Tanári vélemények feltárása a hallássérültek idegennyelv-tanulásáról

Piniel K atalin

Tanári vélemények feltárása a hallássérültek idegennyelv-tanulásáról

1. Bevezetés Magyarországon egyre több alkalmazott nyelvészeti vizsgálat szól a sajátos nevelési igényű nyelvtanulókról (Medgyes–Nikolov 2014). 2006-ban az Eötvös Loránd Tudományegyetemen megalakult az Esélyegyenlőség a nyelvtanulásban kutatócsoport, amely főképp a diszlexiások és hallássérültek nyelvtanulással kapcsolatos tapasztalatait és igényeit próbálta felmérni azzal a céllal, hogy a nyelvtanulási körülményeiken javítson. Az OTKA K105095 pályázat keretében lehetőségünk adódott ennek a kutatócsoportnak a munkáját tovább folytatni, és ezúttal a siket és nagyothallók intézményeiben tanuló diákok nyelvtanulási motivációit, stratégiáit és képzeteit feltérképezni. A kutatásunk során arra törekedtünk, hogy minél teljesebb képet kapjunk a célcsoportunk nyelvtanulási helyzetéről, s ennek elengedhetetlenül részét képezi a vizsgált kérdésnek a hallássérültek intézményeiben dolgozó nyelvtanárok szemszögéből való bemutatatása*. 2. Nyelvtanári vélekedések A nyelvtanárokra is igaz, hogy képzeteik (beliefs) és gondolataik nagymértékben befolyásolják viselkedésüket (Bandura 1997), hatással vannak munkájukra, és a diákok nyelvtanulására is (Birello 2012; Borg 2003, 2006). A tanulóik tapasztalatairól, motivációiról, stratégiáiról szerzett benyomásaik képezhetik az alapját annak, hogy milyen nyelvtanítási célokat tűznek ki, hogyan választják ki a tananyagot, az eszközöket és a kommunikációs csatornákat. Ezek valószínűsíthetően mind hozzájárulnak nyelvtanítói munkájuk sikereihez, és ezek fényében fogalmazódnak meg szakmai szükségleteik is. Az 1990-es évek óta egyre több kutatás jelenik meg a nyelvtanári képzetekről (beliefs) és vélekedésekről (cognitions) (Birello 2012; Gabillon 2012), de a fogalom pontos meghatározásáról eddig még nem született megegyezés. Egy átfogó definíció szerint a tanári vélekedések magukba foglalják a „tanítással, tanulással, tanulókkal, tanmenettel, tananyaggal, egyéb tanítási tevékenységgel és az énképpel kapcsolatos [tanári] képzeteket, ismereteket, elméleteket, attitűdöket, képeket, feltevéseket, metaforákat, értelmezéseket és nézőpontokat” (Borg 2006: 41). Ebből is látszik, hogy egy rendkívül összetett jelenségről van szó, amelyet valószínűleg számos egyéb tényező határoz meg, és maga is számos más tényezőre van hatással (Gabillon 2012). Borg (2003) szerint a tanári vélekedéseket legfőképpen három tényező formálja: 1. a nyelvtanár nyelvtanulási tapasztalatai, 2. a nyelvtanári képzés, és 3. a nyelvtanár osz* A Siket és súlyosan nagyothalló diákok idegennyelv-tanulási motivációja, képzetei és stratégiái című kutatásunkat az OTKA K105095 számú pályázata támogatta.

Hallássérült fiatalok.indd 55

2015.09.25. 11:06:44

56

Piniel K atalin

tálytermi (tanítási) tapasztalatai. Ezek közül jelen tanulmányunkban az utóbbira helyezzük a hangsúlyt. Ennek két oka is van: jelen kutatásunk egy nagyobb projekt részeként elsősorban a hallássérült nyelvtanulókról alkotott képet hivatott teljesebbé tenni, ezért – bár fontos tényező – a nyelvtanárok saját nyelvtanulási tapasztalatait nem vizsgáltuk. A nyelvtanári képzés befolyását a tanári vélekedésekre azért sem állt módunkban kihangsúlyozni, mert amint majd a minta leírásából látszik, nem minden hallássérülteket oktató nyelvtanár rendelkezik nyelvtanári képesítéssel. Végezetül úgy véljük, hogy az osztálytermi tapasztalatokon keresztül a tanári vélekedések direkt módon kapcsolódnak a hallássérült diákok nyelvtanulásához, így ez jelenthet érdekes területet számunkra. Borg (2003, 2006) összefoglaló munkái alapján azt állíthatjuk, hogy kölcsönös kapcsolat áll fenn a tanári vélekedések és az osztálytermi gyakorlat között. Erre a kapcsolatra ugyanakkor befolyással van – többek között – a társadalmi, pszichológiai, fizikai környezet, amelyben a tanítás zajlik, a tanár munkakörülményei (pl. óraterhelése, a felkészüléshez rendelkezésére álló idő) és az egyéni tanítási tapasztalatai. Birello (2012) Borggal készített interjújában is elhangzik, hogy kontextus nélkül nincs értelme vizsgálni az osztálytermi gyakorlat és a vélekedések kapcsolatát. Ezért érdemes Borg (2003) javaslatát követni, miszerint fontos hasonló környezetben dolgozó tanárokat bevonni egy-egy kutatásba és mintázatot keresni vélekedéseikben. Ennek fényében kíváncsiak voltunk a hallássérülteket tanító nyelvtanárok gondolataira és vélekedéseire, amelyek segítségével (a tanulói kutatásaink eredményeivel együtt lásd jelen kötet I. rész, 1-2. tanulmány) a későbbiekben konkrét módszertani javaslatokat tudunk megfogalmazni (lásd a II. rész 2. tanulmányát). 3. Módszer Az OTKA kutatási projekt részeként felvettük a kapcsolatot a hallássérülteket oktató intézmények képviselőivel és az igazgatókkal, valamint a nyelvtanárokkal. Az igazgatói interjúk során legfőképpen az intézmények működéséről és azon belül elsősorban az idegennyelv-tanítás szervezéséről tudtunk meg információkat. A nyelvtanári interjúk segítségével pedig célzottan a kollégák nyelvtanítással kapcsolatos gondolataiba, tapasztalataiba nyertünk betekintést. Kutatási kérdéseink a következők voltak: Az intézményvezetők és oktatók szempontjából hogyan lehet jellemezni az idegen nyelvek tanítását a hallássérültek iskoláiban? Hogyan számolnak be a nyelvtanárok tapasztalataikról, hogyan értékelik elért sikereiket és azokat a nehézségeket, melyek hátráltatják a munkájukat? 3.1. Résztvevők A kutatásban tíz nyelvtanár, egy utazótanár (aki az integrációban tanuló hallássérült gyerekek beilleszkedését segíti), egy szakcsoportvezető és hét igazgató, illetve igazgatóhelyettes vett részt. A résztvevők képviselték mind a hét magyarországi intézményt, ahol jelenleg siket és nagyothalló gyerekek általános iskolai képzése folyik. A kutatásban ezenfelül még részt vett egy budapesti szakközépiskola is, ahol jelenleg speciális osztályokat indítanak hallássérült tanulók részére, továbbá egy nagyothalló gyerekek oktatására szakosodott iskola. A részt vevő nyelvtanárok nagymértékben különböztek a pályán töltött idő (a legrövidebb idő 3 év, a leghosszabb 20 év) és képesítés (hétnek van nyelv-


