban, műveletekben, cselekvésekben történő kifejezése („operacionalizálása”), amely egyben a „pontosításnak” is megbízható eszköze lehetett. 2. A hazai curriculum-elmélet másik központi fogalma, a tantervi értékelés a hazai kutatásokban összekapcsolódott a pedagógiai értékeléssel. „A tantervi értékelés a pedagógiai folyamat egészében mozgó, tágkörű értékelés egyik alkalmazási területe – írta Báthory Zoltán –, amelyben a formatív, a szummatív és a közbülső értékélés funkciói a pedagógiai kutatás módszereinek a felhasználásával érvényesülnek. (…) A tantervi értékelés a tantervkutatás részterülete, amely a tantervi szerkezet kategóriáit, azok funkcionálását tényszerű elemzésekkel vizsgálja”. Ebben a rendszerben a követelmény-taxonómia volt az a kulcsfogalom, „amelynek közvetítésével a tantervi értékelés a szabályozó, funkciót teljesíti közvetlenül a tanterv fejlesztésére, s közvetve a tanítási-tanulási folyamatra”. A tantervi értékelés hazai koncepciója – a nemzetközi irodalomhoz hasonlóan – öt funkciót érvényesített: a tanulók „elvárt” teljesítményeinek, a tantervek külső és belső kapcsolatainak, a dokumentumokban képviselt értékeknek, a tantervfejlesztés eredményei és a célok közötti eltérések („diszkrepanciák”), valamint a különböző szinteken történő döntések értékelését. A tantervi értékelés tehát a tantervek pedagógiai transzmisszióinak legfontosabb tudományos eszközeként szolgált. Meghatározó szerepe volt az egyes tantárgyak tartalmának, programjának a-fejlesztésében is. A tantervi értékelés metodikáját jelentősen kiszélesítették az IEA vizsgálatok tapasztalatai. Különösen fontosak voltak ebből a szempontból azok a soktényezős elemzések, amelyek a feltárt tanulási eredményeket befolyásoló faktorok mint független változók súlyát, szerepét, hatását világították meg (pl. tanítási idő, iskolai motiváció, légkör, szervezet, pedagógusok, otthoni körülmények). Ezek az analízisek arra is alkalmasnak bizonyultak, hogy segítségükkel a „hivatalos” tanterv mellett a „rejtett” hatások kimutathatók legyenek. (Vö.: A Pedagógiai Szemle 1973. 7-8. számában az IEA vizsgálatról írt tanulmányokkal és Báthory Zoltán kandidátusi disszertációjával, 1977.) 3. A hazai curriculum-elmélet a tantervfejlesztést illetően lényegében egy – igaz, rugalmas, szakmai, kutatási alapozású – központi szabályozás alapján állt. A nemzetközi tapasztalatok hatására elemezte például egy tantervi központ kialakítását, funkcióit, struktúráját, amelynek a céloktól kezdve, a tananyagok, a követelményrendszerek, a taneszközök kidolgozásán át az ellenőrzésig, mérésig, értékelésig ívelő, rendszerszemléletet tükröző folyamat szakmai szabályozását, koordinálását kellett volna ellátni. Ugyanakkor a koncepció hazai képviselői már a hetvenes évek elejétől kezdve sokszor rámutattak a politikai, ideológiai alapokon álló, centralizált tartalmi szabályozás elavultságára, ellentmondásaira. Az egyik munka a kitörés lehetőségeit a tantervfejlesztésnek ebből a konfliktusokkal áthatott „bűvös köréből” a 63


rendszerszemlélet érvényesítésében, a folyamatos és szakaszos változtatások egységében, a tantervi értékelésben, valamint a különböző érdekelt és közreműködő tényezők közötti koordinációban jelölte meg. Az új típusú, rugalmas központi tantervi szabályozás mellett többen már ebben az időszakban hangsúlyozták a helyi, iskolai tantervek stratégiai jelentőségét a fejlesztés folyamatában. Az egyik tanulmány például „új tantervi modell” kidolgozásának a szükségességéről írt, amelyben „a célok és követelmények eléráz re hivatott művelődési anyag és módszerek terén igen nagy szabadságot és változatosságot kellene biztosítani”. A dolgozat rámutatott a tényleges iskolai oktatási folyamatot szabályozó „látens tantervek”-nek arra a funkciójára, hogy fokozatosan aláássák a „manifesztált, hivatalos tantervek”-et, s hozzájárulnak egy új „hivatalos” tanterv megalapozásához. Amikor az OPI-ban 1977-ben, a Didaktikai tanszék utódaként Tantervelméleti osztály alakult (Báthory Zoltán vezetésével, aki egyébként 1979-ben, Kiss Árpád halála után az IEA-ban is átvette az intézet képviseletét), lendületet vett egy tantervelméleti kutatási program kialakítása és elindítása. A munka az akkor bevezetett közoktatási tantervek tapasztalatainak gyűjtése, elemzése mellett a távlati fejlesztést állította előtérbe. A kutatási terv témái jól mutatták a hivatalos oktatáspolitika igényei (pl. „kidolgozni a szocialista tantervelmélet és tantervfejlesztés általános elveit, stratégiáját, modellvariánsait”) és a curriculum-elmélet fejlesztése közötti kompromisszumot. (Ez utóbbi keretei között pl. tervbe vette az általános és a szaktárgyi követelmény-taxonómiák összefüggéseinek, az operacionalizált követelményrendszer kidolgozásának, a tantervi értékelésnek, a látens, informális hatásrendszernek, a tantervek folyamatos és periodikus fejlesztésének a vizsgálatát.) A program hangsúlyozta, hogy „a tanterveknek megfelelő mozgásszabadságot kell biztosítani a konkrét pedagógiai folyamatot irányító pedagógusok cél- és tartalomelemzésének kijelölésének, elrendezésének, a tanítástanulás módszerei, szervezeti formái is eszközrendszere megfelelő kiválasztásának”. „A központi tantervek – olvasható a tervezetben – csak akkor tölthetik be funkciójukat, ha egyrészt célrendszerük, tartalmuk, struktúrájuk kellőn megalapozott; orientáló, differenciált, másrészt kellő szabadságot biztosít a pedagógiai folyamatok mikrodöntéseihez, finomstruktúráinak a kialakításához”. A terv hangsúlyozta továbbá „a komplex különféle variációkat lehetővé tevő eszközrendszert”, „a tantervi és a tankönyveket abszolutizáló merevségek oldását”. Jellemzőnek tarthatjuk ugyanakkor, hogy a programból feltűnően hiányoztak az általános műveltség elméleti megalapozásának, továbbá a tantervfejlesztés pszichológiai és szociológiai kérdéseinek a vizsgálatai. Mindezzel együtt is az OPI Tantervelméleti osztályán folyó kutatások első évei számos részeredményt hoztak. Tanulmányok, elemzések készültek a követelményrendszerről (Ballér Endre, Takács Etel), a tantervi értékelésről (Báthory Zoltán, Kádárné Fülöp Judit, Joó András), a pedagógusok viszonyáról a tantervi célokhoz (Bakonyi Pál), a felzárkóztató differenciálásról (Xantus Gyuláné), a „rejteti tanterv”-ről (Szabó László Tamás). A tapasztalatokról Tantervelméleti füzetek címmel sorozat indult. 1980 tavaszán nagyszabású, országos reprezenta64


tív mintán végzett (ún. TOF ’80) felmérésre került sor. (A vizsgálat az általános iskola 4. és 8., a középiskolák IV., illetve a szakmunkásképzők utolsó évfolyamos tanulóinak körében folytatott felméréseket a nevelés, az olvasásmegértés, a természettudomány, az IEA matematika és a tantervelmélet köréből, egyes területeken megkérdezve a pedagógusokat is.) A kutatás első eredményei is megmutatták, hogy a curriculum-elmélet alkalmas lehet egy korszerű tantervelmélet és fejlesztési stratégia kialakításának tudományos megalapozására. A nyolcvanas években történő kiszélesedése pedig már új szemlélet kialakulását segítette elő. Más tantervfejlesztési koncepciók a hetvenes években A curriculum-elmélet távolról sem az egyetlen, sőt, az oktatáspolitikára gyakorolt befolyása szempontjából nem is a legjelentősebb tantervi koncepció volt a hetvenes években hazánkban. A korszakban – részben számos közös ponton találkozva vele, részben külön urakon haladva, részben ellentétes következtetésekre jutva – több más szemlélet is kialakult. Közülük témánkat tekintve A Magyar Tudományos Akadémia Elnökségi Közoktatási Bizottságának (MTA EKB) a tevékenysége volt a legnagyobb hatású. A Művelődési Minisztérium felkérésére 173-ban indult munkálatok első hároméves szakaszában akadémikusok, kutatók, egyetemi oktatók s más szakértők valódi tudományközi közreműködésével három albizottságban (matematika, természet- és társadalomtudományok) dolgoztak ki állásfoglalást és ajánlásokat „a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére”. Az MTA EKB tevékenységének kiindulópontja az volt, hogy felvázolja a „minden magyar állampolgár számára hozzáférhető általános alapműveltségnek” az ezredforduló körül elvárható műveltségeszményét. A javaslatok egyik jellemző vonásaként a műveltség tartalmának komplex, korszerű, tudományos megalapozottságát emelhetjük ki. A nyelvi és kommunikációs nevelés például magában foglalta az anyanyelvet, az idegen nyelveket, a hazai kisebbségek nyelvét, a nyelvi és kommunikációs defektusokat. A matematikai nevelés tartalma – az „új mat.” oktatásának nemzetközi és hazai tapasztalatait hasznosítva – helyet adott többek közt a halmazelméletnek, a matematikai logikának, a valószínűségelméletnek, a matematikai statisztikának, a számítógépekre vonatkozó ismereteknek. A természettudományos munkabizottság anyagszerkezeti alapozásra építve foglalkozott az anyag egyetemes mozgástörvényeivel, struktúrájával, az anyagi világ fejlődésével. A történelmi nevelés tartalmát „a társadalomról, benne az embertót szóló, a történelmi totalitást á fogó, a társadalomtudományi diszciplínák integrálására épült, megújult történeti tárggyal” javasolták kialakítani. Az esztétikai nevelés munkabizottsága az esztétikai kultúrából kiindulva jutott el az iskolai oktatás tartalmáig, amelyben a katartikus élmény, a remekmű, az ízlés állt a középpontban. A szépirodalom mellett nagy szerepet kapott a zene, a film, a színház, a verbalitás mellett a vizuali65


tás, az auditivitás, a mozgás esztétikuma. A testi, szomatikus nevelés munkacsoportja a testkultúrát, a mozgásműveltséget, az egészségkultúrát foglalta rendszerbe, és foglalkozott az iskolai mentálhigiénés és szexuális nevelés tartalmával is. A technikai nevelés bizottsága témáját az általános műveltség részeként kezelte. Az MTA bizottságok tervezetei tehát a korszert, tudományos megalapozottságú műveltségtartalmat nevelési irányultságú, integrált blokkokba foglalták. Ebben közel álltak Prohászka Lajos tantervelméletének – korábban említett – „műveltségi javaiban” (készségeiben, termékeiben, történeti folyamataiban) és „tárgyaiban” (természeti jelenségeiben) kiépített rendszeréhez. Ugyanakkor megelőztek számos hasonló nemzetközi megközelítést is. Az akadémiai bizottságok tevékenysége részben a Művelődési Minisztérium közvetítésével, részben a működésével egyidejűleg teljes erővel kibontakozott tantervi reformot befolyásolva hatott. Ez utóbbi azonban nem volt problémamentes, mivel bizonyos területeken a tantervi munkálatok nem vették kellően figyelembe, hogy az MTA EKB ajánlásai nem a hetvenes évek, hanem az ezredforduló műveltségképének az elemzésére vállalkoztak. Ez a perspektívatévesztés azután esetenként tantárgyi maximalizmushoz is vezetett. Mindezzel együtt az akadémiai szervezetek tevékenysége – átnyúlva a nyolcvanas évekbe is – hatással volt egy új „folyamatos tantervfejleszlés” valamint „rugalmas és keretjellegű” tantervfelfogás kialakítására. Sőt, összegezésük – mint látni fogjuk – a kilencvenes évek első felében a magyar „Nemzeti Alaptanterv” műveltségterületeinek a kidolgozását is befolyásolta. Az akadémiai munkacsoportok az iskolai műveltség tartalmát elsősorban a tudományok szempontjából vizsgálták. Egy korabeli munka viszont főleg szociológiai nézőpontból, közelebbről a társadalmi, művelődési egyenlőtlenségek problematikájából kiindulva, ugyanakkor történeti elemzést is nyújtva foglalkozott „az iskolai tudás társadalmi meghatározottságával”. A társadalmilag érvényes és fontos (releváns) tudás különböző típusait (hétköznapi; művészeti – „ünnepnapi”; szaktudás) rendszereit tárta fel. Rámutatott a korabeli iskolai tananyag jellemző negatív sajátosságaira. (Pl. merev fal az iskolai és a „nem iskolai” tudásanyag közt; „rendszerint nem tananyag az, ami a hátrányos helyzetű rétegek mindennapi gyakorlatához közel van”; a tananyag tantárgyak merev, egymástól is elhatárolt halmaza; az ismeretek atomizáltak; az összefüggések rejtve maradnak a tanulók előtt, nincs egységes szemlélet). Felhívta a figyelmet, hogy a társadalmi eredetű művelődési hátrányok továbbélését, sőt erősítését okozhatja a teljesítménymérésekre, az egyoldalú írásbeliségre, a sztenderdizálásra épülő értékelési rendszer. Ez ugyanis elsősorban az intellektuális készségeket és teljesítményeket favorizálja. Fontos tanulságai miatt legalább említenünk kell Gáspár László tantervfelfogását, amelyet az általa vezetett szentlőrinci kísérleti iskola gyakorlatában valósított meg. Gáspár a tanítást-tanulást az iskola tevékenységrendszerének csak egyik, bár nagy fontosságú területeként fogta fel. Az „oktatóiskola” merevségeinek oldására, verbális, ismeretközpontú egyoldalúságának megszüntetésére törekedett. Tantervelméleti jellegű munkájában a klasszikus marxizmushoz vissza66


nyúló, a társadalmi tevékenységi módok iskolai reprodukálását központba állító nevelésfilozófiára épülő sajátos, koherens, nevelésközpontú tananyag-kiválasztási és elrendezési koncepciót alakított ki. Ennek – a hazai tantervelméletre gyakorolt hatását tekintetbe véve – négy jellemző vonását emelhetjük ki. Ezek: a nevelési céloknak, „a világkép totalitásának” és „az össztársadalmi praxisnak” alárendelt tervezés (amely Faludi Szilárd felfogását fejlesztette tovább); a komplex tárgyak (amelyek tartalmukat „valamilyen központi probléma, vezető szempont szerint rendezik”; a „spirális-teraszos” tananyagfelépítés; valamint a tantervi minimumot, az egyénileg lehetséges” maximumot és „a tananyag optimalizálását” egységbe fogó tartalmi differenciálás. A hetvenes évek tantervfelfogásainak szintézisét adta Nagy Sándor új kiadású, átdolgozott oktatáselméletének az „oktatás és képzés tartalmi kérdéseit” – köztük a „tantervelmélet vázlatát” – mintegy másfél ívben tárgyaló fejezete. Helyet adott ebben a curriculum-teória fő megállapításainak éppúgy, mint Gáspár László koncepciójának, Ferge Zsuzsa, Kozma Tamás szociológiai indíttatású műveltségképének, Orosz Sándor, Nagy József tananyag- és tudásszint-struktúráinak, az akadémiai munkabizottságok által kidolgozott integrált tömböknek. A tananyag-kiválasztás és elrendezés klasszikus elveit vette alapul, de arra is rámutatott, hogy „a tantervelmélet mára már alapvetően azt a .szemléletmódot képviseli, amely szerint a tantervkészítés több, mint a tananyag kiválasztása és elrendezése; a tantervkészítés – átfogóbban értelmezve – magának az oktatási (a tanítási-tanulási) folyamatnak a megtervezése”. Külön is foglalkozott az iskolai tudás rétegződésével, a tananyag társadalmi meghatározottságával, a tantervvel mint „a nevelés és oktatás tervével”, a tantervek periodikus újrakészítésével. Az új nevelési-oktatási tervek kidolgozása során felmerült tantervelméleti kérdések A közoktatáspolitika fő tevékenysége a hetvenes években az iskolai tevékenység tartalmának megtetvezése, új központi dokumentumokkal történő meghatározása volt. Ehhez első lépésnek tekintették a minden iskolatípusban 1972/73-ban bevezetett, a Művelődésügyi Minisztérium közvetlen irányítása alatt működő bizottságok bevonásával lebonyolított (némi iróniával „TACS”nak nevezett) tananyagcsökkentést. A minisztérium rögtön ezután, már 1973-ban egy ún. Tantervi Főbizottság felállításával (amelynek tagjai a közoktatásirányítás fő tisztviselői, tehát nem tantetvi szakemberek voltak) elindította az új tantervek kidolgozásának a munkálatait. A reform szakmai központja nyílásával működő OPI volt (mindenekelőtt alsó tagozatos részlege és tantárgyi osztályai révén; az – ismét megváltozott nevű és funkciójú – Didaktika osztály és a pszichológiai csoport viszonylag kisebb szerepet kapott). A felülről irányított munkálatok viszont különböző általános, iskolatípusok és szaktantárgyak szerinti bizottságokra támaszkodtak, amelyekben elméleti szakemberek és gyakorló pedagógusok is helyet kaptak. 67


A dokumentumok kidolgozása során természetesen számos tantervelméleti jellegű kérdés is felvetődött. Ezek megvitatását és megválaszolását azonban a gyakorlatiasság, azaz a gyors felhasználhatóság szempontjai és érdekei határozták meg. Részben ezzel is magyarázható, hogy a tantervek készítésével párhuzamosan kibontakozó elméleti eredmények (pl. a curriculum-teória, néhány kivételtől eltekintve az MTA EKB ajánlásai, sőt, a különböző tudásszint-vizsgálatok tanulságai) nem töltöttek be a tantervi munkákban meghatározó szerepet. Az elméleti megalapozásnak nem kedvezett az sem, hogy az OPI-t a minisztérium „egyértelműen katonai logikával irányított, tantervfogalmazó, döntéseket végrehajtó apparátussá szervezte át”. A sürgősen elvégzendő konkrét feladatok tömege „gyakorlatilag lehetetlenné tette, hogy a munkatársak tevékenységüket valamely tudományos elvrendszer koherens szempontfiái szerint végezzék”. Az is jellemző volt, hogy „a tantervkészítés második felében, amikor az idő egyre sürgetőbbé vált, az IEA s a tantervelméleti szakértők (…) egyre inkább kiszorultak a döntési és végrehajtási folyamatokból”. A reform elméleti alapjainak a tisztázását két – felülről gerjesztett – szakmai vita volt hivatva elősegíteni. Az egyik az általános műveltség tartalmával foglalkozott, s főként a Köznevelés hasábjain folyt 1973-1974-ben, a másik a Pedagógiai Szemlében 1974-ben, s az új általános iskolai tanterv elvi kérdéseit vizsgálta. Ezek azonban korán elhaltak, s nem is gyakoroltak jelentős befolyást az események menetére. A tantervi reformhoz kapcsolódó elméleti kérdések között nagy nyomatékot kaptak a dokumentumok műfaji elemzései. Két bizottság is foglalkozott a témával, az egyik a nevelési tervekből kiindulva, a másik a korszerű műveltség tartalmának értelmezéséből levonható tanulságok szempontjából. Több vita és egyeztetés után a bizottságok kialakították azt a hármas dokumentumrendszert, amelyet azután a Tantervi Főbizottság jóváhagyott, amely végül meg is valósult. Eszerint mindegyik iskolatípusnak „a ...-i nevelés és oktatás terve” elnevezésű alapdokumentuma egységesen három részből állt: az alapelvekből, a tanítási órán folyó nevelés tervéből (a tulajdonképpeni tantervből), valamint a tanórán és iskolán kívüli nevelés tervéből. Az elsőt és a harmadikat illetően az első bizottság ajánlásait fogadták el, biztosítandó a „szocialista nevelés” célrendszerének elsődlegességét. Tantervelméleti szempontból a második – a Nagy Sándor vezette – munkacsoport javaslatai voltak érdekesebbek. A tantervek tartalmazzák – hangsúlyozták – az egyes tantárgyak speciális feladatrendszerét, a törzsanyagot, ennek „lehetőleg taxonómiai pontosságú, a képzári és nevelési faladatokat tartalmazó” követelményrendszerét, a kiegészítő anyag tematikáját, a továbbhaladáshoz elengedhetetlen tantervi minimumot. Ezen kívül vázolják fel – alternatívákat kínálva – a tananyag eszközrendszerét, feldolgozásának metodikáját, s foglalkozzanak az órán, iskolán kívüli képzéssel is. Az összegezés differenciált módon közelítette meg a tanterv fogalmát, amely – értelmezése szerint – a törzsanyagot minimumra is bontva, részletesen határozza meg, míg a kiegészítő anyagot keretsze-

68


rűen tartalmazza. A bizottság tehát a központi tanterv hagyományos felfogását a curriculum-teória több jegyével gazdagította. Főként az általános és a szakmai műveltség tartalmának egybevetése és a teljesítmény-taxonómiák kidolgozása terén hoztak fontos tanulságokat a szakképzési tantervekre vonatkozó munkálatok. Ezek során – támaszkodva a szakmai tananyagok kiválasztásával foglalkozó korábbi kutatások eredményeire (Földi Jenő, Göndöcs Károly, Vendégh Sándor, majd Gyaraki F. Frigyes, Varga Lajos) – a követelményrendszer kialakításának elvei kerültek előtérbe. Egyes tanulmányok széles körű alapműveltséget, erre épülő szakmai előképzettséget, tudást, magatartásformákat tartalmazó, tevékenységek köré kiépülő követelményrendszereket vázoltak fel a szakmai mobilitás és konvertibilitás elősegítést érdekében. A dokumentumok elméleti előkészítése során a követelményrendszer mellett a tantárgyi struktúra és az integráció voltak azok a témák, amelyek elemzése az általános képzés számára is tanulságos eredményeket hozott. A munkálatok keresték „a napjaink és a közeljövő igényeit felidéző termelői folyamat, a tudomány és a tantárgy érintkező pontjait”, tartalmuk, funkciójuk azonosságait és különbségeit. A szakközépiskolai tantervi irányelvek, fellépve a pillanatnyi termelési igényeknek és a szaktudományoknak alárendelt, széttagolt tantárgyi rendszer ellen, kiemelték a szakmai jellegnek megfelelő, ugyanakkor a tanítási-tanulási folyamat törvényszerűségeit tiszteletben tartó integráció kialakítását. A dokumentumok készítéséhez kötődő tantervelméleti jellegű tevékenységek során a differenciálás elsősorban a törzs- és kiegészítő anyaggal, valamint az „optimum” és a „minimum” követelményekkel kapcsolatban került szóba. A fakultativitás pedig főként a gimnáziumi bizottságban vált lényegessé. Az elemzések azonban ennél mélyebbre nem mentek, s lényeges szemléletváltásról sem beszélhetünk. A műfajra vonatkozó elvek kialakítása után a tantervi munkálatok folyamán két területen történtek elméleti erőfeszítések: a követelményrendszernek és a tantervfejlesztés stratégiájának a gyakorlatibb jellegű megalapozása érdekében. Különösen sok gondot, vitát okozott a követelmények kategóriáinak, struktúrájának, szintjeinek, pontosításának kialakítása, a rendszer egységének és a tantárgyi sajátosságok érvényesítésének összeegyeztetése. A tantervfejlesztéssel kapcsolatban különösen a tantervek és a taneszközök összehangolásának a témáját emelhetjük ki. A tantervek kidolgozásával nemcsak párhuzamosan, hanem azzal szerves egységben tevékenykedtek a tankönyvekkel, más taneszközökkel foglalkozó munkacsoportok (amelyek az OPI, a Tankönyvkiadó Vállalat és a TANÉRT munkatársai mellett gyakorló pedagógusokra is támaszkodtak). Végül az vált vezérelvvé, hogy a korszerű tanterv a maga cél- és feladatrendszerével, mind a tanítás tartalmának a meghatározásával, mind „a kimeneti tényezőknek is mondható egzakt követelményrendszerével”, mind pedig metodikai koncepciójával „a maga együttesében nemcsak befolyásolja, hanem egyenesen meghatározza a korszerű taneszközök rendszerét”. Ez a tervezési stratégia Nagy Sándor szerint „egy szocialista értelemben lefogott curriculum műfaj” felé mutatott. Ez ugyan ma már elméletileg fából vaskarikának minősíthető, de abban az időben 69


lehetőséget nyújtott bizonyos kompromisszumokra a centralizált, államszocialista tartalmi irányítás és egyes korszerű felfogások között. Az új nevelési-oktatási tervek érvénybelépésével egy időben önálló tantervelméleti munka foglalta össze a reform fő elvi kérdéseit. A szerző két fő szempontot kapcsolt össze, az adott korszak kompromisszumainak jegyében: a „szocialista” nevelésiktatás új, központi dokumentumrendszerének, ezen belül főleg tanterveinek a bemutatását, valamint a curriculum-elmélet alkalmazási lehetőségeit. A kis könyv a központi és a helyi tervezés, az egységes és a differenciált tartalom, valamint a szakaszos és folyamatos fejlesztés ellentmondásait állította előtérbe, s azok feloldásának lehetőségeit tárgyalta. Ennek négy útját követte nyomon: a követelményrendszert, a tantárgyi struktúrákat, a pedagógiai technológiát és a rendszerszemlélet alkalmazását. Így lehetett a munka az adott kor korlátai között is egy új típusú fejlesztés egyik előrejelzője. A hetvenes évek végén bevezetett nevelési-oktatási tervek tantervelméleti alapjai Az új dokumentumoknak a korszak jellegéből következően egyrészt az államszocialista ideológiát, értékeket kellett tükrözni és közvetíteni. Ugyanakkor a „puha diktatúra” és erősödő válsága idején lehetőség nyílt arra, hogy a nevelésiktatási tervek, tükrözve a nevelés tudományainak – beleértve a tantervelméletet – és a szaktudományoknak az eredményeit, a széles körből merített hazai és nemzetközi tapasztalatokat, kompromisszumokat is kifejezzenek. Ezek olyan ellentmondásokhoz vezettek, melyek egyrészt a következő évtizedben a gyakorlatban érvényesítették – többnyire kedvezőtlen – hatásukat, másrészt viszont megkönnyítették egy új tantervfelfogás kialakulását. A célrendszer nem sokat változott az előző évtizedekhez képest, legfeljebb a „kommunista ember” helyett a „közelebbi távlatnak” gondolt „szocialista ember” lett a viszonyítási pont. Mindegyik dokumentum – főleg az „alapelvek” bőségesen tartalmaztak előírásokat „a szocialista emberszemélyiségének”, a tanulók „dialektikus és történelmi materialista világnézetének” megalapozására, „a szocialista emberre jellemző erkölcsi tulajdonságok” kifejlesztésére, „a szocialista hazafiság is internacionalizmus”, „a jelzett szocialista társadalom építésére” történő felkészítésre. Külön céljai és feladatai voltak az adott iskolatípusnak. Utóbbiak a normatív neveléselméletek hagyományos rendszerét követve (de már a korabeli „hithű” szakirodalomban is vitatott), az értelmi, a világnézeti, az erkölcsi-politikai, az esztétikai és az egészséges életmódra nevelés fő feladatait közvetítették, itt-ott Gáspár László felfogásának némi hatását is mutatva („nevelés = oktatás + termelőmunka + társadalmi munka + szabadidős tevékenység). A nevelés fő értékeit és követendő irányát meghatározó céloknak, valamint a nevelési folyamat tartalmát és a pedagógusok tevékenységének az elveit előíró feladatoknak ez a rendszere ideológiai, politikai kötőanyagként fogta össze a három dokumentumtípust. Több vizsgálat is kimutatta azonban, hogy ezen értékek, célok magva a pe70


dagógusok többségétől idegen maradt, mivel a nevelők nagy része nem a szocialista, hanem az általános emberi, humanista értékeket tartotta elsődlegesnek. Ugyanakkor a célrendszer valamelyest teret adott a modern tantervelmélet különféle – a társadalmi megalapozástól a helyi, iskolai gyakorlatig ívelő szintjeinek. Emellett magában foglalt több olyan előremutató, korszerű – esetleg régi – elvet, mint az iskola nyitottsága, az iskolai élet demokratizmusa, a tanulók önállóságra, öntevékenységre nevelése vagy a tanulás tág értelmezése. A tantervelmélet – közelebbről a curriculum-felfogás – befolyását mutatta a követelményrendszer minden korábbi tantervhez képest differenciáltabb kidolgozottsága. Ezek az értelmi nevelést, a képességek fejlesztését hangsúlyozták, kiemelve a megértést, az ismeretek összefüggésekbe ágyazását és alkalmazását. A tantárgyi sajátosságoknak megfelelő kategóriákkal a tananyag (egyes évfolyamok, illetve azokon belül egyes témák) tartalmának a csomópontjait, a törzsanyag alapvető tényeinek, fogalmainak, összefüggéseinek, folyamatainak a rendszerét bontották ki. Mindezzel megfelelőbb alapot jelentettek a tanulók teljesítményeinek objektívabb ismérvek alapján történő méréséhez, értékeléséhez. Meghatározták az ún. „optimum” mellett a továbbtanuláshoz nélkülözhetetlennek ítélt „minimumot” is. A rugalmasságot és a tanulók egyéni fejlődéséhez alkalmazkodást kívánta szolgálni – többek közt – az, hogy a követelmények, mivel a tanév végére elérendő teljesítményeket tartalmazták, elvileg – legalább a tanéven belül – lehetőséget nyújtottak minden tanulónak a megfelelő ütemben történő haladásra. Több tartalmi témakörhöz nem is kapcsolódtak minden év végén követelmények, hanem csak akkor jelentek meg, amikor már feltételezhetően elegendő idő, tapasztalat állt rendelkezésre az ismeretek „érlelődéséhez”, s létrejöttek a teljesítés feltételei. Mindezek ellenére már a korabeli elemzések is rámutattak az új követelmények számos fogyatékosságára. Kimutatták például terminológiai pontatlanságaikat, egyenetlenségeiket, összehangolatlanságaikat, egyoldalúan kognitív, azon belül is verbális és memórián alapuló, az időlegesen elsajátított ismeretekre irányultságukat, nem kellő empirikus megalapozottságukat, maximalizmusukat az adatok, minimalizmusokat egyes korszerű ismeretek s az alkalmazás, a készségek, a képességek terén. Egy mélyreható analízis kiemelte, hogy „a tantervek a követelmény megvalósításának feltételezettsége, függvény jellege helyett parancsoló szemléletet fogalmaznak”. Leszögezte – talán némi túlzással –, hogy „míg a szakirodalomban a követelmény kategóriája kidolgozott, addig a konkréttá váló megfogalmazások az elmélet tisztázott, hasznosítható vonatkozásairól is alig vesznek tudomást”. Az új nevelési-oktatási tervek kompromisszumai és az ezekből eredő ellentmondásai a célrendszer mellett a tananyag kiválasztásában és elrendezésében is megnyilvánultak. Az oktatás tartalmában, struktúrájában egyrészt jelentős korszerűsítések is történtek. Több tantárgyba beépült a tudományos-technikai fejlődés számos eredménye, a korábbi kutatások, kísérletek néhány tapasztalata. Főleg az általános iskola 1-5. osztályaiban a környezetismeret természettudományos anyagában, de a felső tagozatos és a középiskolai földrajz, fizika, kémia, biológia, matematika egyes részeiben érvényesültek az MTA EKB ajánlásai. Az 71


