SZIGORLAT TÉTELEK VEZETÉSELMÉLET 1. Az általános vezetéselmélet alapfogalmai A vezetés pragmatikus meghatározásán a funkciók vagy hatáskörök, elvek vagy eljárások, ismeretek vagy cselekedetek, jogok vagy hozzáértés szövevényét értik. Gyakran a vezetés fogalmát felcserélik az irányítással. Ilyenek: kormányzás, igazgatás, parancsolás. Vezetés és/vagy menedzsment A menedzser a bonyolultabb tevékenység, vállalkozás megszervezését és bonyolítását végző szakember. A menedzserek többsége nem tulajdonos, hanem alkalmazott. Az alkalmazásban dolgozó menedzser a tulajdonos kívánsága szerint szolgáltat ötleteket, javaslatokat, annak érdekében, hogy a tulajdonos minél nagyobb hasznot érjen el. A vezetés tartalmi jellemzői - Az iskola közoktatási intézmény: jellege, az iskolában folyó munka tartalma, az iskolaigazgató tevékenysége mind olyan természetű feladat, amelyet egyértelműbben fejez ki a vezetés. - Az iskola pedagógiai intézmény, szolgáltatásai speciális nevelési igényeket elégítenek ki, ehhez pedagógiai ismeretekre van szükség. Az iskola akkor hatékony igazán, ha a tanulókat konstruktív életvezetésre készíti fel, akik az iskolából kikerülve képesek úgy megtalálni helyüket a társadalomban, hogy maguk is boldogok. - Az iskola vezetője nem nélkülözheti a menedzseri mentalitást, szellemiséget, ismereteket. A menedzseri munka azonban nem léphet elő meghatározó tevékenységgé, nem léphet a pedagógiai vezetés helyébe, mert fő feladata: A nevelési célok megvalósításának érdekében eszközöket, feltételeket teremteni. - A menedzser fő feladata – leegyszerűsítve – hogy minél nagyobb hasznot szerezzen a tulajdonosnak és magának is. Motiváltságát tehát nem az anyagi haszon, hanem az iskolai, a nevelés érdekeivel való azonosultsága jelenti. A vezetés társadalmi tevékenység, amely az emberek bizonyos csoportjában érvényesül. Olyan sajátos emberi cselekvés, amelyben az egyik ember másokat késztet a közösségi cél elérésére, és ehhez szervezetileg is megteremti a legkedvezőbb feltételeket. A vezetői munkában a hangsúly az emberi tényezőkre esik. A vezetésben a humanizációs szempontok vannak előtérben. Minden közös munka megköveteli a munkában résztvevők harmonikus munkafolyamatban történő összefogását, minden közvetlenül társadalmi vagy nagyobb mértékű közös munkánál vezetőre, vezetésre van szükség, mert e nélkül az egyéni cselekvések nem rendeződnek harmonikus összhangba. Az irányítás és a vezetés kölcsönhatása - Az irányítás közvetíti a felsőbb szervezet útmutatását a vezetéshez, ezt fordítja le a vezetés nyelvére. Az irányítás a vezetés felülről jövő kritikája, és a felelőssége abban van, hogy a vezetés célt ne tévesszen. Az irányítás távlatokra tekint, átfogó jellegű, egy-egy szakterület egészét érinti. - A vezetés mindig közvetlen feladatokra, illetve munkahelyekre, munkahelyi részterületekre vonatkozik.
-
Az irányítás és a vezetés kölcsönhatása nyilvánvaló. Az irányítás és a vezetés közötti jelentős különbség abban mutatkozik, hogy az irányítás mindig a felsőbb szervtől irányul az alsóbb szervhez, a vezetés pedig valamely szervezeten belüli tevékenység. Minél felsőbb szintű ugyanis az irányítás, annál inkább az elvisége válik jellemzővé. Az operatív intézkedési, döntési jogkör a közvetlen vezetésnél összpontosul. Az irányítás pedig – operatív beavatkozási jogán – rendszerint abba a keretben marad, amely hierarchikus felügyeleti jogkör tartalmát jelenti. Igazgatásról akkor beszélünk, amikor megfelelő intézmények keretében együttes és bizonyos hierarchikus szervezettséggel kifejtett tevékenységre gondolunk.
A vezetési funkciók értelmezése A vezetési folyamat különböző munkaformákon keresztül valósul meg. Ezeket a munkaformákat nevezzük a vezetés funkcióinak. A vezetés funkcióinak összessége adja a vezetési folyamat egészét. A vezetési funkciók olyan munkaformák, amelyeket a vezetés folyamatában gyakorolunk. A vezetési funkciók nem választhatók ki önkényesen, spekulatív módon, szubjektív véleményektől vezérelten.
2. A pedagógus etika Az etika filozófiai tudomány: -
az erkölcsöt vizsgálja, kutatja a helyes cselekvésfolyamatot (az erkölcs javításának módját)
Erkölcsi szabályok:
-
választói lehetőséget adnak követelményeket fogalmaznak meg
Szakmai etika:
a foglalkozás maga szabályozó erkölcsi rendszere.
Kérdések és anomáliák: 1. A társadalom szigorú etikai követelményeket vár a pedagógustól, de nem becsüli meg: a kettőt függetleníteni kell. 2. a pedagógus mindig legyen példakép: ő is gyarló ember – ismerjük el és javítsuk a hibát. 3. A pedagógus felelős a gyerek szökési, öngyilkossági kísérleteiért: csak részben! 4. A pedagógusnak legyen tartása, példamutatása – a társadalomban a gyerek ellenpéldákat lát: a rossz példák nem adhatnak felmentést. A pedagógusetika: a pedagógus lelkiismerete - a pedagógus gondolkodását, magatartását átható erkölcsi szabályozottság - a pedagógus hitvallása, a különleges felelősség vállalása Sajátos erkölcsi normák jellemzik: specialitásukat az indokolja, hogy ez a szakma nagy hatással van mások sorsára. Etikai bizottságok gondoskodnak a betartásról. A pedagógusetika együtt alakult a társadalmi fejlődéssel. Meghatározó tényezők: - a társadalmi rend jellege - erkölcsi törvények - nevelésről vallott gondolkodás - pedagógia eszmék - törvények - közoktatás irányítása - iskolafenntartók (egyházi szokások, alternatív iskolák) - saját nevelő testület: igazodásra késztet. Etikai kódex: A pedagógus szakma nem alkotta meg saját etikai kódexét, ma sincs olyan, melyet mindenki elfogad és érvényesnek tekint. Lépések, próbálkozások: - Független Pedagógus Fórum kódexe 1996-ban - Vadas Gyula kódexe - Bp-i Pedagógusok Szakmai Szervezete kódexe
-
Országos Református Tanáregyesület kódexe Katolikus Pedagógiai Szervezési és Továbbképzési Intézet kódexe SzMSz, PP is tartalmaz elemeket erre vonatkozóan
A jó pedagógusról: Egy erkölcsi parancs: Lény hatékony, eredményes nevelő! Négy etikai követelmény: - Tiszteld tanítványaidat! - Tisztelt tanítványaid szüleit! - Tiszteld kollégáidat! - Tiszteld önmagad! Mi nem meghatározó a fenti kérdésben? - nem - kor - alaptermészet - világnézeti, politikai meggyőződés - iskolafenntartó - öltözék Miről ismerhető fel? - jól érzi magát az iskolában, az éltető közege - kint hagyja gondjait - demokratikus - szereti a gyerekeket - örömmel okít és nevel - szót ért a szülőkkel, kollégákkal - derű, hit lengi körül - hatással van másokra Egy példa: A pedagógusetika követelményei: 1. A pedagógus hazánk szabad állampolgára, aki segít, hogy az Alkotmányban leírt művelődéshez való jog megvalósuljon: - hazaszeretetre nevelés - tanszabadság és a tanítás szabadsága 2. A pedagógust hivatásának eszményei vezetik az egyéni életvitelében, közéletében: - igazodik az elfogadott társadalmi normákhoz - betartja a törvényeket - szociális lény - közszolgálati funkció - figyel az ifjúságra - vállalhat közéleti szerepet, de nem terjesztheti nézeteit - nem vállal szerepéhez méltatlan külön munkát - mindig kiáll az iskola – nevelés érdekei mellett 3. A pedagógus hisz a nevelésben, a gyermek érdekeit tekinti mindenek felett: Tiszteld tanítványaidat: - hisz a nevelésben
-
szereti a gyerekeket együttműködést akar őrzi a titkokat nem használja ki fölényét nincs számára reménytelen eset szabadon választ módszereket igazságos
4. Tiszteli a szülőket: - egymásra utaltság - kezdeményező - nem tesz különbséget a szülők között - nem fogad el értékes ajándékokat 5. Tiszteli kollégáit: - közösségi felelősség - intrikák - szolidáris a szakmával 6. Önmegbecsülése védi az összeférhetetlenségtől: Tiszteld önmagad: - továbbképzés - törvény adta jogaival úgy él, hogy nem sérthet pedagógus etikát - saját gyerek - saját tanítvány magántanítása - elszürkült, rutinból dolgozik
3. Az igazgató személyiségjegyeinek, készségeinek fejlesztési lehetőségei, jelentősége a vezetői hatékonyság szempontjából. Az igazgatói állás betöltése pályázat útján történik. A pályázatot az iskola fenntartói írják ki. A pályázatban pontosan kiírják a szükséges pedagógusi szakképesítést, legalább öt év szakmai gyakorlat. Ma már rendelkeznie kell a közoktatás vezetői végzettséggel is, vagy legalábbis előnyt jelent ennek a képesítésnek a megléte. Az iskolaigazgató pedagógiai vezető, személyzeti vezető és gazdasági vezető is. Ezért szüksége van pedagógiai, vezetéselméleti, gazdasági és jogi ismeretekre. Személyiségi jegyekben is alkalmasnak kell lennie a vezetésre. Az igazgatói munkakör történhet felkérésre is. A nevelő testületnek döntési joga van. Határozott időre szól. I.
