TANÁRI KÉPZÉS SZAKDOLGOZATA

TANÁRI KÉPZÉS SZAKDOLGOZATA

MORVAY LÁSZLÓ PEDAGÓGIAI ÉLETMŰVE, JELENTŐSÉGE ÉS UTÓÉLETE – általános egészségfejlesztési és preventív szempontból –

Témavezető:

Készítette:

Dr. Trencsényi László

Tóth Orsolya Enikő (filozófia szakos) Kredites, nappali alapképzés, TOOMAKB.ELTE

ELTE PPK BUDAPEST, 2009.

TARTALOM 1.

4

KÖSZÖNETTEL TARTOZOM

0.2 E DOLGOZAT CÉLJA 5

1.0 A MŰVÉSZETI NEVELÉS SZEREPE

5

1.1 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT FEJLESZTŐ TERÁPIA 14 1.2 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT MEGELŐZŐ TERÁPIA 1.2.1 AZ EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROPAGANDA ÉS ALTERNATÍVÁI 17 1.2.2

A

MORVAY-TANÍTVÁNYOK

BOLDOGULÁSA

ÉS

EGÉSZSÉGVISELKEDÉSE 31 1.2.2.1 Iskolázottság, boldogulás 31 1.2.2.2 Drogfogyasztás 32

2.0 KI VOLT MORVAY LÁSZLÓ, A PEDAGÓGUS? 33 2.1 A KÖRÜLMÉNYEK 2.1.1 AZ ÁLTALÁNOS TÖRTÉNETI-POLITIKAI HÁTTÉR 38 2.1.2 A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS KERETEI 42 2.1.2.1 A formális oktatásban 42 2.1.2.2 A szakkörökben 43 2.1.2.3 Elmélet és gyakorlat 45 2.1.3 AZ OKTATÁSI RENDSZER POLITIKAI KÖRNYEZETE 50

2.1.4

A

KÁDÁR-KORSZAK

NÉHÁNY

REPREZENTATÍV

RAJZSZAKKÖRI PROGRAMJA 52 2.1.4.1 Szávai István52 2.1.4.2 Dombyné Szántó Melánia 54 2.1.4.3 Lantos Ferenc és Apagyi Mária 55

4

PROGRESSZÍV

2.1.4.4 Pongrácz Éva

56

2.1.4.5 A GYIK-Műhely

59

2.1.4.6 A Zánkai Gyermekalkotások Galériája 60 2.1.4.7 Kevésbé ismert programok

61

2.2 A MORVAY-MÓDSZER ELEMEI 62 2.2.1 A FELADATOK KARAKTERE 63 2.2.2 MŰVÉSZETTÖRTÉNET DIAKÉPEKBEN 65 2.2.3 SZÉLES ESZKÖZVÁLASZTÉK 66 2.2.4 BEAVATKOZÁS ÉS HÁTTÉRBEN MARADÁS 66 2.2.5 ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK, TANÁRI VISSZAJELZÉS 68 2.2.6 INTERDISZCIPLINARITÁS – KOMPLEXITÁS 72 2.2.7 A MŰVÉSZET ÉLETKÖZELI TÁLALÁSA 73 2.2.8 KÖZÖSSÉG MINT TERÁPIÁS KÖZEG, INTEGRÁCIÓ 75 2.2.9 SZABADIDŐS PROGRAMOK, ÉLETMÓD-MINTÁK 78 2.2.10 A TANÁR MINT EMBER 79

2.3 A SZAKKÖR PESTERZSÉBET KULTURÁLIS ÉLETÉBEN 82

3.0 A SZAKKÖR MA 84

4.0 TANÍTÓ TANÍTVÁNYOK 4.1 Szabics Ágnes 85 4.2 Kováts Borbála 87 4.3 Orbán Nándor 87 4.4 Morvay Petra 89 4

85

4.5 Orlai Balázs 90

5.0 NÉHÁNY ESETTANULMÁNY 91 5.1-5.4

6.0 ÖSSZEGZÉS

94

7.0 KRONOLÓGIA 97 8.0 BIBLIOGRÁFIA

101

8.1 Morvayról és szakköréről 8.2 Általános pedagógiai és pszichológiai irodalom 8.3 Esztétikai-filozófiai-antropológiai és művészettörténeti szakirodalom 8.4 Ismertetők a korszak más vizuálpedagógiai programjairól 8.5 Általános vizuális nevelési szakirodalom 8.6 Történelmi és oktatáspolitikai szakirodalom

0.1 KÖSZÖNETTEL TARTOZOM Kováts Borbálának, Morvay Petrának, Orbán Nándornak és Orlai Balázsnak, hogy interjút adtak nekem; továbbá mindazoknak a felnőtt szakkörösöknek, akik kitöltötték az általam összeállított kérdőívet. Külön köszönöm Szávai Istvánnak munkámat kísérő, megtisztelő figyelmét, konstruktív kritikáját, és gondolatébresztő kommentárjait.

0.2 E DOLGOZAT CÉLJA

4

kettős: nem csak egy személyesen is megtapasztalt1 képzőművészeti-pedagógiai teljesítményt hivatott értékelni, de még inkább szeretné megmutatni, hogy ennek a módszernek sem csak a vizuális kultúra terjesztésében mutatkozik meg a jelentősége, hanem általános szerepe lehetne a jelenleginél testileg-lelkileg egészségesebb; (ezzel összefüggésben) adottságaikat jobban kiaknázni képes új generációk nevelésében.

1.0 A MŰVÉSZETI NEVELÉS SZEREPE A művészeti nevelés jelentősége és szerepe a történelem során nagy változásokon ment át. A tradicionális közösségekben kulcsszerepe volt a harmonikus személyiség kialakításában2 – különösen a zenének tulajdonítottak jelentős civilizáló szerepet Kínától a görög városállamokig minden ismert ókori kultúrában.3 A művészetet azonban nem elsősorban népnevelő hasznossága miatt művelték, hanem egyszerűen része volt az életüknek a kultusz-gyakorlástól a profán ünnepekig, a gyermek elaltatásától a cserépkorsó kipingálásáig. A nyugat kultúrájában a művészet fokozatosan elszakadt a mindennapi embertől, a mindennapi élettől, és nagyrészt az elit kiváltságává vált. A tradicionális közösségek népi kultúrájának emlékei éppúgy kiállítási tárgyakká idegenedtek, mint a vallási kultuszt szolgáló műalkotások.4 A művészet elveszítette szoros kapcsolatát a közösségi élettel, részben (éppen eme elszakadottságát provokatívan tematizálva) öncélúvá vált – l’art pour l’art-tá –, részben a magánszféra felé vonult vissza – akár valóban 1983. óta, 13 éves koromtól vagyok tagja a Morvay által alapított művészeti szakkörnek. Trencsényi László: Művészetpedagógia. Okker Kiadó, Budapest, 2000. 8-9. Masopust Katalin: „A művészeti nevelés értékközvetítő szerepe.” http://www.parlando.hu/Plusz1-Masopust.htm Lásd Hans-Georg Gadamer: Igazság és módszer, egy filozófiai hermeneutika vázlata. Gondolat, Budapest, 1984. 76-107, különösen Az esztétikai tudat absztrakciójának bírálata c. fejezet (81-87); ill. a A kép létrangja és Az okkazionális és a dekoratív ontológiai alapjai fejezetek (107-123).

4

egyéni terápia, vagy hobby célját szolgálva, akár egy jellegzetes „elefántcsonttoronylakó” művész-attitűd formájában, az elszakadottságba beletörődő művész életérzését panaszolva –, részben pedig egyszerűen gazdasági tevékenységgé, professzionális dekoráció-termeléssé vált, ami ugyancsak sajátos válaszokat generált a modern és posztmodern művészetben. Azaz a művészet legutóbbi fejleményei jelentős részben ezekre a jelenségekre kísérelnek meg konstruktív és előremutató választ adva megújítani a művészetet, és újra felvenni a párbeszéd fonalát a szélesebb értelemben vett közönséggel.5 A művészet és a mindennapi élet gyakorlata közt kialakuló távolságot is jelzi, hogy a felvilágosodástól kezdve, egyre inkább a tömeges oktatás céljaira explicitté tett pedagógiai koncepciók keretében, újra és újra érvelni kellett az általános művészeti nevelés hasznossága, létjogosultsága mellett. Pl. a tudatosan szervezett általános iskolai rajztanítás kezdetben kizárólag a rajztudást igénylő szakmákra készítette elő a diákokat, a kevésbé jó rajzkészséggel rendelkező gyerekek számára pusztán unalmas és frusztráló feladattá téve a rajzolást.6 Tehát a megvalósuló pedagógiai gyakorlat – éppen a túlságosan steril nevelés-eszmény hatására – a művészeti tevékenység ezoterikus jellegéről kialakuló benyomásokat erősítette, tovább mélyítve a művészet és a mindennapok közötti szakadékot.7 A művészetnek a közvéleményt erősen megosztó modern fejleményei – különösen Vö. Aknai Tamás: Egyetemes művészettörténet 1945-1980. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2001. 20-21, Gadamer i. m. 79-80, Arthur C. Danto: Hogyan semmizte ki a filozófia a művészetet? Atlantisz, 1997. 10, Jindrich Chalupecky: A művész sorsa. Duchamp-meditációk. Balassi Kiadó, Budapest, 2002. 54, 172173, 231-232. Majakovszkij: „Napjaink festészete”. (1914) In: Majakovszkij: Oroszország, a művészet és mi. (Válogatta és gondozta: Larissza Oginszkaja) Corvina Kiadó, 1979. 101-106, René Passeron: A szürrealizmus enciklopédiája. Corvina Kiadó, 1983. „Az automatizmus útja.” 38. skk, Bodóczky István: „A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai” http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyakbodoczky-rajz, Trencsényi i. m. 20 Vö. Szávai István: Kapcsoskönyv. A tantárgy története. 1-2. DVD Vö. Trencsényi i. m. 8-10.

4

az expresszionizmus és az avantgard –, és az oktatás felnőtt produktumának ideálképe helyett a gyermekkor sajátosságait előtérbe állító modern pedagógia kifejlődése a rajztanítás módszereiben is jelentős változásokat generáltak, megadva a gyermekkornak és a gyermeki önkifejezésnek a maga jogait. Ám az új fejlemények jelentősége a közvélemény nagy része előtt rejtve maradt, a művészet újfajta oktatásának kifejezett közhasznosságát, egyértelmű szakmai célszerűségét nem sikerült a szélesebb közvélemény számára is meggyőzően demonstrálni, viszont az individuum önkifejezésének felszabadításában, és a tehetséges és érzékeny fiatalok produkáltatásában rejlő veszélyek annál szembetűnőbbeknek látszottak.8 Valószínűleg részben ennek tudható be, hogy a módszertani reformötletek kevéssé hatottak a szélesebb gyakorlatra.9 Lényegében máig sem jutottunk el odáig, hogy a szélesebb közvélemény előtt is egyértelmű lenne, mire jó a művészet a modern állam, a modern közoktatás nézőpontjából, a csak kiemelkedő tehetségeket érintő elitképzés által kielégíthető igényeken túl.10 Az iskolai rajzoktatás pedig felemásan és elbizonytalanodva reagál a valós igények, és a félinformációk által befolyásolt kereslet változásaira. A közvélemény számára megtévesztő lehet, hogy az iskolai rajztanulásnak az utóbbi kétszáz évben rohamosan csökkent a szerepe és jelentősége a munkavállalás, a felnőtt élet előre látható igényei szempontjából. Való igaz, hogy az egykor kizárólag szabadkézi rajztudásra építő szakmákban ma már többnyire fényképeket használnak,

Vö. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története i. m. 5-6. Vö. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története i. m. 7. Trencsényi i. m. 10 egy jóval optimistább álláspontot képvisel: „a valóság esztétikai elsajátítása […] nemcsak a nagyvilágban, de ráadásul a modern nevelési intézmény (…) kisvilágában is egyenértékű.” Félek, ez csak a szakmai közvélemény szűk körére igaz. – Egyértelműen ugyanerre a problémára utal Csíkszentmihályi Mihály: Kreativitás. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2008. 338. is, az amerikai oktatás tendenciáit illető kritikájában.

4

a műszaki-rajztudást igénylő szakmákban pedig a számítástechnika gyors fejlődése csökkenti folyamatosan a rajztudás jelentőségét; speciális színtani vagy ábrázológeometriai ismeretekre csak nagyon kevés szakmában van szükség. Világunkban amúgy is könnyen támad olyan látszat, mintha az új eszközök használatához szükséges elméleti és technikai ismeretek fontosabbak lennének, mint a rajzolgatás-festegetés. Azt azonban kevesen látják át, hogy mindeközben megnőtt az igény a művészetek terápiás alkalmazására az érzelmi elsivárosodás és a mozgásszegény életmód következtében; hiszen motiválatlan, frusztrált és ügyetlen gyerekek a „fontos” tantárgyak anyagának elsajátítására is alkalmatlanok, és aligha válnak sikeres, boldog és egészséges felnőttekké. Továbbá azt is kevesen tudatosítják, hogy attól, hogy bizonyos technikai feladatokat már nem ceruzával, papíron kell megoldani, még a térlátás tudatossá tétele, a térábrázolás alapjai, és a kompozíciós alapelvek ezeknek a technológiáknak a professzionális használatához is szükségesek volnának. – Viszont ezek tanítása már izgalmasabb módon is történhet, mint a pauszpapír és tustoll korszakában... Fontos, hogy felismerjük, mi mindenre lehet jó, és eldöntsük, kell-e, és mire kell nekünk a művészeti nevelés a közoktatásban.11 Mindaddig, amíg ezt nem tudjuk, illetve nem döntjük el, addig a művészeti nevelést csak az oktatástörténeti hagyomány nehézkedése tartja meg az iskola falai között – ennek azonban egyre kevesebb értelme van, hiszen időközben jórészt kiürült ez a hagyomány. Megkísérlem röviden felsorolni, hogy mi mindenre lehet jó ma a művészet a közoktatásban: – A művészeti nevelés legkézenfekvőbb célja művészek kinevelése. Ez kétségtelenül csak a kiemelkedően ügyes és motivált tehetségeket érinti, az azonban mindig csak utóbb dől el, hogy pontosan kiből lesz nagy művész. Vö. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története. i. m. 6.

4

– Ennél nagyobb tömegeket érint a művészetet értően befogadni képes emberek kinevelésének programja, hiszen a kultúrának ez a része is civilizációnk egyik pillére.12 A kultúraközvetítésben a művészet gyakoroltatásának, „kipróbálásának” is jelentős szerepe van. – Még nagyobb horderejű tény, hogy az elektronikus média által uralt korunkban különösen megnőtt a javarészt vizuálisan befogadható tartalmak jelentősége; ezek értelmezését lényegesen hatékonyabbá teheti az alapos művészeti nevelés is. – A különböző művészetekben közös, hogy művelésük fejleszti a mozgáskoordinációt, és valamennyien terápiás hatásúak: befogadásuk és gyakorlásuk révén is segítenek levezetni a feszültségeket, és hozzájárulnak az önismeret fejlődéséhez.13 Ez azt jelenti, hogy a testi-lelki egészség megőrzésében bárki számára jelentős szerepük lehet, és mindenki számára nélkülözhetetlen megalapozó jelentőségük van az írás-olvasás elsajátításában, ami az iskolai sikeresség legfőbb feltétele; továbbá matematikai problémák hatékony megközelítéséhez is lényegi segítséget nyújthatnak. A legtöbb tananyag elsajátításának hatékonyságát jelentősen növelhetné, ha tanárok jobban építenének a kulturális közkincsre és/vagy a gyermekek rajzkészségére, mivel a bevésődés erőteljesebb, ha többféle érzék és képesség is mozgósítva van a befogadás alatt; és a tudás használhatóbb, ha több ponton is kapcsolódik más típusú ismeretekhez és készségekhez. – A művészeteken belül a képzőművészet gyakorlása különösen fejlesztőleg hat a gyakorlati problémamegoldó képességekre, azaz a kreativitásra; és a térészlelést is fejleszti. Ezek mindennapjainkban a sikerességhez különösen szükséges készségek

Vö. Csíkszentmihályi i. m. 17: A mémekről, azaz a kulturális evolúcióban a géneknek megfelelő kulturális alapegységek, melyeknek elsajátítása nélkül nem lehetséges kulturális fejlődés. Lásd pl. Trencsényi i. m. 21-22.

4

közé tartoznak, melyekre a munkaszervezéstől a gépjárművezetésig számos területen szükségünk van. ●

Nagy, jobbára kiaknázatlan további potenciálok rejlenek a művészeti tevékenység által megélt öröm, a flow megtapasztalásában is, mely visszacsatoló-erősítő mechanizmusként inspirálhatja a további kreatív tevékenységet, akár más területen is, pl. a tudományos kutatások területén.14

Az elmúlt évtizedek általános nevelési gyakorlata sajnos világszerte elmarad attól a jelentőségteljességtől és komplexitástól, ami ezekből a felismerésekből következhetne, legfeljebb egy-két szempontot próbálnak érvényesíteni, sokhelyütt még azt a keveset is alacsony színvonalon.15 Ennek okai szerteágazóak, ehelyütt nincsen módom ezeket kimerítően tárgyalni. Az egészen valószínű, hogy a közvélemény pedagógiai tájékozatlanságának és az oktatási intézményekre nehezedő, a szülők hasznossági alapú keresleti szempontjaiban érvényesülő nyomásnak világszerte jelentős szerepe lehet ebben.16 Az egykori szocialista blokkba tartozó országokban a múlt ideológiai beidegződései, illetve ennek utóhatásai is visszatartó erőt jelenthetnek.17 A tömegesen-általánosan űzött képzőművészet közhasznossága ugyanis a szocializmusban különösen kérdésessé vált, hiszen nem látszott, hogy lenne kollektív mozgósító ereje, szolgálhatna közösségi célokat.18 Az ötvenes években nálunk átmenetileg meg is szüntették a rajzoktatást, Vö. Csíkszentmihályi i. m. 20-22, 118-121, 133. Még az óvodák közül is sokan inkább a várható iskolai igényekhez alkalmazkodnak, és a foglalkozásokon irányított feladatokat (még rosszabb esetben: feladatlapokat) részesítenek előnyben a szabad mozgásos játék és művészeti tevékenység helyett. Pedig számukra kifejezett előírás, hogy az utóbbit preferálják, és az iskolák alkalmazkodjanak az óvodai outputhoz. Bodóczky i. m. Vö. Balogh Jenő: A vizuális ítélet. Kiadó, Budapest, 1990. 10, 144. Ezt Pavlov és Sztálin elméleti működésével hozza összefüggésbe. A szocialista blokkon belül is voltak azonban jelentős különbségek. Lásd pl. Trencsényi i. m. 25.

4

de a korszak rajzoktatási gyakorlatára még ezután is sokáig rányomta a bélyegét az a szemlélet, mely szerint a rajzóra legfeljebb minimális kompozíció-felismerési és szerkesztési készségekkel, illetve felirat-készítési alapismeretek elsajátítására szolgál. Alighanem a legtöbb iskolában úgy ítélték meg, ez az a szint, amire bárkinek szüksége lehet az életben.19 Balogh Jenő így tekint vissza erre a korszakra:

… alig érthető, hogy az 1950-es keltezésű általános iskolai rajztanterv hűvös racionalizmusát – lényegét nem érintő apróbb módosításokkal – csaknem három évtizedig tiszteletben tartottuk, sőt „törvényerőre emeltük”…20

E praktikus megközelítés mögött azonban a hasznosság szűkkeblű felmérése állt, hiszen már akkor is ismeretesek voltak olyan filozófiai,21 antropológiai,22 pszichológiai23 és pedagógiai24 elméletek, melyek nagyra értékelik a művészeti nevelés jelentőségét az egészséges személyiség formálódásában, és/vagy elmarasztalták az egyoldalúan és rövidlátóan intellektuális25 fejlesztési-nevelési ideált.

Bodóczky i. m. ezt a tendenciát a modernizmus szélsőséges individualizmusára adott középutas megoldásként értékeli, és Bak Imre és Lantos Ferenc nevével hozza összefüggésbe. Azt gondolom, ez csak az érem egyik oldala. Egyrészt a szocializmus amúgy sem az egyéniség kultuszának ideológiája volt; másrészt pedig a gyakorlatban aligha voltak meg a tárgyi és személyi feltételei egy általuk megálmodott, „tárgy és környezetkultúra” típusú tárgy színvonalas oktatásának, és így a Bak és Lantos nevével fémjelzett irányváltásnak az esetek jelentősebb hányadában csak a silány verziója valósulhatott meg, pedig, mint arra Bodóczky hangvétele is utal, kezdeményezésüknek meglettek volna a széles körben hasznosítható értékei: Tevékenységük összhangban volt azzal az általános igénnyel, hogy a rajzórákon gyakorlatiasabb, a mindennapi élethez közelítő, a magas művészet ezoterikusnak ható bűvkörétől némileg eltávolodó vizuális nevelés valósuljon meg. Az ő tevékenységüknek és kreatív rajztanárok oktatási kísérleteinek köszönhető, hogy elkezdődött a „rajz” átalakulása vizuális neveléssé, és a tananyagba bekerültek a „vizuális nyelv”, a „vizuális kommunikáció”, a „tárgy- és környezetkultúra” és újabban a médianevelés elemei is. Balogh Jenő i. m. 12. Friedrich Nietzsche, Jean-Jacques Rousseau Pl. Arnold Gehlen: „A felszabadult esztétikai viselkedésről” In: Bacsó Béla (szerk): Az esztétika vége… Ikon, 1995. Pl. Karl Jung Pl. Rudolf Steiner Mondhatnám úgy is: az intelligencia egyoldalú értelmezésére épülő ideált.

4

Ezek az elméletek azonban mindmáig sem tudtak átütő hatást gyakorolni a rajzoktatás és vizuális nevelés mindennapi gyakorlatára. Bár sok részlet megváltozott, végtére sem központilag kezdeményezett reformkísérletek (pl. az 1978-as reform, amire Balogh utal az iménti idézetben),26 sem alternatív próbálkozások példái nem hoztak átütő és általános változást, mert ahhoz a tárgyi feltételek jelentős fejlesztése, és a művésztanárképzés mélyrehatóbb reformja, az egész tantárgystruktúra átgondolása, és különösen a vizuális nevelés általános pedagógiai jelentőségének újraértékelése is szükséges lenne. Magyarországon különösen hiányzik a művészképzés és tanárképzés szétválasztásának tudatos és átgondolt sikerre vitele is, ami miatt az iskolai rajztanítás jórészt elvetélt művészek lenézett pénzkereseti forrásává minősül.27 Mindaddig,

amíg

a

rajzolás-festés-szobrászkodás

jelentősége

marginális

az

általános és különösen a középiskolai kurrikulumban, és tevékenységként szinte kizárólag a rajzórákra korlátozódik, ha egyáltalán folyik ilyesmi az órákon – Mindaddig, amíg ezen tevékenységek tárgyi feltételeinek biztosítása az utolsó sorban szerepel az amúgy is forráshiányos oktatás finanszírozási preferenciái között – Mindaddig, amíg még a tanárképzésben sem – sem az elméleti, sem a módszertani részében – nem kap kellő hangsúlyt motorikus rendszer jelentősége a tanulási folyamatokban, illetve ennek kiaknázására szolgáló fortélyok a tanítás általános módszertanában28 – Mindaddig, amíg a rajztanárok jelentős hányada nem kellően motivált; vagy ha a fentiek dacára mégis motivált, a tanári karban magányos donquijoteként kűzd még saját kollegái tudatlanságával is, nemhogy a szülők nagy részének érdektelenségével Balogh Jenő, a Képzőművészeti Főiskola Módszertani Tanszéke vezetőjének tevékenysége amúgy is példaértékű. Kísérleti kutatásokkal igazolta az érzéki és racionális megismerés alapvető egységét, és erre alapozta reform-ajánlásait. Vö. i.m. 29-30. Bodóczky i. m. Nem csak a rajztanításról beszélek, hanem a többi tantárgy tanításáról is.

4

(akik persze nem titkolják gyerekeik elől, hogy „a rajz nem fontos tantárgy”) – …addig rajztanítási-módszertani reformok önmagukban nem érhetik el a céljukat. Ehhez általános pedagógiai-oktatáspolitikai szemléletváltásra lenne szükség. Ezért nem rajztanítás-módszertan-történeti központú szakdolgozatot szándékoztam írni, hanem általánosabb és kevésbé szembetűnő oldaláról közelítettem meg a művészeti nevelés problémáját. A rajz és vizuális kultúra oktatásának a műveltség növelésében betöltött szerepére sem fogok tehát részletesebben kitérni. Mint már a legelején jeleztem is, dolgozatomban a művészeti oktatásban rejlő fejlesztő és preventív lehetőségekre fogok koncentrálni. Nem mintha a műveltségnövelést, illetve a kifejezett oktatásmódszertani kérdéseket nem tartanám lényegesnek! Nem csak lényegesnek tartom, de nagyon el is szomorít, hogy mennyire alacsony szintű jelenleg a művészettörténeti műveltség és a vizuális kultúráltság Magyarországon; utóbbit nap-mint-nap, akár az utcán sétálva, a feliratokat és reklámtáblák színvonalát figyelve is tapasztalhatjuk.29 Ám egyrészt nem vagyok sem rajz-, sem művészettörténet-szakos, másrészt a nevelés mint általános fejlesztés lehetőségei sokkal jobban izgatnak, mint a rajztanítás- és vizuális nevelés speciális módszertani problémái, vagy a művészettörténet-oktatás kérdései. Ráadásul, ha a művészet oktatásának összes lehetséges aspektusát komoly elemzésnek vetném alá, az aligha férne el egy filozófia-tanár szakos pedagógiai szakdolgozat keretei között.

1.1 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT FEJLESZTŐ TERÁPIA A különböző reformpedagógiai kezdeményezések az általánosan elterjedt (herbartiánusként vagy poroszosként emlegetett) közoktatási modell egyoldalúan

Vö. Bodóczky i. m.

4

tudásfelhalmozásra összpontosító célszerűség-fogalmát, az egyéniséget katonásan elnyomó, uniformizáló, autoriter nevelési stílusát, és sematikus pszichológiai előfeltevéseit egyaránt támadták. Egyrészt az intellektust egyoldalúan fejlesztő adat-, és memoriter-központú oktatással szemben dolgoztak ki alternatívákat, melyekben a gyermeki személyiségre nem pusztán tudással megtöltendő tartályként, de érzelmi-érzéki szempontból is fejlesztendő lényként tekintettek. Ebben a feladatban a legtöbb ilyen indíttatású reformpedagógiai elmélet hangsúlyos szerepet szán a művészet gyakorlásának. Másrészt viszont olyan alternatívák is létrejöttek, melyek oktatás-módszertanilag kísérelték

meg

megújítani

az

iskolai

munkát

(ilyen

pl.

a

Kilpatrick-féle

project-módszer) – ez utóbbiak továbbra is az értelmi-intellektuális terület fejlesztését tekintették az iskola fő feladatának, de nagyobb hangsúlyt fektettek verbális-kommunikációs stratégiák, és az együttműködő attitűd elsajátítására. Egyes reformpedagógiai indíttatású alternatív iskolák a project-módszert és a művészet kiterjedtebb terápiás-fejlesztő szemléletét egyaránt igyekeznek kihasználni, ilyen pl. a Lauder iskola.

A művészeti nevelés készségfejlesztő potenciálját néhány reformpedagógiai indíttatású alternatív iskolatípusban fejlesztették ki a legátfogóbb módon. Bár akadnak többékevésbé reformpedagógiai alapon működő állami közoktatási intézmények is, és némelyikükben a művészeti nevelés igen magas szinten, esetleg integrált szemléletben is folyik, az érzékeknek az értelemmel teljesen azonos súlyú fejlesztését tudomásom szerint csak bizonyos, az állami közoktatástól többé-kevésbé független alternatív iskolákban tűzik ki célul.

4

Ebből a típusból az ún. Waldorf a legelterjedtebb alternatív oktatási intézménytípus (nálunk 1989 óta, jelenleg kb. 40 iskolával és számos óvodával.) Alapító atyja, Rudolf Steiner az ember mint intellektussal, érzelmekkel és ügyességgel is rendelkező lény holisztikus fejlesztését tekintette a céljának – ezért is hívják a waldorf-iskolákat a fej, a kéz és a szív iskolájának is. A művészeti és kézműves-oktatás itt magas óraszámban, az intellektuális fejlesztéssel és érzelmi neveléssel összehangoltan folyik; azt elősegítendő és kiegészítendő. Az értékelés ebben az iskolatípusban kifejtett írásos formában történik, az elemi első éveiben kizárólag a szülők tájékoztatására. Ezáltal még inkább előtérbe kerülhet a belső, saját sikerélményre, a munka folyamán felszabaduló örömérzésből fakadó motiváció, melynek ugyancsak személyiségformáló ereje van.30

A legújabb pszichológiai-neurológiai kutatások alátámasztják Steiner pedagógiai elméletének módszertani elemeit. Ma már a tanulást komplexebb folyamatnak tekintjük az intellektuális fejlődésnél.31 A neurológia felismerte, hogy mozgásfejlődés bonyolult kapcsolatban áll az idegrendszer érési folyamataival, melyet a mozgáskoordináció célzott fejlesztésével is stimulálni lehet. A waldorf-iskolában betartják a nagymozgások felől haladás szabályát – a betűket nem kicsiny vonalak közé erőltettetik a kisiskolásokkal, hanem lejáratják velük nagyban, aztán megrajzoltatják nagyban, stb.… A festés és rajzolás, fafaragás és agyagozás, ugrálás és babzsák-dobálás, furulyázás és kötés mind fejlesztőleg hat a finom mozgások koordinációjára is, közvetve pedig az idegrendszer egyéb érési folyamataira.32 Vö. Csíkszentmihályi flow-elméletével; de Maria Montessori, a montessori-alternatív-pedagógia létrehozója is hasonlóképp gondolkozott erről. Lásd pl. : http://hu.wikipedia.org/wiki/Cs%C3%ADkszentmih%C3%A1lyi_Mih%C3%A1ly http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0027/balogh_pedpszich0027.html Vö. Drahos István: „Megjegyzések a vizuális nevelés komplexitásának kérdéséhez.” In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia. Zánka, 1989. 56.

