Talentontwikkeling in Teams Onderzoek naar Talentontwikkeling op Individueel en Team Niveau bij het TEAMstages-project

Talentontwikkeling in Teams

Onderzoek naar Talentontwikkeling op Individueel en Team Niveau bij het TEAMstages-project Charlotte Berg Universiteit van Amsterdam Studentnummer 0237833 Werkstuk voor de Afstudeerrichting Arbeids- en Organisatie Psychologie Begeleider dhr. dr. B.A. Nijstad Tweede beoordelaar mw. drs. I. M. McNeill Begeleiders Extern dhr. N. W. A. Jens & dhr. P. Douwes 17 april 2008

Talentontwikkeling in Teams 1

Samenvatting In het huidige onderzoek wordt gekeken naar succesfactoren van effectieve TEAMstages: Een project waarbij jongeren van het (v)mbo en hbo een stage lopen in teamverband. Het doel is te onderzoeken welke factoren bijdragen aan Talentontwikkeling op twee niveaus: op Individueel en op Team niveau. Op Individueel niveau werd gekeken in hoeverre Transformationeel leiderschap van coaches, Taakuitdaging en Persoonlijkheid de Individuele ontwikkeling van stagiairs beïnvloeden. Op Team niveau werd daarnaast ook gekeken naar Peercoaching, Teamsamenstelling en Teamprestatie. Stagiairs werden beoordeeld op 25 competenties door hun coaches om Individuele ontwikkeling te meten. De overige variabelen werden gemeten met behulp van bestaande of ontwikkelde surveys. Het bleek dat Transformationeel leiderschap een positieve relatie had met Individuele ontwikkeling en er bleek een interactie-effect te bestaan tussen Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling. Daarnaast hadden zowel Transformationeel leiderschap als Taakuitdaging een significant positieve relatie met Peercoaching. Er kan geconcludeerd worden dat coaching een belangrijke voorspeller is voor Talentontwikkeling in het TEAMstagesproject. En daarnaast blijkt dat ófwel een uitdagende taak ófwel een transformationele leider nodig is om talent optimaal te kunnen ontwikkelen en wanneer beide factoren afwezig zijn is de Individuele ontwikkeling het laagst. Tot slot bleken Transformationele leiders en uitdagende stageopdrachten te zorgen voor meer Peercoaching in het team.


Dankbetuiging Graag wil ik mijn onderzoeksbegeleider dr. B.A. Nijstad hartelijk bedanken voor het delen van zijn wetenschappelijke kennis, betrokken begeleiding en enthousiasme voor het onderwerp gedurende de uitvoering van het onderzoek en het schrijven van het werkstuk. Daarnaast wil ik Peter Douwes en Niels Jens bedanken voor het aanbieden van een unieke stageplek, de ervaring die ik heb opgedaan in het TEAMstages-project en vooral het vertrouwen dat zij mij gaven in het opzetten en uitvoeren van dit onderzoek.


Samenvatting................................................................................................................... 1 Dankbetuiging................................................................................................................. 2 1. INLEIDING ................................................................................................................ 4 1.1 Formulering van het probleem............................................................................ 4 1.2 Doel van het onderzoek ........................................................................................ 5 1.3 Individueel niveau................................................................................................. 6 Individuele ontwikkeling.......................................................................................... 6 Persoonlijkheid ......................................................................................................... 6 Taakuitdaging ........................................................................................................... 9 Coaching................................................................................................................. 10 1.4 Team Niveau ....................................................................................................... 11 Teamprestatie.......................................................................................................... 11 Teamsamenstelling ................................................................................................. 11 Peercoaching........................................................................................................... 12 Coaching................................................................................................................. 13 Taakuitdaging ......................................................................................................... 13 2. METHODE ............................................................................................................... 15 2.1 Deelnemers .......................................................................................................... 15 2.2 Procedure ............................................................................................................ 15 2.3 Variabelen en Vragenlijsten .............................................................................. 16 Afhankelijke variabelen.......................................................................................... 16 Onafhankelijke variabelen ...................................................................................... 17 3. RESULTATEN ......................................................................................................... 20 3.1 Voorbereidende analyse ..................................................................................... 20 De Big Five Persoonlijkheidsvragenlijst ................................................................ 20 De Competentiebeoordeling vragenlijst ................................................................. 20 De Peercoaching vragenlijst ................................................................................... 22 De Taakuitdaging vragenlijst.................................................................................. 23 De Transformationeel leiderschap vragenlijst........................................................ 23 De Teamprestatie vragenlijst .................................................................................. 24 3.2 Analyses op het Individuele niveau................................................................... 25 3.3 Analyse op het Team Niveau ............................................................................. 27 4. DISCUSSIE ............................................................................................................... 30 4.1 Praktische implicaties......................................................................................... 33 4.2 Theoretische implicaties..................................................................................... 34 4.3 Tekortkomingen en Vervolgonderzoek ............................................................ 35 4.4 Conclusie.............................................................................................................. 40 6. BIJLAGEN................................................................................................................ 44 Tabel 1 ........................................................................................................................ 44 Tabel 2 ........................................................................................................................ 45 Tabel 3 ........................................................................................................................ 46 Tabel 4 ........................................................................................................................ 47 Figuur 1....................................................................................................................... 48 Figuur 2....................................................................................................................... 49 Figuur 3....................................................................................................................... 50 Figuur 4....................................................................................................................... 51 Beoordelingscompetenties.......................................................................................... 55


1. Inleiding 1.1 Formulering van het probleem In november 2005 sloot het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap een overeenkomst met het middelbaar beroepsonderwijs om de aansluiting tussen het mbo en de Nederlandse arbeidsmarkt en de Nederlandse economie te verbeteren. De kern van deze overeenkomst was ’innovatie’, een belangrijke factor voor het bedrijfsleven. Hiermee werd een grote onderwijsvernieuwing voor het mbo ingevoerd: het Competentiegericht beroepsonderwijs. Met dit competentiegericht onderwijs wordt beoogd aansluiting te vinden tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt, door het onderwijs praktijkgerichter te maken en tevens scholieren beter te motiveren en vast te houden om daarmee het aantal vroegtijdig schoolverlaters terug te dringen. In het competentiegericht onderwijs ligt de nadruk op zelfstandigheid en het aanleren van beroepsgerichte vaardigheden (competenties) zoals samenwerken en presenteren. Daarnaast heeft de docent tevens een rol als coach en leerlingen dienen een aantal competenties, die beschreven zijn in kwalificatiedossiers, te beheersen om een diploma te kunnen behalen. In augustus 2010 moet volgens het kabinet het competentiegericht onderwijs op alle regionale opleidingscentra worden ingevoerd (www.mbo2010.nl) wat 485.000 leerlingen betreft. Het competentiegericht leren kent haar oorsprong in het bedrijfsleven waarbij gezocht wordt naar een continue relatie tussen competenties en prestaties. Het richt zich daarmee op de optimalisering van opleidingen en de aansluiting daarvan op werksituaties. Het gaat erom een leeromgeving te creëren waarin competenties zo goed mogelijk worden gemeten met behulp van expliciete gedragscriteria (Simons, 2003). Omdat de aansluiting van mbo-leerlingen met het bedrijfsleven juist zo belangrijk is dienen mbo-leerlingen ook veel praktijkervaring op te doen in de vorm van stages. De afgelopen jaren bleek het lastig te zijn voor mbo-leerlingen om een stageplek te vinden, terwijl het onderwijs, door haar praktijkgerichtheid, juist afhankelijk is van die stages. Om iets aan deze onevenwichtigheid te kunnen doen zijn het ROC van Amsterdam en Joop van den Ende in 2005 het TEAMstages-project begonnen. Een project dat een brug slaat tussen het competentiegerichte onderwijs en het bedrijfsleven door kwalitatief goede stageplekken aan te bieden bij goed lopende bedrijven zoals KPN, ABN-AMRO en BAM.


Talentontwikkeling staat centraal in de filosofie van het TEAMstages-project en daarmee wordt het project logischerwijs gekoppeld aan het competentiegericht onderwijs dat ook het ROC van Amsterdam in 2010 moet hebben ingevoerd. Leerlingen krijgen binnen het project namelijk de kans aan een stageopdracht te werken waarin zij de ruimte krijgen om hun talenten/competenties te ontwikkelen. Het idee achter dit project is het aanbieden van een stageopdracht in teamverband die daadwerkelijk relevant is voor de organisatie. Elk team beschikt over twee coaches: een opleidingscoach (vanuit de opleiding) en een bedrijfscoach (vanuit het bedrijf) die het team op een consistente en intensieve manier begeleiden, waardoor het karakter van de stage overeenstemt met het competentiegerichte onderwijs waar de docent immers ook als coach fungeert. Het TEAMstages-project beoogd om de stages ‘zo effectief mogelijk’ te laten zijn voor jongeren, om hen zodoende de gelegenheid te bieden hun competenties optimaal te ontwikkelen en hen daarmee een kans te geven op de arbeidsmarkt.

1.2 Doel van het onderzoek De vraag die daarmee naar voren kwam vanuit TEAMstages als opdrachtgever was, om door middel van kwantitatief onderzoek het effect van de TEAMstages meetbaar te maken, op basis van het competentiegericht onderwijs en daarbij predictieve factoren te identificeren om in de toekomst het project zodanig te kunnen beïnvloeden zodat het project TEAMstages een duurzame formule wordt. Dit onderzoek tracht deze vraag te beantwoorden door gebruik te maken van competentiebeoordelingen en teamprestatiebeoordelingen als uitgangspunt voor de talentontwikkeling en daarnaast alle belangrijke kenmerkende factoren van het project mee te nemen. Omdat het project zich kenmerkt door haar stages in teamverband wordt in het huidige onderzoek gekeken naar twee niveaus: het Individuele niveau én het Team niveau. Echter, in het huidige onderzoek zal de nadruk met name op het Individuele niveau liggen omdat er relatief weinig teams zijn om betrouwbare conclusies te trekken over de invloed van de te onderzoeken factoren op Team niveau. Daarnaast wordt in dit onderzoek ook de invloed van de stageopdracht en coaching onderzocht en tevens wordt gekeken naar de invloed van persoonlijkheid en de onderlinge coaching door teamleden.


De te onderzoeken factoren worden in dit onderzoek benaderd vanuit de nader te bespreken theorieën over Taakuitdaging (de stageopdracht), Transformationeel leiderschap (coaching), het Five Factor Model (persoonlijkheid) en Peercoaching (de onderlinge coaching door teamleden). De probleemstelling in het huidige onderzoek is: In hoeverre hebben Taakuitdaging, Transformationeel leiderschap, Persoonlijkheid en Peercoaching invloed op de Individuele ontwikkeling en Teamprestaties van stagiairs? In het huidige onderzoek wordt de ontwikkeling van 18 teams en haar teamleden onderzocht gedurende vier en een halve maand. Het onderzoeken van zowel Individuele ontwikkeling en Teamprestatie maakt dit onderzoek uniek. Juist omdat er naar de combinatie van zowel Individuele ontwikkeling als naar Teamprestatie wordt gekeken draagt dit onderzoek, naast het voornamelijk maatschappelijke belang, ook bij aan het wetenschappelijk belang.

1.3 Individueel niveau Individuele ontwikkeling Voor de variabele Individuele ontwikkeling wordt rekening gehouden met het eerder genoemde competentiegericht leren. Om te zorgen voor overlap tussen het competentie gericht leren van het ROC en het TEAMstages-project wordt daarom in het onderzoek, voor het beoordelen van de stagiairs, gebruik gemaakt van 25 landelijk ontwikkelde competenties die worden gebruikt bij beoordelingen in het competentiegericht onderwijs van het ROC van Amsterdam (herontwerpmbo.kennisnet.nl). De Individuele ontwikkeling zal daarom benaderd worden door een groei in de competentiebeheersing van stagiairs. Persoonlijkheid Uit het nature-nurture debat (aanleg-opvoeding-debat) blijkt dat zowel omgeving als aangeboren eigenschappen belangrijke voorspellers zijn voor gedrag. Juist gedrag is essentieel in de talentontwikkeling van stagiairs. Om een beeld te krijgen van mogelijke factoren die van invloed kunnen zijn op de Talentontwikkeling van stagiairs worden daarom zowel omgevingsfactoren als persoonlijke eigenschappen onderzocht. Daaruit volgend wordt Persoonlijkheid in het huidige onderzoek meegenomen. Er kunnen nog zo veel ‘voorzieningen’ zijn om te zorgen voor een sterke omgeving, zodat de stagiairs zich optimaal kunnen ontwikkelen en met hun team kunnen presteren