általános iskolai biológia például az életegységek, a kémia az atomszerkezeti alapok előtérbe állításával igyekezett megfelelni a tudományosság elveinek. A tantervek nagy figyelmet fordítottak a természettudományos tárgyak közötti koncentrációra, koordinációra is. Helyet kaptak a tantervekben az új, komplex matematika oktatási kísérletek tanulságai vagy a nyelvtudományok egyes újabb eredményei. A gimnáziumi biológia, szakítva a tárgy hagyományos felépítésével, a sejtektől a bioszféráig terjedő organizációs szinteknek megfelelően rendezte el a tananyagot. A kémia az anyagszerkezeti ismeretekből kiindulva jutott el az anyagi rendszerekig. Az alap-óratervbe foglalva ismét bevezetésre került a fakultáció, igaz, az alsó tagozaton és a szakközépiskolákban csak szűk keretek között, de a gimnáziumban már jelentős arányban (heti 7, illetve 9 órával a III-IV. évfolyamokon). Korszerű vonása volt a gimnáziumi tanterveknek az I. évfolyamon a felzárkóztatás, a II.-on a pályaorientáció tervezésének a bevezetése. A tantervek minden iskolatípusban körülhatárolták a törzsanyagot, s vázolták a kiegészítő anyagot. A reform szerves részeként új típusú, munkáltató, a tanulók önálló tevékenységét, ismeretszerzését feltételező, segítő tankönyvek, „tankönyvcsaládok”, munkafüzetek, feladatlapok, vizuális és AV információhordozók, demonstrációs, tanulókísérleti eszközök, mérőlapok készültek (a reform során 3260 fajta). Nagy számban jelentek meg nevelői segédeszközök, A pedagógus-továbbképzés könyvtára c. sorozat egymás után adta kézbe a különböző általános jellegű, az iskolatípusok és -fokozatok, tantárgyak számára készült útmutatókat, kézikönyveket. A tantervek műveltségtartalmának belső arányai viszont nem sokat változtak az előző dokumentumhoz képest. Táblázatokban szemléltetve: Az általános iskolai táblázattal kapcsolatban említésre méltó, hogy a környezetismeretnek az 5. osztályig való kiterjesztésével a 6. osztálytól induló földrajz és a biológia óraszáma – mivel tananyaguk egy része átkerült a környezetismerethez – mintegy 15%-kal csökkent. A gimnázium esetében a természettudományos tárgyak 1965-ös nagy eltérése abból adódott, hogy az 1965-ös tantervben még ide számított az azóta megszűnt heti egynapos gyakorlati foglalkozás. A tárgyak szerkezetében lényeges módosulást hozott, hogy a fizika már az I. osztálytól kezdődött, a kémia az I-II, a biológia pedig a III-IV. évfolyamokon szerepelt. Az ideológiai, politikai alapozású célok (amelyek többször közvetlenül is befolyásolták az egyes tárgyak anyagát), a megalapozó szaktudományok eredményei, valamint az alig képviselt pedagógiai, pszichológiai, szociológiai szempontok a dokumentumok tartalmában sem tudtak összhangot teremteni. Ennek egyik legjellemzőbb következménye a maximalizmusnak nemcsak továbbélése, hanem növekedése volt. Esetenként tartalmi maximalizmushoz vezetett az az önmagában örvendetes tény is, hogy a szaktudományok képviselői korábban nem tapasztalt mértékben kapcsolódtak be a tantervi munkálatokba. Közülük azonban többen – érthetően – elsősorban saját tudományterületük szempontjait igyekeztek érvényesíteni, s ezt a nyomást a tantárgyi bizottságok csak ritkán tudták ki72


védeni. (Az ötnapos tanítási hét bevezetésével azután ez szinte elviselhetetlenül nagy megterhelést jelentett diákoknak, pedagógusoknak egyaránt, gyakran 7 tanórás napokkal, „nulladik” órákkal.)

73


Az 1978-as általános iskolai nevelési-oktatási terv tantárgycsoportjainak órarendi aránya (egybevetve az 1962-es tantervvel)

74


A tantárgyak tartalmát ezúttal sem sikerült kellően összehangolni. A tantervi munkálatok jelentős része ugyanis viszonylagos tantárgyi elszigeteltségben folyt, s a koordináció különböző szervezeti formái, alkalmai, erőfeszítései ezeknek alárendelve – nem tudtak már lényeges módosításokat elérni. Különösen az általános és a középiskolai tantervek összekapcsolása mutatott hiányosságokat. De az egyes iskolatípusokon belüli tantervek koordinálásában sem történt lényeges változás a korábbi helyzethez képest. A tantervi integráció nem lépett előre, a tantárgyak szétforgácsoltsága továbbra is megmaradt. A tanárok „szinte egységes véleményére” hivatkozó kritikai észrevétel, hogy „mindegyik természettudományos tárgy túlzsúfolt, túlzottan elméleti jellegű, és eltávolodott a mindennapi élettől”, más tantárgyakra is vonatkoztatható. A pedagógusok tekintélyes része túlzsúfoltnak ítélte az új tanterveket. Egy OPI felmérés szerint például a megkérdezettek közel egyharmada nyilatkozott így, bár közel fele nem is válaszolt. A maximalizmus a tervezett differenciálás ellen is hatott. A pedagógusok jelentős része már a dokumentumok bevezetése utáni években úgy látta, hogy csak a törzsanyagot tudta feldolgozni, s a kiegészítő anyagra nem jutott idő. Ilyen körülmények között a fakultatív órákat is sok helyen a törzsanyag megtanítására, elmélyítésére, kiegészítésére használták fel. A célrendszer és a tananyag mellett az új dokumentumok ellentmondásainak fő területe a tantervfejlesztés stratégiája volt. A nevelési-oktatási tervek a régi típusú, felülről irányított reformot valósították meg. Egyetérthetünk azzal a megállapítással, hogy a tantervekkel szembeni kritikák nagy része „az egyoldalú központi fejlesztés” gyakorlatára volt visszavezethető. A reformnak hálótervvel is programozott, szinte menetrendszerű pontosságú lebonyolítása nem volt alkalmas arra, hogy megalapozza, segítse, ösztönözze „az adaptív pedagógia kialakulását, az iskoláknak az adott helyi viszonyokhoz való alkalmazkodását”. Nem bizonyult megfelelőnek arra sem, hogy gyors és rugalmas adaptálást tegyen lehetővé a gyakran valóban előre nem is látható jelenségekhez, hatásokhoz, a megváltozott helyzetekhez, körülményekhez. Ilyenek voltak például – a már említett ötnapos munkahét mellett – a növekvő gazdasági, társadalmi, politikai feszültségek felszínre kerülése, erősödése, a képesítés nélküli pedagógusok nagy száma, a „demográfiai hullám” végigvonulása az iskolarendszeren. A centralizált reform nem tudott hozzájárulni a pedagógusok érdekeltté tételéhez, motiválásához sem. Bár a legfontosabb dokumentumok, taneszközök időben eljutottak az iskolákhoz, a szabályozás képtelen volt az 1978 szeptemberi bevezetéstől egy évtizedre tervezett, az alsó, a felső tagozat és a középiskolák tanterveinek párhuzamos indítása miatt így is eleve zökkenőkkel, „menet közbeni” korrekciókkal számoló, nagyszabású reform rugalmas kezelésére. Bekövetkezett az, amire Kiss Árpád már 1976-ban figyelmeztetett: „A tantervi munka elkülönült kiemelése eltakarhatja a valóságot, amelyben nem változnak meg vagy csak kevéssé módosulnak további meghatározó tényezők”. Nem volt eredményes a „befogadó közeg” (részben a pedagógusok, de főleg a szülők, a közvélemény) felkészítése sem a változtatásokra, a várható nehézségekre. Nem került elfogadásra egy átfogó társadalomfejlesztési koncepcióhoz 75


kapcsolódó távlati művelődési-oktatási fejlesztési terv, amelyhez a középtávú tantervi reform illeszkedhetett volna. Elmaradt a pedagógusképzés és továbbképzés megújítása. Nem alakult ki az iskolák, a pedagógusok és a tanulók teljesítményeit, az új dokumentumok beválását sokoldalúan feltáró, megbízható ellenőrzési, értékelési rendszer sem. Mindezek kedvezőtlenül befolyásolták a nevelés és oktatás új terveinek a megvalósítását. Az 1982. áprilisi MSZMP KB állásfoglalás is – amely az 1972es határozat végrehajtásának a tapasztalatait volt hivatva mérlegre tenni – rámutatott például az iskolák, a tanulók teljesítményei közti nemkívánatos különbségek megnövekedésére, az elmaradók még nagyobb leszakadására, az alapkészségek alacsony és egyenetlen színvonalára. Megállapította, hogy „a tartalmi korszerűsítés menetéhen bekövetkezett változások” és „az új magasabb követelmények miatt” fokozódott a tanulók és a pedagógusok túlterhelése. „Megoldásul” azonban csak egy ismert, de soha be nem vált receptet tudott előírni, az új tantervek, tankönyvek „tervszerű korrekciófiát”, mivel „egy részük túlméretezett, illetve nehezen tanulható, nem veszi figyelembe a tanulók életkori sajátosságait”. A nagy erőfeszítéssel, a szellemi, anyagi erők jelentős koncentrációjával lebonyolított, a koncipiálástól a teljes bevezetésig közel másfél évtizedet átfogó tantervi reformnak ezek a következményei is szerepet játszottak abban, hogy a nyolcvanas évektől új tantervfelfogás, tantervelmélet alakult ki hazánkban. Ez, levonva a kudarcokból a tanulságokat, leszámolt a hagyományos, egyoldalú és egyirányú, centralizált tantervfejlesztés meggyökeresedett formáihoz tapadó illúziókkal. Építve a tartalmi szabályozás terén bekövetkezett nemzetközi változások tapasztalataira, az utóbbi évek hazai kutatásaira, a kilencvenes évek első felében, a rendszerváltás adta lehetőségek hullámán új tantervi koncepció kidolgozására került sor.

76



1. „Az iskolai tananyag kiválasztásának és elrendezésének lényeges kérdését… az átfogó, központi tantervek korszakában nem az intézményekben, hanem ’felülről’, valamilyen központban, többnyire jogi szabályozás keretében döntötték el.” Mi a tartalma, jelentése a „valamilyen központban” és a „jogi szabályozás keretében” kifejezéseknek különböző történeti korokban? 2. Az „értékközpontú tantervelmélet” gyűjtőfogalom. Nevezze meg az ide sorolható szerzőket és felfogásul fő jellemzőit! 3. „A világnézet nélküli oktatás a valóságban lehetetlen (…) A világnézet… sohasem tanulható, hanem csak szerezhető.” Mit gondol a megállapításról? Értelmezze őket az idézett szerző (Prohászka) felfogásának nézőpontjából! 4. Miféle megnevezések („címkék”) alatt tárgyaltak tantervi kérdéseket az értékközpontú tantervelmélet képviselői? 5. Nevezze meg a hazai curriculum-elmélet fő témaköreit! 6. Foglalja össze azokat a hatásokat, amelyeket az MTA Elnökségi Közoktatási bizottságának tevékenysége gyakorolt a 70-és és 80-as évek tantervfejlesztési folyamataira! 7. Készítse el a 78-as tantervek mérlegét: erényeik – gyengéik!

77

PA RAD IGMA VÁL TÁSA TANTERVFEJLESZTÉSBEN?

A 2000 májusában folytatott beszélgetésnek az adja az apropóját, hogy elkészült a sokak által nagyon várt, sokak által ellenzett kerettanterv munkaanyaga. A NAT immáron egy évtizedes történetében jelentős állomás ennek a dokumentumnak a megjelenése, amely – mint annyiszor ebben a történetben – nemcsak éles szakmai, hanem politikai vitákat is kivált majd. Ez a beszélgetés a kerettanterv szakmai vonatkozásait kívánja körbejárni, s csak érinti az oktatáspolitikai kérdéseket. Úgy tűnik azonban, hogy a kerettanterv, a NAT-hoz hasonlóan, sokak számára alapvetően politikai kérdésként jelenik meg, épp ezért nem is igen lehetne tisztán szakmai dimenziókban elemezni a kerettanterv problematikáját. Horváth Zsuzsa jelentős tantervkészítési tapasztalatokkal rendelkezik, részt vett a NAT anyanyelvi, irodalmi műveltségterületének kidolgozásában, 1999 végétől ő koordinálta a kerettantervet kidolgozó tantervi bizottságok munkáját, s jelentős része volt a kerettantervi munkaanyag szerkesztésében is. Hasonló előtörténetet mondhat magáénak a beszélgetőtárs is. Ebből következik, hogy nem szokásos interjúra vállalkozunk, hanem beszélgetésre, egyfajta szakmai dialógusra, amelyben az interjúkészítő időnként kilép majd konvencionális szerepéből, amiért előre elnézést kér az olvasótól.

Az új oktatásügyi kormányzat hivatalba lépése óta viták tárgya, hogy a NAT és a helyi tantervek mellett valóban szükség van-e egy köztes szabályozási szintre. A szűkebb tantervkészítő szakma hosszú idő óta megosztott a kerettanterv szükségességét illetően, ám úgy tűnik, ez a szakmai megosztottság időnként politikai színezetet ölt. A magyar közoktatás mai állapotát figyelembe véve valóban szükség van-e ennek a köztes szabályozó elemnek az alaptanterv és a helyi tantervek közé iktatására? – Szigorúan szakmai szempontok mérlegelése után mondtam igent a kerettantervre mint tantervi műfajra. Magyarázatként vissza kell nyúlni a nyolcvanas évekre, amikor a tanterv tartalmi szabályozó eszközként meglehetősen elsúlytalanodott. Emlékezzünk arra, hogy abban az időben minden említésre méltó fejlesztés a hatályos, hivatalos tantervekkel szemben történt. A pedagógiai fejlesztések a tanterveket valójában nem működő rendszerként tételezték. A tanterv és az innováció mintegy kizárták egymást. A pedagógiai értelemben pozitív, előremutató értékek a tanterveket zárójelbe tevő, szigetszerű innovációkként jelentek meg. A nyolcvanas évek közepétől maga az oktatáspolitika is erre a szigetszerű 78


innovációs logikára kívánta építeni a közoktatás tartalmi fejlesztését. Ebben az időben jöttek létre az ilyen jellegű fejlesztési folyamatokat támogató innovációs alapok, a mai modernizációs alapítványok elődei, ekkoriban tanult meg a fejlesztésben érdekelt pedagógusszakma pályázatot, projektet írni. Ennek a folyamatnak a betetőzéseként jelent meg a NAT, amely az akkorra már szakmailag ellehetetlenült, a tanárok számára kiüresedett központi tanterveket jogilag is érvénytelenítette. A NAT jelentősége azonban nem ebben rejlik igazán, hanem abban, hogy az időközben rendkívüli mértékben pluralizálódott magyar közoktatásban megpróbált konszenzust létrehozni abban, hogy milyen legyen az iskolában közvetett kultúra, tudás struktúrája. Nem vagyok benne biztos, hogy a NAT valóságos szakmai, még inkább társadalmi-politikai közmegegyezést tudott e tekintetben létrehozni. Számomra a NAT épp a tartalmi pluralizmusból eredő konfliktusok szőnyeg alá seprését jelentette. – Úgy látom, hogy a NAT igenis létrehozott e tekintetben konszenzust, csak azt nagyon magas szinten nem a mindennapi gyakorlat szintjén tette. Fölemelkedett vagy inkább eltávolodott attól a szabályozási szinttől, amely integratív elemet vitt volna be a több mint ötezer oktatási intézménybe, az ott megtartott több százezer tanóra hatékonyságába. A NAT fejlődéstörténetének elemzésével jól ki lehet mutatni, miként vált el ettől a szabályozási szinttől, és miként alakult át fokozatosan makroszintű szabályozási eszközzé. Ehhez a helyzethez a gyakorlat szempontjai felől bizony eléggé nehezen lehetett viszonyulni. Akkor miben jelentett konszenzust a NAT? – Konszenzus jött létre abban, hogy másban – 1995–96-ban – nem lehet konszenzusra jutni. Pontosabban: vannak a NAT körül folyamatos konszenzuális elemek, ilyen az intézményfejlesztés és ebben a fenntartó szerepe. Ezek szerint néhány évvel ezelőtt úgy gondolkodott a szakma, hogy pusztán néhány alapkérdésben lehet a tartalmi szabályozás tekintetében egyezségre jutni, s amiben nem lehet megegyezni – például értékekben, a tartalmak jó néhány lényegi elemét illető további kérdésekben –, abban nem egyezünk meg, s tudomásul vesszük a tantárgy- és tananyagstruktúra sokféleségét? – Igen, erre gondoltam, amikor korlátozott konszenzusról beszéltem. Hozzá kell tenni, hogy a NAT többrétegű közmegegyezést tett lehetővé. Ezt a szerkezete is kifejezi. Nem véletlen, hogy az alaptanterv leginkább időtálló részének az általános fejlesztési követelmények bizonyultak, mivel ezeknek jóval kevesebb közük van a létező, működő struktúrákhoz, mint a részletes fejlesztési követelményeknek. A kerettantervek készítése kapcsán is érzékelhetővé vált számomra ez a kettősség. A tantárgyi bizottságok az általános fejlesztési követelményeket szinte problémamentesen tudták alkalmazni, szemben a részletes fejlesztési kö79

PARADIGMAVÁLTÁS A TANTERVFEJLESZTÉSBEN ?

vetelményekkel, melyekben nem tudott létrejönni konszenzus, mivel ezek elköteleződtek valamiféle konkrét tananyag-felépítés, -megfogalmazás mellett, de úgy, hogy az iskolai gyakorlat számára ez mégsem volt konkrét módon kifejtve, definiálva. Ebből származott aztán az, hogy nem volt világos, mi is a NAT-kompatibilis tanterv. Utólag azt kell mondanom, hogy a meghatározás hiánya miatt úgyszólván minden helyi tanterv megfelelt a NAT-kompatibilitás kritériumainak. A helyi tanterv szintjén a NAT – mondhatni – érintetlenül hagyhatta volna – mint ahogy lényegében érintetlenül is hagyta – azt, hogy valójában milyen kritériumoknak is kell megfeleltetni a helyi tantervet. Bár hozzá kell tennem, hogy a helyi tantervek szövegszerű elemzéséről – tudomásom szerint mind a mai napig kevés tárgyszerű ismeret áll rendelkezésre, működésükről, létmódjukról nem született elemzés. Ha ez igaz, miért vágott bele mégis az oktatáspolitika s vele együtt a szakma a kerettanterv készítésébe? A kérdést persze úgy teszem fel, hogy én is jól ismerem a NAT bevezetésének tapasztalatairól szóló azon elemzéseket, amelyekre hivatkozva az oktatáspolitika eldöntötte a kerettantervek szükségességét, illetve elindította azok kidolgozásának folyamatát. – Azt gondolom, világosan el kell választani az oktatáspolitikai törekvéseket és a tantervfejlesztés erre vonatkozó szempontjait. Az elmúlt évtizedek előbb ismertetett folyamatai következtében rendkívül széttagolt lett az iskolarendszer, az egyes intézmények tevékenységének tartalma, színvonala, eredményessége között jelentős különbségek alakultak ki. Az oktatásirányítás, amennyiben új tartalmakat akar bevinni a rendszerbe, ha a minőség emelésére vonatkozó lépéseket akar véghezvinni, nem tud egyebet tenni, mint hogy a jogi szabályozás eszközéhez nyúl. A magyar oktatási rendszer intézményei közötti különbségek problémájára már a hetvenes-nyolcvanas években nemzetközi elemzők is felhívták az oktatáspolitika figyelmét. Azóta az intézmények eredményessége, hatékonysága közötti különbségek még inkább növekedtek, s mára olyan mértékűvé váltak, amelyek kimerítik a jogsértés fogalmát. Egy demokratikus országban ugyanis a minőségi oktatáshoz való jog alanyi jog, s az intézményi különbségek bizony komolyan sértik ennek az állampolgári jognak az érvényesülését. Nem vitatkozni akarok, csak megjegyzem, hogy minden eddigi oktatáspolitika tisztában volt ezekkel a különbségekkel, sőt deklaráltan kezelni is akarta ezeket. – A gyakorlatban azonban nem tudta kezelni, mert nem alakította ki a kezelés hatékony eszközeit. A NAT-ra épülő oktatáspolitika kimondatlanul, de belenyugodott a különbségek létezésébe, hiszen – ahogyan az előzőekben beszéltünk már róla – nagyon puhán fogalmazta meg azt, hogy miben kell a helyi tantervnek kompatibilisnek lennie a NAT-tal.

80


Furcsa ellentmondásokat rejt az élet. A NAT-ot egy liberális értékeket, filozófiát valló csoport hozta létre, amely a rendszerváltás idején felismerte, hogy a magyar közoktatás modernizációja, fejlesztése csak az intézményi autonómia növelésével képzelhető el. A helyi autonómia egyfelől felszabadította az innovációs energiákat – ahol voltak, vannak ilyenek –, s ez elindított egy versenyt, amely növeli az intézmények teljesítményei közötti különbségeket. Most kénytelenek vagyunk szembenézni azzal, hogy korlátozni kell ennek a liberális szemléletmódnak az érvényesülését, mert a verseny révén nőnek az egyenlőtlenségek, s ezáltal alapvető állampolgári jogok sérülnek. Ellehetetlenülőben volna a NAT mögötti szabadságfilozófia? – Ennek a történetnek valóban van, lehet ilyen értelmezése is, bár én azt gondolom, hogy a NAT mögött nem volt deklaráltan ilyen jellegű szabadságfilozófia. A NAT mögött az a törekvés állt, hogy racionálisan átlátható, jogszabályokkal, rendeletekkel legitim módon bevigyen a rendszerbe közös integráló elemeket, olyan tartalmi elemeket, amelyek szakmailag egységesen értelmezhetőek. Végtére ez a kerettanterv célja is. A kerettanterv a NAT szabályozó funkciójának a hiányosságait próbálja pótolni? – Tulajdonképpen igen. De egyetlen tantervfejlesztés sem merülhet ki az előző megoldás kritikájában. Kérdés, hogy a kerettanterv milyen minőségű és hatékonyságú elemet tud eljuttatni a rendszerbe. Amint már utaltunk rá, a NAT leállt egy szinten. Készítői úgy képzelték, hogy összegzik azokat a műveltségtartalmakat – s ez ma már közhely –, amely tartalmak állampolgári jogon mindenkinek járnak. Ez volt a NAT deklarált filozófiája. De mint annyiszor az életben – a tanügyben kiváltképp – a Jézus–Barabbás-effektus állt elő, vagyis az eredeti törekvés a gyakorlati megvalósulás során gyökeresen átalakult. A nemzetközi oktatáspolitikai szakirodalom sok ilyen metaforával írja le a tanügy jelenségeit. Ilyen a Máté-effektus – akinek van, annak adatik, akinek nincs, attól elvétetik – metaforája, amely jól jellemzi a tanügyi törekvések eredeti szándékainak torzulásait. A NAT integráló, közjót szolgáló törekvései a gyakorlati megvalósulás során épp a közjó ellenében kezdtek hatni. Az integráló törekvések egy idő után azzal a következménnyel járnak, hogy az egyes társadalmi csoportok egyenlőtlenül részesednek a szellemi javakból – nőnek az intézmények közötti különbségek, nőnek az egyes társadalmi csoportok iskolázási esélykülönbségei –, az integráló elemek bevitele egy idő után hatástalan. A kerettanterv erőteljesebben kíván integráló elemeket bevinni? – Makroszinten a kerettanterv, a NAT szerves folytatásaként, szintén közös, a közoktatási rendszert integráló elemeket kíván megjeleníteni, bevinni a szabályozásba. A szakmai közvélemény azonban megosztott abban, hogy milyen ter81


mészetűeknek kell lenniük ezeknek az integráló elemeknek, amelyek többfélék, és különböző erősséggel képesek szabályozni. Az egyik ilyen elem az iskolában közvetített tudástartalmak rögzítése, s valamilyen dokumentumban való közlése. Ennél erőteljesebb integráló elem az óraterv, amely nemcsak szakmai kérdés, hanem alapvetően a tanárok munkaviszonyát is érinti. Az óratervek kifejezik egy-egy tantárgy súlyát a képzési rendszeren belül, továbbá megpróbálnak tantárgyfejlesztési irányokat kijelölni. De az integráló elemek célja nemcsak a közoktatási rendszer szereplőinek közelítése, hanem a rendszer átláthatóbbá tétele, a finanszírozhatóság elősegítése is, és egyfajta olyan jogbiztonság kialakítása, amely lehetővé teszi, hogy a rendszer szereplői számára világossá váljon: mi az, ami állampolgári jogon elvárható egy intézménytől. 1998 közepe, a kerettantervvel történő szabályozás szükségességét megfogalmazó oktatáspolitikai szándék megjelenése óta a NAT mögött álló szakmai – s persze politikai – csoport jelentős visszalépésnek, modernizációellenes lépésnek minősíti azt az erőteljesebb integrációra, úgymond, visszaállamosításra irányuló törekvést, amely a kerettanterv készítése mögött áll. Ugyanakkor a NAT-implementáció tapasztalatait összegző elemzések, a helyi tantervekről szerzett – kétségtelenül nem mindig kellő mélységű – információk arra utalnak, hogy a NAT legfontosabb tartalmi modernizációs értékei nem jelennek meg a kívánt mértékben az iskolák által készített helyi tantervekben. A kerettanterv ezeket a tartalmakat kötelezően alkalmazandó modulok formájában viszi be – integratív elemként – a rendszerbe. Ezek a modern tartalmak – társadalomismeret, jelenismeret, médiaismeret stb. – Európa szerencsésebbik felében szerves fejlődéssel, mintegy a társadalom ez irányú szükségleteivel szinkrónban alakultak ki és terjedtek el a közoktatásban. Az a kérdés, hogy a kerettanterv alapvetően jogi eszközrendszerével ki lehet-e kényszeríteni e modern tartalmak iskolai jelenlétét, e tudáselemek hatékony iskolai közvetítését. – Magától értetődő, hogy egy jogállamban csak jogi eszközökkel lehet elérni bármit. A kerettantervi szabályozásnak minden dokumentumát rendszerszinten kell vizsgálni. Ilyen értelemben a kerettantervről szóló rendelettervezet az egész folyamat kulcsa. Ez a rendelet címében a kerettantervről szól, valójában a helyi tanterv, illetve a további fejlesztés fontos elemeit szabályozza. Az imént utaltál a NAT mögött álló szakmai csoport ellenvéleményére. A kerettantervi szabályozás különböző elemeiről számos szakmai vita folyt az elmúlt hónapokban, a résztvevők szinte kivétel nélkül egyetértettek abban, hogy szükség van a helyi tanterv jogi szabályozására, hogy jogszabálynak kell rendelkeznie a helyi tanterv összetevőiről, működéséről, létmódjáról, onnan kezdve, hogy mi a tanóra fogalma, mi a tantárgy, mi történjék a modulokkal. Valóban úgy érzed, hogy szükség van a helyi tanterv ilyen részletes jogi szabályozására? Nem világos ez a közoktatás minden szereplője számára?