4

Ezen a belátáson alapulnak azok az általánosan elterjedt fejlesztési terápiák is, melyek idegrendszerileg sérült, illetve „diszes” gyermekek felzárkóztatását szolgálják, ha mások is a konkrét segédeszközeik, mint a waldorf-iskolákban (babzsák helyett gumilabda, méhviasz-kréta helyett filctoll....)

Sajnos úgy tűnik, hogy a művészeti iskolák, és ezen belül különösen az alternatív iskolák nagy része az oktatási kormányzat szemében jobbára extra igényeket

4

kielégítő, támogatásra nem érdemes intézményekként jelennek meg,33 pedig pl. az egyre nagyobb számú „diszes”, és egyéb tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek igényeit kielégíteni képtelen állami iskolarendszernek is alternatívát jelentenek, hiszen a speciális állami iskolák férőhelyei csak töredékét fedik le a valós keresletnek.

A művészet eszközei azonban nem csak az idegrendszert fejlesztik, de terápiás

Ez leginkább a civil kezdeményezésre létrejövő alapítványi iskolák nagy részének a finanszírozásából való folyamatos állami kivonulásban érhető tetten. Fokozottan igaz ez az alapítványi művészeti iskolákra, mint pl. a waldorf-iskolák többsége (nem mindannyian határozzák meg ugyanis magukat művészeti iskolaként), melyek eredetileg is csak a fejkvótát kapták meg, de az önkormányzati hozzájárulást nem, és újabban már, a többi művészeti iskolához hasonlóan, a művészeti normatívának is csak egy részét; legújabban pedig még erre való jogosultságukat is vitatják. (Az állami döntéshozók preferenciái szempontjából érdekes ezt összevetni az egyházi kezelésben lévő iskolák nagyvonalúbb finanszírozásával, akik az államtól megkapják az önkormányzati hozzájárulásnak megfelelő összeget is. Lásd pl. a katolikus iskolák állami támogatásának fenntartásáért szervezett demonstrációról szóló beszámolót, különösen Hoffmann Rózsa beszédét: http://uj.katolikus.hu/ cikk.php?h=166, aki az 5. pontban kitér a művészeti iskolák általánosan sanyarú helyzetére is, és szakmai érvek alapján, világnézeti oktatástól függetlenül, minden közoktatási intézmény számára azonos, teljeskörű állami finanszírozást követel.) Érzékenyen érinti ez az állami kézben levő művészeti iskolákat is, és az olyan „köztes” jellegű intézményeket is, mint pl. a Budai Rajziskola, ami alapvetően üzleti alapon működő szabadiskolának indult, de közművelési feladatokat is ellát a vizuális nevelés területén. Az oktatásfinanszírozási rendszer visszásságai természetesen nem csak a vizuális nevelés sújtják; különösen szomorú ez a nagymúltú Kodálymódszer hazájában, ahol sokévtizedes, zenepedagógiára épülő eredményeket veszélyeztet. Lásd pl. Baloghné Puskás Beatrixnak, a zenei oktatás egyik frontemberének nyílt levelét Hiller István miniszterhez, http:// www.windland.org/index.php?option=com_content&view=article&id=49&lang=hu; vagy Magyar Margit „Tények, másképpen is” c. írását, mely arra is kitér, hogy a leghaladóbb szellemű, komplex, integrált szemléletű művészeti nevelést különösen ellehetetleníti az a rendszer, mely egy gyermek számára csupán egyféle művészeti oktatási formát finanszíroz: http://www.parlando.hu/2008601.htm. A művészeti iskolák támogatásának 2007-es csökkentéséről, illetve ennek előzményeiről lásd még: http:/ /www.vezermegye.hu/modules.php?name=News&file=article&sid=2800; és http://tt.aula.info.hu/post-36vi-lencses-osszefogas.html (Lencsés Lídia: „Összefogás szükséges a jövőnk biztonságáért”), illetve http:/ /tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html (Szávai István:

„A művészeti alapoktatás kérdései”),

mely utóbbi utal arra a problémára is, hogy a művészeti normatíva egyöntetű megállapításakor nem vették figyelembe, hogy a képzőművészeti képzés dologi kiadásai lényegesen magasabbak más művészeti képzések ilyetén kiadásainál (11. jegyzet); illetve rámutat a művészeti oktatás finanszírozási rendszerének az iskolafenntartók és -irányítók (pl. nagyobb önkormányzatok és egyes tantestületek is) egy részének gazdálkodásában – részben okként, részben okozatként – megmutatkozó sötét vonásaira is (lásd a 18-20. jegyzetét is). – És persze beszélhetnénk általában véve a magyar közoktatás értékálló, távlatos finanszírozásának a helyi-önkormányzati és állami költségvetések preferenciái közötti tartósan megfigyelhető háttérbeszorításáról is, mely súlyos lemaradással fenyegeti az országot. Ahogy arról is, hogy pl. Steiner pedagógiájának megvalósítását csakis teljes anyagi függetlenség mellett látta biztosítottnak, tehát a waldorf iskolák számára nem feltétlenül az állami finanszírozás (jelenleg kb. 40%-os) arányának növelése a kívánatos cél. Ezek a témák azonban messze vezetnének.

4

önkifejező eszközt is jelentenek, azaz az érzelmek kezelésének megtanulásához is segítséget adnak. A drogprevenció34 és egészségnevelés35 terén ez utóbbi sajátosságuk tűnik kiaknázhatónak.36

1.2 MŰVÉSZETI NEVELÉS MINT MEGELŐZŐ TERÁPIA 1.2.1 AZ EGÉSZSÉGNEVELÉSI PROPAGANDA ÉS ALTERNATÍVÁI A készségfejlesztés és az érzelmi nevelés egyre általánosabb hiányosságainak témája nem kelt olyan hisztérikus reakciókat a közvéleményben, mint az illegális drogok egyre szélesebb körű használatának problémája. Az illegális droghasználat azonban csak a jéghegy csúcsa, és ahogy a csúcsokkal lenni szokott, csak viszonylag szűk kört érint; illetve tömegesen csak szűk életkori csoportra, a serdülők egyes szubkultúráira jellemző, kiknek nagy része felnőtt korára éppúgy felhagy vele, ahogy ezen kor más normadöntögető viselkedésformáival is.37 Össztársadalmi szinten és hosszú távon sokkal nagyobb népegészségügyi kockázatot jelentenek a legális drogok, melyeknek a használata, ha némiképp vissza is szorult az utóbbi években, korántsem olyan mértékben, mint a nálunk fejlettebb régiókban, és továbbra is ijesztő mértékű. Különösen riasztóak a magyar serdülők alkohol és nikotinfogyasztási szokásai. A legutóbbi, 30 OECD országban végzett felmérés szerint összesítve a 25. helyen állunk tinédzserkori kockázati magatartás (dohányzás, ivás, teherbe esés) terén, azaz a hatodik legrosszabb helyen. Dohányzás terén Magyarországé a 4. legrosszabb hely, míg

Drog alatt nem csak illegális szereket értek, hanem nikotinfüggést, alkoholfüggést, sőt: koffeinfüggést is. Az egészségnevelés célja olyan készségekkel vértezni fel a célszemélyeket, mellyel képessé válnak testi-lelki egészségük megőrzésére és növelésére. Szerhasználat és egészségkockázati magatartás általános összefüggéseiről lásd Pikó i. m. 86. A magyar fiatalok drogfogyasztási jellemzőinek rövid összefoglalása, számokkal: Pajkossy Péter: „A drogfogyasztást és hatásait befolyásoló kulturális tényezők.” http://www.kompania.hu/doks/158.doc, 13. oldal

4

alkoholfogyasztásban „csak” a hatodik legrosszabb.38 A készségek fejletlensége és az érzelmi-kommunikációs elmaradottság összefügghet a droghasználattal is, hiszen tömérdek frusztráció forrása, és ez bizony az egyik fő motivációja a szerhasználatnak. Magyarországon a felnőtt népesség körében is kifejezetten általános probléma az egészséggel kapcsolatos negatív attitűd, az önkizsákmányolás, az egészségtelen táplálkozás, a különböző addiktív tudatmódosító szerek használata (az alkohol és nikotinfogyasztás világviszonylatban is kiugróan magas);39 és az ezekből fakadó rendkívül rossz egészségügyi mutatók (a rákos és szív- és érrendszeri halálozás aránya óriási; a várható életkor pedig relatíve alacsony a gazdasági fejlettségünkhöz képest).40 – Ebben a tekintetben nincsen nagyon nagy szakadék a különböző társadalmi osztályok között sem.41

Ezt kezelendő, a jelen hazai oktatáspolitika inkább a célzott prevenciós-programokat preferálja, mivel ezeket a rövid-távú hatásvizsgálatok költséghatékonyabbnak mutatják. Ám súlyos érvek szólnak amellett, hogy nem a rövid-távú olcsóságot, hanem a hosszútávú és szélesebb körű hatékonyságot kellene szem előtt tartani. A nemzetközi

http://www.nol.hu/lap/mozaik/20090916-gyerekeink_isznak__de_szeretik_az_iskolat, http://index.hu/belfold/2009/09/16/a_magyar_kamasz_iszik_dohanyzik_es_konnyen_teherbe_esik/ http://vic.mkm.sulinet.hu/matek/adatok/egeszseg/3.htm illetve: ...4.htm Magyarországon még most is csak 73,3 év a várható élettartam, miközben például Lengyelországban 75,1, Csehországban pedig 76,7 év. Józan Péter, az MTA Demográfiai Bizottságának elnöke szerint a lehetőségeinktől messze el vagyunk maradva, ráadásul hatalmas különbségek vannak az egyes országrészek, társadalmi rétegek között. http://www.origo.hu/itthon/20090502-magyar-lakossag-no-a-varhato-elettartam.html Vö. Pikó Bettina: „A serdülőkori egészségmagatartás pozitív pszichológiai modellje” c. írásában arról beszél, hogy a modern nyugati kultúra mint olyan növeli a káros szenvedélyek esélyét, mivel fokozott stressz forrása, hedonizmusra és nárcisztikus személyiségműködésre hajlamosít, nem bátorít mértékletességre, és nem kedvez azoknak az értéknek, illetve jellemvonások kialakulásának, melyek védő faktorok lehetnének. Ezek: életcélok, belső kontroll, énhatékonyság, önbecsülés, optimizmus, jövőorientáltság, személyi és társas hatóképesség. Kiemeli, hogy materialisztikus értékrendű, teljesítményelvű fiatalok hajlamosabbak szerhasználatra, míg a rendszeresen sportoló fiatalok általában posztmateriális értékeket preferálnak In: Demetrovics – Kökönyei – Urbán i. m.. 78-79.

4

egészségnevelési trend pl. az utóbbi években már inkább védő hatású kompetenciák széles körű növelésére, és nem annyira a kockázati faktorok kiszűrésére illetve a veszélyeztetett csoportok speciális kezelésére irányul, miután kezdik felismerni, hogy szociális és érzelmi védőfaktoroknak (szokás ezeket összefoglalóan érzelmi intelligenciának is nevezni) milyen óriási szerepe van az egészségmagatartásban is.42 Magyarországon viszont sajnálják a forrásokat efféle programokra, és a legtöbb iskolában még a művészeti tárgyak óraszámát is felére csökkentették az utóbbi években.43

Eddigi tanulmányaim során, ezzel a kérdéskörrel kapcsolatban két szerző véleménye ragadott meg különösen. Az egyik egy attitűdkutatással foglalkozó pszichológus, McGuire közegészségügyi kampányok

hatékonyság-növelésének

lehetőségeiről,

illetve

ilyen

kampányok

tervezéséről írott tanulmánya,44 melyből alapvető emberi igényként rajzolódik ki a kreatív tevékenység. A másik egy filozófiai antropológiával foglalkozó alapmű szerzője, Arnold Gehlen,

Lásd pl. Nagy Henriett: „Szociális kompetenciák és az iskoláskorúak egészségmagatartása.” In: Demetrovics – Kökönyei – Urbán (szerk.): Iskolai egészségpszichológia. L’Harmattan, 2007. 125, 127. Kiemeli, hogy a magyar Nemzeti Alaptantervben a szociális kompetencia fogalma 2003-tól van jelen. 134. Lásd Szávai i. m. 8. jegyzetét. http://tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html A hatékony meggyőzési kampány felépítése. In: William J. McGuire: Makacs nézetek és a meggyőzés dinamikája. Osiris, 2001. „Az emberi természet 16 vezérgondolata” című elmélet különösen alkalmasnak tűnik arra, hogy komplex módon szemléljük a droghasználat motívumait. A 16 elemnek legalább a fele olyan igényeket és készségeket állít előtérbe, melyeknek a kielégítésére illetve finomítására nagyon alkalmas mindenféle önkifejező művészi tevékenység… (i. m. 180-189)

4

akinek Az ember c. műve45 érdekes utalásokat tartalmaz a droghasználat lehetséges motívumaira vonatkozóan. Elméletének az a veleje ugyanis, hogy az ösztön-vezérlés nélkül maradt ember menthetetlenül ki van szolgáltatva önnön impulzusainak, ha nem tanulja meg kontrollálni és szublimálni vágyait és érzéseit. Ezek alapvetően befolyásolták a célzott drogprevenciós programokkal kapcsolatos aggályaimat. Úgy látom, ezek a programok eleve nagyon korlátozott hatékonysággal képesek csak megszólítani is a veszélyeztetett réteget, és aligha képesek tartósan megoldani azokat a problémáikat és kielégíteni azokat az igényeiket, amelyeket a droghasználattal orvosolnak illetve elégítenek ki. Ez a három nehézség szorosan összefügg. Közös vonásukat talán úgy lehetne megjelölni, hogy mindhárom valamiféle, a társadalomban jelen lévő hasadást, érték-konfliktust tükröz. Az első azt a problémát, hogy a legveszélyeztetettebb réteg részben éppen azért veszélyeztetett, mert azok a személyek (tanárok, egészségnevelők, orvosok stb), akik a szerhasználattól eltérő viselkedési mintákat közvetíthetnének számukra nem jelennek meg tekintélyként, (illetve alkalmatlanok arra, hogy mintául szolgáljanak, lévén maguk is szerhasználók).

Arnold Gehlen: Az ember. Gondolat, 1976. Gehlen fő gondolata, hogy az ösztönök redukciója „tehermentesítette”, de ugyanakkor új feladatok elé is állította az embert. Az ösztönautomatizmusokat nélkülöző ember krónikusan túl van terhelve azokkal az impulzusokkal, melyek őt sajátosan specializálatlan észlelőként - folyamatosan bombázzák, és ezért igen hosszú nevelődés során kénytelen beletanulni az őt körülvevő világba. Ennek a tanulási folyamatnak a része az emberre jellemző szükséglethierarchia kialakítása, melyhez többrétegű szublimációs és késleltetési technikák elsajátítása révén jutunk el – eredménye pedig a személyre jellemző érdeklődés-architektúra kialakulása. Gehlen szerint a nevelés csődje, ha ezeket a készségeket nem sikerül kialakítani, mert ebben az esetben az ember feldolgozhatatlan impulzus-túltengés céltáblájává válik, és ilyenkor akár önpusztító szenvedélyek rabjává is korcsosulhat. A nevelést itt kifejezetten az emberi nem intézményeként kell értenünk, a közösségben zajló folyamatnak, amely tulajdonképpen soha nem ér véget. Az ember, a „meghatározatlan állat” mint olyan „kinevelés alatt álló lény”. Gehlen ily módon éppen az ember-lét legalapvetőbb megkülönböztető jegyeiből vezeti le a szerhasználat magyarázatát is (i. m. 79-84) Egy másik művében, melynek „A felszabadult esztétikai viselkedésről” a magyar címe (In: Bacsó Béla (szerk): Az esztétika vége… Ikon, 1995), érdekes kísérletet tesz arra, hogy a jellegzetesen tehermentesített jellegű emberi cselekvéseket - a játékoktól a művészi alkotásokon át az elvont gondolkodásig – az ösztönredukció jelenségével magyarázza meg. Különösen megragadott ebben a tanulmányában, hogy az ezekből származó örömérzésből indul ki. (i. m. 173-175)

4

A második, hogy éppen ezért nem pszichológusokra, orvosokra és egyéb hivatásos segítőkre támaszkodva igyekeznek megoldani lelki problémáikat. A harmadik pedig, hogy szociális helyzetüknél vagy családi mintáik következtében nem férnek hozzá és/ vagy elutasítják azon az alternatív időtöltések többségét, amelyekkel kielégíthetnék azokat az igényeiket, melyeket végül szerhasználattal elégítenek ki.46 Az egészséges életmódot propagáló tanegységek hatékonyságát az is aláássa, hogy egészséghez való tudatos-öntudatos viszony kialakítása önmagában még nem zárja ki szerhasználat bekövetkezését, önpusztító minták lemásolását, hiszen a hiányállapot, ami a szerhasználatot ill. káros attitűdöt kiváltja,47 sokkal követelőbb lehet, mint az egészség megőrzésének szándéka, és az otthonról hozott probléma-megoldási mintákat rendkívül nehéz felülírni. Az egészség értékét a kockázatos magatartásra leginkább hajlamos korosztályok fogják fel legkevésbé,48 ezért olyan kevéssé motiváltak ebben a kérdésben. A problémát tehát nem elegendő felvilágosító kampányokkal orvosolni – olyan programok biztosítására van szükség, melyek terápiás hatásúak, és alternatívát is kínálnak.49 Meggyőződésem továbbá, hogy amíg egész társadalmi csoportok ellenségesen, rosszhiszeműen

interpretálják

a

„liberális

értelmiség”50

a

drogproblémával

kapcsolatos erőfeszítéseit, és ugyanakkor alig vannak olyan tekintélyek, akik a társadalom veszélyeztetett rétegei számára is példaképként jelenhetnének meg mint

Vö. Rácz József: Addiktológia. Budapest, 2001. 93, 99. Vö. Rácz: Addiktológia i. m. 91. Mivel számukra az egészség magától értetődő, és még sérthetetlennek érzik magukat. Az ember el sem tudja képzelni, milyen tartósan betegen élni (és hogy vele is előfordulhat ilyesmi), amíg - legalább átmenetileg - nem kényszerül szembenézni ilyen szituációkkal. Vö. Pikó i. m. 87. A liberális jelzőt itt szitokszónak kell érteni. Vö. Howard S. Becker: „Újragondolt címkézéselmélet” c. cikkének vonatkozó gondolataival. In: Rácz József (szerk): Devianciák. Új Mandátum 2001. 133-139.

4

az egészséges életmód képviselői, 51 addig a drogprevenciós propaganda éppen csak a megcélzott egyének számára hiteltelen, és így merő pénzpocsékolásnak tűnik. Amikor azt állítom, hogy az ilyen fajta propaganda hiteltelen, úgy tűnhet, hogy feleslegesnek ítélem. Én azonban ennél többre gondolok: azt gondolom, hogy ebben veszélyek rejlenek. Ha ugyanis a társadalom egy része a politikusokra és a közvélemény formálóira általában mint krónikus hazudozókra tekint, akkor a drogprevenció céljának hangozatása ennek a témának a módszeres lejáratását is eredményezheti.52 Különösen érvényes ez arra az életkori csoportra, amelyet ezek a programok megcéloznak: a képmutató felnőttek ellen lázadó kamaszokra.53 „Az iskolai drogprevenciós programok értékelése” c. tanulmánysorozat54 nem veti fel ezt a nézőpontot, ám számomra nyilvánvalónak tetszik, hogy nem csupán az információnövekedés okozta érdeklődés és a belevonódás érzésének felébredése magyarázhatja a kontraproduktív eredményeket, hanem kifejezetten a tiltás forrásának hiteltelensége illetve a bensőleg el nem fogadott

Az élsportolók képtelenek betölteni ezt a szerepet: egyrészt a dopping-botrányok miatt, másrészt az egész sport-életet átható üzleti szellem miatt, ami ellenszenvet vált ki – különösen a drogok szempontjából legveszélyeztetettebb életkori periódusban. Pl. a Köztes Átmenetek c. drogprevenciós kiállítás létrehozóitól jó ötlet volt Kokó „kiállítása”, előtérbe helyezése, mert Ő azok közé a kevés kivételek közé tartozik, aki a társadalom széles spektruma előtt valódi példaképként jelent meg, és ráadásul egy igazi selfmademan. Árulkodó volt számomra egy a Káva Kulturális Műhely bemutatása során elhangzó megjegyzés is arról, hogy minél több drogprevenciós programon esett át az adott gyerekcsoport, annál nehezebb őket aktivizálni, együttműködésre serkenteni, és különösen a DADA programon „átesett” gyerekek reménytelenek bogarat ültetett a fülembe. Azt több helyütt olvastam, hogy a DADA hatékony programként van számon tartva, de értékelésével sehol nem találkoztam. Lehet, hogy csak az USA-ban mért hatékonyságára utalnak? Ismerve az óriási különbséget a magyar és az amerikai rendőrség tekintélye között nem volnék meglepve, ha ez az adaptáció nálunk visszafelé sülne el… Vö. McGuire i. m. 85. old. McGuire kutatásai alapján úgy tűnik, hogy minél kisebb a véleménykülönbség a meggyőző és a meggyőzendő személy között, a meggyőzés annál valószínűbb, - míg minél nagyobb, annál valószínűbb, hogy még nagyobb lesz az észlelt szakadék a vélemények között a meggyőzendő személyben, ha a meggyőzési szándékot észlelte. Ezek szerint az amúgy is konformista diákokra nagyon pozitívan hathat a drogprevenciós propaganda, míg a veszélyeztetett diákok devianciáját akár fokozhatja is. Paksi Borbála – Demetrovics Zsolt – Czakó Ágnes: „Az iskolai drogprevenciós programok értékelése I-II.” In: Addiktológia (Addictologia Hungarica) 2002. I. 1. „Érzékenyítésként” is értelmezi a szándékolttal ellentétes eredményt. Én nem hiszem, hogy jogosult ez az értelmezés …

4

tekintély elleni lázadás is motiválhatja.55 Ebből kiindulva három következtetés adódik: egyrészt az, hogy csökkenteni kéne a drogprobléma körül kialakult hisztériát, és ezzel szoros összefüggésben ügyelni kéne arra, hogy egy gyerek lehetőleg csak egy célzott programban vegyen részt. Másodszor: az iskola számára inkább általános egészségfejlesztési célokat jelölnék meg, kerülve olyan nevelési célok előírását, melyek hitelessége messzemenően a pedagógus és tanítványai személyes kapcsolatától, a diákoknak a pedagógusról, mint emberről alkotott képétől függ.56 Harmadszor pedig, hogy a drogprevenció feladatát iskolához mint intézményhez nem kötődő,57 a célzott korosztályhoz közel álló, számukra hiteles személyekre érdemes rábízni.58 Ezeknek azonban nem annyira a drogokkal kapcsolatos információk terjesztése kéne, hogy legyen az elsődleges feladata, mint az alternatív probléma-megoldási és időtöltési lehetőségek felmutatása. Ez a feltételezésem összhangban áll azzal az eredménnyel, mely szerint a kortársak által vezetett programok a leghatékonyabbak. Ezt Paksi – Demetrovics – Czakó i. m. tanulmányán kívül Rácz József: „Preventív Intervenciók” című, Tobler 1986-os vizsgálataira hivatkozó cikke is kiemeli. Pl. ismeretes, hogy a tanároknak mily nagy hányada dohányzik. Nehéz elképzelni, hogy ilyen nevelők hitelesen agitálhatnának a dohányzás ellen. Eleve nagyon feszélyező a pedagógus számára az olyan szerep, melyben az életmódja, mint magánember életmódja ennyire leplezetlenül megmérettetik. Félek, hogy eleve nem gyümölcsöző egy ilyen erőltetett példamutatást igénylő feladatot bízni olyan emberekre, akik napi kapcsolatban vannak a megcélzott gyerekközösséggel. A pedagógus személyiségfejlesztő tálentumának egészen biztos nem kedveznek az ilyen körülmények, és csak növelik a morális inkonzisztencia érzését az erre amúgy is túl érzékeny kamaszokban. Nagyon valószínű, hogy spontán módon sokkal hatékonyabb a pozitív minta közvetítése. Vö. Buda Béla dr: „A pedagógus mint személyiségfejlesztő.” In: A drogmegelőzés elméleti alapjai. Nemzeti Drogmegelőzési Intézet, 2002. 107- 109. old., ill. Felvinczi Katalin: „Iskola és egészségfejlesztés.” In: Demetrovics – Urbán – Kökönyei i. m. 38. Nagyon elgondolkoztató szerintem a drogprevenciós programok értékelésének az a – a kitettség mértékének növekedését esetleg magyarázó – feltételezése, mely szerint „a prevenciós programok befogadása az iskolákban, az abban részt nem vevő diákok esetében kedvezőtlen hatásokat váltanak ki”. i. m. 45. Bennem felvetődött az a gondolat is, hogy lehet, hogy nem csak a részt nem vevő diákokra hat kedvezőtlenül a program megjelenése az iskolában, csak a részt vevők esetében képes tompítani is ezt az önmaga által gerjesztett negatív hatást. Ez mindenesetre magyarázatot adna a trendhatás átlagot meghaladó erősödéseként azonosított jelenségre. Rövidtávú hatásvizsgálatokban is rendre kortársprogramok bizonyulnak leg-költség-hatékonyabbnak, ám veszélyeztetett fiatalok célcsoportja esetében az alternatív programok vetekedtek velük eredményességben, ha nem is olcsóságban. Rácz: Addiktológia i. m. 99-100 Buda Béla viszont megjegyzi, hogy a különböző programok minőségbiztosítása és eredményességi vizsgálata világszerte gyenge pontja az iskolai egészségnevelésnek. Buda Béla: Pedagógia és egészséglélektan. In: Demetrovics – Urbán – Kökönyei i. m. 24.

