EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM
TANÁRI KÉPZÉS SZAKDOLGOZATA
A Viselkedés Támogató Tanítása (VITT), azaz az SWPBS (School Wide Positive Behavior Support) módszer az Egyesült Államokban és itthon
Témavezető:
Készítette:
Dr Győri János Egyetemi docens
Sályi Anna Angol-Művészettörténet
Budapest, 2011 1
Tartalomjegyzék
Bevezetés………………………………………………………………………………………..…3 I. Elmélet……………………………………………………………………………………..……3 1.1 Fogalmak 1. School-Wide……………………………………………………………………….………5 2. Positive………………………………………………………………………………….…6 3. Behavior Supports…………………………………………………………………………7 1.2 Értékelés………………………………………………………………………………..……...8 1.3 Három osztatú rendszer………………………………………………………………………..9 II. Gyakorlat………………………………………………………………………………………10 III. A Szent Benedek Katolikus Iskola által bevezetett PBIS- egy magyar tapasztalat………..…13 IV. A PBIS nevelési filozófiája………………………………………………………………….15 Melléklet………………………………………………………………………………………….20 Szakirodalom……………………………………………………………………………………..21
2
Szakdolgozatomban egy speciális nevelési módszert kívánok bemutatni, mely elsősorban az Egyesült Államokban honosodott meg. A módszer nevének rövidítése (SWPBS vagy PBIS) a School-Wide Positive Behavior Support vagy Positive Behavior Intervention and Support kifejezést takarja (felváltva fogom mindkét kifejezést használni). Magam egy, az Államokban huzamosabb időt eltöltő és így gyermekeit ott egy ezt a módszert alkalmazó iskolába járató magyar család révén értesültem róla és beszámolóik felkeltették az érdeklődésemet. Dolgozatomban szeretném bemutatni magát a módszert, működését eredeti környezetében, az USÁ-ban, majd a magyarországi alkalmazását is, végezetül megkísérlek felvázolni egy lehetséges neveléselméleti interpretációt ami az eljárás elméleti hátterét jelentheti.
I. Elmélet
A módszer elméleti megalapozói elsősorban Robert Horner (University of Oregon) és George Sugai (University of Connecticut), akik körülbelül harminc évnyi kutatásra alapozva dolgozták ki a gyakorlati alkalmazhatóság feltételeit.1 A program alkalmazását az Egyesült Államok kormányának Oktatási Minisztériuma támogatja (Office of Special Education Programs, US Department of Education). Az 1997-es fogyatékosok jogaival foglalkozó oktatási törvényben szerepel (IDEA- Individuals with Disabilities Education Act) mint az egyetlen néven nevezett módszer magatartási problémák kezelésére. Ez a törvény 2004-es változatában is így maradt, noha a módszer messze nem csak a fogyatékos (vagy legalábbis problémás) tanulók vonatkozásában alkalmazható. Ellenkezőleg, jelenleg már több, mint 14 000 iskolában alkalmazzák, ezen túl pedig büntetésvégrehajtási intézményekben és kórházakban is.2 A www.pbis.org honlap gazdag anyaggal szolgál az érdeklődőknek a hírektől egészen az aprólékos esetleírásokig, így a bevezetés mellett döntő iskolák számára is alapvető információforrás (a dolgozat írója maga is haszonnal tanulmányozta). A kidolgozók szerint mi is pontosan a PBIS? „Az SWPBS nem egy specifikus modell, hanem hatékony gyakorlatok, beavatkozások és rendszermódosítási stratégiák összessége, melynek
1
Robert H. Horner, George Sugais és Cynthia M. Anderson :Examining the Evidence Base for School-Wide Positive Behavior Support in Focus on Exceptional Children, 42/ 8, 2010, pp. 1-16, p. 1 2 www.pbis.org- lásd a bal alsó sarokban lévő számlálót
3
hosszú múltra visszanyúló tapasztalati alátámasztása van.”3 „Az SWPBS beavatkozási gyakorlatok és szervezési rendszerek összessége, melyek segítenek kialakítani olyan szociális kultúrát és intenzív egyéni viselkedési támogatást, ami segít minden tanulónak szociális és tanulmányi sikert elérni. Az SWPBS nem egy formális tanterv, hanem 2-3 éves vezetői csapat képzés, melynek célja, hogy a helyi vagy iskolai kapacitást hatékony és megelőző jellegű viselkedési (behavioral) beavatkozás, magasfokú alkalmazási integritás, döntéshozatalhoz igénybe vett folyamatos adatbázis használat, szakmai előremenetel és hivatásgondozás segítségével kiszámítható, konzisztens, pozitív és biztonságos feltételeket teremtsen a teljes iskolai színtéren.”4 A módszer központi állítása, hogy a diákok nem „születnek rossz magatartással”5. Magatartáskutatási eredménykre hivatkozva a következő megállapításokat teszi a magatartással (behavior- a továbbiakban felváltva fogom a magatartás és a viselkedés szót használni, úgy vélem, az iskolai kontextusban ez megengedhető) kapcsolatban: A magatartás: •
Környezeti úton befolyásolható
•
Tanítható
•
Biofizikai faktorok befolyásolják
•
Törvényszerű így kiszámítható
•
Környezeti tényezők befolyásolják6
A felsoroltakból következik, hogy 1. a magatartás annak bizonyos törvényszerűségeire adott válaszokkal pozitív irányba befolyásolható 2. megfelelő, érthető szabályokkal alapvető viselkedési normák taníthatók 3. a környezeti tényezők megváltoztatásával a magatartás is pozitív irányba alakítható. A taníthatóság elsősorban bizonyos, egyszerűen megfogalmazható viselkedési alapértékek (úgy mint becsületesség, felelősség, figyelem) kiemelését és elvárásként való megfogalmazását 3
http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf, p.1. 4 Robert H. Horner, George Sugais és Cynthia M. Anderson :Examining the Evidence Base for School-Wide Positive Behavior Support in Focus on Exceptional Children, 42/ 8, 2010, pp. 1-16, p. 4. 5 http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf,, p.11. 6 http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf, p.15.