Az igazgató személyisége
1. Legyen kiegyensúlyozott, harmonikus személyiség Az igazgató nyugalmat árasszon maga körül, biztonságérzetet jelentsen környezetére, bizalmat keltsen munkatársaiban, partnereiben, szilárd jellemű ember legyen. Ha ezekkel a tulajdonságokkal nem rendelkezik konfliktusokhoz és rossz belső viszonyhoz vezethet. 2. Jellemezze a kezdeményezőkészség Megfelelő vállalkozási kedvvel és kezdeményezőképességgel kell rendelkezzen. A hagyományok megőrzése mellett kell hogy új ötletekkel, új módszereket vezessen be mellyel az iskolát sikeresebbé teszi. Pályázatok állandó követése és beadása. 3. A kommunikációs készség a siker feltétele Hiánya miatt sikertelen a tanításban a pedagógus. Fontos szerepe van a tanárokkal, a szülőkkel, az iskola fenntartókkal, a szponzorokkal való kapcsolatban. Általános érvényű kötelezettsége, hogy a partnert elismerje, megbecsülje, és érvekkel győzze meg igazáról. Nem lehet kioktató, és nem lehet célja a mindenáron győzni akarás. 4. Nélkülözhetetlen tulajdonság az irányítás készsége A pedagógiai koncepcióját el tudja fogattatni, a munkatervben meghatározott feladatok végrehajtását meg tudja szervezni, garantálja az iskola zavartalan működését. Szerepet kap a jó helyzetfelismerés, gyorsan reagál a váratlan szituációkra, problémákra. A szigorúság az állandó ellenőrzés és felelősségre vonás idegessé, nyugtalanná teszi a környezetet. A jó vezető észrevétlen tud maradni. 5. Szükséges a közösségalkotás képessége Az iskolában közösségek működnek: a testületi közösség, a tanuló-ifjúság közössége, a szülők közössége. Közösségeknek közös céljaik vannak és közös feladatokat vállalnak. 6. Feltétel a kellő önismeret, az önbizalom Az igazgatónak ismernie kell önmagát, jó és rossz tulajdonságait. Aki nem méri fel kellően képességeit, kudarchoz vagy csalódáshoz vezethet. Aki helyesen látja képességeit rendelkezik kellő önbizalommal is. Önbizalom nélkül nem boldogulhat az igazgató. Bizonytalanná teszi az igazgatót és ez kihat a munkájára és környezetére. 7. Az érzelmek fegyelmezése megtanulható
Az igazgató is ember. Nem szabad teret engedni: az érzelmeinek, indulatainak, dühkitöréseinek, ellenszenvének kinyilvánításának, egyéni rokonszenvének kimutatásának, mert ez méltatlan helyzetbe hozhatja. Az érzelmek kordában tartása megtanulható és ez hasznos a vezetőnek. II.
Az igazgató szakmai felkészültsége
1. Követelmény az átfogó szakmai kultúra Széleskörű tájékozottsággal kell rendelkeznie az oktatás rendszeréről, jellemzőiről, a változásokról, az oktatást meghatározó törvényekről. A tantervi követelmények, a tanterv készítés, ellenőrzés is a szakmai kultúra része. Ismernie kell a szakirodalmat, folyóiratokat, kiadványokat, különböző kutatási módszereket. 2. Tájékozottság a vezetéselméletben Ennek képzése most van kialakulóban. Ebben a képzésben veszünk részt. Tanulhatjuk a tervezés, szervezés, az ellenőrzés, az értékelés és a döntés elméleti alapjait, és gyakorlati alkalmazását. 3. Igazgatási gazdálkodási és jog vezetéspszichológiai ismeretek A meglévő pszichológiai ismereteket ki kell bővíteni, ezért a vezetéslélektant és a motivációs elméletek ismeretét is meg kell ismernie az igazgatóknak. Többlet szakmai ismereteket jelent a tanügyigazgatós, az iskolaszervezés, valamint a tanügyi jogi ismeretek, az iskola innovációs fejlesztése. Szintén jelenlegi képzésünk ilyen. 4. A gyakorlat tapasztalatai A szakmai alkalmasság alapvető feltétele az öt év szakmai gyakorlat. A szakmai gyakorlat alatt kialakult a tanár értékrendje, elfoglalt helye a tantestületben, tekintélye, megbecsülése. Felismerheti képességeit, személyiségének jegyeit, módszereit. Előnyt jelenhet, vezetői gyakorlatot is szerzett osztályfőnökként, szakmai munkaközösségi munkában vagy igazgatóhelyettesként. 5. A pályázatot ki kell írni Az iskolák fenntartói írják ki a pályázatot. Gondoskodnak, hogy a pályázók megszerezhessék azokat az ismereteket amelyek szükségesek az állás betöltéséhez. Az igazgató munkakör betöltése történhet felkérésre is. Az eljárást minden esetben le kell folytatni. A nevelőtestületnek véleményezési joga van. A megbízás határozott időre szól. Az igazgató munkájának értékelése. A pályázó a vezetői programmal pályázik.
4. A vezetési bemutatása
funkciók
értelmezése,
néhány
rendszerezési
elmélet
A vezetés folyamat jellegű → különböző munkaformákon keresztül valósul meg. A munkaformákat nevezzük: vezetési funkciónak Vezetési funkciók: - vezetés folyamatában gyakoroljuk - működését megszervezik - nem választható ki önkényesen Vezetési funkciók felosztása az iskolavezetésben: - tervezés - szervezés - ellenőrzés - értékelés - döntés Gyakorlati alkalmazás Alapvető követelmény az igazgatónak → a vezetés gyakorlatában a pedagógusoknak → a nevelés-oktatás Vezetővé születni kell, nem akarat útján válik azzá az ember. Emberekkel való kapcsolatot jelent a vezetés. Elméleti irányzat: 1. tulajdonságelmélet: a vezető vezetőnek születik 2. stíluselmélet: viselkedési stílus 3. kontingencia elmélet: bonyolult szemlélet 4. típuselmélet: (vezetői típus) 1. Intelligencia - legyen átlag feletti (nem kell hogy zseni legyen) Kezdeményezőképesség - milyen cselekvőképessége van Önbizalom, magabiztosság - higgyen abban amit csinál Helikopter szemléletmód - lelkesedés, tisztesség, bátorság 2. Vezetési stílus - mit és hogyan csinálnak - döntéseket megbeszélik - vezető egyenrangú a többi csoporttaggal, csoport tagjai önállóan dolgozzanak 3. Tényezői - vezető személyisége - vezetettek: kollégák képességei - feladat: elvégzett munka követelményei - belső környezet szervezet 4. Vezető típusa - mesterember: magas színvonal létrehozására, tökéletességre törekszik - dzsungelharcos: győztes eltiporja a veszteseket, nyugodt természetű - szervezeti ember: intézmény felépítésére fordítja a figyelmet, törődik az emberekkel - játékos: szeret kockáztatni.
5. Tervezés a közoktatási követelményei, területei
intézményekben,
a
tervezés
menete,
A tervezés szerepét a feladatok számbavétele, átgondolása, sorrendiségének, feltételeinek, és felelőseinek meghatározása adja. A tervezés a következő funkciókhoz kapcsolódik: - döntés (határozott, érdemi döntés) - irányítás (ellenőrizni lehessen a kapcsolódó tevékenységeket) - erőforrások (rendelkezésre álló erőforrások számbavétele) I. -
A tervezés követelményei:
tartalom és forma egysége legyen távlatos és szakaszos tervezés helyes logikát kövessen, legyen konkrét tervezés
1. Tartalom és forma egysége Mit (tartalom) és hogyan tervezzünk: Elsődleges a feladatok számbavétele, meghatározása. Követelmény, hogy illeszkedjen a következőkhöz: - országos célok, követelmények, fenntartók által kitűzött cél - iskola struktúrája - tanulók felkészültsége, színvonala - szülők igénye és figyelembe kell venni a lehetőségeket - intézmény körülményei (személyi állomány, kollektíva egysége, tárgyi feltételek) Tartalom és forma egysége jelenti: - a feladat és eszközrendszer egységét is - célok és feladatok mennyire fejezik ki az igényeket, mennyire van összhangban a feladat és az anyagi, személyi feltétel. 2. Távlati és szakaszos tervezés (Távlatok és szakaszok időtartama függ a szervezet jellegétől.) - a szakaszos tervezés mindig a távlati része - távlati terv hosszabb időre, - a szakaszos terv az előbbiből kiindulva rövidebb szakaszra, időre fogalmazza a feladatokat, és lehetővé teszi a távlati tervek korrigálását - a kettő egységet alkot Az iskola távlati terve a pedagógiai program, meghatározza: - nevelési célkitűzéseket - követelményrendszert - értékelési módot, ellenőrzést - helyi tantervet - tankönyveket / munkát segítő eszközöket - kötelező, fakultatív tantárgyakat - fejlesztési terveket – anyagi vonzatát A tervezés egyik legnagyobb feladata eldönteni, hogy milyen legyen a helyi tanterv. Az igazgatóváltás nem hatálytalanítja az elfogadott pedagógiai programot.
3. A tervezés logikája és konkrétsága: Logikai mozzanatok: - célok és lehetőségek pontos és egyértelmű meghatározása (végállapot meghatározása) - környezet igényeinek, lehetőségeinek számbavétele (szülők elképzelései) - adott helyzet, elért szint értékelése, értelmezése, kiindulópont meghatározása - eredményesség értékelése (mennyiben változott a helyzet) Ez a logika a távlatos és szakaszos tervezés során is érvényesül. Itt kerül kidolgozásra: - távlati cél - az évi program - a program végrehajtásának értékelése. A követelmények között jelentős hely illeti meg a tervezés konkrétságát: - távlati tervben általánosabban kerülnek meghatározásra a problémák, feladatok - az éves tervben konkrétan határozzák meg, hogy ellenőrizhető legyen (határidő, felelős). A tervezésnél érvényesülő logika egyezzen meg az iskolában folyó pedagógiai munka logikájával. A pedagógia logikája szükségszerűen vezet el a közösségtől az egyénekhez. Az iskolai munka tervezése (pedagógus feladata, pl. tanmenet) során érvényesülnie kell: a folyamatosságnak, együttműködésnek és koordinációnak. 1. A folyamatosság jellege: A tervezés során több fázist különböztetünk meg: - a terv előzetes kidolgozása - a tervezet megvitatása - a terv alapján végzett munka - a munka során állandó elemzés, lemérés - a terv helyesbítése (ellenőrzése) - egy adott időpontban értékelés - értékelés megvitatása - új terv előzetes kidolgozása. Az intézmény munkatervében kitűzzük: - a tanév tartalmi feladatait - megvalósítás munkarendjét - tárgyi, szervezeti kereteit - időkorlátait. Menet közben helyzetelemzés, korrekció szükséges. Az iskolai munka tervezése minden pedagógus feladata. Ennek alapján készülnek el az osztályközösségek tervei, illetve a tanmenetek. - tanmenet egész évre, témánkénti lebontásban készül - tanulók egyéni fejlesztése is szerepel benne - a tanulók képességeihez igazodik 2. Együttműködés A munkatervet a vezető készíti el, de az összeállításában a nevelőtestület is közreműködik. Csak így érezheti magukénak. A pedagógiai program csak testületi együttműködéssel készíthető el, és mindig alakítható.