4

Érdemes utalnunk arra is, hogy jelenleg a magyar gyerekek több mint fele a létminimum (a mediánjövedelem 60%-a) alatt, ötödük a szegénységi küszöb alatt él, ami azt is jelenti, hogy olyan családokban, ahol nincsen pénz arra, hogy drága különórákon töltsék el a délutánjaikat – pedig többségük megfelelő családi háttér híján a versenyeztető szemléletű, inkább számomkérő, mint tanító-gyakoroltató állami iskolákban olyan hátrányban van, hogy éppen nekik lenne erre a legnagyobb szükségük. Az iskolák gyermekmegőrző kapacitása viszont a forrás-megvonások miatt egyre szűkül, a délutáni foglalkozások megszűnnek vagy fizetőssé válnak…59 Így gyermekek egyre nagyobb tömegei töltik a szabadidejüket a képernyő előtt, vagy céltalan lődörgéssel. Még a rendezett szociális hátterű gyerekeknek is mind nagyobb hányada nélkülözi az olyan időtöltéseket, melyek képesek lehetnek a feszültségek kreatív, terápiás jellegű levezetésére. A Barbie-babák és egyéb fétis-jellegű játékszerek, a gombnyomásra magukat produkáló műanyag csodák terjedése, a tévé mint bébiszitter, a modern fertőtlenítőszerek reklám-dömpingjének hatása alá kerülő anyukák általános húzódozása attól, hogy csemetéjüket hagyják „a sárban tapicskolni”, egyáltalán, hogy olyasmit csináljon, amivel összepiszkítja ruháját, vagy a lakást (pl. fessen vagy agyagozzon), az egykézés gyakorisága – ezek a tendenciák mind több A gyermekszegénység által leginkább veszélyeztetett csoportok a három- és többgyermekes, valamint az egyszülős családok, a fogyatékos gyermeket nevelők, továbbá a kistelepüléseken lakók. "Össztársadalmi probléma, hogy a szülők rossz életkörülményeit továbbviszik a gyerekek is, az iskola pedig ahelyett, hogy megszüntetné, még jobban felerősíti a társadalmi különbségeket" – jelentette ki Darvas Ágnes. – Javítani kell a foglalkoztatáson és az oktatáson, a gyerekeknek pedig olyan – akár óvoda előtti – "szolgáltatásokat" kell biztosítani, amelyek csökkentik a társadalmi különbségeket. A szociológus egyszerű példaként a játékot említette, hiszen sok gyereknek életkörülményei miatt erre sincs lehetősége. Darvas Ágnes mindezek mellett a lakáskörülmények javítását, az egészségügyi egyenlőtlenségek megszüntetését, valamint a szociális és gyermektámogatás fejlesztését tartja a legsürgősebb teendőknek. http://www.gyerekszegenyseg.hu/content/view/31/

4

gyermeket fosztanak meg attól a lehetőségtől, hogy élvezetes játékokban, kreatívan, sikerélményekkel gazdagodva vezesse le a feszültségét, és egyúttal felfedezze és csiszolja saját képességeit, alkotóan birtokba vegye a környezetét. 60 Az imént felsorolt anti-játékok emellett alkalmatlanok is arra, hogy közös játékot generáljanak, és az ilyenekkel elhalmozott gyerekek többnyire éppen azt nélkülözik, ami az egészséges lelki fejlődéshez leginkább szükséges lenne: a másik ember társaságát, a közösséget.61 Az értékeléssel tönkretett,62 és a továbbtanulás szempontjából értékesebbnek ítélt tárgyakkal folytatott versenyben amúgy is folyamatosan visszaszorított rajzórák,63 ének- és tornaórák ráadásul alig-alig alkalmasak arra, hogy az alkotás, a mozgás élvezetével, az ügyesedés sikerélményével ajándékozzák meg a tanulókat.64 Bármilyen remek kezdeményezést jelentenek pl. a pszichodráma eszközével

Kifejezetten tanulságos volt számomra Felicitas Vogt, egy német waldorf-pedagógus és drogprevenciós szakember ezzel kapcsolatos nézeteinek áttanulmányozása. Angolul: http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/GW3802.pdf Vogt-nak kifejezetten az a konklúziója, hogy a gyerekkori homokozás, fára mászás stb, nagy jelentőségű védőfaktorok a későbbi droghasználat szempontjából, míg a napi rendszeres képernyő-bámulás nem vértez fel olyan készségekkel és ismeretekkel sem, melyeket a kisgyermekkori mozgásos-manipulálós játékok biztosítanak. Vö. Buda i. m. „A közösség” c. fejezete Ehelyütt nem szeretnék hosszan belemenni az ezzel kapcsolatos vitába, csak jelzem, hogy jelentős tábora van az ellenkező álláspontnak is (pl. Bodóczky i. m.), hogy ti. a készségtárgyak presztízscsökkenésének éppen az az egyik oka, hogy az értékelés szempontjai nem elég egzaktak, nem elég objektívek, és ráadásul az oktatási kormányzat újabb törekvései és a tantestületek többségének közhangulata is abba az irányba hat, hogy ezeket a tárgyakat ne osztályozzuk, vagy legfeljebb csupa jó jegyet osszunk ki, a jó osztályzatot (szerintem is teljesen hibásan) pozitív motivációs eszközként értelmezve, vagy rosszabb esetben, ezzel is a készségtárgynak a továbbtanulás, az életbeli sikeresség szempontjából való jelentéktelenségét fejezve ki. (Lásd még a Morvay értékelési módszereit tárgyaló 2.2.5 részt, különösen a 163. jegyzetet.) Az iskolai rajzoktatásnak is egyik legfrusztrálóbb sajátsága a pocsék minőségű félfamentes papír és a harmadrangú minőségű rajzeszközök elterjedtsége. Tudom, hogy ez pénzkérdésnek van feltüntetve, de éppen az a véleményem, hogy pont ezen nem volna szabad spórolni. Soha nem fogja a művészeti képzés a terápiás célt elérni (bár jelenleg sajnos nem is törekszik erre), amíg nem származik tiszta öröm a színekkel való maszatolásból pl – amíg elázik a papír egy kis temperától. A Waldorf-iskolákban pl. éppen ezért nagy hangsúlyt fektetnek a jó minőségű papír és egyéb nyersanyagok beszerzésére és látványos is a különbség az átlagos iskolás művek és az átlagos waldorfos gyerekeké között. (Megjegyzem, hogy a csodálatos kiállítású munkafüzetek, tankönyvek és egyéb divatos tanítási segédletek mellőzése révén a waldorfos tanszerköltségek így is töredékét képezik az állami oktatásban megszokottnak.) Vö. Buda i. m. 145. a torna-oktatással kapcsolatban.

4

dolgozó drogprevenciós programok,65 előnyeik hamar elhalványodhatnak megfelelő megerősítés hiányában. A gyerekek mintegy véletlenszerűen kerülnek ezekre a rendezvényekre, és ezeken kívül nem igen adódik számukra rendszeres részvételi lehetőség ilyen „játékokban”. Tökéletesen értem, hogy az alternatívák felől közelítő drogprevenciós stratégia drágább, mint a célzott programok általában, de szerintem ennek hangsúlyozása egy súlyos félreértést takar. Egyrészt, ha a veszélyeztetett fiatal nem talál magának semmilyen alternatívát, akkor nagy valószínűséggel drogozni fog, vagy más deviáns viselkedést fog produkálni, és ennek fényében talán mégsem annyira drága dolog ilyen lehetőségeket biztosítani a veszélyeztetett korosztályok számára.66 Különösen, hogy sportkörök, művészeti körök és ehhez hasonlók drogprevenciótól függetlenül is léteznek, és talán csak az utat kell megmutatni ezek felé, és persze „az élményt megkóstoltatni”. Vannak olyan mérvadó vélemények, melyek szerint ennek nem is lennének komoly többletköltségei, ha felszámolnák a finanszírozási rendszer gyakorlati visszásságait, és elméletileg is konzekvensebbé tennék a rendszert:

Szilárd meggyőződésem – írja Szávai István –, hogy a jelenleg kiadott összegekből egy szerényebb fejkvótát minden tanuló számára biztosítva, virágzó klubnapközi-hálózat születhetne. A tanterv részletesebb kidolgozásával, vizsgaszintek meghatározásával, a művészeti iskolai státus, művészeti iskolai tanári cím újrapályáztatásával pedig a minőségi iskolák is megmaradhatnának.67 Gehlen i.m. 461-464, Mead elméletére is hivatkozik („to take the role of the other”). Gehlen szerint „a modern, áttekinthetetlen kváziközösségekben nem lehetséges stabil identifikáció (…) civilizációnk nem tud kielégítést kínálni az ember kimutatható pszichovitális szükségletei számára.” Illusztrációként totemista bennszülöttek csoportképző hatású közös kultuszait említi, melyekben kollektíve azonosítják magukat totemállatukkal – pl. a medvetáncot. i. m. 462. A Hellinger-terápia sikere, illetve a pszichodráma, mint pedagógiai és pszichológiai eszköz általános terjedése is mutatja, hogy valóban van ilyen „szükségletünk.” Vö. a drogfogyasztás ún. életmód-modelljével. Pl. Pikó In: Demetrovics – Urbán – Kökönyei: i. m. 74-75. Szávai i. m. http://tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html

4

Másrészt pedig a kortársképzés költség-hatékonyságának hangsúlyozásakor mintha megfeledkeznénk a prevenciós paradoxon jelenségéről. Nagyon örvendetes, hogy a veszélyeztetettnek tekintett alacsony én-hatékonyságú diákokra is kedvezően hatottak a vizsgált budapesti drogprevenciós programok, de egyrészt ez csak egy nagyon rövid távon vizsgált eredmény, másrészt viszont ők reagáltak a legelutasítóbban is ezekre a programokra.68 Ez is eléggé világosan mutatja, hogy direkt módszerekkel rendkívül nehéz hatni erre a csoportra, és ez tökéletesen érthető is, ha szem előtt tartjuk, hogy a drogprobléma mennyire szorosan összefügg szociális és morális feszültségekkel, melyeket nem lehet pl. évi hat alkalom során orvosolni… A nemzetközi tudományos közvélemény mára már belátta, hogy ez nem oldható meg alkalomszerűen, hiszen kiderült, hogy a legkomolyabb védőfaktor a közösség, illetve a közösségbe való illeszkedés képessége, mely szociális-érzelmi-kommunikációs kompetenciákat feltételez.69 Nem sok értelmét látom tehát a kampány jelleggel, és/vagy uniformizált jelleggel70 végzett drogprevenciónak. Indirekt módszerekkel sokkal látványosabb eredményt lehetne elérni. Elsősorban a csellengő, egész délután az iskolában és környékén lógó gyerekeket kellene megcélozni: olyan tevékenységeket kellene biztosítani számukra, amelyeket szívesen csinálnak, ügyesednek tőlük, javul az önbizalmuk és közben közösség szerveződik körülöttük a hasonló érdeklődésű társakból, ami a szociális kompetenciák fejlődésének is kedvez.71 Teljesen mindegy, ”Az iskolai drogprevenciós programok értékelése” i.m. 36. A drogos szubkultúrában nyilván már a kortárs aktivista sem imponál. Nem csak a felnőtt társadalom megosztott, a gyerekek között is megfigyelhető szakadék, és ez a lecsúszókból erős resentment-érzést tud kiváltani. Vö. még Rácz: Addiktológia i. m. 96: a költséghatékonyság az átlagos fogyasztók esetében látványos, az érintett célcsoport esetében elhanyagolható. Nagy Henriett i.m. 129. Rácz i.m. 107. cikke is utal rá, hogy az újabb kutatások már a kifejezetten veszélyeztetett gyerekekkel való kiemelt és speciális prevencióra összpontosítanak. Lásd pl. Nagy Henriett i. m. 119. skk., különösen 123-125.

4

hogy konkrétan mi ez a tevékenység! Lényeg, hogy a fiatalok, akik részt vesznek a tevékenységben, örömüket leljék benne, és szívesebben csinálják ezt, mint hogy céltalanul csavarognak, vagy ön- és/vagy közveszélyes dolgokkal, esetleg egyszerűen a képernyő előtt töltsék el a szabadidejüket.72 Az már egy második szint, ha ráadásul valami fizikailag egészséges tevékenységet (pl. ping-pong73) végez ez a közösség. Ideális lenne az is, ha olyan karizmatikus egyéniségek koordinálnák, akik életmódjukkal is (és spontán módon) pozitív mintát állítanak, ami nem kell, hogy azt jelentse, és nem is jelentheti azt, hogy afféle Makk Marcinak kéne lenniük, hanem sokkal inkább azt, hogy az életet mint értelemmel bíró létet fogják fel, hogy magatartásukkal életcélt sugároznak. Azt gondolom, hogy ha (a drogprevenciós célt akár teljesen elhallgatva) kicsit több figyelem, idő és némi pénz jutna ilyen tevékenységekre (pl. akár iskolához kötődő rajzszakkörök, énekkarok, tömegsport, túrázás, színjátszókörök, tánccsoportok támogatására), az közvetve nagyon pozitív hatással lehetne, különösen, ha veszélyeztetett gyerekeket sikerülne ilyen tevékenységek számára megnyerni. Már csak azért is valószínű, hogy ennek érezhetően pozitív hatása lenne, mert ezáltal olyan közösségek jöhetnének létre, melyek önmagukban is képesek védő hatást kifejteni, és ezt a fajta közösséget nem torzítaná az értékelésből származó versengési kényszer sem. Az ilyen tevékenységeket koordináló, felügyelő pedagógus pedig nincs kitéve annak, hogy személye könnyűnek találtatik egy általa hivatásszerűen felmagasztalt, de a gyakorlatban tökéletlenül megvalósított életmód fényében.74 A szabadidő eltöltésének kritikus jelentőségéről lásd Pikó i.m. 83-84. http://www.holdsugar.hu/rolunk/19980423Demokrata.doc Felsőtagozatosként sokat csavarogtam, többnyire csak sötétedéskor mentem haza, mert otthon pocsék volt a hangulat. Sokat lógtam az iskolaépületben is, és persze nem én voltam az egyetlen. Kiszúrt minket a fizikatanár, egy állandóan dohányzó nyugdíjas öregúr, egykori egyetemi oktató, és „fizikaszakkört csinált belőlünk”. Nem az volt a szempontja, hogy jók vagyunk-e fizikából, hanem az, hogy kéznél voltunk. Fantasztikus kísérleteket rendeztetett velünk, melyeket aztán nekünk kellett bemutatni az órákon a többieknek. Imádtuk. Rengeteg időt töltöttünk vele a szertárban délutánonként, így ezután sokkal kevesebbet csavarogtunk.

4

Bodóczky István pl. arról számol be, hogy

vannak amerikai iskolák, ahol a művészeti nevelésnek szociális-politikai funkciója is van: a művészetek révén remélik sikerélményhez, majd hosszabb távon a társadalmi, egzisztenciális felemelkedéshez juttatni a hátrányos helyzetű fiatalokat. Ehhez hasonló törekvések nálunk is voltak az elmúlt években. A PTMIK Alternatív Igazgatóság Pilisborosjenőn továbbképzést szervezett a hátrányos helyzetű gyermekeket tanítók részére. A továbbképzésen olyan komplex művészeti (dráma, vizuális művészetek, zene) projektekkel foglalkoztak a tanárok, amelyek várhatóan iskoláikban is megvalósíthatók.75

Morvay László mint művésztanár kifejezetten a periférián sodródó gyerekekkel való munkát tekintette egyik feladatának, így módszere modellértékű lehet az ehhez hasonló programok számára. Egy olyan magyar művész-értelmiségről van szó, aki évtizedekig élt folyamatosan alkohol és nikotinfüggésben, és tanítványait nem kímélte depressziójának kitöréseitől sem. Ennek ellenére nemzetközi összehasonlításban is látványos sikereket ért el, részben halmozottan hátrányos helyzetű családokból származó gyerekekkel. Javarészük már 40 körüli felnőtt, és kifejezetten alulreprezentáltak közöttünk a szerhasználók a hazai társadalom egészéhez képest, pedig sok esetben a családi minta is valamilyen droghasználatot jelzett volna előre. A társaság nagyobb része mellesleg sikeres profi képző- vagy iparművész lett, de ez nem tartozott Morvay céljai közé. Ő éppolyan büszke volt a cukrászra, az esztergályosra, az óvónőre is. Így nyilatkozott erről 1982ben: Bodóczky i. m.

4

A szakkörben elsősorban közösségi nevelés folyik, aminek ürügye a rajz és az esztétika – (…) – Ez nagyon lényeges, ez nem művészpalánta-képző! Cukrásztanuló, általános iskolás, gimnazista, faipari szakmunkástanuló jár közénk, ha mégis valakiből művész lesz az már nem a mi hibánk!76

Mindannyian a társadalom értékes tagjai, konszolidált életet élő felnőttek lettünk. Érdemes azt is megjegyezni, hogy az alacsony társadalmi státuszú családokból, alacsony iskolázottságú, alacsony jövedelmű szülőktől származó tagok többnyire az átlagot valamelyest meghaladó mértékű társadalmi mobilitásról is tanúságot tesznek, vagyis a szakkör ezen a téren is tudott integráló szerepet ellátni.

1.2.2

A

MORVAY-TANÍTVÁNYOK

BOLDOGULÁSA

ÉS

EGÉSZSÉGVISELKEDÉSE A fentiek szemléltetése céljából rövid kérdőívet állítottam össze, melynek kitöltésére huszonhét, a szakkör közösségébe tartozó felnőtt vállalkozott (21 nő és 6 férfi, 20 és 45 közötti életkorúak, nagyjából egyenletes eloszlásban), de némelyik kérdéssel kapcsolatban közel negyven emberről sikerült adatokat gyűjtenem.77

1.2.2.1 Iskolázottság, boldogulás: 27-ből 13-nak (48%) van felsőfokú végzettséggel rendelkező szülője,

Népújság, 1982. július 30, péntek. 4. Kiemelés az eredetiben. Természetesen a felmérés nem reprezentatív, efelől nincsenek illúzióim. Eredményei legfeljebb jelzésszerűek.

4

kilencüknek (33%) mindkét szülője diplomás, viszont 4 szakkörösnek (15%) legalább egyik szülője csak általános iskolai végzettséggel rendelkezik, egyiküknek (4%) mindkét szülője. 38 szakkörösből 25-en (66%), a 27 válaszolóból 21-en (78%), a 15 „diplomátlan” családból érkező közül pedig tízen (66%) felsőfokú végzettséget szereztek – ami kevéssel magasabb nemzedékek közti mobilitást tükröz, mint az érintett időszakra (nagyjából a rendszerváltás időszakára, és az azóta eltelt évekre) általánosan jellemző.78 Érdekes, hogy Morvay sokat hangoztatott szándéka ellenére (hogy ti. nem tartozik fő céljai közé művészeket kinevelni) 38-ból 30-an (79%) képző- illetve iparművészettel kapcsolatos tevékenységből élnek (egyikük nem gyakorlati szinten, művészettörténészként),79 ami alighanem a nagy tanáregyéniség modellhatásával magyarázható, hiszen mindössze kettejüknek (5%) volt képzőművész szülője, és közülük csak az egyik ment művészeti pályára. A leglátványosabb eredményt a szubjektív sikerességre vonatkozó válaszokból szűrhetjük le. 27 válaszadó közül 22-en (81%) sikeresnek ítélték önmagukat,80 és csupán négyen (15%) sikertelennek. (Egy kitérő választ adott.) Azt hiszem, bízvást állíthatjuk, hogy ez sokkalta derűsebb kép a magyar átlagénál!81 Életszínvonalukat többnyire átlagosnak ítélték, akárcsak gyermekkoruk életszínvonalát is. Csupán ketten-hárman (8-11%) vallották, hogy gyerekként is jómódúak voltak,

Azaz pontosan hozza a korábbi arányt (a magyarok kb. 2/3-a a 60-as évektől magasabb iskolai végzettséget szerez, mint a szülei), pedig ez időközben némiképp visszaesni látszik, melynek mértéke vitatott. Vö. Németh Renáta: „A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon a rendszerváltás folyamán” In: Szociológiai szemle: 2006/4. http://www.socio.mta.hu/mszt/20064/002.pdf Különösen érdekes, hogy a szakkör közösségéhez tartozó, általam felkutatott kilenc férfi közül csak ketten választottak másfajta pályát. A negatív választ adók mindegyike (sőt a bizonytalankodó is) nő, ketten a huszonéves, ketten a negyvenhez közeli életkori kategóriából. V. ö. http://www.gallup.hu/gallup/orszagkep/020319.htm

4

míg öten-hatan (19-22%) gondolják úgy, hogy jelenleg jómódúnak számítanak (egy adatközlő határozatlan volt), és közülük csak két válaszadó (7%) szerepelt mindkét helyen a jómódúak között. Ketten (7%) állítják, hogy gyermekként szegények voltak, és ugyancsak ketten (7%), de mások (!), hogy most szegények.

1.2.2.2 Drogfogyasztás: Ebből a szempontból még látványosabb a magyar átlagtól való kedvező eltérés, és ezt a családi háttér sem indokolja, hiszen tizennégyük (52%) apja – hármuknak (11%) anyja is – hetente legalább ötször ivott alkoholt,82 12 családban (44%) dohányzott83 valamelyik, vagy mindkét szülő, és 19 családban (70%) volt rendszeres kávézó. Csak öten (19%) állítják, hogy szüleik semmilyen drogot nem fogyasztottak. Ezzel szemben 13 szakkörös (48%) egyáltalán semelyik droggal nem él – közülük három (23%) tartozik az iménti csoportba –, és csupán heten (26%) dohányoznak, illetve kávéznak, hárman (11%) mindkettőt fogyasztják, alkoholt viszont a 27 válaszadó szakkörös közül egyetlen sem iszik rendszeresen. Illegális drogok használatáról, mivel a szakkör könnyen behatárolható csoport, nem kérdezősködtem. Ezzel kapcsolatos tapasztalataimat a dolgozat utolsó esetleírása (5.4) kapcsán foglalom össze.

2.0 KI VOLT MORVAY LÁSZLÓ, A PEDAGÓGUS?

Morvay László 1947. szeptember 4-én született Esztergomban. A háború előtt jómódú és tekintélyesnek számító polgári családból származó szülei, Pöschl Antal A gondozott alkoholisták számarányával nem láttam értelmét összehasonlítani. A magyar alkoholprobléma pontos mértékét, az ivás nagyfokú szociális elfogadottsága okán csak találgatni lehet. A magyar átlag 40% körül van, ez tehát kicsit magasabb. http://vic.mkm.sulinet.hu/matek/adatok/egeszseg/ 3.htm

4

és Morvay Márta négy életben maradt gyermeke között harmadik volt a sorban. Műveltsége és világnézete szempontjából is meghatározó négy diák-évet töltött a pannonhalmi bencés gimnáziumban:

Később […] meggyőződéssel vallotta, hogy a bencés gimnázium nélkül soha nem lett volna országosan és nemzetközileg is jegyzett pedagógussá, s talán soha nem jön létre a Gaál Imre Stúdió.84

1970-ben vették fel az egri tanárképző főiskola földrajz-rajz tanári szakára, ahol Blaskó János festőművész; ennek elvégzése után (1974), a Magyar Képzőművészeti Főiskolán (ahol 1986-ban végzett) pedig, Patay László és Bráda Tibor voltak a mesterei, de Seres János, Katona Zoltán és Nagy Ernő is mély benyomást tett rá.85

Morvay László vizuális nevelés iránti érdeklődése az egri tanárképző főiskolán ébredt fel először – állítja Gittai István – ahol Katona Zoltán tanította a módszertant. Akkoriban kezdett el megfogalmazódni benne az a rajzoktatásról vallott elképzelés, hogy a rajzórákon nem leendő képzőművészeket, hanem jól látó felnőtteket kell képezni. Nem tudott azonosulni azzal az elvárással [sem], hogy az órák gyakorlati haszna kizárólag a szakmunkások műszaki rajzra való oktatása legyen. Pesterzsébeten, a József Attila Általános Iskolában, ahol rajztanári állást kapott, azonnal kihasználta a szabadabb légkörű szakköri foglalkozások nyújtotta lehetőséget: 1974. szeptember 4én (születése napján) megalapította a Gaál Imre Ifjúsági és Gyermek Képzőművészeti Stúdiót. Itt, a XX. kerületben utaltak ki számára egy háromszor három méteres

Gittai István: „Tűzben járt vala.” In: Morvay Petra – Kováts Borbála (szerk.): Morvay László. M. Németh Márta, Budapest, 2009. 13. Népújság, 1982. július 30., péntek. 4.

4

szükséglakást. Az első szakköri foglalkozások ebben a lehetetlenül kicsi lakásban zajlottak.86

A budapesti főiskolai évek alatt már gyakorló rajztanár, s módszertani nézetei miatt főiskolai módszertani tanárával, Balogh Jenővel rendszeres vitái voltak.87 Mindazonáltal újszerű elképzeléseit teljességgel csak az iskolán kívül, szakkörében valósította meg. Így emlékezik a kezdetekre egyik legnevesebb művésztanár-tanítványa, Szabics Ágnes:88

Morvay László sem tehetett mást,89 mint hogy óráról órára, követve a központi tanmenetet, csendéletet, üveget és nyári élményt festetett a gyerekekkel. Ugyanazt, mint minden más iskolában, ugyanolyan feltételekkel és eszközökkel. De emlékeim szerint, ezeket az órákat mégis mind a harminc gyerek élvezte. Karizmatikus megjelenésével kizökkentette a fiatalokat a szürke, egyhangú és unalmas iskolai létből, fergeteges szövegeivel, személyes megszólításaival színt vitt az iskola falai közé. Mert Morvay tanmenetet követő rajzóráin is jelen volt a humor, izgalmas feladatmegoldásokkal Gittai i. m. 13. Erről Gittai tényként számol be i. m. 12. Sajnos ezeknek pontos oka számomra nem derült ki Balogh és Morvay szövegeinek tanulmányozása után sem. Morvay konfrontációra hajlamos személyisége árnyalhatja a képet, ahogy az is, hogy Balogh (mint Morvay szívesen mesélte) később unokáját Morvay szakkörébe vitte rajzolni. Ráadásul Morvay nem volt egy tudatos teoretikus a pedagógia terén, Baloghnak viszont a konkrét módszertani tevékenységéről nem sikerült egyértelmű képet alkotnom. Balogh ugyancsak rendkívül jelentős alakja a modern magyar rajztanítás történetének, aki több mint három évtizeden át vezetette a Képzőművészeti főiskola módszertani tanszékét, és jelentős publicisztikai és média-tevékenységével is igyekezett a rajztanítás súlyán és helyzetén javítani. http://artportal.hu/lexikon/muveszek/balogh_jeno A vizuális ítélet c. könyvében (Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990) pl. a vizuális művelés és nevelés korszerű, integrált pedagógiai alkalmazása mellett érvel. Lásd 163. skk. Szabics Ágnes: „Gazdagítani, gazdagodni”. In: Morvay – Kováts i. m. 64. Szabicsnak ez a legvitathatóbb megjegyzése. Szávai István így kommentálta ezt egy számomra írt megjegyzésében: „Elképzelhető, hogy kifogott egy nagyon merev, nagyon vonalas iskolaigazgatót. Általában azonban ebben az időben már inkább (Főiskolai módszertan tanárok Pl. Dér István, vagy Balogh Jenő) a rajztanár önállóságát hangsúlyozták, egyéni tanmeneteket vártak el, Földi Péter, Jószai Zsolt jut hirtelen eszembe, mint a régi tanmeneteket teljesen elvető tanár, viszont az valóban szinte kötelező volt ebben az időben, hogy az ember hangsúlyozza, mennyire meg van kötve a keze. És aki ez alól ki tud bújni, az aztán igen!!”

4

lehetett találkozni, és lehetett alkotni, játszani is - bizonyos iskolai határokon belül. Morvay megrajzoltatta ugyan a csendéletet A/4-es méretben, azonban megtette azt is, hogy ezeket a rajzórai képeket összetépve, összegyűrve egy sarokba halmozta az egyik szakkörös kiállításon. Tömör és egyértelmű véleménynyilvánítás volt ez az iskolai rajztanításról. Bátor tett, amely egyértelműen körvonalazta szakkörös pedagógiájának lényegét.

A 70-es évek budapesti művészeti életébe bekerülve, Morvay gyorsan barátságot kötött Nagy Lászlóval, aki akkoriban az Élet és Irodalom képszerkesztője volt; Alföldy Jenővel, a versrovat szerkesztőjével; Simonffy Andrással (Új Írás), Ágh Istvánnal, Páskándi Gézával, Hervay Gizellával és Juhász Ferenccel. Ők Morvayban nem csak a tehetséges grafikust és költőt, de a reformpedagógust is nagyra becsülték, és később, ha csak tehették, nyilvánosan is kiálltak szakköre szellemisége mellett. A mesternek és tanítványainak rajzai rendszeresen megjelentek az Élet és Irodalomban, a Népszavában, és az Új Írásban.

Nagyrészt e sikernek köszönhetően, illetve a Magyar Nemzetben közölt, a vizuális neveléssel kapcsolatos cikkei miatt Morvay Lászlónak a művészeti szakközépiskola igazgatója, Fekete György állást kínált. Bár így az 1975-76-os tanévben iskolát váltott, külön foglalkozásait továbbra is tartotta. A szakkör kezdetben a pesterzsébeti úttörőházban lakott, később a Hazai Fésűsfonó és Szövőgyár színházi öltözőjébe, majd a Tanár úr lakásának a szomszédságában lévő tömbház pincéjébe költözött.90

Gittai i. m. 15.

4

Ezután már egyértelmű sikerei jelölik ki az életút pedagógiai állomásait: 1977. a Szakkör önálló kiállítása a Pesterzsébeti Múzeumban 1978. a „Morvay Grafik Group” Liege-i (Belgium) kiállítása a helyi Kulturális Központban és a Cirque Divers nevű klubban, melyről a La Meuse (nagy helyi napilap) szakkörös rajzokkal illusztrált számban számolt be. (Morvay-t és egyik tanítványát, Páczelt Andreát Philippe Gielen belga fotóművész és gyermekszakkör-vezető hívta meg, és látta vendégül.) 1979. a szófiai Nemzetközi Gyermektalálkozóra a Kulturális Minisztérium zenészek, énekesek és táncosok mellett Morvay-t és tanítványait is kiküldte Bulgáriába, ahol a gyerekek a rajz- és festőversenyen első díjat nyertek. 1979-1982 a Képző- és Iparművészeti Szakközépiskola tanára 1982-ben a szakkörről közölt publikációk és sajtóvisszhangok hatására kapott felkérést Morvay a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetemről, ahol azután adjunktusként tanított grafikát szépművészet szakosoknak (1983-1994). Főiskolás tanítványai számára élményteli gyakorlatot jelentett a szakkörös művésztelepeken való részvétel lehetősége is. Polcz Alaine kezdeményezésére felkérés a Tűzoltó utcai kórház leukémiás gyermekek számára berendezett kórtermének kipingálására A Népszabadság 1983. július 1-i számában P. Szűcs Julianna írt hosszabb méltatást a szakkör Helikon Galéria-beli kiállításáról. 1985. Morvay a velencei Palladium dell’Arte91 nevű művészeti szabadiskola meghívására tartott előadást Olaszországban a vizuális nevelés módszertanáról. Pécsi tanítványai (az ún Stollwerk csoport) nívódíjat kaptak. Dunántúli Napló 1985. október 10., csütörtök 3. o.

4

1986. A TV Stúdió’86 című műsora foglalkozott a nemzetközi hírű belsőbárándi művésztelepnek otthont adó épület megoldatlan jogi helyzetével. Az 1980-as évek végén japán tanár-csoportok is látogatták a művésztelepeket és a műtermet, hogy a helyszínen tanulmányozzák Morvay módszerét. Morvay meghívást kapott az Amerikai Egyesült Államokba (Penn State University, Pennsylvania, illetve Chicago és New York 1987), Japánba (Kodály Intézet, Vaseda Egyetem; Tokió, 1988 – itt módszertani tankönyvet is kiadott92) és Németországba (Pedagogische Aktion, München, 1989) is, hogy előadásokat tartson rajztanítási módszeréről. Ekkoriban az ELTE Tanárképző Karán is vezetett speciális kollégiumot, majd (minisztériumi

felkérésre)

részt

vett

a

művészeti

iskolák

kerettantervének

kidolgozásában is. A már nemzetközi hírű Gaál Imre Stúdió sok szükségmegoldás után, 1989-ben kapta meg a Török Flóris utcai úttörőházat, ahol azóta is, végre nagyjából optimális körülmények között működhet.