(vooraf aan de stage doorlopen stagiairs bijvoorbeeld een communicatietraining en een teambuilding training in de Ardennen), maar het karakter en de inzet van de persoon zelf speelt daarin een minstens zo essentiële rol. Men kan zich voorstellen dat een stagiair die van nature erg leergierig is, zich beter individueel ontwikkeld dan een stagiair die eerder lui van aard is. Om Persoonlijkheid te bepalen wordt gebruik gemaakt van de Big Five persoonlijkheidstheorie van Goldberg (1990). Deze theorie gaat uit van een 5-factor structuur van persoonlijkheid. Alle kenmerken van persoonlijkheid kunnen volgens Goldberg (1990) gereduceerd worden tot of gecategoriseerd worden in vijf dimensies: Openheid voor ervaringen, Zorgvuldigheid, Extraversie, Aardigheid en Neuroticisme. Bewijs voor deze theorie is erg groot en de dimensies kunnen gegeneraliseerd worden naar alle culturen (McCrae & Costa, 1997). Daarnaast blijven de dimensies tamelijk stabiel over de tijd (Judge Higgins, Thoresen & Barrick 1999). Volgens Judge, Higgins, Thoresen en Barrick (1999) wordt Openheid voor ervaringen gekarakteriseerd door intellect (filosofisch en intellectueel) en onconventionaliteit (verbeeldingskracht, zelfstandigheid en non-conformistisch). Judge et al. (1999) geven aan dat Openheid voor ervaringen gerelateerd zou kunnen zijn aan carrière succes. De flexibiliteit, creativiteit en intellectuele oriëntatie van open individuen zouden volgens hen instrumenteel kunnen zijn in vele beroepen. Daaruit volgend is het waarschijnlijk dat deze Openheid eveneens voordelig zou kunnen zijn voor stagiairs om zich te ontwikkelen door bijvoorbeeld open te staan voor nieuwe ervaringen maar ook door open te staan om teamgenoten te helpen. Zorgvuldigheid komt volgens Judge et al. (1999) naar voren als meest consistente voorspeller voor werkprestatie en is duidelijk te verdelen in drie facetten: resultaatgerichtheid (hard werken en volhardend), afhankelijkheid (verantwoordelijk en zorgzaam) en geordendheid (organisatorisch). Wanneer we kijken naar deze drie facetten van Zorgvuldigheid is het waarschijnlijk dat, een stagiair die hoog scoort op deze dimensie, door zijn manier van werken en doorzettingsvermogen zich goed zal ontwikkelen tijdens de stageperiode. Het is daarom te verwachten dat Zorgvuldigheid zeer waarschijnlijk een valide voorspeller zal zijn van Individuele ontwikkeling en Teamprestatie van stagiairs. Extraverte personen worden beschreven als aangenaam in de omgang, zijn meer actief en impulsief, minder dysforisch en zijn minder introspectief (zelfbespiegelend) en minder zelfingenomen dan introverte personen. Extraverte personen zijn sociaal


georiënteerd maar zijn ook dominant en ambitieus. Daarnaast zijn deze personen eerder geneigd de leiding op zich te nemen en hebben een groter aantal goede vrienden. Extraversie als variabele wordt tevens gerelateerd aan het ervaren van positieve emoties (Judge et al. 1999). Wanneer een stagiair beschikt over een sterke mate van Extraversie is het te verwachten dat deze persoon zich dus sterk op haar mede teamgenoten richt en tevens actief en ambitieus bezig is met de stageopdracht wat ten goede zal komen aan de Individuele ontwikkeling en Teamprestatie. Aardigheid wordt volgens Judge et al. (1999) gekarakteriseerd door coöperatief gedrag (vertrouwen van anderen en zorgzaam) en sympathiek gedrag (goedmoedig, vrolijk en beleefd). De coöperatieve en sympathieke houding van stagiairs zal zeer waarschijnlijk helpen om succes te hebben tijdens de stage en daarmee dus de kans vergroten zich optimaal te ontwikkelen. Daarnaast zal de coöperatieve houding (door elkaar te helpen en te steunen) zeker helpen in het teamverband om zo samen tot het gewenste resultaat te komen. De relevantie van Persoonlijkheid binnen het huidige onderzoek is hiermee duidelijk aangegeven en daarom wordt, op basis van de theorie van Goldberg (1990), verwacht dat Extraversie, Aardigheid, Zorgvuldigheid en Openheid voor ervaringen allen een positieve invloed zullen hebben op de Individuele ontwikkeling. Hieruit volgt de volgende hypothese (Figuur 1): Hypothese 1: De ‘Big Five’ dimensies Extraversie, Aardigheid, Zorgvuldigheid en Openheid voor ervaringen hebben een positieve invloed op Individuele ontwikkeling De vijfde dimensie van de Big Five is Neuroticisme. Volgens Judge et al. (1999) ervaren personen die hoger scoren op deze dimensie een verscheidenheid aan problemen inclusief negatieve stemmingen (zoals angst, depressie en geïrriteerdheid) en fysieke symptomen. Volgens Barrick en Mount (1991) maken deze personen zich meer zorgen en zijn sneller nerveus. Een stagiair die emotioneel minder stabiel is zal waarschijnlijk niet snel een positieve bijdrage leveren aan andere teamleden of in staat zijn om nieuwe vaardigheden aan te leren, wat de kans om zich te ontwikkelen verkleind. Deze dimensie zal dan ook niet direct in verband worden gebracht met een mogelijk positieve invloed maar eerder met een negatieve invloed op de ontwikkeling of


prestatie van stagiairs. Ook de relevantie van de vijfde dimensie is hiermee aangegeven en daarom wordt in het huidige onderzoek verwacht dat de dimensie Neuroticisme een negatieve invloed zal hebben op de Individuele ontwikkeling. Hieruit volgt de tweede hypothese (Figuur 1): Hypothese 2: De ‘Big Five’ dimensie Neuroticisme, heeft een negatieve invloed op Individuele ontwikkeling. Taakuitdaging Zoals eerder aangegeven zijn omgevingsfactoren naast persoonlijke eigenschappen de belangrijkste voorspellers voor gedragskenmerken. De stageopdracht is een dergelijke belangrijke omgevingsfactor. Het TEAMstages-project kenmerkt zich door stageopdrachten te creëren die speciaal voor het project worden ontwikkeld en daadwerkelijk van nut zijn binnen bedrijven. Juist omdat stagiairs hun dagelijkse activiteiten vullen met deze opdracht, zal de inhoud van de stageopdracht essentieel zijn op het verloop van de stage. Het is voor dit onderzoek belangrijk om na te gaan welke invloed de stageopdracht heeft op de Individuele ontwikkeling en de Teamprestatie. Veel onderzoek dat zich richt op de rol van de taak bij werkprestaties, gaat in op de rol van uitdaging in de taak. McCauley, Ruderman, Ohlott en Morrow (1994) beschrijven in hun onderzoek naar het Developmental Challenge Profile (DCP) dat ‘on the job learning’ het meest waarschijnlijk is in uitdagende weksituaties. Juist dit ‘on the job learning’ is voor de stagiairs van belang om hun competenties optimaal te kunnen ontwikkelen. Uitdagende werksituaties leveren de meeste leerervaring op omdat ze ten eerste de kans geven te leren en ten tweede de motivatie geven om te leren. De situatie creëert de gelegenheid om nieuw gedrag uit te proberen en oude manieren van handelen en denken te vernieuwen. Daarnaast zorgt een uitdagende werksituatie voor motivatie om te leren doordat stagiairs de kloof tussen het actuele en het gewenste niveau van presteren willen bereiken. Daarnaast toonden Berlew en Hall (1966) al lang geleden aan dat managers veeleisende taken als uitdagender ervaren. Ook bleek dat managers wiens taken veeleisender waren beter presteerden dan managers met minder veeleisende taken. Volgens Hall en Schneider (1972) is Taakuitdaging tevens een belangrijke factor voor


organisationele identificatie. Wanneer men zich verbonden en betrokken voelt bij een organisatie zal men wellicht bereid zijn harder te werken en dus ook mogelijk meer te leren en beter te presteren. Het blijkt dus dat Taakuitdaging essentieel is voor werknemers en daarmee zeer waarschijnlijk ook voor de ontwikkeling en de prestaties van stagiairs. In het huidige onderzoek verwachten we daarom dat stagiairs die meer uitdaging in hun stageopdracht ervaren, de kans krijgen zich individueel te ontwikkelen. Hieruit volgt de derde hypothese (Figuur 1): Hypothese 3: Er is een positieve relatie tussen Taakuitdaging en Individuele ontwikkeling. Coaching Ten tweede is (naast de stageopdracht) de begeleiding van coaches in het TEAMstages-project een belangrijke omgevingsfactor. Omdat de stagiairs dagelijks begeleid worden door de bedrijfscoach is het zeer waarschijnlijk dat ook de coach invloed zal hebben op het stageverloop. Er is consistent veel steun in onderzoek voor het positieve effect van begeleiding door mentors, leraren en coaches bij jongvolwassenen om zich individueel te kunnen ontwikkelen in hun carrière (Kindermann, 1993; Kohler, McCullough, Shearer & Good, 2001; Kram & Isabella, 1985; Ross, 1992). De dagelijkse wisselwerking tussen de coach en het team maakt het voor dit onderzoek daarom interessant om specifieker naar de rol van leiderschap te kijken. Er zal daarom in het huidige onderzoek worden gekeken naar leiderschapsstijl. Vanuit de literatuur over leiderschap is veel steun voor de theorie over ‘transformationeel’ leiderschap van Bass (1990). Transformationele leiders concentreren hun inspanningen op langere termijn doelen, hechten waarde aan en leggen de nadruk op het ontwikkelen van een visie en inspireren hun volgelingen om deze visie ook na te streven. Daarnaast stimuleren zij hun volgelingen om grotere verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen ontwikkeling alsmede voor de ontwikkeling van anderen. Deze leiders worden vaak omschreven door hun volgelingen als inspirerend. Juist omdat deze vorm van leiderschap een grote kans lijkt te bieden voor stagiairs om zich te kunnen ontwikkelen en daarnaast een sterke link lijkt te hebben met de filosofie van het TEAMstages-project, wordt de rol van Transformationeel leiderschap meegenomen in het huidige onderzoek. Er wordt verwacht dat transformationele leiders als ‘steun in de rug’ kunnen dienen bij de


Individuele ontwikkeling van stagiairs. Vooral op het moment dat taken uitdagend zijn zal Transformationeel leiderschap een positieve bijdrage leveren aan Individuele ontwikkeling, omdat juist dan deze vorm van coaching behulpzaam zal zijn. Wanneer taken niet uitdagend zijn zal er minder Transformationeel leiderschap nodig zijn. Hieruit volgt de vierde hypothese (Figuur 1): Hypothese 4: Het effect van Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling treedt vooral op als er sprake is van Transformationeel leiderschap.

1.4 Team Niveau Teamprestatie Naast het idee dat een stageperiode vooral erg waardevol kan zijn voor de Individuele ontwikkeling van een stagiair, wordt in het huidig onderzoek, ondanks het kleine aantal te onderzoeken teams, tevens ook gekeken naar de prestatie van het team. Teamprestatie wordt eveneens meegenomen als afhankelijke variabele omdat het project er van uit gaat dat veel competenties (zoals samenwerken) van het uiteindelijke resultaat (de teamprestatie) af te leiden zijn. Daarom zal er als afhankelijke variabele op team niveau worden gekeken naar Teamprestatie. Teamsamenstelling Voor het Team niveau houden we rekening met de samenstelling van persoonlijkheden in het team. Hierbij wordt per team het gemiddelde genomen van de individuele scores op de Big 5 dimensies van persoonlijkheid van elk teamlid. Zoals eerder genoemd is persoonlijkheid een belangrijke factor. Juist in een team zorgen alle verschillende persoonlijkheden bij elkaar, samen voor de motivatie en werksfeer in de groep. Deze ‘werksfeer’ zou sterk kunnen bepalen in welke mate er samen wordt gewerkt en in hoeverre het team bereid is hard te werken aan een opdracht. Die samenstelling van verschillende persoonlijkheden bepaald met name ook of een team elkaar steunt, informatie en kennis met elkaar deelt en in hoeverre ze één team vormen. Het is waarschijnlijk dat teams, waarvan vrijwel iedereen erg extravert is ook zeer sociaal met elkaar omgaan en dus meer bereid is om elkaar te helpen en te steunen. Hetzelfde geldt voor teams die hoger scoren op de dimensie Openheid voor ervaringen:


deze personen zullen eerder kennis en informatie delen door hun open houding. Dit geldt ook voor Aardigheid (de bereidheid tot steunen door middel van vriendelijk en sympathiek gedrag) en Zorgvuldigheid (feedback geven en kennis delen door middel van verantwoordelijk gedrag). Daarnaast is het, net als bij hypothese 1, waarschijnlijk dat deze dimensies door middel van bijvoorbeeld gedrevenheid en coöperatie een positieve invloed zouden kunnen hebben op Teamprestatie. Daarom wordt verwacht dat de gemiddelde score op de dimensies Openheid voor ervaringen, Zorgvuldigheid, Extraversie en Aardigheid van een team een positieve relatie zal hebben met Teamprestatie. Hieruit volgt de vijfde hypothese (Figuur 2): Hypothese 5: Er is een positieve relatie tussen het teamgemiddelde van de dimensies Openheid voor ervaringen, Zorgvuldigheid, Extraversie en Aardigheid en Teamprestatie. Net als op Individueel niveau is het waarschijnlijk dat een team dat is samengesteld uit stagiairs die hoger scoren op de dimensie Neuroticisme, dankzij hun negatieve stemmingen en emotionele instabiliteit, niet snel goed werk zullen afleveren doordat ze minder aangenaam (door hun geïrriteerdheid) zijn om mee samen te werken of zelf niet bereid zijn (door hun nervositeit) om samen te werken of nieuwe vaardigheden aan te leren. Daarom wordt ook op team niveau verwacht dat de gemiddelde score op de dimensie Neuroticisme een negatieve invloed op Teamprestatie zal hebben. Hieruit volgt de zesde hypothese (Figuur 2): Hypothese 6: Er is een negatieve relatie tussen Neuroticisme en Teamprestatie. Peercoaching De reden dat met Peercoaching rekening gehouden zal worden ligt in het verlengde van de filosofie achter het TEAMstages-project. Juist door leerlingen een stage aan te bieden in teamverband leren ze niet alleen van de ervaring in het bedrijf, maar ook van elkaar. Uit onderzoek naar peerrelaties geven Kram en Isabella (1985) aan dat peerrelaties en coaching beiden een sterke bijdragen leveren aan de ontwikkeling van carrièresucces. Kram en Isabelle (1985) beschrijven Peercoaching in termen van informatie delen, feedback geven, strategie uitwisselen, bevestiging geven, steun geven