2015.09.25. 11:06:44


57

tanári képesítése, hatnak gyógypedagógiai végzettsége, háromnak mindkettő) tekintetében (lásd 1. táblázat). 1. táblázat. A részt vevő nyelvtanárok csoportosítása végzettségük szerint Gyógypedagógus

Nyelvtanár

Gyógypedagógus és nyelvtanár

Általános iskolai tanító (nyelvi specializációval)

3

2

3

2

3.2. Adatgyűjtő eszköz A résztvevőkkel részben strukturált interjúkat készítettünk, amelyek lehetővé tették, hogy az általuk fontosnak vélt szempontokat is szóba hozhassák. Az interjúk során érintett témakörök a következők voltak: oktatásszervezés, nyelvoktatás, a jelnyelv használata az iskolában és az órákon, nyelvtanárok felkészítése. Az interjúkérdéseket a függelékben közöljük. Az interjúkat egyenként szerveztük meg az interjúalanyokkal egyeztetve. A beszélgetések az intézményekben zajlottak egy csendes helyen (általában üres osztálytermekben), napközben vagy a tanórák után, a kollégák elérhetőségétől függően. Az interjúk hanganyagát, a résztvevők előzetes beleegyezésével, rögzítettük. A résztvevők anonimitását megtartva a kb. egyórás interjúkat digitalizáltuk, majd előkészítettük az adatelemzéshez. Az átiratokat visszaküldtük a résztvevőknek, hogy tartalmilag ellenőrizhessék, illetve szükség szerint kiegészíthessék. Néhány adatközlő élt is ezzel a lehetőséggel. 3.3. Az adatok elemzése A szövegeket a MAXQDA kvalitatív elemző szoftver segítségével tartalomelemzésnek vetettük alá, amihez a szakirodalomban szereplő alapvető lépéseket alkalmaztuk (Schrei er 2012). Többszöri átolvasás után egységekre bontottuk a szövegeket, és az azonos tartalmat megfogalmazó részeket kódokkal láttuk el. Az így kapott kisebb kategóriákat egyesítettük, ellenben a nagyobbakat tovább bontottuk, mígnem kirajzolódott egy jól áttekinthető rendszer. Ezt a kódrendszert alkalmazva két kutató a teljes adatbázisban szereplő valamennyi szöveget előbb külön-külön kódolta, majd a különbségek megvitatása után egységesítette az eredményt. A 18 interjú több mint 101 000 szóból álló korpuszt képezett. A kódolás eredményeképpen 717 szegmenst kaptunk, amelyeket nagyobb kategóriákba rendeztünk. Ezek a kategóriák nagyrészt az interjúk vezérfonalát követik, ugyanakkor vannak olyanok is (főleg ezek alkategóriái), amelyek egyéb, a résztvevők által fontosnak tartott tapasztalatokat és vélekedéseket is tükröznek (lásd 2. táblázat).


2015.09.25. 11:06:44

58

Piniel K atalin 2. táblázat. A kategóriarendszer Kódolt szövegrészek száma

Kategóriák 1. Oktatásszervezés – Idegennyelv-tanítás intézményi keretei

64 – Óraszám

5

– Kevés hallássérült

23

– Társuló fogyatékok

32

– Felmentések

47

– Integráció

47 – Utazótanári szolgálat

27

– Integrációproblémák

14

2. Nyelvoktatás

30 – Célok

71

– Sikerélmények

46 – Motivált tanulói viselkedés

– Problémák a nyelv tanításban

17 62

– Tananyag, módszer

62

– Vágyak és szükségletek

35

3. Jelnyelvhasználat az iskolában

62

4. Nyelvtanárok felkészítése

15 – Jelnyelvtudás – Szaktanári végzettség fontossága – Felkészültség

Összesen

31 9 18 717

4. Eredmények Az eredményeinket a főbb kategóriák mentén mutatjuk be, és az interjúkból vett jellemző idézetekkel illusztráljuk. Az interjúrészletek után zárójelben található kódok az interjúalanyok azonosítói. A párbeszédekben a „t” a kérdező terepmunkást, az „a” az adatközlőt jelöli.


2015.09.25. 11:06:44


59

4.1. Oktatásszervezés – az idegennyelv-tanítás intézményi keretei Az általunk meglátogatott speciális intézmények többsége már óvodáskortól fogadja a hallássérült gyerekeket, és van, amelyik egészen a szakiskoláig kínál képzést. A felkeresett intézmények az utóbbi években sok változáson mentek keresztül, hét iskola egységes gyógypedagógiai módszertani intézményként működik, amely utazótanári szolgálatot is nyújt az adott régióban (vagyis a többségi iskolákban segítik a hallássérült tanulók beilleszkedését tanácsadással, fejlesztő foglalkozásokkal). A fokozatosan elterjedő integráció miatt jellemző a lecsökkent hallássérültlétszám, így az iskolák bővítették profiljukat, például logopédiai osztályokat indítanak és/vagy más fogyatékkal élőknek is biztosítják az oktatást. Az idegen nyelv tanítását az intézmények általában 5. osztályban kezdik heti két órában (de volt, ahol heti egyben). Ezeket az órákat, ahogy résztvevőink képzettsége mutatja, általában idegennyelv-tudással rendelkező gyógypedagógusok, nyelvtanárok és néhány esetben mindkét végzettséggel rendelkező pedagógusok látják el. A nyelvoktatás általában kis létszámú csoportokban folyik (4–8 fő). Ahogy az iskolalátogatások és az interjúk során kiderült, a csoportok mind a gyerekek hallásállapotát, mind az egyéb társuló problémákat tekintve nagyon vegyes összetételűek: a: És akkor akik bent vannak az iskolában, akiket te is láttál, ezek már nagyon vegyes összetételű gyerekek, vannak közöttük nagyothallók, de hogyha nagyothallók, akkor általában van valami társuló fogyatékosságuk, vagy diszlexia, vagy az értelmük nem olyan jó, tehát nem olyan jó képességű gyerekek, vagy pedig nagyon-nagyon súlyos hallássérültek, de akkor is […] amellé is általában társul valami, van valami társuló fogyatékosságuk. (BT3/67) A társuló zavarok mértéke egyénenként változik, de érdekes, hogy a különböző intézményekben is másképp látták a kollégák a hallássérült tanulók társuló problémáit. Volt, aki azt mondta, hogy a hallássérülteknél ez nem tipikus jelenség: t: És a társuló fogyatékok, tanulási nehézségek, egyéb problémák mennyire jellemzők azokra a gyerekekre, akikkel te találkozol? a: A siketekre, nagyothallókra annyira nem, illetve nyilván vannak, tehát vannak, de nem ez a jellemző. (ET6/50–51) Ugyanakkor volt, aki arról számolt be, hogy a hallássérültek többségénél jelentkeznek társuló nehézségek: „Tehát nálunk a hallássérült gyerekek döntő többsége társuló zavarral is bír” (P2/19). Az egyik kolléga azt is kiemelte, hogy az alacsonyabb évfolyamokon egyre többen vannak azok a hallássérültek, akik társuló zavarokkal küzdenek: t: Hogyha társult fogyatékokra, illetve a tanulási nehézségekre gondolsz, akkor ezek mennyire jellemzőek? a: Hát egyre inkább. Tehát a kisebbeknél egyre több az a gyerek, akinek van valamilyen diszfáziája, diszkalkuliája, diszlexiája, diszgráfiája, bármilyen disze, vagy figyelemzavara, vagy magatartászavara, egyre többen vannak sajnos. […] az idő-