4
jelenti. Központi elemként ezeknek a kiemelt viselkedési elvárásoknak a betartását értékeli elsősorban, és nem a helytelennek ítélt viselkedési formák büntetését. Természetesen ez utóbbi is jelen van a nevelési módszerben, ám a helyes, elvárt magatartás dicsérete és jutalmazása az intézmények dolgozóinak kiemelt fókuszában van- ha a megfogalmazott normáknak megfelelő viselkedést tapasztalnak, azonnal megdicsérik, és a későbbiekben megjutalmazzák (erről bővebben a gyakorlati példáknál.) A modell határozottan vallja tehát, hogy a helyes, elvárt magatartás ugyanúgy tanítható értékelhető, mint a tananyag. Evvel együtt kiemelt fontosságot tulajdonít a megelőzésnek, vagyis megpróbálja eltávolítani azokat a faktorokat, amelyek „késztetik, előhívják a magatartásproblémákat vagy olyan helyzetet teremtenek, amely azok megjelenéséhez vezetnek”7. Egyidejűleg alkalmazza azokat a faktorokat, amelyek „késztetik, előhívják a helyes magatartásformákat”8 vagy olyan helyzetet teremtenek, amelyben azok létre jöhetnek.
1. 1 Mit jelentenek az elnevezést alkotó fogalmak?
1. School-Wide School-wide, azaz az iskola teljes területén és működésének minden szintjén (tehát vertikálisan és horizontálisan is) alkalmazzák. Ez azt jelenti, hogy nem csak a tanárok, hanem az iskolában dolgozók összessége (konyhások, portás, iskolabusz sofőr…) is figyeli és jutalmazza a diákokat, ha az adott iskolai színtéren az elvártnak megfelelő viselkedést tapasztalnak. A bevezetés általában 3-5 év alatt történik, de ennek előfeltétele, hogy a tanári kar legalább 80 %-a kötelezze el magát emellett.9 Rob Horner kiemeli, hogy a módszer bevezetése „megnövekedett szervezeti egészséggel” jár általában (tehát az intézmény összességében is jobban funkcionál), mivel világosan megfogalmazott célkitűzések válnak jellemzővé, a lebonyolítás jól kordinálható és a tanulói magatartás javulása is pozitívan hat vissza a testület egészére (erről az utolsó fejezetben még részletesebben is lesz szó).10 Ha a dolgozók egyénileg nagyarányú többségben alkalmazzák a módszert, az egész intézmény rendszerszerű működésében is így fog üzemelni, mivel „nem a 7
http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf p.21. 88 http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf p. 21. 9 PBIS Team Training North Carolina. Universal Implementation Trainer’s Notes. State Board of Education, Department of Public Instruction, p. 90. 10 Robert Horner et al. i.m. p.3.
5
szervezetek viselkednek (valahogyan), hanem az egyének viselkednek (valahogyan) a szervezeteken belül.”11 Így a módszer bevezetésének gördülékenységére kiemelt hangsúlyt fektetnek általában, többféle úgynevezett „implementation blueprint” (=bevezetési forgatókönyv) áll rendelkezésre az iskolák részére, melyekből részletesen tájékozódhatnak illetve felépíthetik a saját rendszerüket. Az „iskola szerte” koncepcióhoz, illetve a viselkedésről a fentiekben tett megállapításokhoz kapcsolódóan a tanulókörnyezet konkrét megváltoztatása is része a programnak; tehát, ha adatelemzés után arra a következtetésre jut az adott intézmény, hogy egyes elemei az iskolai környezetnek (például csak egy kijárat van az iskolaudvarra, vagy éppen szükségtelenül sok) rendszeres, állandó forrását jelentik a tanulói magatartási problémáknak, úgy azon is változtatnak. Igen fontos alapelv az is, hogy a módszer rugalmasan alkalmazható a helyi viszonyokra, sőt kifejezetten fontosnak tartja azok figyelembe vételét. Ez lehet természetesen kulturális, nyelvi (pl az Egyesült Államokban a spanyolajkúak nagyobb aránya) vagy szociális sajátosság. Erre az első hangzásra kissé tágnak tűnő „cultural responsivity” fogalmat használják- itt nagy valószínűséggel nem tekinthetünk el a magyartól lényegesen eltérő, gyakran sokféle különböző kultúra találkozási pontjaként is funkcionáló egyesült államokbeli iskolai közegtől.