en het delen van vriendschap. Daarnaast blijkt ook uit onderzoek van Kinderman (1993) dat juist jongeren zich identificeren met hun peergroep. Juist doordat Peercoaching bijdraagt aan de ontwikkeling van succes, het kunnen leren van elkaars kennis, de ondersteuning van elkaar en het feit dat peerrelaties speciaal voor jongeren belangrijk zijn, lijkt het aannemelijk dat stagiairs van het TEAMstages-project profijt zullen ondervinden van die Peercoaching wat uiteindelijk ten goede zal komen aan de prestatie van het team. Daarnaast zal Peercoaching ook afhankelijk zijn van Persoonlijkheid (teamsamenstelling) van het team. Zoals eerder aangegeven bepalen alle persoonlijkheden van de teamleden bij elkaar de sfeer in het team en in hoeverre men bijvoorbeeld bereid is om samen te werken. Peercoaching kan dus gezien worden als teamproces tussen Teamsamenstelling en Teamprestatie. Er wordt daarom verwacht dat Teamsamenstelling een positieve invloed zal hebben op Peercoaching en dat Peercoaching een positieve invloed zal hebben op Teamprestatie. Hieruit volgt de zevende hypothese (Figuur 2): Hypothese 7: Het effect van Teamsamenstelling op Teamprestatie wordt gemediëerd door Peercoaching. Coaching Zoals eerder beschreven wordt in dit onderzoek verwacht dat coaching een positieve invloed zal hebben op de Individuele ontwikkeling van stagiairs. Juist omdat de coaches in het TEAMstages-project tijdens de dagelijkse stagewerkzaamheden begeleiding geven aan het team als geheel is het zeer waarschijnlijk dat de bijdrage van een Transformationele leider tevens invloed zal hebben op het team. Daarom wordt verwacht dat Transformationeel leiderschap zal zorgen voor een positieve invloed op Teamprestatie. Hieruit volgt de achtste hypothese (Figuur 2): Hypothese 8: Er is een positieve relatie tussen Transformationeel leiderschap en teamprestatie Taakuitdaging Wanneer een stagiair een taak uit zal moeten voeren die reeds bekend voor hem is en deze niet al te lastig en uitdagend is zal deze stagiair waarschijnlijk niet snel zijn


bedrijfscoach om hulp of advies vragen (McCauley, Ruderman, Ohlott en Morrow, 1994). Het is echter waarschijnlijker dat teams juist baat hebben bij Peercoaching of coaching door middel van Transformationeel leiderschap wanneer er sprake is van een uitdagende taak. Wanneer een taak als nieuw en als uitdagender wordt ervaren is (peer)coaching waarschijnlijk juist belangrijk als ondersteuning. Wanneer er geen sprake is van uitdaging in de taak is Transformationeel leiderschap waarschijnlijk minder hard nodig. Daarom verwachten wij dat zowel het effect van Peercoaching op Teamprestatie als het effect van Transformationeel leiderschap op Teamprestatie vooral optreedt bij uitdagende taken. Hieruit volgen de laatste hypothesen (Figuur 2): Hypothese 9a: Het effect van Peercoaching op Teamprestatie treedt vooral op bij uitdagende taken Hypothese 9b: Het effect van Transformationeel leiderschap op Teamprestatie treedt vooral op bij uitdagende taken


2. Methode 2.1 Deelnemers De deelnemers van het onderzoek waren allen betrokken bij de tweede Pilot van het TEAMstages-project. Elke Pilot geeft een nieuwe stageperiode aan. De stageperiode van Pilot 2 ging van start in de eerste week van oktober 2007 en eindigde in de laatste week van januari 2008. Het onderzoek kent drie groepen respondenten: stagiairs, opleidingscoaches en bedrijfcoaches. De opleidingscoaches zijn werkzaam bij de opleiding van de stagiairs en de bedrijfscoaches zijn werkzaam bij de organisatie waarbij de stagiairs hun stage lopen. De bedrijfscoach is tijdens de stageperiode dagelijks betrokken bij de stagiairs en de opleidingscoach besteedt gemiddeld 0,5 tot 1 dag per week aan het team. Bij alle drie de groepen worden vragenlijsten afgenomen. De proefpersonen hebben vooraf aan deelname van het TEAMstages-project getekend voor deelname aan onderzoek. Er doen 65 stagiairs mee aan het project. Hiervan zijn 23 vrouw en 42 man. Daarnaast zijn er 29 coaches betrokken waarvan 17 man en 12 vrouw is. Van deze 29 coaches is 16 personen bedrijfscoach en 13 personen opleidingscoach. Elk team wordt gedurende het project begeleid door (in principe) één opleidingscoach en één bedrijfscoach. Vijf opleidingscoaches zijn coach bij twee teams en één team heeft twee bedrijfscoaches (gedeelde functie).

2.2 Procedure Het onderzoek kent twee meetmomenten voor coaches en één meetmoment voor stagiairs. De eerste meting voor coaches vindt plaats twee maanden na aanvang van de stage en zal daarom retrospectief zijn. De tweede meting voor coaches vindt plaats in de laatste week van de stage. Bij het eerste meetmoment voor coaches, de zogeheten nulmeting, beoordelen zowel de bedrijfscoach als de opleidingscoach onafhankelijk van elkaar alle stagiairs uit hun team op 25 competenties. Vanuit het TEAMstages-project wordt aan de bedrijfscoaches en opleidingscoaches een email gestuurd waarin hen gevraagd wordt de stagiairs uit hun team te beoordelen op de 25 competenties. In die email worden zij via een link naar een online-vragenlijst (Netquestionnaires Student Edition) geleid en vervolgens worden de competenties één voor één getoond, waarbij de coach een beoordeling kan geven (op een schaal van 1 tot 10) in hoeverre hij/zij denkt dat de stagiair de betreffende competentie beheerste bij aanvang van de stage. Nadat de stagiair is beoordeeld op alle


25 competenties wordt de coach gevraagd hetzelfde te doen voor de overige stagiairs uit zijn/haar team. Tot slot wordt de coach vriendelijk bedankt voor zijn medewerking en wordt tevens verwezen naar de contactpersoon van het onderzoek voor eventuele vragen. Bij het tweede meetmoment worden de stagiairs wederom onafhankelijk beoordeeld door hun beide coaches op dezelfde 25 competenties. De procedure voor de eindmeting verloopt identiek aan de nulmeting. Echter, bij de zogeheten eindmeting gaat het om een inschatting van de beheersing van dezelfde competenties aan het eind van de stage periode in plaats van bij aanvang van de stage. Naast het beoordelen van de betreffende competenties worden beide coaches (bij het tweede meetmoment) ook gevraagd onafhankelijk van elkaar een beoordeling van de prestaties van het gehele team te geven. Deze beoordeling wordt direct gegeven na de eindcompetentiebeoordeling. Het meetmoment bij stagiairs vindt plaats in de laatste maand van de stage. Stagiairs krijgen eveneens een email met daarin het verzoek tot invullen van de vragenlijst met daarin een link naar de online-vragenlijst. In deze vragenlijst krijgen stagiairs eerst een aantal vragen over de coaching door teamleden in hun team (Peercoaching), de coaching van hun bedrijfscoach (Transformationeel leiderschap), de mate van uitdaging van de stageopdracht (Taakuitdaging) en tot slot over henzelf (Persoonlijkheid).

2.3 Variabelen en Vragenlijsten In het huidige onderzoek wordt rekening gehouden met twee niveaus. Het Individuele niveau en het Team niveau. Daarin komen de volgende variabelen naar voren. Afhankelijke variabelen Individuele ontwikkeling. Als afhankelijke maat voor het Individuele niveau wordt de variabele Individuele ontwikkeling gebruikt. De mate van Individuele ontwikkeling wordt gemeten aan de hand van een groei (genomen over de gehele stageperiode) in de score op de 25 competenties. De competenties die gebruikt worden binnen dit onderzoek komen voort uit een landelijk gebruikt beoordelingsdocument dat zich richt op het competentiegericht onderwijs uit het mbo-onderwijs (herontwerpmbo.kennisnet.nl) (zie Bijlage). Een voorbeeld van een competentiebeoordelingsitem is: “In hoeverre beheerste de stagiair aan het begin van


zijn/haar stageperiode de competentie formuleren en rapporteren? De coaches dienen vervolgens een score te geven op een schaal van 1 tot 10. Vervolgens wordt het gemiddelde genomen van alle scores op de 25 competenties waardoor men op één cijfer uitkomt. Dit cijfer zal worden vergeleken met het cijfer van de eindmeting om de ontwikkeling te kunnen bepalen. Teamprestatie. Als afhankelijke maat voor het Team niveau wordt de variabele Teamprestatie gebruikt. Teamprestatie wordt gekarakteriseerd door productiviteit, de kwalitatieve en kwantitatieve output van het team (Costa, Roe & Taillieu, 2001). Dit onderzoek richt zich specifiek op de prestaties bij het uitvoeren van de stageopdracht. Teamprestatie wordt gemeten met behulp van een vragenlijst over Teamprestaties van Schippers, Den Hartog, Koopman en Wienk (2003). Deze vragenlijst bestaat uit zes items die op een vijfpunts Likert-schaal worden gescoord. Waarbij 1 staat voor “geheel mee oneens” en 5 voor “geheel mee eens”. Een voorbeelditem is: “Soms presteerde het team heel goed, soms helemaal niet”. Onafhankelijke variabelen Transformationeel leiderschap. De coaching van bedrijfscoaches wordt beoordeeld door de stagiairs op mate van Transformationeel leiderschap. Voor de beoordeling van Transformationeel leiderschap is rekening gehouden met de direct leidinggevende; de bedrijfscoach, aangezien deze coach betrokken is bij de dagelijkse activiteiten van de stagiairs. Na afloop van de vragenlijst worden stagiairs eveneens vriendelijk bedankt voor hun bijdrage en wordt in de tekst verwezen naar de contactpersoon van het onderzoek. Transformationeel leiderschap wordt gemeten door middel van de ‘Multifactor Leadership Questionnaire’ van Den Hartog, Van Muijen en Koopman (1994). Deze vragenlijst bestaat uit 18 items die op een vijfpunts Likert-schaal worden gescoord. Een voorbeelditem is: “Mijn bedrijfscoach introduceert nieuwe projecten en uitdagingen”. De stagiair wordt gevraagd in welke mate hij/zij het met de stelling eens is, waarbij 1 staat voor “geheel mee oneens” en 5 staat voor “geheel mee eens”. Taakuitdaging. De mate van uitdaging in de taak wordt in dit onderzoek gemeten aan de hand van de mate waarin de stagiair uitdaging ervaart in het uitvoeren van de stageopdracht. Taakuitdaging wordt gemeten aan de hand van de Job Challenge Profile (JCP) van McCauley et al. (1999). Deze vragenlijst bestaat uit 10 items die op een vijfpunts Likert-schaal worden gescoord. Een voorbeelditem is: “ In mijn


stageopdracht heb ik te maken met verantwoordelijkheden die nieuw voor mij zijn en die niet direct aansluiten op mijn opleiding, kennis en eerdere ervaring”. De stagiair wordt vervolgens gevraagd in welke mate hij/zij het met de stelling eens is, waarbij 1 staat voor “geheel mee oneens” en 5 staat voor “geheel mee eens”. Peercoaching. Peercoaching geeft in dit onderzoek de mate weer van coaching door teamleden aan teamleden bij het uitvoeren van de stageopdracht. Peercoaching zal gemeten worden aan de hand van een, voor dit onderzoek gegenereerde, vragenlijst. Hierbij is rekening gehouden met de beschrijvingen van peerrelaties uit Kram en Isabella: helpen, elkaar vaardigheden leren, feedback geven, bevestiging geven, elkaar steunen, kennis delen, elkaar coachen en elkaar inzicht geven. De vragenlijst (zie Bijlage) die hiermee ontwikkeld is bestaat uit acht items, waarbij eveneens op een vijfpunts Likert-schaal wordt gescoord. Daarbij staat 1 voor “geheel mee oneens” en 5 voor “geheel mee eens”. Een voorbeelditem is: “In ons team helpen wij elkaar bij het uitvoeren van de stageopdracht”. Persoonlijkheid. Persoonlijkheid wordt gemeten aan de hand van de Big Five Persoonlijkheid dimensies Openheid voor ervaringen, Zorgvuldigheid, Extraversie, Aardigheid en Neuroticisme van Goldberg (1993). De variabele Persoonlijkheid wordt op Teamniveau omschreven als Teamsamenstelling omdat hiervoor het teamgemiddelde wordt genomen van de individuele scores op de vijf persoonlijkheidsdimensies. Persoonlijkheid wordt gemeten door middel van de Big Five Persoonlijkheidstest ‘NEO Five-Factor Inventory’ (NEO-FFI) van Costa en McCrae (1992). Deze vragenlijst bestaat uit 60 vragen, waarvan 12 items voor elke persoonlijkheids dimensie, die op een vijfpunts Likert-schaal worden gescoord. Hierbij staat 1 voor “geheel mee oneens” en 5 voor “geheel mee eens”. Een voorbeeldvraag (Aardigheid) is: “Ik verzeil vaak in meningsverschillen met mijn familie en collega’s”. Enkele items voor deze vragenlijst zijn ten behoeve van het niveau van taalbegrip van de stagiairs aangepast. Een voorbeeld van een aangepast onderwerp is: “Ik heb een gehaast leven” in plaats van “Ik heb een jachtig leven”. Controlevariabelen. In het huidige onderzoek wordt gecontroleerd voor leeftijd en opleidingsniveau. Voor opleiding is op twee manieren gecontroleerd. Ten eerste is gekeken of er verschillen waren tussen hbo’ers en geen hbo’ ers. Hiervoor is de dummyvariabele Opleiding hoog gegenereerd. Ten tweede is nagegaan of er verschillen


waren in mbo niveau 1/2 stagiairs en stagiairs die een hoger niveau onderwijs volgen (mbo niveau 3,4 of hbo). Hiervoor is de dummyvariabele Opleiding laag gegenereerd.