2015.09.25. 11:06:44

60

Piniel K atalin

sebbeknél még kevésbé jellemző, viszont a fiatalabb osztályokban egyre több gyereknek. […] Hát mondjuk ötből kettőnek van. (AT1/24–29) A nyelvtanítás szempontjából a tanulói nehézségek halmozódása elsősorban a feladatok és a tanulási folyamat egyénre szabását vonja maga után. Bár a kis létszámú csoportok valamelyest megkönnyítik a pedagógusok munkáját, számos egyéb nehézségbe is ütköznek, miközben az intézményre, azon belül is egyes csoportokra és nyelvtanulókra próbálják szabni a Nemzeti alaptantervben (2012) szereplő irányelveket. Fontos felhívni a figyelmet arra, hogy nem szabad, hogy ezek a nehézségek a hallássérültek nyelvtanuláshoz való jogát akadályozzák. 4.2. Oktatásszervezés – felmentések A társuló zavarok és azok súlyossága természetesen felveti az idegennyelv-tanulás alól való felmentés kérdését is. Ahogyan azt az egyik nyelvtanár kolléga mondja, az „angoltanításban csak azok a gyerekek vesznek részt, akik jó hallásmaradvánnyal rendelkeznek, illetve sem a diszfázia, sem a diszlexia nem érinti őket” (IT10/7). Ugyanakkor úgy tűnik, hogy más intézményekben ennél árnyaltabb a helyzet: a: Na most ha a nyelvoktatást nézzük, ilyen szempontból is mi, ha tehetjük, 8. osztályig tényleg csak a legeslegsúlyosabb, súlyos diszfáziával terhelt gyermeket mentjük föl az idegen nyelv értékelése alól. Ugye akkor is bent ül, saját kis feladatait megkapva… t: Tehát a felmentés az értékelés alóli felmentés, és nem a részvétel alóli felmentés… a: Azaz az értékelés, és nem a részvétel, de ott nem tud, a legjobban differenciáló tanár sem tudja őket olyan szintre hozni, hogy, de nem zárjuk el a lehetőségtől. (VP1/29–31) Tehát a felmentés a gyakorlatban az értékelés alóli felmentést jelenti, vagyis a gyerekek, bár nem kapnak osztályzatot, ott vannak a nyelvórán, és a tanár foglalkozik is velük, nyelvi feladatokat kapnak, pusztán az értékelés alól vannak felmentve. Következésképpen komoly kihívást jelenthet a pedagógusnak az óravezetésben, ha a csoportban már több az értékelés alól felmentett tanuló: a: Ez és akkor ott az a pár felmentett, és minél több felmentett lesz, annál rosszabb a helyzet. Tehát egy felmentett az elücsörög még ott, és akkor még odahallgat, ugye akkor ha már kettő van meg három belőlük, akkor egymást heccelik, hogy ne is írd le, úgyse kaphatsz rá semmit. t: Ennek semmi értelme nincsen. a: Ennek semmi értelme nincsen. (CT4/214–216) 4.3. Integráció Az interjúkból kitűnik, hogy a tanárok úgy vélik, azoknál a tanulóknál, akik integrációban folytatják tanulmányaikat, rendszerint a társuló zavarok kevésbé jelentkeznek. Az intézmények vezetői többször is elmondták, hogy nagyon sok gondozottjuk van, aki


2015.09.25. 11:06:44


61

integrációban, a hallók iskoláiban tanul. Van, hogy a speciális intézménybe járó hallássérültek többszöröse: „dupláját, másfélszeresét, volt úgy, hogy közel háromszorosát gondozzuk kint integrációban” (VP1/49). Ez valószínűleg annak tudható be, hogy az oktatás magasabb színvonala miatt gyakorlatilag az összes speciális intézmény megpróbálja többségi iskolákba integrálni azokat a tanulókat, akiket a hallásállapotuk és képességeik alapján erre alkalmasnak tartanak, méghozzá minél előbb. Azok számára, akik tovább szeretnének tanulni, jószerével nincs is más lehetőség, mint az integráció. Ugyanakkor, bár ezeknek a tanulóknak lehetőségük van arra, hogy integrációban folytassák az idegen nyelv tanulását, sajnálatos módon, a kutatás résztvevői szerint inkább előbb, mint utóbb felmentést kérnek az idegen nyelv alól: a: …felmentést kérnek angolból, ha kimennek innen. t: Ez egy rutinszerű, tehát általánosan ki lehet jelenteni, hogy felmentést kérnek? Miért kérnek felmentést? Elmondják neked, hogy miért kérik a felmentést? a: Azért, mert nehéznek érzik az angoltanulást. Már itt. És sokszor mondják is, hogy jó, jó, most tanulok, de ha elmennek a másik iskolába, akkor fognak felmentést kérni. (DT5/157–159) A többségi iskolákban a hallássérült tanulót általában a szülő és a szaktanár kérésére menti fel egy szakértői bizottság. Mivel egyéb tárgyakból is nagy erőfeszítések árán tudnak csak lépést tartani a halló tananyaggal, sokszor előfordul, hogy a tanárok a gyerekek túlterheltségére hivatkozva indítványozzák, hogy mentsék fel a tanulót az idegen nyelv alól: t: Tehát mindegyik rutinszerűen fölmentést kap. a: Hát szerintem, meg a szülő is szokta kérni. t: A szülő is szokta kérni. a: Tehát ugye tehermentesítsük a gyereket, az már sok neki. (CT4/167–170) Amíg némelyik speciális intézményben a szaktanár minimalizálni próbálja a felmentett tanulók számát, és csak nagyon indokolt esetben támogatja azt, a potenciálisan kevesebb társuló problémával küzdő, többségi iskolába járó hallássérültek mégis feltehetően gyakran folyamodnak felmentésért. Ennek némiképp ellentmond a kutatásunkban részt vevő egyik utazótanár tapasztalata, miszerint nagyon kevés olyan hallássérült tanulóról tud, akit felmentettek az idegen nyelv tanulása alól. Fontos azonban kiemelni, hogy elsősorban alsó tagozatosokról nyilatkozott így, nem pedig a többségi (halló) középiskolákba integráltakról: a: …tanítványaink közül hát nem sokan vannak felmentve … senki nincs fölmentve, nem is engedem, hogy fölmentsék, ha probléma van, akkor elmegyek hospitálok … Az az igazság, hogy nem, szerintem az iskolákban, általános iskolákban nem olyan magas szintű az elvárás vagy követelmények, én úgy érzem, mert nem nagyon szoktak jönni problémával a kollégák. t: Felső tagozatban sem? a: Hát felsőből kicsit gyakoribb, mert az igen, de nem jellemző, tehát itt mikor van ez a felkészítés, érzékenyítés a felsősöknek, általában megmondjuk, hogy ragaszkodunk hozzá, hogy nyelvet tanuljanak a gyerekek, és a végsőkig elmegyünk. (IT11)