2. Positive
A „pozitív” jelző elsősorban a fentebb már említett, előzőleg jól artikuált viselkedési elvárásoknak való megfelelés dicséretét és jutalmazását jelenti. A tanárok mellett az összes többi iskolai dolgozó is folyamatosan figyelemmel kíséri a tanulókat és amennyiben az elvárt viselkedés egy példáját látja megnyilvánulni, jelzi a diák felé, hogy észrevette azt, és azt is, hogy pontosan milyen tette volt az, amiért jár a dicséret. Mivel a megfogalmazott elvárások egyszerűek, ám az előző pontból következően mindenhol egyformán érvényben vannak, a diákok számára egyértelmű, hogy miért kapták az elismerést. Ezáltal az elvárt pozitív viselkedési minták válnak kívánatossá, a helyes magatartás lesz a „mérce”. Ez önmagában is csökkenti a nem kívánt viselkedések előfordulását. A „pozitív” jelző tehát a valami melletti kiállást és nem a valami
11
http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf, p.18.
6
elleni fellépést jelenti. A módszer megalkotói (és használói) szerint a megfogalmazott és elvárt cselekvési minták elég erős és elég jól definiált pozitív mintát nyújtanak ahhoz, hogy a rendszer működhessen. A cél annak a rendszerszintű biztosítása, hogy az elvárt viselkedés megerősítése megtörténik („reinforcement”).
3. Behavior Supports
Az SWPBIS egy jól körülhatárolható trend hatására jött létre. „A jelenlegi statisztikák szerint a szélsőséges erőszak stabilizálódik (az amerikai társadalomban) és történeti mélyponton van, ugyanakkor a (…) magatartásproblémák száma eszkalálódik. A tanárok részéről asszisztenciát igénylő beavatkozásra irányuló legnagyobb számú kérés viselkedési és osztályon belüli magatartási problémákkal kapcsolatos.”12 A PBIS ún. implementation blueprint-je szerint az iskolák különböző okok miatt küszködnek magatartási problémákkal, úgymint: •
Csökken az állami támogatás
•
A diákok háttere egyre jobban különbözik egymástól
•
Az iskola szervezete és működése hatékonytalan
•
Magas elvárások a társadalom részéről, nyomás a jó tanulmányi eredmények elérésére
•
Az antiszociális magatartás egyes megnyilvánulásai egyre gyakoribbak és súlyosabbak
•
A fogyatékkal élők megfelelő iskolai integrációjához nem állnak rendelkezésre a megfelelő források
•
A lehetséges példaképeket felvonultató média gyakran erőszakos és antiszociális13
Minderre az iskolák jellemzően szigorítással, a problémás magatartás kizárásával próbálnak reagálni, ez a legtöbb esetben azonban önmagában nem célravezető. A PBIS tehát úgyis felfogható, mint a szaporodó magatartási zavarokra született válasz, amely azonban, eltérően a hagyományos módszerektől, elsősorban a kívánatos viselkedés lefektetésével, tanításával és jutalmazásával kíván eredményt elérni. 12
http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf, p 9.
13
http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSep_23_2010.pdf,
7
Mindez természetesen felveti a (helyes) magatartás és a tanulmányi eredmény közötti összefüggést. Ebben a kérdésben a módszer egyik fő teoretikusa, Rob Horner is óvatosan fogalmaz, a pontosság érdekében angolul idézem: „Implementation of the primary prevention tier of SWPBS is provingly (but not definitely) associated with increased academic outcome”.14 Tehát teljes biztonsággal nem igazolható a kettő közötti lineáris korreláció, de a tapasztalat összességében mégis ebbe az irányba mutat. A viselkedési problémák kezelhetővé válása a tanulás számára is megfelelőbb környezetet jelent tehát (erről a gyakorlatot bemutató részben még bővebben is esik szó). A „support” szó a fent már említett törekvésre utal; csökkenteni minden olyan impulzust, ami a nem kívánatos viselkedést előhívja, és megteremteni azokat, amelyek a kívánt magatartásformák megjelenését segítik.
1.2 Értékelés (Evaluation)
A módszer kidolgozói igen komoly hangsúlyt fektetnek arra, hogy az bizonyítékokkal alátámasztható, illetve a változás tényszerűen mérhető legyen („evidence based”15), így mind a bevezetés során, mind a viselkedési mutatók feljegyzésében rigorózus dokumentáció vár az azt vállaló iskolára. A bevezetés legapróbb lépéseiről többféle „checklist” áll rendelkezésre, melyek segítenek az adott intézménynek ellenőrizni, hogy hol tartanak a folyamatban. A felvett adatokból összeálló adatbázis kezelése külön embert kíván16. Az adatfelvétel feedback jelleggel történik elsősorban. Erre létezik egy kidolgozott adminisztrációs rendszer, a Systematic Information Management for Educational Outcomes (SIMEO), mely különböző kérdőívek rendszeres kitöltését teszi lehetővé a következő témakörökben: tantermi működés (classroom functioning), tanulmányi eredmény (academic performance), szülői elégedettség fokmérő (family satisfaction ), otthon, iskola, közösség(i elégedettség) fokmérő (home, school, community tool), tanulók általános helyzetét felmérő űrlap (complex student disposition tool), a tanuló szociális környezetének felmérésére készült űrlap (wraparound integrity tool), tanulói elégedettség fokmérő (student satisfaction tool).17 Az űrlapokat rendszeresen töltik ki, és a (várhatóan) pozitív
14
Rob Horner et al. i. m. p. 8. Rob Horner et al i. m. p. 2. 16 PBIS Team Training i.m. p. 79. 17 Az értékelő űrlapokat itt meg lehet találni: 15
8
változásokat összegzik. Amikor tehát a módszer bizonyítékon alapuló és végső soron sikeres jellegére utalnak annak propagálói, elsősorban ezek az adatbázisok a siker mércéi. Emellett természetesen az „evidence based” a viselkedéssel kapcsolatos tudományos kutatásokra is vonatkozik, ezen belül is körülbelül arra a 30 évnyi kutatómunkára, amely kifejezetten a PBIS-sel foglalkozik.18 A PBIS-t bevezető intézmények elsöprő többségben pozitív tapasztalatokról számol be.19
1.3 Három osztatú rendszer (three tiered system)
Természetesen ez a módszer sem képes villámcsapásra megoldani az összes felmerülő magatartásproblémát. A PBIS három csoportja osztja a tanulókat: ez alapján a felosztás alapján a tanulók körülbelül 80 %-a rögtön reagál a PBIS bevezetésére, méghozzá pozitívan- a magatartás problémák csökkennek, az osztálytermi munka könnyebben megy. Az elsődleges („primary”) szintű alkalmazás érvényben marad mind a három szinten, ám azok a tanulók, akik nem reagálnak az első szintre speciális, kiemelt figyelemben részesülnek. Ez az úgy nevezett másodlagos („secondary”) szint. Ennek több formája létezik: •
Check and Connect: minden problémás tanuló mellé több „felügyelő” tanár is kerül, akik figyelemmel kísérik az előremenetelét. A veszélyeztetett tanulókat maguk a tanárok jelölik ki.