Morvay László elismert grafikus, tűzzománc-művész és nemzetközi-hírű művésztanár 2004-ben, mindössze 56 évesen hunyt el. Időközben felnőtt tanítványai azonban azóta is működtetik – ahogy hol ironikusan, hol büszkén, hol keserűen nevezte – „életművének csúcsteljesítményét,” immár az Ő nevét viselő szakkörét.

2.1 A KÖRÜLMÉNYEK 2.1.1 AZ ÁLTALÁNOS TÖRTÉNETI-POLITIKAI HÁTTÉR Ezt a tankönyvet a Kodály Intézetben évekig használták, de a pillanatnyilag Tokióban élő Gergely Kingától származó értesüléseim szerint már nem.

4

Morvay az 1960/70-es évek fordulóján vált felnőtté. Ezt az időszakot Magyarországon a diktatúra szigorú felszínének fellazulása, és az életszínvonal a nyugatiéhoz képest mérsékelt, de az előzményekhez képest látványos növekedése jellemezte. Kádár ráérzett arra, hogy a forradalom véres elnyomása után lazítani lehet a gyeplőn (lásd pl. az általános amnesztiát 1962-ben), és a további elégedetlenségnek inkább szociális kedvezményekkel igyekezett elejét venni. Ekkoriban vezették be az új gazdasági mechanizmust (1968), a GYES-t (1967), folyamatosan bővítették a családi pótlékra jogosultak körét, és számos látványos beruházás (pl. az első metróvonal megépítése: 1970.) mellett az oktatás fejlesztésére is valamivel több forrás jutott.93 Különösen nagymértékben nőttek az óvodai és bölcsődei férőhelyek, és néhány nagyobb iskolai beruházásra is futotta. Okosnak látszott ez a politika, mivel ekkoriban már nyilvánvaló volt, hogy a demográfiai csökkenés a társadalom vészes elöregedésével fenyeget. Más kérdés, hogy a mi kis vidám barakkunkban egyre nagyobb részben nyugati hitelekből finanszírozták e közérzetjavító intézkedéseket. Ezt akkoriban kevesen látták át… Viszont a relatív szabadság (pl. a cenzúra enyhítése, a kontroll közvetettebbé válása, ami nélkül pl. a Morvayék generációja számára alapélményt jelentő magyar beat-mozgalom látványos kibontakozása sem következhetett volna be) nem csak a közérzetjavítást szolgálta. Kádárnak a hitelek felvételét lehetővé tevő, a szocialista blokkon belül páratlanul jó nyugati kapcsolatai arra voltak felépítve, hogy sikerült azt a benyomást keltenie, mintha Magyarország egy jóval emberarcúbb, demokratikusabb, szabadabb; szóval a nyugati szociáldemokráciához közelebb álló szocializmust építene, mint a Jaltában a Szovjetúnió érdekszférájába utalt többi ország. A reformhangulat törékenységére azonban kíméletlenül figyelmeztetett az 1968-as „prágai tavasz” könyörtelen szovjet

Báthory Zoltán: Maratoni reform. Önkonet, 2001. 15.

4

eltiprása, az eltiprásban való részvételünk miatti rossz lelkiismerettel súlyosbítva… A relatív szabadság megmutatkozott abban is, hogy, ha jelentős korlátozásokkal és lépten-nyomon érzékelhető kontroll mellett is, de megint lehetett nyugatra utazni, nyugati szakirodalomhoz lehetett jutni, és így valóban be lehetett kapcsolódni a nemzetközi kulturális-tudományos eszmecserébe. Szinte minden területen felpezsdült a magyar szellemi élet, a hetvenes évekre a pedagógia területén is látványos eredményeket produkálva.94 Ezek a folyamatok kifejezetten kedveztek újító szellemű pedagógusok előtérbe kerülésének, feltéve, hogy betartották a rendszer hallgatólagos és kimondott szabályait. Ehhez még párttagnak sem kellett lenni, hisz Kádárnak az volt a jelszava, hogy „Aki nincs ellenünk, az velünk van!”95 Ezek a folyamatok a kibontakozás kerülőútjait bátorították a pártideológiától távol álló legkülönbözőbb alternatív kezdeményezések számára, a folklorizmus népművészet-felelevenítő mozgalmától modern művészeti törekvésekig,96 mindazonáltal a progresszivitás lehetőségei és korlátai a művészeti nevelés alternatív módszereinek esetében is elég nyilvánvalóak voltak:

A diktatúra évei alatt a gyermekkörök bizonyos demonstratív, megerősítő szerepre is szert tettek. Az avantgárd, posztavantgárd társadalmi hitelét erősítette, ha a gyerekek is beszéltek ezen a nyelven, hisz lám, lám, a gyermek érti… („Mindenkinek megtiltottam, hogy a gyermekrajzzal foglalkozzék!” – jelentette ki Erdély Miklós, amivel a közhelyszerűség mellett ezt a „manipulatív” szándékot is helytelenítette. Bak Imre vagy Maurer Dóra egyebek mellett ezért is érezhette fontosnak, hogy gyermekcsoportokat

Báthory i. m. 13, 18, 20. Pölöskei – Gergely – Izsák (szerk.): Magyarország története 1918-1990. Egyetemi tankönyv. Korona Kiadó, Budapest, é. n. 248. Trencsényi i. m. 25-26.

4

vezessen.)97

Akárhogy

is;

Kádár

benyomáskeltő

taktikájának

eszközévé

válhattak

progresszív pedagógiai módszerek is, melyeket a kirakatba lehetett állítani. Jól illeszkedett ez a három T-vel jellemzett magyar kultúrpolitikába, egyfajta húzd-megereszd-meg szisztémába. „Ha jó elvtárs vagy, akkor megvalósíthatod a magad kis ártalmatlan pedagógiai ötleteit, és akár utazhatsz is, de jó ha tudod, hogy meddig ér a póráz.” (Így például Morvay-t és egyetlen tanítványát kiengedték Liege-be kiállítani, de a sajtóban megszellőztetett közös belga-magyar művésztelep tervéből már nem lett semmi.) A rendszer szándékosan uniformizáló tendenciájának sodrában az egyéniség nem számított valódi önértéknek, legfeljebb propagandaeszköz lehetett, és ez a tény erősen rányomta a bélyegét a Kádár-korszak minden területére. Jellemzőnek találom, hogy az iskolák mindennapjait sokkal kevésbé változtatta meg a diktatúra felpuhulása, mint a közművelődés többi színterét. A rendszer ugyanis jellegénél fogva sokkal kevésbé akadályozta meghatározott körre korlátozódó egyéni kezdeményezések kibontakozását, mint amennyire támogatta az egyéniség kinevelésének ideálját a tömeges nevelésben. Ennek még mindig érezhetjük a hatásait. Bár a Kádár-rendszer a nyolcvanas évek végére egy békés rendszerváltás során felszámolta önmagát, az állami iskolákban ez sem pozitív, sem negatív értelemben nem okozott gyökeres átalakulást. Ennek részben az az oka, hogy a leginkább szükséges, strukturális összetevőket is érintő változtatások csak lassan jelennek meg a gyakorlatban (ez talán inkább erény, mint hiba), másrészt viszont az, hogy a rendszerváltás óta az oktatást (folytonosan gazdasági szükséghelyzetre hivatkozva) még mindig nem sikerült a távlatos szempontokból is preferált költségvetési tételek közé sorolni, ami az iskolafenntartókat Szávai i. m.

4

kényszermegoldások felé sodorja, a reformokat kiheréli, és a pedagógusokat frusztrálja, az ideálistól távol eső munkafeltételeket teremtve; végül pedig az, hogy a szereplők többségének beidegződéseit értelemszerűen a Kádár-rendszerben megtapasztaltak határozzák meg. 2.1.2 A KÉPZŐMŰVÉSZETI NEVELÉS KERETEI 2.1.2.1 A formális oktatásban Az olvadást az oktatáspolitikában is az ötvenes évekre jellemző propagandisztikus ésszerűtlenségek (pl. a gimnazisták heti egy üzemi gyakorlatának) visszavonása jellemezte. A kizárólag ideologikus szempontok szerint kialakított döntéseket végre túlnyomórészt szakmai szempontok alapján hozott előírások váltották fel,98 igaz, továbbra is szigorúan felülről, pártkáderek által szabva meg a kívánatos teendőket. Alulról, a szakma képviselőitől jövő kezdeményezéseknek egészen a nyolcvanas évekig nem volt lényegi befolyása a döntéshozókra.99 A hetvenes évekre kibontakozó reform másik gyenge pontja egyoldalú tantervimódszertani hangsúlya, azaz a szerkezeti átalakítás szükségességének figyelmen kívül hagyása volt.100 Többek között visszaállították az ötvenes években eltörölt gimnáziumi rajzoktatást, és a hatvanas évek végére négy tanárképző főiskolán újjászervezték a rajztanárképzést is. A 1962-ben bevezetett oktatási reform rendelkezett arról is, hogy a Képzőművészeti Főiskolán valamennyi hallgató számára kötelező pedagógiai képzés induljon. Ebben az időben azonban kevesen helyezkedhettek el rajztanárként, hiszen nem voltak teljes óraszámú (középiskolai) rajztanári állások, és sok gimnáziumban magyar- vagy

Ez az irányváltás az 1972-es oktatáspolitikai párthatározatban fogalmazódik meg. Ehhez képest a nyolcvanas évek oktatáspolitikai reformja (1985) kevés újat hozott a Kádár-korszak történetében. Báthory i. m. 40. Báthory i. m. 7, 11-12, 42. Báthory i. m. 13, 16, 22.

4

történelem-szakos tanárokra bízták a csakis művészettörténetet magában foglaló órákat. 1965-ben a Képzőművészeti Főiskolán (ún. rendkívüli tagozaton) rajztanártovábbképzési program is indult, 1969 őszén pedig kimondott posztgraduális képzés.101 A Főiskola tehát már 1970-től egyetemi jellegű intézmény, de hivatalosan csak 1993ban keresztelték át Képzőművészeti Egyetemmé. Az MSZMP KB 1972-es oktatáspolitikai határozata előírta a kurrikulumok korszerűsítését is. Ennek köszönhető, hogy 1978-ig új tankönyveket dolgoztak ki a különböző iskolatípusok számára. A folyamatot élénk vita kísérte, ám a források korlátozottsága már akkor is behatárolta a reformötletek megvalósítását.102 Ekkor új rajztanterv is készült, melynek koncepcióját az Iskolatelevízió különösen haladó szellemű nyolcrészes sorozattal népszerűsítette és támogatta, ám a sorozathoz írott ismertető bevezetőjében megfogalmazott ígéretes jövőkép103 mégis csak utópia maradt, mivel a rajztanítás módszertanára egy TV-műsor nem tudhatott átütő hatást gyakorolni.

2.1.2.2 A szakkörökben 1978-tól a szabályozás lehetővé tette kiegészítő tananyagok feldolgozását is. Az ekként a tanóra-keretből kiszorult foglalkozások formális keretének, a szakköri munkának részletes szabályozását azonban csak a 120/1984-es minisztériumi utasításban dolgozták ki. Ebben az intellektuális fejlesztés célja mellett a pályaválasztás általános segítését hangsúlyozzák, és fő feladatként a differenciált tehetséggondozást jelölik meg. A szabályozási fejlemények a szakkörök körének bővítését, a szakköri pedagógiai munka

Csőregh Éva: „Magister Elegantiarum.” In: Csőregh Éva szerk: Első száz évünk (Jubileumi emlékkönyv). Magyar Rajztanárok Országos Egyesülete, Budapest, 1996. 14-15. Pölöskei – Gergely – Izsák i. m. 311. Táborozás a Múzeumban. Útmutató az Iskolatelevízió nyolcrészes vizuális nevelési sorozatához. A magyar Iskolatelevízió módszertani kiadványa. É. n.

4

nagyobb megbecsülésének ígéretével kecsegtettek, és ez átmenetileg, ha felemásan is, be is következett. A fentiek szellemében készült, 1987-ben kiadott szakkörvezetői kézikönyv hangsúlyozza, hogy a szakkörvezetés ideális esetben közvetett irányítást illetve ösztönzést jelent, azaz bátorítani kell az önálló feladatmegoldó képességek kibontakozását, továbbá az önbizalom, ambíció és kitartás pilléreire épülő belső motiváció felébresztésére kell törekedni.104 A kézikönyv szerzői viszonylag nagy jelentőséget tulajdonítanak a művészeti szakkörökben folyó munkának: nem csak a tehetséggondozásban és a jövő értő közönségének kinevelésében látva azt, de a szabadidő örömteli, pihentető, mégis értelmes eltöltésének, és a közösségi élet előnyeinek megtapasztaltatásában is. Kitérnek a közösség előtt megmutatkozás, a kiállítások, bemutatók önbizalomerősítő, kapcsolatformáló jelentőségére is.105 A kézikönyv abban is haladó szellemről tesz tanúságot, hogy hangsúlyozza: az iskoláknak nem csak érdemes, de szükséges lenne összefogniuk más, szabadidős tevékenységek helyszínéül szolgáló intézményekkel.106 Trencsényi Lászlónak „A művészeti szakkörökről” írott fejezete a művészetnek mint pedagógiai eszköznek páratlanságát hangsúlyozza; az életre nevelésnek ideális eszközét látja a művészeti élményben. Kitér a szakköri munka demokratikus jellegében rejlő pedagógiai erőre, a művészet mint kommunikációs eszköz fontosságára, és a szakkör mint közösség általános jelentőségére is.107 A Népművelési Intézet egyes speciális kiadványai is segítették a szakköri munkát. Majzik Lászlóné (szerk.): A szakköri nevelőmunka kézikönyve. Művelődési Minisztérium, 1987. A bevezető tanulmányt Majzik Lászlóné és Trencsényi László írták. Majzik: 9-12. Trencsényi bev. és műv. In: Majzik i. m. 75, 144. Trencsényi bev. In: Majzik i.m. 14-23. Trencsényi László: „A művészeti szakkörökről” In: Majzik i. m. 133, 135, 138, 152. skk.

4

A szakkörök működtetéséhez azonban elsősorban nem pedagógiai szakirodalomra, hanem megfelelő körülményekre, tárgyi és személyi feltételekre volt szükség, melyek minősége megmutatkozott a színvonalon:

Ahhoz, hogy az iskolai szakkörök felvirágozzanak, rátermett szaktanár és támogató iskolavezetés kellett, amely bizonyos belső konfliktusokat is vállal az ügy érdekében, hozzájárul, hogy műhelyteremmé alakuljanak a porosodó lomtárak, vállalja a sok kis számla könyvelgetését, kulcsot ad az iskolához, stb. Néhány erős egyéniség persze mindezek híján is utat törhetett magának, az iskolai szakkörök többsége azonban meglehetősen szerény szakmai eredményt produkált.108

Az ekkoriban felbuzgó szakköréletnek, annak, hogy progresszív pedagógusok jelentek meg a vizuális nevelés területén megvolt a maga visszacsatoló hatása a magyar rajztanárképzésre is.109 A nyolcvanas évek végén pl. végre elindult a rajztanárképzés az Iparművészeti Főiskola kebelén belül;110 Pécsett külön vizuális nevelés jellegű szak indult a Janus Pannonius Egyetemen – ahová, mint láthattuk, Morvayt hívták meg grafikát oktatni.

2.1.2.3 Elmélet és gyakorlat Kár, hogy sem az azóta az oktatás gyakorlatában megnyilvánuló preferenciák (lásd a művészeti órák óraszámának általános csökkentését, ami mögött a képzőművészeti nevelésnek a vizuális neveléssel való azonosítása áll, és azt a felfogás, hogy ebben a formában nem általánosan szükséges, sőt: luxus), sem az oktatást szinte folyamatosan Szávai i. m. http://tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html Sinkó István: „A vizuális esztétikai nevelés általános helyzete, gyakorlata.” In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia. Zánka, 1989. szeptember 7-10. A Konferencia Szervezőbizottsága, 1990. 22. Magyar Nemzet 1988. január 23.

4

sújtó forráshiány nem kedvezett e folyamat folytatódásának.111 Máig jellemző, hogy modern vizuál-pedagógiai ötletek csak fanatikus pedagógusok körül szerveződő szűk körökben bontakoznak ki; a közoktatás egészét érintő reformjavaslatok lényegében rendre papíron maradnak. Közben a nyolcvanas évek viszonylag gazdag, térítésmentesen látogatható, azaz minden gyermek számára elérhető iskolai szakkörélete is áldozatul esett a gazdasági „racionalizálásnak”.112 Pedig már az 1967-ben kiadott Vizuális nevelési tankönyvben megfogalmazódott, hogy

Tapasztalati tény, hogy az emberek, az ifjúság műveltségének rétege és talán legbizonytalanabb eleme a vizuális kultúra. Ezt szakemberek joggal panaszolják. Talán nem lesz ünneprontás, ha jelzem, hogy minden olyan törekvés, amely ezt a „hátrányos helyzetet”, az elmaradást lényegesen jobb óratervi dotációval kívánná elérni, sajnos, irreálisnak bizonyul. A megoldást más utakon kell keresni. Részben a vizuális nevelés és a nevelés egyéb területei közötti kapcsolatok intenzívebb kimunkálásával, részben a vizuális nevelés adott lehetőségeinek jobb pedagógiai kihasználásával.113 A folyamatért csak részben felelős az oktatás forráshiányos volta, illetve a központi direktívák szellemisége. Pedagógusokkal folytatott személyes beszélgetésekből az a kép rajzolódott ki számomra, hogy a szabad iskolaválasztás révén a szülők gyakorolnak nyomást az iskolai döntéshozókra, hogy a közvélekedés szerint hasznosabb tárgyak (pl. informatika, nyelvek) óraszámának a Nat adta lehetőségen belüli növelésével növeljék oktatási intézményük népszerűségét, hiszen a fejkvóta rendszer miatt létérdekük az intézmények gazdasági szempontból optimális tanulólétszámra való feltöltése. (Más kérdés, hogy ez pedagógiai szempontból korántsem optimális, magas osztálylétszámokat eredményez.) Ez a folyamat pedig az iskolák jelentős hányadában a közvélemény által jelentéktelennek ítélt művészeti tárgyak (Ének-zene, Tánc-dráma, Vizuális kultúra, Mozgóképkultúra és Médiaismeret) órarendi arányának csökkenéséhez vezet, azaz a Nat (2003, 5. oldal) által előirányzott, évfolyamonként változó, 5-18% között mozgó műveltségterületi súlyukat a választható legalacsonyabb arány felé tolja el. Bodóczky már sokat hivatkozott (az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet honlapján olvasható) cikkének zárlatában ugyenebben jelöli meg a probléma lényegét. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-bodoczky-rajz Erről lásd Szávai idézett cikkét: http://tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html, de Hoffmann Rózsa 2004. 12.15-i beszédét is: http://uj.katolikus.hu/cikk.php?h=166, 3. pont. Szarka József: „A vizuális nevelés és a pedagógia.” In: Balogh Jenő szerk.: Vizuális Nevelés. Korszerű pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1967. 10. Vö. Kárpáti Andrea: „A nyitott óriáskígyó, vagy kutatások a gyermekrajzok körül.” In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia i. m. 39-42: arról beszél, hogy nem a rajzóra kevés, hanem a rajzolási alkalom. Utal arra, hogy az USA-ban jóval kevesebb a rajzóra, de jóval több rajzolás folyik az iskolában. Pl. ez jellemző a waldorf-iskolák kurrikulumára is.

4

Ezután teljesen modern szellemben sorolja, hogy milyen káros egyoldalúságokat kéne korrigálni a közoktatásban: csökkenteni a fogalmi gondolkodás fejlesztésének túlsúlyát az érzéki fejlesztés érdekében, a racionális-intellektuális nevelés túlsúlyát az érzelmi nevelés érdekében, a szöveges adatok közti tájékozódás képességének túlsúlyát a térbeli tájékozódás, és ábra-felismerési képességek fejlesztése érdekében.114 Ez a munka még mindig várat magára. A kötet egy másik tanulmánya még az alkotókészség és önértékelés, illetve a fantázia és az ambíció kapcsolatára is kitér, hangsúlyozva ennek szocializációs szerepét, és leírva, hogy a szülők és pedagógusok bátorító vagy elbátortalanító reakciói hogyan erősíthetik, illetve sorvaszthatják el az alkotóerő megnyilvánulásait, ezzel közvetve az önértékelést és ezzel összefüggésben az ambíciót is növelve, illetve csökkentve.115 A tankönyv egyes tanulmányainak modern szellemiségével azonban már a végére csatolt, a rajzoktatás eredményeit reprezentáló képanyag monoton, fantáziátlan, elsősorban a tanulmányrajz tanítására összpontosító jellege is lehangoló kontrasztot képez.

A másik szomorú tanulsága a vizuális neveléssel kapcsolatos szakirodalom tanulmányozásának (nem csak az 1960-89 között, de egészen napjainkig), hogy a művészeti köznevelés céljának legfeljebb a műértéshez szükséges műveltség gyarapítását, a vizuális kultúra, az esztétikai érzék finomítását tekintik,116 és a járulékos szenzo-motoros fejlődést, illetve az alkotás folyamatában való részvételből

Szarka i. m. 10-14. Ezt a gondolatmenetet folytatja a kötet következő tanulmányának („A rajztanítás és vizualitás néhány pszichológiai vonatkozása”) szerzője, Radnai Béla is. Halász László: Az alkotó képzelet fejlesztése. In: Balogh i. m. 34, 37. Lásd pl. Csőregh Éva: „A rajztudás használati értéke.” In: Csőregh i. m. 138. Vö. Balogh Jenő: „A művészet (művészi megismerés) tantárgypedagógiai helye.” Uo. 141-142. Kritikáját találónak érzem, javaslatait nem. Czakó Dániel: „Felismerés.” Uo. 144. már továbblép egy komplexebb fejlesztési szemlélet felé.

4

származó pszichológiai előnyöket (bár a Nat említést tesz róluk117) csak kevesen hangsúlyozzák.118 Az iskolák jelentős részének mindennapi rajztanítási gyakorlatában pedig még erre a kevésre se igen építenek.119 – Bár maximálisan aligha is aknázhatnák ki őket, miután az előírt órakeret, és a finanszírozási problémák rendkívül behatárolják a mozgásterüket. – Ezek a szempontok inkább egyes alternatív iskolák gyakorlatában és a hozzájuk köthető pedagógiai szakirodalomban kerülnek előtérbe, már csak azért is, mert ezek az iskolák nincsenek az órakeret-előírásokhoz kötve, és az alapítványi befizetések révén a pénzügyi gazdálkodásuk is nagyobb fokú autonómiát biztosít számukra.120 Az egyik legismertebb példa Vekerdy Tamás munkássága, a waldorf pedagógiához köthető.121 Tanulságos megemlíteni, hogy a Nemzeti Alaptanterv (Nat) 2007-es kiegészítésében nem szerepel a kiemelten fejlesztendő kulcskompetenciák között a nyelvi önkifejezésen kívül egyetlen egészségmegőrzés szempontjából releváns kompetencia sem, még az általánosan fejlesztendő kompetenciák között a 2003-as dokumentumban még

Úgy mint motoros készségek, problémamegoldási készségek, önismeret, önértékelés, önszabályozás. Nat 2003: http://www.oktatasjog.extra.hu/jog/243_2003NAT.pdf, 77. oldal. Ezen kevesek közé tartozik Trencsényi László (Lásd pl: „Naplójegyzetek a komplex művészeti nevelésről.” In: Csőregh i. m. 176. A művészeti nevelés szerepéről a társadalmi integrációban, melynek ideális terepe az állami közoktatás kellene hogy legyen, de sajnos jelenleg egyáltalán nem tölti be ezt a szerepét.) és Bodóczky István: „A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai” http://www.oki.hu/oldal.php? tipus=cikk&kod=tantargyak-bodoczky-rajz Dicséretes kivételnek tekintendő az olyan, más szempontból is példaértékű, reformpedagógiai alapon működő iskolákban folyó munka, mint a Zöld Kakas, a Kürt, vagy a Burattino Iskola. A kiváló vizuális nevelési program azonban önmagában még korántsem olyan hatékony, mint az integrált szemléletű művészeti képzés, az ilyen iskolák arányszáma pedig az összes tanintézménynek csak töredékét teszik ki. Vö. pl. a Bodóczky i. m.-ben bemutatott, nem reprezentatív, de azért az arányokat jelző felmérési eredményekkel, mely szerint 93 (többségében vidéki) iskolából mindössze egyben folyik intergrált művészeti oktatás. Bodóczky i. m. Azt is problémaként jegyzi meg, hogy jelenleg a tantestületekben együtt dolgozó tanárok valódi együttműködéséhez szükséges feltételek sem ideálisak, hiszen az integrált oktatáshoz nagyfokú kooperációjuk szükséges, ami plusz időkeretet és extra energiabefektetést igényel, együttműködési szándékot feltételez, és elképzelhetetlen egymás tananyagában való minimális tájékozottság nélkül. Lásd pl. Vekerdy Tamás előadásának szerkesztett változatát, mely 2004. március 8-án hangzott el a Rákosmenti Waldorf Iskolában.

4 http://www.waldorfsuli.hu/waldorf_kozosseg_olvasosarok/vekerdytamas/milyeniskol...

felsorolt esztétikai-vizuális kompetenciák sem. Ehelyett a következő, megvalósításának módját tekintve meghatározatlan célkitűzés került bele a dokumentumba:

az iskola nyújtson támogatást a gyermekeknek – különösen a serdülőknek – a káros függőségekhez vezető szokások (pl. dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás, helytelen táplálkozás) kialakulásának megelőzésében.122

Szávai István szerint ennek hátterében a rajz tantárgy időközben kialakult jelentőségvesztése áll:

A rajz tantárgy többszörös hátránnyal érkezett a NAT-kor küszöbére. Hiányzott a minőségi munka széles tömegbázisa, a jók képzett nevelők, a jól felszerelt szaktermek, hiányzott a közös nyelv, a publikációs lehetőségek, mindezen hiányok következtében a vizuális kultúra területe nem tudta meggyőzően megjeleníteni értékeit egy szakpedagógiai nyelven, nem tudott megfelelni a szakpedagógia normatív elvárásainak. A pontos és világos önkép hiányában a műveltségterület, amely rejtőző értékhordozó volt a diktatúrában, megfoghatatlan, kiszámíthatatlan elemévé vált az új iskolának is. Az új Nemzeti Alaptanterv formálódásakor tantárgyunk sajátos kettős helyzetbe került. A NAT-ot követelő szellemi elit folyton a művészeti nevelés fontosságáról beszélt, amint azonban a jelszavakat óraszámokká kellett volna váltani, győzött a "létező iskola" gyakorlata. 123

Az oktatásmódszertani alapdokumentumok és vizuális nevelési szakirodalom szemlélete http://www.chem.elte.hu/w/modszertani/index_elemei/kt_elm_I_elemei/Nat-2007.doc. A 2003-as alapdokumentumban is homályban maradt, milyen eszközök kívánatosak az egészségnevelés céljának megvalósítására: http://www.oktatasjog.extra.hu/jog/243_2003NAT.pdf, 9. oldal. Szávai: Kapcsoskönyv. A tantárgy története 13-14.

4

azonban alighanem még így is fényévekkel van a rajztanítás megvalósításának általános gyakorlata előtt. Bodóczky így írja le a helyzetet:

Bizonyos osztályokban még a régi tanmenetek alapján tanítanak, de vannak iskolák, ahol a tanmenetet már csak hírből ismerik; a rajzórákon improvizálás folyik, vagy a „tavaly is jól bevált” klisék ismétlődnek. (A rajztanár munkáját a legkevésbé kérik számon; a szakfelügyelet már régen megszűnt.) Vannak osztályok, ahol a NAT alapján kidolgozott helyi tantervek alapján történik a tanítást. A helyi tanterv készítésében a legtöbb rajztanárnak nem volt gyakorlata, segítségként az OKI adatbankjából szakértők által is jóváhagyott tanterveket kérhettek. Sokan a megyei pedagógiai intézetektől vártak „mintákat”, leginkább azonban egymásét másolták.124

2.1.3 AZ OKTATÁSI RENDSZER POLITIKAI KÖRNYEZETE A Kádár-korszak magyar iskolarendszere mögött Morvay pedagógiai karrierje kezdetének idején még formálisan teljesen centralizált, pártpolitikai szempontok által meghatározott irányítási struktúra állt,125 mely a rendszerváltásig fokozatosan lazult fel, úgy, hogy a nyolcvanas évekre már szakmai körökből induló kezdeményezések vették át a meghatározó szerepet.126 A rendszer kezdetben igen merev volt, mind a konkrét szabályozást, mind az ideológiát tekintve, és roppant óvatosan kellett egyensúlyozni, hogy az ember elég jó elvtársnak bizonyuljon ahhoz, hogy az iskolaigazgató elvtárs, a kerületi párttitkár elvtárs, vagy legmagasabb szinten: a miniszter elvtárs jóindulatát megszerezze, Bodóczky i. m. Halász Gábor: „Kutatás, politika, szakértő.” www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/1108111. Báthory i. m. 14, 42.