2015.09.25. 11:06:44

62

Piniel K atalin

A kutatásunk eredményei összességében azt mutatják, hogy ahol tudják, az utazótanárok támogatják a hallássérült tanulók idegennyelv-tanulását. De felső tagozatban, illetve középiskolában már feltehetően a tananyag bonyolultsága (az utazótanár egyre nehezebb feladata, miszerint egyre nehezedő tárgyakból kell segítséget nyújtania) és a többségi intézményben a nyelvet tanító pedagógus módszertani eszközeinek hiánya gyakran azt eredményezik, hogy a hallássérült tanulók feladják az idegennyelv-tanulást. Ezt támasztják alá siket felnőttekkel végzett kutatások is, ahol kiderült, hogy felmentésért folyamodtak, amikor látták, hogy az oktatási intézmény nem tudja biztosítani a nyelvtanuláshoz szükséges körülményeket (Kontráné Hegybíró 2010). Úgy tűnik, hogy a kutatásunkban részt vevő intézmények, speciális intézmények lévén, könnyebben biztosítják ezeket a feltételeket, és kevésbé van szükség arra, hogy a hallássérülteket felmentsék a nyelvtanulás alól. A továbbiakban adatközlőink segítségével szeretnénk bemutatni, milyen nyelvtanulással kapcsolatos célokat lehet és érdemes a hallássérült tanulók esetében megfogalmazni, és ezek fényében milyen nyelvtanulási sikereket érnek el siket és nagyothalló gyerekek. Ezzel szeretnénk arra is rámutatni, hogy meg kell próbálni megküzdeni a hallássérülésből adódó nyelvtanulási nehézségekkel integrációban is, és nem kellene automatikusan felmenteni a tanulót az idegennyelv-tanulás alól. 4.4. Nyelvoktatási célok Az interjúk során kíváncsiak voltunk a tanárok nyelvtanítással kapcsolatos vélekedésére is. Pontosabban az érdekelt bennünket, hogy milyen célokat tűznek ki, milyen sikereket érnek el, és emellett milyen problémák és szükségletek merülnek fel az idegen nyelv tanítása során. A kollégák egybehangzóan fontos célnak tartották a nyelvtanulók egyéni igényeihez való igazodást, és hogy ehhez mérten alapszinten megtanítsák őket az írásos kommunikációra. Emellett fontos, hogy mindezt egy pozitív tanulási környezetben érjék el, ahol felkeltik a tanulókban az érdeklődést az idegen nyelv és az általa képviselt kultúra, illetve kultúrák iránt. Többen megemlítették a Közös Európai Referenciakeret (Council of Europe 2001) első két szintjét (A1 és A2) mint a hallássérült tanulókhoz igazítható célt. t: Pár célt most felsoroltál, szerinted mi valósítható meg ezekből a célokból? a: Hát szerintem ezek megvalósíthatók teljes mértékben. Tehát az, hogy megismerkedjenek egy más kultúrával, egy más nyelvvel, elfogadóbbá váljanak idegenekkel szemben, ezeket, tehát nagyon vevők rá a gyerekek. t: És nyelvi szinten meg tudsz fogalmazni célokat? Mert ami célokat most megfogalmaztál, az így… a: Hát hogy be tudják mutatni magukat például, vagy alapvető ilyen instrukciókat megértsenek, mint ahogy I love you, [állj] fel, gyere ide, menj oda, akkor egy-két dolgot el tudjanak mondani magukról, tehát hogy kapcsolatot tudjanak felvenni esetleg idegen emberekkel már angol nyelven, tehát más országbeli emberekkel, hát igazából úgy van a tantervben megfogalmazva, hogy az A1-es szintet céloztuk be, hát annak a… t: És szerinted ez reális? a: Hát van, amelyik gyereknél igen, van, amelyiknél nem. Tehát ilyen relatív az egész. (GT8/60–65)