•
Ehhez igen hasonlít a Check In/ Check Out: a tanuló a nap elején és végén „becsekkol” egy arra kijelölt tanárnál. Ugyanez megtörténik az év fontosabb nagyobb tanulmányi periódusaiban is rendszeres időközönként. Eredményeiről hazavisz rendszeresen beszámolókat is, illetve kiemelt figyelmet fordítanak egyéni fejlődésének dokumentálására is.
http://www.pbis.org/common/pbisresources/tools/EIT.pdf http://www.pbis.org/common/pbisresources/tools/FST.pdf http://www.pbis.org/common/pbisresources/tools/HSCT.pdf http://www.pbis.org/common/pbisresources/tools/SDT_FBABIP.pdf http://www.pbis.org/common/pbisresources/tools/WIT.pdf 18 19
Rob Horner et al i. m. Rob Horner et al i. m. p.8.
9
•
First Step to Success: általános iskolában használt módszer; a problémás diák mellett az órán egy felügyelőtanár ül, aki fokozatosan vonul háttérbe, ahogy javul annak teljesítménye.
•
Think Time: a nem az elvárt (pozitív) normák szerint viselkedő diákot a tanárok egy, a viselkedését címkéző megjegyzés kíséretében egy másikhoz küldi, ahol a diáknak van ideje elgondolkodni, hogy miért került oda. Majd egy formális procedúra keretében visszatérhet az osztályba.
A 20 %-on belül található legkisebb csoport, az összes tanuló kb 5 %-a amelyre a másodlagos szint sem hat, harmadlagos (tertiary) besorolásba kerül. Ezen a szinten már részletes feltérképezése zajlik annak, hogy konkrétan milyen ingerek váltják ki a tanulóból a többiek munkáját általában már súlyosan nehezítő viselkedést. Lehet ez erőss stressz, vagy egyszerűen csak az, hogy a többi gyerek számára normális terhelési szint van akinek túl sok. Ha erre a következtetésre jut az őt felügyelő csapat, megengedhetik neki, hogy némely órára ne kelljen bejárnia vagy egy fialabbakból álló osztály órájára menjen be például a sajátja helyett. A helyzetfelmérésbe beletartozik a szülői, családi háttér felderítése is, illetve a velük való még szorosabb kóperáció. (Gyakran az ebbe a kategóriába esők valamilyen fogyatékkal élők is /pl Down kór/ egyben. ) Az elsődleges szint mindezek mellett folyamatosan érvényben van a második és harmadik kategóriába tartozó diákok számára is.
II. Gyakorlat
Nézzük meg, hogyan működik mindez a gyakorlatban! Minden iskolában első lépés azoknak az elvárt tulajdonságoknak a megfogalmazása, melyeket kötelező érvénnyel elvárnak minden diáktól. Ezeket az elvárásokat („expectations”) általában több helyen kifüggesztik az iskolában. Az iskola különböző helyszínein ezek az elvárások különféle szabályokban („rules”) testesülnek meg. Ez egyfajta „mátrixot” eredményez, amit az osztálytermekben kifüggesztenek, illetve az iskola egyéb színterein- általában az osztálytermen kívül csak a specifikusan a helyre (iskolaudvar, ebédlő, mosdó) vonatkozó szabályok szerepelnek. Első példánk az Oak Grove Elementary (Durham) iskolából származik20: 20
PBIS Training team , Universal Iplementation, p. 133.
10
Elvárás
Osztályterem
Taneszközök
Folyósó
Büfé
Udvar
/Extrák Tiszteljük
Hozd ki
Hozd ki
Óvatosan
Gyakorold a
Biztonságosan
saját
magadból a
magadból a
mozogj és
jómodort!
játssz!
magunkat
legjobbat!
legjobbat!
sétálj!
Figyelj a
Figyelj a
feladatra!
feladatra!
Állj készen a
Állj készen a
feladatra!
feladatra!
Tisztelünk
Figyelj és
Kezeidet,
Maradj a
Takaríts össze Osztozz a
másokat
kövesd az
lábaidat és
jobboldalon!
magad után!
felszerelésen!
utasításokat!
tárgyaidat
Adj
Kezeidet,
Kezeidet
Oszd meg
tartsd
másoknak is
lábaidat és
éslábaidat
másokkal az
óvatosan
elegendő
tárgyaidat
tartsd
anyagokat!
magad körül!
helyet!
tartsd
óvatosan
Óvatosan
Figyelj!