82


– Azt gondolom, hogy az iskolahasználók érdekeinek védelmében szükség van erre. A tantervi szabályozásban, a tantervfejlesztésben jelentős nézőpontváltásra van szükség: a tanárközpontú tantervfejlesztésről el kell mozdulni az iskolahasználók, mindenekelőtt a diákok érdekeit középpontba helyező tantervfejlesztés irányába. A diákoknak – mint erről már beszéltünk – alanyi joguk, hogy átlátható, minőségi jellemzőit tekintve is világosan meghatározható képzésben részesüljenek. Az európai tantervfejlesztésben egyre erőteljesebb prioritás az, hogy a diákok, a szülők, a helyi társadalom számára legyen átlátható, minőségi szempontból világosan értékelhető a képzés. A tantervfejlesztésről szóló újabb nemzetközi dokumentumok is leszögezik minden fiatal alanyi jogát a minőségi képzésben való részvételre, egyre gyakrabban hangsúlyozva a közoktatás „közjó” jellegét. Ebben az értelemben a közoktatásnak minden módon a közjót, a közérdeket kell képviselnie, ez tehát értékvezérelt tevékenység, s az értékeket a közoktatás egészében meg kell jeleníteni. A tantervi szabályozásban ezért arra kell törekedni, hogy minél erőteljesebben jelenjen meg mindenütt a közjót szolgáló érték és tartalom. Mindebből tehát az következik, hogy a közjó és az intézményi autonómia, a felnövő állampolgárok számára alanyi jogon járó minőségi oktatás és a liberális tartalmi szabályozás a közoktatásban egyre kevésbé egyeztethető össze? Búcsút kell mondanunk a nyolcvanas években oly lelkesen átélt liberális oktatáspolitikai, tantervelméleti gondolkodásmódunknak? – Valószínűleg más elméleti keretben kell szemlélnünk a tartalmi szabályozás kérdéseit. Az igazsághoz persze az is hozzátartozik, hogy a helyi autonómiára épülő közoktatás-irányítást a liberális oktatáspolitika is válságkezelésnek tekintette. Ez eléggé köztudott, számos nyolcvanas-kilencvenes évekbeli publikáció alapgondolata ez volt. Lehet, hogy ez igaz, de Magyarországon az oktatáspolitikusok erről nem beszéltek. Ha belegondolsz, 1985-től kezdve minden valamire való modernizátor célként tételezte a helyi autonómiát. A pedagógiai írástudók soha nem tekintették a helyi autonómiát válságkezelésnek. – Ez valóban így volt, miközben a NAT, pontosabban az ilyen jellegű alaptantervvel történő tartalmi szabályozás is bizonyos válságtermék. Ideiglenes válasz a sokféle didaktikai, motivációs, tudásközvetítési problémára, amellyel az iskola világszerte szembekerült. Kiderült, hogy az oktatásban jelentkező problémák makroszinten nem kezelhetők, ezért az oktatásirányítás a szubszidiaritás elvét alkalmazva helyi szintre utalta azok megoldását. Ebből született meg az a liberális tartalmi szabályozási filozófia, amely azt mondta, hogy az oktatás tartalmi kérdéseit nem lehet központilag szabályozni, hanem helyi szinten kell dönteni egy sor, egyébként helyi szinten nem kezelhető ügyben. Kiderült azonban, hogy ez az irányítási logika nem működik, illetve olyan működési zavarokkal 83


jár, amelyek az esélyegyenlőség, a minőség ellenében hatnak. Ezzel magyarázható elsősorban az, hogy az oktatásfilozófiában a szabadságot központba állító gondolkodást felváltotta a méltányosság- és a minőségközpontú gondolkodás. Ez az alapvető szemléletváltás az egyik oka annak, hogy a tanügy világszerte visszatér a szorosabb tartalmi szabályozáshoz. A másik ok magában a pedagógiai, tantervfejlesztési szakmában, a szakma önfejlődésében rejlik. Az elmúlt évtizedben jelentős fejlődésnek indult a didaktika, ennek új fejleményei a kognitív pedagógia, a konstruktivista tanuláselméletek, megszaporodtak a tudás kiépülésére vonatkozó újabb tudományos eredmények, amelyek teret követelnek maguknak. A tudomány azt üzeni a közoktatási rendszernek, hogy a tudás felépítésének és közvetítésének vannak egyetemes eljárásai, amelyek gyakorlati alkalmazása nem lehet választás kérdése. Nem lehet a helyi autonómiák döntési kompetenciájába utalni, hogy milyen mértékben jutnak érvényre a tudás felépítésének szabályai. Ezek kemény szakmai törvényszerűségek, amelyeket célszerű rögzíteni. Kétségtelenül célszerű lenne, ha a pedagógiai szakma újabb eredményei átmennének a gyakorlatba, de ha egymás mellé helyezzük az új didaktikai paradigmák érvényre jutásából származó szakmai, minőségbeli nyereséget és az erősebb tartalmi szabályozással együtt járó beszabályozottság negatív hatásait a tanári kreativitásra, innovációra gyakorolt, akkor a mérleg pozitív vagy negatív? – Erre így nem lehet érdemi választ adni. A kérdés azonban jelzi, hogy Magyarországon kulcskérdés a közoktatás szabadságfoka. Véleményem szerint a közoktatás tartalmi szabályozásának problémája sokkal bonyolultabb annál, mintsem leírható lenne a szabadság-szabályozottság dichotómiájával. Mivel a rendszer többszereplős, célszerűbb leírni valószínűségi folyamattal, mint egy ilyen típusú dichotómiával. Miután azonban a szabadság kulcskérdés, megkerülhetetlen ennek a problémának az elemzése. Különösen a tanárok szempontjából van értelme a szabadság-szabályozottság dimenzióban értékelni a pedagógiai valóságot. A Nagy Mária által végzett tanárvizsgálatokból az derül ki, hogy a magyar tanárok döntő hányada meglehetősen magára utaltnak és elszigeteltnek érzi magát. Érdekes, hogy miként látják foglalkozási szerepértelmezésükben a felelősségi körüket a tanárok. Önmagukat igen nagy felelősséggel ruházzák fel, s úgy vélik, hogy alapvetően a tanulóknak tartoznak felelősséggel. Második helyen azonban – az európai országokban végzett hasonló kutatások eredményeitől eltérően – azt említik, hogy önmaguknak tartoznak igen nagy felelősséggel. Tehát a magyar társadalom erőteljesen individualizált jellege fogalmazódik meg a tanári szerepértelmezésben, miközben a helyi tanterv elkészítése, egész létmódja, s egyáltalán az iskolai működés egésze kooperációt kívánna meg, nem időleges kooperációt, hanem tartós, stabil építkező együttműködést. Ebből állna igazán az iskolának mint intézménynek az élete.

84


Ezt úgy kell érteni, hogy a szabadság kooperatív pedagógust, szellemi közösséget igényel? – Ez mindenképpen a szabadság, a kreativitás elemi feltétele ebben a foglalkozási szerepben. De térjünk vissza a szabadság-szabályozottság probléma gyakorlati értelmezéséhez. Kétségtelen, hogy amennyiben didaktikailag algoritmizáltabb vagy szorosabban felépített tananyaggal kell a tanárnak dolgoznia, korlátozódik az a fajta individuális szabadság, amelyre egy kötetlenebb, lista típusú tanterv lehetőséget ad. A kötöttebb szerkezetű tanterv esetleg kevesebb teret enged az improvizációra, a tananyag egyéni felépítésére. A tanár számára ez fegyelmezettebb szakmai építkezést jelent, tantervkövető, programkövető tanítást. Ugyanakkor a szigorúbban felépített tanterv sokkal mélyebb, árnyaltabb szakmai reflexiót igényel. Ezt azért fontos hangsúlyozni, mert él egy olyan leegyszerűsítő szemlélet, mely szerint a központilag jobban kidolgozott tananyag feltétlenül szigorú bemeneti szabályozást jelent, míg a kimeneten történő szabályozás feltétlenül tág lehetőséget ad a tanárnak. Az igazság azonban az, hogy egy kemény vizsga- vagy érettségi követelményrendszer – amely elvileg kimeneti jellegű szabályozás – is megmerevítheti, korlátozhatja a tanári tevékenységet. A tantervet – így a kerettantervet is – a tanárnak mindenképp, úgymond, munkába kell vennie, reflektálnia kell a tananyagépítés adott módjára, értelmeznie kell a tevékenységeket, követelményeket. Minél szofisztikáltabb egy tanterv, egy vizsgakövetelmény, a tanárnak annál nagyobb mértékű szakmai reflexióval kell munkába vennie. Bennem ez az 1985 előtti idők meglehetősen álságos pedagógiai szabadságkoncepcióját idézi fel, miszerint a tanári szabadság nem a tartalom, hanem a módszerek megválasztásában érvényesül. Nem ez a szemlélet tér vissza, amikor a tantervfejlesztők azt mondják, hogy a tanári alkotómunka, kreativitás lehetősége a kész tantervekre történő reflektálásban merül ki? – Nincs ilyen párhuzam, egészen mást jelent a tanári reflexió. Ma Európaszerte egyre kidolgozottabb, didaktikailag egyre kimunkáltabb tananyagokat visznek a rendszerbe központi fejlesztéssel. A tantervfejlesztés mellett azonban legalább olyan nagy hangsúlyt helyeznek a tantervrecepcióra, a tanterv tanár általi befogadására. Utaltam arra, hogy a szabadság fogalma némileg háttérbe szorult, s a méltányosság és a minőség fogalma vált a fejlesztés fő szempontjává. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a szabadság mint érték végleg a süllyesztőbe került volna. A szabadság iránti igény ma nem a tantervek készítésének szintjén, hanem a tanterv befogadásának folyamatában, a tanár általi értelmezés során válik fontos értékké, értékelési szemponttá. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, milyen fontos az, ahogyan a tanterveket a tanár munkába veszi, mert ez az a terrénum, ahol a tanári felelősség, az értelmezési szabadság, a kreativitás megnyilvánul. Egy-egy tantervi koncepció szakmai értékét jelentősen meghatározza az, milyen mértékben ad lehetőséget az egyes intézményeknek, a szakmai műhelyek85


nek, az egyes tanárnak az értelmezés, a reflexió szabadságára. Ebben az értelemben a tanári szabadság alapvetően nem annak függvénye, hogy lista típusú-e egy tanterv vagy erőteljesen szofisztikált, például argumentált, rendszerezett, részletezett. A NAT-történet épp az ellenkezőjét táplálta be a pedagógiai gondolkodásba. A didaktikailag erőteljesen strukturált tanterv a tanári szabadság korlátozásának jelképévé vált, míg a laza szerkesztésű, általad lista típusúnak nevezett tanterv a tanári szabadság szimbólumaként jelent meg a szűkebb és tágabb szakmai nyilvánosságban. Ebből logikusan következik, hogy a kerettanterv távolodást jelent a NAT-típusú pedagógiai, tantervi szabadságeszménytől. – Lehet így is érvelni, de ez alapvetően politikai jellegű megközelítés. Ha szigorúan szakmai szempontból vizsgáljuk azt, hogy mibe nyúl bele a kerettanterv, mennyiben korlátozza a széles körű intézményi autonómiát, s ami a fő: milyen produktumot eredményez, akkor nem kell feltétlenül erre a következtetésre jutnunk. Végül is a kerettanterv nyomán létrejövő intézményi produktum változatlanul a helyi tanterv lesz. Ennek hangsúlyozása nagyon fontos. Az a bizonyos kerettantervi rendelettervezet a NAT-hoz képest lényegesen több szabályozó, integráló elemet tartalmaz. Ebből következik, hogy a kerettanterv jóval erőteljesebben szabályozza a helyi tantervet, ugyanakkor érintetlenül hagyja a pedagógiai program számos elemét. Ez az az intézményi dokumentum, amelyben lehetőség van az iskola saját arculatának megjelenítésére. A kerettantervekhez készült egy cél- és feladatrendszer, amely bizonyos fejlesztési feladatoknak prioritást ad. Ezeket a fejlesztési feladatokat – véleményem szerint – viszont nem lehet az iskolai szabadság korlátozásának tekinteni, mert ezekben a fejlesztés kiemelt területeit fogalmazza meg az alsó és a felső tagozat, valamint a középiskola számára. A pedagógiai programokban ezután minden bizonnyal meg kell majd jelennie annak, hogy mi az a specifikum, amit az iskola hozzátesz ezekhez a fejlesztési prioritásokhoz, s meg kell fogalmazni azt is, hogy pontosan mi az iskola felelőssége. Talán a jövőben elkerülhetővé válik, hogy a pedagógiai programok tele legyenek általánosságokkal. Kívánatos lenne, ha a programok operacionalizáltabban foglalkoznának azokkal az eljárásokkal, tevékenységekkel, módszerekkel, amelyekkel a pedagógiai programokban deklarált nemes célok elérhetőek, megvalósíthatóak. Mindenképp konkrétabbá teszi a pedagógiai programokat az, hogy a kerettantervi rendelet határozottan megfogalmazza az egyes iskolatípusok pedagógiai, képzési, nevelési céljait, ehhez kell hozzátenni az intézmény konkrét nevelési, képzési preferenciáit. Persze a pedagógiai programok szintjén látszanak bizonyos nehézségek. Mivel a kerettanterv makroszintű dokumentum, bizonyos értelemben a valóságnál sterilebb helyzetet tételez fel. Ma nagyobb a több képzési funkciót ellátó iskolák aránya, mint a tiszta gimnáziumoké vagy szakközépiskoláké. Az iskoláztatás minden szintjére megoldást kínáló nagy, úgynevezett „és” iskolák esetleg zavarban lesznek, hiszen van egy közös peda86


gógiai programjuk, ezzel szemben a kerettanterv sterilebb és világosabb intézményhálózatot tételez. Remélem, hogy ezzel meg lehet birkózni, s ebben nem érzem az autonómia korlátozását. Igazában véve a kerettanterv ellenzői nem ebben látják az autonómia korlátozását, hanem az óratervek kiadásában. – Ez kétségtelenül keményebb dolog. Amint az ismert, több felmérés is készült arról, hogy valójában hány órában is tanítanak az iskolák. A sokszor idézett, a NAT bevezetését vizsgáló Szocioreflex-vizsgálat mellett a KSH is készített egy kifejezetten oktatás-gazdaságtani elemzést a középfok finanszírozhatóságáról, amely feltárta, hogy az elviselhetőnél akár 100%-kal több óra megtartására kerül sor ezen az iskolafokozaton. Ez a növekedés viszonylag rövid idő alatt következett be, s gyakorlatilag finanszírozhatatlanná teszi a rendszert. A közoktatás hatékonyságának gazdasági – és nem pedagógiai – szempontú vizsgálata kapcsán gyakorta felteszik a kérdést: mi finanszírozható közpénzből? Ennek a kérdésnek az eldöntéséhez van szükség többek között az óratervekre. Ugyanis ezzel a törvényben, jogszabályban rögzített alapszámmal is átláthatóvá tehető a rendszer, s kimondható, hogy a törvényben rögzített időkereteket kell finanszírozni. S most itt természetesen el kell tekinteni attól, hogy a rendszerbe juttatott pénz elegendő-e, hogy a rendszer alulfinanszírozott-e. Ez a rögzített keret arra való, hogy tervezhetővé, ellenőrizhetővé váljék a közoktatás finanszírozása. Sokakban felmerül az a kérdés, hogy miért kell az államnak korlátoznia a fenntartót abban, hogy az állami normatívához hozzátett pénzből milyen többlettevékenységet finanszíroz az iskolájában. Miért kell korlátozni egy-egy önkormányzat jogát abban, hogy ha akar, működtessen elit intézményeket magas óraszámmal, kiegészítő iskolai stúdiumokkal, differenciálással, sok csoportbontással? – Évekkel ezelőtt jelent meg az Önkormányzat és iskola című kötet, amely a fenntartás problémáit elemző kutatási eredményeket tette közzé. Ebből derült ki, hogy minimálisan négyszeres a legjobban és a leggyengébben finanszírozott iskolák közötti különbség. Ezen a hatalmas különbségen még a kutatást támogató Világbank szakértői is megdöbbentek. Európában ez elképzelhetetlen. Ez az oktatáson messze túlmutató társadalompolitikai kérdés. Az érettségi követelmények kidolgozása kapcsán tanulmányoztam azt, hogy milyen módon, milyen feltételek között ment végbe néhány európai országban a középfok tömegesedése. Kiderült, hogy a legtöbb helyen ez nem központi akarattal, hanem helyi igények kielégítésének eredményeként következett be. Mindenütt olyan oktatáspolitikai stratégiát alkalmaztak azonban a kormányok, amellyel számos integráló, kiegyenlítő elemet vittek be a rendszerbe azért, hogy ne egy sok szempontból – regionálisan, településviszonyok, szociális összetétel, iskolai infrastruktúra stb. – 87


differenciálódott középiskolai rendszer fogadja be a középfokon végbemenő, amúgy is differenciáló hatású tömegesedést. Európában a nálunk tapasztalható finanszírozási különbségek elfogadhatatlanok. Mindez igaz, de az óraszámok korlátozása révén mi most lefelé kívánjuk nivellálni ezeket a különbségeket, s nem felfelé, az alulfinanszírozott iskolák feltételeinek javításával. – Miért nivellálna lefelé a rendszer az óratervekkel? Azért, mert azt a középiskolát, amelyik a törvényben rögzített óraszámoknak az 50–80%-ával megtoldotta a tanítási órák számát azért, hogy a helyi tantervében vállalt programot végrehajtsa abból a célból, hogy versenyképesebb képzést tudást adjon, most keményen korlátozza majd a kerettantervi rendeletben megadott óraszám. Miért kell az államnak beleszólnia abba, hogy amennyiben egy adott intézményben vannak az átlagosnál jobban terhelhető, kiugróan magas teljesítmények nyújtására képes gyerekek, s az önkormányzat a többletóraszám finanszírozására, hogy ott a jövőben csökkenjen a teljesítmény, csökkenjen a megtartható órák száma? – Az óraszámokat 1993 óta a közoktatási törvény szabályozza, megadva a heti maximális óraszámokat, valamint azt, hogy e fölött mekkora az önkormányzat mozgástere. Ez a közoktatási törvény stabil eleme, ennek azonban hét éve nem sikerül érvényt szerezni. A kerettantervi rendelet újabb elem az ezt elősegítő cselekvési stratégiában azzal, hogy maximálja a heti óraszámot. Nem rendelkezem empirikus adatokkal arra vonatkozóan, hogy az iskolák hogyan vélekednek a kerettantervi rendeletben rögzített óraszámokról. Mint ahogy azt sem tudom, hogy például a középiskolában előírt maximális heti 33 óra sok vagy kevés. Azt azonban tudom, hogy a tanügy az óraszámok tekintetében expanziós logikával működik, amellyel szembe kell nézni, amelyet mindenképp korlátozni kell. Erről győztek meg többek között azok a viták, amelyeket a kerettanterv készítése kapcsán az óratervekről folytattak a tantárgyi bizottságok. Minden tantárgy tantervének készítői magasabb óraszámokat igényelnek, ennek teljesítése odavezetne, hogy a heti óraszám elérhetné a 38-40-et is. Sokan gondolják úgy, hogy a magasabb tantárgyi óraszám a minőségi képzés biztosítéka, ám ennek az a következménye, hogy akkor szinte végtelenségig lehet növelni a tanulók heti óraszámát. Eközben semmiféle empirikus adat nem támasztja alá azt, hogy pusztán az időtényező megnövelése hatékonyabb képzéshez vezetne. Egyetlen területen van ilyen jellegű mutató, az idegen nyelvek oktatásában. Létezik egy elfogadott európai norma, mely szerint kb. hatszáz órányi nyelvtanulás vezet az Európa Tanács által meghatározott nyelvi szintek eléréséhez. Az iskola hatékonysága azonban nem áll egyenes arányban a tanulók terhelésével.

88


Ha mindez igaz, mennyiben készteti a kerettanterv az iskolát a gazdaságosabb tudásközvetítésre? A NAT műveltségterületekben történő tananyagtervezése elvileg a tantárgyi integrációra inspirálta a helyi tantervek készítőit, amely közismerten gazdaságosabb időfelhasználást enged meg, mivel nem rendel minden diszciplína mellé önálló tanítási órát. Ehhez képest a kerettantervi rendelet szigorúbb feltételekhez köti az integrált tárgyak kialakítását. – Kétségtelen, hogy a kerettanterv korlátozza az iskolának a tantárgystruktúra alakításában érvényre jutó szabadságfokát. Ha azonban megnézzük az elkészült helyi tantervekhez rendelt óraterveket, láthatjuk, hogy az igazán nagy különbségek éppen az óraszámokban mutatkoznak. Ezen a téren erőteljes korlátozás érvényesül, amely azonban a tanulók érdekét szolgálja, s egyszersmind mérsékeli a finanszírozásban jelentkező különbségeket. Amennyiben ugyanis az alapóraszám magasabb hányadának költségeit fedezi az oktatási kormányzat, akkor ezzel szűkül az iskola finanszírozásán keresztül érvényesülő egyenlőtlenség, csökken annak a kockázata, hogy a regionális, helyi különbségek leképeződjenek az iskolák működésében. Mindezek ellenére az önkormányzatoknak változatlanul megvannak a lehetőségei arra, hogy más csatornákon keresztül finanszírozzák a minőségi iskolai képzést. Ebből az esetlegesen juttatott többletforrásból a kerettanterv korlátozása következtében semmiképpen nem lehet több órát tartani. – Azt kétségtelenül nem lehet, de megnövelhető a képzés hatékonyságát szintén emelő tanórán kívüli tevékenységek köre, amelyekben annyira megfogyatkozott a magyar iskola. Ebből a többletforrásból szakkörök, kirándulások, tanártovábbképzések, infrastrukturális fejlesztések finanszírozhatók, amelyek a tanórák számával azonos mértékben hatnak az iskolai képzés minőségére. Ebben a vonatkozásban az óraterv tehát nem fogja vissza a minőségfejlesztést. Ugyanakkor kétségtelenül rögzít egy adott tantárgystruktúrát. A NAT elkötelezett hívei szakmai értelemben ezt tekintik a legnagyobb mértékű visszalépésnek. – Ez izgalmas szakmai kérdés, amelynek megítélésekor valóságelvűnek kell lennünk. Az iskolák helyi tantervében, tanítási gyakorlatában a NAT-ot követően is tantárgyak jelentek meg. Miközben valóban lehet vitatkozni a kerettantervben rögzített tantárgyi rendszer minőségéről, látni kell, hogy ezzel közelítés történt az iskolai gyakorlat valóságához. Kétségtelen persze az is, hogy ez keményebb szabályozási elem, mint a műveltségterületekben történő tananyagtervezés. Az óraterv belső arányai közvetítenek egy kívánatos, többé-kevésbé karakterisztikus műveltségképet, amely nem feltétlenül azonos a szülői nyomásra vagy éppen az iskola piaci értékének megnövelése érdekében kialakított műveltségképpel. Látható, hogy a helyi tantervekben az indokoltnál sokkal nagyobb 89


óraszámot kaptak bizonyos divatos stúdiumok, például a korai idegennyelv-tanítás, az informatika. A kerettanterv megpróbálja érvényesíteni azt, hogy a különböző kultúraelemek egészségesebb arányban legyenek jelen az iskolai képzésben. Nem veszélyezteti-e ez azt a helyi tartalmi fejlesztési folyamatot, amelyet – ha korlátozott körben is – a NAT mégis elindított? – A tantárgystruktúra rögzítése ellenére a kerettanterv változatlanul meghagyja az iskola számára a valóban nagyon fontos tantárgyépítő műhelymunka lehetőségét ott, ahol erre van igény, ahol megvan az ehhez szükséges kompetencia. A NAT modern, nem hagyományos tartalmainak tantárgyi modulokban történő, kötelezően alkalmazandó megjelenítése pedig felerősíti az alaptanterv mögött álló tartalmi modernizációs törekvéseket. Ezeknek a moduloknak a beépítése a meglévő tantárgyi szerkezetbe jelentős kihívás. Ezt a folyamatot neveztem tanári reflexiónak, munkába vételnek. Az iskola összevonhat modulokat az alaptárgyakkal, sőt össze is kell vonnia, mert csak így lehetséges a fél évre rendelt kis óraszámú modullal dolgozni. Eléggé változatos mozgástér jön így létre. A rendelet valójában megfogalmaz egy tartalmi modernizációs kényszert, amely nélkül nem vagy kevésbé valósul meg az a tartalmi megújítás, amelyet a NAT megfogalmazott. A kötelező tantárgyakon kívül az iskola változatlanul létrehozhat a helyi tantervben már kimunkált tananyagokat. A kötelező alaptantárgyakból és a modulokban megfogalmazott új tartalmakból létrejöhetnek integrált tárgyak a társadalomtudományokban. Azért csak ott, mivel a természettudományokban most nem készültek tantárgyi modulok. Mindez igaz, de a kerettantervi rendelet ugyanakkor szigorú akkreditációs eljárásnak veti alá az újonnan létrehozott, integrált tantárgyakat. – Ezt fontos fejlesztési elemnek kell tekinteni. Eddig a tantárgyfejlesztés – ahogy utaltunk rá – alapvetően szigetszerű, sporadikus innovációkban történt, s ezáltal a fejlesztési eredmények izoláltak maradtak. Az akkreditáció a szakmai garanciákon túl megnövelheti a helyi fejlesztés hatékonyságát, nyilvánosságát, segítheti a helyi fejlesztési eredmények terjesztését. Az ilyen típusú innovációk bizonyos értelemben vett szakmai korlátok közé terelése ugyanakkor növeli az iskolák számára rendelkezésre álló tantárgyi kínálatot, csökkenti a választás esetlegességét. Az akkreditációs eljárás jól példázza, hogy milyen módon jelenik meg a szabadság-szabályozottság dimenzió a kerettanterv mögötti oktatási filozófiában.

90



1. Hogyan értelmeződik a „szigetszerű innováció” metafora az interjúban? 2. Hogyan értelmeződik a NAT-tal kapcsolatban a „korlátozott konszenzus” fogalom? 3. Miféle „integráló elemek” léteznek a tanügyben? Értelmezze e fogalmat a NAT és a Kerettantervek viszonylatában? 4. Foglalja össze azokat az oktatáspolitikai meggondolásokat / érveket, amelyek – úgymond – szükségessé tették új tantervi műfaj: a kerettanterv megalkotását!

91

Ballér Endre

TANTERVELMÉLETEK MAGYARORSZÁGON A XIX.XX. SZÁZADBAN A kétpólusú (központi és helyi) tartalmi szabályozás tantervelmélete. A Nemzeti Alaptanterv (NAT) Az új tantervfelfogás nemcsak magában foglalta a korábbi szabályozási formákban – bár különböző hangsúllyal, funkciókkal – de mindig érvényesült központi és iskolai tervezést, hanem azok egyensúlyát, kölcsönhatásait új értékekkel, műveltségtartalom kiválasztással, elrendezéssel, műfajtípussal alakította ki. Olyan egészet képviselt, amely a rendszer ismérveinek felelt meg. „A rendszer olyan egész – idézve egy hazai, a köznevelésre alkalmazott, talán túl bonyolultnak ható, de a lényeges vonásokat jól megragadó definíciót –, amely adekvát környezetével a viszonyait (viselkedését) részeinek, elemeinek a kapcsolatai (struktúrája és működése) által valósítja meg”. A környezetet ebben az esetben mind a dokumentumok kidolgozását, mind azok megvalósítását meghatározó, befolyásoló országos („makro”) és helyi („mikro”) tényezők jelentik. Viszonyokon azokat a (kölcsön) hatásokat értjük, amelyek segítségével ezek a tényezők ténylegesen alakítják a tartalmi szabályozást. A részek, elemek egyrészt a két (központi és helyi) tervezési pólus összetevőit, másrészt az azokat összekapcsoló „erővonalakat” foglalják magukban (pl. dokumentumok, taneszközök, vizsgák, képzés, továbbképzés). A kapcsolatok pedig ezeknek az egész rendszer működése szempontjából lényeges összefüggéseit fejezik ki. Ezek a bizonyára túlságosan absztrakt megközelítések remélhetőleg konkrétabbá és hasznossá válnak a későbbiekben. Ennek érdekében a fentieket a következő sémával világíthatjuk meg:

95


A kétpólusú tartalmi szabályozás rendszerének sémája

96


Az új felfogás elvi alapjainak kiépülése a nyolcvanas években Közkeletű nézet, hogy az új tantervfelfogás a rendszerváltozás eredményeként alakult ki. A pártállamnak, ideológiájának, politikájának valóban össze kellett omlani ahhoz, hogy a rendszerváltozással a kétpólusú szabályozás értékrendszere, tartalma is megvalósulhasson. A koncepció alapjai, összetevői, kapcsolatai azonban nemcsak világszerte, hanem Magyarországon is már a nyolcvanas években kikristályosodtak, sőt számos államban meg is valósultak. Ezért történhetett, hogy amikor a politikai változások megadták a lehetőséget, a hazai tantervelmélet teljes vértezettel léphetett fel. Melyek voltak azok az alapok, melyekre építeni lehetett? Induljunk ki abból, hogy a nyolcvanas években a rezsim válsága mind az oktatáspolitikában, mind az iskolarendszer egész működésében nyilvánvalóvá vált. Jellemző volt, hogy a tartalmi szabályozást illetően még az MSZMP KB is leszögezte említett 1982-es állásfoglalásában: „A közoktatás irányításában meg kell szabadulni a túlszabályozó, a pedagógiai munkát is államigazgatási módszerekkel irányító munkastílustól. Olyan irányítási rendszerre van szükség, amely a központilag meghatározott egységes szakmai elveket és minőségi követelményeket következetesen érvényesíti, és ugyanakkor biztosítja a helyi irányító szervek és az egyes oktatási intézmények öntevékenységét”. Ez az új hangvétel megfelelt a válságjelenségektől sarkallt hatalom „előre menekülő” reformtörekvéseinek. Mindez, összekapcsolódva az iskola működésének ezúttal is főként szociológiai, művelődési, szervezet- és rendszerszemléleti kritikájával, termékeny talajnak bizonyult az új tantervfelfogás kiépítése számára. A kritikákat részben átszőtték, részben erősítették a hetvenes évek végén bevezetett nevelési-oktatási tervek – részben az előző fejezetben is vázolt – ellentmondásai, tapasztalatai. Elemzések mutatták ki az államszocialista ideológiát egyoldalúan közvetítő, eszménnyé előléptetett célok voluntarizmusát. Bírálták a maximalizmus továbbélését, az alapvető képességek, készségek háttérbe szorulását. Az iskolák és tanulók közötti különbségek további növekedése, az elmaradók nagy száma, teljesítményük elégtelensége egyre aggasztóbb következményekkel járt. Válsággócok alakultak ki a képzés számos területén a környezetismerettől a történelmen át a testnevelésig. Kiütköztek a fejlesztés szemléletének olyan hibái, mint a mozaikszerűség, a részekből kiinduló tervezés, a magasabb iskolafokozatoktól az alacsonyabbak felé érvényesülő követelmények uralma, a kampány-jelleg. Mindezek azután megadták a kegyelemdöfést az egyoldalú, centralizált tartalmi fejlesztés megreformálhatóságát esetleg még elképzelhetőnek tartó nézeteknek. Ezeket az „elvesztett illúziókat” egy vitaanyag így fogalmazta meg: „Ez a rendszer az iskolákat, a pedagógusokat a dokumentumok puszta végrehajtójává teszi, ha nem közvetlenül, akkor a tanterveket kibontó, követő, uniformizált tankönyvek útján. Így a pedagógusoknak nincs, vagy alig van lehetőségük arra, hogy alapul vegyék a tanulók közötti különbségeket, az intézmények körülményeit, feltételeit, környezetük helyzetét, igényeit, de még arra 97


sem, hogy a kiegészítő anyag megválasztásával vagy a deklarált módszertani szabadsággal élhessenek. Mindez akadályozza a nevelők alkotó tervezését, korlátozza döntési lehetőségeiket, önálló tartalmi. fejlesztő tevékenységüket”. Folytatódott – a curriculum-elmélettől is megtermékenyített, nem a hivatalos körök, hanem egyes szakértők által kialakított – közoktatásfejlesztési, s azon belüli tantervfejlesztési koncepciók kidolgozása. Ennek egyik jele volt a „Tanulmányok a neveléstudomány köréből „1979-ben kiadott tantervelméleti kötete. Az elemzések mindenekelőtt az egységesség és a differenciálás ellentmondásának a feloldásához kapcsolódtak. A kutatások egyik központjában, az OPI-ban 1983-ban már egy oktatáspolitikai szemléletű fejlesztési vitaanyag készült. Ez a társadalmi, gazdasági folyamatok széles körű elemzésére támaszkodva hangsúlyozta a harmonikus, a folyamatos fejlesztést, az egységesség és a differenciáltság egyensúlyának a biztosítását, a demokratizmus és az alternativitás, a gyermekközpontúság, az életközelség elveit. Felfogására nemcsak a curriculum-teória, hanem a Gáspár László által kialakított „szocialista nevelőiskola” társadalmi praxist tükröző, arra felkészítő tevékenységrendszere is rányomta a bélyegét. A tantervfejlesztést illetően azonban már új stratégiát vázolt fel. A központi tervnek írta a vitaanyag – „mindössze azokat a minimális közös alapokat kellene tartalmaznia, amelyeket az egységes nemzeti műveltség ténylegesen megkíván; a célokon és feladatokon kívül az iskolában tanított ismereteknek csupán a magját (core-curriculum) s főként az elvárható készségek és képességek szintjét és körét kellene magában foglalnia. Az ilyen típusú tantervnek az a Legnagyobb előnye, hogy legitimálja a célok valóra váltásában alkalmazott megközelítési módok sokféleségét (…) egy pedagógiai szabadpiac kiépülését”. A tervezet a kimeneti (output) szabályozásra építve – amelyet megkülönböztetett a „pontosított követelményrendszerek” merev megkötéseitől vizsgarendszer fokozatos kiépítését is fontosnak tartotta. A terv hangsúlyozta „az iskolák önállóságát és önfejlesztő képességét”. Lehetővé kívánta tenni nemcsak azt, hogy .,a kötelező programok mellett meghagyott helyen választani lehessen olyan program-változatok között, amelyeket egy országos szolgáltató programfejlesztő szervezet kínálna”, hanem azt is, hogy a tantestületek „egy határon belül akár teljesen önálló programot alakítsanak ki”. A tervezetet 1984-ben külön is kiadták, s minden iskolának megküldték mint az egyik „nevelési értekezlet” előírt anyagát. Ezután két irányban történt továbblépés. Az egyik a szocialista nevelő-iskola tevékenységrendszerét állította a középpontba. A másik a központi tartalmi szabályozás megváltozott tartalmát, funkcióit, rendszerét elemezte. Továbbhaladva ezen az úton, egy fontos tanulmány „a társadalmilag relevánsnak ítélt, különböző szinteken elsajátítható műveltségtartalmak (…) mindenki számára kötelező és egységes törzsanyag és követelményrendszer alternatívákat is tartalmazó kimunkálásáról írt”. Egy másik dolgozat konklúziója szerint „az iskolának le kell mondania a mindenki számára érvényes standardok abszolutizálásáról, és szét kell törnie az egyre jobban uniformizálódó követelményrendszerek merev határait”. Az OPI tudományos közleményei között átfogó 98


elemzés jelent meg „a tantervfejlesztés perspektíváiról”. Ez háromszintű (országos, intézményi, egyéni-közösségi) fejlesztési rendszert körvonalazott, a „folyamatra orientált – utasításos irányítási – fejlesztési mechanizmus eszközei”-ként jellemzett „szokásos tantervek” helyett. Országos szinten „a pedagógiai célokat és követelményeket a kibocsátottak magatartására és tevékenységére vonatkoztatva konkretizáló kritériumokat” kell megadni minden iskolatípus számára, mégpedig a legfontosabb személyiség-összetevőkre vonatkoztatva. (A követelmények itt – eltérve a curriculum-felfogástól – a célok eléréséhez szükséges tartalmakat jelentették.) Ezen kívül országosan „csupán” a „kibocsátási kritériumok”-at alapul vevő értékelési rendszert kell irányítani, meghatározva a legáltalánosabb feltételeket (pl. a tanévek számát, a tanítási időt, ennek felosztását a fő tantárgycsoportok, tevékenységek között). A tanulmány nem tartotta „az irányítási körfolyamat logikájával” összeegyeztethetőnek, hogy az országos tanterv tantárgyakra bontott óratervet, s más részletező szabályozást adjon. A koncepció – megkettőzve a helyi tervezést – az intézmény funkcióját abban jelölte meg, hogy az országos dokumentum figyelembevételével megfogalmazza az adott iskola pedagógiai célját, tantárgyakra bontva részletezze és konkretizálja az országos követelményeket (tartalmakat). Az „egyéni-közösségi” terv pedig „az adott tanulói közösség és benne az egyes tanulók személyiségfejlesztési programjait”, s a pedagógusok cselekvési terveit foglalja magában. Ezzel – prognosztizálta az elemzés – „az iskola elindulhatna azon az úton, amelyen nehézkes, kívülről felülről fejlesztett rendszerből önfejlesztő rendszerré válhatna”. A központi szabályozás tehát ezekben a felfogásokban már nem az egyetlen alapdokumentum volt, hanem egy differenciált struktúra egyik összetevője. Hasonló irányú változást mutattak az MTA-nak az Oktatási Minisztériummal kooperáló, 1985-ig működött közős bizottságának tervezetei. Ajánlásai is „a köznevelés által közvetített, minden magyar állampolgár számára hozzáférhető általános műveltségre” összpontosítottak, Hangsúlyozták, „nyerjenek szabadságot az intézmények és a szakmai műhelyek arra, hogy a műveltség korszerű alapelveinek a figyelembevételével az iskolai műveltségtartalmak és a nevelés programjainak alternatív kínálatát kidolgozzák és terjesszék”. A tantervi kérdésekkel foglalkozó hazai szakirodalomnak – a központi tartalmi szabályozás mellett és azzal együtt – másik súlypontja a nyolcvanas években a helyi, iskolai tervezés volt. Ebben jelentős szerepet töltöttek be az egyes intézményi kezdeményezések, kísérletek során kidolgozott, az oktatási minisztérium anyagi támogatását is élvező alternatív programok. Szentlőrincen – Gáspár László elméletére alapozva – kutatások keretében kidolgozták az iskola helyi nevelési koncepcióját, komplex tantárgyi rendszerét, követelményeit, programjait, taneszközeit. Sőt, 1984-ben már tantervelméleti konferenciát is rendeztek. A Zsolnai József és munkatársai által már 1971-ben elkezdett nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelési kísérlet, az új, folyamatos fejlesztési stratégia első példájaként, egyre szélesebb körben terjedt el, majd 1984-ben a miniszter választható, alternatív tantervvé nyilvánította. 1981-től pedig megkezdték egy erre

99


épülő érték- és képességfejlesztő program kidolgozását, majd kipróbálását. A munka 1985-től új bázist kapott a törökbálinti kísérleti iskola létrehozásával. Más kísérletező iskolák is hozzájárultak a tantervfelfogás megváltozásához. Kiemelendők ebből a szempontból a gimnáziumi fakultáció különböző útjait járó – egyébként már a hetvenes évek végén bevezetett nevelési-oktatási terveket is előkészítő – intézmények (így például a budapesti Radnóti Miklós vagy a szolnoki Varga Katalin gimnázium). Szolnokon a permanens nevelés megújítását célzó, a hamburgi UNESCO intézet égisze alatt folyó nemzetközi kutatáshoz csatlakozott kísérletet is folytattak. Ennek elvei és feladatai között szerepelt például „egy szisztematikus (egy bizonyos szintig egységes) általános műveltség kialakítása”. Fontos tanulságokkal jártak a pécsi Apáczai Csere János Nevelési Központ tudományos, kísérleti és innovációs programjai, amelyek az OPI említett közoktatásfejlesztési koncepciójának egyik gyakorló terepéül is szolgáltak. A kutatás külön témája volt például „az általános iskolai tananyag átszervezése, (a törzs-, a kiegészítő és extracurriculáris tananyagnak a differenciálás szükséglete szerinti meghatározása), új tananyagok kidolgozása és adaptálása az általános iskolai és középiskolai szakaszban, valamint speciális képzési programok területén”. Ezeknek a változásoknak a kibontakozásához jelentősen hozzájárult az 1985ös oktatási tömény, mindenekelőtt az iskolafenntartói jogkörök kiszélesítésével, az intézmények autonómiájának, a helyi erők, testületek súlyának deklarálásával. A tantervfejlesztés új stratégiájának támogatására jött létre 1986 elején a Tanterv- és Taneszközfejlesztés Országos Tanácsa (TTOT), mint a Művelődésügyi Minisztérium szakmai tanácsadó testülete. A miniszter által kiadott alapító rendelkezés két fő funkciót szánt a testületnek. Az egyik a központi tartalmi szabályozás megváltoztatásának a segítése a törzsanyag követelményrendszerének körvonalazásával, ajánlott variációk, alternatív programok, taneszközök kidolgoztatásával. A másik az iskolai tantervek, tananyagok megújítását célzó intézményi kutatások, innovációk – főként pályázatok útján történő – támogatása, legjobb tapasztalatainak összegyűjtése, elterjesztése, bekapcsolása a folyamatos központi és helyi fejlesztésbe. A szervezet működése nyomán sok értékes tanterv- és taneszköz-változat került felszínre, közülük néhányat, nagy nehézségek árán, megyei továbbképzési intézeti segítséggel sikerült is kiadni. A kutatásokhoz kötődő iskolai újítások, kísérletek támogatására 1989-ben létrejött a Művelődési Minisztériumhoz tartozó Közoktatási Fejlesztési Alap (KÖFA). Jellemző, hogy már első évében 77 iskola nyújtott be olyan programokat, melyek az érvényben lévő tantervek megváltoztatását célozták. Ezek egy része a központi dokumentumokat adaptálta a sajátos, helyi körülményekhez, mások integrált, esetleg új tantárgyakkal vagy taneszközökkel kísérleteztek (pl. környezetvédelem, humán szolgáltatás, művészeti, természettudományi, társadalomtudományi integráció). A nyolcvanas évek második felében tovább szélesedett a tartalmi innovációt folytató iskolák köre és tevékenysége. A Közoktatási Kutatások Tudományos Tanácsa 1985-ben jóváhagyta Gáspár Lászlónak az egységes és differenciált kö100


zépiskolára vonatkozó kísérleti tervét, amely azután Sarkadon kapott lehetőséget a megvalósításra. Tanulságosak voltak az Ágoston György által irányított, még az előző időszakban indult középiskolai kísérlet tapasztalatai. Új egyre nagyobb hatású – „műhelyiskolák” alakultak (például a később Németh Lászlóról elnevezett budapesti iskolában a nyolcosztályos gimnázium újjászületése, a hatosztályos „újreál” gimnázium bevezetése, egy „alternatív közgazdasági gimnázium” létesítése), Az OPI a tiszakécskei iskolával együttműködve az 1985/86-os tanévtől közös modellkísérletet indított – többek közt- „egy olyan tantervfejlesztési stratégia kipróbálására, amely a helyi és a központi döntési jogok egyensúlyát alapul” („Fifti-fifti” program). A megváltozott közoktatáspolitika és az új utakat törő iskolák tevékenységének hatására több tanácskozás, előadás, publikáció foglalkozott az iskolák, a pedagógusok önállóságának különböző összefüggéseivel. Az egyik fő kérdés az intézményeknek és a pedagógusoknak a tananyag kiválasztása és elrendezése terén érvényesülő önállósága volt. Ennek lényege az egyik tanulmány értelmezése szerint: „…érdemi döntések hozatala és megvalósítása a tananyag kiválasztásában, elrendezésében, a helyi körülményekhez, jeltételekhez történő alkalmazásában, jeldolgozásának az irányításában (...), módszereinek, eszközeinek a felhasználásában, a tanterv fejlesztésében”. A szakirodalom sokféle érvet sorakoztatott fel amellett, hogy az önállóságnak a műveltség tartalmára is ki kell terjedni. Ilyen szempontok voltak például a demokratizmus, az iskolák önfejlesztő, önirányító tevékenysége, a differenciált, individualizált tanulásirányítás, a hatékony személyiségfejlesztés, a pedagógusok és a tanulók motiválása, alkotó aktivitása, felelősségvállalása, az iskola értelmiségi munkahellyé alakítása. Az elemzések arra is rámutattak, hogy az intézmények és a nevelők tantervi önállósága nem teszi feleslegessé a központi tartalmi szabályozást, sőt, annak gyökeres megújítását, hatékonyságának erősítését követeli meg. Ennek egyik fő területeként kiemelték a törzsanyagnak és a „minimális kompetenciának”, a „közös nemzeti műveltség” alapjainak a meghatározását. A minimális kompetencia – itt már közelebb kerülve a törzsanyaghoz – olyan „kulturális eszköztudást” jelentett, amelynek lényege és funkciója „az önálló tanulás eszközeinek ismerete és aktív alkalmazása”. A központi irányítás feladataként tárgyalták a korabeli munkák az iskolai műveltségtartalom alternatív rétegeinek, a kiegészítő, fakultatív anyagoknak s az egyéni tananyagoknak a körvonalazását is. A témával foglalkozó tanulmányok azonban arra is felhívták a figyelmet, hogy az iskolai, tanári tantervi önállóság előtt jelentős akadályok, súlyos nehézségek tornyosulnak. Empirikus vizsgálatok feltárták, hogy maguk a legérdekeltebbek, a pedagógusok is kifejezték félelmeiket, ellenérzéseiket. Nem voltak meg az önállóság személyi feltételei. Sokan úgy látták, hogy a pedagógusok – főként a központi előírások végrehajtására korlátozódó – felkészültsége az önállóság egyik fő akadálya. Többen attól is tartottak, hogy a megnövekedett autonómia szabadossághoz, sőt anarchiához vezet, s veszélyezteti az egységes alapműveltség elsajátítását. Mások azzal érveltek, hogy a tantervkészítéshez speciális szakértelemre van szükség, ezért azt nem szabad az ezen a téren amatőr – tantes101


tületekre, pedagógusokra bízni. Ez a feladat hangoztatták néhányan – egyébként sem tartozik a pedagógusok munkaköri kötelességei közé. Voltak, akik egyenesen arra gyanakodtak, hogy az irányító szervek – kudarcaik láttán – magukra akarják hagyni az iskolákat, áthárítandó rájuk a felelősséget. (Ezek a reakciók egyébként nemcsak hazai, hanem számos más országban is tapasztalható jelenségek voltak.) A tanulmányok a tantervi önállóságnak számos egyéb, nemcsak helyi, iskolai feltételét is vizsgálták (pl. az autonómiát ösztönző, segítő gazdaság-, társadalom-, művelődés- és oktatáspolitika, a demokratizmus erősítése, segítő, szolgáltató rendszerek kiépítése). Aláhúzták a pedagógusok képzésének, továbbképzésének a jelentőségét, a fokozatosságnak és az önkéntességnek az érvényesítését, a kutatások, kísérletek, az innovációk támogatását. Mindezek a megközelítések az iskolák, a pedagógusok tartalmi önállóságát az új tantervfelfogás egyik sarkalatos pontjává tették. Jelentősnek és jellemzőnek tarthatjuk egyszersmind, hogy 1985-ben olyan átfogó tanítás- és tanuláselméleti szintézis jelent meg, amely nem az előző hazai didaktikák, oktatáselméletek nyomdokain haladt, bár messzemenően hasznosította azok legértékesebb eredményeit is. A rendszerszemlélet, a curriculum-teória, valamint IEA és hazai vizsgálatok, kutatások tapasztalataira építve, a tanítástanulás folyamatának komplex elemzését – többek között – Bloom személyiségfejlesztő tanuláselméletével, a célrendszert konkretizáló követelmény-taxonómiákkal, a motiválás, az aktivizálás, a differenciálás „funkcióival” és a pedagógiai értékeléssel gazdagította. Az is a kor tipikus vonásának mondható, hogy a munka a tananyagnak elsősorban a struktúrájával (minimális kompetencia – törzsanyag – kiegészítő tananyag – fakultatív, egyéni tananyag), és kevésbé annak műveltségtartalmával foglalkozott. A hazai tantervelmélet fejlődését mutatta, hogy a könyv külön fejezetet szentelt „a központi tanterv és a pedagógus tanterve problémakörének. Itt a két megközelítést nemcsak széles, társadalmi, pedagógiai összefüggésekbe ágyazta, hanem a központi tantervet a helyi tartalmi tervezéssel szerves egységben tárgyalta. „(…) A tantervi irányítás módosítása iránti igény (…) – olvasható a zárófejezetben – a külső és belső, a centrális és a helyi tényezők közötti egyensúlyt kereső tendenciában foglalható össze”. Valóságos előrejelzésnek bizonyult az az észrevétel, hogy „amennyiben (...) az iskolai-pedagógiai változásokat a makrotársadalmi változások hitelesítik, politikai szentpontból kedvező ,jeltételek alakulnak ki a pedagógusok önállóságának és szakszerűségének a növekedéséhez. A szálak – úgy tűnik – összefutnak”. A szerző szerint „a törzsanyag (...) a központi tantervfejlesztés és -irányítás része marad, a kiegészítő és a fakultatív tananyag pedig a helyi tantervfejlesztés hatáskörébe kerül”. Ennek szellemében szögezte le a szerző a könyv zárómondataiban: „A központi és a helyi fejlesztés – ha feladataik és funkcióik megosztása világos és egyértelmű – jól és eredményesen kiegészítheti egymást. A maga szerepében mindegyikre szükség van”. Főként az OPI közoktatás-fejlesztési koncepciójával összefüggésben, egyre határozottabb körvonalakat öltött egy vizsgarendszerre épülő tartalmi szabályo102


zás rendszere. Egyes elemzések – hasznosítva az Oktatáskutató Intézetben folyt kutatások következtetéseit is – az „output-irányításban”, s az azt megtestesítő vizsgarendszerben látták a tartalmi szabályozás átalakításának fő irányát (anélkül, hogy a „bemenet”- és a folyamatszabályozás szerepét teljesen elvetették volna). Erre az időszakra értek be a hetvenes években elindult ún. „rejtett tantervvel” foglalkozó kutatások eredményei. Ezek legalább két területen járultak hozzá az új tantervfelfogás kialakulásához. Egyrészt rámutattak a kidolgozott „manifeszt” tervek korlátozott szerepére, hatására. Másrészt empirikus vizsgálatok segítségével bizonyították az iskolai műveltségtartalom közvetítésében meghatározó, előre nem kiszámítható, nem közvetlenül nyilvánvaló, „implicit”, „látens” tényezők befolyását a nevelési-oktatási folyamat eredményeire. „A döntő tanterv neve: iskolai tapasztalat” – idézte a téma egyik kutatója –, hangsúlyozva, hogy „a tanulás társas és társadalmi tényezői éppolyan .fontosak, mint maguk a közvetített tartalmak”. Ha nem is közvetlenül, mégis többféle módon törte egy új tantervi koncepció felé az utat a tudástechnológia kutatása, amelynek bázisa az Országos Oktatástechnikai Központ volt. Reprezentatív szintézise a tudást és a tartalmat a tényleges tanítási-tanulási folyamattal, a tudás közvetítésének, elsajátításának „technológiájával” kapcsolta össze. Ennek során lesz „a kiszemelt tudásból „ mint „alapanyagból” „produktum”, „a tanulás feltételeihez adaptált, optimalizált, előkészített tudás”. Egyes vizsgálatok azzal szélesítették a tantervelmélet látókörét, hogy megmutatták, az új stratégia új típusú iskolát feltételez, amely egyben elő is segítheti a tantervek fejlesztését. Egy, az Országos Oktatáskutató Intézet keretei között készült, a szervezet-kutatás eszközeivel és eredményeivel operáló munka olyan intézmény működését vázolta fel, amelyik „tudásgyárból” rugalmas, személyiségfejlesztő, a társadalmi tevékenységgé táguló tanulást megalapozó, szervező iskolává, az innováció, az önállóság, az alkotó kezdeményezés, az önfejlesztés műhelyévé válik. Ez teszi lehetővé, hogy „a társadalom legkülönfélébb színterein folyó oktatási folyamatokat egységben láthassuk”. A tantervfelfogás fejlődését jelentős mértékben segítette az OPI számos tevékenysége. Utalhatunk például az ún. Monitor 86 reprezentatív felmérésre, amely „a kulturális eszköztudást” tette kézzelfoghatóvá azzal, hogy ennek három területét, az olvasási képességet, a matematikai tudást és a számítástechnikai műveltséget vizsgálta négy tanulói populációban. Megemlíthetjük A tantervelmélet forrásai kiadványsorozatot, amely több kötetben tett hozzáférhetővé értékes és ritka forrásokat. Az 1979-ben indult Tantervelméleti füzetek kiadványai a tantervfejlesztés időszerű kérdéseinek, vitáinak, kísérleteinek, kutatásainak a közzétételével töltöttek be fontos szerepet.

103


A Nemzeti Alaptanterv (NAT) kidolgozása a nyolcvanas évektől Szakértők kezdeményezésére, a Művelődési Minisztérium megbízása alapján, 1989 októberében indult el hazánkban a nemzeti alaptanterv kidolgozása. Négytagú munkacsoport eszmei koordinálásával, 11 területen 69 szakember (gyakorló pedagógus, tantárgymódszertanos, neveléstudományi, tantervelméleti) kezdte el a munkálatokat. A „zászlóbontást” a szakmai közvéleménynek hírül adó cikk ennek két egybefonódó funkcióját emelte ki: az iskolák tanterveinek, oktatási tartalmainak egyre áttekinthetetlenebbé válása, és az érvényben lévő központi tanterv rohamosan gyengülő befolyása miatt aggasztó „széttartó folyamatok józan mértékű” összefogását, valamint az intézmények autonómiájával összhangban álló, új típusú tartalmi szabályozási rendszer megalapozását. A pártállam összeomlása, a rendszerváltás elhárította a megelőző négy évtizedre jellemző politikai, ideológiai korlátokat. Lehetővé vált, hogy az alaptanterv kidolgozásában az elméleti, szakmai szempontok legyenek meghatározók. Jellemző, hogy az új korszak első kormányprogramja ezzel kapcsolatban főként szakmai érveket hangoztatott: „A tantervek sokfélesége mellett deklarálta – az általánosan kielégítendő alapkövetelmények országosan érvényesülnek, pl. nemzeti tantervi alap vagy nemzeti tanterv közreadásával”. Joggal tehető fel a kérdés, hogy ilyen kedvezőnek látszó feltétetek ellenére miért csak hat év múlva, 1995 októberében került sor a NAT kormányhatározattal történő, oktatási törvénymódosítással is alátámasztott elfogadására. Az indulás még reményt adott a viszonylag gyors befejezésre, 1990-ben már elkészült a NAT első változata. Egy év múlva, országos s helyi viták, vélemények figyelembevételével kidolgozásra került a második fogalmazvány. Ezt 1992-ben, az iskolák körében végzett felmérés eredményeinek az elemzése és egy nagyszabású, közel 2000 résztvevővel megtartott országos konferencia tapasztalatai alapján követte az újabb átdolgozás (NAT-3). Ezt a Művelődési és Közoktatási Minisztérium 1992 elején kiadta és megküldte az iskoláknak, pedagógusoknak, önkormányzatoknak, „hogy a dokumentumot megismerhessék, tanulmányozhassák”. A munkafolyamat azonban ettől kezdve elbizonytalanodott, iránya megtört, ellentmondásai kiéleződtek. Ennek okait keresve el kell ismernünk azt, amit egy magyarországi interjúban T, N. Postlethwaite hangsúlyozott: „A tantervkészítés lassú evolúciós folyamat”. A magyar tantervi szakértőknek azt is be kellett látniuk, amit annak idején maguk sem gondoltak át kellő összetettségében, s amit egyikük így fogalmazott meg: „Demokratikus viszonyok között sikeres központi tanterv csak a tantervkészítésben érdekelt meghatározó tényezőknek (a politikának, szülőknek, tudománynak, pedagógusoknak, tanulóknak), illetve ezek ágenseinek megfelelő együttműködéséből születhet – a tantervi szakértők koordináló szerepe mellett. A NAT-1-3 változatainak készítői nem fordítottak kellő gondot az egyeztetésre a tudománnyal és a politikával, fegyelmüket túlságosan a pedagógusvéleményekre összpontosították”. 104


Mindez természetesen több időt, vitát, egyeztetést kívánt a tervezettnél. Az is hamarosan nyilvánvalóvá vált, hogy a NAT-nak a helyi tantervekkel (HT), mint a rendszer másik pólusával képviselt egysége szélesebb körű egyensúlyt feltételez. Közülük mindenekelőtt a tankönyvek és a programok piaca (TP) valamint a vizsgakövetelmények (VK) emelhetők ki. Kapcsolatrendszerüket az alábbi diagram mutatja:

Feltételezhető, hogy a minisztérium ezekre a kapcsolatokra is szerette volna kiterjeszteni a NAT vitákat, s ez is elnyújthatta a vitafolyamatot. Voltak azonban a NAT munkák megtorpanásának mélyebb okai. 1993-1994re esett ugyanis a NAT jogi legitimációja, amely már azt mutatta, hogy a tárca lényeges pontokon eltért a NAT-3 koncepciójától. Az 1993-as közoktatási törvényben a tartalmi szabályozás két pólusa közé beékelődtek mintegy harmadik szintként, valójában azonban a központosítást erősítve, a régi tantervtípushoz hasonló részletezettségű „kerettantervek”. Kiadásuk a művelődési és közoktatási miniszter hatáskörébe tartozott, s a helyi tanterveknek is azokra kellett épülni. (9.§ 4-5.) Az ellenvéleményt egy tanulmány a következőképpen foglalta össze: „A kerettanterv mint a központi, a miniszter által szentesített tantervi szabályozási eszköz már önmagában is alkalmas arra, hogy visszacsempéssze a rendszerbe a totális központi tantervi szabályozást”. Hasonló módon, a NAT első változataitól gyökeresen eltérő volt a NAT Tantervi irányelveinek a szelleme, tartalma, de még esszére jellemző – kormányrendelettől idegen – stílusa is. Olvasóját a régi általános és részletes tantervi utasításokra emlékeztette. Bőséges előírásokat tartalmazott a közoktatás általános céljairól, a minden iskola számára követendő értékrendről, a (már Kornis nevelésfilozófiájában is kiemelt) jóság, igazság és szépség érvényesítéséről, az iránymutatásul szolgáló emberképről, a nevelés alapelveiről, feladatairól, különösen a hazaszeretet és az erkölcs neveléséről, valamint az általános képzés egyes területein megvalósítandó tartalmi és módszertani feladatokról. A dokumentum ellenzői – szűkebben vett szakmai kifogásokon túl – elsősorban azt kifogásolták, hogy a NAT ilyen elvi, ideológiai értéktartalmú, részletezettségű előírásokat tartalmaz. Nem tartották ugyanis ezt összeegyeztethetőnek az intézmények, a pedagógusok önállóságával, döntési lehetőségeivel (de ide sorolták többen a szülőket, sőt a tanulókat is). Az irányelvek mellett érvelők viszont hangsúlyozták az alapvető nemzeti, erkölcsi értékek középpontba állításának jelentőségét a dokumentumban, s a pedagógusoknak szóló konkrét módszertani útmutatások fontosságát. Erre vonatkozóan az érdeklődő eligazítást kaphat Baranyi Károly összegzésében. E viták elvi, filozófiai alapjainak bemutatása külön munka feladata lehetne. Az ellentétek végül mind a szabályozási rendszer struktúráját, mind értékrendszerét illetően a központosítás megítéléséhez kapcsolódtak. Az egyik vitacikk Kísérlet a Nemzeti alaptanterv államosítására címmel mutatta ki a „recentralizálás” bizonyítékait a minisztériumi tervezetekben. Könnyen belátható azon105


ban, hogy itt mélyebb, oktatáspolitikai ellentétek is feszültek. Ezek a meglehetősen ritka vitaüléseken néha népgyűlésre emlékeztető jelenetekben csapódtak ki (mint pl. az 1993. januári NAT-vitán a Kossuth-klubban). Az oktatási tárca – látva a NAT-3 tervezetet félreállító, mindent újra kezdő követelményrendszer-munkálatok egyre növekvő nehézségeit – kompromisszumos megoldásokat keresett. Kiszélesítve a szakértők körét, egyes alapfogalmak tisztázása után feszített ütemben átdolgoztatta a tantervi követelménytervezetet, és azt 1994 májusában országos vitára bocsátotta. A mentési kísérlet azonban nem járt sikerrel. Egyrészt a NAT-3 szellemét idéző követelményrendszer nem volt összeegyeztethető az oktatási törvény, s főként a NAT Tantervi irányelvek koncepciójával. Másrészt időhiány következtében a vitaanyag befejezetlen maradt, s tartalma jogos kifogásokat hagyott maga után. (Különösen nyilvánvaló volt ez az Országos Köznevelési Tanács 1994. júniusi ülésén.) Eközben azonban csaknem négy év telt el a NAT első változatának elkészülte óta politikai szándékokkal, indulatokkal átszőtt, s csak részben szakmai vitákkal. A NAT követelmények életbe léptetésére talán éppen ezért még mindig nem került sor. Ez különösen azért volt káros, mert közben a hazai közoktatás egyre meszszebb sodródott a tervezett új típusú tartalmi szabályozás két pólusának az egyensúlyától. Egységes alapvető tartalmi követelmények gyakorlatilag nem léteztek. Az utolsó, a hetvenes évek végétől bevezetett központi tanterveket – mint kötelező dokumentumokat – az 1993-as közoktatási törvény lényegében hatályon kívül helyezte, egyébként is nagyon eljárt felettük az idő. Az iskolák pedig országszerte nagy számban és sokféle területen tartalmi, tantervi reformba kezdtek, Közben az állam már majdnem teljesen kiszorult a közvetlen iskolafenntartók közül. Gyorsan terjedtek a nyolc-, s még inkább a hatosztályos gimnáziumok. (Az 1993/94. tanév elejére már 68 illetve 86 intézmény indított ilyeneket.) Egyre több követője lett a korábbi iskolakísérleteknek. Főként magán- és alapítványi iskolák kezdtek különböző alternatív nevelési-oktatási programokba. Egyes vizsgálatok szerint a pedagógusok közel harmada folytatott ebben az időszakban valamilyen tartalmi, tantervi kísérletet, kezdett új utakat. Ez örvendetes volt abból a szempontból, hogy mutatta a tanítók, tanárok tekintélyes részének kezdeményezőképességét, alkotó, újító törekvését. Ugyanakkor – megfelelő tartalmi öszszefogás, egységesítő alapvetés híján – (mert erre a Tantervi alapelvek nem voltak, nem is lehettek alkalmasak) ezek a jelenségek közoktatásunk tartalmi, szerkezeti szétforgácsoltságát, sőt szétesését vetítették előre. A NAT kidolgozásával kapcsolatos időkiesés a fentiek mellett azért is okozott károkat, mert hátráltatta a NAT-ra épülő tartalmi szabályozás olyan meghatározó területeinek a kiépítését, mint az (alapműveltségi és érettségi) vizsgarendszer, a tankönyvpiac vagy a pedagógusok képzése, továbbképzése. Természetesen folytak ezekkel kapcsolatban fontos tevékenységek (pl. a JATE Alapműveltségi Vizsgaközpontjában, a Baranya megyei Pedagógiai Intézetben, az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjában vagy a Pedagógus Szakma Megújí106


tási Projekt és Programirodája támogatásával). Ezek is bizonyíthatták azonban, mennyire nehezítette, lassította hatékonyságukat a NAT hiánya. Az 1994-es választások után a NAT kidolgozásának a munkálatai rövidesen új, végső szakaszba léptek. Héttagú szakmai testület eszmei irányításával (Ballér Endre, Báthory Zoltán, Horn György, Mihály Ottó, Szebenyi Péter, Szabó László, Szenes György) 23 műveltségi terület munkacsoportja, szakmai beszélgetések, elemzések segítségével 1994. decemberre kidolgozta a NAT újabb tervezetét. Ez elvetette az előző években érvényesült központosító törekvéseket, a „kerettantervek” oktatáspolitikai funkcióját, a Tantervi irányelveket. Lényegében visszatért a NAT-1-3 koncepciójához, de azt részben a további javaslatok és a közoktatási törvényben meghatározott struktúrák hasznosításával gazdagította. (NAT tervezet. 1994. dec.) A művelődési minisztérium ezt a változatot minden eddiginél szélesebb körű, összetettebb, alaposabb országos vitára bocsátotta. Egyrészt minden hazai oktatási intézmény strukturált, részletező kérdőívvel kísért felkérést kapott véleménye, értékelése beküldésére a tervezet egészéről és részleteiről. Az aktivitás páratlan volt: 2250 iskolától több, mint húszezer kitöltött kérdőív és közel tizenötezer szöveges vélemény érkezett. Ezeket a Fővárosi Pedagógiai Intézet feldolgozta és elemezte. Az értékelés másik szálát az országos szakmai szervezetektől kért, beküldött, mintegy száz elemzés, vélemény jelentette. Ezekhez kapcsolódtak a rendkívüli érdeklődéssel kísért országos, területi és helyi – gyakran többnapos, hétvégi, több száz fős – tanácskozások. Ezek a NAT-tal összekapcsolva – vagy attól függetlenül – a közoktatási törvény módosításának és a közoktatás fejlesztési stratégiájának (főleg az iskolaszerkezet változásaival és az alapműveltségi vizsga) kérdéseivel is foglalkoztak. A viták negyedik ága az oktatáspolitika egyes tényezőivel (pl. az országgyűlés oktatási bizottságával, pártok oktatási munkacsoportjaival, az országos közoktatási és köznevelési tanáccsal) folytatott megbeszélésekből, konzultációkból állt. A tapasztalatok feldolgozása, hasznosítása eredményeképpen került sor az 1994. decemberi tervezet korrekciójára, s 1995 augusztusára a „végső” változat kidolgozására. A Kormány ezt 1995. október elején elfogadta, s így – a közoktatási törvény egyes részeinek módosítása után – érvénybe lépett a NAT. Ezzel véget ért kidolgozásának hatéves „előtörténete”. A NAT néhány tantervelméleti kérdése A NAT – mint kidolgozásának folyamata is mutatta – részben oktatáspolitikai, részben pedagógiai dokumentum. Oktatáspolitikai jellegét, szerepét egyeztetések, viták, kompromisszumok formálták. Pedagógiai alapjait, vonásait pedig a nevelés tudományai, a tantervelmélet, az iskolai műveltség különböző területeinek hátterét adó tudományok, tevékenységek elemzései és a nevelés-oktatás gyakorlata alakították ki.

107


A továbbiakban, témánknak megfelelően, s követve az előző korszakok bemutatása során alkalmazott gyakorlatot, a NAT-ot, mint a kilencvenes évek reprezentatív dokumentumát, tantervelméleti nézőpontból közelítjük meg. A megválaszolandó kérdés ezúttal is az, hogy összhangban van-e a „kétpólusú tantervfelfogás” koncepciójával, vagy – mint ez oly sokszor történt – a megvalósítás eredménye legfeljebb csak egyes részletekben felel meg az irányadónak vélt elméleti alapoknak. Vázlatos áttekintésünk a dokumentum műfajára, célrendszerére, műveltségtartalmára, struktúrájára és funkcióira irányul. A NAT műfaja A NAT műfaja sajátos ellentmondást mutat. Egyrészt „nem hagyományos értelemben vett tanterv” – ahogy első fejezete is hangsúlyozza. Nem határoz meg például tantárgyakat, óraszámokat, nem ad évfolyamonként elrendezett felosztást. Másrészt mégis megfelel a tanterv két fő ismérvének, mivel elvek, célok szellemében iskolai műveltségtartalmat, feldolgozandó tananyagot szelektál és rendez el. Ez az ellentmondás azzal állítható összefüggésbe, hogy a NAT olyan sajátos központi tartalmi szabályozás dokumentuma, amely egyszersmind „köt” és „old”. (Jellemző, hogy első fogalmazványa élén a „szabadságot” és a „kötöttséget” egységbe fogó – az előző fejezetben már említett – Kemény Gábor idézet állt mottóként.) Egyrészt egységet kíván érvényesíttetni a sokféleségben, s ez magyarázhatja tantervekre jellemző vonásait. Másrészt „a tartalmi szabályozást úgy valósítja meg – olvasható a bevezető részben –, hogy az egységesítést szolgáló közös alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen”. Ezt azonban nem erre buzdító jelszavakkal szolgálja, hanem azzal, hogy konkrét döntési helyzetek elé állítja az oktatás helyi tartalmi szabályozását közvetlenül vagy közvetve meghatározó tényezőit (pl. a pedagógusokat, a tankönyvírókat). Ezért nem találhatók a NAT-ban tényleges pedagógiai folyamatot konkrétan irányító előírások. (Érdemes megjegyezni, hogy ebben a tekintetben a hasonló külföldi alaptantervekhez viszonyítva – amelyek azért tantárgyakat, óraterveket, osztályok szerinti elrendezést is tartalmaznak – talán a legmesszebb ment el.) A NAT nem tekinthető „absztrakt tantervnek” (ez a fogalom gyakran felbukkant a viták során), mivel elsősorban nem az elvek, értékek, célok terén kívánja érvényesíteni a közoktatás egységes tartalmi alapjait (ezek részletezése tehetné ugyanis valóban absztrakttá). Megfelel viszont az „alaptanterv'' ismérveinek, mivel a közoktatás egységes tartalmi alapjaira összpontosít (l. „core-curriculum”). Közel áll a „kerettanterv” típushoz is, mivel az iskolai alapműveltség (átfogó és részterületeinek) körvonalazását, kereteit foglalja magában.

108


Célrendszer A NAT célrendszerét is a fent említett kettősség jellemzi. A mindenütt követendő általános értékek, elvek, célok esetében nem részletezésük, hanem az egész dokumentumot átszövő, rendszerben történő érvényesítésük a fő szempont. A követelményrendszer viszont konkrétan, részletezetten kerül kifejtésre. Az első szempont sokféle, de koordinált megközelítéssel valósuló meg. Fő területei: 1. Elvek, értékek. 1.1. Alapvető hazai és nemzetközi dokumentumokban kifejezett elvek, értékek. 1.2. Demokratikus, nemzeti, európai és általános értékek. 1.3.A személyiségfejlődés-fejlesztés általános pedagógiai céljai. (Pl. világnézet, világkép, műveltség, képességek, sokféleség, a másság elfogadása.) 2. Valamennyi műveltségi területre vonatkozó közös követelmények. 3. Az egyes műveltségi, képzési területek és részterületek nevelési feladatai. 4. Az egyes műveltségi területek (1-6. és 7-10. évfolyamokra bontott) általános fejlesztési követelményei. Ebbe az egymásra épülő, egymásba fonódó nevelési rendszerbe illeszkednek a részletes követelmények. Konkrétságukat az adja, hogy – megfelelve a tantervelméletben több évtizede kialakított értelmezésnek – két dimenziót kapcsolnak össze: az egyes képzési területek, részterületek, sőt témák tananyagát és ezek minimálisnak tekintett magját, valamint a kiemelt tartalmak tudásban, teljesítményekben, képességekben történő realizálását. A tartalmi egység megalapozásában, az iskolák közti (a NAT-viták során gyakran emlegetett) „átjárhatóság” érvényesítésében különösen fontos szerep jut a „minimális teljesítmény” meghatározásának (amely lényegében – a korábban kidolgozott „minimális kompetenciának” felel meg). „A minimális teljesítmények és a tankötelezettségi kor végére elérendő szintek (...) határozottabb ellenőrzési, értékelési pontokat jelentenek” – emeli ki a NAT bevezetője. A NAT lényegét tekintve (s nem csupán, nem is elsősorban a terjedelem, az arányok miatt) követelményrendszer. Ezt egységesítő funkciója teszi indokolttá. Ezzel kapcsolatban legalább említsünk meg (a dokumentum kimunkálása idején fontosnak bizonyult, s a végső megoldást is befolyásoló) két problémát. Az első arra keresett választ, hogy a követelmények a felső vagy az alsó szintet adják-e meg. Egy tanulmány szerint a hagyományos tantervet” fölülről korlátozottnak lehetne nevezni, vagyis a legjobb tanulókra méretezetten mindent részletesen előír, ezáltal a mozgástér lefelé, a nulla szintű étsajátításig lehetséges. Az alaptanterv – tette hozzá a munkálatok kezdetén a tartalmi irányítók közé tartozott szerző – értelmezésünk szerint alulról korlátos, vagyis csak azt írja elő, amit minden ép gyereknek meg lehet és meg kívánatos tanítani, fölfelé pedig teljesen 109


nyitott, semmiféle keret nem korlátozza az iskolát és a pedagógust. A helyi szükségletektől és lehetőségektől függ, hogy az idő harmadában, esetleg felében mit vesz föl a pedagógus, az iskola a tantervébe”. A másik kérdéskör a követelmények erőteljesebb leválasztása a tananyagról, és közelebb helyezése a személyiség pszichikus rendseréhez. Ennek eszmei keretét – a koncepció kialakítója szerint – részben a viselkedés alapfunkciói jelenthetnék („kognitív kompetencia”, „énkompetencia”, „szociális kompetencia”, „speciális, szakmai kompetenciák”). A rendezés másik viszonyítási pontját – az előbbivel összefonódva – a viselkedési folyamatok (a szokások, a motívumok, az érzelmek rendszere, az identitástudat – emberkép, énkép, világkép –, valamint a képesség- és készségrendszerek) adhatnák. Ezt a – termékeny, továbbgondolásra serkentő – felfogást azonban sokan, főként absztrakt jellegére, nálunk megszokottól eltérő fogalmaira, struktúrájára hivatkozva nem támogatták. Megmaradt tehát a követelmények tananyagokhoz kapcsolódása, melyet azért a fenti gondolatok több területen gazdagítottak (pl. az általános fejlesztési követelmények vagy a kompetenciák esetében). Ez viszont magában rejti egyrészt a helyi mozgástér szűkítésének, másrészt az iskolai tantervekben, tantárgyi programokban a tananyag elburjánzásának, a maximalizmusnak az ősi veszélyét. Feltételezhető, hogy ez az egyik pont, ahol a következő évek tapasztalatai alapján az elsők között lesz szükség gondos ellenőrzésre, esetleg módosításokra. Műveltségtartalom A NAT műveltségtartalmának jellemző vonásai közül a komplexitást, a korszerűséget, a gyakorlati jelleget és az „emberközpontúságot” emeljük ki. Ez a tartalom magában foglalja a műveltség „klasszikus”, „kanonizált” iskolai tananyagát (hogy a tantervelmélet korábban említett kategóriáit használjuk). Egységbe fogja az MTA bizottságai által annak idején az „ezredforduló műveltségképéhez” sorolt nyelvi-kommunikációs, matematikai, természettudományos, történelmi, társadalomtudományos, esztétikai, testi-szomatikus, technikai tartalmakat. Érvényesítette a „hétköznapi” és az „ünnepnapi” tudást. Mindezt – még a modern tantervekben sem gyakran alkalmazott módon – nagyobb műveltségi tervhetekbe rendezi, sőt, hangsúlyozza ezek közös tartalmát is. (Ez a megoldás viszont ma már a legtöbb nemzeti alaptantervben megtalálható.) Ugyanakkor a NAT műveltségtartalma gazdagabb, több is a megszokottnál. Olyan területeket emelt be a mindenki számára egységes alapműveltségi anyagba, amelyek korábban legfeljebb választható tárgyakban kaphattak helyet. (Pl. kommunikáció, emberismeret, gazdasági ismeretek, tánc és dráma, vizuális kultúra, tárgy és környezetkultúra, életvitel.) Mindez nemcsak a tananyag korszerűségét, hanem gyakorlati irányultságát is erősíti.

110


Ha Denis Lawton – épp az angol „National Curriculum” kultúra-felfogásával kapcsolatban alkalmazott – kategóriáit vesszük viszonyításul, megállapíthatjuk, hogy a magyar NAT nem „klasszikus humanista” jellegű („ismeretközpontú”), nem „progresszivista”, („gyermekközpontú”), de nett,; is „rekonstrukcionista” („társadalom-központú”). Közelebb állunk az igazsághoz, ha azt mondjuk, hogy a NAT műveltséganyaga „emberközpontú”. Tetszés szerint hozhatnánk példákat arra, hogy még a legelvontabb, „akadémikus” jellegű követelmények sem csupán a gyermeki, hanem az emberi (egyéni, társadalmi) tevékenységekben történő hasznosítás szempontjából tárgyalják tartalmukat. A dokumentumban meghatározott tananyagnak az eddig vázoltakkal összhangban álló vonása továbbá, hogy az a „háromágú” követelményrendszer szerves részeként szerepel. Ez a megoldás nemcsak az ismeretek alkalmazását, felhasználását állítja a középpontba, hanem (a tanulói tevékenységekhez kötődése) dinamikussá is teszi a rendszert. Szinte magától értetődő, hogy a tananyag volt a NAT-viták egyik legtöbbet tárgyalt témája. Különösen gazdag, reprezentatívnak tekinthető nevelői vélemények születtek az 1995 tavaszi, a legkisebb részletekre is kiterjedő iskolai felmérések elemzései nyomán. Az adatok – olvasható az összegezésben – szinte röntgenképet adtak a 10 műveltségi terület és 23 részterület általános megítéléséről. A nagy többség a véleményezésre megkapott tervezet követelményeivel illetve tananyagával egyetértett. Ezt mutatja az alábbi, változtatás nélkül, vagy csak kisebb változtatásokkal megadott visszajelzések arányait összesítő táblázat. A NAT 1995-ös tervezetének részletes követelményrendszerét elfogadó válaszok arányai a kiemelt évfolyamokon Évfolyamok 4. 6. 8. 10.

Tananyag 86,6 83,8 80,4 76,5

Kompetenciák Képességek 86,3 83,7 80,3 76,7

Minimális teljesítmény 84,8 82,5 79,9 76,8

Tanulságosak azonban a módosításokra tett javaslatok és azok indokai is. Példaként ragadjunk ki három kritikus területet.

111


A NAT 1995-ös tervezetének tananyagára vonatkozó módosítási javaslatok indokai és arányai három műveltségi területen A tananyag:

Irodalom

Élő idegen nyelv

Történelem

Nem elég konkrét Nem elég részletes Hiányos Túl konkrét Túl részletező Túl könnyű Túl nehéz Nem elég korszerű Más ok

31,1 14,3 13,8 0,5 3,6 1,0 26,3 0,7 8,7

14,6 14,2 7,3 0,8 2,5 0,6 39,3 1,4 19,2

8,1 10,4 11,3 1,6 18,1 1,2 22,2 1,0 26,2

(Szebenyi Péter kéziratos összegezésének felhasználásával.)

Feltűnő a „túl nehéz” indokok magas aránya. Csak a történelem esetében múlta ezt felül a „más ok” megjelölése, amely – a szöveges vélemények szerint – főként a tananyag struktúrája elleni kifogásokra vonatkozott. Az eredmények alapján még az elfogadás előtti hónapokban is fontos módosítások történtek a tervezeten. Közös műveltségi terület lett például az anyanyelv és az irodalom, az egészségtan és a biológia. Erőteljes csökkentésre került sor a nehéznek ítélt részek, főként a minimális teljesítmények esetében. Konkrétabbak lettek a követelmények. A közvéleményt figyelembe véve viszont pótlásokra is sor került (pl. matematikából). (L. Szebenyi Péter idézett jelentését.) Mivel időkeretek híján a műveltségi területek közötti arányok, a tartalom súlypontjai nem lettek volna kikövetkeztethetők, a NAT (a közoktatási törvényben megadott óraszámok és a tartalmak szakértői egybevetései, becslései alapján) hozzávetőleges mozgó („-tól-ig”) skálájú arányokat is tartalmaz. Ezek felhasználásával az egyes területek rangsorlistáját a következő táblázat foglalja öszsze:

112


A NAT műveltségi területeinek rangsorlistája a javasolt arányok alapján

Műveltségi terület

Rangsor 1-4. évf.

Rangsor 5-6. évf.

Rangsor 7-8. évf.

Rangsor 9-10. évf.

Anyanyelv és irodalom Élő idegen nyelv Matematika Ember és társadalom Ember és természet Földünk és környezetünk Művészetek Informatika Életvitel és gyakorlati ism. Testnevelés és sport

1 – 2 6-7 5 – 3 – 6-7 4

1-2 4 1-2 7-8 6 – 3 9 7-8 5

2-3-4 5-6 2-3-4 2-3-4 1 9-10 5-6 9-10 7-8 7-8

4 5 2-3 2-3 1 9-10 6 9-10 8 7

A táblázatból is érzékelhető, hogy a NAT – összhangban az európai fejlődéssel az anyanyelvi, irodalmi, kommunikációs, művészeti, valamint a matematikai, természettudományos szféra súlypontjainak megtartását összeköti a gyakorlati irányú tevékenységi területek érvényesítésével. Sajnos, így is háttérbe szorultak azonban olyan tartalmak, mint a Földünk és környezetünk vagy az Informatika. Figyelemre méltó az is, hogy a súlypontok, az arányok eltérően alakulnak a különböző korcsoportokban. Ez a tartalmaknak a tanulók személyiségfejlődéséhez történő szoros kapcsolódását mutatja. A NAT-ban meghatározott iskolai műveltségtartalom arányai, súlypontjai azonban csak a fő irányokat jelzik. A képzési területeket ugyanis kitágítják, gazdagítják és összekapcsolják mind (a dokumentumban képszimbólumokkal, piktogramokkal is jelzett) közös tartalmak, mind az egyes területek határait gyakran átlépő általános és fejlesztési követelmények. Ezt a „falakat bontó”, integratív szempontot hangsúlyozza az angol nemzeti alaptanterv első tapasztalatait elemezve az a könyv is, amely három, mindenütt érvényesítendő szemléletmódra („modes”) hívja fel a figyelmet: különböző kapcsolatok megértetése és alkalmazása; sokirányú tevékenységek végzése; a tanultak egyéni, közösségi jelentőségének, céljának megvilágítása. A NAT műveltségi területei, részterületei a gyakorlatban a helyi tantervekben, közelebbről azok tantárgyi rendszerében realizálódnak majd. Ez nyilvánvalóan sokféle változatot tesz lehetővé. A NAT szabályozó szerepének érvényesítése azonban megkívánja, hogy az intézmények tantervének egészében valamilyen formában, struktúrában és szervezeti keretek között helyet kapjanak a dokumentumban szereplő tartalmak, követelmények. Ennek megvalósítása többféle problémát is okozhat, amelyek közül különösen az ismeretanyag maximalizmusa, egyes új területek oktatását ellátni tudó szakemberek hiánya, valamint az iskolák önálló, egyéni arculatának, törekvéseinek kialakítása előtt esetleg megsokasodó akadályok emelhetők ki. Ezért is fontos, hogy a helyi tantervek elsősor113


ban az általános és részletes fejlesztési követelményekre összpontosítsanak mind tantárgyi rendszerük, mind azok arányainak, súlypontjainak kialakításakor, mind időkereteik meghatározása során. Struktúra A NAT struktúrájával, a célrendszer és a műveltségtartalom szerkezetével, kapcsolataival, egymásra épülésének, viszonyainak elrendezésével már az eddigiek során is többször kellett foglalkoznunk. Ebből a nézőpontból is megfigyelhető a korábban már más vonatkozásban feltárt ellentmondás egysége. Itt ugyanis arról van szó, hogy a szabályozás funkciójának, a dokumentum koncepciójának, „üzenetének” az érvényesítése megköveteli a koherens, szisztematikus felépítést. Ugyanakkor az önálló alkalmazást szinte „kikényszerítő”, a hagyományos tantervtől eltérő hiányok nem is teszik lehetővé a Fináczy Ernő által, mint láttuk, oly ékesszólóan jellemzett, a tananyag „egymásmelletti” és „egymásutáni” kapcsolatait, a „hézagtalanságot” és a „fokozatosságot” maradéktalanul megvalósító – tantervi organizmus kialakítását. A NAT struktúrájának – mint tudjuk – három fő metszete van. Az elsőt a célrendszerrel összefüggésben már bemutattuk. A második a műveltségi területeket kapcsolja össze a kiemelt (4., 6., 8., 10.) évfolyamok végére az iskolákban tanítandó, feldolgozandó tartalmakkal és a tanulók által elérendő tudás, teljesítmények szintjeivel. A harmadik viszont ezt a rendszert érvényesíti az egyes műveltségi területek és részterületek keretei között. Ez a legkidolgozottabb, legkomplexebb. Magába építi az első két szintet is, ugyanakkor a sajátos tartalmak által egyéni jelleget is kap. Érzékeltetheti ezt az összetettséget az alábbi, egy képzési terület tipikus felépítését felvázoló táblázat:

114


A NAT műveltségi területeinek tartalmi struktúrája

A NAT tartalmi struktúráit, az adott képzési területek sajátosságainak megfelelő módon, eltérő súllyal és összetételben több tényező fogja össze. Ilyenek lehetnek: az alapdiszciplínák törzsanyaga (pl. matematika); az időrend (pl. történelem); a topográfia (pl. földünk és környezetünk); a tevékenységek (pl. testnevelés); a funkciók (pl. életvitel és gyakorlati ismeretek). Ezek legtöbbször együttesen játszanak szerepet, de néhány közülük általában meghatározó lehet. A négy, évfolyamokhoz kötött, de lényegében a tanulók személyiségfejlődését követő szint szerepe, hogy segítse a „tanulókhoz alkalmazkodó tanítási-tanulási eljárások megvalósítását”. (Emlékezhetünk rá, hogy hasonló jellegű, funkciójú volt Nagy László Didaktikája.) Feltételezhető azonban, hogy – szakértők bevonásával – mielőbb szükséges lesz a NAT-ban nem szereplő évfolyamok számára is követelményeket javasolni, a négy, illetve két évfolyamot átfogó időtartamokat felbontva. Utaltunk rá, hogy a fejlesztési szintek lényegében nem iskolai, hanem pedagógiai, pszichológiai szakaszok ugyan, mégis – jelezve a tanulók életkorát – a dokumentumban évfolyamokhoz kapcsolódnak. A NAT-nak a hazai iskolarendszer különböző típusaihoz való viszonyulása „semleges”. Szándéka szerint „tük115


rözi a magyar közoktatásban meglévő jelenlegi iskolaszerkezeti változatokat, és egyben lehetővé teszi az azokhoz való alkalmazkodást”. Ez azonban – ahogyan a NAT-viták is megvilágították – számos problémával jár. A tartalmi struktúrát tekintve például azt emeljük ki, hogy mivel a NAT a tízéves kötelező oktatás tartalmi szabályozását alapozza meg, a nyolcadik évfolyam végére tervezett követelményszintjei még viszonylagosan sem tükrözhetik az iskolai műveltség törzsanyagának egész rendszerét. A nyolcosztályos általános iskolák tehát – eltérően jelenlegi gyakorlatuktól – nem adnak majd „befejezett” alapműveltséget. Ugyanakkor a követelményeknek a NAT-ban a 10. évfolyam végére megadott tartalma, szintje – amely, többek között, „alapja (…) a tizedik évfolyam elvégzése utáni alapműveltségi vizsga követelményeinek” – betetőzi az egész dokumentum tartalmi struktúráját. Ez főként azoknak a tanulóknak és iskoláknak okozhat majd gondot, akik a 12. évfolyam (azaz a középiskola negyedik, ötödik, hatodik, esetleg nyolcadik osztálya) után és az érettségivel kívánják befejezni az általános műveltség megszerzését eredményező és bizonyító erejű iskolai tanítási-tanulási folyamatot. A gimnáziumoknak például valószínűleg felül kell vizsgálniuk jelenlegi tantervi struktúrájukat, egyes tantárgyi programjuk tartalmát, felépítését (gondolva azokra a diákjaikra is, akik 16 éves korukban le akarják tenni az alapműveltségi vizsgát). A szakközépiskolák esetében valamivel könnyebb ebből a szempontból a helyzet, mivel az alsó két évfolyam a legtöbb esetben egyébként is az általános képzés viszonylag önálló szakasza (ahogyan ez az ún. „világbanki modellben” is érvényesül). A NAT struktúrájával kapcsolatos problémák jelentős részét bizonyára megoldaná, ha a tartalmi szabályozás kiterjedne a 12. évfolyam végéig, anélkül, hogy korlátozná a középiskolák felső szakaszának a differenciálódását. Ez is azon kérdések egyike, amelyeket (összefüggésben a teljes középiskolai képzésbe bekapcsolódó tanulók számának kívánatos és tervezett növekedésével rövidesen meg kell válaszolni. A NAT funkciói Az eddigiek alapján talán nem szorul részletes indoklásra az a megállapítás, hogy a NAT – legalábbis tantervelméleti szempontból – egyedülálló a hazai dokumentumok sorában. Nem azért készült ugyanis, hogy részletesen előírja, mit, mikor és milyen óraszámban oktassanak az iskolákban. Ennél fontosabb és bonyolultabb szerepre vállalkozik: úgy orientálni az intézmények önálló tantervi döntéseit, hogy meghatározza azokat az alapokat, melyekre mind az ország közoktatásának nélkülözhetetlen egysége, mind az iskolák tartalmi autonómiája épülhet. Felmerülhet a kérdés, hogyan lehet összhangban a NAT a „kétpólusú tantervelmélet” koncepciójával, ha a két pólus egyikével, azaz a helyi tantervekkel közvetlenül csak néhány bekezdése foglalkozik (még ha az elvi bevezetésben is). Ez azonban csak látszat. A NAT ugyanis, mint hivatalos, magas szintű, központi ál116


lami dokumentum (kormányrendelet!) – a politikai demokrácia modern felfogásával összhangban – nem adhat utasításokat az iskolai nevelés-oktatás tartalmát illetően, így nem avatkozhat be közvetlenül a tantervek kialakításába sem. A NAT – láttuk – úgy oldja fel ezt a dilemmát, hogy a központi szabályozás alapjait általában a helyi tantervekre vonatkoztatva határozza meg. Ezzel viszont máris eljutottunk a NAT funkciójához, melynek az a lényege, hogy a helyi tartalmi szabályozás közvetlenül felhasználható eszközei számára alap, viszonyítási pont legyen. Nem direkt, egyenes úton jut el tehát az iskolai pedagógiai folyamathoz, hanem áttételek közvetítésével. Ezek, ha az iskolai gyakorlatot tekintjük középpontnak, három koncentrikus körbe rendezhetők. A legbelső azt a helyzetet, lehetőséget jelenti, amikor az intézmény maga állítja össze a NAT alapján helyi tantervét. A NAT első fejezetében – a közoktatási törvényben foglaltakra építve – ezt a viszonyt, alaphelyzetet állítja előtérbe. A téma fontosságát jelzi, hogy – bár az elmúlt években a NAT tartalma állt az érdeklődés, a viták középpontjában – egyre több helyi tantervvel foglalkozó hazai kiadvány jelent meg, s a pedagógus továbbképzések figyelme is efelé fordult. Jellemző továbbá, hogy a tanítás-tanulás 1985-ben publikált, új felfogású kézikönyvének következő kiadásában a kiegészített részek egyike épp a tantervvel foglalkozó fejezet, amelyben még nagyobb hangsúlyt kapott a Nemzeti alaptantervvel összefüggésben a helyi tanterv. A NAT a helyi tartalmi szabályozás számára – ahogyan erre a célrendszerrel, a műveltségtartalommal és a struktúrával kapcsolatban már utaltunk több szintű megalapozást, orientálást nyújt. Sematikusan ezt a következőképpen mutathatjuk be: A NAT és a helyi tantervek strukturális összefüggése