2015.09.25. 11:06:44


63

Ezek mellett a tanárok még a tanulói önállóságot és bizonyos részkészségek fejlesztését is megemlítették mint nyelvtanítással kapcsolatos célkitűzéseket. Fontos kiemelni, hogy a kitűzött nyelvtanulási cél minden esetben (így nem csak hallássérült tanulók esetén) elérhető legyen a tanuló számára (Bandura 1997). Így jut sikerélményhez a nyelvtanuló, amiből azután motivációja tovább táplálkozhat (Dörnyei–Ushioda 2011). Ez a siket nyelvtanulóknál sincs másképp. Ami különbözhet, az a célok konkrét megfogalmazása a hallássérült tanulók nyelvtanulási szükségleteinek és a lehetséges kommunikációs csatornáinak figyelembevételével. Ezt mind a tanároknak, mind a nyelvtanulóknak fontos tudatosítaniuk ahhoz, hogy a nyelvtanulási folyamat sikerekhez vezessen. 4.5. Nyelvtanulói sikerek A fenti célok megvalósulására a legtöbb nyelvtanár könnyen tudott példát hozni: hol egyéni tanulói sikerekről, hol egy-egy tanulói csoport eredményességéről számoltak be. Egyéni nyelvtanulással kapcsolatos sikerekről tanúskodik a következő idézet is: „Az XY iskolába nyert a kislány felvételt, és szülői kérésre hetente egy alkalommal angolul beszélünk, hiszen olyan szinten van a K, hogy messze a saját korosztályát is [túlszárnyalja]” (IT10/159). Általánosabb sikerről számol be egy másik nyelvtanár: a: Egyre kevesebb az egyes dolgozat, tehát aki eddig egyest írt, az is most már kétharmad volt a legrosszabbja. Egyre több az ötös, érdekli őket, van, hogy a folyosón good morninggal meg ilyenekkel köszönnek, tehát így próbálkoznak vele, és én ezt abszolút sikernek könyvelem el. (AT1/64) A nyelvtanítás eredményességének egyik fő mutatója a motivált tanulói viselkedés is, vagyis hogy a nyelvtanulók kedvet kapnak, és energiát fektetnek a nyelvtanulásba (Dörnyei 2009): új szavak jelentésére kíváncsiak, amelyekkel a tanórán kívül találkoztak, angolul írnak e-maileket vagy posztokat, vagy online szótárakat használnak, hogy megismerjék egy-egy kifejezés jelentését. A következő idézetek ilyen, a tanár által észlelt motivált tanulói viselkedésre hoznak példát: a: …tehát használták a Google fordítót. De én már ennek is nagyon örültem, hogy tudja használni azokat a dolgokat, amiket eszközként, amiket megadtam neki. És tudja, hogy hol keresse. (BT3/159) a: Hát az internet az szerintem mindenképpen, ugye informatikus osztályokról van szó, tehát nekik amiatt fontos. Ők találkoznak is sokat ezzel, sokszor szoktak engem kérdezgetni, hogy ez mit jelent, az mit jelent? […] Mutatják a telefonon a Face bookot, hogy ez az üzenet […] micsoda, szóval az mindenképpen. (HT9/124–128) Számos kutatás vizsgálta már a motivált tanulói viselkedést és annak forrását (például Csizér–Dörnyei 2005). Korábbi eredmények azt mutatják, hogy a sikeresség, a pozitív nyelvtanulási élmény nagyban befolyásolják a tanulásba fektetett energiát és a nyelvtanulásra fordított idő tartamát (Dörnyei–Ushioda 2011). Érdekes, hogy a hallókkal szemben a hallássérültekkel végzett kutatásainkból az derül ki, hogy a nyelvtanulási élmény (elsősorban osztálytermi élmények) erősebb motivációs tényező, mint az idegennyelv-tu-


2015.09.25. 11:06:44

64

Piniel K atalin

dásukkal kapcsolatos jövőkép (lásd előző tanulmány). Ez megerősíti a nyelvtanárok célkitűzéseit, miszerint fontosnak tartják sikerélményekhez juttatni a hallássérült tanulókat, aminek eredményeképpen a tanárok azt tapasztalják, hogy maguk a gyerekek keresik a lehetőséget, hogy angolul kommunikáljanak, vagy keresik az eszközöket, amelyek segítségével angol szövegeket érthetnek meg. 4.6. Nyelvtanítással kapcsolatos problémák és szükségletek A nyelvtanítási célok azonban sajnos nem mindig érhetőek el könnyen. A legnagyobb problémát a tananyag és a hallássérülteknek kidolgozott nyelvtanítási módszer(ek) hiánya okozza. A tanárok rengeteg időt és energiát fektetnek abba, hogy megfelelő anyagokat találjanak és/vagy készítsenek a hallássérült diákjaik számára: a: …a normál tankönyveket mi nagyon nehezen tudjuk használni. t: Egyáltalán próbálsz tankönyvet használni? a: Hát általában én meg a kollegám csinálunk nekik különböző anyagokat, vagy szedünk le a netről. (FT7/122–124) a: Éjszaka vagdosunk, hajnalban rajzolunk, színezünk. (DT5/193) a: Azt mind én szedtem össze. Tehát azért nehéz is itt hallássérülteket tanítani, mert nincs anyag. Tehát hallóknak megvan az anyag, tankönyvek, mindent egyénileg fabrikáltam, összeállítottam, kivagdostam a könyveket, ez [a hallók tankönyvei] alapján. (CT4/37) Ebből az idézetből is látszik, hogy a felkészülés rengeteg időt és energiát igényel, arról nem is beszélve, hogy a csoportok, ahogy már említettük, általában heterogének, így a tanulók egyéni igényeihez szabni a nyelvoktatást még inkább erőfeszítést kíván a tanár részéről. A nyelvórákon használt módszereket illetően több kolléga hangsúlyozta a sok gyakorlást, a képi anyagok használatát, valamint számítástechnikai eszközök (pl. interaktív tábla) bevonását. Úgy tűnik, hogy a képi anyagok felkutatására aránytalanul sok időt kell fordítaniuk, így kész vagy könnyen adaptálható tananyag nagy segítség lenne számukra. Habár több iskola fel van szerelve technikai eszközökkel (interaktív táblákkal, számítógépekkel, DVD-lejátszókkal), kevés lehetőség adódik tanfolyamokon részt venni, ahol a tanárok megtudhatnák, hogyan és miként is lehetne még hatékonyabban használni ezeket az eszközöket a hallássérültek nyelvoktatásában: a: Ami hasznos lenne, hogyha valaki írna, akár vagy akár egy továbbképzést szervezne, kifejezetten a hallássérültek nyelvoktatásáról. Vagy lenne olyan könyv, ami nekik való, esetleg olyan videós segítség, ami. Az nagyon jó lenne, és hasznos. Tehát, hogyha erre egyszer lenne pénz, és valaki ezt felvállalná, nagyon nagy segítség lenne. (FT7/121) Összességében, nem csupán a digitális tananyagok kidolgozására és megismerésére van kevés lehetőségük a kollégáknak, hanem a szakmai együttműködésre és találkozásra is. Az ilyesfajta elszigeteltség érzése több interjúban is felmerült:


2015.09.25. 11:06:44


65

a: …igazából azt gondolom, hogy amit kéne csinálni, az nagyon sok ilyen találkozó, ilyen foglalkozásokat, amiket most már a diszlexiát egész jól tanítják, azt gondolom, az angoltanárok, és többet foglalkoznak is vele. És hogy igazából kéne ilyen kis munkacsoportokat alakítani, és sokszor kéne találkozni és csinálni gyakorlatokat, hogy hogyan lehet… t: Tehát ilyen tapasztalatcserékre gondolsz? a: Igen, tapasztalatcseréket és műhelymunkákkal egybekötve. Tehát hogy csináljuk meg úgy, hogyha mondjuk a kolléga lenne a hallássérült gyerek, akkor mi az, amit értene az órából. Tehát hogy ő maga a saját bőrén tapasztalja meg. (BT3/189) Szervezett tapasztalatcserére, módszertani segédletek kidolgozására útmutatóul szolgálhat a prágai Károly Egyetem példája, ahol több kiadvány és konferencia valósult meg, amely a siket és nagyothallók idegennyelv-tanítását hivatott segíteni (Janáková 2008). Ennek mintájára a jelen kiadvánnyal szeretnénk megtenni az első lépéseket Magyarországon. Ahogy az a bevezetőben is olvasható, kiadványunk nem pusztán a kutatásunk eredményeiről szól, hanem gyakorlati kérdéseket is felvet, és hallássérültek nyelvtanításához használható feladatokat, tanítási ötleteket is tartalmaz. 4.7. A jelnyelv használata az iskolában és az órákon A kommunikáció hatékonyságának kérdésköre a fent említett nyelvtanítási problémákon és nyelvtanári szükségleteken belül egy nagyobb kategóriának bizonyult, így szükségét éreztük, hogy külön tárgyaljuk. Az interjúk során többször felmerült a kérdés, hogyan lehetne könnyebben megértetni a gyerekekkel az új szavak jelentését vagy a nyelvtant. Összességében elmondható, hogy az általunk meglátogatott intézményekben az ún. auditív-verbális módszerrel folyik az oktatás (Csuhai et al. 2009), hiszen az igazgatók is arról számoltak be, hogy bár a jelnyelv használatát egyik iskolában sem tiltják, a hangsúlyt a legtöbb helyen a beszédre és a hangzó magyar nyelvre helyezik. Ugyanakkor többen is megerősítették, hogy a gyerekek maguk között többnyire jelelnek, és a pedagógusok is, ha tudnak jelelni, akkor a jelnyelvhez folyamodnak, hogy a nehezebben tanulók számára megkönnyítsék a tananyag megértését. Ahogy az egyik igazgató megfogalmazta: a: Hát a fő célunk az tulajdonképpen a hallás és a beszéd nevelése. Tehát ez az alapvető célunk, tehát amikor tanórai foglalkozás van, akkor a hallás és a beszéd az, ami dominál. Na most a gyerekek a szünetben, szabadidőben természetesen jellel kommunikálnak, gyorsabban, könnyebben megértik egymást. (VP2/51) A 2/2005. rendelet szerint a legtöbb iskolában a 7-8. évfolyamon fakultatív jelleggel tanítják a jelnyelvet. (Az interjúk során kiderült, hogy az egyik iskolában a jelnyelvoktatást már alsó tagozatban is bevezették – de egyelőre ez egyedi példának tűnik.) A következő két idézet arról tanúskodik, hogyan valósul meg ezekben az intézményekben a jelnyelvoktatás, illetve hogyan használják ki a jelnyelv adta lehetőséget a kommunikációs nehézségek leküzdésére: a: Nálunk jelóra is van a hallássérült gyerekeknek, és különösen azokat a gyerekeket szoktuk jelórára küldeni, ötödiktől lép be ez is, akiknél úgy látjuk, hogy ez az


2015.09.25. 11:06:44

66

Piniel K atalin

a kommunikációs csatorna, amellyel boldogulni tud az életben. És ez nem azt jelenti, hogy a többi hallássérült gyermekünk nem tud jelelni, de azt gondolom, ahol lehetőségünk van a hangos beszédre, arra építve a kommunikációs csatornát erősítenünk, nyilván azt is próbáljuk, de soha nem tiltjuk a jelet. (P5/95) a: Tehát jelnyelvórákat adunk neki pluszba, és mert ugye akkor is osztálykeretben, tehát osztályban van, akkor tehát a nevezett gyermekfelügyelőnk segítségével, aki egyébként a jelnyelvet is tanítja az órán, akkor ő délután a tananyagot átveszi jelnyelven is azokkal a gyerekekkel, akikkel hát sajnos különböző okok miatt nem tudunk eredményesek lenni a beszédtanulásban. (P2/31) A hatékonyabb kommunikáció érdekében sokszor a nyelvtanárok, a hangzó beszéd mellett, a vizuális csatornához folyamodnak, és többnyire megpróbálnak jelelni. Ennek okáról így nyilatkoztak: „nagyon sokan bármilyen szaktárgyi órán, én magam is használom a jelet megerősítésképpen” (P5/95). Mivel jelnyelvtudásuk nem egységes, a tanárok eszközskálája elég széles: egészen a kézzel-lábbal mutogatástól az ujjábécén át a magyar jelnyelv használatáig több minden szóba került az interjúk során. A résztvevők közül volt, aki azt állította, hogy a gyerekektől tanult jelelni, de van olyan is, aki magas szinten használja a jelnyelvet. Mások arról számoltak be, hogy saját intézményük szervez jelnyelvtanfolyamokat pedagógusoknak (önköltségesen), és ők, több lelkes kollégával együtt, igénybe is veszik ezt a lehetőséget. Az egyik kolléga a jelnyelvtudás szükségességét így indokolja: a: Nagyon-nagyon sokat gondolkoztam én is, hogy hogy lenne a jó. Én azt gondolom, hogy illetve ahogy én csináltam, az igazából, ha úgy láttam, hogy segíti a megértést, márpedig segíti a megértést, akkor természetesen kell jel. Tehát szükséges a jelnyelv használata is. (BT3/75) A tanáron kívül gyakori, hogy a tanulók is jellel segítik egymást, hogy a tananyagot megértsék: „akkor ő azt megfelelő módon regisztrálta, és az órán is, ahogy próbáltam figyelni, elég sokszor egyik a másiknak lejelelte” (BT2/46). Ez is alátámasztja a jelnyelv elhanyagolhatatlan szerepét a nyelvórai kommunikációban. Továbbmenve, külföldön (pl. Németországban vagy Norvégiában) a jelnyelv fontosságát felismerve, a hallássérült nyelvtanulók az angol nyelvvel a brit vagy amerikai jelnyelven keresztül ismerkedhetnek meg (Pritchard 2013). Érdekes, hogy egyes tanulmányok szerint a jelnyelv mint nyelv ismerete több ponton segítheti egy írott nyelven az olvasást, annak ellenére, hogy általában a jelnyelvek és az írott nyelvek logikája és szerkezete eltérő (Goldin-Meadow– Mayberry 2001). Bár ebben a kérdésben továbbra is folynak kutatások, az eredmények azt mutatják, hogy a hallássérültek idegennyelv-tanulási sikerességét nagyrészt egy modalitástól független nyelvi alap megléte befolyásolja, mintsem kizárólag egy hangzó nyelv ismerete (Piñar–Herrera–Holzrichter 2014). Mivel a hallássérültek bármilyen nyelvi ismerete (modalitástól függetlenül) teljesen eltérő lehet, visszakanyarodunk a nyelvtanulói csoportok heterogenitásához mint fontos tényezőhöz. Piñar és munkatársai (2014) szerint, ezzel a nyelvi heterogenitással is számolni kell az idegen nyelvi tanterv összeállításánál, és a nyelvórán is maximálisan figyelembe kell venni az egyes tanulók nyelvi fejlődésének történetét. Erre és a fent említett további nehézségekre érdemes a hallássérülteket oktató nyelvtanárokat felkészíteni.