óvatosan
magad körül!
mozogj!
Oszd meg,
magad körül!
Vonj be másokat is!
amid van! Tiszteljük a
Figyelj az
Figyelj az
Légy csendes
Figyelj a
Csendesen
tanulást
utasításokra!
utasításokra!
a folyósókon!
felnőttek
menj ki/ be az
Hozd ki
Tégy meg
utasításaira!
épületből/be!
magadból a
minden tőled
Halk hangon
Tartsd
legjobbat!
telhetőt!
beszélgess!
tiszteletben az
Segíts
udvari játék
másoknak!
szabályait! Kezeid és
Takaríts össze Oszd meg a
Tiszteljük a
Használd
Használd
tulajdont
megfelelően
megfelelően a lábaid tartsd
az
felszerelést és
óvatosan
Használd a
eszközöket!
bútorokat!
magad
felszerelést 11 megfelelően!
Tartsd tisztán a termet!
mellett!
magad után!
játékaidat!
A kitűzött elvárások iskolánként változhatnak, pédául: 1. Légy felelősségteljes! 2. Légy tiszteletteljes! Vagy: 1. Tisztelj másokat és magadat is! 2. Mutass személyes felelősséget! 3. Kövesd az iskolai előírásokat és szabályokat! 4. Járulj hozzá a pozitív iskolai környezethez! 5. Légy őszinte!21 Amikor a tanárok, vagy más dolgozói az iskolának a szabályok értelmében viselkedő gyerekeket látnak, megdicsérik őket- nagyon fontos, hogy néven nevezik azt a szabályt vagy magatartásformát, amit az illető betartott, majd különbözőféleképpen jutalmazzák. A jutalom odaadása történhet húzás útján (így aki többször kapott helyes viselkedésért cédulát, majd bedobta azt a nevével a gyűjtődobozba, nagyobb eséllyel kerül kihúzásra) vagy közvetlenül szabadidőre, számítógép használatra, elmaradó házifeladatra, tetszőleges ülésrendre feljogosító, beváltható kuponok formájában. Egyes iskolákban a kapott kuponok az iskolai miniboltban levásárolhatók, máshol lottó húzásban vehetnek részt a tanulók. A jutalmazásnak nagyon széles skálája létezik; lehet jutalom az is, hogy a diák egy fél órával korábban elhagyhatja az iskolát, vagy egy közös fagylaltozás az iskola után. Az általam ismert család a coloradói Bolderben, a Beer Creek Elementary-ben a fent említett húzásos rendszerrel találkozott. A hetenként kihúzott tanulók fényképükkel együtt felkerültek a „Rock Stars of the Week” poszterre, nevüket hangosbemondón is bemondták. (A Rocks némi egyszerűsítéssel az ebben az iskolában alkalmazott elvárások- Respect, Responsibility, Cooperation, Kindness, Safety- kezdőbetűiből áll össze). A tanárok magukkal hordanak mindig annyi cetlit, hogy tudják osztogatni. Előfordul olyan is, hogy a gyerekek választják meg a hét vagy a hónap tanárát, aki ezért hamarabb elmehet az iskolából- látjuk tehát, hogy a jutalmakat igyekeznek realisztikus szinten meghatározni.
21
PBIS Training team , Universal Iplementation, p. 134 és 135.
12
III. A Szent Benedek Katolikus Iskola által bevezetett PBIS- egy magyar tapasztalat
Az Egyesült Államokon kívűl jelenleg Spanyolországban és Norvégiában alkalmazzák a nevelési módszert. A PBIS már Magyarországon is bevezetésre került Budapesten a Szent Benedek Katolikus Általános Iskola És Gimnázium alsó tagozatán ez év őszétől. Az ösztönzést az igazgatóhelyettes és Török Orsolya, a módszert az Egyesült Államokból hazahozó tanár édesanya találkozása adta illetve az, hogy a Legio Christi által fenntartott iskola a rend szellemiségének megfelelően eleve kiemelten törekszik a tanulókra való személyes odafigyelésre és kapcsolattartásra. Az igazgatóhelyettes beszámolója szerint ő maga egy spanyolországi látogatáson kapott inspirációt, ahol egy sevillai testvériskolában a tanár távollétében kinevezett felelős diák nem a rosszul, hanem a jól viselkedőket írta fel a táblára. Ez év őszén indították el a folyamatot, egyenlőre az alsó tagozaton is, de most tervezik a felső tagozaton való bevezetést is. A tréninget az alsó tagozatos tanároknak (összesen négy osztály van az alsó tagozaton, és hat tanár) az említett édesanya, Török Orsolya által három alkalommal tartott „beavatása” jelentette. Különbséget jelent az USÁ-hoz képest, hogy az informatikai értékelő rendszert nem vezették be, mert az adminisztráció így is sok, de a tanítónők egybecsengő állításai alapján az eredmény így is mindenképpen pozitív. Itt is cédulákkal jutalmazzák az elvárt helyes viselkedést. Az elvárások pedig:
•
Tisztelet
•
Önfegyelem
•
Biztonság
•
Becsület
•
Kedvesség
Kezdőbetűik a „többek” szót adják ki- ez a program iskolai jelszavára utal; „Többek leszünk”! A hétfő reggelenként megtartott húzáskor egy kis versikét is elmondanak, amit a tanárok írtak:
Önfegyelem fő fegyverünk. Biztonságra törekedünk, Becsületünk fontos nekünk!