3. Resultaten 3.1 Voorbereidende analyse Alvorens aan de analyses werd begonnen, werd eerst de kwaliteit van de vragenlijsten onderzocht. Dit werd gedaan door principale componenten analyses uit te voeren (met varimax rotation) voor de vragenlijsten die voor dit onderzoek zijn ontwikkeld en door betrouwbaarheden te berekenen voor alle vragenlijsten. Een principale componenten analyse wordt gebruikt om groepen of clusters van variabelen te identificeren en heeft als doelstellingen: (1) de structuur van een set variabelen te begrijpen; (2) een vragenlijst te genereren om een onderliggende variabele te meten; (3) en om de data te reduceren tot een meer hanteerbare dataset (Field, 2005). De betrouwbaarheid is een maat om te meten of een schaal consistent het construct weergeeft dat het behoort te meten. De Big Five Persoonlijkheidsvragenlijst Ten eerste is de betrouwbaarheid van de Big Five Persoonlijkheidstest ‘NEO Five-Factor Inventory’ (NEO-FFI) van Costa en McCrae (1992) onderzocht. Zoals eerder aangegeven zijn enige items van deze vragenlijst aangepast met het oog op het taalbegripniveau van de stagiairs. De betrouwbaarheid van deze vragenlijst kende per dimensie de volgende waarden: voor Neuroticisme α = .79, voor Extraversie α = .67, voor Openheid voor ervaringen α = .53, voor Vriendelijkheid α = .61 en Zorgvuldigheid α = .77. Een betrouwbaarheid van .7 voor Cronbach’s α wordt binnen onderzoek algemeen aanvaard als acceptabel (Field, 2005). Ondanks dat de betrouwbaarheden wat betreft de dimensies Openheid voor ervaringen en Vriendelijkheid wat laag uitvallen is besloten deze vragenlijst toch ongewijzigd te gebruiken aangezien het een bestaande vragenlijst betreft en deze in eerder onderzoek een hoge betrouwbaarheid kende op alle dimensies (Bagby, Costa, McCrae & Livesley, 1999; Egan, Deary & Austin, 2000; Loehlin, McCrae & Costa, 1998). De Competentiebeoordeling vragenlijst De kwaliteit van de competentiebeoordeling is geanalyseerd door onafhankelijk naar de nulmeting en de eindmeting te kijken van deze vragenlijst. Daarnaast is de competentiebeoordeling vragenlijst tevens apart geanalyseerd voor opleidingscoach en bedrijfscoach.


Ten eerste is een principale componentenanalyse (factoranalyse) uitgevoerd om eventuele onderliggende factoren te identificeren. Bij alle vier de principale componenten analyses kwam duidelijk één hoofdfactor naar voren. Bij alle analyses kende deze hoofdfactor een eigenwaarde van 14.44 of hoger en kende de tweede factor een eigenwaarde van 2.50 of lager. De hoofdfactor verklaarde bij alle vier de analyses 58 % of meer van de totale variantie. Omdat alle competentiebeoordeling vragenlijsten elk een extreme eigenwaarde op één component kenden (in vergelijking met de andere componenten) leek deze competentiebeoordeling vragenlijst te bestaan uit slechts één factor. Op basis van deze bevindingen wordt daarom in verdere analyses de competentiebeoordeling vragenlijst beschouwd als één schaal. Vervolgens is de betrouwbaarheid van de vragenlijsten berekend. De betrouwbaarheid van de competentiebeoordeling vragenlijst voor de nulmeting was α = .98. De betrouwbaarheid van de compentiebeoordelingsvragenlijst voor de eindmeting door opleidingscoaches was α = .98 en de compentiebeoordelingsvragenlijst voor de eindmeting voor bedrijfscoaches was ook α = .98. De intentie bij aanvang van het onderzoek was om zowel de beoordeling van de bedrijfscoach als van de opleidingscoach mee te nemen in het onderzoek. Beide coaches hebben daarom hun beoordeling voor zowel de nulmeting als voor de eindmeting gegeven. Echter, in enkele gevallen was het niet mogelijk om beoordelingen te verzamelen van zowel opleidingscoach als van bedrijfscoach van beide meetmomenten. In dat geval werd de competentiebeoordeling van de coach die wel in staat was de beoordeling te geven op het betreffende moment als vervanging gebruikt (bijvoorbeeld: indien de opleidingscoach van team x niet in staat was een beoordeling te geven bij de nulmeting, dan is de beoordeling van de nulmeting van de bedrijfscoach als vervanging gebruikt). Dit was het geval bij vier teams. Om de kwaliteit van deze vragenlijsten verder te toetsen is daarna gekeken naar overeenstemming tussen competentiebeoordelingen van de bedrijfscoaches en de opleidingscoaches. Aan de hand van correlaties tussen totaalscores van opleidingscoach en bedrijfscoach wordt de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid bekeken. De correlatie tussen de nulmeting door de opleidingscoach en de nulmeting door de bedrijfscoach was r = .41, p = .00. Op basis van deze resultaten is besloten geen gebruik te maken van de beoordeling van de bedrijfscoach, maar slechts gebruik te maken van de beoordeling van de opleidingscoaches. De opleidingscoaches konden wat betreft de nulmeting, de


competenties van de stagiairs waarschijnlijk beter beoordelen aangezien zij aan het begin van de stage vanuit de opleiding reeds op de hoogte waren van de competenties van de stagiairs en tevens vanuit hun beroep bekend waren met het gebruik van competentiebeoordelingen. De correlatie tussen de totaalscore van de opleidingscoach en bedrijfscoach voor de eindmeting van de competentiebeoordeling vragenlijst was r = .83, p = .00. Op basis van deze resultaten is daarom besloten zowel de eindbeoordeling van opleidingscoach als van de bedrijfscoach mee te nemen in verdere analyses. Als maat voor de beoordeling van individuele competentiescore van stagiairs op de nulmeting, is dus rekening gehouden met de beoordeling van alleen de opleidingscoach. Deze maat is berekend door de scores op alle 25 competenties bij elkaar op te tellen en vervolgens te delen door 25. Als maat voor de beoordeling van individuele competentiescore van stagiairs op de eindmeting is gebaseerd op de gemiddelde score van de beoordeling van de bedrijfscoach én de gemiddelde score van de beoordeling van de opleidingscoach. Deze is berekend door eerst de gemiddelde scores per opleidingscoach en bedrijfscoach apart te berekenen en vervolgens deze twee gemiddelden bij elkaar op te tellen en vervolgens te delen door twee. Om de uiteindelijke maat voor Individuele ontwikkeling te kunnen bepalen is gebruik gemaakt van verschilscores van de nulmeting en de eindmeting. Dit is gedaan door de competentiescore van de nulmeting van de gemiddelde competentiescore van de eindmeting af te trekken. De Peercoaching vragenlijst Omdat voor de variabele Peercoaching ten behoeve van dit onderzoek een vragenlijst is gegenereerd werd allereerst de kwaliteit ervan geanalyseerd aan de hand van een principale componenten analyse. Deze factoranalyse identificeerde slechts één component. Deze component kende een eigenwaarde van 8.76 en verklaarde daarmee 48,69 % van de totale variantie. Op basis van dit resultaat kan Peercoaching voor nadere analyse worden beschouwd als één schaal. Vervolgens werd de kwaliteit van deze vragenlijst geanalyseerd aan de hand van een betrouwbaarheidsanalyse. De Peercoaching vragenlijst bleek een betrouwbaarheid te kennen van α = .85. Daarnaast was het belangrijk na te gaan of teamleden binnen hun team overeenstemden over de mate van Peercoaching in hun team. Daarom is tot slot, aan de


hand van een Univariate variantie analyse nagegaan of teamleden overeenstemmen in hun score op Peercoaching. Aan de hand van deze Univariate variantie analyse (one way independent ANOVA) wordt getoetst hoeveel procent van het model verklaard wordt door een bepaalde variabele (in dit geval door de verschillende teams) door de effectgrootte te berekenen. Deze effectgrootte wordt weergegeven door de eta squared (η²). Uit de analyse kwam naar voren dat 43 % van de variantie in Peercoaching wordt verklaard door de variabele teams F (15, 42) = 2.11, p = .03, η² = .43. Teamleden blijken dus overeen te stemmen in hoeverre zij Peercoaching ervaren binnen het team. De Taakuitdaging vragenlijst De kwaliteit van de Job Challenge Profile (JCP) van McCauley (1999) is allereerst onderzocht op betrouwbaarheid. De Taakuitdaging vragenlijst kende binnen dit onderzoek een betrouwbaarheid van α = .74. Omdat de Job Challenge Profile (JCP) een veel gebruikt instrument is binnen de psychologie (McCauley, Ohlott & Ruderman, 1999) is verder geen factoranalyse uitgevoerd aan de hand van een principale componentenanalyse en is er verder uitgegaan van Taakuitdaging als één schaal. Net als voor de Peercoaching vragenlijst is bij de Taakuitdaging vragenlijst onderzocht in hoeverre teamleden binnen hun team overeenstemden over de mate van Taakuitdaging in hun team. Uit de Univariate variantie analyse kwam naar voren dat 39 % van de variantie in Taakuitdaging wordt verklaard door teams F (15, 42) = 1. 79, p = .07, η² = .39. Teamleden blijken dus overeen te stemmen in de mate waarin zij uitdaging in de taak ervaren. De Transformationeel leiderschap vragenlijst De kwaliteit van de Multifactor Leadership Questionnaire van Den Hartog, Van Muijen en Koopman (1997) werd eveneens onderzocht op betrouwbaarheid. De betrouwbaarheid van de vragenlijst voor Transformationeel leiderschap kende een betrouwbaarheid van α = .94. Omdat de Multifactor Leadership Questionnaire eveneens een veel gebruikt instrument is in de psychologie (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003; Avolio, Bass & 1999; Barling, Weber & Kelloway, 1996) is ook deze vragenlijst niet onderzocht op basis van een principale componenten analyse en is ook voor nadere analyses gebruikt als één schaal.


De Multifactor Leadership Questionnaire is tot slot ook onderzocht door middel van een Univariate variantie analyse om te bepalen of teamleden overeenstemden in hoeverre zij hun bedrijfscoach zagen als Transformationeel leider. Uit de analyse kwam naar voren dat 51 % van de variantie in Transformationeel leiderschap verklaard werd door teams F (15, 42) = 2.88, p = .00, η² = .51. Hieruit blijkt dat teamleden ook overeenstemmen in hoeverre zij hun bedrijfscoach zagen als Transformationeel leider. De Teamprestatie vragenlijst Net als voor de competentiebeoordeling vragenlijst is voor de Teamprestatievragenlijst gebruik gemaakt van beoordeling van zowel bedrijfscoaches als van opleidingscoaches van de teams. Bij het ontbreken van Teamprestatiebeoordeling van een van beide coaches werd dezelfde procedure gehanteerd als bij de competentiebeoordeling vragenlijst. De aanwezige beoordeling van de coach (die wel in staat was de beoordeling te geven) werd gebruikt als vervanging van de ontbrekende beoordeling van de coach die niet in staat was de Teamprestatievragenlijst in te vullen. Dit was het geval bij één team. Omdat de Teamprestatievragenlijst van Schippers een bestaande en veelgebruikte vragenlijst is in de psychologie, is geen principale componenten analyse uitgevoerd en wordt deze vragenlijst voor nadere analyses beschouwd als één schaal. Vervolgens is de betrouwbaarheid voor deze vragenlijst in dit onderzoek onderzocht. Deze kende een waarde van α = .85 voor de Teamprestatievragenlijst door opleidingscoaches en een waarde van α = . 87 voor de Teamprestatievragenlijst door bedrijfscoaches (de gezamenlijke betrouwbaarheid kende een waarde van α = .90). Aan de hand van correlaties is ook voor deze vragenlijst bekeken of de opleidingscoach en de bedrijfcoach overeenstemden in hun beoordeling van teamprestaties. De correlatie tussen de twee totaalscores van de competentiebeoordeling van beide coaches was r = .64, p = .00. Beide coaches bleken dus overeen te stemmen in hun Teamprestatie beoordeling van de stagiairs. Na de voorbereidende analyses werden vervolgens de inter-correlaties berekend tussen de variabelen en werden de regressieanalyses berekend voor het Individuele niveau. Deze analyses zullen worden behandeld in de volgende paragraaf.