2015.09.25. 11:06:44


67

4.8. Nyelvtanárok felkészítése A tanárok és intézményvezetők által megfogalmazott szükségletekhez szorosan kapcsolódik a nyelvtanárok képzéséről szóló témakör. Habár a kódolt szavak számát tekintve talán ez a legkisebb kategória, a kutatási eredményeink fontos része, hiszen információval szolgálhat a pedagógusképzés számára. A beszélgetések során az egyik alapvető kritérium, ami felmerült, az a tanárok jelnyelvtudása: a: Hát, ugye gyógypedagógiai intézmény lévén itt a gyógypedagógus képzés az, ami leginkább foglalkoztat bennünket. Először is én hiányolom azt, hogy normális jelnyelvi tudással kerüljenek ki a hallgatók. Tudom, hogy most már van ilyen nyelvfakultáció. (P3/134–136) Az előző idézettel egyetértve a kutatásban részt vevő kollégák többsége azt a nézetet osztotta, hogy ideális esetben a nyelvtanárnak elsősorban gyógypedagógusnak, vagyis szurdopedagógusnak kell lennie, és a képzése során jó lenne, ha tantárgyak szerint szakosodhatna: a: Azt hiszem, hogy igazából egyedül a Bárczi, tehát az ELTE-nek a Bárczi Kara, a Gyógypedagógiai Kara az, ami tudna ezen annyiból változtatni […]. Indítsanak ők be egy olyat, hogy a siket tanárok közül ki az, aki szeretne angolt tanítani. Tehát muszáj, hogy gyógypedagógus szemlélettel legyen valaki, aki ide bejön. Tehát egy halló kolléga, aki végzett az ELTE nem tudom milyen szakán, és szeretne idejönni, nem tud, tehát nem tud, egyszerűen mindenki kimegy egy idő után. (P4/43) Csupán egy kolléga említette, hogy ezt fordítva is érdemes lenne biztosítani a tanárképzésben: vagyis a nyelvtanároknak is fel lehetne ajánlani a lehetőséget, hogy hallássérültek nyelvoktatására szakosodjanak: a: Hát, hú ez most nagyon nehéz kérdés, mert én azt gondolom, hogy mivel kisebbséget képviselünk, most itt a hallássérült populációra gondolok, így azt gondolom, hogy hát nem tudom, hogy milyen fórumon tudnánk ezt képviselni, én nem gondolom, hogy a tanárképzés ez irányba lépéseket tenne, hogy kifejezetten mondjuk nyelvszakos tanárokat képezzenek hallássérült gyerekeknek, bár azt el tudom képzelni, és talán ez nem áll talán annyira messze a valóságtól vagy a megvalósítható jövőtől, hiszen nagyon sok tanárképző főiskolán tudom, hogy gyógypedagógiai tananyag azért úgy belekerül, ha más nem, egy-egy félév időtartamára a képzésbe, talán ezt tudom elképzelni, hogy egy kicsit… t: Tehát egy ilyen kis szakosodás… a: Igen, azt gondolom, vagy hogy talán kapjanak egy rálátást pontosan azért, mert ugye a többségi általános iskolában is megjelennek az sni-s gyerekek, hallássérült, mozgássérült, látássérült gyerekek, tehát hogy talán azt gondolom, hogy a gyógypedagógiai ismereteket egy picit magasabb óraszámban kellene számukra is tanítani. Hogy legalább tudja, hogy hogy közelít ehhez a gyermekhez. Ugye ők rögtön visszadobják a labdát, hogy hát azért jön az utazótanár, tehát azért jön a gyógype-


2015.09.25. 11:06:44

68

Piniel K atalin

dagógus, hogy segítse őt ebben a kérdésben, de hát nyilván minden nyelvórán nem tud ott lenni vele a gyógypedagógus, úgyhogy én azt gondolom, hogy talán ebben tudnám elképzelni. És ez még talán úgy a főiskolai vagy az egyetemi szintű képzésbe is beleférhet. (P5/75–77) Ahogy azt az igazgató is megemlíti, integrációban leginkább az jellemző, hogy a nyelvtanár nem rendelkezik szurdopedagógus végzettséggel, azonban adott esetben, amint az interjúkból is kiderült, arányaiban egyre több hallássérült tanul többségi iskolákban. Ahhoz, hogy a siket és nagyothalló gyerekek jogai az idegen nyelv tanulásához érvényesülhessenek, a pedagógusképzésben mindenképpen érdemes volna valamilyen módon szót ejteni a hallássérült nyelvtanulókról. Erre egy jó példa az ELTE-BTK-n a Hallássérültek idegennyelv-tanulása című közismereti kurzus, amely ajánlottan nyelvszakosoknak nyújt betekintést a siketek és nagyothallók idegennyelv-tanulásába és az azt övező kérdésekbe hazai és nemzetközi szinten. Továbbá, ismételten külföldi gyakorlatból és az amerikai Gallaudet Egyetem kutatóinak útmutatásából merítve fontos rámutatni, hogy a többségi fogadóintézményekben a nyelvtanárokat fel kell arra készíteni, hogy mit is jelent hallássérült tanulókat idegen nyelvre tanítani. Piñar és munkatársai (2014) többek között megemlítik a rendszeres és folyamatos konzultálást a nyelvtanulóval, az utazótanárral és ideális esetben a jelnyelvi tolmáccsal. Ezenfelül fontos a tanulóra szabott egyéni tanmenet kialakítása, a feladatok egyénre szabása, a tananyag és az óra menetének közzététele mind a hallássérült tanuló, mind az őt segítő utazótanár és/vagy jelnyelvi tolmács számára. Ezzel együtt a kutatók azt is megfogalmazzák, hogy rendkívül fontos, hogy az intézmény vezetői elismerjék a tényt, hogy a tanár részéről mindez többletmunkával jár, és ezt ideális esetben az óraterhelésnél figyelembe is vegyék. Sajnos ezeknek a javaslatoknak a megvalósítását, az utazótanári hálózaton keresztül nyújtott segítségen túl, még nem nagyon látjuk. 5. Összegzés A siketeket és nagyothallókat tanító pedagógusok – tanulóik igényeinek megfelelően – az idegennyelv-tanulással kapcsolatban elsősorban az írásbeli kommunikációt, egy másik kultúra megismerését és a tanulók saját nyelvtanulásának szervezését helyezik középpontba. Fontos számukra, hogy a gyerekek összességében pozitív tanulási élményekhez jussanak, és ezáltal fenntartsák a motivációt az idegennyelv-tanulás iránt. A nyelvtanárok és igazgatók egyaránt fontosnak tartják az egyéni nyelvi és tanulási nehézségekkel kapcsolatos jellemzők feltérképezését, valamint ezek figyelembevételét. Vagyis a nyelvtanulók számára fontos biztosítani a megfelelő szintű és témájú idegen nyelvi tananyagokat, a megfelelő tempójú (általában lassabb) óravezetést, ahol az ismétlés és a több információs csatorna (jel, kép, írott szöveg) használata kulcsszerepet kap. Adatközlőinkre hagyatkozva azt is elmondhatjuk, hogy a nyelvtanári képzésben alapvetően fontos lenne a hallássérülteket tanítóknak a jelnyelv elsajátítása. Egyúttal az integrációban oktatók figyelmét is érdemes felhívni a fent említett szempontokra. Végül, de nem utolsósorban a kollégák szükségét látták annak, hogy a hallássérülteket tanító nyelvtanárok lehetőséget kapjanak a tapasztalatcserére és az egymással való szakmai kapcsolattartásra.