4

megőrizze. A helyzetet tovább árnyalta, hogy ennek a látszólag teljesen centralizált, tervirányítású magyar oktatási rendszernek is megvoltak a maga belső lobbijai; a források elosztása a pillanatnyi érdekviszonyoknak megfelelően, kis alkuk és kompromisszumok sorozata révén ment végbe.127 Ráadásul időközben kiépült egy olyan közművelődési háttérintézmény-rendszer

is,

mely

az

oktatási

intézményrendszerhez,

annak

irányításához egyáltalán nem, vagy legfeljebb lazán kapcsolódott, mint a helyi tanácsok vagy nagyobb üzemek kezelésében lévő művelődési és közösségi házak, úttörőházak stb.128 Ha egy ilyen intézmény vezetését sikerült megnyerni egy alkotókör támogatására, akkor anyagilag és szakmai szempontból is egészen kedvező feltételek is elérhetők voltak. Ezeknek általános sajátosságairól így emlékezik meg Szávai:

Ezek a körök alkották az iskolai vizuálpedagógia külső ellenzékét. Megmutatták, hogy jobb körülmények között, elhivatottabb vezetőkkel miket lehet kihozni a gyerekekből. A külső szakkörök jó részét képzőművészek vezették. A misszionáriusi szerep csábíthatta

őket, esetleg saját gyerekeikre gondoltak, és nem szerették volna, ha kimarad valami az életükből. Vagy éppen megragadta őket a gyermekrajz világa, és amit láttak, beépült saját művészetükbe (Szabados Árpád, Földi Péter). Az is megesett persze, hogy a saját terepén sikertelen művész menekült a gyermekekhez, amiből persze megint csak születhetett érték, de arra is láthattunk példát, ahogyan a kudarcot elleplező gőgös akarnokság bizony tört-zúzott maga körül a gyermeki

Halasz i. m.112. Morvay szakkörének pl. hosszú ideig a Hazai Fésűsfonó és Szövőgyár volt a fenntartója.

4

lelkekben.129

E politikai rendszerben diplomáciai érzékre, jó gyomorra és szerencsére egyaránt szüksége volt annak, aki a rutinszerűen finanszírozott tömegoktatás útjáról letérve, alternatív pedagógiai programot akart megvalósítani. Ez elég demoralizáló tudott lenni; az ember többnyire nem tudhatta, meddig ér a felettes elvtárs jóindulata; hogy csak azért engedik átmenetileg ugrálni, mert így akarják demonstrálni, hogy milyen nagy itt a szabadság; vagy tényleg hosszú távon is számíthat a hatalom jóindulatára. Nem lehetett tudni ki jelent róla, és ki ellen használják fel azt, amit tőle hallanak, amikor fogadni kegyeskednek… A magyar értelmiség egy része átlátta, és megvetette ezt a rendszert, de mindannyian élhetőbb életre vágytak, és a legtöbben nem láttak alternatívát. Drogfogyasztási mutatóik (különösen az alkoholfogyasztás), és ennek folyományaként a jelen halálozási statisztikák

pl. arra utalnak, a magyar társadalom jelentős árat fizetett ezért a

kompromisszumért.

A politikai környezet azonban jelentősen megváltozott a nyolcvanas évek második felére, majd különösen a rendszerváltást követően. A politikai korlátok leépülésével mára alternatív pedagógiai ötletek megvalósításának inkább az anyagi források szűkössége, esetleg a környezet maradisága lehet a korlátja.

2.1.4

A

KÁDÁR-KORSZAK

NÉHÁNY

REPREZENTATÍV

PROGRESSZÍV

RAJZSZAKKÖRI PROGRAMJA 2.1.4.1 Szávai István programja azért egyedülálló, mert rajzszakkörös tapasztalatai Lásd erről pl.: Szávai István: „A művészeti alapoktatás kérdései.” http://tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavaimuveszeti.html

4

alapján egész (felső-tagozatos) művészeti nevelési programot dolgozott ki, folyamatos erőfeszítéseket tett módszerének népszerűsítésére, ehhez Rajzoljunk együtt, majd Metsszünk együtt linót címmel több kiadást is megért munkafüzeteket publikált, és módszerének „tanári kézikönyve”, a folyamatosan bővített ún. Kapcsoskönyv DVD formátumban is elérhető. Szávai ezzel tulajdonképpen a korszak progresszív vizuális nevelési programjainak egyfajta szintézisét hozta létre, és kiemelkedő sikerrel alkalmazta a formális oktatás színterén belül is. Az ő programja is a hetvenes évek elején indult – Szolnokon ill. vonzáskörzetében működő általános iskolákban. A részt vevő intézmények száma és jellege folyamatosan változott az elmúlt 36 év során, pl. egy időben helyi művelődési házak, később gimnáziumok is csatlakoztak hozzá. A kilencvenes évek elején már budapesti iskola is szerepelt az adaptációs kísérletben részt vevő intézmények listáján. Átlagos összetételű gyerekanyaggal dolgoztak, normál tanmenet, normál órakeret mellett. Szávai módszerének fő céljai: görcsös teljesítménykényszer helyett az alkotás magával ragadó élményének megismertetése; a kézügyesség örömteli fejlesztése, a vizuális kultúra növelése. A szellemi-intellektuális és manuális fejlesztés itt egymástól elválaszthatatlanok. Szívesen járja az alkotásnak a természetes formák elemzésétől a nonfiguratív képalkotásig ívelő útját. Ezek közelebb állnak a gyermekek mindennapi világához, ábrázolásuk nem jelent túl nagy kihívást, és lerajzolásukkal megismerésük is teljesebb. Izolált rajzoktatás helyett a merev tantárgyhatárok feloldását, komplex tananyag-szemléletet preferál,130 és a játék, a performance feloldó eszközét is bevonja a maga eszköztárába. Tanári eszközei: diavetítés, tanári magyarázat. A technikai- és anyag szükségletre több verziót is kidolgoz – olcsóbb, és igényesebb típusokat. Szávai István: „Egy „házi rajztankönyv” születése.” In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia i. m. 61.

4

A programban részt vevő tanulók által Nemzetközi Gyermekgrafikai biennálén elnyert csoportos és egyéni díjak; a programalkotó Szávainak az Új Pedagógiai Szemle által megítélt kritikai nívódíj, illetve a művelődési miniszter által átadott Apáczai Csere János díj jelzik a módszer fogadtatását, eredményességét. Beke László, Szabados Árpád és Makovecz Imre egyaránt támogatásra érdemesnek találta.131

2.1.4.2 Dombyné Szántó Melánia munkájának gyümölcseként a hatvanas-hetvenes évek fordulóján Mohácson alakult ki, majd Budapesten, általános iskolai keretek között formálódott tovább az a kezdeményezés, melyből a nyolcvanas évek közepére kibontakozott a Barcsay Gyermekképzőművészeti Kör. (Idővel a Belvárosi Ifjúsági Ház, majd az Almássy téri szabadidőközpont égisze alá került.) Dombyné erősen kapcsolódik a magyar folklór, a népiesség hagyományaihoz. Alkotótáborainak kimondott célja volt a fővárosi gyerekek közelebb vitele a vidéki táj szépségeihez, a falusi élethez, a falusi közösséghez, a népi kultúrához.132

(Ezzel a nyolcvanas

években kibontakozó, a honismeret és hagyományőrzés jelentőségének helyreállítását célzó táncház-mozgalom és a részben ezzel összekapcsolódó kézműves játszóházak megjelenése, a neofolklorizmus egyik korai megnyilvánulásának is tekinthetjük.)133 Módszerében fontos elem a modern művészet felszabadító hatása a realisztikus, a térbeliség illúziójára törekvő képi ábrázolás konvenciójának bénító terhe alól. A

Ismertető brossúra a Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyvről (1994) Dombyné Szántó Melánia: „Gyakorlatban született.” In: Gyermekszemmel / Through the Eyes of the Child. (Tanulmányok a Barcsay Körről. Kétnyelvű.) Budapest, 1991. 42-43. Ez a mozgalom némiképp az iskolai oktatás reformtörekvéseire is hatott, mint pl. a Soros Alapítvány által is támogatott Borsodi Műhely Dózsa-programjára, mely a kazincbarcikai Dózsa György úti Iskolából terjedt el a kilencvenes évek derekán, „megfertőzve” számos környékbeli oktatási intézményt. A program módszertani dokumentumai a neten is olvashatók: http://www.adata.hu/_soros/kiadvany.nsf/daac63da410d1454c1256e320071a9a1/ 2b8ab8219dd88fc7c1256e4700331e17?OpenDocument

4

kamaszodó gyermekek szerinte ezáltal nyerik vissza alkotó merészségüket.134 A magabiztosság növelése érdekében Dombyné a többi hasonló kezdeményezéshez képest nagyobb hangsúlyt fektet a tanulmányrajzolásra és a művészettörténeti, irodalmi és néprajzi műveltség gyarapítására is. A gyermekek nála különböző korcsoportok szerint különválasztva dolgoznak. A közösség személyiségformáló ereje itt is nélkülözhetetlen eleme a pedagógiai munkának, a csoport demokratikus elvek szerint működik. Dombyné úgy „cselezte ki a hatalmat”, hogy megvalósította annak sokat hangoztatott alapelveit: az úttörőmozgalomba ágyazódva a kommunista gyermekmozgalom egyetlen autonóm, valódi közösségét alakította ki.135 Tanítványai

rendre

szép

eredményeket

értek

el

különböző

pályázatokon,

rajzversenyeken és művészeti felvételi vizsgákon; kiállításaik és megrendeléseik listája is tekintetes.136

2.1.4.3 Lantos Ferenc (festő, grafikus és művészpedagógus) és Apagyi Mária (zongoraművész és művésztanár) a hatvanas évek végén kidolgozott komplex (a zenei és képzőművészeti nevelést ötvöző) pedagógiai módszertana adott lendületet az integrált, azaz többféle művészeti ág ötvözésének koncepciója talaján álló művészeti oktatásnak és szakköréletnek, melynek sajátossága az is, hogy a rögtönzésre különösen értékes alkotói módszerként tekint. Lantos formanyelvi alapkérdésekkel foglalkozik, tiszta képi logikai vizsgálatokat végez, és erre inspirálja tanítványait is. Képekben a világ címen olvasható vizuálpedagógiai programleírása is.

Kerékgyártó István: „Képességfelszabadító művészetpedagógia”; és Dombyné i.m. In: Gyermekszemmel / Through i. m. 11, 38-40. Trencsényi László: A „barcsayság” lényegéről. In: Gyermekszemmel / Through i.m. 68. Gyermekszemmel ’87 hazai tájakon. Ismertető brossúra a Barcsay Körről.

4

Jelentős tanítványgárda (újkonstruktivista és konceptualista kör, Pécsi Műhely) bizonyítja pedagógiai jelentőségüket, és az általuk működtetett szakkörök és alkotótáborok, és főként a Szabadiskola eredményei közvetlenül hatottak az intézményes művésztanárképzésre is, különösen Pécsett, hiszen mindketten az ottani Tudományegyetem Művészeti Karán tanítottak nyugdíjazásukig; de tevékenységük jelentős nemzetközi visszhangot is kiváltott.137

2.1.4.4 Pongrácz Éva a hetvenes évek elején ugyancsak Pécsett és környékén hozott létre gyermek-rajzszakköröket, többek között kimondottan roma gyermekek számára kialakított tehetséggondozó műhelyt, mely később a Liber – Arte nevű tehetséggondozó alapítvánnyá nőtte ki magát. Nem csak egyénileg létrehozott (sokszorosított vagy egyedi) grafikák és festmények, de szőttesek és nagy közös képek alkotására is buzdította tanítványait. Idővel kialakult körülötte a Kreaterm Stúdió elnevezésű formáció, ahol tanítványaival többek között hulladék-anyagokból hegesztett térplasztikákat hoznak létre. Falfestő mozgalmuk a 90-es évek végén országos, sőt nemzetközi-hírű kezdeményezéssé nőtt.138 A tanárnő sokoldalúságát jelzi, hogy a gyermeki kreativitás itt sem csak a képzőművészet, de látvány- és mozgásszínház „ürügyén” is lehetőséget kap a kibontakozásra. Pongrácz Éva pedagógiai tevékenységének homlokterében egyrészt a hátrányos helyzetű gyermekek társadalmi integrációja, másrészt személyes fejlesztésük áll. Előbbinek fő eszköze a vegyes (tehát hátrányos helyzetű és átlagos környezetből származó gyerekeket is befogadó) alkotóközösség kohéziója, mely a közösség élménye, http://artportal.hu/lexikon/muveszek/lantos_ferenc, http://www.art.pte.hu/hirek/627 (A Pécsi Tudományegyetem Művészeti Karának honlapja), http://hu.wikipedia.org/wiki/Lantos_Ferenc Pongrácz Éva Zsuzsanna: Falaink. Pécs, 2008.

4

a szabad alkotásban átélt közös örömök, a kreativitásban megmutatkozó egyenlőség élménye által alakul ki.139 Utóbbit a művészeti tevékenység általános képesség- és személyiségfejlesztő hatása révén kívánja elérni. Ebben a munkában építenek a modern pszichológiának (pl. Dale B. Harrisnek, 1963) a rajzok mint a személyiség spontán megnyilvánulásának elemzése terén elért eredményeire, illetve a színválasztás és a viselkedés jellemzői közötti összefüggésekre (pl. Alschuler-Hattwick, 1947),140 és módszeresen nyomon követik a tanítványok feladat-megoldási képességeinek fejlődését is, dokumentálva a roma gyerekek néhány feladat-megoldási sajátosságát is,141 melyek tanulságosak lehetnek roma integrációs programok számára is. A kész munkák a gyermeki világ spontaneitást sugalló eredeti megnyilvánulásai. Erőteljes expresszivitás, helyenként szürreális megoldások jellemzik őket, és többen hangsúlyosan jelennek meg a cigány folklór elemei. A foglalkozásokon készített művekhez különféle roma kulturális jegyeket is magukon hordozó szerencsekívánati „rituálék” is kötődnek – tudtam meg Bogdán Péter recenziójából, ahogy azt is, hogy

Pongrácz Éva hivatkozik Jung – a lélek szimbólumteremtő erejének differenciáltabb voltát bizonyító – elméletére, amely elsősorban az emberi lélek kultúrgenetikájára utal, a benne lakozó ősi jelképekre, illetve ezek kivetülésére a mindenkori művészeti alkotásokban. Szerzőnk nagyobb részben erre alapozva tematizálja az elmúlt három

Pongrácz Éva – Dr. Várnagy Elemér: Roma gyermekek képzőművészeti képességfejlesztése. Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskola, 1996. 5. Pongrácz – Várnagy i. m. 30. Pongrácz – Várnagy i. m. 6.

4

évtized képeit és megpróbálja elemezni a rajzok szimbolikáját.142

Ezt mindenképpen érdekes kísérletnek tekinthetjük. Mélyen egyetértek a recenzió szerzőjének elvi álláspontjával, amikor ily módon foglalja össze a Pongrácz Éva-féle program pedagógiai érdemeit és hátrányait:

Úgy gondolom, Ribó Pongrácz Éva érdeme nem a roma kulturális archaizmusok feltárásában rejlik, hanem abban, hogy egy szegregált iskolai környezetben olyan demokratikus közeget teremtett meg, amely ellensúlyozta az iskola rossz szemléletéből fakadó gátló tényezőket, s lehetőség nyílott arra hogy a tehetséges diákok esélyt kapjanak, arra, hogy ne vesszenek el az iskolai szegregáció útvesztőjében. Ribó Pongrácz Éva „szövetségi viszonyt” teremtett diákjaival, ezért érhettek el közösen sikereket, ugyanakkor – véleményem szerint – a százszázalékos kibontakozást ellehetetlenítette, hogy ő is magáévá tette a romák gondjainak kulturális alapokon való megközelítését. Maga a képzőművészet lehet alkalmas eszköz arra, hogy a tehetséges roma gyerekek képességeit kibontakoztassuk, de csak akkor, ha nem a kulturális másságuk képezi a velük kapcsolatos véleményalkotás és értékítéletek alapját, hanem az emberi azonosság.143

Mindazonáltal én Pongrácz tanárnő programjának az előremutató jellegzetességeit hangsúlyoznám. Kezdeményezésének tartós sikere arról tanúskodik, hogy pedagógusegyénisége, emberi kvalitásai alkalmasság tették Őt vállalt missziójára, mellyel egy olyan területen, a cigányság képzésének, társadalmi integrációjának területén tud értéket Bogdán Péter recenziója („Madarakból lettünk”) az Iskolakultúra 2003/6-7 számában (Ribó Pongrácz Éva (2001): Madarakból lettünk. Cigány gyermekek képei c. könyvéről. Pannónia Könyvek. Pro Pannonia Kiadó.), 189, http://epa.oszk.hu/00000/00011/00072/pdf/kritika2003-67.pdf, 23. oldal Bogdán Péter i. m. 27. (papírformátumban: i.m. 193.) Vö. még Trencsényi i. m. 31-32, ahol arról beszél, hogy társadalmi felemelkedésnek leghathatósabb eszköze éppen nem a rétegműveltség erősítése, hanem az elitkultúra elsajátítása.

4

felmutatni, melyen nagyon is nagy szükség van elhivatott emberekre. Ennek fényében hiányosságait másodlagos jelentőségűnek ítélem. Sokra értékelem, hogy a belső motiváció felébresztésén dolgozik, hisz az alkotás szabadságának felemelő erejében, és a pozitív visszacsatolásban, és a pályázati ill. egyéb nyilvános elismerésekben felismeri a társadalmi integráció eszközét is.144

2.1.4.5 A GYIK-Műhely – Gyermek és Ifjúsági Képzőművészeti Műhely – 1975-ben jött létre Szabados Árpád és Várnagy Ildikó elképzelései alapján, a Magyar Nemzeti Galéria felkérésére. A heti egy alkalommal tartott foglalkozásokon kezdetben vegyes, majd korcsoportonkénti bontásban vesznek részt 3-18 éves gyermekek. A képzőművészet műveléséhez már kezdettől társultak más kifejezési formák: zene, mozgás és film. Az általuk kiadott Nagy GYÍK CD-n így jellemzik önmagukat: Munkánk a művészetpedagógia és a művészetpszichológia azon felismerésén alapul, mely a teremtő-alkotó folyamatot, vagyis a kreatív készségek kibontakoztatását nem tekinti egyedüli céljának, hanem azon keresztül a psziché kommunikációját igyekszik működtetni. Az ilyen kommunikáció elkerüli a kognitív működést, mert csak képekben, szimbólumokban és metaforákban tud megvalósulni. E szimbolikus beszéd legáltalánosabb megnyilvánulása a vizuális nyelv, melynek gyakorlati használatához a képzőművészet eszközrendszerét, ezen belül is főleg a kortárs kifejezési módokat választottuk.

A Műhely a számára otthont adó Magyar Nemzeti Galéria épületében 1983-tól alapítványi, 1998-tól közalapítványi formában működik. A Műhely vezetői: 1983Pongrácz – Várnagy i. m. 17.

4

1993 Szemadám György, 1993-tól Sinkó István. Szoros együttműködésre törekszenek a támogatóikkal, pedagógusokkal, iskolákkal és módszertani központokkal. Több kisebb módszertani kiadványuk mellett megjelentették a Nagy GYIK Könyvet is (1997, Aula Kiadó), mely két évtizedes tapasztalataik tematikus összegzése. Módszertani anyagaik erősen hatottak néhány általános- és középiskolai tantervre, módszereikről rendszeresen tartanak továbbképzéseket. Bemutatóik voltak Ausztriában, Angliában és Németországban is.145

2.1.4.6 A Zánkai Gyermekalkotások Galériájának égisze alatt folyó vizuális nevelési munkát is érdemes megemlíteni. A Galéria és a hozzá kapcsolódó tehetséggondozó műhelyt a Zánkai Úttörőtábor égisze alatt indították el 1973-ban. A project szellemi atyja és motorja Bernáth Elek festőművész és pedagógus volt, akit 1985ben „Gyermekekért” díjjal is kitüntettek az iskolai rajztanítás fejlesztése és gyermekek számára meghirdetett művészeti pályázatok megszervezése során kifejtett jelentékeny munkásságáért.146 A zánkai műhely rendszerint országos pályázatok meghirdetésével kutatta fel az újabb felkarolandó tehetségeket, hogy részben nyári képzőművészeti szaktáborozás keretében, részben tanítási idő alatt tartott üdültetések alatt, meghívott neves művésztanárok keze alatt, technikák szerint differenciált csoportokban fejleszthessék képességeiket. A 360480 fős nagy táborok helyett 1988-tól több, kisebb csoportokból álló tábort hirdettek meg. A tábor csekély díja úgy lett megállapítva, hogy hátrányos helyzetű tehetséges gyermekek is részt vehessenek benne.147 Itt érdemes megemlíteni Szabó Gábor szobrászművész nevét, aki a zánkai www.gyikmuhely.hu http://artportal.hu/lexikon/muveszek/bernath_elek Brossúra: Gyermekalkotások Galériája, Zánka 1973-2008. Zánkai Gyermek és Ifjúsági Centrum Kht. Zánka, 2008.

4

kezdeményezés égisze alatt folyó tehetséggondozás egyik legjelentősebb és legkitartóbb alakja. Rendszeresen részt vesz a zánkai pályázatok zsűrizésében, és gyermekszobrászszakköröket is vezet.148

2.1.4.7 Kevésbé közismert programokról is illik megemlékeznem pár szóban. Hiszen a fentiek korántsem a teljesség igényével lettek egyenként kiemelve, inkább csak olyan esetlegességek folytán, hogy róluk sikerült érdemlegesebb információhoz jutnom. Szávai István Kapcsoskönyve számos más jelentős pedagógus kezdeményezését is felsorolja. Nála szerepel:

Földi Péter, aki saját festői problémáit adja ki a tanítványainak is, kölcsönösen építve és építkezve, tanítva-tanulva. Ő azt hangoztatja, hogy a rajztanárjelöltet szakmailag felkészült, autonóm személyiséggé kell nevelni, aki maga kell megtalálja a saját módszertani gyakorlatát.

A Győri Műhely ( Baranyay Zoltánné), melyet Szávai hagyományos iskolai keretek között működő, igen színvonalas tantárgypedagógiai innovációként, „a GYIK program iskolai változata”-ként jellemez, ámde erős kultúr-antropológiai beütésekkel. Baranyay Zoltánné több mint kétszáz óráját dolgozta fel feladatlapos formában. Rövid tantervi útmutatójuk is megjelent már, több kiadványuk mellett. Az általános program mellett művészeti iskolai és szakképző programjuk is figyelemreméltó.

Koltai Magdolna élményvezérelt, illusztráló, mesélő rajzolgatásra, festegetésre

http://artportal.hu/lexikon/muveszek/szabo_gabor, Haraszin Éva: Szabó Gábor szobrász – Művészek a művelődésben 3. http://www.kaleidoskop.hu/content/view/1819/42/

4

építő módszertant dolgozott ki Komlón, egyik előharcosa volt a kézműves technikák beépítésének. – írja Szávai.

Molnár V. József Nap arca címen adta ki gyermekrajzokat elemző, sajátos, pozitív hangulatú módszertant sejtető könyvét.

Somogyi Győző pedagógiai tevékenysége a konzervatív értékeknek a vizuális nevelés terén való átadását példázza nagy meggyőző erővel. (A Belső tárlat sorozatban róla megjelent monográfia tartalmaz pedagógiai munkásságára vonatkozó részleteket is – Kráter Kiadó. Budapest, 1993).

Az Udvardi Vizuális Iskolát (Baja) Szávai az egyik legrégebb óta működő művészeti iskolaként említi, amely a képzőművészeti nevelésen túl mintegy második otthonként is működik a benne részt vevő gyermekek számára.

Szávai is csak a nevét sorolja a következőknek: Balázsné Szűcs Judit, Pécsi Éva, Konczos Éva, Szalay József, Eszteri Zsolt, Tatai Erzsébet, Tatai Mária, Plathy István, Sándor Éva, Horváth Dénes, Gaul Emil, Kárpáti Andrea, Bálványos Huba, Makoldi Sándor, Bodóczky István, Borics József, Ungváry Fanni. Az Önálló Vizuális Alapiskola tanárai közül megemlíti még Tóthné Gácsi Annát és Sindel Mihályt.

2.2 A MORVAY-MÓDSZER ELEMEI

4

Morvay számára a szakkör irányítása komplex nevelési-oktatási tevékenységet jelentett, melyben nem is mindig vegytisztán szétválaszthatók az ismeretnövelés, készségfejlesztés és szocializálás eszközei; ahogy ez az „igazi” pedagógiai munkában lenni szokott. Módszere a belső motiváció felébresztésén alapul, azaz nem az volt az elsődleges célja, hogy a szakkörösök szófogadóan elvégezzenek valamely általa kiadott konkrét feladatot, hanem az, hogy felkeltse az érdeklődésüket a feldobott intellektuális témák átgondolása, a biztosított eszközök kipróbálása, a felmerülő ábrázolási problémák egyéni megközelítése, a kulturális értékek megismerése, és végül de nem utolsósorban: egymás, illetve az együttműködés előnyeinek felmérése iránt; és miután az érdeklődés felébredt, ez inspiráljon munkára. Ezt többféle eszközzel érte el.

2.2.1 A FELADATOK KARAKTERE Gyakran szellemes nyelvi leleményekre épülő,149 esetleg filozófiai mélységet sem nélkülöző, de mindenképpen gondolatébresztő feladatokat részesített előnyben, ám többnyire választási szabadságot hagyott a technikában. A szabad asszociációnak tudatosan hagyott teret,150 de igyekezett az ötleteket minőségi korlátok között tartani, megfelelő távolságban az igénytelen kommersz és a giccs kategóriájától.151 Az intellektuális tevékenységnek, a „brainstormingnak” komoly súlyt biztosított a feladatok tálalásában, és elvárta a megoldások kidolgozásával kapcsolatban is. Ahogy maga írta:

Egyik fontos újítása a költészetben megtapasztalt nyelvi szépségek átültetése a képzőművészeti szférába, ahogy ő emlegette: „a nyelvi lelemény, mint a vizuális nevelés eszköze”, lásd pl. saját félkész tanulmányát: „Tehetséggondozás és képességfejlesztés a Gaál Imre Ifjúsági és Gyermek Képzőművészeti Studióban. A nyelvi lelemény mint a vizuális nevelés eszköze.” 13. skk. Vö. Balogh Jenő: „Összefoglalás és zárszó.” In: Balogh i. m. 66. kimondottan a verbalitás háttérbeszorítását követelte volna meg a rajzoktatásban. Vö. Csíkszentmihályi, aki szerint az asszociatív, nem-direkt, nem-tudatos mentális tevékenység kedvez a kreativitásnak i. m. 108-110, 145. stb. Morvay i. m. 4.

4

vallom, hogy a képzőművészeti tevékenység alapja az „agymunka” s nem kizárólag a manuális teljesítmény.152

Szabics Ágnes így emlékezik erről:

A szakkörben kiadott vizuális témákhoz hasonlókkal iskolai keretek között egyáltalán nem lehetett találkozni. Az iskolai rajzórákon ragaszkodtak az évezredes tanmenethez, és elvárták az összes rajztanártól, hogy e szerint tanítsa a gyerekeket rajzolni, vagy nem is tudom pontosan, hogy mit. Mert ezeknek az óráknak sem a rajzhoz, sem a művészethez, sem a gyerekekhez nem volt köze.

(…) a Gaál Imre Rajzszakkörben nem kellett tanmeneteknek, külső szabályoknak megfelelni; ezzel szemben szigorú belső rend uralkodott. Olyan rend, mely lehetővé tette a szabadságot, az egyén és a közösség szabadságát egyaránt. Morvay olyan szituációkat teremtett, olyan témákat vetett fel, melyek a szabad gondolkodást, a kreatív alkotást, az önálló munkát erősítették, sőt el is várta a szakkörösöktől ezt a fajta magatartást. S mindezt egy olyan társadalmi rendben, amelynek célja volt az uniformizálás, az egyén elnyomása, az önállóság, a kreatív ötletek semmibe vétele.153

A kreatív, önálló munka lehetőségét azzal teremti meg Morvay, hogy nem az elérendő eredményt tűzi ki, hanem megoldandó problémát ad feladatként, illetve rokon problémák csokrát, melyből választani lehet. Ezzel azt a legtöbb reformpedagógiai irányzatban közös felismerést követi, hogy a nevelésben hosszú távon sokkal

Morvay i. m. 5. Szabics i. m. 62, 65.

4

hatékonyabb fejlesztő feladatokat adni, mint kész megoldásokat megtanítani.154 2.2.2 MŰVÉSZETTÖRTÉNET DIAKÉPEKBEN A szakköri foglalkozások kezdetén diavetítéssel egybekötött művészettörténeti kalandozásokkal illusztrálta, hogy milyen sokféle megoldás születhet az adott feladatra – legyen az a kivitelezéssel kapcsolatos, technikai jellegű; vagy éppen elméleti, tematikus – ez is beindíthatja a fantáziát, és kihívást jelenthet. Egyúttal stabil művészettörténeti műveltséget alapozott meg ezekkel vetítésekkel – egyazon párszáz dia folyamatosan ismétlődő felhasználásával –, ezáltal a vetített művek értelmezési lehetőségeinek sokarcúságát is megmutatva. Így kezdi szaktanári feljegyzéseit már 1976/77-ben is:

1.

A rajztanítás tárgyi feltételei Az ált. iskolai rajztanításhoz szükséges összes diapozitív rendelkezésre állt (2. oszt. – 8 ig). Ezeket minden órán motiválásra, valamint a problémakör mélyebb megértésére felhasználtam. Saját gyűjteményemmel (IKON, Olaszország, mozaikok stb.) egészítettem ki.