3.2 Analyses op het Individuele niveau Er deden bij aanvang van het onderzoek 65 stagiairs en 18 teams mee. Hiervan zijn door uitval twee stagiairs en één geheel team (van vijf personen) niet meegenomen in de analyses. De verdere resultaten zijn daarom gebaseerd op 58 stagiairs en 17 teams. Hiervan was 38 man en 20 vrouw. Het aantal coaches dat meedeed aan het onderzoek was 28. Hiervan was 12 vrouw,16 man, 13 opleidingscoach en 15 bedrijfscoach. Vijf opleidingscoaches hadden twee teams onder zich en één team had twee bedrijfscoaches. Door uitval van één bedrijfscoach heeft één team halverwege de stage een vervangende vorm van begeleiding gekregen waardoor dat team slechts beoordeeld is door hun opleidingscoach. De verdere analyses zijn daarom gebaseerd op een totaal aantal van 33 beoordeling door coaches. De variabelen leeftijd en opleidingsniveau zijn in de correlatieberekening meegenomen als controle variabelen. Deze bleken geen van allen een significante relatie te hebben met Individuele ontwikkeling ( r = .16, p = .22 voor leeftijd; r = .09, p = .52 voor opleiding hoog1 en r = .11, p = .42 voor opleiding laag2) en zijn daarom niet meegenomen in de nadere analyses. Hypothese 1 stelde dat Extraversie, Openheid voor ervaringen, Vriendelijkheid en Zorgvuldigheid allen een positieve relatie met Individuele ontwikkeling zouden hebben. Om deze hypothese te testen zijn de correlaties tussen deze variabelen en Individuele ontwikkeling berekend. Tabel 1 geeft alle correlaties tussen de variabelen weer op het Individuele niveau. Zoals te zien is in Tabel 1 is had de Big Five dimensies Extraversie een positieve correlatie van r = .09, p = .51 met Individuele ontwikkeling. De dimensie Openheid voor ervaringen had een negatieve correlatie van r = -.11, p = .39 met Individuele ontwikkeling. De dimensie Vriendelijkheid had eveneens een negatieve correlatie met Individuele ontwikkeling van r = -.15, p = .26. En de dimensie Zorgvuldigheid had een negatieve correlatie van r = -.10, p = .48 met Individuele ontwikkeling. Alleen de dimensie Extraversie had dus een positieve relatie met Individuele ontwikkeling, maar deze was niet significant. Geen van de dimensies had dus de verwachte positieve significante relatie met Individuele ontwikkeling. Op basis van deze resultaten is besloten geen verdere toetsing uit te voeren in de vorm van een regressie analyses en wordt hypothese 1 daarom verworpen. 1 2

Opleiding hoog: hbo Opleiding laag: mbo niveau 1 en niveau 2


Hypothese 2, waarvan verwacht werd dat de Big Five dimensie Neuroticisme een negatieve relatie had met Individuele ontwikkeling werd eveneens aan de hand van de correlaties uit Tabel 1 getest. De variabele had weliswaar een negatieve relatie met Individuele ontwikkeling, maar deze relatie was niet significant (r = -.06, p = .65). Ook deze relatie werd daarom verder niet getoetst met behulp van een regressie analyse. De variabele Neuroticisme had dus geen negatieve relatie met Individuele ontwikkeling. Op basis van de gegeven resultaten wordt hypothese 2 daarom verworpen. Hypothese 3, waarbij verwacht werd dat Taakuitdaging een positieve relatie zou hebben met Individuele ontwikkeling, werd aan de hand van de correlaties uit Tabel 1 getest. Taakuitdaging bleek een correlatie van r = -.02, p = .86 te hebben met Individuele ontwikkeling. Er bleek dus geen positieve relatie te bestaan tussen Taakuitdaging en Individuele ontwikkeling. Daarmee wordt hypothese 3 verworpen. Hypothese 4 voorspelde een modererend effect van Transformationeel leiderschap. Er werd verwacht dat de mate waarop Taakuitdaging de Individuele ontwikkeling beïnvloedt, positief gerelateerd zou zijn aan Transformationeel leiderschap. Deze hypothese is getest door middel van hiërarchische regressie analyse De moderatie zal ondersteund worden door een significante verandering in de multiple squared correlation coëfficiënt (R²) als een interactie tussen een procesvariabele en transformationeel leiderschap inbegrepen is. In de eerste stap van de regressie analyse zijn Peercoaching, Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging toegevoegd. In de tweede stap is de interactieterm Transformationeel leiderschap * Taakuitdaging toegevoegd. Om multicollinearity te vermijden zijn de variabelen die in regressie analyse gebruikt worden gecentreerd. In Tabel 2 zijn de ongestandaardiseerde regressie coëfficiënten, standaard errors en de gestandaardiseerde regressie coëfficiënten te zien. De stapsgewijze regressieanalyse (Tabel 2) laat zien dat in de eerste stap Peercoaching (ß = -.08 p = .63 ) en Taakuitdaging (ß = .08 p = .62 ) de Individuele ontwikkeling niet significant beïnvloeden (R2 = .08, F (3, 57) = 1.46, p = .24) en dat Transformationeel leiderschap de Individuele ontwikkeling wel significant beïnvloedt (ß = .29 p = .04). Dit hoofdeffect blijft overeind in stap 2 (ß = .34 p = .04). Leiderschap blijkt dus een positieve relatie te hebben met Individuele ontwikkeling. De toevoeging van de gecentreerde Taakuitdaging * gecentreerde Transformationeel leiderschap interactieterm in de regressievergelijking in de tweede


stap resulteerde in een marginaal significante verbetering van de model fit (R2 = .13, F (4, 57) = 2.03, p = .10 ; ∆ R²= .06 Fchange (1, 53) = 3.52, p = .07). Het interactie-effect tussen Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging blijkt uit de analyse negatief te zijn (ß = -. 25 p = .07). Dit geeft weer dat ofwel Transformationeel leiderschap nodig is ofwel Taakuitdaging nodig is om Individueel te kunnen ontwikkelen. Wanneer zowel Transformationeel leiderschap als Taakuitdaging niet aanwezig is (of laag is) zorgt dit voor de minste Individuele ontwikkeling. Figuur 1 laat dit interactie-effect zien. De bevindingen laten zien dat, in tegenstelling met de verwachting van hypothese 4 het effect van Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling niet significant positief, maar juist significant negatief, wordt beïnvloedt door Transformationeel leiderschap. Hiermee wordt hypothese 4 niet ondersteund. Verder laat Tabel 1 zien dat Taakuitdaging een significant positieve relatie heeft met Peercoaching (r = .52, p = .00) en tevens laat Tabel 1 een significant positieve relatie van Transformationeel leiderschap met Peercoaching zien (r = .33, p = .01).

3.3 Analyse op het Team Niveau Zoals eerder beschreven zijn de resultaten van de analyses op het team niveau gebaseerd op 17 teams. Voor de variabelen op het Team niveau is het teamgemiddelde van de individuele scores op die variabelen van teamleden gebruikt. Hypothese 5, waarbij werd verwacht dat de Big Five dimensies Extraversie, Openheid voor ervaringen, Vriendelijkheid en Zorgvuldigheid een significant positieve correlatie zouden tonen met Teamprestatie, is aan de hand van Tabel 3 getest. Tabel 3 geeft de correlaties weer tussen de variabelen op het Team niveau. In Tabel 3 is te zien dat de correlaties hiervan een waarde kenden van respectievelijk r = .15, p = .56 (Extraversie), r = -.01, p = .97 (openheid), r = .20, p = .44 (Vriendelijkheid) en r = .11, p = .69 (Zorgvuldigheid) . Extraversie, Openheid voor ervaringen, Vriendelijkheid en Zorgvuldigheid bleken geen positieve relatie te hebben met Teamprestatie en daarmee wordt hypothese 5 verworpen. Van hypothese 6 werd verwacht dat de Big Five dimensie Neuroticisme een negatieve relatie zou hebben met Teamprestatie. De correlatie tussen Neuroticisme en Teamprestatie uit Tabel 3 kende een waarde van r = -.17, p = .51. Hieruit komt naar voren dat, ondanks dat er een negatief verband is, er geen significant negatieve relatie was tussen deze variabelen. Ook hypothese 6 wordt daarom niet bevestigd.


Hypothese 7, waarbij verwacht werd dat het effect van Persoonlijkheid (teamsamenstelling) op Teamprestatie werd gemedieerd door Peercoaching werd eveneens eerst getest aan de hand van correlaties uit Tabel 3. De correlaties van de vijf persoonlijkheidskenmerken met Peercoaching kenden respectievelijk een waarde van r = -.13, p = .62 (Extraversie), r = -.03, p = .90 (Openheid voor ervaringen), r = -.08, p = .78 (Vriendelijkheid), r = .25, p = .34 (Zorgvuldigheid) en r = -.19, p = .46 met Peercoaching. De correlaties toonden niet de verwachte significante relatie met Peercoaching. Daarom is, op basis van de correlaties uit Tabel 3, de mediatie niet verder getoetst door middel van een hiërarchische regressie analyse. Hypothese 7 wordt daarmee verworpen. Hypothese 8 waarbij verwacht werd dat Transformationeel leiderschap een positieve relatie zou hebben met Teamprestatie werd eveneens geanalyseerd op basis van de correlaties uit Tabel 3. De correlatie tussen deze twee variabelen kende een waarde van r = .27, p = .29. Hieruit bleek dat Transformationeel leiderschap geen significant positieve relatie had met Teamprestatie. Hierdoor wordt hypothese 8 niet ondersteund. Tot slot werden hypothese 9a en 9b ook geanalyseerd aan de hand van de correlaties uit Tabel 3. Hypothese 9a veronderstelde dat het effect van Peercoaching vooral op zou treden bij uitdagende taken en hypothese 9b stelde dat het effect van Transformationeel leiderschap eveneens vooral op zou treden bij uitdagende taken. Daarom is allereerst gekeken naar de correlatie tussen Peercoaching en Teamprestatie en naar de correlatie tussen Transformationeel leiderschap en Teamprestatie. Deze correlaties kenden een waarde van respectievelijk r = .35, p = .17 (Peercoaching) en r = .27, p =.29 (Transformationeel leiderschap). Aan de hand van een hiërarchische regressie analyse zou vervolgens normaliter onderzocht worden of Taakuitdaging het verwachtte moderende effect had op deze twee relaties. Echter, door multicollineariteit was het niet mogelijk deze interacties te toetsen. Dit houdt in dat wanneer (bij meervoudige regressie) de onafhankelijke variabelen onderling sterk correleren, het effect op de afhankelijke variabele arbitrair wordt. Immers, beide onafhankelijke variabelen 'verklaren' vrijwel dezelfde variantie in de afhankelijke variabele. De hoofdeffecten voor Peercoaching, Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging op Teamprestatie zijn wel geanalyseerd. Uit de resultaten kwam naar voren dat Peercoaching (ß = .11, p = .78 ), Taakuitdaging (ß = .21, p = .47 )


en Transformationeel leiderschap (ß = .24 p = .50) Teamprestatie niet significant beïnvloeden (R2 = .17, F (3, 16) = .91, p = .46). In Tabel 4 zijn de ongestandaardiseerde regressie coëfficiënten, standaard errors en de gestandaardiseerde regressie coëfficiënten te zien. De bevindingen laten zien dat, in tegenstelling tot de verwachting van hypothese 9a, het effect van Peercoaching op Teamprestatie niet significant positief wordt beïnvloedt door Taakuitdaging. Hiermee wordt hypothese 9a niet ondersteund. Daarnaast laten de bevindingen zien dat, in tegenstelling tot de verwachting van hypothese 9b, het effect van Transformationeel leiderschap op Teamprestatie niet significant positief wordt beïnvloedt door Taakuitdaging. Hiermee wordt ook hypothese 9b niet ondersteund. Taakuitdaging bleek uit de resultaten wel een significant positieve relatie te hebben met Peercoaching (r = .64, p < .01) en tevens een significant positieve relatie met zorgvuldigheid (r = .59 p < .05).