2015.09.25. 11:06:44


69

Hivatkozások Bandura, A. 1997. Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman. Birello, M. 2012. Teacher cognition and language teacher education: beliefs and practice. A conversation with Simon Borg. Bellaterra: Journal of Teaching and Learning Language and Literature 5/2: 88–94. Borg, S. 2003. Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language teachers think, know, believe, and do. Language Teaching 36: 81–109. Doi: 10.1017/S0261444803001903. Borg, S. 2006. Teacher cognition and teacher education: Research and practice. London, UK: Continuum. Council of Europe 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press. Csizér, K. – Dörnyei, Z. 2005. Language learners’ motivational profiles and their motivated learning behaviour. Language Learning 55/4: 613–659. Csuhai S. – Henger K. – Mongyi P. – Perlusz A. 2009. Siket gyermekek kétnyelvű oktatásának lehetőségei és korlátai című kutatás eredményei. Zárótanulmány. Budapest: Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. http://www.fszk.hu/mjp/szakmai-anyagok/Siket-gyermekekketnyelvu-oktatasanak-lehetosegei-es-korlatai-c-kutatas-eredmenyei_zarotanulmany.pdf. Letölve: 2015. augusztus 13. Dörnyei, Z. 2005. The psychology of the language learner: Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Dörnyei, Z. 2009. The psychology of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press. Dörnyei, Z. – Ushioda, E. 2011. Teaching and researching motivation. (2nd ed.) Harlow: Longman. Gabillon, Z. 2012. Revisiting foreign language teacher beliefs. Frontiers of Language Teaching 3: 190–203. Goldin-Meadow, S. – Mayberry, R. I. 2001. How do profoundly deaf children learn to read? Learning Disabilities Research & Practice 16: 222–229. Doi: 10.1111/0938-8982.00022. Janáková, D. (ed.) 2008. Teaching English to deaf and hard of hearing students at secondary and tertiary levels of education in the Czech Republic. (2nd ed.) Prague: VIP Books. Kontráné Hegybíró E. 2010. Nyelvtanulás két kézzel. A jelnyelv szerepe a siketek idegennyelv-tanulásában. Budapest: ELTE Eötvös Kiadó. Kormos, J. – Kontra, E. H. (eds.) 2008. Language learners with special needs: An international perspective. Bristol, UK: Multilingual Matters. Medgyes, P. – Nikolov, M. 2014. Research in foreign language education in Hungary (2006–2012). Language Teaching 47: 504–537. Doi: 10.1017/S0261444814000184. Nemzeti alaptanterv [National Core Curriculum] 2012. Magyar Közlöny 66: 10635–10848. http:// www.ofi.hu/sites/default/files/attachments/mk_nat_20121.pdf. Letöltve: 2015. augusztus 13. Piñar, P. – Herrera, R. – Holzrichter, A. 2014. Deaf students in conventional foreign language classrooms. In: Sanz, C. – Lado, B. (eds.): AAUSC 2013 volume – Issues in language program direction. Individual differences, L2 development, and language program administration: From theory to application. Stamford, CT: Cengage Learning. 192–209. Pritchard, P. 2013. Teaching of English to Deaf and severely hard-of-hearing pupils in Norway. In: Domagała-Zyśk, E. (ed.): English as a foreign language for deaf and hard-of-hearing persons in Europe: State of the art and future challenges. Lublin: Wydawnictwo KUL. 113–134. Schreier, M. 2012. Qualitative content analysis in practice. London, UK: Sage Publications.


2015.09.25. 11:06:44

70

Piniel K atalin

Függelék: Nyelvtanári interjúk 1. Mióta tanít az iskolában? 2. Milyen végzettséggel jött ide? 3. Volt-e valamilyen különleges indíttatása arra, hogy ebben az iskolában vállaljon állást (ha nem szurdopedagógus az illető)? vagy Hogyan adódott, hogy gyógy- vagy szurdopedagógusként nyelvet kezdjen el tanítani? 4. Hányadikos osztályokban tanít? 5. Heti hány órában? Hány fős csoportokat? 6. Milyen hallásállapotúak a gyerekek? (siket/nagyothalló/egyéb/vegyes) 7. Társuló fogyatékok/tanulási nehézségek mennyire jellemzők? 8. Mit gondol, mi lehet a célja a hallássérültek iskolájában az idegen nyelv tanításának? (Le van ez írva hivatalosan? Hol?) 9. Mi valósítható meg ebből véleménye szerint? • Tapasztalatai szerint akarnak a siket gyerekek/fiatalok angolt/németet tanulni? • Milyen céllal? (olvasás, információszerzés, internet, e-mail, utazás, mert a hallók is tanulnak, szülők erőltetik) • Hogyan történik a nyelvválasztás? • Van-e felmentett tanuló idegen nyelvből? Miért? Mennyire gyakori a felmentés? 10. Meséljen eseteket. 11. Meddig lehet eljutni siket tanulókkal a 12. osztály végére? 12. Milyen sikerei voltak eddig, amire szívesen gondol vissza? 13. Mi okozott gondot? (Tudna példát mondani?) 14. Lehetne-e hatékonyabbá tenni a nyelvoktatást? Hogyan? (technikai felszereltség, tananyagok, módszerek, hozzáállás stb.) 15. Szokott jelelni az órán? Mire használja a jelnyelvet? (magyarázat, tanulói kérdésekre válasz, szavak jelentése, fordítás, fegyelmezés, közvetlenebb kapcsolat a tanulókkal) 16. Mesélje el, hogyan zajlik általában egy szokványos óra.


2015.09.25. 11:06:45

Tanári vélemények feltárása a hallássérültek idegennyelv-tanulásáról

Recommend Documents