A helyi programok, tantervek kidolgozása során azonban az iskolák, a pedagógusok a legtöbb esetben várhatóan nem közvetlenül a NAT-hoz fordulnak. Minden bizonnyal egy szélesebb sugarú körben elrendezhető, második közvetí117


tési mechanizmus is ékelődik a két tényező közé. Összetevői szintén a NAT-ra alapoznak, de az iskolák elsősorban már ezeket, és nem egyenesen a NAT-ot felhasználva végzik mindennapi oktató tevékenységüket. Ennek a szabályozási „alrendszernek” a tengelyében mindenekelőtt a vizsgakövetelmények, továbbá a különböző típusú, szintű tanterveknek, tantárgyi programoknak, tankönyveknek és más taneszközöknek a változatai állnak. A vizsgakövetelmények tulajdonképpen a többitől eltérő szintet jelentenek, mivel – jelentős részükben – közvetlenül érvényesítendő egységesített, sztenderdizált központi szabályozási eszközök. Ugyanakkor – legalábbis a legtöbb ország gyakorlatában – bizonyos arányban teret adnak a helyi tantervek speciális tartalmainak az ellenőrzése számára is. A teljes tantervi modellek felépítése tulajdonképpen hasonlít az 1993-as közoktatási törvényben szerepelt (1995-ös módosításában hatályon kívül helyezett) „kerettantervekére”. A lényeges különbség azonban az, hogy nem kapcsolódik hozzájuk külön miniszteri engedélyezési procedúra. Nem a központosítás eszközei tehát, hanem „csupán” szakmai segédanyagok. Ezek a tantervek különböző iskolatípusokra vonatkozhatnak, eltérő jellegűek, részletezettségűek. Lehetnek olyanok, amelyek „vázlatos tananyag-kijelölést és viszonylag részletes követelmény- és tevékenység-leírásokat, értékelési útmutatókat tartalmaznak”. Más típusok „a tanítandó témákat vázlatosan jelölik meg”, vagy „adnak ugyan részletes tananyag javaslatot, de csak a tanítási idő egy részére, szándékosan teret és helyet hagyva a pedagógusoknak önálló modulok tervezésére”. A választék között szerepelhetnek olyan, szinte „tanítási programnak” tekinthető tantervek is, amelyek „a cél-, feladat- és követelményrendszeren kívül részletes ütemtervet és tananyagbeosztást tartalmaznak.” A helyi tantervek különböző évfolyamokra, tantárgycsoportokra, tantárgyakra, sőt témákra, allémákra vonatkozó részekből, „modulokból” is összeállíthatók. Az ún. „Profil” rendszerű tantervfejlesztés a tervek szerint egységesen strukturált, tudományos módszerekkel ellenőrzött és értékelt, számítógépre kerülő és lehívható részekből álló adatbázissal dolgozik. „Az eltérő nagyságú, részletezettségű, funkciójú tantervi elemek és egységek – olvasható kutatási tervében – szabványos illesztési felülettel bírnak, s ennek eredményeként a tantervi egységekből számos különféle célú, hosszúságú, kiterjedésű képzési tervet lehet alkotni, több kisebb egység összeépítésével nagyobb tantervi egységek képezhetők, ugyanakkor az általánosabb, nagyobb képzési egységek leírására szolgáló tantervi egységek kibonthatók, részletezhetők, lebonthatók kisebb egységekre”. Ebbe a körbe tartoznak mind az iskolai tantervek készítése, mind az oktatási gyakorlat számára meghatározó jelentőségű tankönyvek és más taneszközök választékai is. Ezek NAT-ra alapozottságát („NAT kompatibilitását”), szakmai és pedagógiai színvonalát fontos lesz ellenőriztetni és értékeltetni, hogy az intézmények, a pedagógusok így is segítséget kaphassanak az egyre áttekinthetőbbé váló piacon történő tájékozódáshoz. A NAT-nak a helyi tantervekhez és az iskolai gyakorlathoz vezető áttételeinek harmadik, külső körébe azok a tényezők tartoznak, amelyek ugyan látszólag 118


távol állnak a mindennapi iskolai munkától, s maguk is közvetve befolyásolják azt, valójában azonban döntő jelentőségűek. Elsősorban a pedagógusok képzését, továbbképzését, a pedagógiai tanácsadások, szolgáltatások (országos és regionális) hálózatát, valamint az iskola tevékenységét meghatározó helyi közösségeket (iskolafenntartókat, önkormányzatokat, az iskola „használóit”) sorolhatjuk ebbe a rendszerbe. Ezeknek az összefüggéseknek az elemzése azonban már kívül esik vizsgálódásunk keretein. A NAT a köznevelési rendszer tartalmi szabályozásának alapvető eszköze. Hatását azonban meghatározza, hogy „a köznevelés olyan bonyolult rendszer, amely fejlődő és potenciálisan önfejlesztő, önirányító rendszerek hierarchikusan elrendezett halmaza”. Láttuk továbbá, hogy céljai, tartalma, funkciói áttételek nem kevésbé bonyolult, hierarchikus rendszereinek útján érvényesülhetnek. Mindez szükségessé teszi, hogy a NAT megvalósítását („implementációját”) országos szakmai, de minisztériumi és helyi erőforrások, oktatáspolitikai tényezők által is támogatott tantervi (és vizsga) központ koordinálja. A fejezet lezárásaként már megválaszolhatjuk a NAT tantervelméleti elemzését elindító kérdésünket. Vizsgálódásaink azt a következtetést támasztják alá, hogy a NAT lényegét illetően összhangban áll a „kétpólusú tantervfejlesztés” koncepciójával. Az alaptanterv (főleg nemzetközi szakirodalomban kialakított) elméletéhez viszonyítva jellegzetes eltérés a NAT két területén tapasztalható. Az egyik a tananyag viszonylag részletesebb kijelölése, a másik – némileg ellentétben ezzel – az, hogy a NAT nem adja meg a tartalom tantárgyakra és évfolyamokra bontott elrendezését. Ezzel együtt is megkockáztatható azonban az a vélemény, hogy a hazai tantervelméletek történetében még nem volt olyan korszak, amelyben hasonló megfelelés lett volna egy elméleti rendszer és a szellemében készült alapdokumentum között.

119



1. Melyek azok a fejlemények (koncepció, vitaanyag, törvényi szabályozás, alternatív pedagógiát folytató iskola), amelyek a 80-as években új tantervelméleti felfogás megalapozását segítették elő? Gyűjtse össze őket! 2. mikor, kinek a kezdeményezésére indult meg a NAT kidolgozása? 3. „Az országos tantervi alap nem tárgyakat, hanem műveltségi területeket határoz meg.” Melyik tantervről van szó az idézetben? 4. A NAT „nem hagyományos értelemben vett tanterv”. Fejtse ki, mi az a kettősség, ami a NAT műfaját és célrendszerét jellemzi?

120

Ballér Endre

TANTERVFEJLESZTÉS AZ ISKOLÁBAN

A tananyag kiválasztása és elrendezése az iskolai tantervben Az iskolai tananyag kiválasztásának és elrendezésének lényeges kérdéseit (mit, miért és mikor tanítsunk) az átfogó központi tantervek korszakában nem az intézményekben, hanem „felülről” valamilyen központban, többnyire jogi szabályozás keretében döntötték el. Ez azonban – mint korábban vázoltuk – a tantervfejlesztés új rendszerében gyökeresen megváltozik. A jövőben ugyanis az országos alapkövetelmények és a különböző tartalmi szolváltatások figyelembe vételével maguknak az intézményeknek kell és lehet meghatározniuk, hogy az országos tantervi alapra építve  milyen tantárgyi rendszerben,  milyen tananyagot,  milyen elrendezésben,  mennyi idő ráfordításával,  milyen taneszközök alkalmazásával, – milyen módszerekkel,  milyen szervezeti keretek között oktatnak. Az iskolai tanterv funkciója lényegében kettős. Egyrészt az, hogy ezeknek a kérdéseknek az adott intézmény és környezete igényeivel, sajátosságaival és feltételeivel összhangban álló megválaszolásával alapdokumentuma legyen a tanárok tanítási-tanulási folyamat-tervezésének. Másrészt tájékoztatásul és viszonyítási alapként is szolgál a tanulók, a szülök, az iskolafenntartók és általában az iskola környezete számára. Az iskolai tantervfelfogásunk szerint a tananyag kiválasztását és elrendezését három szinten határozza meg: az egész intézményre vonatkozóan, a különböző tantárgyi programokban, végül az egyes osztályokra alkalmazott tanári tervekben. (A tanulói tervezéstől itt – annak sajátosságai miatt – eltekinthetünk.) Az első – az országos alaptanterv iskolai alkalmazásával, adaptálásával – a kereteket állítja fel. Ezen azonban nem valamiféle általános nagyvonalú, pontatlan megfogalmazást értünk. Épp ellenkezőleg, a „keret” fogalmát tantervelméleti szempontból, a lényeget egységbe fogó értelmében használjuk. Nyilvánvaló, hogy ennek kidolgozásában és elfogadásában az egész nevelőtestületnek – s nemcsak a vezetőknek – lesz döntő szava. Ez a szint azonban nem foglalja magában az egyes tantárgyak tartalmának a részletes meghatározását, mivel az már az adott területek tanárainak (munkaközösségeinek) a kompetenciájába tartozik. Az iskolai tantárgyak anyagának egy adott osztályban történő feldolgozási tervét viszont az illetékes szaktanárokra célszerű bízni. […] 121


Az iskolai keret tanterv középpontjában tehát a tantárgyvak rendszerének tartalmának a kialakítása áll. Az országos tantervi alap – mint említettük – nem tárgyakat, hanem műveltségi területeket, blokkokat határoz meg. Az iskolának kell eldöntenie, hogy ezek alapján milyen tantárgyakat alakít ki. A „Természet” például felbontható fizikára, kémiára, biológiára, földrajzra, de megmaradhat integrált tárgynak is. Az „Ember és társadalom”-ból kiemelhető a történelem vagy akár a vallás és erkölcsismeret. Ugyanakkor az alaptanterv bizonyos területei esetleg nem is alkotnak külön tantárgyakat, hanem beépülhetnek más tárgyakba (például az informatika vagy a technika). A tantárgyak puszta halmaza azonban még nem tanterv. Arra van szükség, hogy a tárgyakon belül és a tantárgyak között is a részek egymásra épülve szenes kapcsolatban állva alkossanak hatóképes egészet. Ami az egyes tárgyakat illeti a rendszer kötőanyagai a viszonylag homogén ismeretek, tevékenységek vagy képzés funkciók lehetnek. A tantárgyak közötti rendszert pedig elsősorban a tantervi integráció különböző formái szolgálhatják. A tantárgyak kialakítása során két fő utat járhatunk. Az első az egészből indul ki, s a célokból vezeti le az intézmény tantárgyi rendszerét. A tantárgyi tervezés másik fő útja ennél szerényebb igényű, s elsősorban a részletektől jut el az egészhez. A tantárgyi rendszer kialakítása során számításba kell vennünk az általa képviselt műveltségi, képzési egyensúly megvalósítását, illetve esetenként annak tudatos megbontását. Az országos alaptanterv ugyan feltételezhetően megadja majd az egyes műveltségi területek időkereteikkel kifejezett súlyát, arányait. Ezt azonban egy más szempontú és összetételű tantárgyi rendszerben kell majd adaptálni. […] A feldolgozandó műveltségtartalom különböző területeinek a tantervi egyensúlya, mint a fenti példák is mutatják, természetesen nem jelenti a részterületeknek az egyenlő súlyát. Az összhang megbízhatóbban kialakítható, ha a megtervezendő tananyag határozott műveltségképre és a tanulók fejlődési törvényszerűségeire épül. A tartalom tervezése ennek megfelelően többféle módon járulhat hozzá egy harmonikus tantárgyi rendszerhez. Az egyik – amelyet a fent bemutatott tantervek a VITA Elnökségi közoktatási Bizottságának az iskolai műveltségtartalom távlataival foglalkozó ajánlásai és a „nemzeti alaptanterv” is képvisel – az oktatás tartalmát elsősorban a tudományok különböző főbb ágainak, területeinek az alapján kívánja meghatározni. Ennek mintegy ellenpólusa az a tananyagtervezési koncepció, amelynek a középpontjában a tanuló személyiségének fejlődése, fejlesztése áll. A harmadik modell viszont a két pólus, a műveltségkép és a tanuló köré kívánja elrendezni a tananyagot. Nézzünk ezekre néhány példát brit és amerikai tantervelméleti szakemberek, oktatáspolitikusok, nevelésfilozófusok munkái alapján. Paut Hirst szerint hét fő ismeretkör határozható meg: 1/ a természet- és a társadalomtudományok tapasztalati ismeretei; 2/ az emberi viselkedéssel, szándékokkal. Akarattal, reményekkel, hittel stb. kapcsolatos el122

Ballér Endre TANTERVFEJLESZTÉS AZ ISKOLÁBAN

méleti vagy tapasztalati ismeretek; 3/ matematikai ismeretek; 4/ esztétikai ismeretek; 5/ vallásos ismeretek; 6/ erkölcsi ismeretek; 7/ filozófiai ismeretek. Mindezekből különböző csoportosítási lehetőségek adódnak az iskolai tantárgyak kialakítása számára. […] John Gondiad viszont – Kenneth Bouldingnak egyik rendszerelméleti alapművét felhasználva olyan tartalmi kört vázolt fel, amelyben már egyértelműen a tanuló áll a középpontban:

[…] Folytatva gondolatainkat a műveltségi területek s azokon belül az ismeretek és a tevékenységek egyensúlyáról, érdemes megjegyeznünk, hogy a harmónia nem mindig és mindenütt érvényesíthető azonos elvek alapján. Az elemi szinten például elsősorban az alapkészségek kialakításának, megszilárdításának tevékenységei dominálnak (az ún. eszköztudás). A felsőbb szakaszokban viszont egyre nagyobb szerepet kapnak a tanulók érdeklődését, továbbtanulását előkészítő tantárgyak. Mindez természetesen az említett tartalmi („objektív”) egyensúly ellen hat, ugyanakkor elősegítheti a tanulók személyiségfejlődésének a harmonikusságát (a „szubjektív egyensúlyt”). […] 123


A tantárgyak közötti kapcsolatok kiépítésének hagyományos eszköze a tantervi integráció. Ismeretes, hogy ennek többféle változata alakult ki a koncentrációtól a tantárgyblokkokon át a komplex, az integráló, valamint az integrált tárgyakig. Mivel a szakirodalom ezen a téren többé-kevésbé egységes eligazítást ad, elegendő, ha – csupán emlékeztetőül és a továbbiak előkészítése érdekében – néhány szóval összefoglaljuk, mit értünk ezeken a formákon. Koncentrációnak nevezzük a különböző tantárgyak tartalmi kapcsolatainak érvényesítését. (P1. az irodalom és a történelem között.) Tantárgyblokk akkor jön létre, ha egyes tárgyakat egymással szorosan összehangolva. többnyire egy-egy időszakba tömörítve oktatunk. Ilyennek mondható az Alternatív közgazdasági Gimnázium ún. „epohális rendszere”. „Ez annyit jelent – olvashatjuk iskola programjában – hogy amikor egy-egy tantárgyat tanítunk, akkor mindennap 2 órát dolgozunk együtt a gyerekekkel. Egy epoha 3 hétig tart, háromhetenként váltja egymást a matematika és a természetismeret, illetve a társadalom- és művészetismeret. A komplex tantárgyak több tudományterületet és ismeretkört fog egységbe, de ezek megőrzik viszonylagos önállóságukat. Ma már a legtöbb iskolai tárgy ilyen; pl. a „Magyar nyelv és irodalom”-ban nyelvtudomány, világi- és magyar irodalomtörténet, irodalomelmélet stb. ötvöződik, vagy a matematikában helyet kap többek között – a számtan, algebra, geometria, halmazelmélet, kombinatorika. A komplex tantárgyat másképpen fogja fel Gáspár László, aki szerint ennek magva „valamilyen objektíve fontos probléma”, s nem az érintkező szaktudományok vagy tárgyak „teljes ismeretállományát integrálja, hanem csak azokat az átfogó tudományos ismereteket, amelyek saját problémasávjába tartoznak”. Az integráló tárgy valamilyen cél, funkció érdekében szintézisbe hozza a másutt tanult ismereteket, tevékenységeket. (Pl. környezetvédelem, kommunikáció, tanulásmódszertan.) Az integrált tárgy a különböző tudományterületekből, tevékenységrendszerekből eredő összetevőit úgy fogja egységbe, hogy feloldja azok önálló struktúráját. Az integráció alapja lehet a tárgy célja, funkciója (pl. erkölcsi ismeretek, magatartás megalapozása az erkölcstanban), a megalapozó ismeretek interdiszciplináris jellegye (pl. természettudomány); valamilyen összetett probléma, feladat megoldása (pl. a régebben divatos „project”-ek vagy Nagy László tantervében az „Alkotó munka” tárgy). Összefoglalva megállapíthatjuk, hogy a tantervi integráció fenti tormáit többféle módon alakíthatjuk ki. Beszélhetünk például:  eltérő, különböző tárgyak, ismeretkörök, tevékenységei; logikai alapon történő összekapcsolásáról (pl. matematika és fizika, anyanyelv-idegen nyelv);  elvek, témák, tevékenységek egységes rendszerbe foglalásáról ( pl. anyagszerkezet, informatika, önálló ismeretszerzés);  időszerű problémák közötti eligazodást szolgáló integrációról (pl. egészséges életmód, demokrácia, környezetvédelem, háború és béke);

124


 a tanuló érdeklődését, önállú tevékenységét alapul vevő integrációról (pl. környezetismeret, helytörténet);  a tanítás-tanulás folyamatában szerveződő integráló szakaszokról. Az integráció előnyei kézenfekvőek: elősegíti a tanulók tudásának, ismereteinek világképének az egységét; a tantárgyi szétforgácsoltság ellen hat; erősítheti az elmélet és a gyakorlat összekapcsolását: a tananyagnak az integráció jegyében történő szelektálásával a maximalizmus visszaszorítását szolgálhatja: esetleg időnyerést is eredményez. Ugyanakkor egyáltalában nem elhanyagolhatóan a nehézségei sem; a pedagógusok felkészítése, szakpárosításai jelenleg nem felelnek meg az integráció szempontjainak: nehéz az anyagi, tárgyi feltételek megteremtése (pl. nem állnak rendelkezésre integrált tananyagok); integrált tárgyat feldolgozó tanulók tudása sokszor nincs összhangban a felsőbb fokú intézmények által megkövetelt speciális ismeretekkel. Érdemes viszont felfigyelnünk arra, hogy amíg még a legutóbbi nagy hazai tantervi reform is csak keveset tett a tantevei integráció magasabb szintű, teljesebb típusainak az alkalmazása érdekében, addig a különböző iskolai tantervfejlesztési kísérletekben, kezdeményezésekben nagy számban találunk integrált tárgyakat. […] A tantárgyak rendszerét az integráción kívül és azzal együtt a tárgyak egymás melletti (horizontális) és egymásra épülő (vertikális) struktúrája is szolgálhatja. Ennek kialakításához is számos, mindenekelőtt tudományos, tartalmi, logikai, pszichológiai, pedagógiai szempontot kell figyelembe venni. Néhány kérdés és példa ezek alkalmazására. 1. Tartalmi elemzés segítségével meg kell vizsgálni, melyek azok a tárgyal, amelyek anyagának a feldolgozása, követelményeinek az elsajátítása nélkülözhetetlen előfeltétele más tárgyak bevezetésének? (P1. alapkészségek tárgyai). Megjegyezzük, hogy ehhez egzakt statisztikai módszerek is rendelkezésre állnak. 2. Elemzés tárgya lehet az is, megfelelően tükrözi-e egyes tantárgyak tantervi elhelyezése a tudományok egymásra épülését? (Pl. kémia, fizika, biológia, vagy bizonyos szakmai tárgyak esetében). 3. Az egyes évfolyamokon belül egyszerre tanított tárgyak alapfogalmainak és fő tevékenységeinek egybevetésével ellenőrizhetjük, kihasználtunk-e a tervezés során minden lehetőséget arra, hogy ezen tárvak a feldolgozás során a lehető legjobban segítsék egymást. 4. A tantárgyak elrendezése szembesítendő az alapul vett elvekkel. (Pl. fejlődő, történetiség, átfogóbb rendszerekből kiindulással fokozatos haladás a részletek felé.) 5. Ellenőrzendő, összhangban áll-e a tantárgyak elrendezése a tanulók fejlődési törvényszerűségeivel? 6. Fel kell tárni, milyen kapcsolatban állnak a tantárgyak az adott iskolatípus, fokozat belső tagozódásának a sajátos funkcióival. (Pl. alapozó-orientálótovábbtanulásra-munkábaállásra előkészítő szakaszok).

125


7.

Nem elhanyagolható szempont az sem, hogy a tantárgyi rendszer kellő sokoldalúságot, változatosságot biztosít-e a tanulók tevékenységei számára? Lehetővé teszi-e a tanítási-tanulási idő és a követelmények maximalizmust elkerülő, de egészséges megterhelést kívánó megtervezését? Az ilyen – és hasonló – kérdéseket célszerű először kisebb munkacsoportokban elemezni (esetleg külső szakértők bevonásával), majd nevelőtestületi vitákon megválaszolni.

A tantárgyi rendszer kiépítésének szerves része – a tantárgyközi kapcsolatok mellett – az egyes tárgyak, programok belső struktúrájának a megtervezése is. Noha itt (a tantárgyak közötti kapcsolatokhoz képest) egységesebb, homogénebb területek, tartalmak felépítéséről van szó, a feladat semmivel sem egyszerűbb. Az adott tantárgyak sajátosságai például nagymértékben befolyásolhatják a struktúra rendszerképző elveinek a megválasztását. Az egyes tárgyak struktúrájának a kialakításakor is célszerű különbséget tennünk az általános tanterv, a tantárgyi program s az egyes osztályokhoz, tanulókhoz közvetlenül kapcsolódó tanári tervezés szintjei között. Mindegyik esetben a következő fő változatok vehetők számításba: 1. A struktúra mint a fogalmak, törvényszerűségek egymásra épülő rendszere (főként az ún. „elméleti” tárvak esetében). Ez az elsősorban a tantárgy tartalmára vonatkozó szempont azonban összekapcsolódik azzal, hogy a tervezés már az általános szinten is vegye figyelembe – ha másképp nem, akkor elegendő idő biztosításával és a feldolgozandó ismeretek körének észszerű korlátozásával – a feldolgozás, a tanulás sokféle változatát. 2. A struktúra mint a tevékenységek, műveletek, cselekvések rendszere (főleg azokban a tantárakban, amelyek fő funkciója bizonyos gyakorlati jártasságok, készségek kiépítése). Ebben az esetben sem hanyagolható azonban el a tevékenységek sikeres végzéséhez szükséges fogalmak, a törvényszerűségek megértése, elsajátítása. Emlékezzünk Piaget rendszerére, amelyben a művelet előtti gondolkodás (2-7 év között), a konkrét műveletei (7-11 év) és a formális műveletei (11 évtől) szakaszai az intellektus fejlődésének az útját jelentik. 3. A struktúra a megismerés, a tanulás folyamatát növeli. Az utóbbi időszakban kibontakozó kognitív pszichológia eredményei arra hívják fel a figyelmet, hogy a tananyag felépítése sorát célszerű a szélesebb, átfogóbb fogalmaktól elindulni, s azoktól haladni a kevésbé átfogó kérdések, a konkrétabb problémák felé. Ez azt is lehetővé teszi, hogy a tananyag feldolgozása során mindig szem előtt tarthatjuk az átfogó, lényeges összefüggéseket, s a tanulók is állandóan nyomon követhetik a rendszer fokozatos gazdagodását. A didaktika a tananyag elrendezésének – mint ismeretes – a koncentrikus, a lineáris, a spirális és a „teraszos” elrendezését tárgyalja. A koncentrikus elrendezést ma már gazdaságtalansága, időpazarlása, korszerűtlen tanulásfelfogása miatt joggal érik éles bírálatok. Az egyes témák, tartalmak, tevékenységek időnkénti, 126


rendszerint kibővített megismétlése többnyire újrakezdést jelent, s ez az ismétlés a legjobb esetben is legfeljebb egyes ismeretkörök emlékezetbe vésését serítheti elő. Ennek a struktúrának indokoltságát részben az adta, hogy az iskolarendszer bizonyos átmeneti pontjain (pl. 10., 14., 18. évek) az új iskolafokozaton célszerűnek látszott a tananyag kialakítását „elölről kezdeni”. Népszerűbb a lineáris struktúra (például a nyolcosztályos gimnázium tananyagtervezései is előszeretettel követik). Mivel egyenes vonalú felépítést követ, s kiküszöböli a tartalmi ismétlődéseket, ésszerűbb és időtakarékosabb megoldásnak látszik. Ugyanakkor nem kedvez például a szintézis kialakításának, a tananyag megértésének, a képességek fejlődésének. A spirális elrendezés úgy kívánja ötvözni az előző két típus előnyeit, hogy a hátrányokat minimálisra csökkentse. Lényege az, hogy a tananyag egyes átfogóbb, nagyobb összefüggéseket állítva a középpontba, azokhoz különböző szempontokból többször is visszatér. Ez a rendszer akkor lehet igazán eredményes, ha a korábban említett harmadik változatot, tehát az alapelvekből kiinduló, s azokat fokozatosan konkretizáló, gazdagító stratégiát követi. A „teraszos” elrendezés olyan csomópontokat választ ki alaposabb, sokoldalúbb feldolgozásra, a melyek segítségével megvilágíthatók az adott tartalom összefüggéseinek, fejlődésének lényeges jegyei. Így azután lehetővé válik a részletek háttérbe szorítása vagy akár elhagyása. Gáspár László a tananyag-elrendezés különböző lehetőségeit mérlegelve úgy látja, hogy „…a spirális és a teraszos felépítés egysége a szintézisre legalkalmasabb keret: egyszerre érzékelteti a megismerés viszonylagos befejezettségét és befejezetlenségét (a struktúrák folyamatos belső kiépítése révén). A spirális-teraszos felépítés lehetőséget kínál arra, hogy feloldjuk az iskolai megismerés – talán a legnehezebben leküzdhető – ellentmondását, nevezetesen, hogy világkép totalitását a/ a maga sértetlen egészében kell, b/ de szükségszerűen csak részletenként lehet elsajátítani.”

Követelményrendszer az iskolai tantervekben Mindenekelőtt elevenítsük fel ismereteinket témánkkal kapcsolatban. Tantervi követelményen a tanulók adott műveltségtartalomhoz, tananyaghoz kapcsolódó tudásának (ismereteinek, tevékenységeinek), egyes kifejlesztendő tartós személyiségjegyeinek (képességeknek, beállítódásoknak, magatartásnak) elérendő szintjeit értjük. Ha az egyes követelmények egymáshoz kapcsolódnak, összefüggésben állnak egymással, akkor követelményrendszerről beszélünk. Ennek egyik, egy-egy területen belül hierarchiát, alá-fölérendeltséget érvényesítő válfaja a követelménytaxonómia: elnevezése a görög taxis = rend, nomos = törvény szavakból származik. Ezen értelmezésből több következtetés is adódik. Egyrészt a követelmények a célrendszerhez tartoznak, annak „legkeményebb”, legkonkrétabb részét alkotják. Kidolgozásul; tehát az oktatás tudatosságát erősítheti. Másrészt mivel közvetle127


nül a tanulókra vonatkoznak, hozzájárulhatnak ahhoz, hogy az oktatási folyamat súlypontja a tananyaggól vagy a tanárról-az igazi középpontra, a tanulóra helyeződjék át. Érdemes továbbá felfigyelnünk arra a sajátos viszonyra, ami a követelmények és a tananyag között ált fenn. A követelmények ugyanis legtöbbször valamilyen tananyaghoz kapcsolódó tanulói tudást, teljesítményt, eredményt fejeznek ki, tükrözve annak eszközszerepét. Igaz, egy tananyag általában azért kerül be a tantervbe, mert a kidolgozók úgy ítélik meg, hogy azt a tanulóknak tudniuk kell, s ez akkor is érvényes, ha nem párosul külön megfogalmazott követelménnyel. A követelmények azonban a tananyagot egyértelműbbé teszik, súlypontozzák, lényegére redukálják, tervezett teljesítményekké, eredményekké formálják át. Mivel a követelményrendszer sok és jelentős funkciót tölthet be (s még nem is szóltunk az oktatáskutatásokban történő alkalmazásukról), érthető, hogy elemzésével könyvtárnyi szakirodalom foglalkozik. Természetesen a helyi tantervfejlesztés szempontjából nem szükséges ennek még csak vázlatos áttekintése sem. Hasznos lehet viszont, ha röviden ismertetjük azokat a legfontosabb típusokat, amelyek az iskolai gyakorlatban jól alkalmazhatók. A csoportosítás egyik szempontja a (szélesen értelmezett) tanulás eredményei lehetnek a fejlesztés különböző területein. Legismertebb és legnagyobb hatású ezek közül a Bloom és munkatársai által még az ötvenes-hatvanas években kidolgozott értelmi (kognitív), értelmi (affektív) és tevékenységi (pszichomotoros) taxonómiák. Nagy érdemük, hogy először bontották részeire s építették fel meghatározott szempontok szerint az adott területek tanulási követelményeit. A kognitív szférában például az ismeret, a megértés, az alkalmazás, az analízis, a szintézis és az értékelés kategóriái az egyszerűbbtől az összetettebb tanulási eredmények hierarchiáját tárják fel. Az affektív területen viszont a befogadás, a válaszadás, az értékek majd az értékrendszerek kialakítása, végül pedig ennek belső, jellemképző erővé válása a külső érzelmi, akarati hatásoknak, értékeknek a személyiségbe történő fokozatos beépülését (interorizációját) követik. A pszichomotoros taxonómia az utánzás, a manipuláció, a pontosítás, a kidolgozott cselekvéssorok létrehozása, majd a készségek kialakítása révén a cselekvés fokozatos összerendezettségét és automatikussá válását veszi alapul. Az utóbbi évtizedekben azonban ezt a rendszert súlyos kritikák érték. Bírálták például azért, mert feldarabolja a személyiséget, mert csupán a mérhető teljesítményekre összpontosít, mert rendszere merev, felépítésének logikája nem kielégítő, mert elszakad a tanulás tartalmától, értékeitől. Ezzel együtt is a később fejlődés mintegy a „megszüntetve megőrzés” jegyében valamilyen formában felhasználta Bloom és munkatársainak az eredményeit. Az újabb rendszerek elsősorban összetettebbek és rugalmasabbak kívántak lenni elődeiknél. Egyrészt egységbe fogták a személyiség fejlődésének korábban mesterségesen különválasztott területeit. Másrészt olyan komplex fejlesztési célokat állítottak középpontba, mint a kommunikáció, a kreativitás, az önálló ismeretszerzés, általában egyes konkrétan meghatározott és részeire bontott képességek kifejlesztése. 128


Az összetettségre példaként megemlíthetjük Steinaker és Bell ún. tapasztalati taxonómiáját. A szerzők arra törekedtek, hogy egybekapcsolják a Bloom-féle három területet, figyelembe véve az-iskolai tanulás, oktatás tapasztalatait. Rendszerük főbb pontjai: 1. Találkozás az ingerrel (pl. hallok egy éneket, élvezem, ismét megszeretném hallgatni). 2. Részvétel (pl. megpróbálom elénekelni a dallamot). 3. Azonosulás (pl. saját stílusomban éneklem a dalt, gyakran elismétlem, egyike lesz a kedvenc dallamaimnak). 4. Belsővé alakítást (pl. a dal külön jelentőségűvé lesz számomra). 5. Kiterjesztés (pl. másokat is meg akarok győzni a dal szépségéről). A Bloom-féle kognitív kategóriákat figyelemre méltóan kapcsolja össze a tartalommal Lemke rendszere.