13
Kedvesség a mi erényünk, ezek által TÖBBeK leszünk! T-Ö-B-Be-K ! A kihúzottak (öten- minden osztályból és a napköziből is egy) kikerülnek egy dicsőségtablóra, fényképpel együtt. Havonta ismét van húzás, itt már apró ajándékokban is lehet részesülni. A tanítónők nyilvántartást vezetnek arról is, kinek hány cédulája van összesen, és félévkor a legtöbbel büszkélkedő fiú az igazgatóval, a lány pedig az igazgatóhelyettessel palacsintázhat együtt. Az elvárásokhoz kapcsolódó szabályok táblázata a „Többek leszünk!” felirattal, és egy hegymászó figura ábrájával együtt minden osztályteremben kint van, az egyes iskolai helyszínekre vonatkozó (udvar, folyósó, ebédlő stb) szabályok pedig az adott iskolai terepen. (ld. a mellékletet). A dicsőségtablónak havi felelőse van a tanító nénik között. Itt is érvényben van az a fontos szabály, hogy mindig tudnia kell a gyerekeknek, miért kaptak dicséretet. A tapasztalatok eddig összecsengően jók; különösképpen az órákon a háttérzaj jelentős csökkenését lehet észrevenni, a diákok „csendesebbek, halkabbak, fogékonyabbak”22. Ottjártamkor az elsőtől harmadik osztályosok szemmel láthatóan örültek a dicséretnek, motiválta őket, hogy cédulát kapjanak, még akkor is, ha a csak az elsősök indították így iskolai életüket. Egyedül a negyedik osztályosoknál tapasztalható, hogy körükben már kevésbé számít motiváló tényezőnek, hogy kikerülhessenek a dicsőségtáblára. Ezért jelenleg a tanári kar próbál a felsősök számára olyan jutalmazási rendszert kidolgozni, amely valóban inspiráló lehet a számukra, és a tanárok részéről érkező dicséret nem diszkreditálja a diákot automatikusan társai körében. Másik nehézség a negyedikesek esetében, hogy nem nőttek olyan automatikusan bele ebbe a rendszerbe, mint a kisebbek, következésképp nem vált számukra yolan otthonossá. Kérdés –és ez csak néhány éven belül fog kiderülni- hogy a most elsősök hogyan fognak tekinteni a rendszerre ugyanennyi idős korukban, tekintve, hogy számukra egészen természetes lesz az iskola ilyetén működése. A budapesti példa mellett Makón, az Iskolanővérek által fenntartott intézményben is bevezetési fázisban van a PBIS alkalmazása. A személyes ismerettségen kívűl feltételezhetjük, hogy a
22
Somodiné Kovács Gyöngyvér, 4. osztályos tanító beszámolója szerint
14
módszer annak erkölcsi alapokra épülő ugyanakkor pozitív szemléletű jellege miatt is vonzó lehet az egyházi/ vallási oktatási intézmények számára.
IV. A PBIS nevelési filozófiája
A következőkben, elsősorban Bábosik István professzor illetve pszichológiai aspektusból Albert Bandura (ön)hatékonysággal (self-efficacy) kapcsolatos megfigyelései alapján megkísérelek felvázolni egy lehetséges magyarázatot a PBIS módszer hatékonyságára. Meglátásom szerint a modell sikeressége elsősorban és legfőképpen a szilárd, konkrét, jól artikulált viselkedési elvárásokon és ezek széles körű, rendszerszintű, következetes alkalmazásán alapul. Ezek az elvárások nem pusztán az iskola szabályzatát jelentik, hanem egy egyszerű, átlátható erkölcsi alapvetést. Annak fényében, amit korábban már leírtunk a PBIS életrehívásához vezető problémákról, feltételezhető, hogy az iskolai magatartászavarok egy jelentős része a közös viselkedési, ha úgy tetszik, erkölcsi kódex hiányára vezethető vissza. Nem pusztán arról van szó, hogy minden családban mások a szokások, hanem arról is, hogy nem beszélhetünk egységesen felállított normarendszerről egy képzeletbeli helyes-helytelen egyenes mentén. A megfogalmazott elvárások egyszerűek, jól érthetőek, egyúttal világos erkölcsi üzenetet hordoznak. Bábosik István munkásságában nagy teret szentel az erkölcsi nevelés kérdésének- különösképpen annak, hogy milyen egységes normarendszer alapján történjen az erkölcsi nevelés, hiszen napjaink társadalmában nem létezik egységes, mindekire érvényes normarendszer. Arra a következtetésre jut, hogy a nevelés feladata a „konstruktív”, azaz a társadalom szempontjából hasznos személyiség kibontakoztatása (zárójelben jegyezzük meg, hogy a közösség értékeinek szem előtt tartása, adott esetben az egyén érdekeivel szembe menve is, minden egységes normarendszernek eminens eleme). Mindehhez elengedthetetlen bizonyos értékek megfogalmazása. Az értékek kettős természetűek, „Egyrészt hozzájárul a szűkebb és tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő funkcióval; másrészt elősegíti az egyén fejlődését, azaz individuális fejlesztő funkciót is betölt.”23 Bábosik István megjegyzi továbbá, hogy „Helyesen tesz különbséget a morálpedagógiai kongresszus az erkölcsi tanítás és az erkölcsi nevelés között, s az előbbit az erkölcsi nevelés részének tartja csupán, hiszen az erkölcsi nevelést az ember egész egyéni és társas életére kiterjedőnek tekinti, amelynek célja az, hogy az 23
Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999, p. 12.