3. Koordináció a szervezeti egységek között A koordináció lehetővé teszi a helyes munkamegosztást. A munkaterv készítése során egyeztetni kell a szakmai és érdekvédelmi és diákszervezetekkel - munkaközösségekkel - más szervezetekkel - diákönkormányzattal - szülői szervezetekkel - iskola és képzőhelyek között - napközi otthon, diákotthon. Az egyeztetés legyen széleskörű, de legyen meg mindenkinek az önállósága, mert mindenki partner. Iskola és közművelődési intézmények együttműködése. Az iskolai munkaterv tartalma Ha az iskola munkaterve képes átfogni az iskola egész életműködését, akkor a külön tervek feleslegessé válnak. (sport, kirándulás, tűzvédelem, stb.) A munkaterv nem cél, hanem, eszköz: - az iskolának mint szervezetnek a működését egészében átfogja és minden részfeladatot és részterületet meghatároz. - ne legyen túl terjedelmes. Nevelési, oktatási feladatok tervezése - helyi tanterv használata (ütemezés) - milyen eszközök alkalmazhatók, - csoportbontás, fakultáció, szakkörök, tanfolyamok megtervezése - tanulmányi versenyek - felzárkóztatás - tehetséggondozás - ünnepélyek - kirándulások - sportmozgalom - kulturális munka. Tükrözi az iskola sajátosságait, gyermekvédelmi feladatokat, tanulók pályairányítását, továbbképzési tervet. Munkarend, működési terv Az iskolának meghatározott munkarendje van, működtetését tervezni kell. (iskoláztatási terv, beiskolázási terv – tanulói létszám csökkenő, növekvő) A munkarend adott évre szól, nem lehet ellentétes az SZMSZ-szel (hosszabb táv) Működési tervben rögzítjük az intézmény munkarendjét: - mikortól meddig tart a tanítás - fakultatív tárgyak oktatása - iskolán kívül tartott órák - tanári foglalkozások rendje - nemzeti és kulturális rendezvények ideje - tanév beosztása - tanítási szünetek rendje - tanév befejezése - új tanév kezdése - szakkörök, tanfolyamok, rendkívüli tárgyak indítása
-
igazgató és helyettes fogadónapja, órája tanügyigazgatási feladatok – iskolatitkár
Tárgyi és szervezeti feltételek: A távlati tervben rögzítjük a tárgyi feltételek fejlesztésére vonatkozó elgondolásainkat. Az éves tervben a rendelkezésre álló összeg felhasználását: - Fejlesztés (tanterem, felszereltség, eszközök) - Munkavédelem-tűzvédelem. A vezetés ellenőrzési terve: - - oktató-nevelő munka ellenőrzése - vezetői ellenőrzés - testületi önellenőrzés II. A tervkészítés menete A távlati és éves tervet ugyanolyan módon készítjük. Távlati terv a pedagógiai program is. 1. Előkészítés, gyűjtőmunka: - dokumentumok gyűjtése (oktatási törvény, NAT, önkormányzat határozatai, fenntartó követelmények, szaktanácsadó-szakértő véleménye) A dokumentumokat az igazgató (v. képviselője) gyűjti össze, de a testület rendelkezésére bocsátja megismerésre. Együttes tervkészítés- mindenki azonos információval rendelkezik. 2. Helyzetelemzés – reális legyen Alapja: az intézmény hogyan működik, és honnan akar tovább haladni. - Eredményfelmérések – célkitűzések, feladatok megfogalmazása Kisebb csoportokban végzik – tanév végén az igazgató összegzi. Számba veszi a sikereket, elmaradásokat, ezek okait, tanulságait. Elemzésnél figyelembe vesszük: - a nevelő-oktató munkát befolyásoló tényezők (gyermeklétszám alakulása, tanulók életkörülményei) - gyermekvédelem helyzete - statisztikai adatok (összehasonlítási alap) 3. A tervkészítés – 2 módszere: 1. Tervek lebontása - az igazgató készít tervet (megbeszélve a vezetőséggel, mk. vezetőkkel) év végén és ezt fogadja el a nevelőtestület és bontják le kis részekre 2. Tervek felépítése - a tanévzáró értekezlet határozata alapján a munkaköz7össégek készítenek tervet, amit az igazgató összegez egységgé. Ez a tervjavaslat kerül a tanévnyitó értekezleten a vita központjába. Lehet módosítani. A munkaterv lesz az irányadó a munkában. 4. A munkaterv jóváhagyása A nevelőtestület hagyja jóvá. A fenntartó kérhet, de az elfogadásba nem szólhat bele. Tervek fajtái: a.) Kulcsesemény terv - lista ami a kulcseseményeket és sorrendjüket mutatja
b.) Mérföldkő-terv - időnkénti (heti, havi) dátumok sorozata, mikor, milyen készültség van c.) Vonalas ütemterv - időskálán vonalak hossza a készültség d.) Hálóterv - tevékenységek közötti kapcsolatot mutatja.
6. A közoktatási intézmények szervezési tevékenysége – folyamatok elemei, követelményei. A tanév rendjéhez igazodó szervezési feladatok – jelentőségük az iskola működésében, az optimalizálás lehetőségei. 1. Szervezés: szabályozó tevékenység és ezeknek megfelelő szervezet kialakítása. Két oldala: - tartalmi - operatív Vezetési funkciók: - szervezés - tervezés - ellenőrzés - értékelés - döntés 2. Legfontosabb területei: - munkavégzés szervezése (órarend, tanév rendje, nevelési feltétel) - vezetők munkájának szervezése - nevelőtestület koordinálása - ifjúságok foglalkozásainak megszervezése (ünnepélyek) Konkrét szervezés – mindig annak a munkafolyamatnak az elemzésével kezdődik, amelynek a szervezése éppen aktuális feladat. 3. Az elemzés eredménye: rangsorolás → (fő és mellékfolyamatok) Idő és távlati meghatározás – műveletek egymásutánisága és párhuzamossága. Az elemzés lényege: a szervezési feladatok és a vezetési szintek összhangban legyenek. A szervezés során a feltételeket, szükségleteket megállapítjuk és összevetjük a reális lehetőségekkel. A szervezésben komplecitásra törekszünk: az összetartozó elemeket, folyamatokat és feladatokat egyszerre szervezzük meg. Követelmény rugalmasság – követelményekhez való alkalmazkodáskor, akkor rugalmas egy szervezet ha nem igényel hosszú ideig változtatást. Iskolai munka folyamata szervezést igényel a periodikusság miatt. 2 féle szervezés szükséges: - pedagógiai (belső tartalom nem különül el élesen egymástól - operatív (külső 1. Változtatás: (pl. iskolatípusok összevonása, iskolák megszüntetése) Attól függ milyenek a körülmények, változás okai Változás kezelésének fajtái: - fékezőerők fellazítása (ellenállás megszüntetése) - változás végrehajtása - változás megszilárdítása 2. Pedagógiai és operatív szervezés: Pedagógia: - belső tartalmi szervezés az oktató-nevelő munkát tartalmilag befolyásolja Operatív: (külső tartalom) - személyi, tárgyi, dologi feltételek megtervezése - munkarend kialakítást igényel (óraközi szünet, házirend, osztályok kijelölése, téli-tavaszi és nyári szünetek, tanévindítás és befejezés, stb.) 3. Amit megtervezünk azt meg kell szervezni! Tanévkezdés:
- javítóvizsgák: hiányosság pótlása és kikérdezés - pótbeiratkozás - tankönyvárusítás - tanév rendjének meghatározása - adminisztratív feladat osztályfőnököknek (napló kitöltése, törzskönyvek stb.) Tanévzárás: - tanulmányi munka lezárása - osztályozó értekezlet, magatartás-szorgalom (nevelőtestület dönt) - érettségi megszervezése - OKJ vizsgák - leltár - szabadságolás - tanulók beíratása
7. A tantárgyfelosztás készítése – a készítés pedagógiai elvei és gyakorlata • • • •
•
Egyik legfontosabb: dokumentum (tanárok munkarendje): a tanév végén elő kell készíteni, hogy a tanárok a következő évre fel tudjanak készülni a nyári szünetben. A tanévzáró értekezleten az igazgató köteles a tantárgyfelosztás tervezetét közölni, de augusztus végén a nevelőtestület véleményének megismerésével hagyja jóvá. A személyi feltételeket számbavéve a tanórák elosztásával készítjük elő a tantárgyfelosztást. Törvényi előírások figyelembe vétele: (alapóraszám) - járulákos órák, pl. nyelvi - kötelező óraszámok - túlóra, helyettesítés figyelembe kell venni Alapelvek: - egyenletes és arányos leterhelés elve - osztályfőnöki óra több órában - végigviselni egy órát – folyamatosság elve - díjazással járó feladatok (egyforma arányban) - végzettség rendben legyen Tantárgyfelosztásra építjük az órarendet - egyenletes terhelés Ne legyen túl könnyű vagy túl nehéz napja a gyereknek , ez a tanárra is vonatkozik. A tanárnak ne legyen több lyukas órája egy nap, máskor pedig 6-7 óra. - állandó ellenőrzés és pedagógiai ráhatás elve Osztályfőnöknek minden nap legyen órája a saját osztályában. - változás elve Könnyebb, nehezebb tárgyak váltakozzanak Ma már számítógépes rendszerrel készítik a tantárgyfelosztást.