Lényegében ezt a rendszert alkalmazza Báthory Zoltán „kétdimenziós kognitív taxonómiája”. 4. ábra Kétdimenziós kognitív taxonómia Tény

Fogalom

Összefüggés

Ismeret Megértés Alkalmazás Magasabbrendű műveletek Végül tehát gondolatébresztő lehet – különös tekintettel Jung reneszánszára hazánkban – Lotas pszichológiai taxonómiájának a megemlítése. A szerző Jung négy pszichológiai funkcióját (érzékelés 1. észleléssel, 2. beleéléssel; ítéletalko-

129


tás, 3. gondolkodással, 4. érzéssel) kombinálta és alkalmazta egy konkrét tanterv és 16 tanítási stratégia kidolgozása során. Négy alapkombinációja a következő:

A követelményrendszerek tartalmi csoportosításának típusait az iskolai tantervfejlesztés során nem is konkrét átvételükkel, hanem általános jellegzetességeinek, fejlődési irányainak a figyelembe vételével hasznosíthatjuk. Tanulságos lehet például, hogy az újabb rendszerek több dimenziót fognak össze, a képességekre koncentrálva erőteljesen pszichológiai (és kevésbé tantárgyi) jellegűek, kerülik a túlzott szétaprózódást, részletezést, nemcsak a mérhető teljesítményekkel foglalkoznak. Praktikus szempontból célszerűbb (bár logikailag nem elég következetes), ha a követelményeket nem tartalmuk, hanem általánosításuk foka szerint rendszerezzük, tehát annak alapján, hogy az általánosítás milyen szintjén határozzák meg a tervezett tanulói tudást s a hozzá kapcsolódó művelődési anyagot. Ebből a szempontból megkülönböztethetünk alapozó, általános tantervi, tantárgyi, valamint pontosított és operacionalizált követelményrendszert. Az alapozó követelményrendszer az elvárt alapvető tanulási eredményeket bizonyító teljesítményeket általános módon nem konkrét tantárgyakhoz, évfolyamokhoz kötve határozza meg (a tanulás fogalmát ezúttal is szélesebben, nem csupán ismeretszerzésként értelmezzük). Központjában tehát a képességek állnak, amelyek – mint ismeretes – bizonyos tevékenységek végzésére való alkalmasságot jelentenek. Ezeknek az alapképességeknek a követelményrendszerbe foglalását többféle módon végezhetjük el, már csak azért is, mert az ezekkel összekapcsolt műveltségterületek sajátosságai is eltérőek. Mégis, többé-kevésbé általános érvénnyel állíthatjuk, hogy mindenütt meghatározandók a következők: 130


1.

Azok a legfontosabb tények, fogalmak, összefüggések, törvényszerűségek, amelyeket a tanutóknak valamilyen megadott szintcet alkalmazniuk kell. (Tartalmi összetevő). 2. Ezekre épülve fejtendők ki a tevékenységek, cselekvések, műveletek sikeres végzésének, az önálló ismeretszerzésnek, a gondolkodásnak, kreativitásnak az adott tartalomnak, életkornak, szintnek megfelelően felbontott képességei. (Képesség összetevő.) 3. Az előbbiekkel összefüggésben, de azokon túllépve, mintegy új minőséget képviselve körvonalazhatók egyes tartós személyiségjegyek fejlesztésének követelményei, mint például a tanulók beállítódásai, magatartása, értékrendszere. (Személyiség összetevő.) […] A pontosan meghatározott és operacionalizált követelményrendszer elsősorban a tantárgyi programok, taneszközök készítésének, a vizsgakövetelmények kidolgozásának, tesztek s más mérőeszközök összeállításának a tudományos megalapozását szolgálhatja. Mivel azonban fontos szerepük lehet az iskolai tanterveknek, különösen pedig a tanári programoknak a tervezésében és értékelésében, érdemes néhány jellegzetességét bemutatnunk. A pontosítás egyrészt azt jelenti, hogy a követelmények a lehető legprecízebben meghatározzák a tervezett tanulói teljesítményt. Az amerikai Malter szerint a helyesen megfogalmazott követelmény három ismérve: a folyamat végére tetvezett ellenőrizhető tanulói teljesítmény tevékenység formájában történő pontos meghatározása; a teljesítmény fő feltételeinek a megállapítása: a teljesítmény szintjének a megadása. […] A pontosítás másik eljárása a tanulói teljesítményekhez szükséges előzetes és kapcsolódó követelmények számbavétele, megtervezése. Előzetes követelményeken olyan ismereteket, jártasságokat, készségeket, képességeket, beállítódásokat, értékeket értünk, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy a tanulók a siker esélyével kezdhessék meg a munkát egy adott teljesítmény elérése érdekében. Kapcsolódó követelmények pedig azok, amelyeket ennek során, mintegy „menet közben” kell teljesíteni. Ez a pontosított, tulajdonképpen hármas (előzetes, kapcsolódó és folyamatzáró) követelményrendszer különösen akkor lehet hasznos, ha az oktatás individualizálását és a minden tanuló eredményes tanulását célzó ún. megtanítási stratégiákat kívánjuk alkalmazni. […] A követelmények „operacionalizálása” a pontosítást követő lépés, s lényege az „elvárt” tanulói teljesítmények feladatokkal történő kifejezése, megragadása. Ezek a feladatok mindenekelőtt a tervezett eredményei; egzakt, többnyire méréssel végezhető ellenőrzését, értékelését, minősítését szolgálják. Nagyon fontos, hogy a feladatok a lehető legjobban feleljenek meg a követelményekben meghatározott teljesítménynek. […] Gondoljunk azonban arra, hogy a mérhetőség kritériuma eleve bizonyos korlátokat is jelenthet az értékelés számára. Ugyanis háttérbe szorítja a rendszerint nem vagy csak többszörös áttétellel történő elemzéssel (pl. attitűdskálákkal) mérhető bonyolultabb, magasabb szintű célokat, követelményeket (pl. komplexebb gondolkodási műveletek, kreativitás, beállítódások, értékek). Ezért a tanu131


lók eredményeinek az ellenőrzése, értékelése során nem hagyatkozhatunk csupán a mérésekre. A vizsgakövetelmények tulajdonképpen pontosított és operacionalizált követelményeknek tekinthetők. Ahogyan adott tantervi követelmény elérésének eszközeként többféle tartalom, tananyag, taneszköz is szolgálhat (mégpedig minél bonyolultabb annál inkább), úgy egy-egy pontosított követelményből többféle vizsgakövetelmény is kidolgozható. Például vegyünk egy tantervi alapkövetelményt a „nemzeti alaptanterv” első fogalmazványából az idegen nyelv köréből. Beszédértés, középfokú szint: a tanuló követni tudja a rádió, a televízió általános hírműsorait (hírek, kommentárok, elemző hírháttérműsorok, beszélgetések). Ennek egyik pontosított követelménye a következő lehet: A tanuló tudjon az adott nyelven egy magnetofonszalag segítségével meghallgatott ötperces híradó részlet lényegéről rövidtartalmilag és nyelvtanilag helyes összefoglalást adni. Feladat: Egy magnetofonszalagról meghallgatott idegen nyelvű híradás főbb témaköreinek írásban történő reprodukálása. Vizsgakövetelmény: általános politikai témájú szövegek megértése és reprodukálása az adott idegen nyelven. Mindebből az is következik, hogy a vizsgakövetelmények önmagukban nem elegendőek a tanulási eredmények tervezésére, megalapozására, mivel azok mindenekelőtt a teljesítmények alapvető, mérhető, egzaktan ellenőrizhető részeire vonatkoznak. Ha csak vizsgakövetelményekkel történne a tanítási-tanulási folyamat központi vagy akár helyi szabályozása, ez feltételezhetően elmerevítené, leegyszerűsítené, elszegényítené az egész folyamatot és eredményeit. (Nem mentes ettől a veszélytől a „kimenet” – „output” – irányítás egyoldalú, túlzó felfogása sem.) Áttekintésünk talán megmutatta, hogy a követelményrendszer csupán egyik eszköze annak, hogy tanterveink egyértelműbbek, használhatóbbak, ellenőrizhetőbbek legyenek. Mégis gyakran tapasztaljuk, hogy ellentétes és végletes álláspontok alakulnak ki a követelményekkel kapcsolatban. Egyesek szerint teljesen átvehetik a tantervek funkcióit. Mások viszont legszívesebben kiiktatnák az iskolai, tanári tervezésből, s legfeljebb a megalapozó kutatásokban tűrnék meg őket. Pedig a kellően összetett rugalmas, a céloktól a pontosított és operacionalizált követelményekig ívelő, sokféle rendszert, típust felhasználó iskolai, tantárgyi, tanári tantervek nélkül nem beszélhetünk hatékony tartalmi fejlesztésről és eredményes oktatásról.

132



1. Sorolja föl a tantervi integráció fajtáit! 2. Nevezze meg a tantervi integráció előnyeit és hátrányait! 3. Mik az erényei és mik a gyengéi a Bloom-féle követelmény-taxonómiának? Hogyan viszonyulnak ehhez a későbbi taxonómiai rendszerek megalkotói? 4. Fogalmazza meg az ún. tapasztalati taxonómia (Steinaker-Bell) jellemző vonásait!

133

Báthory Zoltán

TANULÓK, ISKOLÁK – KÜLÖNBSÉGEK

Helyi tanterv A helyi tanterv terminust e helyütt széles értelemben használjuk: magában foglalja az intézmény profiljának, céljainak és értékrendjének a leírását (a közoktatási törvény szerint ez a pedagógiai program feladata), de kiterjed a tantárgyi rendszer, a tantárgyak, az óratervek megfogalmazására is (ez a szűkebb értelemben vett helyi tanterv). Tisztán pedagógiai megközelítésben az iskola helyi tanterve az intézmény alkalmazkodó képességét tanúsítja. Kifejezi, artikulálja az iskola szervezeti individualitását, intézményi profilját; amit az iskola saját tanulóinak és az iskolát körülvevő civil szférának mint pedagógiai és kulturális szolgáltatás felkínál. Csak az az iskola képes erre, amelyik állandóan figyeli, elemzi saját tanulóit, a tanulási környezetet: a családok, a civil szféra, a társadalom tanulás iránti elvárásait. Az elmondottakból egyenesen következik, hogy a helyi tanterv a differenciális szemléletű tanításelmélet egyik fontos munkafogalma, annak kifejezése, amit az iskola tanítványai értékfelfogása, érdekei, képességei, aspirációi ismeretében értük tehet. A helyi tanterv fogalma az angolszász pedagógiából, nemzetközi közvetítéssel (UNESCO) került át a fejlett országok pedagógiai szótárába. Nálunk, ha fáziskéséssel is, de kezdetét vette az elméleti munka, a fejlesztéssel kapcsolatos irodalom pedig lassan betölt egy kisebb könyvtárat. De ezen a ponton a helyi tanterv fogalma összekötődik már a NAT bevezetésének, implementációjának aktuális feladatával. Mi tehát a helyi vagy iskolai tanterv? – A helyi tanterv kialakítása az iskola környezetének, az iskolai tanulással kapcsolatos értékeinek és érdekeinek a felmérésével kezdődik. Az iskolának ajánlatos figyelembe vennie annak a településnek a jellegét és hagyományait, ahol működik, a tanulók társadalmi hátterét, pályairányultságát és pályaválasztási lehetőségeit, a szülök igényeit. Nem árt mérlegelni az iskola pedagógusainak a felkészültségét, az iskola hagyományait és lehetőségeit. A helyi tanterv az a dokumentum, amely tartalmazza az iskola által preferált értékeket, az iskola szakmai profalját és programját, valamint a fejlesztési elképzeléseket. Tartalmazza az alaptanterv és a vizsgakövetelmények figyelembevételével megfogalmazott törzsanyagot, az iskolai tananyagot és a tervezett egyéni tananyag körvonalait. A tantestületnek az iskola profiljának kialakítása során egyetértésre kell jutnia több pedagógiai kérdésben; elsőként a tantárgyakban és ezek tanításának éves és heti rendjében, az óratervben. A helyi 134


tanterv részét alkotják a tanulók egyes csoportjai (mint például a lassan tanulók, a korrekcióra és kompenzációra szoruló tanulók, a tehetségesek) számára kidolgozott speciális programok és a tanterven kívüli (extracurriculáris) tevékenységek és programok is. A helyi tanterv kialakításának döntő mozzanata a helyi igények, a speciális profil összeillesztése a tankönyv- és programpiac ajánlataival. Elképzelhető, hogy ezt a műveletet műveltségi területenként külön-külön végzik, mindig ügyelve a tíz terület iskolai szintű összehangolására (5.3. ábra). Az is lehetséges, hogy teljes iskolai programot választanak a „piac” ajánlataiból. A tantárgyi rendszer és az óraterv összeállításán kívül a helyi tervezés hatáskörébe tartozik a fontosabb tanulásszervezési kérdések tisztázása és a közös álláspont kialakítása. Ilyen például a tanulócsoportok létszáma, a tanulócsoportok kialakításának elve (képesség és/vagy érdeklődés szerint homogén vagy heterogén csoportok), a tanulócsoportok mozgatásának (kabinetrendszer) módjai és más ehhez hasonló kérdések. Az iskola értékelési rendszerének kialakítása és működtetése is tanulásszervezési, döntési szakértelmet és józan ítélőképességet kíván. Nem mindegy például, hogy a tanulásszervezési döntések alapján komprehenzív vagy szelektív (elitista) iskolát honosítsanak meg egy-egy iskola pedagógusai. A helyi tantervek szerkesztése ezért nagyfokú pedagógiai műveltséget is kíván. Nem maradhat el a helyi tanterv folyamatos egyeztetése az iskolaszék tagjaival (diákok, szülök), a szaktanácsadókkal (szakértőkkel) és természetesen a fenntartókkal. Az iskola fenntartóival főleg a költségvetési-pénzügyi összefüggéseket kell idejében tisztázni.

135


Hasonló következtetésre jutott a helyi tanterv lényegét és összetételét illetően Ballér Endre is hivatkozott munkájában (1996). Ebben öt tantervi szintet különböztet meg: központi, iskolai, tantárgyi, tanári, tanulói. (Ez utóbbit nyilván a tanterv kitágított értelmezésének kell tekintenünk, valahogy úgy, ahogy az „elsajátított tantervet” is tantervnek neveztük.) Az öt szint közül az utóbbi négy alkotja a helyi iskolai tantervet. Miután elemzi az öt szint tartalmát és funkcióit, a helyi tanterv négy szintjéből levezeti az iskolai tantervfejlesztés feladatait. Ezek a következők (rövidített ismertetés): 1. Az országos és a helyi igények, követelmények elemzése. 2. Az iskola nevelési koncepciójának és programjának kialakítása (értékek, nevelési elvek, célok stb.). 3. A tantárgyi rendszer, az óraszámok, az oktatás szervezeti kérdései és az iskola értékelési-ellenőrzési rendszere. 4. Tantárgyi programok (tematika, követelményrendszer, taneszközök, értékelési módszerek). 5. A tanárok programjai (tanmenet). 6. A tanuló szintjén végzendő tervezés (választási kötelezettségek és lehetőségek, órán és iskolán kívüli tevékenységek stb.). Egy-egy tantestületen belül a helyi tanterv minden fontosabb kérdésében konszenzusra kell jutni, s ez nem tűnik könnyen megoldható feladatnak. Márpedig a közmegegyezés fontos működési feltétel. Előfordulhat például egy hátrányos helyzetű általános iskolában, hogy az anyanyelv tanítására több időt kell fordítani, mint az szokásos. Veszélybe kerül tehát más tantárgyak tanítási ideje – mivel a tanítás összideje állandó és nem változtatható. Előfordulhat ennek az ellenkezője is, hogy valamely általános iskolában vagy középiskolában egy jól bevált profil érdekében (pl. idegen nyelvek, háztartási ismeretek, számítástechnika), mely sok tanulót vonz az iskolába, más tantárgyakra kevesebb időt és gondot fordítanak. Minden prioritás azzal a veszéllyel jár, bármi legyen ennek az indoka, hogy más területeket diszpreferálnak. Hogy az ilyen és ehhez hasonló tendenciák meddig tekinthetők szakszerűnek, megengedhetőnek, illetve tűrhetőnek, az mérlegelést, megvitatást kíván. A tantárgyi rendszer és az óraterv aránytalanságai) pedagógiai érvekkel kell alátámasztani, és az iskolavezetésnek kell a törvényesség betartásáért felelnie. Nem beszélve arról, hogy minden „aránytalan” döntés kihatással lehet a tantestület összetételére, a tanárok foglalkoztatására, s így érdekképviseleti problémákba ütközhet. Szükséges talán e helyütt röviden megjegyezni, hogy a helyi tanterv készítése nem okvetlenül minden pedagógus feladata. A meghatározó szerep a munkaközösség-vezetőknek és az iskolavezetőség tagjainak jut. Másrészt a helyi tantervet nem kell úgy tekinteni, mint valami teljesen újat. Joggal írja Gallér Endre, hogy „Egy intézmény sem indul helyi tantervének készítése esetén a semmiből, hiszen addig is tantervek, programok, tankönyvek alapján folyt az oktatás. Nem szükséges tehát ’tabula rasa’-t csinálni. Hacsak nincs ellene nyomós érv, a bevált vagy még működőképes programokat célszerű meghagyni és az 136


erőket az elodázhatatlan változtatásokra koncentrálni. Itt is gondolni kell azonban arra, hogy a tervezés régi és új elemei ne legyenek kibékíthetetlen ellentétben egymással.”

137

Szebenyi Péter

A HELYI TANTERV KÉSZÍTÉSÉNEK ELVEI ÉS LÉPÉSEI A helyi tanterv értékelése A helyi tanterv értékelésére vonatkozóan a következő kérdések merülnek fel: a/ Mikor értékeljük a tantervet? b/ Mit vizsgáljunk, értékeljünk benne? c/ Milyen módszereket használjunk az értékeléshez? Hogyan értékeljünk? d/ Ki végezze az értékelést? a/ Mikor értékeljük a tantervet? A tantervet elemezni és értékelni szükséges: 1. annak bevezetése előtt, 2. a bevezetés közben (az első, kísérleti szakaszban) és 3. a bevezetés után, folyamatosan, illetve alaposabban, négy-ötévenként. b/ Mit vizsgáljunk, értékeljünk benne? A tantervben vizsgálandó, értékelendő: 1. Felépítése, tartalma, belső logikája. Az, hogy önmagában mennyire koherens és konzisztens munka, s megfelel-e a tantervkészítés általános normáinak. Különös figyelmet érdemelnek a következő kérdések: • Megfelelnek-e a követelmények a kitűzött céloknak? • Megfelelnek-e a tervezett tanulói tevékenységek a követelményeknek? • Megfelelnek-e a választott taneszközök az adott céloknak, követelményeknek, tevékenységeknek? • Kellően össze vannak-e hangolva a különböző műveltségi területek tantervei? 2. Vizsgálni kell a tanterv használhatósát. Ez főként annak az elemzését igényli, hogy megfelel-e a tanterv az adott feltételeknek. A feltételekhez tartoznak: • az elhelyezési feltételek (tanterem, műhelyek, stb.), • más tárgyi feltételek (pl. taneszközök), • a tantestület felkészültsége, pedagógiai beállítottsága, • a tanulók általános kulturális színvonala, • az iskola és a helyi társadalom (különösen a szülők) egymáshoz való viszonya, • az iskola (a nevelők és a tanulók), a szülök és a helyi társadalom sajátos igényei, • a fejlesztés pénzügyi forrásai, lehetőségei. 138


Egyszóval: össze kell vetni a tantervi célokat a megvalósulást többé-kevésbé determináló tényezőkkel. 3. A tanterv bevezetése közben és után ellenőrizni és értékelni kell gyakorlati hatását. Ha a bevezetés előtt azt vizsgáltuk, hogy várhatóan megfelelően használható-e a tanterv, a bevezetés után arra keli feleletet keresnünk: jól ítéltük-e meg a helyzetet, helyesen tettük-e, hogy bevezettük az új tantervet. Amikor a tanterv gyakorlati hatását elemezzük, egyfajta kongruencia vizsgálatot végzünk. Megállapítjuk, mennyire felel meg a valóság a korábbi elvárásoknak. 4. Feltétlenül ellenőrizni és értékelni szükséges a tanterv gazdaságosságát. E tekintetben össze kell hasonlítani más tantervekkel. A gazdaságossági vizsgálat egyik oldalról a befektetések (az input), másik oldalról az eredmények (az output) mérlegre tevését jelenti. A „gazdaságosság” természetesen ebben az esetben nem pénzzel mérhető. Meg kell nézni, mit adott a tanterv • a tanulóknak (szellemi, fizikai gyarapodásban, de az elhelyezkedési lehetőségek tágulásában is); • a tantestületnek (pedagógiai kultúrájának, munkakedvének növekedésében); • a szülőknek, a helyi társadalomnak. Ennek megfelelően a „befektetés” sem csupán • anyagi befektetést jelent, hanem • energia-befektetést (mennyire intenzív munkát kíván a tanterv) és • időbefektetést is (pl. mennyit kell egy-egy órára készülni). c/ Milyen módszereket használjunk az értékeléshez? Hogyan értékeljünk? Már az eddigiekből is kitűnik, hogy a tantervi értékelés változatos módszerek alkalmazását igényli. A tanterv bevezetése előtt csak a dokumentumok elemzéséről és a feltételek vizsgálatáról lehet szó. 1. A dokumentum-elemzésnek ki kell terjednie: • az alap-, illetve kerettanterv és a helyi tanterv, ezen belül főként • az alaptantervi, kerettantervi és helyi tantervi követelmények összevetésére; • a helyi tanterv globális koncepciójának megítélésére; • a globális koncepció és a tantárgyi tantervek megfelelésének (vagy meg nem felelésének) kimutatására; • a tantárgyi (műveltségi terület) tantervek összehangoltságának feltárására; • a választott tanítási eszközök, valamint • az ellenőrzési és értékelési rendszer bírálatára. Mindennek alapján lehet eldönteni, hogy kellően szakszerű, korrekt-e a tanterv.

139

Szebenyi Péter A HELYI TANTERV KÉSZÍTÉSÉNEK ELVEI ÉS LÉPÉSEI

2. A feltételek vizsgálatából viszont a tanterv várható használhatóságára lehet következtetni. Persze a külső szemlélőnek e téren inkább csak megérzései lehetnek, de a tantervkészítők figyelmét így sem árt felhívni a várható nehézségekre. A fettételek vizsgálata – mint már láttuk – a tantestületi attitűdöket és a gyerekek összetételét éppúgy magában foglalja, mint a helyi önkormányzat „hozzáállását” a tantervhez, vagy a pénzügyi és más anyagi és tárgyi körülményeket. A tanterv bevezetése utáni értékelésben ún. „szcientista” és „humanisztikus” módszereket alkalmazhatunk. Az elsőhöz a különböző mérések, az utóbbihoz a megfigyelések, beszélgetések, interjúk, a közvetlen tapasztalatszerzés tartoznak. Az első inkább a mennyiségi, az utóbbi a minőségi elemzéshez nyújt támpontokat. A tantervi értékelés-elemzés során mindkét módszeregyüttes alkalmazása ajánlatos. 3. A mérések esetén ügyelni kell: • azok tisztaságára, • arra, hogy pontosan tudjuk, mit és miért akarunk mérni, • a mérési eszközök megfeleljenek ezeknek a céloknak, • s a mérésekből csak olyan következtetéseket vonjunk le, amelyek azokból valóban levonhatók. Figyelembe kell ugyanis venni, hogy egy tanterv tényleges hatása, eredményei és eredménytelenségei nem mutathatók ki néhány tantárgyi méréssel. Még rövid távon is előfordulhat pl.. hogy miközben a számszerű eredmények felfelé ívelnek, a tanulók szembefordulnak a korábban kedvelt tantárggyal, az eredmény tehát több bajt okoz, mint hasznot. Nem mellőzhetőek a gazdasági szempontok sem. Annak eldöntése, hogy „mibe kerülnek” a mérésekben mutatkozó jó eredmények, s nem kellene-e a pénzt, időt és energiát inkább másra fordítani. Mindez arra mutat, hogy a méréseket mindenképpen ki kell egészíteni más „humanisztikus” vizsgálati módszerekkel is. 4. A „humanisztikus” módszerekhez tartozó közvetlen megfigyelés, óralátogatás, beszélgetés, interjúzás, ankétok tartása – szubjektívebb eszközök ugyan, amelyeket helyes kiegészíteni az objektívebb méréses módszerekkel, sokszor mégis mélyebbre hatolnak azoknál. d/ Ki végezze az értékelést? Helyi tantervének ellenőrzésére-értékelésére elsősorban az adott nevelőtestület hivatott. Neki kell megállapítania: jól tervezett-e és beváltak-e vagy módosulásra szorulnak-e tervei. Ilyen értelemben: a tantervi értékelés főként önértékelés. Ez persze csak akkor lehet hatékony, ha a tantervi értékelést nem a szokásos „lektorálásként” (egy ember szubjektív véleménynyilvánításaként) értelmezzük, és ha a nevelőtestület kijelöl egy néhány főből álló munkacsoportot erre a feladatra. Természetesen a munka szakszerűségének biztosítása érdekében célszerű külső szakértők – szak140


tanácsadók – segítségét is igénybe venni. Ebben az esetben ők szintén tagjai lesznek az iskolai munkacsoportnak. Az itt tárgyalt tantervi értékelés azonban mindenképpen elsődlegesen az iskola dolga marad. A tantervértékelő csoportba azonban a nevelőtestület delegáltjain és a szaktanácsadókon kívül esetleg a helyi önkormányzat, illetőleg az iskolaszék egyik szakértő képviselője is bevonható. A munka megszervezésének következő lépései ajánlhatók: 1. A munkacsoport létrehozása 2. A munka céljainak tisztázása 3. Annak megállapítása, hogy a tantervben és a tantervvel kapcsolatban mi mindent kell megvizsgálni 4. A vizsgálati eszközök kidolgozása, illetve „beszerzése” (mérőlapok, interjú-kérdések stb.). 5. A vizsgálat lebonyolítása 6. A vizsgálati eredmények elemzése, értelmezése. 7. A következtetések levonása.