4. Discussie In het huidige onderzoek is gekeken in hoeverre Taakuitdaging, Transformationeel leiderschap, Persoonlijkheid en Peercoaching invloed hadden op de Individuele ontwikkeling en Teamprestaties van stagiairs in het TEAMstages-project. Hoewel niet voor alle verwachtingen steun is ondervonden, heeft dit onderzoek een aantal fundamentele succesfactoren belicht voor Talentontwikkeling bij TEAMstages. Uit het huidige onderzoek zijn een aantal resultaten naar voren gekomen die zeer relevant bleken te zijn. Het bleek namelijk dat Transformationeel leiderschap een positief hoofdeffect had met Individuele ontwikkeling. Daarnaast bleek er een interactie-effect te bestaan tussen Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging op de Individuele ontwikkeling. Dit effect was is tegengestelde richting dan vooraf werd verwacht. Ook bleek dat Taakuitdaging een significant positieve relatie had met Peercoaching en dat Transformationeel leiderschap eveneens een significant positieve relatie had met Peercoaching. Tot slot bleek dat Taakuitdaging daarnaast een significant positieve relatie had met Zorgvuldigheid. Deze resultaten worden grafisch weergegeven in Figuur 6. Het gevonden interactie-effect van Transformationeel leiderschap met Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling geeft weer, dat ofwel Transformationeel leiderschap nodig is, ofwel een uitdagende taak nodig is voor stagiairs om zich individueel te kunnen ontwikkelen. Bij het ontbreken van beide factoren zal de ontwikkeling het laagst zijn. Dit verklaart waarschijnlijk dat Transformationeel leiderschap niet noodzakelijk is wanneer er al een uitdagende taak voor handen is en andersom ook, dat geen uitdagende taak per definitie vereist is wanneer er voldoende Transformationeel leiderschap aanwezig. Deze vorm van leiderschapsstijl wordt zoals eerder vermeld gekenmerkt doordat deze leiders zich concentreren op langere termijn doelen, zij nadruk leggen op het ontwikkelen van een visie en het inspireren van hun volgelingen om deze visie ook na te streven, doordat zijn hun volgelingen stimuleren om verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen ontwikkeling en voor de ontwikkeling van anderen. Deze leiderschapsstijl geeft daarmee wellicht van zichzelf al voldoende directe uitdaging aan stagiairs om zich te kunnen ontwikkelen. Dit verklaart waarschijnlijk de tegengestelde richting van het verwachte effect. Alvorens de onderzochte verwachtingen van het huidige onderzoek worden besproken, is het relevant om te benadrukken dat de focus in het huidige onderzoek op


het bepalen van predicitieve factoren voor Individuele ontwikkeling (Individueel niveau) lag. Een relatief te klein aantal teams is onderzocht om valide uitspraken te kunnen doen over de voorspellende waarde van de uitkomst van de onderzochte verwachtingen. De statistische ‘power’ voor het onderzoek was daarom laag. In het huidige onderzoek werd verwacht dat Persoonlijkheid, Taakuitdaging en Transformationeel leiderschap (als mediator) een positieve invloed zouden hebben op de Individuele ontwikkeling en dat dezelfde factoren met Peercoaching als extra (mediërende) variabele (en Taakuitdaging als moderator) eveneens een positieve invloed zouden hebben op Teamprestatie. Voor het Individuele niveau werd geen steun ondervonden voor de variabelen Persoonlijkheid en Peercoaching. Voor het Team niveau werd, als gevolg van de lage power van het onderzoek, geen van de verachtingen ondersteund. Het ontbreken van evidentie voor de invloed van Persoonlijkheid op Individuele ontwikkeling en Teamprestatie (Teamsamenstelling) is mogelijk te verklaren doordat de deelnemers in het huidige onderzoek adolescenten zijn. De gemiddelde leeftijd van de stagiairs die deelnamen aan het onderzoek was 19 jaar. Costa en McCrae gaven al in de jaren tachtig aan dat er een bepaald punt van volgroeidheid bestaat voor persoonlijkheid en dit wordt sindsdien consistent ondersteund door longitudinale studies (Costa en McCrae, 1990; Vaillant, 1977; Whitbourne & Waterman, 1979). Dit idee vloeit voort uit oude theorieën over persoonlijkheid van Jung (1933) en Erikson (1950) die uitgingen van een continue groei van persoonlijkheid. De persoonlijkheid van deze groep is waarschijnlijk minder sterk ontwikkeld dan de persoonlijkheid van een volwassen persoon om variantie te verklaren in Individuele ontwikkeling en Teamprestatie. Daarnaast, zoals eerder beschreven, identificeren juist jongeren zich met hun peergroep (Kinderman, 1993). Het is daardoor mogelijk dat deze jongeren zich graag willen aanpassen om niet af te wijken van hun teamgenoten en daardoor sociaal wenselijkheid wellicht een rol heeft gespeeld bij het invullen van de vragenlijst. Dit kan mogelijk een tweede verklaring zijn voor minder uitgesproken scores op Persoonlijkheid en dus voor het ontbreken van evidentie voor de invloed van persoonlijkheid op Individuele ontwikkeling en Teamprestatie. Voor de directe invloed van Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling is in het huidige onderzoek geen steun gevonden. Wel bleek uit een One Sample T-test dat stagiairs significant hoger scoorden op Taakuitdaging dan het schaalmidden (M =3.69,


SD = .35), t (16) = 8.00, p = .00. Daarnaast werd (ook aan de hand van een One Sample T-test) ook onderzocht in hoeverre de competenties van stagiairs zijn ontwikkeld en of stagiairs überhaupt gegroeid waren in hun competentieontwikkeling. Het bleek dat de gemiddelde scores op de competenties voor de eindmeting (M = 6.91, SD = .93) significant hoger lagen dan de gemiddelde score op de nulmeting t (57) = 7.52 p = .00. Dit indiceert dat stagiairs dus wel degelijk uitdaging in de stageopdracht ervaarden én dat hun talent is ontwikkeld. Dit, samen met het gevonden interactie-effect van Taakuitdaging en Transformationeel leiderschap indiceert dat Taakuitdaging wel een belangrijke invloed heeft op Individuele ontwikkeling. De literatuur geeft daarbij ook veel steun voor de relatie van uitdagende situaties met ‘on the job leren’ (Berlew & Hall, 1966; Bray & Howerd, 1983; Davies & Easterby-Smith, 1984; Kelleher, Finestone, & Lowy, 1986; Margerison & Kakabadse, 1984; McCall et al. 1988; Wick, 1989). Zoals eerder aangegeven is juist het ‘on the job leren’ essentieel voor competentieontwikkeling. Een verklaring voor het ontbreken van een directe relatie zal daarom te zoeken zijn in (methodologische) artefacten van het onderzoek. Zoals eerder vermeld was de power voor het Team niveau van het huidige onderzoek erg laag. Dit heeft, zoals van te voren gedacht, invloed gehad op de verwachte relaties voor het Team niveau. Voor de relaties van Peercoaching en Transformationeel leiderschap met Teamprestatie is geen evidentie gevonden. Echter, zoals eerder aangegeven waren de correlaties van deze factoren met Teamprestaties vrij fors r = .27, p = .29 (Transformationeel leiderschap) en r = .35, p = .17 (Peercoaching). Daarnaast is ook onderzocht, met behulp van een One Sample T-test, in hoeverre stagiairs Peercoaching en Transformationeel leiderschap ervaarden. Het bleek dat, de gemiddelde teamscores van stagiairs lager hoger dan het schaalmidden van de vragenlijsten Peercoaching (M = 3.94, SD = .40), t (16) = 9.79, p = .00 en Transformationeel leiderschap (M = 3.71, SD = .50), t (16) = 5.83, p = .00. Deze resultaten bieden hoop voor toekomstig onderzoek wanneer meer teams meegenomen kunnen worden in de analyses. De lage statistische power is ook daarom de voornaamste reden voor het ontbreken van significante relaties van Peercoaching en Transformationeel leiderschap op Teamprestatie. Net als bij de eerdere verwachtingen is ook de lage statistische power waarschijnlijk de belangrijkste verklaring voor het ontbreken van evidentie voor de


verwachting dat Taakuitdaging de beide relaties van Peercoaching en Transformationeel leiderschap modereerde op Team niveau. Ondanks dat er geen significante steun voor deze relaties werd gevonden is er wel een indicatie dat er bij onderzoek met een groter aantal teams wel een positief verband zou kunnen zijn voor deze relaties op Teamprestatie. Uit de resultaten bleek namelijk dat Taakuitdaging een significant positieve correlatie met Peercoaching had (r = .64, p < .01) en dat ook Transformationeel leiderschap een sterke positieve correlatie met Peercoaching had (r = .33, p = .01). Daarnaast bleek uit de resultaten dat Taakuitdaging ook een forse correlatie van r = .32, p = .20 had met Teamprestatie. De literatuur biedt, zoals eerder beschreven, veel steun voor de positieve relatie tussen Peercoaching en Teamprestatie dus het ontbreken van deze relatie is spijtig. De forse correlaties én de indicaties dat een hoge mate van Transformationeel leiderschap, Taakuitdaging en Peercoaching werd ervaren door stagiairs, bieden hoop voor toekomstig onderzoek. De onderzochte verwachtingen in het huidige onderzoek zullen, bij een groter aantal teams, mogelijk significante steun ondervinden in toekomstig onderzoek. Tot slot is de positieve relatie tussen Taakuitdaging en Zorgvuldigheid mogelijk te verklaren doordat Zorgvuldigheid volgens Judge et al. (1999) de meest consistente voorspeller is voor werkprestatie en zich kenmerkt door drie facetten: resultaatgerichtheid, afhankelijkheid (verantwoordelijk en zorgzaam) en geordendheid. Deze relatie kan verklaard worden doordat stagiairs die hoog scoren op deze dimensie, graag een goed resultaat neer willen zetten en zich daar ook verwantwoordelijk voor voelen, waardoor zij de stageopdracht erg serieus nemen en dus het uitvoeren van de stageopdracht meer als een uitdaging zullen voelen.

4.1 Praktische implicaties Ondanks dat een aantal verwachtingen voor dit onderzoek niet bevestigd werden, zijn er een aantal zeer interessante resultaten naar voren gekomen in het onderzoek die implicaties hebben voor zowel het TEAMstages-project als voor de theorie die beschreven wordt in het huidige onderzoek. Vanuit het TEAMstages-project tonen de resultaten aan dat, in het kader van Talentontwikkeling, coaching bijdraagt aan en daarmee dus een goede voorspeller is voor Talentontwikkeling. Daarnaast impliceren de resultaten dat óf een uitdagende stageopdracht nodig is ófwel een goede coach om stagiairs de kans te geven zich te ontwikkelen. Hierbij moet nadrukkelijk gerealiseerd


worden dat wanneer beide factoren afwezig zijn de Individuele ontwikkeling het laagst is. Ook impliceren de resultaten dat stagiairs elkaar meer gaan steunen, leren en helpen (Peercoaching) wanneer de juiste coaching (Transformationeel leiderschap) wordt gegeven en wanneer de stageopdracht uitdaging biedt aan de stagiairs. Omdat vanuit het TEAMstages-project de vraag naar voren kwam om kwantitatief onderzoek te doen en daarmee het nut aan te tonen van het project is, naast de hypothesen van dit onderzoek, juist getracht ook een concrete inschatting te krijgen over de competentiegroei en de mate van Peercoaching, Transformationeel leidershap en Taakuitdaging in het team. De resultaten uit de One-Sample T-test geven daarmee mooie implicaties voor het nut van het project. In Figuur 4 en Figuur 5 worden deze resultaten grafisch weergegeven. Een gemiddelde competentiegroei van M = .98. impliceert dat stagiairs na afloop van het project gemiddeld een punt hoger scoren op een schaal van 1 tot 10 op alle competenties, wat vrij fors is. Daarnaast is geprobeerd enig inzicht te krijgen in specifieke competentiegroei. Echter, deze resultaten zijn gebaseerd op een globaal inzicht en zijn daarom speculatief. Specifiek bleken stagiairs het meest te zijn gegroeid in de competenties: Beslissen en activiteiten initiëren, Begeleiden en Presenteren. Een mindere groei was te zien in de competenties: Instructies en procedures opvolgen, Ethisch en integer handelen en Aandacht en begrip tonen. Juist omdat de drie factoren: Peercoaching, Transformationeel leidershap en Taakuitdaging fundamenteel zijn in de filosofie van het TEAMstages-project, geven de resultaten uit de One Sample T-test, samen met de eerder besproken resultaten, steun voor het nut van het project.

4.2 Theoretische implicaties Wat betreft Taakuitdaging biedt dit onderzoek een interessante kijk op de theorie. Ondanks dat het directe effect van Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling niet significant is gebleken, geeft het gevonden significante effect van Taakuitdaging op Peercoaching een nieuw perspectief voor deze variabele. Hiernaar is, voor zover bekend, geen eerder onderzoek gedaan. De literatuur biedt, zoals eerder aangegeven, veel steun voor Peercoaching op de ontwikkeling bij jonge adolescenten. Ook hiervoor geldt dat toekomstig onderzoek zou kunnen uitwijzen of dit effect wederom ondersteuning krijgt.


Als blijkt dat uitdagende taken hier op van invloed zijn, zou dit een belangrijke implicatie kunnen zijn voor zowel de theorie over Taakuitdaging als voor de theorie over Peercoaching. Meer consistentie wordt in het huidige onderzoek gevonden voor de theorie van Transformationeel leiderschap. Het gevonden hoofdeffect van Transformationeel leiderschap op Individuele ontwikkeling impliceert dat deze vorm van leiderschap inderdaad de mogelijkheid geeft aan volgelingen zich te kunnen ontwikkelen. Echter, het impliceert dat deze leiders dus niet zo zeer als steun in de rug dienen maar juist een direct effect hebben op de ontwikkeling van volgelingen. Daarnaast geeft ook het gevonden effect van Transformationeel leiderschap op Peercoaching een nieuwe kijk op de literatuur. Voor zo ver bekend, is Peercoaching niet eerder benaderd als mediërende factor, maar altijd als onafhankelijke variabele. Het huidige onderzoek impliceert dat Peercoaching gestimuleerd kan worden door een juiste vorm van leiderschap te hanteren. Helaas is in het huidige onderzoek geen directe steun gevonden voor het effect van Peercoaching op Individuele ontwikkeling, maar wanneer gekeken wordt naar de eerder genoemde literatuur is er juist veel steun voor deze relatie. Als er wordt uitgaan van de ondersteuning van het directe effect uit de literatuur over Peercoaching en ontwikkeling zou het kunnen betekenen dat er in de toekomst beter voorspeld kan worden hoe talent ontwikkeld zou kunnen worden. Daarom zal het wenselijk zijn dit effect opnieuw te toetsen in toekomstig onderzoek.