(Diavetítéses motiválással sok alternatív vizuálpedagógiai program eszköztárában

A reformpedagógiai irányzatok egy része, (pl. waldorf-, montessori-, freinet-pedagógia) azt is felismerte, hogy a képzőművészet és kézművesség területén mennyire alkalmas feladatok adódnak a komplex problémamegoldás fejlesztésére. Vö. Dr. Gáborjáni Péter: „Az organikus iskola.” In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia i.m. 50-52: a centrális és lineáris iskolaszerkezet összehasonlítása. Előbbi komplex problémák megoldására sarkall, utóbbi pedig a hagyományos tantárgyakra bontott és előadott tananyag-elsajátítására. Az előbbi az életre, valós problémák megoldására készít fel, az utóbbi az iskolának, mint elnyomó szervezetnek a kényelmi szempontjai szerint van kialakítva, és így kimenete nem felel meg a szabad közösségek számára ideális kreatív és önálló ember ideáljának. Az „organikus iskola” az előbbi modellt követi. Az az elve, hogy a nevelés lehetőleg minden fázisban alkotótevékenység révén menjen végbe. Gáborjáni a waldorf iskolát tekinti modellérvényűnek. A komplexitás nem csak a feladatok összetettségére vonatkozik, de arra is, hogy mindkét agyféltekét egyaránt fejlesztik. Moussong Kovács Erzsébet ezzel kapcsolatos megállapításait Dr. Drahos István idézi: „Megjegyzések a vizuális nevelés komplexitásának kérdéséhez.” c. korreferátumában. In: Országos Vizuális Nevelési Konferencia i. m. 55. vagy Első száz évünk i.m. 132. Vö. még Bodóczky i. m. is.

4

találkozhattunk, pl. Szávainál is. Bodóczky szerint ma a rajztanárok jelentős része alkalmazza ezt a módszert.) Fontos megjegyezni, hogy Morvay nem csak kedvenceit, illetve a művészettörténet csúcsteljesítményeit vetítette. Olyan alkotások is bekerültek a diatárba, melyekről nem tagadta, hogy nem kedveli őket; mindazonáltal egy lehetséges, és nem színvonaltalan megoldást képviselnek.155 Ezzel példát mutatott a sokszínűség toleráns elfogadására, de minőségi kompromisszum, vagy saját tetszésének jogáról való lemondás nélkül.

2.2.3 SZÉLES ESZKÖZVÁLASZTÉK Rengetegféle kivitelezési technikához biztosított minőségi eszközöket (rézkarc, linómetszet, litográfia, szitanyomat, fotó, tűzzománc, gézgipsz vagy agyag-szobor, temperafestmény, retuspisztoly, ceruza- és tusrajz, kollázs és montázstechnikák);156 illetve újabb és újabb technikákat tanított meg nagyfokú szakmai igényességgel és kifogyhatatlan lelkesedéssel. – Több példa is volt rá, hogy egyúttal maga is tanulta még; a „valami újat tanulunk” ragadós, gyermeki izgalmának magát is átengedve.157

2.2.4 BEAVATKOZÁS ÉS HÁTTÉRBEN MARADÁS Tanítványait nagyfokú önállóságra szoktatta, amivel bizalmat sugallt, és önbizalmat ébresztett: amint lehetett, ránk bízott még viszonylag nagy gyakorlatot igénylő, vagy relatíve veszélyes feladatokat (pl. savazás) is, és csak akkor lépett közbe,

Morvay i. m. 11. A minőségi eszközök beszerzését részben pályázati pénzek tették lehetővé (pl. Soros György alapítványa, és az Eötvös Alapítvány ítélt oda jelentős forrásokat a szakkörnek), részben a XX. Kerületi Önkormányzat anyagi támogatása. (Ez 1992-ben 200 000 Ft volt.) Morvay i. m. 1. Morvay nagyon fontosnak tartotta, hogy már kisgyermek korban rögtön „igazi”, minőségi eszközökkel dolgozhassanak a gyerekek, hiszen rossz minőségű eszközökkel nem nagy öröm dolgozni. Morvay i. m. 6. Vö. Bodóczky i. m. idézett felmérést, mely szerint a válaszoló iskolák közel felének semmilyen szükséges eszköze, de még szaktanterme sincsen. Vö. az óvodapedagógiai „kezdeményezés” fogalmával. Lásd pl. Trencsényi ismertetését „A művészetek építőkockái” vizuális nevelési programról In: Csőregh i. m. 179-180.

4

ha különösen indokolt volt. (Egyetlen szót érdemlő baleset sem történt a szakkör 35 éves története alatt!) Ezáltal közvetve a csapatmunkát is elősegítette, és különösen azt, hogy az idősebb-ügyesebb tanítványok illetve a fiatalabbak és ügyetlenebbek között is együttműködés jöjjön létre, így a docendo discimus régi nevelési elvét is kiaknázva.158 Morvay a munka tartalmi részébe sosem szólt bele, a háttérből segített, „csak” a know-howt biztosította, legfeljebb kompozíciós tanácsokat adott. Viszont folyamatosan bíztatott, ha úgy vélte, érdemes még dolgozni az adott művön:

A Tanár úr szájából festés, agyagozás, rajzolás közben leggyakrabban a gazdagítani, gazdagítani instrukció hangzott el. Gazdagítottunk és gazdagodtunk mi is. Észrevétlenül nyílt ki a világ, és helyezkedtünk el benne egyre biztosabban, megtalálva helyünket ezen a világban. Azt a helyet, amit szántak nekünk. Nem egyszerű és egyértelmű feladat. Ha megfigyeljük az embereket magunk körül, kevéssel találkozunk, aki igazán boldog attól, amivel foglalkozik, elégedett munkájával, és szívesen teszi azt, ami a foglalkozása. Hazánkban az emberek többsége nem szeret dolgozni, sok kávészünetet tart, hosszú az ebédszünet, és a pénteki munkaidő csak kettőig tart. Mindenki az óráját nézi, mikor indulhat haza. Az iskolákban is hasonló a helyzet, kevés olyan iskolát találunk, ahol a tanárok és a diákok egyaránt élvezik a tanítást. Pedig tanulni, dolgozni élvezettel és örömmel is lehet. A szakkörösök felnőttként a legkülönfélébb területen helyezkedtek el; lett belőlük: asztalos, óvónő, cukrász; persze sokan művészi pályára mentek, grafikusnak, szobrásznak, festőnek, formatervezőnek. Úgy tűnik, megtalálták a helyüket. Azt a helyet a világban, ahol elégedettek és jól érzik magukat.

Vö. Csíkszentmihályi pl. i.m. 136 skk. a csapatmunka értékéről. A mai magyar oktatásban sajnos nagyon szűk tere van a kooperatív tanulásnak, csak néhány iskolában alkalmaznak rendszeresen olyan project-módszert, melyben valódi együttműködésre kell hogy épüljenek az eredmények.

4

– állít fel az önálló-szabad munka során az alkotási folyamatba való elmerülés, az igényes és értelmes tevékenység korai élménye illetve a munkához való későbbi hozzáállás között szemléletes és meggyőző párhuzamokat Szabics.159 Morvay általános gazdagítási instrukcióját természetesen nem mechanikusan alkalmazandó utasításként kell értelmezni. Régebbi tanítványainak egyszerűbb, letisztult kompozícióit már nem óhajtotta „behorgoltatni”.160 Ám a szakkörbe frissen belecsöppenő gyermekek számára igen hasznos volt hetente szembesülni azzal az elvárással, hogy attól, hogy a papírlap közepére „rittyentenek”161 valami kis ákombákomot, attól még a munka nincsen elvégezve. A munkához ugyanis elmélyülés, figyelem, precizitás, tervezés kell. Ha az egész papírt meg kell tölteni, akkor az bizony a feladat elvégzése iránti elköteleződést igényel; azt nem lehet ötletszerűen – vagy ha lehet is, tetszetősebb, ha mégsem úgy csináljuk; azaz ha már elköteleződtünk, akkor már nem adhatunk ki bármit a kezünkből. Az elköteleződés eleme a fontos – ha az megvan, akkor már szívvel-lélekkel folyik a munka, következésképpen öncéllá válik, vagy ahogy Csíkszentmihályi jellemzi: autotelikussá; és ez önmagában örömforrás.162 Szabics Ágnes tehát teljes joggal von párhuzamot a gazdagítási instrukció és a munka megszerettetése között. Az sem utolsó szempont, hogy mire a gyermek eltölt néhány évet a szakkörben, addigra már oly sok négyzetméter papírt „horgolt be”, hogy ez önmagában is garancia arra, hogy a rajzkészsége, az ügyessége folyamatosan fejlődött. Ezek után már bátran megkockáztathatja, hogy „odarittyentsen” valami kis ákombákomot a papír közepére, mert az már professzionálisan fog hatni, vagy ha nem is néz ki professzionálisan, a sok „horgolgatás” közben kifinomodó esztétikai érzékével ezt maga is sokkal Szabics i. m. 66. Vö. Csíkszentmihályi i. m. 21-22, 129-133. egy másik morvays kifejezés a „gazdagítani”-ra ugyancsak Morvay saját beszédmódját idéző kifejezés Csíkszentmihályi i. m. 121, 378-379 – utóbbi helyen kifejezetten tanácsolja, hogy Először menjen a mennyiségre; később kritikusabb lesz, és minőségi alapon szerkeszt majd.

4

valószínűbben fel fogja mérni, mint a kezdetekkor.

2.2.5 ÉRTÉKELÉSI MÓDSZEREK, TANÁRI VISSZAJELZÉS A motiváció felkeltésének egyik legfőbb összetevője, hogy folyamatosan dokumentálta a kész műalkotásokat, és az igényesebb munkák azonnal be is kerültek egy kis belső kánonba – azaz a bemelegítő diavetítéseken nem csak ismert mesterek műveivel szembesülhettek a szakkörös gyerekek, hanem a sajátjaikkal is. Morvay nem dicsért, nem osztályzott vagy minősített; viszont lelkes tetszésnyilvánításokkal nem fukarkodott.163 A pozitív visszajelzés azonban főként abban mutatkozott meg, amikor a gyerek munkája érdemesnek ítéltetett arra, hogy bemutassák a közösségnek. Mégpedig nem csak a szűkebb közönségnek, hiszen Morvay kezdettől adott arra, hogy tanítványait publikációs lehetőséghez juttassa (már 1975-ben az Élet és Irodalom egyik számát és az Új Írás karácsonyi számát is a Gaál Imre Stúdió tagjainak munkáival illusztrálták), és hazai illetve külföldi kiállításokon mutassa be. (Ehhez hasonló értékelési-motivációs stratégiával Pongrácz Évánál is találkozhattunk.) A szakkör minden tagja megmutathatta magát; senki számára nem volt elérhetetlen, hogy az ő munkája is bekerüljön a diaanyagba, megjelenjen, ki legyen állítva, azaz profik között mérettessen meg; ahogy a profi technikák, a profi eszközök sem voltak elérhetetlenek. P. Szűcs Julianna (a kor politikai ízlésének megfelelően, de kivételesen találóan) így fogalmaz 1983-ban a Népszabadság július 1-i számában megjelent

Az autokratikus légkört teremtő értékelés, illetve az „énüzenet” formájában megfogalmazott spontán tetszésnyilvánítás motivációs hatása egészen más. Az előbbi dicséretfüggő, külső motiváltságú személyiséget eredményez, míg az utóbbi nem csak demokratikusabb pedagógiai eszköz, de a belső motivációt sem dönti romba. Lásd pl. Thomas Gordon pedagógiai elméletét. (Legutóbbi kiadása magyarul: P.E.T. Assertiv Kiadó Bt. 2008) ill. a belső motiváltság óriási jelentőségéről lásd még: Csíkszentmihályi i. m. 120, 124. A flow-élmény egyik jellegzetességeként a kudarctól való félelem hiányát emeli ki. A kudarctól való félelem egyik okának, az osztályozó értékelésnek a megszüntetése önmagában nyilván nem elég a kreativitás serkentésére, de sokszor kedvezően hat, ha a többek között ez sem fenyegeti az egyént. Vö. ezt Csíkszentmihályi i.m. 140-141.

4

méltatásában:164

Morvay remek módszerének

lényege tehát a „magasművészeti” konvenciók

demokratizálásában rejlik. Csökkenteni igyekezett valamit abból a távolságból, amely gyereket és felnőttet, profit és amatőrt, tradicionális művészt és modern művészt évszázadok óta elválasztott.

Itt mindenki önmagához méretettetik, hiszen nem mérettethet máshoz – mindenki önértékként, egyéniségként van számon tartva ugyanis. Legfeljebb önmagukkal versenyezhetnek tehát a Morvay-tanítványok; a közösség légkörét nem mérgezi ilyesmi, viszont az egyéni fejlődésnek nem is korlátja, ha valaki kiemelkedő tehetség. A kiemelkedő tehetségek anélkül húzták magukkal, emelték feljebb az általános színvonalat, hogy valamiféle állandó dicsőséglistás első helyezéssel keserű frusztrációt okoztak volna a többieknek. Ennek kitűnő eszköze a vegyes korcsoport, ahol a fiatalabbak minden versengési kényszer nélkül tudnak áhítattal felnézni a nagyobbakra, és így többet tudnak tanulni tőlük, mintha versengés-elkülönbözés motiválnák őket. Morvay amúgy sem a tehetséget értékelte elsősorban, amikor közszemlére bocsátotta tanítványai munkáit. Őt az egyénnek önmagához képest elért fejlődése is elégedettséggel töltötte el, és – mint 1976/77-es rajz szaktanári feljegyzéseiből is világosan kiderül – értékelni tudta a pusztán készségfejlesztési eredményt is:

Mivel a kézügyességük változó így inkább ügyes kezűvé akarom nevelni őket. A hagyományos rajzi foglalkozásokon kívül (rajzolás, festés) beiktattam manuális munkákat, papírvágás, építés, szoborképzés stb. Így az osztályozásnál nem a tehetséget,

Idézi: Gittai i. m. 18-19.

4

hanem a munkához való hozzáállást, az ízlésbeli fejlődést, kreativitásának fejlődését, képi-látását, művészettörténeti tudását veszem figyelembe. (…) Szeretném tudatosítani a rajztanulás fontosságát, hasznosságát, a pályaválasztásban, pályairányításban nagy szerepe lehet a jól kialakított térlátásnak, műszaki jellegű rajzoknak, az ízlésfejlesztésnek.

Morvay módszere tehát a belső motiváció megteremtésére, nagyfokú szabadságra és (ön)bizalomra, a közösségre, és ezzel szoros összefüggésben egyfajta közvetett értékelésre épül, és elsődlegesen készségfejlesztésre, illetve belsőleg motivált igényesség kialakítására törekszik. Az értékelésnek ebben különösen nagy szerepe van!

Magyarországon általános jelenség az, hogy az óvodából az első osztályba belépő gyermek elkezd nem szeretni rajzolni. Máról holnapra elveszti azt a bátorságot, ami az óvodai oldott környezetben még megvolt. Amikor tetszés szerint azt rajzolhatott, amit éppen akart: szüleit, versenyautót vagy rakétát. Ugyanis az a módszer és gyakorlat, hogy az első osztályosnak azt mondják: Fiam, rajzold le a vázát virággal, a háttér kék, az asztalterítő meg piros legyen! Ettől a gyermek begörcsöl, gátlásai lesznek, hiszen fél, hogy az ő vázája és nefelejcscsokra esetleg majd nem fog hasonlítani arra, amit lerajzolni eléje az asztalra kitettek. Nos, az óvodában honos szabadon rajzolás gyakorlatát kell folytatni az elemi és általános iskolában is, vallja Morvay László rajztanár, aki stúdióbeli tanítványa, Gelsei Imre esetét hozza fel példaként. Nevezett fiúcska az általános iskolában mindig 2-est kapott rajzból. Szülei ezt nagyon röstellték,

4

és beíratták a Morvay-féle stúdióba.165 – meséli Gittai. Én azonban azt hiszem, nem csak attól félnek az iskolások, hogy a nagy megmérettetéskor ő nefelejcs-csokruk nem fog eléggé hasonlítani, hanem inkább az, hogy a rajzolás öröme azonnal el van rontva, ahogy kiderül, hogy ez egy versenyfeladat, és ha ráadásul még azt is megmondják, hogy milyennek kell lenni az eredménynek, akkor az alkotási szabadságnak még az illúziója is hiányzik. A művészet szabad művelése érzelmileg gazdagítaná az embert, feladattá silányítva viszont nem tud eleget tenni ennek a szerepének. Találó összefoglalását olvashatjuk ennek Gittai Istvánnál másutt:

Morvay három évtizedes rajztanári tapasztalattal a háta mögött is azt vallotta: a magyar oktatási rendszer legnagyobb hibája az, hogy az emberi lélekkel és az emberi érzelmekkel nem foglalkozik. A tanár kollégák nagy része csak tananyagmozgató: talicskára rakja a tananyagot, fogja a tölcsért, s a talicska tartalmát beleönti a gyermekbe.166

2.2.6 INTERDISZCIPLINARITÁS – KOMPLEXITÁS Morvay elsősorban (mint rajz szaktanári feljegyzéseiben csupa nagybetűvel áll) LÁTNI, azaz érzékelni akarta megtanítani; másodsorban a környezetére és önmagára igényessé akarta formálni a tanítványait. Nem epigonokat, hanem önálló, kreatív embereket nevelt. Elsősorban nem ismereteket, mintákat öntött a fejecskékbe, hanem készségek fejlesztésére törekedett. A vizuális nevelést ennek során olyannyira nem tekintette öncélnak, hogy már az 1976/ Gittai i. m. kéziratban maradt részlete – (Gelsei Imre azóta is tagja a szakkörnek, és Morvay a legtehetségesebb tanítványai között tartotta számon, pl. közös kiállításuk is volt. Gelsei ennek ellenére nem lett profi művész.) Gittai i. m 13, vö. Morvay cikkével: Mozgó Világ 1985/6. 93.

4

77-es szaktanári feljegyzésekben arról beszél, hogy

Jól fel tudtam használni a rajz oktatásánál a tantárgyi koncentrációt. Különösen a Magyar és a történelem tantárgyakat tudtam felhasználni, de segítséget adott az osztályfőnöki órák keretében a családi életre való nevelésnél, a képzőművészetben e témában született alkotások bemutatása. De kapcsolatot teremtettünk a földrajz és számtan tantárgyakkal is!

Szakköre pedagógiai irányításával kapcsolatban is gyakran hangoztatta, hogy sokoldalú embereket nevel, nem szakbarbárokat.167 Tudatosan törekedett az érzéki és értelmi készségek harmonikusan kombinált, párhuzamos fejlesztésére.168 A különböző művészeti ágak eszközeinek ötvözését igénylő (pl. a művésztelepi bálok, performance-ok) feladatok is erre inspirálták tanítványait. Pedagógiai eszközei és céljai között is központi jelentőségű a kommunikáció fogalma169 – akár a nyelvvel, akár a képzőművészet eszközeivel, de valódi kommunikációt akart indukálni. Ezt „a TV szótlan befogadó, antikommunikációs passzivitásával” állította szembe.170

2.2.7 A MŰVÉSZET ÉLETKÖZELI TÁLALÁSA Már

említettük,

hogy

Morvay

csökkenteni

igyekezett

a

távolságot

a „magasművészet”, és a hétköznapi ember között. Expliciten szól erről a problémáról a Mozgó Világban 1985-ben megjelent írásában:

Lásd még: Siker 1986/6. „Erzsébeti történet hajókötéllel” Morvay i. m. 8-10. A képzőművészet sajátos nyelvként értelmezésének hagyományai olyan nagy pedagógiai teoretikusokra mennek vissza, mint pl. Nagy László. Lásd pl. Fejezetek a gyermekrajzok lélektanáról c. művét. Budapest, 1905. Erről Trencsényi i. m. 14. Morvay i. m. 14.

4

A rajzra kényszerítés, vagy a műszaki káderképzés ideájába fullasztott vizuális nevelés következménye a katasztrofális környezetesztétika, a lakáskultúra silánysága és a tömegkommunikáció kínálta értékek banalizálása. A műalkotások szemléltetésének, a műalkotások elemzésének – legjobb esetben – akadémikus volta pedig csak mélyíti az alkotók és befogadók közötti szakadékot. 171

Morvay egyértelműen a vizuális nevelés silányságát okolja itt, de nem csak kivitelezésének minősége, hanem szemléletének okán is. Ha jól értem, Morvay nem értett egyet korának pragmatikus, a képzőművészet helyett az alkalmazott művészeteket előtérbe állító, tárgy- és környezetkultúra túlsúlyú vizuális nevelési szemléletével,172 sem pedig az ehhez párosuló művészettörténeti oktatás szemléletével. Morvay közelebb akarta tehát hozni a képzőművészetet az élethez. De nem a műalkotásokat degradálva, hanem a közönséget felemelve. Ezt szolgálta a szakkörös műveket a kánonba beemelő gesztusa a vegyes diavetítések révén, és másfelől: erről szólt az a sokat emlegetett alapelv, hogy nem művészképzés folyik a szakkörben. 2.2.8 KÖZÖSSÉG MINT TERÁPIÁS KÖZEG, INTEGRÁCIÓ Morvay sosem felvételiztetett a szakkörbe. Azt vallotta, hogy a közösségnek Mozgó Világ 1985/6. 93. (Az első mondat nyilvánvalóan félregépelt követelményét magam javítottam következményére.) (Ez a szövegrészlet, bármily sűrű és általánosító, azért nagyon értékes forrás, mert Morvay nem szokott volt nyilvánosan reflektálni sem konkrét pedagógiai példaképeire, sem pedig azokra, akiket felelősnek tekintett az általa általánosságban gyakran kárhoztatott vizuális-köznevelési állapotokért.) Nem teljesen világos, hogy itt ugyanarról van-e szó, mint amit Bodóczky i. m. Bak és Lantos nevével hoz összefüggésbe, lásd a 19. jegyzetet. Bodóczky cikke mindenesetre azért is tanulságos, mert arra is rámutat, hogy a képzőművészet gyakorlását, a spontán alkotást mellőző vizuális nevelési ideál tovább mélyíti a művészek és a közönség között már amúgy is tátongó szakadékot, és valószínűnek tartom, hogy Morvay is valami ilyesmit gondolhatott erről. Erről tanúskodnak azok a beszámolók, melyek a hagyományos rajzoktatással kapcsolatos kirohanásait idézik. Úgy tűnik, elvből ellenezte a konkrét tárgyábrázolásból kiinduló, motívumanalízisre és szerkezeti felbontásra, illetve ezek leegyszerűsített ábrázolására inspiráló rajzoktatást, melynek az a normális menete, hogy tanulmányrajz készítése után különböző, a fő motívumokat felhasználó mintázatokat, kompozíciókat terveztetnek a tanulókkal.

4

megvannak a maga szelektív mechanizmusai: aki elfogadja a társaságot, és akit elfogadnak, az megmaradhat benne. Különösen érvényes ez egy olyan közösségre, mely az egyéniség szabad fejlődését bátorítja, és nem nyújt uniformis-kibúvót az őszinte megmutatkozás elől. A beilleszkedéshez ideális közeget nyújt a jó zene és barátságos beszélgetések közepette, vegyes korcsoportban folyó közös műtermi munka.173 Nem csak korosztályok szempontjából, de egyébként is sokszínű a szakkör gyerekanyaga. A felnőtt tanítványok egyike, Orlai Balázs meg is jegyezte, hogy szociológiai szempontból is izgalmas tapasztalat volt bekerülni a szakkör közösségébe. Morvay így írt erről:

A csoportban elég nagy a fluktuáció, s ez nem eredménytelenségének, inkább széles spektrumának, tevékenységének bizonyítéka. A merítés lehetősége is széles, s nem csak a hátrányos helyzetű, lakótelepi, ingerszegény környezetből jövő gyerekek felkarolása fontos, hanem istápolni kell a „vájtszeműeket” is, a belső kerületek értelmiségi rétegeiből jövőket is, nemcsak a zilált élettempó, a széthulló családi viszonyok, a silány otthoni nevelés miatt is.174

Már idézett szaktanári feljegyzéseiben külön kitér a hátrányos helyzetű, és roma származású tanítványokra:

A cigány tanulókkal való külön törődés nagy örömöket okozott, érdekes eredményeket értem el.

Még a halála előtti utolsó évben is, már nagybetegként, elkeseredetten (és sikertelenül) Morvay i. m. 5. Morvay i. m. 20.

4

lobbizott a Kisképzőben egy roma tanítványa felvétele ügyében, akit pocsék tanulmányi eredménye miatt utasítottak el. Morvay kétségbeesetten mondta: a fiú elég tehetséges, és ha nem veszik fel, nem sok remény marad arra, hogy legyen belőle valami. Olyan nehéz családi körülmények közül jön, hogy alighanem ez lenne az egyetlen kiugrási lehetősége… Módszerét érdekes összehasonlítani Pongrácz Éva tevékenységével, abból a szempontból, hogyan viszonyul az etnikai és rétegsajátosságokhoz. Morvay egyéniségnek tekintette „gyerekeit”, nem pedig egy réteg vagy etnikum képviselőiként nézett rájuk. Az európai műveltséget tekintette a közösségbe integráló közös hagyománynak, és nem foglalkozott egyéni kötődésekkel. Kétségtelen viszont, hogy Morvay budapesti szakköre lényegesen heterogénebb közeget jelentett, mint a többségében romák által lakott kistelepülés, ahol Pongrácz Éva elkezdte működését. Így Pongrácznak magának kellett integrálódnia egy nagyjából homogén kulturális közegbe, ebben pedig úgy tudta megtalálni a helyét, hogy a roma kultúra értékeinek feltárására vállalkozott. Trencsényinek teljesen igazat adok abban, hogy többnyire csak az elitkultúra elsajátításán keresztül lehet érvényesülni; ám az is meggyőződésem, hogy az érvényesülésnek az egészséges identitástudat is előfeltétele. Az identitás pedig hagymahéjszerűen rétegzett képződmény, és éppen akkor egészséges, ha egyetlen rétege sincsen végletesen eltitkolva, letagadva, vagy lenézve. Morvaynak elég volt, hogy többségében amúgy is elég öntudatos tanítványainak nem nyomta el az egyéni identitását, arra építkezni tudott. Egy perifériára szorult népcsoport tagjainak viszont az egészséges öntudat felépítése az első feladatuk. Ebben pedig a legkevésbé konfrontációt gerjesztő alap a kulturális önazonosság megerősítése, hiszen az adott réteg egyéb értékei korántsem mind férnek össze a magyar kulturális elit értékeivel. Érdemes tehát

4

erre építeni. Mint az egyéni sorsokat tárgyaló fejezetem egyes történetei sejtetik, úgy tűnik, hogy Morvay legalacsonyabbról jövő tanítványai számára, még ha sikeresnek bizonyultak is, legszűkebben vett identitásuk valószínűleg sokáig, talán végleg inkább teher maradt, mint érték.175 Morvaynak nyíltan vállalt pedagógiai céljai közé tartozott a művészet terápiás alkalmazása. Akadt olyan tanítványa, akit a nevelési tanácsadóból küldtek hozzá, miután a gyermeknek öngyilkos lett az édesapja.176 Egy másik tanítványa az édesanyja tragikusan korai halála után került hozzá „gyógyulni”. Morvay átlátta azt is, hogy csonka családokban növekvő gyermekeknek általában vannak olyan traumáik és hiányérzeteik, melyekre a művészet gyakorlása terápiás gyógyírként hat. Akár tudomása volt róla, akár maga ismerte fel, ha súlyosabban traumatizált gyermek került a szakkörébe, arra külön odafigyelt, türelmesebb volt vele, még nyomatékosabban átélte saját pedagógiai szerepét.177 A módszernek ehhez az eleméhez hozzátartozik, hogy Morvay nem csak a gyereket, de a mögöttük álló családot is látta, és nem csak abban az értelemben, hogy tájékozódott róla, figyelt rá, illetve tudomásul vette sajátosságait, hanem abban az értelemben is, hogy igyekezett a tanítványokon keresztül a családokra is visszahatni. Mind ízlésnevelésben, mind általános attitűdformálás szintjén. Ezt szolgálta a családok bevonása a különféle közös programokba,178 különösen a nyári művésztelepeken. (Kétségtelen, hogy egy ilyen spontánul, egyéni érdeklődés alapján szelektálódófelépülő közösség egészen sajátos közeget jelent; másfélét, mint egy iskolai osztály. Kérdéses, hogy a közoktatás keretei között létre lehet-e hozni hasonló milliőt.) Természetesen ezzel nem szándékozom azt sugallni, hogy ez Morvay esetleges mulasztásainak róható fel, ahogy azt sem képzelem, hogy Pongrácz felnőtt tanítványai valamennyien problémátlanul néznek szembe családietnikai gyökereikkel. Ez mindannyiunk számára komoly feladat. Siker 1986/6. „Erzsébeti történet hajókötéllel” 8. o. Siker 1986/6. „Erzsébeti történet hajókötéllel” 8-9. o. Siker 1986/6. „Erzsébeti történet hajókötéllel” 9. o.

4

2.2.9 SZABADIDŐS PROGRAMOK, ÉLETMÓD-MINTÁK A szakköri közösségépítés eszköze, és egyben a motiváltság pillére továbbá számos közös program: múzeum-, és műteremlátogatások, illetve más formában szervezett találkozások különféle területen alkotó művészekkel (többek között Rátkay Endre festőművésznél, Kárpáti Kamil költőnél, Borbás Tibor szobrászművésznél; Sopsits Árpád filmrendezővel, Zalán Tibor, Kormos István, Ágh István, Nagy László és Csillag Tibor költőkkel, Simonffy András íróval, Schéner Mihály, Tóth Menyhért és Rátkay Endre festőművészekkel, valamint Révész Sándor, Bródy János beatzenészekkel); külföldi és hazai tanulmányutak, művésztelepek –

már 1975-

től, minden nyáron – performance-okkal, jelmezes bálokkal, és tréfás műveltségi vetélkedőkkel; és persze kötetlen kirándulások, beszélgetések, koncertlátogatások, táncos bulik.