141

Gábri Katalin

A PEDAGÓGIAI PROGRAM MINT AZ ISKOLAÉRTÉKELÉS ALAPJA

Elkészültek a pedagógiai programok. A tantestületek többsége arra törekedett, hogy az iskola tevékenységét koncepciózusan, hosszú távra megtervező, szabályozó, ugyanakkor az iskolahasználók számára informatív, tájékoztató dokumentum szülessék. Volt, ahol alkotó lehetőségként, szervezetfejlesztési alkalomként vagy valamilyen innovációs folyamat összegzéseként élték meg ezt a tevékenységet, és volt, ahol csak egy kényszerű, nemszeretem feladat végére tettek pontot. A szakértők megvizsgálták a programok törvényességét, szakszerűségét, megbecsülték megvalósíthatóságát és megírták támogató vagy kevéssé támogató véleményüket, a fenntartók pedig (többnyire) jóváhagyták a programokat. Az iskolakoncepció megfogalmazásán, a tervező, tájékoztató funkción túl a programok nagy része a fenntartóval való megállapodás szándékát is rejti, lényegében arra irányulóan, hogy megvalósításának feltételéi biztosítottak legyenek. Kevésbé hangsúlyozódik ki a megállapodás másik oldala, nevezetesen az, hogy a programban foglaltak teljesítését az iskola megígéri, vagyis ezek számon kérhetők. Írásomban arra próbálok választ találni, hogy egy pedagógiai program mennyire lehet kötelezettségvállalás és garancia az iskola részéről. Mennyire lehet megállapítani ezt a számonkérhetőséget, azaz a megfogalmazott célok, feladatok konkrétak, egyértelműek, értékelhetők-e, vannak-e a teljesítés mibenlétére, mértékére utaló megállapítások, alkalmas-e a program arra, hogy néhány év múlva az iskola értékelésének alapjául szolgáljon? Miért fontos, miért aktuális? A közoktatási szakértő most programot, később viszont iskolát értékel. A fenntartó torvényileg ráruházott feladatként értékeli a nevelési-oktatási intézmény pedagógiai programjában meghatározott feladatok végrehajtását, a pedagógiai-szakmai munka eredményességét. 1 Ez az értékelés, a szakmai ellenőrzés lényegében annak vizsgálatát jelenti, hogy az iskola a program szerint működike.2 A pedagógiai-szakmai munka eredményességének megítélése, értékelése is 1

2

Ehhez alapul vehető az iskola beszámolóját, önértékelését, vagy igénybe vehet: szakértő ellenőrző munkáját. A pedagógiai program mint mérték ugyanolyan szerepet tölt be az iskolai önértékelés során is, mint egy külső szakértői ellenőrzésben.

142


programfüggő, hisz a programból kellene kiderülnie annak is, hogy az adott intézményben mi számít értéknek, eredménynek. Mely területeket vizsgálhatunk? Ha iskolaértékelésről beszélünk, érvényesnek kell lennie rá a pedagógiai értékelés általános lépéseinek, elemeinek. Ezek: – az értékelés céljának, funkciójának kijelölése; – az értékelés tárgyának, területeinek meghatározása; – a mérőeszközök kiválasztása, létrehozása; – a vizsgálat lebonyolítása; – az adatok, eredmények elemzése, értékelése; – visszacsatolás. Jelen esetben az értékelés funkciója az iskolai munka eredményességének megállapítása abból a célból, hogy elfogadható-e az iskola munkája, szükséges-e valamilyen változtatás a tevékenységében. Az értékelés tárgya az iskola működése, illetve a pedagógiai programnak való megfelelés, az értékelés területei pedig azok a területek, amelyek a programból meghatározhatók. Az iskolaértékelés alapja tehát a pedagógiai program: a tantestület által elfogadott, a fenntartó által jóváhagyott program, amely az iskola működésének alapdokumentuma. Jelen helyzetben nem feladatunk tehát a program véleményezése, minősítése, mindössze az a feladatunk, hogy kiszűrjük a programból azokat az elemeket – ha vannak ilyenek –, amelyek az iskolaértékelés vezérfonatául szolgálhatnak. Ezek az elemek két szempontból lehetnek fontosak: egyrészt teljesítésűk ténye értékelhető (mit?), másrészt a teljesítés mérteke. Szintje (mennyire?). Az utóbbi szempontnál az is lényeges, hogy van-e a programban bármilyen konkrét utalás, megfogalmazás arra vonatkozóan, hogy egy cél elérése, egy feladat végrehajtása mikor teljesült, vagy ez csak közvetve deríthető ki a programból. A teljesülésüket vizsgálja-e az iskola bármilyen módon, és ezek a vizsgálatok felhasználhatók-e egy szakértői ellenőrzés során? A pedagógiai program alapján az értékelés számára kiválasztható szakmai területeket, kategóriákat aszerint is két csoportra oszthatjuk, hogy kötelező részeie a programnak vagy nem. Az első esetben ugyanis minden programban, minden iskolában jelen levű területekről van szó, míg a második csoportba tartozó területek esetlegesek. Néhány kérdés vizsgálati szempont, amely minden program esetén felvethető: 1. Az iskolában folyó nevelés és oktatás céljai – Melyek azok a célok, amelyek konkrétak, világosak, rendelhetők-e hozzájuk feladatok, tevékenységek? – Van-e közöttük olyan, amely operacionalizálható, nem idea jellegű, kapcsolható-e hozzá sikerkritérium, esetleg értékelési, mérési eljárás?

143

Gábri Katalin A PEDAGÓGIAI PROGRAM MINT…

– A megvalósításban, az eredményekben kimutatható-e az iskola szerepe vagy egyes tevékenységei? – Az összes felsorolt cél mekkora hányada az, amelynek teljesítéséről lehet valamit mondani, tehát ezek alapján állítható-e az iskoláról, hogy eredményesen dolgozott, ígéreteit betartotta? – Mikor tekinti az iskola a saját munkáját eredményesnek? Értékeli-e az iskola a programot, illetve annak teljesítését valamilyen módon? 2. Az iskola helyi tanterve – Egyértelmű, konkrét-e az óraterv, felfedezhető-e benne a majdani helyzet tantárgyak, óraszámok tekintetében? – A kiegészítő órakeret felhasználására vannak-e elvek, utalások, vizsgálható-e a gyakorlatban az annak való megfelelés? – Hogyan kezeli a program a választhatóság kérdését? Összevethetők-e a lehetőségek, tervek a valósággal? – A tantárgyi tervek programja mennyire részletes, ellenőrizhető majd, hogy egy adott osztály azt tanulja-e? – A taneszközválasztás elveinek alkalmazása vizsgálható-e? – A tanulók értékelésére vonatkozó elvek teljesülése nyomon követhető-e? Van-e utalás a számonkérés formáira? – Az esetleges évfolyam-, illetve iskolaszintű értékelésekben van-e rendszer, folyamatosság, távlatosság? – Található-e valamilyen kapcsolat a tantárgyi programokban megfogalmazott követelmények és a tanulók értékelése között? – A magasabb évfolyamra lépés feltételei egyértelműek, betarthatóak-e? – Ha van kisebbségi nevelés-oktatás, az itt meghatározott elvek érvényesülése, a tananyag közvetítése értékelhet5 e? 3. A különbségek kezelése – A tehetséggondozással kapcsolatos vállalt feladatok teljesítése, esetleg eredményessége is követhető? – A valóságos felzárkóztatási tevékenység formái, eredményei megfeleltethetők a programnak? – A hátránykompenzálásra megfogalmazott feladatok teljesíthetőn-e, az elvek betarthatók-e? – A gyermek- és ifjúságvédelmi tevékenység megfelel-e a programban leírtaknak? 4. A szakmai program – Mennyire érvényesül a programban és a valóságban a 9-10. évfolyamon a képzés általános jellege? – Egyértelműek-e a szakmaválasztás szabályai, a kínálat és a valóság megegyeznek-e?

144


– A szakmai előkészítő ismeretek tanításának tervei követhetők a gyakorlatban? – A választott központi programot adaptálta, konkretizálta-e az iskola, megállapítható-e a megfelelés? A törvény által kötelezően előírt területeken kívül a pedagógiai programok egyéb területeket is bemutatnak, szabályoznak. Leggyakrabban helyzetelemzés, pedagógiai hitvallás, a működés egyes szabályai, a szükséges feltételrendszer teszi teljesebbé a programot. Ezeknek a fejezeteknek vitathatatlanul komoly informáló szerepük van, ugyanakkor viszont a program részeként az ígéreteknek, vállalásoknak is részét képezik. Az elképzelt szituációban ez azt is jelenti, hogy az értékelés ezekre a területekre is kiterjedhet. Ebből fakadóan néhány újabb kérdés, vizsgálati szempont is felmerülhet: – Ha vannak deklarált értékek, ezek olyanok-e, a melyek jelenléte, hatása az iskolában vizsgálható? – Pedagógiai tudatosság, hitvallás érzékelhető-e a programban, illetve az iskolában? – A célrendszernek a helyzettel való relevanciája vizsgálható-e? – A helyi tantervet, tantárgyi terveket a programban megadott részletességgel alkalmazzák? – A felsorolt tankönyveket, taneszközöket használják? – Bekövetkezett-e a szükségesnek ítélt eszközfejlesztés, továbbképzés? – Az iskola hagyományőrzése, a rendezvények megtartása a tervezett módon folyik? – A bemutatott külső kapcsolatrendszer valóban élő? – A működés egyes (a programban szereplő, de inkább az SZMSZ-be, illetve a házirendbe tartozó) szabályait betartják-e? Végül olyan feladat, vállalás, szabályozás is szerepelhet a programban, amely az iskola specialitása, de teljesítése vizsgálható a programban megfogalmazott szempontok alapján. Ha az iskola szerepeltette ezt a területet, nyilván tevékenysége fontos részének tekinti, tehát elemzése, értékelése szükséges. […] Végül A fenti nézőpont az értékelési szakértőé, akinek a számára a pedagógiai program lehet etalon, mérték, hisz ő kívülálló. Az iskola belső értékelése során a program más hangsúlyt kap, a tantestület számára más jelentésük lehet az egyes mondatoknak, állításoknak, az értékelés nem annyira a programhoz, inkább a napi i valósághoz kötődik. Talán mégis érdemes a fenti kérdések némelyikét feltenni és megválaszolni egy önértékelés során is, mert elősegíthetik, hogy tudatosabbá váljon a pedagógiai munka, hitelesebbé az iskola programja.

145

SZA KNY EL VIKISSZÓTÁR absztrakt tanterv: az alaptantervnek az a típusa, amely elsősorban a tanterv kialakításának elvi alapjait, általános céljait, értékeit állítja középpontba. alapozó tantárgy: azok a tantárgyak, amelyek az adott iskolatípus szakirányának megfelelő általános ismereteket tartalmazzák, amelyekre később a kifejezetten szakmaspecifikus képzés támaszkodhat. A nem szakirányú képzésben a közismereti tárgyak tekinthetők alapozó tárgyaknak. alaptanterv: adott közoktatási rendszerben a tankötelezettség időtartamára érvényes, mindenki számára kötelezően elsajátítandó tudás (ismeretek, képességek, kompetenciák) alapvető követelményeit fogalmazza meg. Típusai: magtanterv (pl. Nemzeti Alaptanterv= NAT), kerettanterv, absztrakt tanterv. államilag szabályozott tanterv: először a 18. században, az európai abszolút monarchiákban alkalmazott dokumentum, amely az oktatási törvényre és a tantervre egyaránt jellemző sajátosságokat viselt magán. Elsősorban a felvilágosult uralkodók érdekeinek érvényesülését szolgálta, és nagy előrelépést jelentett az oktatás és a tantervkészítés kiemelt, állami feladattá válásának útján. „államszocialista”- típusú tanterv: a volt szocialista országokra jellemző tantervtípus, amikor kizárólagos („központi”) akarat alá rendelték a tantervek készítését, a tanítási tartalmakat valamint a módszereket és a követelményeket is. Mindennek következtében ezek a tantervek teljes egészében megfosztják a pedagógusokat szakmai önállóságuktól. angolszász-típusú tanterv: a tanügyigazgatásban a helyi szintű tartalmi szabályozásnak kiemelkedő szerepet biztosító országok (Anglia, Dánia, Hollandia valamint USA) gyakorlatát jellemzi (helyi tantervek). Központilag csak az alapozó tárgyakat határozzák meg. alapozó tárgy: az alapműveltség, az eszköztudás kimunkálására irányuló tárgyak (anyanyelv, matematika, számítástechnika).. Tartalmuk koronként és országonként változó (pl. a latin nyelv és az antik kultúra a korábbi évszázadokban Európában). bemeneti szabályozás: rendszerelméleti alapfogalom. Pedagógiai közegben a képzési célok, a művelődési tartalmak (tanterv) valamit a tárgyi és személyi feltételek tekintendők a ~ fő elemeinek. curriculum (pedagógiai folyamatterv): a tantervnek az a változata, amelynek lényege a tanítási-tanulási folyamat tervezése. Fő részei hagyományosan a 149


következők: a célok meghatározása; a tartalmak kiválasztása és strukturálása; a tanulási feladatok terve; módszerek, taneszközök; követelmények; az értékelés terve. deklarált tanterv: a tanterv leírt szövege, dokumentumként való létmódja. Tartalmazza mindazokat az értékeket, tartalmakat, követelményeket, melyeket a tantervalkotó elvileg megvalósítani szándékozik. V.ö. „rejtett tanterv” diszciplináris (autonóm) tantárgy: azok a tárgyak, amelyek egy-egy tudományterület iskolai leképezésével jönnek létre, és a megfelelő tudományág logikáját, felépítését, szemléletét, szaknyelvét, vizsgálati módszereit követik. egyéni tananyag: fakultatív tananyagnak is szokták nevezni, mindazt jelenti, amit a tanuló saját érdeklődése, igénye, távlati tervei alapján tanári segítséggel és/vagy önállóan elsajátít. Pontos iránya és terjedelme egyénenként változik. előíró tanterv: olyan központi tanterv, amely erősen korlátozza az egyes intézmények és a pedagógusok szakmai autonómiáját, igen szűkre szabva az egyedi mozgásteret tartalmi, módszertani és értékelési szempontból egyaránt.. Jellegzetes típusa az ún. „államszocialista” tanterv. (az) elsajátíthatóság feltételei: a tényleges (feldolgozott, rendszerezett, alkalmazható) tudás kialakulásának alapfeltétele, hogy az ismeretek objektíve és szubjektíve elsajátíthatók legyenek. Ennek feltételei: a) a tanulók előzetes ismeretei, tapasztalatai („hozott tudás”); b) a szükséges és elégséges időmennyiség (az egyik legnehezebben megállapítható pedagógiai tényező); c) a lényegi leegyszerűsítés (amely az új ismereteknek az egyén megismerési sajátosságaihoz, előzetes tudásához, aktuálisan használt kommunikációs kódrendszeréhez való alkalmazkodást jelenti); d) az optimális adagolás (vagyis az optimális tananyagmennyiség, amely a mindenki számára kötelező minimum és az egyénileg lehetséges maximum egysége, éppen ezért ennek meghatározása jórészt tapasztalati úton lehetséges); e) a közvetítő és az elsajátító aktivitás egyensúlya (ami azt jelenti, hogy mindkét félnek, tanárnak és tanulónak egyaránt tevékenyen kell részt vennie a tanulási folyamatban, a túlzott tanári dominancia rontja az elsajátítás hatékonyságát). elsajátított tanterv: mindazok a tudáselemek, képességek, értékek, amelyeket a tanuló a deklarált és a transzformált tantervekből elsajátít, konstruál meg önmaga számára a tanítási-tanulási folyamat során. háromszintű tartalmi szabályozás: a tantervi szabályozásnak az a típusa, amelyik a nemzeti alaptanterv, a kerettanterv és a helyi tantervek révén megvalósuló szabályozásra épül. E megnevezés ugyanakkor inkább az oktatáspolitikai irányítás által (aktuálisan) preferált címke, mintsem valódi tantervelméleti kategória. Tantervelméleti nézőpontból ugyanis a kerett-

150

SZAKNYELVI KISSZÓTÁR

tanterv és a helyi tantervek általi tartalmi szabályozás is lényegileg kétpólusú szabályozás, lévén maga a kerettanterv is központi tanterv. helyi tanterv: a központi tantervek alapján, a helyi sajátosságok, igények, értékek figyelembevételével egyetlen oktatási intézmény számára és által készített tanterv(csomag). Előállításának módjai: intézményi szintű (helyi) kimunkálás; másutt kidolgozott helyi tanterv átvétele; másutt kidolgozott helyi tanterv adaptálása. ideológiai alapú tantervek: olyan tantervek, amelyek a tananyag-kiválasztás és -elrendezés, a követelmények és a módszerek meghatározása során valamely ideológia, világnézet értékeit tekintik szinte kizárólagosan irányadónak (v.ö. „államszocialista” típusú tanterv). integrált tantárgy: azok a tárgyak, amelyek két vagy több diszciplináris tantárgyat vonnak össze úgy, hogy a tudományterületek közötti határok részben vagy egészében feloldódnak. E tárgyak egységes fogalomrendszert, közös megismerési eljárásokat alkalmaznak, és egységes szemlélettel közelítenek a valóság általuk tárgyalt részéhez. jogi szabályozás: a közoktatási rendszer egészének, illetve az egyes iskoláknak a jog eszközeivel (törvények, rendeletek, szabályzatok) történő működtetése, illetve a működés bizonyos keretek között tartása ezen eszközök segítségével. kerettanterv: az alaptantervnek az a típusa, amely a magtantervnél részletesebben meghatározza a folyamattervezés elemeit: a tantárgyi kereteket, művelődési tartalmakat, fejlesztési szakaszokat, ellenőrzési pontokat. Általában egy-egy iskolatípusra/iskolafokozatra vonatkozóan óratervet is tartalmaz. kétszintű tartalmi szabályozás: a tantervi szabályozásnak az a típusa, amelyikben egy közös, központi tanterv (alaptanterv/magtanterv/kerettanterv) alapján és figyelembevételével az iskolák közvetlenül készíthetik el helyi tanterveiket. (v.ö. háromszintű tartalmi szabályozás) kettős legitimáció (determináltság): az iskolának az a sajátos meghatározottsága, “kettős kötése”, amely szerint az iskola mint társadalmi intézmény részben a központi követelményeknek (állam, fenntartó), részben pedig az iskola helyi partnerei (szülők, diákok, egyéb szervezetek) igényeinek kell megfelelnie. kimeneti szabályozás: az oktatási rendszernek az a fajta működési logikája, amelyik a képzési folyamat végén, főleg vizsgaeredmények alapján ítéli meg a tanulók tudását és a rendszer teljesítményét. Ez a szabályozás a decentralizált tanügyigazgatású országok (pl. Egyesült Királyság) gyakorlatára jellemző. (v.ö. angolszász-típusú tartalmi szabályozás; output-szabályozás). A kimeneti szabályozás alapfeltétele: korrekt, kiszámítható vizsgakövetelmények és átlátható, jól működő vizsgarendszer.

151


kompendium: összefoglaló, általános áttekintést nyújtó tantárgyak, amelyek általában többé-kevésbé függetlenednek a mögöttük álló tudományoktól, az általuk képviselt tudás lényege a sikeres cselekvés, a hatékony magatartás. (Például olvasás, írás, fogalmazás, etikai jellegű tárgyak). komplex tantárgy: az egymással tartalmi rokonságban (magyar-történelem vagy biológia-földrajz-kémia) lévő műveltségi területeket leképező tantárgy. Előnye: a dolgok közötti sokirányú kapcsolatok figyelembe vétele. Hátránya: kevesebb figyelem jut a részletekre, az egyes műveltségi területek sajátosságaira. (v.ö. integrált tantárgy) koncentrikus tananyag-elrendezés: ugyanaz a tematikai egység a tanulmányok folyamán többször is előkerül, általában részletesebb, bővebb megközelítésben. Előnye: az ismétlések fokozhatják a tanulási hatékonyságot, feltéve, hogy nem telik el túl hosszú idő az ismételt előfordulások között. Hátránya: ha az adott tananyagrészlet újbóli tárgyalása nem az ismeretek szintetizálásának irányába mutat, akkor mindössze ugyanolyan szempontú, de aprólékosabb tananyag-feldolgozást jelent. kontinentális típusú tanterv: a centralizált tanügyigazgatású országokra (Ausztria, Finnország, Németország, a rendszerváltást megelőzően Magyarország is, stb.) jellemző tantervtípus. Jellemzője, hogy viszonylag részletes, egységes központi tantervek alapján készülnek a helyi sajátosságokkal kiegészített iskolai tantervek. A pedagógusok elsősorban a módszerekben valamint a tankönyv- és programválasztásban élveznek szabadságot. követelmény(ek): a szervezett, intézményes nevelés-oktatás (képzés) közegében a növendéktől/tanulótól elvárható fejlettségi szintet fogalmazza meg ismeretek, szokások, képességek, attitűdök formájában. követelmény-taxonómia: hierarchikusan elrendezett („taxonomizált”) tantervi követelmények a képzési területeknek megfelelően. Azaz: „kognitív követelmények” (= az értelmi nevelés követelményei), „affektív követelmények” (= az érzelmi nevelés követelményei), „pszichomotoros követelmények” (= a mozgásnevelés ill. művészeti nevelés) követelményei. E gondolkodásmód erőssége a tudományos igényű rendszerszemlélet, gyengéje a (látszólagos) értéksemlegesség és a pedagógiai jelenségek mérhető célokra redukálása. Érvényességük főképp a tantervek kidolgozását, fejlesztését megalapozó kutatásokban van. közismereti tantárgy: adott iskolatípusban mindenki számára kötelező tantárgyak, amelyek a közmegegyezés szerint az általános műveltség részét képezik. központi tanterv: oktatásirányítási szempontból minden olyan tanterv központi, amelyet az iskolafenntartó a hatáskörébe tartozó valamennyi intézményre vonatkozóan kötelező jelleggel bocsát ki. Ez érvényes a legátfogóbb fenntartói kör esetében (állam és önkormányzat) és az egyéb intézményfenntartók (pl. egyházak) esetében is. Legfőbb célja a tartalmak egységesítése 152


révén az iskolarendszer horizontális és vertikális átjárhatóságának biztosítása. lineáris tananyag-elrendezés: az ismeretek következetes logikai egymásra épüléssel, az ismétlődéseket kiküszöbölve követik egymást. Előnye: gyors tempójú haladást tesz lehetővé, azaz egységnyi idő alatt a legnagyobb tananyagmennyiség ezzel a szervezéssel közvetíthető. Hátránya: az ismétlődések kiiktatása miatt fontos ismeretek csak már meglévő(?), előzetes tudásként tételeződnek, tananyagként nem kerülnek újra elő. magtanterv (core-curriculum): az alaptanterv azon típusa, amely a mindenki számára szükséges legfontosabb területeket (tantárgyak, műveltségterületek), illetve a tantárgyi kereteken túlmutató, általános ismereteket és követelményeket állítja középpontba. minimális kompetencia: az eszköztudásnak az egyes konkrét tantárgyakon átívelő rétege, amely szükséges minden további tudás megszerzéséhez. Kialakítása (nem kizárólagosan!), ám elsősorban az iskoláztatás első szakaszának a feladata. modul tantárgy: rugalmasan változtatható tantárgy, amelyben a modulok viszonylag szabad kombinációjával, cseréjével különböző programok állíthatók össze. moduláris tananyag-elrendezés: a tananyag- kisebb önálló modulokba rendezése, a képzési céloktól, a tanulók igényeitől, tudásszintjétől függően, különböző jellegű és felhasználású tananyag létrehozása érdekében. nevelési program: a pedagógiai program óvodai megfelelője. nyílt tananyagtervezés: a tananyagtervezésnek az a módja, amelyben az általános oktatási célok nincsenek részcélokra, tudásszintekre lebontva, hanem a fejlesztés-fejlődés a tanulási helyzetek során állandóan (és spontán) változó egyéni igényeknek megfelelően történik, azaz nem annyira az előzetes célok, hanem inkább a tanulási tapasztalatok/tevékenységek közege határozza meg a fejlődési irányokat és lehetőségeket. pedagógiai program: az iskola életét legátfogóbban szabályozó dokumentum, amelyben az intézmény meghatározza saját nevelési, oktatási, szervezeti, működésbeli prioritásait annak megfelelően, hogy az iskolával kapcsolatban lévő aktorok (szülők, diákok, pedagógusok, fenntartók, civil és szakmai szervezetek, hatóságok stb.) között milyen konszenzust lehet kialakítani. projekt: komplex feladat, amelynek középpontjában egy megoldandó konkrét elméleti vagy gyakorlati probléma áll, és amelyeknek a megoldásához különböző tudásterületek ismeretei, azok alkotó felhasználása szükséges, és az eredmény általában csoportok kooperációja révén jön létre. sillabusz: csupán tantárgyakat, azok vázlatos tartalmát és óraterveket tartalmazó tantervek, amelyek sem a tanítandó tartalmakat, sem a haladási sorrendet. 153


nem részletezik. Általában többféle tankönyv kapcsolódott egy-egy ilyen tantervhez. spirális tananyag-elrendezés: lényege, hogy a tananyag nagy összefüggésekre, átfogó tartalmi struktúrákra épül, ezek mentén halad előre a megismerés úgy, hogy közben más szempontokból közelítve, de rendszeresen visszatérnek a korábban tanultakhoz. Előnye: a logikai struktúrák révén a tananyag egésze koherensebbé válik. Hátránya: időigényes, és viszonylag korlátozott az elsajátítható részismeretek mennyisége. szakmai tantárgy: a szakképzésben az érintett szakma gyakorlati műveléséhez szükséges elméleti és gyakorlati ismereteket közvetítő tárgyak. tananyagközpontú tanterv (tematikus tanterv): középpontjában a tanítandó tananyag, az elsajátítandó ismeretek állnak. tanmenet: egy adott tantárgy adott tanulócsoportra szóló teljes tananyagának elrendezése/beosztása a tanév időkeretében. tanóra: az oktatás alapvető szervezeti egysége, amely a tanítási-tanulási folyamat pedagógus által tervezett, a tanulókkal közösen kivitelezett szakasza, amelyben a tanítás és a tanulás intézményi keretek között zajlik. tantárgy: a világ, a tudás valamely részére vonatkozó ismerethalmaznak pedagógiai leképezéssel létrejövő (iskolai) tartalmi egysége. tantárgyblokk: az integrált tárgyaknak az a típusa, amelyben a tantárgyössze-vonásban megmarad az egyébként rokon tudományok önállósága (például: fizika-kémia, irodalom-történelem, irodalom-képzőművészet ). tanterv: oktatásirányítási és pedagógiai dokumentum, amely típusától függően különböző mértékben tartalmazza és szabja meg az oktatási folyamat leglényegesebb elemeit: célokat, tananyagot, követelményeket, módszereket, eszközöket, tanítási és tanulási feladatokat, értékelési eljárásokat. tantervi értékelés: a tanterv használhatóságának („beválás”) megítélése elemzés útján. Ennek szokásos szempontjai: a tananyag/tantervi tartalom korszerűsége, értékessége; fölösleges ill. hiányzó részek; a célok és a tartalom összhangja; a tanterv esetleges nemkívánatos hatásai; a tanterv megfelelése adott korosztály átlagos fejlettségi szintjének; taníthatósága a pedagógusok aktuális felkészültségének alapján (szükséges-e speciális felkészítés számukra); a bevezetéssel kapcsolatos (várható) költségek. tartalmi szabályozás: a közoktatási rendszer egészének, illetve az egyes intézmények működésének a tartalmak (tanterv, tankönyv, taneszköz, követelmények) által történő szabályozása., amely egyrészt jogi eszközökkel (törvény, kormányrendelet, miniszteri rendelet) történik. Alaptípusai: a centralizált és a decentralizált tartalmi szabályozás. teljesítményközpontú tanterv (taxonomikus tanterv): a tanulóktól elvárt, meghatározott szintű teljesítményeket foglalja rendszerbe. A követelmények

154


meghatározásával együtt jár azoknak a tanulói tevékenységeknek a meghatározása is, amelyek révén az elvárt tudás kialakul. tematikus tervezés: egy-egy téma keretében tervezi az oktatás folyamatát, olyan módon, hogy a témakört alkotó egyes tanórák egy domináns dikaktikai funkció köré szerveződnek (bevezető óra; új ismereteket feldolgozó óra; az alkalmazás/gyakorlás órái; összefoglaló-ismétlő-rendszerező órák; szóbeli/írásbeli ellenőrző órák; az ellenőrzés tapasztalatait ismertető óra). teraszos tananyag-elrendezés: Nagy lépésekben, vázlatosan elrendezett tananyag, amely bizonyos csomópontokra fókuszol, azokat részletezi. Előnye: lehetőséget biztosít ismétlésekre, átfogó következtetések levonására. Hátránya: kevésbé aprólékos tananyag-feldolgozást tesz lehetővé. természetes tanterv: az „archaikus”/rendi társadalmakban a tudás tartalmának megállapítását jellemző gyakorlat. Lényegében a társadalomban/társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helynek megfelelően, nemzedékről-nemzedékre öröklődő tudást értjük rajta. tevékenységközpontú tanterv (didaktikus tanterv): középpontjába a tanulói tevékenységeket állítja. törzsanyag: egy adott tantárgyon belüli közös, mindenkinek szóló, társadalmilag elfogadott alapműveltség tananyag-megfelelője. transzformált tanterv: a deklarált tantervből kialakuló, a tanár személyiségén, pedagógiai értékrendszerén átszűrődő tanterv, amely részben a tervezés, részben a megvalósítás során kisebb-nagyobb mértékben eltér az eredeti deklarációktól. Tyler-racionálé: Ralph Tyler amerikai pedagógus nevéhez fűződő tananyag-kiválasztási modell, amely bizonyos forrásokat és szűrőket jelöl meg a tananyag meghatározásához. Források: a kortárs társadalom igényei, a gyermek szükségletei, a releváns szaktudományos ismeretek köre. Szűrők: a mindenkori nevelésfilozófia értékei és a tanulásra vonatkozó pedagógiai, pszichológiai ismereteink. vizsgarendszer: a kimeneti szabályozáshoz kapcsolódó megmérettetések (vizsgák) tervezett, hierarchikus rendje. Célja: adott intézménybe történő bejutás (felvételi vizsga), az abban való előrehaladás (szakaszzáró vizsga) és az abból való sikeres kilépés (záróvizsga) biztosítása. A vizsgák eredményei intézményesült, formális dokumentumokban rögzülnek (bizonyítvány, oklevél, diploma), amelyek részben további jogosítványok megszerzésére, részben a munkaerőpiacra történő bekapcsolódásra jogosítanak. zárt tananyagtervezés: a tervezés jól meghatározott előzetes célok operacionalizálása alapján történik, készségek, képességek, tevékenységek mennyisége és minősége jelöli ki a fejlesztési irányokat. A tanítási-tanulási folyamatot szisztematikus tartalmak, módszerek és eszközök jellemzik.

155

TARTALOMJEGYZÉK. Paradigmaváltás a tantervfejlesztésben?... 78

Recommend Documents