8. Az ellenőrzés, mint vezetési funkció – a hatékony ellenőrzés rendszere, az ellenőrzés tervezésének szempontjai Ellenőrizni csak megkezdett munkát lehet. Ellenőrzés = információ gyűjtés. • Két alapformája: 1. Folyamatellenőrzés: hogy a megkezdett folyamatot időben befolyásolhassuk, szükség szerint korrigáljuk, megerősítsük vagy megváltoztassuk. Ilyen jellegű ellenőrzést végez az igazgató és az igazgató helyettes. 2. Eredményvizsgálat: a vezetési folyamat végső szakaszában történik • Az elért eredményt teszi mérlegre, alapot nyújt az értékeléshez egy folyamat befejezése és egy új megkezdése között teremt hidat. Ellenőrzés: az a vezetési funkció, amely valamennyi szervezet tevékenységének minőségjegyeit és célszerűségét vizsgálja. Eleme: összehasonlítás: tényleges helyzet összevetése a célkitűzésekkel, tervekkel → kimenet szabályozása Célja: következtetések levonása Az ellenőrzés hiánya kötelességmulasztás! Legyen dinamikus! - a hatékony működést segítse - a tények okait keresse, ez lehetővé teszi a hiányok pótlását, a hibák javítását - nem szűkülhet hibakeresésére! - a tetszetős látszatot különböztessük meg a valós eredménytől - új módszereket elterjesztjük Helye és szerepe 5. Tájékozódással kezdődik – a helyzetről, tényekről, várható fejlődésről tájékozódunk, 6. Célok kitűzése 7. A döntést előkészítő fázis – tájékozódás, tervezés 8. Döntés: - egyénileg - testületileg 9. Határozathozatal, utasítások megfog. 10. Végrehajtás megszerv. 11. Ellenőrzés: normák ellenőrzése: a konkrét helyzetet tényeket normához hasonlítjuk. Az összehasonlításhoz mérnünk kell (pl. tanulók teljesítményét) A ped. munkájának hatékonyságát a bemeneti méréssel lehet vizsgálni. Tényszerűség és objektivitás: fontos és kevésbé fontos tények Folyamatosság és tervszerűség: ellenőrzési terv! Ell. területei: - ped., szervezési, tanügyigazg. feladatok ell. - időszakos, állandó, kiemelt és speciális ellenőrzés - tanórákon, tanórán kívüli foglalkozások, megbeszélések, írásos dokumentumok, tanulói produktumok Ell. formái: - óralátogatás - foglalkozások ellenőrzése - beszámoltatás - eredményvizsg., felmérések - helyszíni ellenőrzés - dokumentumok tanulmányozása
9. A pedagógiai ellenőrzés, mint az ellenőrzés speciális területe – formái és jellemzői JELLEMZŐI: 12. A pedagógus módszertani önállósága A pedagógus módszertani szabadságát az ellenőrzés során tiszteletben kell tartani, mert a nevelő alkotó tevékenysége, a kezdeményezőkészsége nélkülözhetetlen a tanári munkában. Fontos, hogy arra ösztönözzön, hogy a pedagógusok módszereiket, önállóságukat megtartva, továbbfejlesztve növeljék eredményességüket. Osztályzat megállapítása tanár joga. 13. A pedagógiai folyamatok ciklikussága Az iskolai ellenőrzés egyik sajátossága a ciklikusság, amely a pedagógiai folyamatokra jellemző (értekezletek, tanévkezdés, félév, tanévvége). Csak a tanév végén lehet a pedagógiai munka eredményességéről végső képet alkotni. A ciklikusság viszont következik abból, hogy a pedagógiai ellenőrzést a nevelés folyamatában kötelességünk végezni. 14. A nevelés-oktatás különböző színtereket történik Legnagyobbrészt a tanítási órákon, de jelentős mértékben a tanórákon kívül (napközi, szakkör, kirándulás) is a nevelés színterei. Domináns szerepe a tanítási óra ellenőrzésének van, mert az ott folyó munka mérhető leginkább, és konkrétan mutatkozik meg benne a pedagógus vezető szerepe. 15. A tervszerűség követelménye Az ellenőrzés tervszerűsége nyilvánvalóvá teszi, hogy mit, mikor akarunk ellenőrizni. Mindenkinek ismerni kell az ellenőrzés célját, módszerét, időpontját, koncepcióját. Az ellenőrzés tervszerűsége megóv attól, hogy egyeseket túl gyakran, másokat ritkán ellenőrizzünk. Az ellenőrzési tervet az iskola éves munkatervében helyes rögzíteni. 16. Az ellenőrzés demokratizmusa Az ellenőrzés demokratizmusa azt jelenti, hogy a belső ellenőrzést az egész testület végzi az igazgató irányításával. Már a munkaterv készítésénél jelezzük, hogy egy-egy feladat elvégzéséért több pedagógus is felelős. Jelentős a szakmai munkaközösségek, a tagozatvezetők, az évfolyamközösségek vezetőinek szerepe. 17. Az ellenőrzés írásbeli rögzítése A korábbi előírások kötelezővé tették az óralátogatási napló vezetését. Jelenleg ilyen szabály nincs! A tapasztalatok írásbeli rögzítésére azonban többnyire szükség van. Szükséges a pedagógus teljesítményéről is írásos feljegyzést készíteni észrevételeinkről, tapasztalatainkról. Ez nem titkos okmány, tehát fontos, hogy az érdekelt pedagógus ismerje. Írásbeli feljegyzést kell készíteni egy-egy szélesebb körű vizsgálatról, pl. ha a tanév végi ellenőrzés előtt a tanulók tudásának eredményességét mérjük, vagy neveltségi szintjét akarjuk megállapítani. Csak a dokumentálás érdekében nem kell írásos feljegyzés a vezető számára, mert az ellenőrzés ténye úgyis kiderül az iskolai munka menetéből. A vezető-helyettes is folyamatosan ellenőriz. Nem titkos információk.
FORMÁJA: A látogatás: információgyűjtés (passzív) 1. Óralátogatásról, vagy valamilyen foglalkozás látogatásáról akkor beszélünk, amikor ott információt kívánunk gyűjteni, tapasztalatot akarunk szerezni. Ennek jellemzője a megfigyelés, tehát passzív jellegű információszerzési forma, a látottak értékelésére, általánosítások levonására még nem kerül sor. (új pedagógus) 2. óralátogatásra kerülhet sor akkor is, amikor a pedagógus új módszerrel kísérletezik. Vagyis meg akarjuk ismerni a módszer lényegét, tudni akarjuk, hogyan dolgozik a kísérlet során a kollégánk. A vizsgálat (aktív) Ez már szélesebb körű, mint az információszerzés, az okokat is keresi. A vizsgálat alapján történő értékelés mindig mélyebb, minősítő jellegű. A vizsgálatokat is előre megtervezzük, az érintett pedagógusok előre tudnak róla. Rendszerint a bonyolultabb, összetettebb kérdéseket vagy több feladat együttes megvalósítását ellenőrizzük. A vizsgálat, mint ellenőrzési módszer a legkiterjedtebb, s a leginkább elemző, a legsokoldalúbb, az okokat leginkább feltáró, s az értékeléshez a legtöbb alapot nyújtja. A vizsgálat témája lehet: Egy osztályközösség fejlődése (pl. milyen okok gátolják a megfelelő tanulmányi előrehaladást.) A tehetséges tanulókkal való differenciált foglalkozás. Egy-egy pedagógus személyével kapcsolatban. Ha azt tapasztaljuk, hogy munkája kiemelkedő, vagy ellenkezőleg nagyobb lemaradást tapasztalunk az általa tanított osztályokban. Tankönyv: 2-es kötet 95-100. oldal közepéig; 101-102. oldal.
10. A vezetői értékelés lényege, követelményei – rendszere az intézményben Az ellenőrzéshez szorosan kapcsolódik az értékelés, amely mindig elemzéssel kezdődik. Elemzés= vezetési funkció: Információk összegyűjtése, elemeire bontása, következtetések levonása, eredmények rögzítése. I. Az elemzés lehet: 1. Strukturális = helyzetkép megállapítása (pl. eredményvizsgálatok) 2. Genetikus = fejlődésrajz: történt-e fejlődés vagy csak stagnálás van, esetleg romlás Az elemzés válaszoljon 3 alapkérdésre a, mi a tárgya b, kiknek készül c, mi a célja II. Értékelés = szembesítés: az eredmények számbavétele, hibák feltárása Mindig tényekre épüljön, alapja a tapasztalat legyen Indokolt legyen Legyen nevelő hatású, adjon ösztönzést Egyben feladat meghatározás is Demokratikus legyen – akik együtt dolgoznak, azok együtt legyenek jelen az értékelésnél. III. Az iskola munka értékelése Értékelés: a pedagógus (rendszeresen) értékel a) Értékelés ciklikussága Értékel az igazgató – Évente, értékeli az iskolai munkát – Félévi, nem szükséges az iskolai munka egészét értékelni, csak néhány területet – Év végi értékelés, az éves munka egészét, Mindig az igazgató végzi, szóljon a következő évi célokról is. b) Az igazgató három szervezetnek számoljon be 1. nev. test. 2. tanulók 3. szülők 1. Név szerint is említsen meg kiemelkedő munkát végzőket, de azokat is, akik hanyagok voltak. Kapjanak tájékoztatást a nem pedagógusok is! 2. Az iskolában elért eredményekről kapjanak tájékoztatást + a tanérvzáró beszéddel, akár az iskolaközösség előtt! (pl. iskolagyűlésen) 3. Vegyük fegyelembe a véleményüket. Javaslataikra, kérdéseikre kapjanak választ Iskolaszék szerepe! (ha van) c) Pedagógusok értékelése – ne tesztlapokkal, kérdőívekkel! Mindig az ellenőrzés tapasztalataira épüljön, csoportos legyen. Legyen mód a vezetői értékeléssel vitatkozni! Az értékelés egyik formája lehet a négyszemközti megbeszélés, pl. fiatal pedagógus esetén. Tapintat! A sikerélményt biztosítani kell, ne csak elmarasztalás legyen. Mulasztás esetén: - javaslatot teszünk, tanácsot adunk - utasítunk továbbképzésre, hospitálásra, határidős munkára. Csak az az értékelés lehet célravezető, amely a pedagógus közvélemény igazságérzetével is találkozik.