Nem tudom, hogyan lehet közösséget kovácsolni, hogy vajon mitől válik húsz különböző korú gyermek egy összetartó csoporttá, hogy mi az, amitől kiállnak egymásért, és közösen fel tudnak lépni egy ügyért - de a szakkör így működött. Nyilván voltak többen is, akik időközben lemorzsolódtak, akikre már nem is igazán emlékszem. De azok, akik több éven át heti egy alkalommal találkoztak, azok az emberek szinte testvéri kötelékben éltek. Veszekedtek, ha nem értettek egyet, mert őszinték voltak, és kiálltak egymásért minden szituációban. (…) Más nyári táborban, a szakkörösön kívül, soha nem vettem részt. Nem is akartam, nem is vágytam máshová. Morvay minden évben újabb és újabb két hétig tartó vizuális 4

programmal lepett meg minket. Más-más témák, izgalmas technikák, újabb és újabb meghívott vendégek, de mindig ugyanaz a társaság, és természetesen a Tanár úr, kedvességével, szigorával, szeszélyességével, jóságával, humorával, kiborulásaival, történeteivel, egész lényével, mellyel kicsiket, nagyokat egyaránt elbűvölt.

– emlékezik Szabics Ágnes.179 Morvay tudatosan törekedett befolyásolni szakkörösei szabadidő-eltöltési szokásait. Program-terveiben munkának, művelődésnek és szórakozásnak jól kitalált arányt szabott.180

2.2.10 A TANÁR MINT EMBER A gyerekközösség tehát nem utolsósorban azért fogadta el mesterének e formális tekintélyre nem sokat adó, tradicionális fegyelmezési-értékelési módszereket alig-alig alkalmazó tanáregyéniséget, mert hitelesen, vagyis nem csak kritikusan, de önkritikusan, nem csak velünk, de önmagával szemben is igényesen, és nem utolsósorban szenvedélyesen képviselte mindazt, amit képviselt: a vizuális nevelés melletti elkötelezettségét, egy magas ízlés- és műveltségeszményt. Nem csak tanárunk volt, de ember is mert lenni. Gyarló ember, de egyben hiteles, elhivatott, eszmékértcélokért élő szellemi ember is. És nem utolsósorban olyan ember, aki nem szégyellte bevallani, hogy tanítványai inspirációt is jelentenek a számára, hogy a velünk való kapcsolata kölcsönös elismerésre épül.181 Morvay különösen szemléletesen vallott erről Husz Máriának az Ádám című folyóirat 1982-es számában Ki van a tükörben címmel megjelent interjúban:182

Szabics i. m. 67, 68. Lásd pl. a művésztelepek programjait, illetve Morvay i. m. 3. Siker 1986/6. „Erzsébeti történet hajókötéllel” 9. o. Idézi: Gittai i. m. 19-20.

4

H. M.: Egy időben mindenütt a pesterzsébeti Gaál Imre képzőművészeti szakkörről lehetett olvasni. Olyasféle igazi közösségként emlegették, amilyenről csak Makarenkónál lehet olvasni. Az oda járó 18-20 éves fiatalok egy része 7-8 éves korától ragaszkodik a művészet közös gyakorlásához, az élet és a művészet csodáiról és hétköznapjairól folyó beszélgetésekhez, bár esze ágában sincs hivatásos képzőművésznek lenni. Az azóta odakerült gyerekek pedig - belekóstolva a mindenki által tisztelt és elismert alkotás, a teremtés ízébe - tűzbe mennének egymásért, s a szakkör varázsló-vezetőjéért, Morvay Lászlóért. Morvaynak a „gyerekeivel” közös a műterme, a művészete, a legrejtettebb gondolatai, az utolsó falat kenyere. Minden kiállításon közösen szerepel velük, nyaranta, s a hétvégeken egy 99 évre bérelt kastélyt uralnak, a legelképesztőbb játékokat, meglepetéseket, megmozdulásokat agyalva ki a gyerekek, s a szülők örömére. Mert ezt a „tinédzserőrületet” nem a papák-mamák riogatására, hanem az ő szórakozásukra-épülésükre is gondolva találták ki. Morvay László krisztusi alkat. Hosszú, sovány arca, szakálla, tagjai, idegesen vibráló tekintete, érzékeny ujjai emlékeztetnek a középkori Megváltó-ábrázolásokra. Távol áll azonban tőle azok bölcs nyugalma, kinyilatkoztatásra készsége, igazságszolgáltató elszántsága. Talán éppen nyughatatlan igazságkeresése, leplezetlen elkeseredései és öröme, tévedései és eufórikus rátalálásai vonzzák köré a fiatalokat, hiszen ritkán találkozhatnak ilyen közvetlenül megnyilatkozó felnőttel, aki nem sajnálja az estéjét elvitatkozni egy korsó sör mellett, valamelyik jó film után, amikor borzolt idegekkel nem akaródzik hazamenni. M. L.: A pedagogizálás számomra egy életforma, amely nélkül nem tudok meglenni. Féltem a gyerekeket a rossz pedagógusoktól. Ledarálják az anyagot és futnak bevásárolni. Szeretet híján élő emberek. Én nagyon sok szeretetet kaptam életemben,

4

de ezek közhely-szeretetek voltak. Lángolás-szeretet kell, dorbézolós, asztalra csapós szeretet. A felfokozottság ugyanolyan fontos, mint az őszinteség. A személytelen viselkedési kötelezettségek miatt eltűntek a széles mozdulatok, az indulatok. Indulatosan szeretem a gyerekeimet. S néha utálom is őket, mégis, ilyen „háborús szeretet” mellett, megmaradnak mellettem. Nem vagyok könnyű ember, kenyérre kenhető figura. Engem is ki kell bírni. Ők kibírtak engem, én kibírtam őket, s nagyon jól megvagyunk. Morvay nem csak amolyan kényszerű esetlegességként kezelte azonban a maga nehéz természetét – ahogyan egyes tanítványai nehéz természetét sem. Az egyéniség pedagógiájának egyik kulcsfogalma volt. A Mozgó Világban megjelent írásának – mely pedagógiai elveinek szinte olvashatatlanná sűrített esszenciáját tartalmazza – második felében a nyári művésztelep egy napjának programját és eredményeit meséli el, majd így foglalja össze a tanulságokat: A leírt játékos programnap nem egyedül üdvözítő, nem recept, talán nem is követendő, de demonstrálja a rajztanári egyéniség létjogosultságát, a gyermekek és a társadalom játékra is vágyó, új technikákat kereső és befogadó igényét. Oda kellene figyelni, mekkora rombolást végezhet egy nemzedék szemében és tudatában a félig képzett vagy a művészeti gyakorlatból tehetségtelensége miatt kibukott rajztanár. A felügyeleti szervnek tanterv- és tanmenetbetartó ellenőrzési módszerei helyett alkotó fantáziára ösztönző nyitottságot, a szellemi és didaktikai bátorságot serkentő segítővé kell változnia. A tanárképzésben legyen több profi művész, aki nem csak munkásságával, de egyéniségével, sugárzásával is segíti a jövő rajztanárait. Karakteresebb, egyénibb hangvételű, a lehetőségek széles skáláját felmutató

4

oktatókra van szükség.183

Ez azonban ne tévesszen meg senkit! Ha valóban nagyon fontosnak is tekintette Morvay az egyéniséget – mind pedagógiai eszközként mind pedagógiai célként –, módszerének tanítható elemei is olyan fokú tudatosságot, olyan világos koncepciót sugallnak, és olyan sok munkát fektetett abba, hogy ezt a módszert népszerűsítse, hogy nem vehetjük komolyan, hogy Ő amolyan egyéni rögtönzésekkel helyettesíthetőnek vélte volna a módszerét. Ráadásul az egyéniség szerepe az Ő pedagógiai módszerének hátterében különösen vitatható. Bizony időről-időre megmutatkoztak szenvedélyes természetének az infernális aspektusai is; ezzel éppúgy kénytelenek voltak szembesülni tanítványai, mint magával ragadó karizmájával.

2.3 A SZAKKÖR PESTERZSÉBET KULTURÁLIS ÉLETÉBEN

Mint láthattuk, Morvay módszerének a közösségépítés, a közösségbe integrálás központi eleme. De ezt nem csak a szakkörön belül tartotta fontosnak, hanem tágabb kontextusban is. Ennek része volt az is, hogy Pannonhalmára, régi iskolájába vitte a szakkört, az is, hogy Esztergomba, szülővárosába szervezett kulturális célú kirándulásokat. A magyar értelmiségbe, művészközösségbe számtalan szállal szőtte bele a társaságot (műterem-látogatások, kiállítás-megnyitók látogatása, művészek meghívása, interjúk, publikációk stb.). Ennek a koncepciónak hangsúlyos része volt a szakkör szűkebb pátriájába, Pesterzsébet és Soroksár kulturális vérkeringésébe való bekapcsolása. Mozgó Világ 1985/6. 95. Kiemelés az eredetiben!

4

Már a 70-es évek közepén sikerrel lobbizott, hogy a középfokú művészeti oktatást akkoriban monopolizáló Török Pál utcai művészeti szakközépiskola felvételijén külkerületi

tanítványai

ne

induljanak

leküzdhetetlen

hátránnyal

a

belvárosi

művészcsemetékkel szemben. Mielőtt ebbe a munkába belefogott, több évtizeden át egyetlen huszadik kerületi gyerek sem jutott be a „Kisképzőbe”. A Gaál Imre Galériában megrendezett szakkör-kiállítások, a felnőttekkel vetekedő színvonalon alkotó tanítványoknak a huszadik kerületi tavaszi tárlatokon való rendszeres részvétele, a huszadik kerületi értelmiséggel (pl. Petrőczy Éva, Kárpáti Kamill, Rátkai Endre) való rendszeres találkozásaink, kerületi kulturális orgánumokban való megjelenéseink mind a XX. kerület mint nagyobb közösség építését, és a szakkörnek ebbe a közösségbe integrálását szolgálták. Erről már 1976/77-es szaktanári feljegyzéseiben is egyértelműen szól:

Foglalkoztunk kerületünkben lakó művészekkel is, így Rácz Edittel, Rátkay Endrével, Bakallár Józseffel, hogy jobban megismerjék lakóhelyük művészeit, és így jobban kötődjenek kerületükhöz.

Természetesen létérdeke is volt ez a stratégia a szakkörnek, hiszen így juthatott épülethez, kerületi támogatásokhoz. De a koncepció nagyvonalúbb volt annál, hogy pusztán pénzügyi érdeket szolgált volna. Morvay őszintén hitt a közösség erejében, a kisebb közösség fontosságában éppúgy, mint a koncentrikus nagyobb közösségek jelentőségében: hangsúlyosan huszadik kerületinek, hangsúlyosan magyarnak,184 és hangsúlyosan európainak vallotta magát. Számára ezek nem kizárólagos, hanem Hogy mennyire, arról árulkodóan vall az 1976/77-es szaktanári feljegyzésekben a „MAGYAR művészek”, csupa nagybetűvel, a művészettörténeti oktatás preferenciái között egyedüliként. Ő nem a rendszerváltáskor fedezte fel a magyarságát…

4

egymásra épülő fogalmak voltak.

3.0 A SZAKKÖR MA

Mesterünk halála után a felnőtt tanítványok egy lelkes csoportja – Kováts Borbála képzőművész, a Budai Rajziskola oktatója; Morvay Petra, angol-magyar szakos tanár; Orbán Nándor számítógépes grafikus; és Orlai Balázs, iparművész, az Iparművészeti Egyetem oktatója, különösen egyikük, Simonffy Balázs iparművész, internet- és multimédia-specialista lelkes bíztatására – úgy döntöttek, hogy folytatják Morvay misszióját.185 Első nagy feladatuk az 1989-ben megkapott úttörőház helyiségeinek rég esedékes felújítása volt. A bérelt helyiségeket egyúttal jobban ki akarták használni. Koncepciójuk az volt, hogy a szakkör tevékenységét a gyermekvédelmi munkával érdemes összekötni, ezért fordultak Kormos Piroskáékhoz, a XX. Kerületi családsegítő szolgálat munkatársaihoz, akik éppen helyiséget kerestek Ifjúsági Irodájuk számára. A project sikerült: ma az egykori úttörőház szuterén-helységeit megosztva használjuk. A

műterem

tőszomszédságában

számítógépekkel

felszerelt,

pszichológiai

és

pályaorientációs segítséget is nyújtó ún. alacsony küszöbű szolgáltatás működik, melynek igénybe-vevői könnyen „betévedhetnek” a műterembe, a heti egy délutánon (időszakosan heti kétszer is) tartott szakköri foglalkozásokra is. (Megjegyzem: a szakkör nem ingyenes, önköltségi fenntartásához szüksége van a tagok hozzájárulására is.)

Ebbe a munkába 2009 őszén (e dolgozat fő szövegének befejezése után) kapcsolódtam bele, mivel Simonffy Balázs kilépett a kuratóriumból, és más okokból is szükség volt a segítségemre.

4

A gyermekvédelmi tevékenység direkten is megmutatkozik abban, hogy egy a szakkör közösségébe éppen a fenti módon bekerült, és a közösségbe beilleszkedő, különösen veszélyeztetett családi hátterű testvér-hármas tagjait a szakkörvezetők saját költségükön, a szakkör fenntartásához való mindennemű hozzájárulás nélkül fogadták be, sőt a nyári művésztelepekre is rendszeresen magukkal viszik őket, a táboroztatás költségeit ugyancsak saját zsebből dobva össze számukra, sőt, nagy szükségében pénzgyűjtéssel is támogatják a családot. A szakkör tevékenysége a Morvay halála eltelt öt évben tökéletesen folytonos volt, iskolaidőben minden péntek délután nyitva állt a műhely, minden nyáron meg volt tartva a kéthetes művésztelep. Morvay módszereit a szakkörvezetők teljesen átvették – csak egyéniségük színezi át némiképp a szakkördélutánok, a művésztelepek hangulatát.

4.0 TANÍTÓ TANÍTVÁNYOK

4.1 Szabics Ágnesnek, Morvay egyik legsikeresebb művésztanárrá vált tanítványának esete a kicsiny magyar vizuálpedagógiai élet átfedéseit is példázza. A nemrég megjelent Morvay-monográfiában így vall saját életútjának alakulásáról:

Nem véletlen, hogy a képzőművészet mellett a pedagógiával is elkezdtem foglalkozni. Egészen fiatalon, már a középiskolában eltökélt szándékom volt, hogy megpróbálok más módon foglalkozni a gyerekekkel, mint ahogyan azt a közoktatásban tapasztaltam. A gyerekek rettegnek, unatkoznak, félnek, értelmetlenül magolnak, és még hosszan sorolhatnám, mit élnek, éltek át az iskolákban. Nyilván azért szerettem volna valami

4

mást és másképp tanítani a gyerekeknek, mert megismertem egy pozitív példát. Valami olyat, amivel azóta sem találkoztam sehol. Illetve véletlenül – amennyiben hiszünk a véletlenekben – abban a szerencsés helyzetbe kerültem, hogy főiskolai éveim alatt, Tatai Erzsébet beajánlásával, elkezdhettem tanítani a GYIK – Műhelyben. Megtisztelő volt számomra, hogy 22 évesen olyan nagy szakmai tudással rendelkező emberekkel taníthattam együtt, mint Szemadám György, Sinkó István és Kalmár István. Náluk éreztem olyan pedagógiai és művészeti elhivatottságot, ami egy karizmatikus személyiséggel is társul, mint amit tanítványként éltem át Morvay László esetében. A GYIK-Műhely persze más szerepet töltött és tölt be a hazai művészeti oktatásban, mint a Gaál Imre Stúdió. Mások a feltételek, más a helyszín, más a célközönség, más az infrastrukturális háttér, más a kapacitás. Mégis, amikor elkezdtem abban a hatalmas térben sok-sok lelkes gyereket tanítani, megéreztem a két „intézmény” közötti szellemi, művészi hasonlóságot. Mindkettőt egyedülállónak és zseniálisnak tartom, és hálás vagyok a sorsnak, hogy az egyiknek gyermekként, a másiknak pedig tanárként tagja lehettem. Mégis, lenyűgöző számomra, hogy Morvay László egyszemélyben, mindenféle állami támogatás nélkül, egy külvárosi úttörőházban felépített egy ugyanolyan jól működő vizuális műhelyt, mint a Nemzeti Galériában évente átlag tíz tanárt és 150 gyereket foglalkoztató GYIKMűhely. (…) Az, hogy képes vagyok hallgatóimmal eredményesen foglalkozni, az sokkal inkább köszönhető szakkörös múltamnak, mint bármelyik pedagógiai előadásnak, melyet a főiskolán hallgattam.186

Szabics i.m. In: Morvay – Kováts i. m. 68-71.

4

4.2 Kováts Borbála, egy másik elismert képzőművész és rajztanárnő, szintén elmondta, milyen nagymértékben hatott Morvay az általa alkalmazott pedagógiai elvekre és módszerekre. Ő főleg tanulmányrajzot oktat a Budai Rajziskolában. Ennek során nem csak a rajzi, képi szabályszerűségek alapjait adja át tanítványainak, de arra is sarkallja őket, hogy a látvány egyéni feldolgozására is törekedjenek. Mint mondotta, diákjait elsősorban látni szeretné megtanítani:

A "látni" kétféle dolgot jelent. 1. A valóságos látvány formáit, jelenségeit a prekoncepciók tudatosítása mellett, a racionalizáló sémák és a vizuális közhelyek kikapcsolásával (…) felfogni. 2. A képi nyelvet érteni és használni, nyitottnak lenni az ilyen információkra, kommunikációs csatornának és nem pusztán egy praktikus lehetőségnek kezelni a vizualitást.

Az egyéni megoldások lehetőségének sokféleségét érzékeltetendő Ő is alkalmazza művészettörténeti példák bemutatásának lehetőségét, illetve egymás munkáinak megismerésére buzdítja tanítványait. Bár csoportjai csak egy-egy tanév erejéig maradnak együtt, bátorítani igyekszik közösséggé formálódásukat, már csak azért is, mert a legtöbb gyermek verbális kommunikációs készségeit is elszomorítóan fejletlennek találja.

4.3 Orbán Nándor, egy harmadik tanító-tanítvány. Az utóbbi években a szakköri délutánokat főleg ő tartotta. Neki nincsen pedagógiai végzettsége, a foglalkozásokat elsősorban a Morvaytól ellesett elvek, és a maga spontán ötletei szerint tartja, hisz neki sem kell kreativitásért, egyéni ötletekért a

4

szomszédba mennie. Ezeknek a feladatoknak tehát éppúgy sajátos Nándi-bácsisarculatuk van, ahogy Morvay hajdani feladatai is jellemzőek voltak a Mesterre, de a délutánok menetrendje amúgy ugyanaz, mint egykor. A feladat diavetítéssel egybekötött ismertetése-szemléltetése után a szakkörvezetőnek „csupán” az a dolga, hogy bátorítson, lelkesítsen, és persze ellásson szakmai tanáccsal, s ha kell technikai háttérsegítséggel. Azaz lényegében inas-munka, fárasztó robot, melyet csak a gyerek felől áradó, szinte tapintható szeretet, és örömüknek, sikerélményüknek megélése tehet könnyebbé. Orbán Nándor némiképp másként viszonyul a szakkörvezetés motívumaihoz, mint néhai mestere. Ő is pontosan látja, hogy e külkerületi gyerekek egy jelentős részének mennyire létszükséglet a komoly, inspiráló sikerélmény, mennyire rosszak amúgy a mobilitási kilátásaik, de a „kiugrást” már szinte kizárólag a művészi, alkalmazottművészi pályán látja számukra elérhetőnek. Neki bevallottan az az ambíciója, hogy sikeres művésztanítványok kerüljenek ki a keze alól, számára ebben lenne megfogható saját pedagógiai sikere. Ugyanakkor a feladat nehézségei szemlátomást ott tornyosulnak előtte: a szakkörbe mostanában bekerülő gyerekek többsége rég elveszítette a természetes, belülről fakadó motivációját; nem sokáig ülnek meg egy helyben maguktól, nem köti le őket pusztán a feladat megoldásának izgalma. Súlyos probléma, hogy a Mester betegsége alatt lényegében kiesett egy generáció a szakkör életéből, ezért nincsen elég idősebb, de a szakkörbe rendszeresen lejárogató szakkörös, aki jó példával, inspiráló megoldásokkal járna elől. Kérdés, hogy akár Orbán Nándornak, akár másnak sikerül-e felülkerekedni ezeken az átmeneti nehézségeken. Kérdés, hogy akár ő, akár más, elég eltökéltnek, elég elhivatottnak bizonyul-e ahhoz, hogy a Szakkör „túlélje” ezt a kevés sikerélménnyel

4

kecsegtető periódust. Ahogy a többi hullámvölgyet is – hiszen a pedagógiai munka semmilyen körülmények között nem folyamatos diadalmenet. Morvay számára sem volt az, utódai számára sem lehet az.

4.4 Morvay Petrával, a Mester angol-magyar szakos pedagógus lányával, a Szakkört irányító, öttagú kuratórium egyik oszlopos tagjával folytatott beszélgetésem idejére a szakkör vezetésében eddig rejtve jelen levő pedagógiai feszültségek rajzolódtak ki. Úgy tűnik, nincsen teljes egyetértés abban, hogy melyek a Morvay-módszer nélkülözhetetlen elemei, s melyek a néhai Mester árnyoldalai, melyeket a nagy művészpedagógus-egyéniség vonzereje épp csak feledhetővé tett, de semmiképpen nem követendő példává. Azzal szembesültünk, hogy ideje tisztázni, hogy pontosan milyen elvek és alapszabályok mentén lehet és érdemes folytatni a közös munkát. Morvay Petra az általános pedagógiai célokat ítéli elsődlegesnek, és ehhez elengedhetetlennek tartja a gyermekek alapjogai és igényei alapján kialakított modern pedagógiai és higiéniai normák szigorú követését. Ő már édesapja szenvedélyesszeszélyes kirohanásait nem ítéli követendőnek, és a hajdani művésztelepek higiéniai körülményeit nem tartja elfogadhatónak, viszont erősítené a Szakkör terápiás közösségformáló oldalát. Petra pedagógiai elhivatottságát jelzi, hogy egy időben a Szakkörhöz (elsősorban infrastrukturális szempontból) lazán kapcsolódó, Okostojás néven futó vállalkozása keretében délutáni foglalkozásokat tartott átmeneti otthonos gyermekek számára is, számukra társadalmi munkában. E tevékenysége során a szakköri foglalkozásokon elsajátított vizuálpedagógiai módszereket e gyermekek játékos fejlesztéséhez csak az egyik eszközként használta a többi között.

4

4.5 Orlai Balázs egyetért felesége, Morvay Petra fenntartásaival. Az Iparművészeti Egyetem oktatójaként is vallja: rengeteget tanult szakköri mesterétől, Morvay Lászlótól, ebből napi oktatómunkája és iparművészeti tevékenysége során is rengeteget profitál. Külön kiemeli: az a kreatív feladat-megoldási rutin, amire a heti egy szakköri foglalkozások során szert tett, pályája elején különösen nagy előnyt jelentett számára. Viszont önmagától mint pedagógustól sokkal nagyobb fegyelmezettséget, nagyobb fokú következetességet, a tanítványok személyiségi jogainak tudatosabb figyelembevételét várja el, mint amilyen fokú fegyelmezettséget, következetességet és tudatosságot egykori mesterétől tapasztalt. Megengedhetetlennek tartja, hogy a tevékenységre, illetve annak eredményére vonatkozó építő kritika kifejtése helyett a tanítvány személye váljon céltáblává. Egyértelműen elutasítja azt az elképzelést, hogy Morvay helyenként megnyilvánuló romantikus túlzásai, szertelen szenvedélyessége, és sértő személyeskedési rohamai a pedagógiai módszere esszenciájához tartoztak volna. Nem, ezek egy korábbi pedagógiai éthoszban még elfogadhatóak lehettek, de a modern pedagógiai szemlélet számára tolerálhatatlanok. A Tanár Úr személyes beszámolói szerint nyomasztóan autokratikusnak megélt (bár más szempontból pozitív értelemben mintaszerű) pannonhalmi iskolai milliőben felnövő Morvay maga is nyilvánvaló ambivalenciával viszonyult saját nehéz egyéniségének kontrollálatlan kitöréseihez. Egy szabadabb, demokratikusabb szemléletű iskolai hagyományban viszont ilyen kitöréseknek nincsen helye. Balázs azt állítja, hogy a kreatív pedagógiai tevékenység által kiváltott módosult tudatállapot, és a szakköri alkotótáborok hangulata, illetve a mindennek során megélt alkotás-élmény (melyre Csíkszentmihályi flow fogalmában187 is ráismer) egyaránt megélhető a szenvedélyesség negatív amplitúdójának szabadjára engedése nélkül is. Csíkszentmihályi i. m. 115. skk.

4

Ő csak ezen elvek alapján látja a Szakkörnek jövőjét, és amennyire meg tudom ítélni, a kuratórium tagjainak többsége ezzel az állásponttal rokonszenvez.

5.0 NÉHÁNY ESETTANULMÁNY

5.1 Morvay maga is sikersztoriként írta le egyik-másik tanítványa életútját. Talán legnagyobb sikerélményeként elkönyvelt esete 10 évesen került a szakkörbe. Édesapja segédmunkásként, édesanyja alkalmi munkákkal kereste a kenyerét, mindketten csak általános iskolát végeztek. A gyermek Morvay számára eleinte teljesen motiválatlannak, kezelhetetlennek tűnt; mint írja: „szinte csak amolyan gyermekmegőrző szerepét töltöttük be”. Látványos fordulatot hozott azonban az első művésztelep, melyet történetesen a Pannonhalmi apátságban töltött a csapat. Morvay úgy látta, a gyermeket „megfogta a hely szelleme”. Akárhogy is, ettől kezdve szorgalmasan dolgozgatott a maga sajátos belső világot sugárzó művein. Az általános iskola végére nyilvánvaló lett, hogy érdemes felvételiznie a Kisképzőbe. Fel is vették. A középiskolát sorozatos bukásokkal sikerült csak elvégeznie; nem volt hajlandó alkalmazkodni a tanulmányi elvárásokhoz. (Természetes intelligenciáját – és a közoktatását kudarcának mértékét – jelzik a matekból könnyedén megszerzett jelesek; a rengeteg közismereti kettes mellett.) Bár szakmai téren rengeteget fejlődött, így jó eséllyel indult, nem sikerült bejutnia a Képzőművészeti Főiskolára. Egy számítástechnikai cégnél helyezkedett el, ahol gyorsan beletanult a grafikai programok kezelésébe. „Jelenleg sikeres, megelégedett, kultúrált, művelt, tevékeny” – írja Morvay 1993-ban – „önálló kiállításain (…) túl rengeteget segít a szakkör mindennapi munkájában. (…) A kicsikkel fantasztikusan foglalkozik (…). Szüleit (…) külföldre (…)

4

vitte nyaralni.” 188 – Ez a tanítvány ma, negyven felett is kiegyensúlyozott, sikeres ember benyomását kelti. A társadalmi és egzisztenciális előrelépés a magánéletében is tükröződik: élettársa is magasan kvalifikált, értelmiségi életformát élő személy.

Úgy vélem Morvay elbűvölő egyéniségén, pedagógiai módszerének hatásosságán, és tanítványának alapból derülátó természetén, intelligenciáján és lenyűgöző kreativitásán túl kulcsfontosságúnak tekinthetjük ebben az esetben a család szeretetteljes, feltétel nélkül támogató attitűdjét. A szüleire mindig számítani lehetett, ha segítségre volt szükség; egyértelműen pozitívan viszonyultak minden szakköri kezdeményezéshez, és gyermekük pályaválasztásához is.

5.2 Talán ez hiányzott Morvay nagy kudarcként elkönyvelt tanítványa esetében. Meg kell azonban mondanom, ha komolyan vesszük, hogy nem művész-képzés volt a célja, akkor nem is olyan nagy kudarc, bármennyire sajnálta is a Mester, hogy e tanítványa nem kamatoztatta a művészi pályán brilliáns tehetségét. Harmincasnegyvenes éveire belőle is kiegyensúlyozott, elégedett ember lett ugyanis, ha későbbérőnek is bizonyult, és korántsem olyan látványosan sikeresnek, mint az előbbi példa. A különbségek valószínűleg nem kizárólag a családi háttér kedvezőtlenebb jellemzőin múltak; hanem személyiségjegyeken is. Ő gyermekként kimondottan introvertált, gátlásos személyiség volt. Olyannyira, ami valószínűleg nem írható teljes egészében a családi légkör számlájára. Abban viszont, hogy ebből az emberből mégis kiegyensúlyozott felnőtt lett, jókora szerepe lehet Morvay a viszonylag rideg családi

Morvay i. m. 21. skk.

4

hátteret kompenzálni törekvő, bátorító stratégiájának.