15
erkölcsiséget az ember természetévé tegye.”24 A konzisztens erkölcsiséggel rendelkező magatartást Bábosik végső soron a jellem fogalmával asszociálja, és így a jellemfejlődés különböző szakaszait, fázisait teszi vizsgálódása tárgyává.25 Ugyan a jellem „egy bonyolult, a személyiség belső feltételrendszere által determinált képződmény”26, mégis alapvetően „a környezeti-pedagógiai hatásegyüttesek interiorizációja révén alakul ki, vagyis az egyént érő környezeti-pedagógiai hatásrendszer tárgyiasult formájának tekinthező.”27 Bábosik egyértelmű preferenciát mutat a jellem mint a személyiség alapvető komponense iránt; szerinte az erkölcsi magatartásformák a „legmagasabb rendűek, szociálisan a legértékesebbek.”28 Megállípítása szerint ugyanakkor a jellem motivációs tényezőként is funkcionál. Kialakulásában funkcionális feltételek és tartalmi-minőségi feltételek vesznek részt, utóbbiban fontos a közösség szerepe. Összefoglalva tehát azt mondhatjuk, hogy a jellem kialakulásában meghatározó szerepe van a külvilágból, a szűkebb majd az életkor előrehaladtával a tágabb közösségből érkező impulzusoknak. A PBIS erre a folyamatra igyekszik rásegíteni a saját, világosan megfogalmazott elvárásaival, és ezt interpretálja akkor is, amikor a viselkedés taníthatóságát állítja. A jellemfejlődés több szakaszra osztható. A korábban (óvodás-kisiskolás korban) jellemző tekintélyszemélyekre építkező azonosulást később felváltja a kortárs csoport szerepe, a legkésőbb következik be a személyes moralitás szintje.29 Meghatározó először tehát a személyiségmodellek (ahogyan arra Bandura az utánzás útján történő szociális tanulásról szóló írásában is rámutat30) majd az ideálok szerepe. Ideális, konzisztens hatások esetén a kettő természetesen nem függetleníthető egymástól. Bábosik kiemeli, hogy az erkölcsi mintákat kialakító tevékenységnek speciálisan nevelő tevékenységnek kell lennie31: „A speciális, erkölcsi fejlesztő hatást kifejező tevékenység egyik fő sajátossága, hogy motivált, továbbá az, hogy a gyermekek közti humánus kapcsolatok kialakulását és a cselekvések következményeinek megértését is szolgálja.”32 Jól látható, hogy ezeknek a kritériumoknak a PBIS tökéletesen megfelel. A jellemfejlődési
24
Bábosik István: Az erkölcsi tudatosság szerepe a magatartás szabályozásában. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1975, p. 15. 25 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés. Budapest,Tankönyvkiadó, 1987 26 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés, p. 8. 27 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés, p. 8. 28 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés, p. 8 29 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés, p. 99-102. 30 Albert Bandura: Szociális tanulás utánzás útján. In Pedagógiai Szociálpedagógia, ford. Deák Ágnes. Budapest, Gondolat, 1976 31 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés, p. 99. 32 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés, p. 99.
16
fordulópontokon fontos, hogy a morális ismeretek és a morális tapasztalatok egységben legyenek (ez nyilvánvalóan a jó péda vagy korbács kérdéskör irányába vezet). Az erkölcsi ideálok keletkezése a serdülőkor kialakulására tehető. A konzisztens erkölcsi rendszerben pozitív (mit igen) és negatív ideálok (mit ne) is megjelenhetnek. A kettő egyensúlyát tekintve a PBIS nyilvánvalóan a „mit igen” felé tolja el a hangsúlyt, feltételezve, hogy a motivációt jelentő jutalom és önmagában a pozitív (ahogyan a módszer nevében is szerepel) attitűd elegendő a helytelen magatartási formák csökkenéséhez. Ahogy azt fentebb már hangsúlyoztuk, az alapértékek és elvárások tiszta és világos megfogalmazása, azok egész iskolára kiterjedő alkalmazása és az intézmény egészének jól szervezettsége, egy szóval kifejezve: a derűs és nem represszív rend, rendezettség, biztonság és kiszámíthatóság érzése a diákokban már önmagában komoly változásokat indíthat el. Emellett, ahogyan azt láttuk, a második és hatmadik szintet igénylő tanulók elsősorban nagyobb mennyiségű, minőségi odafigyelést kapnak- általában a tanárokkal való szoros, napi kontaktus és intenzív kommunikáció révén. Ez a megoldás a jelenlegi magatartási problémák egyik valószínűsíthető gyökerére utal; a figyelemhiányra. A gyerekeket érő sokféle, akár egymásnak is ellentmondó impulzus hatékony rendszerezése a szülői vagy tanári odafigyelés eszköze lehet. A PBIS vizsgálatakor nem tekinthetünk el természetesen attól a közegtől sem, amelyben létrejött. Az angolszász és különösképpen az egyesült államokbeli pedagógiai / nevelési elképzeléseknek, kultúrának szerves része az önálló teljesítménybe, munkavégzésbe vetett hit és ennek nyomán annak értékelése, bátorítása. Ezért a tanulók partnerként kezelhetők a feladatok végrehajtásában, de esetünkben abban is, hogy a megfogalmazott elvárásokat képesek megérteni és érvényesíteni. Ez a