11. A tanórák ellenőrzése, elemzése és értékelése – a vezető lehetőségei a pedagógusok fejlesztésére A vezetés funkciói (különböző munkaformákon keresztül valósul meg): tervezés, szervezés, döntés, ellenőrzés, értékelés. Nincs köztük rangsor. Ellenőrzés: ellenőrizni csak megkezdett munkát lehet. Eleme: összehasonlítás. Célja: következtetések levonása. Legyen: - dinamikus - hatékony működést segítse - új módszert elsajátítás Formája: passzív, aktív. Ellenőrzés nélkül nincs eredményes vezetés! Célja, hogy eredményeiből következtetéseket vonjunk le. Dinamikus tevékenység a hatékonyabb működésért. Alapja a PP, a munkaterv az intézmény elé kitűzött feladatok. Fontos, hogy legyen mindig objektív, tényszerű, folyamatos és tervszerű. A nevelés-oktatás színterei különbözőek, de a domináns szerep a tanóráé → ezért a tanórai ellenőrzés a legkonkrétabb módja a vezetői ellenőrzésnek. Az ott folyó munka leginkább mérhető és megmutatkozik benne a vezető szerepe is az órát tartó pedagógusnak. Ma már nincs előírás arra, hogy az igazgató (ig. h.) hány órát köteles látogatni. Az ig.-i ellenőrzés komplex: vagyis tanórai, tanórán kívüli, az iskola egész működésére kell, hogy kiterjedjen. Az ellenőrzés sajátosságai közé soroljuk az iskolában folyó munka alapvető testületi jellegét is. A tervszerűség az ellenőrzés nyitottsága bizalmat, segítő jelleget, hatékonyabb munkára ösztönzést biztosít. Az ellenőrzési tervet az iskolai munkatervben helyes rögzíteni. Jelentős benne az igazgatón kívül az ig.h, mk. vez.-k és és a kisebb közösségek tagjainak a felelőssége – ezek biztosítják az ellenőrzés demokratizmusát. Óralátogatás: információt gyűjtünk, tapasztalatokat szerzünk. A vizsgálat – aktív ellenőrzést jelent, mely az okokat is keresi, ezért mivel a tanítási órák ellenőrzése is többnyire vizsgálatszerű óralátogatások, már nem fedi az óralátogatás elnevezés mindig a régi tartalmat. Jelenleg nem kötelező az óralátogatási napló vezetése, ilyen szabály nincs, az ellenőrzés tapasztalatainak írásbeli rögzítésére azonban szükség van. Feljegyzések szükségesek, hogy a megfigyelések tapasztalatait rendszerezzük, emlékezetünket segítsük. Célszerű, ha a feljegyzéseket külön lapokra vezetjük és minden tanárnak van külön dossziéja munkája értékeléséhez. A tanórán készült feljegyzések egyéniek, de fontos, hogy tömörek, csoportosítottak legyenek. Adjanak választ a megfigyelési szempontokra, de nem lehetnek a tanóra tükrei. Értékelés: Az ellenőrzéshez szorosan kapcsolódik, mely elemzéssel kezdődik, információ gyűjtés, Az ellenőrzés megtervezése és megszervezése: Egész évre tervezünk. Alapja lehet: - új pedagógus - új tantárgy bevezetés
- új követelmények - 1-1 évfolyam - 1-1 osztály - különböző tantárgyak koncentrációja - differenciált foglalkozás, - tehetséggondozás - személyzeti célok vizsgálata. Egy távlati tervezés időszakában azonban minden tantárgy mélyebb vizsgálatára is kerüljön sor. Legyen az egész évre történő tervezés laza, hogy beépíthetők legyenek az év során felmerült problémák, gondok vizsgálatai is. A Mk. vez.-nek nagy szerepe van az ellenőrzésben, ezért kerüljön ez a munkaköri leírásukba is bele. A mk. vez-vel menjen látogatni a „szabad órás” mk.-i tag is. Szervezzenek tapasztalatcserét, rendelkezzenek információval egymás munkájáról. Az ig. nem lehet minden tantárgy szakembere, ezért segítheti munkáját, ha külső szakmai, szaktanácsadói, szakértői segítséget is kér. Felkészülés a tanóra ellenőrzésére Az ig. alaposan felkészül rá, mivel az okt.-nev. Egészére adott előírások betartását az iskola egész nevelési hatásrendszerét elemzi az ellenőrzött tanítási órákon is. Ezek összegzésével kaphat képet arról, hogy az iskola teljesíti-e ezeket a feladatokat, követik-e a pedagógusok az iskola PP-jában megfogalmazottakat. Az igazgató információkat gyűjt, megfigyelési szempontjait az ellenőrzés célja, jellege határozza meg. Fontos, hogy jó előre közölje a kollégával: Mikor megy hozzá? Mit kíván ellenőrizni? Milyen szempontok szerint végzi megfigyelését? Fontos, hogy a pedagógussal együtt menjen be az órára. Fontos, ha az osztályhoz kérdéseket tervez intézni, azt az óra megkezdése előtt közölje a pedagógussal. Az osztályban általában hátul foglaljon helyet. A tanóra elemzése és értékelése A tanóra ellenőrzésénél a megfigyelési feladatokat a következők szerint csoportosíthatjuk: - az óra célja és tartalma - az órán alkalmazott módszerek - az óra felépítése és szervezése - a tanulók munkája és magatartása - a nevelő munkája, egyénisége, magatartása - eredmények, következtetések, javaslatok Az értékelés formája és tartalma mindig az ellenőrzés céljától függ. A feladat kettős: - választ kell adni a vizsgált, ellenőrzött probléma megoldásának szintjéről, ekkor külön-külön értékeljük az egyes pedagógusokat - ha egy-egy szakmai munkaközösség munkáját, egy-egy tantárgyak vizsgálunk az egész munkaközösséget hívjuk össze.
A vezető majd a munkaközösség mondja el a véleményét és vitassák meg. Az a helyes módszer, ha először a szaktanár, majd a munkaközössé-vezető (ha együtt vetek részt az ellenőrzésben, majd az igazgató ismertesse saját véleményét beszélgetés formájában. Jó módszer, ha kérdésekkel ösztönözzük a pedagógust az önértékelésre. A beszélgetés befejezése mindenkor előremutató legyen. Az ellenőrzés, értékelés adjon útmutatást a munkájuk további javítására. A tanórán történő ellenőrzés a pedagógus munkájának értékelésében az egyik legfontosabb tényező, de nem kizárólagos. A tanítási óra elemzésekor is közöljük vele, hogy munkáját egészében értékeljük. Ne feledjük a vezető sem tud tökéletesen szubjektív lenni, bármennyire is arra törekszik, ezért a vezetőnek is lehetnek téves felvetései nemcsak az ellenőrzött kollégának. Ne felejtsük el azt, sem, hogy az egyén egyszerre csak néhány javaslatot képes elfogadni, ezért több beszélgetésre van szükség, ha célt akarunk elérni. A tanóra elemzéséhez javasolt szempontok: Az óra célja és tartalma: (a kettőt együtt kell vizsgálni!) Helyes volt-e az óra célkitűzés megválasztása? Hogyan segítette a tanulók személyiségének kialakítását? -
tantervi követelmények: eredmények – hiányosságok az anyag terjedelme – életkori sajátosságok összhangja jártasságok, készségek, képességek fejlesztése elmélet – gyakorlat egysége tanítás – tanulás eredményessége
Az óra felépítése, szervezése: Helyes volt-e a domináló típus megválasztása - frontális, csoportos, egyéni - A tartalom megfelelt-e a célnak? - A cél tudatosult-e? - új anyag átadása (tagolás, tanulói munkáltatás) - technikai szervezés, időbeosztás - szervezési feladatok: jelentések, napló kezelése, érdemjegyek rögzítése, utasítások, rend, eszközök, személyes problémák rendezése, - határozottság, gyorsaság, nyugodtság Az órán alkalmazott oktatási módszerek Megfelelt-e a tartalomnak, életkornak, tanulói ismereteknek? Milyen volt a bemutatás és a szemléltetés, aktivitás? Épített-e az előző és a tanórán kívül megszerezhető ismeretekre? Hogyan alkalmazta a korszerű pedagógiai technológiát? - frontális, csoportos, egyéni tanulás - feladatlapok, munkafüzet, - audiovizuális eszközök Segítettek-e a szilárd készségek kialakításában?
Az ismeretek rögzítésének, a tevékenységek és képességek fejlesztésének útja: - ismétlés, koncentráció - írásos rögzítés, visszajelzés, - részösszefoglalás, összefoglalás, - ismeretek gyakorlati alkalmazása – gyakorlás: fokozatosság, változatosság Milyen formája volt az ellenőrzésnek, értékelésnek? - szóbeli felelet - röpdolgozat, feladatlap, felelőpapír, táblai, gépi ellenőrzés - Hogyan hasznosította az ellenőrzésről kapott információkat? - Vannak-e az értékelésnek kialakult normái? Helyesek-e? - Bevonja-e a tanulókat? Folyamatos-e? A tanulók munkája, magatartása: Elsajátították-e az adott tanórán tanított ismereteket, készségeket? (A tantárgyi követelmények elsajátításáról szélesebb vizsgálat adhat képet.) De egy tanítási órán is képet kaphatunk: - a tanulók beszédkészségéről, a tanuló készségeinek alakulásáról, - érdeklődésük mérhető szorgalmas, fegyelmezett munkájukon, együttműködési készségükön, tanulói aktivitásukon, a szükséges és elégséges munkazajon Van-e kialakult munkarendjük? A tanulópadok rendje, célszerűsége - a tanulók viselkedése, neveltségi szintje, a nevelés eredményessége: a tanulók hangneme, stílusa – tanulók-nevelő viszonya tanterembe ki- és bevonulás, tanulók tisztasága, öltözködése a tanterem rendje, tisztasága A nevelő munkája, egyénisége, magatartása Hogyan érvényesül vezető szerepe? - magatartása, reakciói - beszédstílusa - érzelmi megnyilvánulása Milyen mértékben kívánja meg a rendet? - tanári asztal rendje - fegyelem fenntartása - A tanóra munkamenete maga tud-e fegyelmező lenni? - A tanulóknak van-e folyamatos feladatuk? - Képes-e kezében tartani mindvégig az óra vezetését? - Figyelmes-e? észreveszi-e a jelentkezőket? A zavarókat? - Hogyan alakul a tanár-diák dialógus? Hogyan korrigálja a tanulót? - Kérdései ösztönzőek-e? A pedagógus öltözködése, rendszeretete, tisztasága. Eredmények, következtetések Elérte-e a nevelő a kitűzött célt? Elősegítette-e a tanulók tudásának gazdagítását, személyiségük alakítását. Következtetések: a tanulói megnyilvánulásokból és az osztálynapló érdemjegyeinek egybevetéséből, a tanulók neveltségéből. A tanóra pozitívumait továbbfejlesztésre, a pedagógus hibáit kijavításra ösztönözzük!