5.3 A harmadik történet főszereplője ugyancsak halmozottan hátrányos családi körből jött. Alacsony iskolázottságú, alkoholproblémákkal kűzdő apja ellenségesen fogadta pályaválasztási terveit, és sokáig ellenfélnek tekintette Morvayt. Ő sem olyan extrovertált, optimista alkat, mint az első történet hőse, azonban szívós kitartás és ambíció láthatólag sok szorult belé. Ma világlátott, és viszonylag sikeres művész és művésztanár, aki több közép- és felsőoktatási intézmény oktatója volt már. Gyökértelensége azonban nem csak folytonos úton-levésében manifesztálódik, de számos sikertelen családalapítási kísérletet is a háta mögött tudhat már.

5.4 A szakkör nagy tragédiája, egy 15 éves fiú hirtelen halála viszont valószínűleg nem áll direkt kapcsolatban sem speciális személyiségvonásokkal, sem pedig a szakkör, a Tanár úr pedagógiai hatásával. Talán a különösen megengedő családi környezet játszhatott némi szerepet abban, hogy bekövetkezhetett, ha nem is önmagában elégséges okként. Egy felfedező hajlamú, tudatlan kamasz volt az áldozat, aki valószínűleg életében először próbált LSD-t, 1983-ban, amikor kemény drogokról még alig hallott a magyar közvélemény. Túladagolta magát.

Utólag már nem lehet felmérni, hogy ez a szakkör életének 9. évében bekövetkezett tragédia visszatartó erővel hatott-e, de kétségtelen, hogy három és félévtizedes történetében nem ismeretes más, „kemény” illegális drogokkal való visszaélés. Szakkörös programokon még (a tizenévesek és a művészeti élet egyes szubkultúráiban már a nyolcvanas évek második felétől gyakran feltűnő) cannabis-származékok sem

4

kerültek elő, habár ilyesmit a szakkör tagjai közül állítólag páran kipróbáltak tizenéves korukban más társaságokban. (Erről sem sokat lehet tudni, egyszerűen nem lett közös téma.) Még csak nagy ivászatok („szociális ivás”) sem jellemezték a szakkör történetét, mint egynémely ifjúsági közösségek életét.189 A dohányzók aránya is végig jóval alatta maradt az országos átlagnak; ez a szakkörösök drogfogyasztási szokásairól szóló összefoglalásomból (1.2.2.2) is kitűnhetett.

6.0 ÖSSZEGZÉS

A műveltségnövelésnek minden más rovására való egyoldalú erőltetését a magyar közoktatás egyik legnagyobb csapdájának tartom. Érdemes lenne átgondolni, hogy manapság, amikor pillanatok alatt ki lehet „guglizni” szinte bármilyen adatot; és miközben tudományos eredményeink felhalmozódásának és avulásának sebessége is megsokszorozódott, valóban a lexikális tudás átadását kellene-e a közoktatás legfőbb feladatának tekintenünk?! Szembe kéne végre néznünk azzal, hogy a közoktatásnak némileg más igényeket kéne már kielégítenie, mint amikor kiformálódott. A Reformációtól a Felvilágosodásig tartó periódusban, amikor az általános népoktatás eszméje alakot kezdett ölteni, az iskola tudásátadási szerepe sokkal jelentősebb, kizárólagosabb volt, mint manapság, mindamellett, hogy ennek mind teljesebb sikerre viteléhez bizonyos háttérkészségek kibontakoztatását már akkor

Egyetlen a szakkörös gyerekek között rosszulléthez vezető esetről tudok 25 éves szakköri pályafutásom alatt, amikor 15 év körüli kamaszlányok, köztük jómagam, óvatlanul „beborosteáztak” egy művésztelepi esti beszélgetés során. Ez a 80-as évek első felében történt. -- Mesterünk évi egyszeri menetrendszerű művésztelepi berúgása volt a kivétel, melyet rendszerint szakkörfeloszlatással koronázott meg, majd kialudta…

4

is elengedhetetlennek találták.190 A gyermekek többsége azonban eleve sokkalta fejlettebb háttérkészségekkel érkezett az iskolába, mint a mai átlag, hiszen akkoriban még a legtöbb gyerek minden szabadidejét mozgással és kézügyesség-fejlesztő játékkal vagy munkával töltötte az udvaron, az utcán, a kertben. Az iskola ezekre a készségekre építhetett. Ma viszont a gyerekek egyre kevesebb hányada tölti mozgással a szabadidejét. Inkább a TV, vagy a számítógép előtt, a szobában ülnek.191 Már a legkisebbeket is olyan kütyük tömegével halmozzák el, melyek alig nyújtanak lehetőséget a kreatív alkotásra, a finom-motorika és a térészlelés fejlesztésére, viszont lekötik a figyelmet, és így a nagyobb mozgások is kimaradnak. Mivel pedig ettől ügyetlenné válnak, nem sportolnak, nem rajzolnak stb. később sem. És miután az iskolai kudarcok is garantáltak az idegrendszer éretlensége miatt, a tanulás is csak frusztrációt okoz. Jön a céltalanság, a depresszió, esetleg a szerhasználat fázisa… Közben pedig döbbenten állunk azelőtt a jelenség előtt, hogy folyamatosan nő a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek aránya,192 terjed a gyermekkori depresszió, és gyermekkori öngyilkosság, illetve a szerhasználat.193 Nemcsak az ügyességük, a kommunikációjuk is elmarad ugyanis a kívánatostól, tehát frusztrációt jelent számukra a külvilággal való legtöbb találkozás. Nem alakul ki reális önképük sem; hiszen nem tudják kifejezni magukat,

Lásd pl. a sportversenyek és színielőadások szerepét a korszak iskolai életében. Gombocz János – Trencsényi László: Változatok a pedagógiára. A nevelés „műkedvelőinek”, művelőinek, kedvelőinek. Okker Zrt, Budapest, 2007. 56. – A tudás átadásának feladata pl. Comenius pedagógiai elméletében is központi jelentőségű, hiszen fő távlati célkitűzésként fogalmazza meg, hogy az általános és egységes műveltség elterjesztése révén hosszú távon kiküszöböltessenek a háborúk. Ez nem csak az ő vélekedése, a Felvilágosodás eszmekörében elterjedt reményként fogalmazódott meg, hogy a tudás általánossá válása az emberi konfliktusokból adódó szenvedések visszaszorulásához fog vezetni. Comenius-ról: Gombocz – Trencsényi i. m. 57. Csőregh Éva: Azóta http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle/csoregh-eva-azota http://www.tanulasinehezsegek.hu/ Csőregh: Azóta i. m. a veszélyeztetett gyerekek arányának növekedését észlelte csepeli-csillagtelepi vizsgálódásainak kb. 30 évvel későbbi megismétlésekor – ez az arány az összes gyermek ötödéről a harmadára nőtt, annak ellenére, hogy a szülők iskolázottsága és a családok általános életszínvonala jelentős növekedést mutat.

4

tehát képességeik rejtve maradnak. Ma az iskolának éppen azt kéne nyújtania legelőször is, amit a 18. század elején még joggal előfeltételezett. Enélkül az alapozás nélkül semmilyen nevelőmunka nem lehet hatékony. Következésképp elsődlegesen olyan tevékenységekbe kell a gyermekeket belevonni, amitől ügyesednek (is). A nagymozgásokra épül a finommotorika, a finom-motorikára az írástanítás, az írásra az olvasás. Térészlelési képességek nélkül nincsen jó mozgás, de nincsen jó olvasás sem, jó probléma-megoldó képesség sem. Változtatni kellene tehát a jelen tendencián: nem csökkenteni, de növelni kell az összes készségfejlesztő tárgy órakeretét, és olyan pedagógiai módszerekkel kell tanítani, ami a jelen észlelés-mozgás-manipuláció szempontjából elmaradott gyermekgenerációinak további fejlődésre sarkalló sikerélményekkel szolgál. A jelenlegi értékelési módszereink azonban nem ideálisak, a gyermekek túl nagy hányadát frusztrálja a készségtárgyak jelenleg elterjedt osztályzása. Egyetértek Bodóczky Istvánnal: A hatékony vizuális nevelés olyan gyakorlati feladatokkal dolgozik, amelyek hatásosan világítanak rá egy-egy probléma lényegére, valódi alkotásra ösztönöznek. Az igazi alkotás pedig nem egyszerűen egy korábban nem létező tárgy létrehozása, hanem olyan mű alkotása, amely tartalmilag új elemeket is hordoz. A kreatív feladatoknak ezért nincs előre megadott helyes megoldásuk. Annyi jó megoldás lehetséges, ahányan dolgoznak a problémán. De ha nincs egy pontosan meghatározható „jó megoldás”, az értékelés nagyon nehéz feladat. Ezekben az esetekben az elkészült munkák, vagy folyamatok a megoldandó probléma és a növendék személyisége függvényében értékelhetők. Ez különösen nagy nyitottságot, érzékenységet, empátiát feltételez a tanár részéről, amit

4

hosszú távon nehéz fenntartani, különösen akkor, ha szűkös óraszámban, nagy létszámú csoportokat tanít.194 Ebből szerintem az következik, hogy a tradicionális iskolai értékelési módszereket el kell felejteni a készségtárgyak oktatásánál. Bodóczky akkor is szívemből beszél, amikor a vizuális nevelés súlyának növelése mellett érvel:

A rajz és vizuális kultúra tantárgy kulcsfontosságú szerepet tölthet be a jövő iskolájában. A tantárgy specifikus céljai a 20. század végére egyre aktuálisabbak lettek, másrészt pedig azért, mert az iskolákban olyan általános nevelési célok kerültek előtérbe, amelyek megvalósítására ez a tantárgy óriási lehetőségekkel rendelkezik.195

Bízom

benne,

hogy

dolgozatomból

kitűnik,

hogy

Morvay

László

szakkörvezetési módszere számos olyan elemet tartalmaz, mely kipróbálásra érdemes egy progresszív közoktatási modellben is. Ezeknek többségét az ismeretátadás előfeltételeként szükséges általános iskolai készségfejlesztésben is hatékonyan lehetne felhasználni; a formális oktatást kiegészítő pedagógiai tevékenység során akár egészében alkalmazható a módszer; és számos részlete adaptálhatónak tűnik más művészeti ágakra is.

7.0 KRONOLÓGIA

Bodóczky István: „A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai” http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-bodoczky-rajz – Az értékelési modelljét viszont nem tartom alkalmasnak arra, hogy az általa is felvetett problémákat orvosolja. Bodóczky i.m.

4

1974. szeptember Morvay László, ifjú rajztanár létrehozza a szakkört a József Attila Általános Iskolában 1974 Nagy László költő bemutatja a csapatot a Kortárs c. lapban 1975. július az első nyári tábor Bajnán 1975. december cikk az Új Írásban 1977 rajzok az Élet és Irodalomban. 1977. február kiállítás: VIII. Kerületi Úttörőház 1977. október kiállítás: Gogolya György Úttörőház 1977. önálló kiállítás a Pesterzsébeti Múzeumban 1978 a „Morvay Grafik Group” Liege-i (Belgium) kiállítása a helyi Kulturális Központban és a Cirque Divers nevű klubban, melyről a La Meuse (nagy helyi napilap) szakkörös rajzokkal illusztrált számban számolt be. (Morvay-t és egyik tanítványát, Páczelt Andreát Philippe Gielen belga fotóművész és gyermekszakkör-vezető hívta meg, és látta vendégül.) 1979. július a szakkör elnyeri a Szófiai Nemzetközi Gyermek találkozó Arany Diplomáját csereüdülés bolgár diákokkal. 1979-1982 Morvay a Képző- és Iparművészeti Szakközépiskola tanára 1980 Rajzok az Indiai Gyermekrajz Pályázaton. 1981 belgiumi tanulmányút. 1981 kiállítás: Hazai Fésűsfonó és Szövőgyár Művelődési Háza. 1982 cikk a New Hungarian Quarterly-ben. 1982 kiállítás: Hazai Fésűsfonó és Szövőgyár Művelődési Háza. 1982. december kiállítás: Megyei Művelődési Központ, Szolnok. Polcz Alaine kezdeményezésére felkérés a Tűzoltó utcai kórház leukémiás gyermekek számára berendezett kórtermének kipingálására 1983. február kiállítás: Hazai Fésűsfonó és 1983. június-július kiállítás: Helikon Galéria, Bp., V.

Szövőgyár

Művelődési

Háza.

1983. július 1 Népszabadság P. Szűcs Julianna ír hosszabb méltatást a szakkör Helikon Galéria-beli kiállításáról. 1983 önálló, egész évben használható Művésztelep Belsőbárándon. 1983-1994 Morvay a pécsi Janus Pannonius Tudományegyetemen adjunktusként tanít grafikát szépművészet szakosoknak. 1984 Tíz éves a Gaál Imre Stúdió – Jubileumi találkozó Belsőbárándon. 1984 cikk az Új Írásban. 4

1985. Morvay a velencei Palladium dell’Arte művészeti szabadiskola meghívására tartott előadást Olaszországban a vizuális nevelés módszertanáról. Pécsi tanítványai (az ún Stollwerk csoport) nívódíjat kaptak. 1985 cikk a Mozgó 1985 Olaszország: kiállítás, tanulmányút.

Világban.

1986 kiállítás: Pesterzsébeti Múzeum. 1986 A TV Stúdió’86 című műsora foglalkozott a már nemzetközi hírű belsőbárándi művésztelepnek otthont adó épület megoldatlan jogi helyzetével.

1987 Morvay László módszertani előadása, szakkörös anyagok alapján: Penn State University, Pennsylvania, Egyesült Államok. 1987 kiállítás: Dunaújváros, MMK Mező Imre Iskola, Folyosógaléria. 1988 A tiszakécskei orvosi rendelő kifestése. 1988 negyven japán tanár érkezik Belsőbárándra, hogy közelebbről is tanulmányozza a Tanár úr pedagógiai módszereit. 1988 előadás a stúdióról, és módszertani füzet kiadása: Kodály Intézet, Vaseda Egyetem, Tokio, Japán. 1989 tüntetés a belsőbárándi Művésztelepért - Kepes András riportja a Hét című műsorban. 1989 kiállítás és módszertani előadás Németországban. (Pedagogische Aktion, München) 1989 A már nemzetközi hírű Gaál Imre Stúdió megkapja a Török Flóris utcai úttörőházat, ahol azóta is, végre nagyjából optimális körülmények között működhet. Morvay az ELTE Tanárképző Karán vezet speciális kollégiumot, majd (minisztériumi felkérésre) részt vesz a művészeti iskolák kerettantervének kidolgozásában is. 1991 kiállítás: Pesterzsébeti Múzeum, Gaál Imre Galéria. 1994 „Húsz éves a Gaál Imre Stúdió” kiállítás: Pesterzsébeti Múzeum, Gaál Imre Galéria. 2001 négy és fél méteres színes szobor felállítása az abádszalóki művelődési ház előtt. 2002 óriásplasztika az abádszalóki strand falán. 2002 előadás: Mittersil, Ausztria. 2003 szobor az Abádszalóki Babamúzeum utcafrontján 2004 Morvay László elismert grafikus, tűzzománc-művész és nemzetközi-hírű művésztanár

4

halála. 2004 június 19 - július 4. harmincadik Művésztelep, Mezőtúron, az első tábor a Tanár úr nélkül 2004 „Harminc éves a Gaál Imre Stúdió” kiállítás: Pesterzsébeti Múzeum, Gaál Imre Galéria 2005 harmincegyedik Művésztelep, Mezőtúron 2005 a Stúdió felveszi elhunyt alapítója, Morvay László nevét. 2006 Művésztelep Mezőtúron 2007 Művésztelep Mezőtúron 2008 Művésztelep Kőszegen 2009 Művésztelep Kőszegen 2010 Művésztelep Mezőtúron 8.0 BIBLIOGRÁFIA

8.1 Morvayról és szakköréről: ●

Morvay Lászlótól fennmaradt dokumentumok: A) Rajz szaktanári feljegyzések (1976-1977. tanév) B) „Tehetséggondozás és képességfejlesztés a Gaál Imre Ifjúsági és Gyermek Képzőművészeti Studióban. A nyelvi lelemény mint a vizuális nevelés eszköze.” (Részben vázlatban maradt tanulmány kézirata) 1992/93(?) C) Művésztelepek részletesen kidolgozott programjai 1974-2003. D) Címzés nélkül fennmaradt, cikkekhez, pályázati anyagokhoz készült piszkozatok

●

8.1.1 A Szakkörrel kapcsolatban publikáló sajtótermékek vonatkozó számai: Élet és Irodalom 1977 február Élet és Irodalom 1977. szeptember 10. (szakkörös rajzokkal)

4

Élet és Irodalom 1977. október 29. (Simonffy András cikke a szakkörről, szakkörös rajzokkal) Népszabadság

1977. november 20. (Ady 100. születésnapja kapcsán, szakkörös

rajzokkal) Szövetkezet 1978. július 12. (XXXI. Évf. 28. sz.) „Megtanulnak látni – Rajztábor a Duna-parton” (A zebegényi művésztelepről) La Meuse – La Laterne du vendredi 15-12-1978. Népszava 1979. február 18. (Philipp Gielen kőbányai kiállításáról; kapcsolatáról a szakkörrel.) Népszava 1979. március 30. (szakkörös rajzokkal) Népszava 1979. március 31. (szakkörös rajzokkal) Pajtás 79/12. „Rajzkövet voltam Belgiumban” (Páczelt Andrea beszámolója) Élet és Irodalom 1980. március 1. (szakkörös rajzokkal) Népújság 1982. július 30, péntek (A szakkör egri művésztelepéről) Új Tükör 1983. február 27. XX/9. 27: „Pofozótigris a legsúlyosabbaknak” (megemlíti, hogy folyóiratuk már korábban is beszámolt a szakkörről) (színes fotókkal) Új Írás 1983. XXIII. éf.12. (szakkörös rajzokkal) Magyar Nemzet 1983. 12. 24. (szakkörös rajzokkal) Mozgó Világ 1985/6. „…tól …ig Egy képzőművészeti stúdió tapasztalatairól” Morvay László tollából (szakkörös rajzokkal, és művésztelepi fotókból készült képeslapbetétekkel) Dunántúli Napló 1985. október 10., csütörtök

„Művészeti nevelés – személyes

kapcsolatokkal; Morvay László és tanítványai” Siker 1986/6. „Erzsébeti történet hajókötéllel” Interjú Morvayval (színes fotókkal)

4

Új Tükör 1987. június 21. (XXIV. Évf. 25. sz.) „Patt-helyzet” (Japánok művésztelepi látogatásáról, a belsőbárándi ház megoldatlan helyzetéről) (színes fotókkal) Magyar Nemzet 1988. január 23. (Morvay nemzetközi sikereinek kapcsán a budapesti rajztanárképzés hiányáról) Köznevelés 1988. (XLIV. évf.) „A köznevelés Galériája: Morvay László” Magyar Nemzet 1989. augusztus 1, kedd „Belső ábránd” (A belsőbárándi művésztelep elvesztése miatti tüntetésről) Magyar Fórum 1991. november 21. „Morvay László a látástanár – Magyar rajztanítási módszer Japánban” (szakkörös rajzzal) Abádszalóki Hírnök 2001. július „Alkotó gyerekkezek Abádszalókon” (interjú Morvayval a helyi művésztelep kapcsán) (szakkörös rajzzal)

8.1.2 A szakkör honlapja: www.morvaylaszlorajzszakkor.hu

8.1.3 Morvay Petra – Kováts Borbála (szerk.): Morvay László. Monográfia (Gittai István – Feledy Balázs – Szabics Ágnes egy-egy írásával). M. Németh Márta, Budapest, 2009.

8.2 Általános pedagógiai és pszichológiai irodalom 8.2.1 Egészségnevelésről és készségfejlesztésről: Csíkszentmihályi Péterről: http://hu.wikipedia.org/wiki/Cs%C3%ADkszentmih%C3%A1lyi_Mih%C3%A1ly (2009. 10. 21.) Csíkszentmihályi Péter: Kreativitás. A flow és a felfedezés avagy a találékonyság 4

pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest, 2008. Csőregh Éva: Azóta http://www.ofi.hu/tudastar/uj-pedagogiai-szemle/csoregh-eva-azota (2009. 10. 22.) Felicitas Vogt cikke waldorf-pedagógia és drogprevenció összefüggéseiről. (angolul) http://www.waldorflibrary.org/Journal_Articles/GW3802.pdf. (2005. 04. 01.) Pingpongozó deviáns gyerekekről: „Óbudai tenyeresek” (Demokrata, 1998. április 23. — szerző: Bertók) http://www.holdsugar.hu/rolunk/19980423Demokrata.doc (2009. 08. 21.) Vekerdy Tamás előadásának szerkesztett változata, mely 2004. március 8-án hangzott el a Rákosmenti Waldorf Iskolában: http://www.waldorfsuli.hu/waldorf_kozosseg_olvasosarok/vekerdytamas/milyeniskol... (2009. 08. 24.)

8.2.2 Tanulási nehézségekről: http://www.tanulasinehezsegek.hu/ (2009. 10. 01.) Balogh László: „Tanulási nehézségek – segítő pedagógiai tevékenység” http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0027/ balogh_pedpszich0027.html (2009. 10. 01.)

8.2.3 Drogprevenció és egészségfejlesztés: Buda Béla dr: A drogmegelőzés elméleti alapjai. Nemzeti Drogmegelőzési Intézet,

4

2002 Demetrovics

–

Kökönyei

–

Urbán

(szerk.):

Iskolai

egészségpszichológia.

L’Harmattan, 2007. McGuire, William J.: Makacs nézetek és a meggyőzés dinamikája. Osiris, 2001. Rácz József: Addiktológia. Budapest, 2001. Rácz József (szerk): Devianciák. Új Mandátum 2001.

8.2.4 Statisztikák: A magyar lakosság alkoholfogyasztási és dohányzási szokásai: http://vic.mkm.sulinet.hu/matek/adatok/egeszseg/3.htm illetve: ...4.htm (2009. 10. 22.) Matalin Dóra cikke a Népszabadság 2009.09.16-i számában a legutóbbi, gyermekek helyzetét vizsgáló OECD-felmérésről: http://www.nol.hu/lap/mozaik/20090916-gyerekeink_isznak__de_szeretik_az_iskolat, (2009. 10. 22.) Az Index cikke ugyanerről: http://index.hu/belfold/2009/09/16/a_magyar_kamasz_iszik_dohanyzik_es_konnyen_teherbe_esik/

(2009. 10. 23.) Várható élettartam: http://www.origo.hu/itthon/20090502-magyar-lakossag-no-a-varhato-elettartam.html (2009. 10. 21.) Pajkossy Péter: „A drogfogyasztást és hatásait befolyásoló kulturális tényezők.”: http://www.kompania.hu/doks/158.doc (2009. 10. 22.) Gyermekszegénység: http://www.gyerekszegenyseg.hu/content/view/31/

4

(2009. 08. 21.) Németh Renáta: „A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon a rendszerváltás folyamán” In: Szociológiai szemle: 2006/4. http://www.socio.mta.hu/mszt/20064/002.pdf (2009. 08. 21.) Gallup Intézet által publikált kurrens elégedettség-felmérési eredmények: http://www.gallup.hu/gallup/orszagkep/020319.htm (2009. 10. 22.)

8.3 Esztétikai-filozófiai-antropológiai és művészettörténeti szakirodalom: Aknai Tamás: Egyetemes művészettörténet 1945-1980. Dialóg Campus Kiadó, Budapest-Pécs, 2001. Jindrich Chalupecky: A művész sorsa. Duchamp-meditációk. Balassi Kiadó, Budapest, 2002. Arthur C. Danto: Hogyan semmizte ki a filozófia a művészetet? Atlantisz, 1997. Hans-Georg Gadamer: Igazság és módszer, egy filozófiai hermeneutika vázlata. Gondolat, Budapest, 1984. Arnold Gehlen: Az ember. Gondolat, 1976. Arnold Gehlen: „A felszabadult esztétikai viselkedésről” In: Bacsó Béla (szerk): Az esztétika vége… Ikon, 1995. Majakovszkij: Oroszország, a művészet és mi. (Válogatta és gondozta: Larissza Oginszkaja) Corvina Kiadó, 1979. René Passeron: A szürrealizmus enciklopédiája. Corvina Kiadó, 1983.

4

8.4 Ismertetők a korszak más vizuálpedagógiai programjairól: Ismertető brossúra a Vizuálpedagógiai Kapcsoskönyvről (1994) Bernáth Elek: http://artportal.hu/lexikon/muveszek/bernath_elek Borsodi Műhely: a Dózsa-program módszertani dokumentumai: http://www.adata.hu/_soros/kiadvany.nsf/daac63da410d1454c1256e320071a9a1/ 2b8ab8219dd88fc7c1256e4700331e17?OpenDocument (2009. 08. 21.) Gyermekszemmel ’87 hazai tájakon. Ismertető brossúra a Barcsay Körről. Gyermekszemmel / Through the Eyes of the Child. (Tanulmányok a Barcsay Körről. Kétnyelvű.) Budapest, 1991. A GYIK- műhely honlapja: www.gyikmuhely.hu Lantos Ferenc és Apagyi Mária: http://artportal.hu/lexikon/muveszek/lantos_ferenc, http://www.art.pte.hu/hirek/627 (A Pécsi Tudományegyetem Művészeti Karának honlapja), http://hu.wikipedia.org/wiki/Lantos_Ferenc (2009. 10. 23.) Pongrácz

Éva

–

Dr.

Várnagy

Elemér:

Roma

gyermekek

képzőművészeti

képességfejlesztése. Zsámbéki Katolikus Tanítóképző Főiskola, 1996. Pongrácz Éva Zsuzsanna: Falaink. Pécs, 2008. Bogdán Péter recenziója (Pongrácz Éva: Madarakból lettünk) az Iskolakultúra 2003/6-7 számában, 189. skk: http://epa.oszk.hu/00000/00011/00072/pdf/kritika2003-67.pdf (2009. 10. 25.) Szabó Gábor: http://artportal.hu/lexikon/muveszek/szabo_gabor (2009. 10. 21.) Haraszin Éva: Szabó Gábor szobrász – Művészek a művelődésben 3. http:// www.kaleidoskop.hu/content/view/1819/42/

4

(2009. 10. 21.) Szávai István honlapja: http://www.freeweb.hu/szavaiistvan/ Szávai István: Rajzoljunk együtt! Szolnok, 1989. Szávai István: Kapcsoskönyv. DVD

8.5 Általános vizuális nevelési szakirodalom: Balogh Jenő (szerk.): Vizuális Nevelés. Korszerű pedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1967. Balogh Jenő: A vizuális ítélet – lélektani, pedagógiai, módszertani megközelítésben. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1990. Bodóczky István: „A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai” http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=tantargyak-bodoczky-rajz Csőregh Éva (szerk.): Első száz évünk (Jubileumi emlékkönyv). Magyar Rajztanárok Országos Egyesülete, Budapest, 1996. A Nemzeti Alaptanterv (Nat 2003, 2007) vonatkozó fejezetei: http://www.oktatasjog.extra.hu/jog/243_2003NAT.pdf (2009. 10. 25.) http://www.chem.elte.hu/w/modszertani/index_elemei/kt_elm_I_elemei/Nat-2007.doc (2009. 10. 25.) Országos Vizuális Nevelési Konferencia. Zánka, 1989. szeptember 7-10. A Konferencia Szervezőbizottsága, 1990. Szávai István: Kapcsoskönyv DVD Táborozás a Múzeumban. Útmutató az Iskolatelevízió nyolcrészes vizuális nevelési sorozatához. A magyar Iskolatelevízió módszertani kiadványa. É. n. Trencsényi László: Művészetpedagógia. Elmélet, tanterv, módszer. Okker Zrt,

4

Budapest, 2000.

8.6 Történelmi és oktatáspolitikai szakirodalom: Pölöskei – Gergely – Izsák (szerk.): Magyarország története 1918-1990. Egyetemi tankönyv. Korona Kiadó, Budapest, é. n.

Báthory Zoltán: Maratoni reform. Önkonet Kft, 2001. Halász Gábor: „Kutatás, politika, szakértő.” www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=tartalomsor/1108 (2009. 08. 19.) Gombocz

János

–

Trencsényi

László:

Változatok

a

pedagógiára.

A

nevelés „műkedvelőinek”, művelőinek, kedvelőinek. Okker Zrt, Budapest, 2007. Balogh Jenő tevékenységéről: http://artportal.hu/lexikon/muveszek/balogh_jeno (2009. 10. 25.)

8.6.1 A művészeti iskolák támogatásának 2007-es csökkentéséről, illetve ennek előzményeiről: Hoffmann Rózsa 2004. 12. 15. beszéde: http://uj.katolikus.hu/cikk.php?h=166 (2009. 11. 02.) Baloghné Puskás Beatrix nyílt levele Hiller István miniszterhez:

http://

www.windland.org/index.php?option=com_content&view=article&id=49&lang=hu; (2009. 11. 02.) Magyar Margit „Tények, másképpen is”: http://www.parlando.hu/2008601.htm. (2009. 11. 02.) Lencsés Lídia: „Összefogás szükséges a jövőnk biztonságáért.” Taní-tani online

4

folyóirat:: http://tt.aula.info.hu/post-36-vi-lencses-osszefogas.html (2009. 11. 03.) Szávai István: „A művészeti alapoktatás kérdései.” Taní-tani online folyóirat: http:// tt.aula.info.hu/post-35-ko-szavai-muveszeti.html (2009. 10. 21.) lásd még: http://www.vezermegye.hu/modules.php?name=News&file=article&sid=2800 (2009. 11. 02.)

8.6.2 A művészet-pedagógia történetéről: Masopust Katalin: „A művészeti nevelés értékközvetítő szerepe.” http://www.parlando.hu/Plusz1-Masopust.htm (2009. 08. 19.)

4