4.3 Tekortkomingen en Vervolgonderzoek Zoals elk onderzoek kent ook het huidige onderzoek een aantal tekortkomingen. De power van het onderzoek voor het Team niveau is de grootste tekortkoming van dit onderzoek. Het relatief kleine aantal onderzochte teams levert voor de resultaten weinig ondersteuning voor de verwachtingen. Echter, voor het TEAMstages-project is de data van het Team niveau in het huidige onderzoek een nuttige eerste verzameling van gegevens. Opvolgend aan de stageperiode waaraan dit onderzoek verbonden is zijn wederom 13 teams actief binnen het TEAMstages-project. Het idee voor deze teams is, dat wederom vragenlijsten worden afgenomen voor Peercoaching, Transformationeel leiderschap, Taakuitdaging bij stagiairs en dat een vragenlijst voor Teamprestatie bij coaches wordt afgenomen. De data daarvan zal toegevoegd worden aan de huidige data


voor het Team niveau zodat getracht wordt daarmee de power van het onderzoek te vergroten en zodoende significantie te vinden voor de beoogde verwachtingen. Een tweede tekortkoming van het onderzoek is het moment van afname van de nulmeting van de competentiebeoordeling. De beoordeling vond plaats op twee momenten. Ten eerste ruim een maand na aanvang van de stage en ten tweede in de laatste week van de stage. Doordat de start van het onderzoek gelijk liep met de start van het TEAMstages-project was het niet haalbaar de zogeheten nulmeting direct aan het begin van de stage te doen. Hierdoor werd dit een zogehete retrospectieve nulmeting (beoordelaars wordt gevraagd zich terug denken aan hoe de stagiair aan het begin van de stage de betreffende competenties beheerste). Echter, doordat coaches al in contact zijn geweest met de stagiairs is het goed mogelijk dat deze beoordeling niet geheel objectief zal zijn geweest, maar zal zijn beïnvloed door het reeds aanwezige contact. Een derde tekortkoming is, dat meeste data gebaseerd is op beoordelingen. Er bestaat al jarenlang discussie over de validiteit van beoordelingen. Deze methode blijkt geen ideale methode om een bepaalde constatering objectief te kunnen doen. Het blijft afhankelijk van de subjectiviteit van de beoordelaar en is zeer ontvankelijk voor ruis van ‘buitenaf’zoals stemming van de beoordelaar. Vooraf aan het onderzoek is getracht rekening te houden met dit probleem door zowel bedrijfscoaches als opleidingscoaches de stagiairs te laten beoordelen, om zo de inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid te kunnen bepalen . Uit de resultaten bleek dat voor de nulmeting beide coaches niet overeen stemden in hun beoordelingen, waardoor vervolgens alleen rekening is gehouden met de beoordeling van de opleidingscoaches voor de nulmeting. De beoordeling van de bedrijfscoaches week wellicht af van de beoordeling van de opleidingscoaches doordat zij toch al ruim een maand dagelijks betrokken waren geweest bij hun team. Daarnaast weken de beoordelingen wellicht af doordat bedrijfscoaches over het algemeen niet gewend zijn aan het geven van beoordelingen en, zoals eerder aangegeven, mogelijk vooral omdat zij niet bekend zijn met de gebruikte competenties. Dit geeft wellicht aan dat er geen betrouwbare meting gegeven kan worden over de competenties wanneer er gebruik wordt gemaakt van een retrospectieve nulmeting. Opmerkelijk genoeg lijken beide coaches, onafhankelijk van elkaar, vrijwel niet gedifferentieerd te beoordelen. Er lijkt eerder een onderscheid gemaakt te worden in ´wel competent´ of ńiet competent´. De beoordelingen (van coaches) binnen stagiairs liggen erg dicht bij elkaar, wat kan aangeven dat het beoordelen wordt gebaseerd op een


globaal beeld over de competentie van de stagiair. Dit kan wellicht ook verklaren dat de competentiebeoordeling vragenlijst uit de factoranalyse naar voren kwam als één schaal. Dit geeft mogelijk aan dat coaches het moeilijk vinden onderscheid te maken in de verschillende competenties. Daarnaast geven opleidingscoaches aan het eind een iets hogere beoordeling dan de bedrijfscoaches. Wellicht is dit te verklaren door verschil in de intensiteit van de begeleiding. De bedrijfscoach heeft de stagiairs op ieder moment van de dag gezien voor zoń 5 maanden lang. Uiteraard zullen daarin momenten zijn voorgekomen waarbij de stagiair ook haar slechte dagen heeft gehad en wellicht minder dan gewenst presteerde en dus ook minder competent overkwam. De opleidingscoach ziet de stagiair daarentegen alleen incidenteel op afgesproken tijdstippen waardoor deze opleidingscoach waarschijnlijk veel minder snel de ´slechte momenten´ van een stagiair meegemaakt en dus ook eerder ‘vrij’ is van een mogelijk negatief oordeel. Opmerkelijk was ook, dat sommige competentiegroei zelfs negatief was. Dit vrij onlogische effect is wellicht te verklaren doordat coaches aan het eind van de stageperiode een realistischer oordeel (kunnen) geven omdat zij op dat moment bekender zijn met zowel de competenties als de stagiair zelf. Naast de competentiebeoordelingen hebben stagiairs zelf ook een aantal vragenlijsten ingevuld. De vragenlijsten voor Peercoaching, Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging hebben wellicht ook te lijden gehad onder de subjectiviteit van de stagiairs en wellicht ook onder het aspect van sociaal wenselijkheid bij het invullen van de vragenlijsten. Echter, uit de resultaten bleek dat stagiairs in deze factoren wel overeen stemden met hun teamgenoten. De deelnemersgroep waarbij deze vragenlijsten zijn afgenomen is wellicht ook een punt van discussie. Het taalgebruik van deze vragenlijsten en het invullen van deze vragenlijsten op zich sluiten niet geheel aan bij dagelijkse vaardigheden zoals deze deelnemersgroep gewend is. Het gemiddelde opleidingsniveau van deze stagiairs was mbo 3 of 4 en is de gemiddelde leeftijd 19 jaar, wat, door een slechte aansluiting van vaardigheden, wellicht voor problemen gezorgd kan hebben bij het invullen van de vragenlijsten. Aan het eind van de vragenlijst was ruimte gelaten voor opmerkingen. Daarbij gaven veel stagiairs aan dat zij het lastig vonden om alle stellingen te begrijpen en dat zij het érg veel´ en ´best zwaar´ vonden. Daarnaast werd de indruk gewekt dat


niet alle stagiairs het invullen van de vragenlijst als nuttig of belangrijk ervaarden. Deze punten samen kunnen wellicht gezorgd hebben voor enige ruis in de verzamelde data. Samengenomen zijn de belangrijkste tekortkomingen binnen het huidige onderzoek: de power van het onderzoek, de retrospectieve nulmeting en het gebruik van beoordelingsmethoden. Op basis hiervan is het relevant suggesties te doen voor vervolgonderzoek. Naast het uitbreiden van power door bij het huidig lopende project van TEAMstages opnieuw de gebruikte vragenlijsten af te nemen is, zoals eerder aangegeven, een belangrijke eerste suggestie voor vervolgonderzoek. Het gebruik maken van competentiebeoordeling heeft zoals beschreven een aantal kanttekeningen. Voor vervolgonderzoek zou hiermee rekening gehouden kunnen worden door beide coaches vooraf aan de stageperiode bewust te maken van de bestaande competenties door in trainingen te voorzien over de inhoud van de competenties en de valkuilen die komen kijken bij het geven van beoordelingen. Een dergelijke training zou ook zeer nuttig kunnen zijn voor stagiairs, zodat zij gericht aan hun eigen Talentontwikkeling kunnen werken. Daarbij zouden stagiairs wellicht ook zichzelf kunnen beoordelen op de competenties en kunnen mogelijk ook een aantal vragen worden opgenomen over de perceptie van hun talentontwikkeling. Juist wanneer stagiairs zelf het idee hebben iets geleerd te hebben is dit zeer waardevol en een mooie opbrengst van het beoogde doel. Een vierde essentiële suggestie voor vervolgonderzoek is, om de Talentontwikkeling binnen het TEAMstages-project te vergelijken met individueel stagelopen of geen stagelopen. Wanneer wordt aangetoond dat een stagiair van het TEAMstages-project hoger scoort op Individuele ontwikkeling dan een stagiair die geen stage heeft gelopen of hoger scoort dan een stagiair die op eigen initiatief individueel stage is gaan lopen, kunnen er pas gefundeerde conclusies getrokken worden over het nut van het project in een breder perspectief. Een vijfde suggestie is, om de wisselwerking tussen Individuele ontwikkeling en Teamprestatie mee te nemen in onderzoek. De uitdrukking “het geheel is de som der delen” geeft aan dat voor het huidige onderzoek alle opgetelde Individuele ontwikkelingen samen wellicht iets kunnen zeggen over de teamprestatie, en andersom, dat Teamprestatie mogelijk ook iets kan zeggen over de Individuele ontwikkeling. Wanneer stagiairs onafhankelijk van elkaar goed presteren in het team zorgt dit


mogelijk voor een bepaalde gezamenlijke motivatie, wat de Teamprestatie mogelijk ten goede zal komen. Daarnaast zal de gezamenlijke prestatie mogelijk ook motiverend kunnen werken voor de ontwikkeling van individuen. Het is daarom aan te raden deze wisselwerking in de toekomst mee te nemen in vervolgonderzoek. Dit effect wordt weergegeven in Figuur 6. Een belangrijke suggestie voor vervolgonderzoek zou zich daarnaast kunnen richten op Peercoaching. Zowel Transformationeel leiderschap als Taakuitdaging hebben hier beiden een positief effect op. Juist deze bevinding is essentieel in de filosofie van het project omdat het er van uit gaat dat het stagelopen in teamverband een extra mogelijkheid biedt om ook van elkaar te leren. Het is daarom spijtig dat deze variabele geen direct hoofdeffect heeft op Individuele ontwikkeling. Wanneer dit zo zou zijn, zou dit, in combinatie met de gevonden resultaten, een mooi sluitend model opleveren voor Talentontwikkeling. Dit is grafisch weergegeven in Figuur 6. Er zou in vervolgonderzoek tot slot ook specifieker gekeken kunnen worden naar Taakuitdaging als variabele. De vraag die hierin naar voren komt is “wat maakt een stageopdracht uitdagend?” Er zal gekeken kunnen worden welke concrete handelingen en werkzaamheden een stageopdracht uitdagend maken. Zodoende kan er gerichter worden bepaald in hoeverre coaching (Transformationeel leiderschap) nodig is voor een team. Het interactie-effect geeft aan dat slechts één van deze variabele nodig is voor stagiairs om individueel te kunnen ontwikkelen. Wanneer er concreet kan worden bepaald of een stageopdracht heel erg veel uitdaging zal gaan opleveren zal de coaching hierop aangepast kunnen worden om zo een optimale vorm van Individuele ontwikkeling te kunnen bieden. Resumerend zijn de belangrijkste suggesties voor vervolgonderzoek: het vergroten van de power door uitbreiding van de data voor het Team niveau, het voorzien in training gericht op bewustwording van (het geven van) competentiebeoordelingen, het opnemen van een vergelijkingsgroep van stagiairs die individueel stage lopen of scholieren die geen stage lopen, stagiairs zichzelf ook laten beoordelen en specifieker te kijken naar Peercoaching en Taakuitdaging.


4.4 Conclusie Er kan geconcludeerd worden dat het huidige onderzoek een fundamentele basis heeft gelegd in het inzichtelijk maken van predictieve factoren voor Talentontwikkeling binnen het TEAMstages-project. Concluderend geeft het onderzoek aan dat, coaching er toe doet bij de Talentontwikkeling van stagiairs, dat ofwel een uitdagende stagopdracht ofwel een goede coach nodig is voor stagiairs om zich individueel te kunnen ontwikkelen en dat de Individuele ontwikkeling het laagst is wanneer beide factoren afwezig (of laag) zijn. Daarnaast kan geconcludeerd worden dat goede coaching en een uitdagende stageopdracht er beide voor kunnen zorgen dat stagiairs elkaar steunen, helpen en elkaar dingen leren. Deze bevindingen belichten hiermee dat de meest essentiële factoren van het project, namelijk coaching, de stageopdracht en het stagelopen in teamverband, van enorm belang zijn bij Talentontwikkeling van stagiairs. Zeer recent kondigde Marja van Bijsterveldt (staatssecretaris van onderwijs) aan, dat de onderwijsinspectie scholen in het middelbaar beroepsonderwijs strenger gaat controleren op de kwaliteit van stages. De inspectie reageerde daarmee op klachten van scholieren. Van deze scholieren noemde een op de acht ‘het niet kunnen vinden van een stageplaats’ als een van de redenen om te stoppen met de opleiding. Een maand eerder stelde de Algemene Rekenkamer dat mbo-scholen, leerlingen beter moeten begeleiden (NRC Next, 7 april 2008). Blijkbaar is een gebrek aan begeleiding een struikelblok voor scholieren bij het vinden van een stageplaats en blijken onderwijsinstellingen niet te kunnen voldoen aan deze gewenste begeleiding. Deze tekortkoming bij onderwijsinstellingen en leerlingen zou juist ruimte kunnen bieden voor externe instellingen of bedrijven om te voorzien in deze begeleiding en daarmee het aantal vroegtijdig schoolverlaters terug te dringen. Het terugdringen van het aantal vroegtijdig schoolverlaters, was een van de beoogde doelen van de, eerder genoemde, onderwijsvernieuwing die werd ingevoerd door het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en het middelbaar beroepsonderwijs. Het TEAMstages-bureau is een instelling die juist nadruk legt op deze begeleiding en tegelijk zeer nauwe banden onderhoudt met de onderwijsinstelling door gebruik te maken van de zogenoemde opleidingscoaches. Daarbij maakt het project gebruik van het competentiegericht leren. Het competentiegericht onderwijs is


onderdeel van de onderwijsvernieuwing en tracht daarmee aansluiting te vinden met de arbeidsmarkt. Wanneer andere externe instellingen en of bedrijven een soortgelijke methode ontwikkelen zal de kwaliteit van stages in het mbo-onderwijs toenemen en daarmee waarschijnlijk het aantal vroegtijdig schoolverlaters kunnen worden gereduceerd en zal tevens een goede aansluiting ontstaan met de arbeidsmarkt. Het TEAMstages-bureau zet hierin als instelling een goede stap om de beoogde doelstelling van de ingevoerde onderwijsvernieuwing te behalen. De genoemde kenmerken van het TEAMstages-project samen met het, in het huidig onderzoek, onderzochte potentieel voor Talentontwikkeling, maken het overduidelijk dat er voor deze scholieren een uitgelezen kans ligt om een kwalitatief goede stage te lopen en hun Talent te ontwikkelen, door deel te nemen aan het TEAMstages-project.