12. Döntések a vezetési folyamatban, a döntési folyamat elemzése A vezetésről szóló elméleti munkák a döntést a vezetés alapvető részeként, a vezetői munka leglényegesebb tartalmi elemeként értelmezik (mert minden vezetési funkció megjelenik benne). Hangsúlyozzák, hogy a munkahely légkörét, az emberi kapcsolatok kiegyensúlyozottságát, a tevékenység ritmusát és minőségét alapvetően meghatározza a vezetői döntések megalapozottsága, szakszerűsége. A döntés komplex folyamatot jelent, felelőséggel és kockázattal jár. Csak az a döntés lehet jó, amelynek meghozatalában közvetlenül – tartalmának megfelelő arányokban –részt vesznek azok is, akikre a döntés vonatkozik. Így érvényesülhetnek a demokratizmus elvei. A döntés különböző típusai: - könnyebbek vagy nehezebbek - egyszerűbbek vagy komplikáltabbak - programozott, illetve programozatlan döntések - stratégiai döntés. A programozott döntések a rutinszerűen alkalmazott, ismétlődő döntések. Olyan ügyekben fordulnak elő, amelyekre vonatkozóan általános irányelvek alakíthatók ki. Nincs különösebb szerepe a személyes ítélőképességnek, a rátermettségnek, sőt az intuitív megérzéseknek sem. (Az iskolai munkában általában az eszköz jellegű feladatoknál jelentkeznek.) A programozatlan döntések az újszerű és egyszeri, vagy legalábbis ritkán előforduló problémákban, helyzetekben, ügyekben hozott döntések. Ezekben nem a rutinnak, hanem a felkészültségnek, a helyzet- és személyiségismeretnek, a felelősségvállalásnak, a döntést hozó személy kvalitásainak van elsőrendű szerepe. (A pedagógiai folyamatra jellemzőek az ilyen jellegű döntések.) Súlyos károk származnak abból, ha a kétfajta döntés követelményei között nem tudunk különbséget tenni. A döntési folyamat: A döntések minősége szempontjából a tartalomhoz hasonló jelentőségű a döntések folyamata is. A döntési folyamat az előkészítésből, az alternatívák kialakításából, a döntési aktusból, a döntések továbbviteléből, hatásuk tanulmányozásából, vizsgálatából (méréséből) áll. Ez utóbbi szakasz elvezethet az új döntések szükségességének felismeréséhez. A jó döntés előfeltétele, hogy szükséges és elégséges információ álljon rendelkezésünkre, lényegtelen, felesleges adattömeg akadályozza a jó eligazodást. Az információ birtokában vázoljuk fel a megoldási lehetőségeket (megoldási alternatívák készítése), a lehetséges döntési variációkat. Ebben a szakaszban különösen nagy jelentősége van a demokratizmusnak. A variációk felállítása után megvizsgáljuk, hogy a különböző megoldási lehetőségek milyen következményekkel járnak, milyen hatást váltanak ki. A vezető számára elengedhetetlenül fontos, hogy előretekintsen, át tudja gondolni megfelelő realitással döntésének várható következményeit. A megoldási variációk, lehetőségek közül ki kell választani a legjobb hatást ígérő, a legkevesebb kockázattal járó megoldási formát. A kellően megalapozott és körültekintő döntés feltétlenül igényli az ilyen jellegű előkészítést. Ha probléma jelentkezik, akkor döntésre van szükség. A döntés leegyszerűsítve a következő lépésekből áll: 18. döntés előkészítése 19. döntés aktus (eldönteni: mi a teendő) 20. döntés végrehajtása, és ellenőrzés (bevált-e a megoldás)
Ezek összetett feladatot jelentenek. Különbséget teszünk a döntési folyamat egésze és a döntés meghozatala között. A döntéshozatal csupán az utolsó lépés a döntési folyamatban, amely az információszerzés, információelemzés, információértékelés gyakran hosszadalmas teendőit is magában foglalja. Munkánk során többféle jellegű döntést kell meghoznunk. Így például beszélhetünk operatív döntésekről. Az iskolában zömében ilyen döntéseket hozunk. A pedagógiai jellegű döntések alapvetően operatív jellegű döntések. (Például, amikor a gyerekek sorsában jelentős kérdésekről döntenek, vagy egyik tanuló áthelyezéséről egy másik osztályba, vagy pedagógusetikai kérdések.) Stratégiai döntések: Időnként stratégiai döntés hozatalára kényszerülünk. Ez már fontosabb és nehezebb jellegű döntés a vezető számára. Ilyen pl., hogy megváltoztassák-e egy iskola profilját, vagy megváltoztassák-e egy iskola szervezeti jellegét. A stratégiai döntés speciális döntési forma, hosszú és körültekintő előkészítést kíván, hatása hosszú távon érvényesül. A stratégiai döntéshozatal olyan pont, ahol a menedzsment tudomány minden iskolája találkozik. A stratégia kialakításához használható lépések: - Rögzítse a jelenlegi szervezetet. - Határozza meg a jelenlegi megoldás problémáit - Találja meg a stratégiai probléma gyökereit - Alakítson ki új stratégiákat - Értékelje az alternatív stratégiákat - Válasszon új stratégiát Döntési módszerek: 1. ok-okozati diagram készítése (Meg kell találni a probléma gyökerét!) Ez a módszer segít abban, hogy megkeressük azt a legfőbb problémát, amely miatt változtatásra van szükség. Ehhez a legfőbb problémához kell hozzáilleszteni a különböző okokat. Az ágakra felrakott okok közül ki kell választani azt a legfontosabb problémát, amelyben stratégiai döntést kell hozni. Helyes ezeket a legfőbb okokat sorra venni, a legfőbb probléma feltárásával együtt megvitatni a nevelőtestülettel, a szülők érdekképviseleti szervével, a diákok érdekképviseleti szervével és mindenekelőtt a község önkormányzatával. A döntések meghozatalakor vigyázzunk arra, hogy a stratégiai szintű döntések megoldást adjanak a felmerülő okokra. 2. brainstorming (ötletbörze) A stratégiai döntés meghozatalához nem elegendő a megszokott, beidegződött gondolkodás, hanem kreatív, kockázatvállaló, minél több ötletet felhasználó gondolkodásmódra van szükség. • Sokféle egyéni megoldási javaslat • A javaslatok elemzése • Határozott vezetői döntés A brainstorming eredménye hozzásegíthet bennünket a fő probléma megoldásának megfogalmazásához. A döntés jellemzői: A megfontoltság, a gyorsaság, a következetesség a jó döntés legfőbb jellemzői. Legyen a döntés felelősségteljes, nyilvános! Ha egy kérdés megérik a döntésre, akkor nem szabad halogatni, mert ez annyira káros, mintha elhamarkodnánk. Döntés nyomán a lehető legkevesebb konfliktus keletkezzen! Minden döntés felelősséggel jár, hiszen a döntést hozó alternatívák közül választ. Ez azonban nem zárja ki a döntési kockázatot. Ennek felelőssége a vezetőé.
Ha személyi döntésről van szó, a felelősség a személyi felelős vezetőt terheli akkor is, ha a döntés előkészítése kollektív volt. Kollektív döntés esetén a testület a felelős, a döntést előkészítő és javasló személy a testületnek felel az előkésztő munkáért. A nyilvánosan hozott döntések mindig könnyebben számíthatnak elfogadásra, mint a titkosak. A nyilvánosság jelentkezik már az előkészítési szakaszban, de a döntés meghozatalában is. A nyilvánosság bevonása vagy a meghozott döntés nyilvános indoklása megakadályozza, hogy a vezető szubjektív legyen, de hozzásegíti ahhoz, hogy a végrehajtásba be tudja vonni a szervezet tagjait. A jó döntéssel megoldódik a probléma, és kevés újabb keletkezik. A legjobb döntés maximalizálja az eredményt, és minimalizálja a kockázatot. A döntés formáját tekintve lehet állásfoglalás, intézkedés, utasítás és szabályozás. A pedagógiai döntések vonatkozhatnak egyénekre és közösségekre, a döntések között kiemelt fontosságúak vannak. Vezetői kiemelt döntések területei: Az igazgató döntési területe széles körű. A legfontosabbakat a jogszabályok felsorolják. (külső jogszabályok, közoktatási törvény, SZMSZ, stb.) A vezetői pedagógiai döntések sorában kiemelt jelentőségűek a következők: - vezetői terv (koncepció) / az intézményi vezetési struktúra / információs rendszer/ továbbképzés / munkaterv / tisztségek - szervezeti élet / személyi döntések / szervezetek száma, feladatai, vezetői - dologi, tárgyi döntések.