fajta pozitív impulzusokra építő megközelítés tehát önmagában egyáltalán nem jelent újdonságot, a módszer átfogó, hatékonyan megszervezett jellege, a folyamatos visszacsatolás és a viselkedés támogatására helyezett hangsúly viszont, véleményem szerint, kiemeli a modellt az egyéb, hasonkó törekvések közül. Mint láthattuk, az elméleti megalapozás egyszerű, nem dogmatikus, és komoly szerepet kap a kivitelezés ésszerűsége, a praktikum (ami szintén jellegzetes angolszász vonás). A véleményem szerint legfontosabb, központi elem, a világosan megfogalmazott erkölcsi tartalmú elvárások rendszere mellett a tanulók önhatékonyságba vetett bizalom erősítése is kiemelten fontos- az az érzés, hogy „képes vagyok és képes leszek megcsinálni”. Albert Bandura kiemeli, hogy legtöbb esetben nem objektív faktorok miatt döntünk egy helyzetbe való belépés
17
mellett, vagy ellen, hanem az alapján, hogy képesnek érezzük-e magunkat a megoldására („It is now well established that people do not behave like wholly rational utility maximizers. Efficacy beliefs determine the slate of options given any consideration”) 33. A képességnek ezt az érzetét határozza meg (ön)hatékonyságként (self-efficacy)34. A saját hatékonyságában bízó egyén vállalja az újabb és újabb kihívásokat, így képes újabb sikereket elérni, míg az ezzel nem rendelkezők a meg sem próbálás és/vagy (az alacsony sikerbe vetett hit miatti) sikertelenség ördögi körébe kerülhetnek. A PBIS pozitív szemlélete azt sugallja még a legproblémásabb diákoknak is, hogy képesek a helyes viselkedés elsajátítására, tehát segít kitörni a rossz magatartás/ megbélyegzettség kettős szorításából, miközben az egész közösség mentális állapotát igyekszik javítani. Különösen fontosak ebből a szempontból Bandura azon megállapításai, amelyek a közösségek életében működő (ön)hatékonyságot írják le. Iskolák tekintetében a diákok teljesítményében és a saját kompetenciájukban bízó tanárok valóban jobb eredményeket is érnek el, ami hosszú távon visszahat az egész intézmény sikerességére. Tanárok és diákok pozitív várakozásai így egymást erősíthetik.35 Bár Bandura itt a globalizáció hatásairól beszél általában, különösen összhangban lévőnek ítélhetjük a PBIS school-wide megközelítésével kapcsolatosan a következőket is: „People have a higher sense of self-efficacy than institutional efficacy. The major challenge to leadership is to forge a collective sense of efficacy to take advantage of the opportunities of globalization while minimizing the price that progress extracts.”36
Összességében a vizsgált PBIS vagy SWPBS a jelenlegi magatartási problémák gyökereiből kiindulva egy nagyon alapvető megfigyelésekből kinövő gyakorlatorientált, praktikus szemléletű nevelési módszer, amely tiszta és átlátható, morális tartalmakat magukban foglaló elvárások megfogalmazásával, az intézmény egészére vonatkozó alkalmazásával és a megfelelő viselkedés jutalmazásával kívánja azokat vissza szorítani. A tapasztalatok alapján a rendszer jól működik, a viselkedési problémák rövid időn belül visszaszorulnak, és javul a tanulási hatékonyság is. Magyarországon egy budapesti katolikus iskolában alsó tagozaton vezették be, ahol bevezetési fázisban van még, de a jó tapasztalatok alapján itt is a módszer felső tagozatra való kiterjesztését
33
Albert Bandura: Self-efficacy in changing societies. Statford University, California, 1995 p. 23. Bandura: i.m., p. 2. 35 Bandura: i.m. p. 20. 36 Bandura: i.m., p. 36. 34
18
javasolják. Ha beválik, elképzelhetőnek tartom, hogy más oktatási intézmények is át fogják venni a jövőben.
A szakdolgozat elkészítésében nyújtott segítségért, a témavezetőm mellett, köszönet illeti Greschikné Török Orsolyát, Salacz Nadine-t, a Szent Benedek Iskola igazgatóhelyettesét és az összes alsó tagozatos tanítót és diákot.
19
Melléklet
A Szent Benedek Katolikus Iskola és Gimnázium Alsó Tagozatának elvárás- és szabálytáblázata
20
Szakirodalom Bábosik István: Az erkölcsi tudatosság szerepe a magatartás szabályozásában. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1975 Bábosik István: Jellemformálás és jellemfejlődés. Budapest,Tankönyvkiadó, 1987 Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1999 Bandura, Albert: Szociális tanulás utánzás útján. In Pedagógiai Szociálpedagógia, ford. Deák Ágnes. Budapest, Gondolat, 1976 Bandura, Albert: Self-efficacy in changing societies. Stanford University, California, 1995, pp. 145. Robert H. Horner, George Sugais és Cynthia M. Anderson: Examining the Evidence Base for School-Wide Positive Behavior Support in Focus on Exceptional Children, 42/ 8, 2010, pp. 1-16 PBIS Team Training North Carolina. Universal Implementation Trainer’s Notes. State Board of Education, Department of Public Instruction, pp. 1-238. www.pbis.org http://www.pbis.org/common/pbisresources/publications/SWPBS_ImplementationBlueprint_vSe p_23_2010.pdf www.vitt.hu
21