5. Literatuur Antonakis, J., Avolio, B. J., & Sivasubramaniam, N. (2003). Context and leadership: an examination of the nine-factor full-range leadership theory using the Multifactor Leadership Questionnaire. The Leadership Quarterly, 14, (3), 261-295. Avolio, B.J., Bass, B. M., & Jung D. I. (1999). Re-examining the components of transformational and transactional leadership using the Multifactor Leadership. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 72 (4), 441-462 Bagby, R. M., Costa, P. T., McCrae, R. R., Livesley, W. J. Sidney H. Kennedy, S. H., Levitan, R. D., Levitt, A. J., Joffe, R. T., & Young, L. T. (1999) Replicating the five factor model of personality in a psychiatric sample Personality and Individual Differences, 27, (6), 1135-1139. Barling, J., Weber, T., Kelloway, E. K. (1996). Effects of transformational leadership training on attitudinal and financial outcomes: A field experiment. Journal of Applied Psychology, 81, (6), 827-832. Barrick, M. R., & Mount, M. K. (1991). The big five personality dimensions and job performance: A meta-analysis. Personnel Psychology, 44, 1-26. Berlew, D. E., & Hall, D. T. (1966). The socialization of managers: effects of expectations on performance. Administrative Science Quarterly, 11, (2), 207-223. Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1992). Revised NEO personality inventory. Odessa: Psychological Assessment Resources. Costa, P.T., & McCrae, R.R. (1994). Stability and change in personality from adolescence through adulthood. Gerontology Research Center, National Intstitute on on aging. 139- 148. Costa, A. C., Roe, R. A., & Taillieu, T. (2001) Trust within teams: The relation with performance effectiveness. European Journal of Work and Organizational Psychology, 10, (3), 225-244. Egan, V., Deary, I., & Austin, E. (2000). The NEO-FFI: emerging British norms and an item-level analysis suggest N, A and C are more reliable than O and E. Personality and Individual Differences, 29, (5), 907-920. Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS. London, England: Sage Publications. Hackman, J. R., & Wageman, R. (2005). A theory of team coaching. Academy of Management Journal, 30, (2), 269-287. Hall, D. T., & Schneider, B. (1972). Correlates of organizational identification as a function of career pattern and organizational type. Administrative Science Quarterly, 17, (3), 340-350. Howel, J. M., & Avolio, B. J. (1993). Transformational leadership, transactional leadership, locus of control, and support for innovation: Key predictors of consolidated-business-unit performance. Journal of Applied Psychology, 78, (6), 891-902. Judge, T. A., Higgins, C. A., Thoresen, C. J., & Barrick, M. R. (1999). The big five personality traits, general mental ability, and career success across the life span. Personnel Psychology, 52, 621-652. Kinderman, T. A. (1993). Natural peer groups as context for individual development: The case of children’s motivation on school. Developmental Psychology, 29,(6), 970-977. Kohler, F. W., Mccullough Crilley, K., Shearer, D. D., & Good, G. (1997). Effects of peer coaching on teacher and student outcomes. The journal of educational research, 90, (4), 240-250.


Kram, K. E., & Isabella L. A. (1985). Mentoring alternatives: The role of peer relationships in career development. Academy of Management Journal, 28, (1), 110-132. Loehlin, J. C., McCrae, R. R., Costa, P. T., & John, O. P. (1998). Heritabilities of common and measure-specific components of the big five personality factors. Journal of Research in Personality, 32, (4), 431-453. McCauley, C. D., Ohlott, P. J., & Ruderman, M. N. Job Challenge Profile: Learning from work experience. Facilitator's Guide Package. 1-75. Neuman, G. A., Wagner, S. H., & Christiansen, N. D. (1999). The relationship between work-team personality composition and the job performance of teams. Group & Organization Management, 24 (1), 28-45. Schippers, M. C., Den Hartog, D. N., Koopman, P. L., & Wienk, J. A. (2003). Diversity and team outcomes: the moderating effects of outcome interdependence and group longevity and the mediating effect of reflexivity. Journal of Organizational Behavior, 24, (6), 779-802. Simons, P. R. J. (2000). Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger beroepsonderwijs. Voor K.U. Nijmegen, 1-14. Simons P. R. J. (2000). Competenties verwerven met en zonder instructie. Expertisecentrum ICT in het onderwijs. Universiteit Utrecht. 1-10.


6. Bijlagen Tabel 1 Intercorrelaties tussen de Variabelen, Range, Betrouwbaarheden, Gemiddelden en Standaarddeviatie op Individueel Niveau 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1. Leeftijd

1

2. Opleiding hoog¹

.62**

1

3. Opleiding laag²

-.09

.09

1

4. Neuroticisme

.07

-.01

-.22

1

5. Extraversie

.04

-.03

-.11

-.36**

1

6. Openheid voor ervaringen

.20

.17

-.16

.06

-.03

1

7. Vriendelijkheid

.03

-.06

-.12

-.26*

.21

.13

1

8. Zorgvuldigheid

.13

.20

-.00

-.32*

.47**

.07

.23

1

9. Peercoaching

-.03

.04

.06

-.17

.01

-.08

-.07

.05

1

10. Taakuitdaging

-.01

.08

-.06

-.04

.26

-.04

-.26*

.38**

.52**

1

11. Transformationeel Leiderschap

-.15

-.01

.13

.01

.07

-.12

.03

.07

.33*

.32*

11

1

12

Range

Alfa

M

SD

15-25

19.57

2.00

0-1

.14

.35

0-1

.95

.22

1-5

.79

2.44

.65

1-5

.67

3.85

.44

1-5

.53

3.36

.47

1-5

.61

3.40

.45

1-5

.77

3.88

.49

1-5

.85

3.92

.61

1-5

.74

3.71

.56

1-5

.94

3.65

.72

12. Individuele .16 .09 .11 -.06 .09 -.11 -.15 -.10 -.02 -.02 .24 1 .98 .92 1.06 Ontwikkeling ** p < .01, ** p < . 05 (tweezijdig, met N = 58). Noot ¹Opleiding hoog 0 = geen hbo en 1 = hbo Noot ²Opleiding laag 0 = mbo niveau 1 en niveau 2, 1 = mbo niveau 3, 4 en hbo.


Tabel 2 Regressie analyse voorspellend: het effect van Transformationeel leiderschap op de relatie tussen Taakuitdaging en Individuele ontwikkeling (N = 58)

Variabele Stap 1 Constant Peercoaching Transformationeel leiderschap Taakuitdaging Stap 2 Constant Peercoaching Transformationeel leiderschap Taakuitdaging Taakuitdaging*Transformationeel leiderschap

B

SE B

ß

.92 -.08 .30 -.08

.14 .17 .15 .16

-.08 .29* .08

.99 -.08 .35 -.04 -.24

.14 .16 .15 .16 .13

-.08 .34* -.04 -.25†

Noot. R2 = .08, F (3, 57) = 1.46, p = .27 voor Stap 1; R2 = .13, F (4, 57) = 2.03, p = .10 ; ∆ R²= .06 Fchange (1, 53) = 3.52, p = .07 voor Stap 2, *p < .05 en †p < .10


Tabel 3 Intercorrelaties tussen de Variabelen, Range, Betrouwbaarheden, Gemiddelden en Standaarddeviatie op Team Niveau 1

2

3

4

5

6

7

8

1. Neuroticisme

1

2. Extraversie

-.44

1

3. Openheid voor ervaringen

-.09

-.03

1

4. Vriendelijkheid

-.15

-.39

.32

1

5. Zorgvuldigheid

-.27

.43

-.07

-.08

1

6. Peercoaching

-.19

-.13

-.03

-.08

.25

1

7. Taakuitdaging

-.29

.39

-.16

-.47

.59*

.64**

1

8. Transformationeel Leiderschap

.-.16

-.22

-.33

.13

-.12

.40

.07

1

9. ¹Gemiddelde Teamprestatie

-.17

.15

-.01

.20

.11

.35

.32

.27

9

1

Range

Alfa

M

SD

1-5

.79

2.42

.38

1-5

.67

3.83

.24

1-5

.53

3.40

.24

1-5

.61

3.39

.21

1-5

.77

3.88

.25

1-5

.85

3.94

.40

1-5

.74

3.86

.35

1-5

.94

3.71

.50

1-5

.90

3.25

.75

** p < .01, * p < . 05 (tweezijdig, met N = 17). Noot ¹Gemiddelde Teamprestatie = het gemiddelde van Teamprestatie van opleidingscoach en Teamprestatie bedrijfscoach.


Tabel 4 Regressie analyse voorspellend: het effect van Peercoaching, Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging op Teamprestatie (N = 17)

Variabele

B

SE B

ß

Constant Peercoaching Transformationeel leiderschap Taakuitdaging

3.25 .08 .16 .18

.18 .28 .21 .26

.11 .21 .24


Figuur 1 Procesmodel op Individueel niveau

Persoonlijkheid Persoonlijkheid

Taakuitdaging Taakuitdaging

Individuele ontwikkeling

Transformationeel leiderschap


Figuur 2 Procesmodel op Team niveau

Teamsamenstelling

Peercoaching

Teamprestatie Taakuitdaging



Figuur 3 Interactie-effect van Transformationeel leiderschap en Taakuitdaging op Individuele ontwikkeling

Interactie 1.4

Individuele ontwikkeling

1.2 1 0.8

Taakuitdaging hoog Taakuitdaging laag

0.6 0.4 0.2 0



Figuur 4 De gemiddelde scores op de beoordelingscompetenties voor de nulmeting en de eindmeting. Individuele ontwikkeling: Competentiegroei

10 9 8 7 6

Score

5

Eindmeting

4

Nulmeting

3 2 1 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

De beoordelingscompetenties


Figuur 5 De gemiddelde scores op Peercoaching, Transformationeel leiderschap, Taakuitdaging en Teamprestatie in teams op een schaal van 1 tot 5. Peercoaching, Transformationeel leiderschap, Taakuitdaging en Teamprestatie in teams

5

4

3

Peercoaching Transformationeel leiderschap Taakuitdaging Teamprestatie

2

1

0


Figuur 6 Procesmodel op basis van gevonden resultaten inclusief suggesties voor de nog te onderzoeken relaties (weergegeven met onderbroken lijn).


Indivi duele ontwikkeling

Peercoaching

Taakuitdaging

Teamprestatie


Vragenlijst Peercoaching 1. In ons team helpen wij elkaar veel bij het uitvoeren van de stageopdracht. 2. In ons team proberen wij elkaar nieuwe vaardigheden te leren tijdens de stage. 3. In ons team geven wij elkaar feedback over hoe iedereen zijn/haar werk doet. 4. In ons team geven wij elkaar bevestiging als iemand bepaalde werkzaamheden goed heeft gedaan. 5. In ons team steunen wij elkaar als er bepaalde moeilijkheden zijn. 6. In ons team proberen wij kennis en informatie met elkaar te delen. 7. In ons team coachen wij elkaar om de stageopdrachten goed uit te voeren. 8. In ons team geven wij elkaar inzicht in zaken die wij moeilijk vinden.


Beoordelingscompetenties 1. Beslissen en activiteiten initiëren 2. Aansturen 3. Begeleiden 4. Aandacht en begrip tonen 5. Samenwerken en overleggen 6. Ethisch en integer handelen 7. Relaties bouwen en netwerken 8. Overtuigen en beïnvloeden 9. Presenteren 10. Formuleren en rapporteren 11. Vakdeskundigheid toepassen 12. Materialen en middelen inzetten 13. Analyseren 14. Onderzoeken 15. Creëren en innoveren 16. Leren 17. Plannen en organiseren 18. Op de behoeften van de klant richten 19. Kwaliteit leveren 20. Instructies en procedures opvolgen 21. Omgaan met veranderingen en aanpassen 22. Met druk en tegenslag omgaan 23. Gedrevenheid en ambitie tonen 24. Ondernemend en commercieel handelen 25. Bedrijfsmatig handelen

Talentontwikkeling in Teams Onderzoek naar Talentontwikkeling op Individueel en Team Niveau bij het TEAMstages-project

Recommend Documents