13. Konfliktusok a szervezetben – megítélésük, vezetői kezelésük Konfliktusok a szervezetben – megítélésük, kezelésük Minden valóságos kapcsolatban idővel megjelennek a konfliktusok. Az emberi kapcsolatok elképzelhetetlenek nélkülük, azok szerves részét képzik. Nem kivétel ez alól az iskolában folyó oktató-nevelő munka sem. Konfliktus Fogalma: Egyes emberek, illetve csoportok szükségletei, érdekei, szándékai, igényei, illetve az általuk képviselt érdekek szembekerülése egymással. Latin eredetű szó, összecsapást, harcot, összeütközést jelent. A konfliktus lejátszódhat egy ember pszichikumában és keletkezhet emberek, embercsoportok összeütközésekor is. Az előbbit belső (intraperszonális), az utóbbit külső (interperszonális) konfliktusoknak hívjuk. A konfliktusokat általában zavaró, fenyegető, destruktív és fájdalmas eseményként éli át az ember. Ezért sokat megpróbálják elkerülni a konfliktusszituációkat. Ha ez nem sikerül, a konfliktus mégis kibontakozik, gyakran veszekedésbe, hatalmi harcba torkollik. A konfliktus okai A nevelőtestületben különböző egyéniségű, felfogású emberek dolgoznak. Különbségük adódik - emberi természetből - gondolkodásmódból - kollégákkal szembeni bizalomból - megbecsülésből - kihívást jelentő feladatok megoldásában az ember belső értékeinek felismeréséből. Amikor konfliktusról beszélünk, nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy a konfliktus látható része nem feltétlenül a dolog lényege, csupán az utolsó csepp a pohárban. Vagyis a konfliktust csak úgy lehet megnyugtatóan megoldani, ha az ütközés gyökereit, a helyzetkörülményeit, közvetlen és közvetett okait is figyelembe vesszük. Gyakran a makrostruktúrára (társadalom, világ) vezethetők vissza az okok. Ilyenek például az etnikai, vallási, generációs és nemek közti ellentétek. A globális és társadalmi szintű feszültségek az egészen kicsi gyerekek tudatában, érzelmeiben is éreztetik hatásukat. Az ellentmondások észlelése számos probléma forrása is lehet. A mikrostruktúrában található okok egyrészt intézményi eredetűek, másrészt az adott kapcsolat minőségében, természetében rejlenek. Például az egyén vagy a csoport az adott intézmény hagyományaival, szokásaival, szabályrendszerével kerül konfliktusba. (Ilyen helyzet, amikor a pedagógus az iskola házirendjének nevében szankcionál akkor is, ha neki személy szerint nincs konfliktusa az adott diákkal). A konfliktusok természetes szerepe az egyes embere, embercsoportok kapcsolatrendszere. A konfliktusok jellege, intenzitása nagyban függ e kapcsolatok tartalmától, mélységétől, érzelmi telítettségének fokától.
A felületes, alkalmi kapcsolatok során létrejövő konfliktusoknak okai a résztvevők mentálhigiénés állapotában vagy a konkrét körülményekben keresendők. Nincs komoly tétjük. A hivatalos jellegű kapcsolatban levők közti konfliktusoknak már komoly tétjük van. Ilyenek az iskolai konfliktusok is. Az iskolai konfliktusok jelentős része származik: - Kommunikációs zavarból. Ez azért van, mert az egyének életútja, körülményei, azonosulási mintái különbözőek, esetenként annyira, hogy nagyon megnehezül, vagy lehetetlenné válik közöttük az egyetértés, a konszenzus. Ez gyakran agresszív cselekedetekhez vezet, s ez tovább rontja a zavarok megszüntetésének esélyét (túlkoros gyerekek, cigány tanulók). - Az iskola hierarchikus rendjéből. A hierarchia alacsonyabb fokán állók kiszolgáltatottak, s mivel nincs esélyük a felettük állókkal egyenlő eséllyel harcolni, frusztráltságukra, szorongásaikra a legkülönbözőbb módon reagálnak (pl. agresszióval, hárítással). - A központilag strukturált szervezetekből. Az egyén mozgástere túlságosan leszűkül, gyakori a kudarc. A laza struktúra, a stabilitás hiánya szintén kedvez a konfliktusok kialakulásának. - A csoport formális (szervezetjellegű) vagy informális voltából. - A személyiségben rejlő okokból. A különféle személyiségtípusokhoz különféle konfliktushelyzetek kapcsolódhatnak. - A sztereotípiákból, előítéletekből. A konfliktusos szituációk gyakran nem tisztázódnak, feloldásuk esetleges, nemegyszer tovább élnek, előfordul, hogy súlyosabb ütközéseknek torkollnak, elmélyülnek, néha az elviselhetetlenségig fokozva a feszültséget. Ha sikerülne mindkét fél álláspontjának tisztázása, ha sor kerülne a lényegi okok felderítésére, a konfliktusok hasznára válhatnának a pedagógiai tevékenységnek. Ehhez először azt kellene elfogadni, hogy a konfliktusok mindennapi életünk velejárói, ezért a nevelési folyamat szerves része a konfliktus elemzése. Az elemzés szakaszai: 21. A konfliktus pontos körvonalazása. 22. Az előzmények és a közvetlen kiváltó okok feltárása. 23. A szemben álló felek eseményekben játszott szerepének tisztázása. 24. Lezajlási módjának megállapítás (lehet: egy heves interakcióban testet öltő több ismétlődő összecsapásban jelentkező lappangó) 25. A megoldás mikéntjének elemzése 26. Hatása a résztvevőkre Tanulságok levonása, és ezek beépítése a személyiség-, illetve közösségfejlesztő pedagógiai tevékenységbe. Konfliktusok felosztása: Thomas Gordon az iskolai konfliktusokat tartalmuk alapján két nagy csoportba osztja: - Igénykonfliktusokra (a konfliktusban résztvevők viselkedése akadályozza egyikül vagy másikuk igényeinek érvényesítését)
-
Értékkonfliktusokra (a szemben álló felek között azért alakul ki konfliktus, mert más az életfelfogásuk, meggyőződésük, ízlésük. Ennek a nézetkülönbségnek nincs kézzelfogható hatása.) Cseh-Szombathy László megkülönböztet realisztikus (valódi tartalmú) és hamis (félreértésen, tévedésen alapuló) konfliktusokat. A konfliktusokat fokozatokra osztja: nézeteltérés, összecsapás, végső összecsapás (megelőzése az iskolában különösen fontos). Szerinte van: - Látszatkonfliktus (pszeudokonfliktus): ha a helyzet nem mérgesíti el mesterségesen, csakhamar megszűnik. - Peremkonfliktusok: hatása gyenge, pedagógiai eszközökkel hamar megszüntethető. - Központi konfliktus: mélyen és hosszantartóan befolyásolja a pedagógiai folyamatot. - Extrém konfliktusok: hatása hosszantartó. Megoldása, kezelése túlnő az iskola kompetenciáján. Morton Deutch konstruktív és dekonstruktív konfliktusokat különböztet meg. - Konstruktív akkor, ha gazdagítja az egyén önismeretét, javítja szociometriai státuszát, elmélyíti az adott kapcsolatot, növeli a csoport kohézióját. - Destruktív, ha hatása negatív, megrontja az adott kapcsolatot, szétzilálja a csoportot, elmérgesíti a légkört. - A konfliktusok jelentős része szükségszerűen bekövetkezik. Ilyenek például az életkor változásával létrejövő feszültségek. - Vannak olyan konfliktusok is, amelyek elkerülhetők és tanácsos is őket kivédeni. Ilyenek az egyes gyerekek vagy csoportok megfélemlítéséből, frusztrálásából, diszkriminálásából adódó agressziók vagy személyeskedésből adódó ellentétek. - Vannak olyanok is, amelyek előidézése, vállalása egyértelműen kívánatos. Például saját vélemény vállalása, saját érdekek érvényesítése, a saját igazáért való kiállás. Konfliktus hatása, haszna A konfliktusok egy része feltétlenül elkerülendő, megelőzendő, mert káros, a pedagógiai tevékenység szempontjából nem kívánatos. Ilyenek például a visszafojtott indulatokból fakadó robbanások, az agresszív cselekedeteket is magukban hordozó összecsapások. A konfliktusok jelentős része azonban jól hasznosítható a pedagógiai gyakorlatban: - Általuk napfényre kerülhetnek a lappangó problémák, ellentétek. - A pedagógusok számára jelző értékűek, felhívják a figyelmet a rejtett feszültségekre. - Ráirányítják a figyelmet bizonyos pedagógiai tévedésekre. - Módot adnak a pedagógusok és a diákok szociális tanulásához. - Az átélt és megtapasztalt konfliktusok lehetővé teszik a résztvevőknek, hogy szembekerüljenek önmagukkal, s így fejlesszék önismeretüket. - Segítheti a közösségbe, a társadalomba való beilleszkedést, a kompromisszumot vagy éppen a lemondani tudást. A konfliktus pedagógiai haszna akkor lehet teljes, ha a feloldás kooperatív módon, a két szemben álló fél együttműködése révén valósul meg. Nem kerülhet sor erőszak alkalmazására, hatalmi beavatkozásra. Nyílt kommunikációra van szükség, amelynek során senkinek sem kell félnie a negatív következményektől.
Konfliktusok feloldása, az ezzel kapcsolatos vezetői feladatok Különböző kompromisszumok kötése -
Olyan megoldást kell keresni, mely mindenki számára optimális lehetőséget jelent, Az egyéni célok helyett közösen elérhető célokra kell a figyelmet irányítani.
Különböző utak keresése - Közös megbeszéléseket kell szervezni (bizalomébresztés) - Világosan kell meghatározni a különböző szerepeket és feladatköröket. - Egy-egy feladatra különböző csoportokat kell szervezni. A konfliktusok kézbentartása Lehetséges módszerek: - A konfliktus figyelmen kívül hagyása Ez a legkevésbé kívánatos stratégia, de jobb híján gyakran alkalmazzák. (Úgy véljük, ha nem foglalkozunk vele magától megoldódik.) - Szétválasztás A szembenálló felek között olyan helyzetet próbálunk kialakítani, hogy kapcsolatuk szabályozott legyen, és megakadályozza közöttük a mélyebb konfliktus kialakítását. A szétválasztást csak nyílt megbeszélésen lehet javasolni, felderítve a konfliktus tényleges okait. - Konfrontáció A konfliktusban résztvevő feleket az igazgató arra kényszeríti, hogy nyíltan tárják fel problémáikat, és igyekszik az iskola érdekeit előtérbe helyezve a szembenálló felekkel közös megoldást találni. A konfrontáció arra ad lehetőséget, hogy mindenki nyíltan kibeszélje magából azt, ami számára problémát okozott. Ez okos vezetéssel konszenzushoz vezethet. - Szabályok, előírások elrendelése Ha a konszenzus nem következett be, akkor az igazgató arra kényszerül, hogy vitás problémák megoldására szabályokat hozzon, előírásokat határozzon meg. Iskolai konfliktusok: A vezetőn kívülálló konfliktus a vezető is részese a konfliktusnak.
14. A vezető feladatai a tanórán kívüli nevelési formák hatékonyságának növelésében Az iskolákban a legintenzívebb pedagógiai munka a tanórán folyik. Az iskola nevelését azonban több olyan tevékenység is kiegészíti, amelynek terepe már nem a tanóra. Ezek a tanórán kívüli nevelési formák vagy alkalmak. Ez a munka mérhető leginkább, és itt mutatkozik meg a pedagógus vezető szerepe. 27. Szakkörök, tanfolyamok, rendkívüli tárgyak, fakultáció A tanulók érdeklődési körének megfelelően a tehetséggondozást szolgálják. A már meglévő érdeklődési kört elégítik ki, segítenek felkelteni a tanulókban a többirányú érdeklődést. A szakkörök megszervezésénél figyelmet kell fordítanunk a ténylegesen jelentkező igényekre. Gimnáziumokban a fakultáció szervezése kötelező (tanulók érdeklődése, továbbtanulási szándéka, rendelkezésre álló személyi és tárgyi feltételek alapján). Figyelembe kell venni a tanulók szándékát a két szintű érettségire, az Internet használatának gyakorlását, és az idegen nyelvek tanulása iránti igényt. Megszervezésüknél a tanulók érdeklődéséből indulunk ki, meghallgatva a szülők kívánságait is. Az iskola lehetőségeiből vesszük figyelembe (pl. a pedagógusok ideje, képesítése, illetménye, ellátottsága, a költségvetési fedezet, tárgyi feltételek). Ezeknek a foglalkozásoknak a tartalma nem a tanórai keretben tanultak megismétlése. Az igazgató v. a helyettese meghatározza a formákkal kapcsolatos követelményeket, a tanév során ellenőrzi, értékeli betartásukat. Szükség esetén térítéses alapon is szervezhetünk például tanfolyamokat (felhívni a szülők figyelmét). A közalkalmazotti törvény végrehajtási rendelete tartalmazza hány ilyen formát tarthatunk a kötelező óraszámon belül (ezen felül térítéses formában). A szakköröket elsősorban a tehetséggondozásra célszerű felhasználni, ezért ne csak tantárgyakban gondolkozzunk, hanem a tanulók tehetségét kibontakoztató témákban 28. A tanulmányi mozgalmak szerepe Formái a szaktárgyi tanulmányi versenyek, a szaklapokban meghirdetett feladatok megoldása, a tehetségfejlesztő táborok, a felvételi előkészítő tanfolyamok. Különböző szervezési formái helyet kapnak az iskolai munkatervben, szerepelnek a pedagógusok feladatainak meghatározásában. A tehetségek kibontakoztatását, az érdeklődés kiszélesítését leginkább ezek a formák segítik (a tanulók többet adnak magukból, hozzászoknak a nagyobb erőfeszítést igénylő munkához). Jelzik az iskola hatékonyságát, ösztönzik a tanulókat (Országos Tanulmányi és Szakmai Verseny) 29. Az iskolai ünnepélyek Az iskola életének szép alkalmai (színt, változatosságot, izgalmat jelentenek). Szolgálják az értelmi, érzelmi nevelést, fegyelemre, hazafiaságra nevelést, az ötletek megvalósítását, a közösség előtt szereplést, a hagyományok gyakorlását. Egyéni arculatot adnak az iskolának, megmozgatják az iskola valamennyi tanulóját, tanárát. Lehetnek történelmi eseményhez, az iskola életéhez kapcsolódóak (tanévnyitó, tanévzáró, jubileumi, névadóról megemlékező, ballagás). Az ünnepélyeket tudatosan tervezzük, helyüket az iskola nevelési rendszerében találjuk meg. Tervezésükben nagy erény a mértéktartás. Tisztázni kell a célját, tartalmát, hagyományépítő jellegét. Nem egyetlen ember feladata, sokak közreműködése szükséges hozzá. Szervezése nem mehet a tanítás rovására. Az ifjúsági önkormányzat különösen
alkalmas a maga sajátos rendjével, szervezetével arra, hogy egyéni színt, meghatározott formát, keretet adjon a tartalomhoz (nélküle nem lehet iskolai ünnepélyt szervezni). Kijelöljük a felelős tanárt, irányító igazgató helyettest (szabad kezet kap, maga választja ki segítőit). A szervezők, szereplők kapják meg a megfelelő elismerést. 30. Az iskolai kirándulások Nevelő jellegűek legyenek, segítsék az oktató-nevelő munkát. Tudatosan tervezzük őket, jól szervezzük meg a programokat. A tantervi anyaghoz kapcsolódjanak, a feldolgozott ismeretek kiegészítését, megértését segítsék, élményt nyújtsanak (pl. a környezet védelme). Fegyelmet, rendet, tervszerűséget kívánnak (a tanulók az iskolát képviselik). Távlati tervben tervezzünk úgy, hogy a kirándulások épüljenek egymásra, kapcsolódjanak egymáshoz (tájak, üzemek, kulturális intézmények, történelmi nevezetességek). A kirándulások programját egy ahhoz értő szakmai közösség készítse el. A szállítóeszköz kiválasztásától a szállás, az étkezés megszervezéséig mindenre gondolni kell (váratlan eseményre is). 31. A közművelődési formák Ismeretterjesztő előadások szervezése, közművelődési intézmények (könyvtár, múzeum) látogatása, amatőr művészeti csoportok szervezése és működtetése, közönségszervezés (moziszínházlátogatás) tartoznak ide. Tervezzük meg, hogy a nevelés segítésére milyen közművelődési formákat fogunk felhasználni. Jelöljük ki a munkában résztvevő és az egyes formákért felelős pedagógusokat. Felkérjük őket: dolgozzák ki a formák lehetőségeit és a feladat megvalósításának tervét. Az igazgató ennek a tervnek alapján határozza meg, hogy szükség van e valamely közművelődési intézménnyel megállapodást kötni, vagy külön szerződés nélkül is beiktathatók e formák az iskola mindennapi tevékenységébe. Ha külön megállapodási szerződésre van szükség (pl. mozival), akkor az igazgató annak megkötését kezdeményezi. E szerződés alapján meghatározzák, mit várnak a felelős pedagógustól és a további szervezést rá bízzák. Az igazgató v. helyettese a tevékenységet ellenőrzi és értékeli. A tétel megtalálható a 2. számú tankönyv 84-88.-ik oldalán.
15. A szervezetek általános ismérvei a közoktatási szervezet speciális tulajdonságai (VII. kötet 77.-82. oldalig) Szervezeti kultúra: A minőségbiztosítási, fejlesztési programmal került be a fogalom a közoktatásba. Def.: az intézmény személyisége, megnyilvánulási rendszere, az alkalmazott stílus, hangnem, érzelmi eszköztár, szokás és hagyományrendszer, módszertani kultúra összessége. Elemei: - jelzik a fejlődés irányát - ezen keresztül azonosulnak az intézménnyel a diákok, tanárok, - a „mi” tudat kialakításának sarokköve - jelen van az intézmény egészében. Megjelenési módjai, jelzőrendszere → szimbólumai III. Természetes szimbólumok o A helyi gyakorlat: - ünnepi kultúra: kirándulás (közösségkohézió), tanévnyitó ünnepély, tanévzáró, ballagás (túlzott vagy bensőséges volta) - köszönés szokása (csak morgás vagy esetleg egyedi mód) - tablók elhelyezésének mikéntje (időrend szerint, helyszűke miatt kicsinyített forma) - faliújság (frissített vagy megsárgult) - tárolók (poros vagy aktualizált) o A kommunikációk: Az iskola az állandó történések helyszíne. Terjedése informális csatornákon keresztül zajlik. Jellemzi a kommunikációs stílus, hagyományok átörökítése. Egy „ legendás” iskola vezető válság idején is képes 3-4 évet áthidalni értékeivel, mielőtt látható jelei lesznek a romlásnak (→ tehetetlenségi nyomaték) A jó pedagógiai program megfogalmazza a szervezeti kultúra elemeit, fejlesztési lehetőségeit. → biztonságot ad tanárnak, diáknak, szülőnek o Fizikai megjelenés: Az iskola „pedagógiai kupola” ami igyekszik kizárni a rossz társadalmi hatásokat. Az épített környezet is személyiségformáló hatású: jó ötletek, szimbólumok (pl. egyedi ebédjegy, berendezési tárgyak stb.) Gondozottság, tisztaság, rend → stabil térpontokat képez a benne „lakók” számára. o Közös nyelv: Szakmai közösségek kialakítják saját fogalomrendszerüket. Zsargon → lehet értékközvetítő is. Argó → ifjúság rétegnyelve (óvakodni kell a túlzásoktól) o Szubkultúrás Technikai személyzet (karbantartó, konyhai személyzet, gazdasági apparátus) is külön szokásrendszerben él. A vezető felelőssége a szubkultúrák integrációja. (Tiszta öltözet, udvarias bánásmód az ügyfelekkel.) IV. Mesterséges szimbólumok - idézetek, jelmondatok (a történelem „vihara” formálta) - feladatuk küldetéstudat megfogalmazása, egységes értékrend közvetítés - egyenruha, egyensapka (mára már csak ünnepélyeken) - intézmény feliratos pólók - szignálok, egyedi csengetés - céges levélpapír, logó, egységes névjegy a vezetőknek
A szervezeti kultúra metafórái - szociális ragasztó: nyelvi kultúra, norma és értékrendszer, intézményen belüli mítosz adja (adhatja) a kohéziót - a jéghegy: csak a csúcs látszik, milyen értékeket, hiedelmeket rejt a mélység? - a hagyma: többrétegű, de a legkisebb része is hordozza az egészet (szaga, aromája, átlaga) - a kupola: az intézményt összetartó közös víziók és általános értékek együttesen védelmet élveznek a kupola alatt.
16. Szervezeti kultúra, szervezeti típusok, jellemzőik. A szervezeti kultúra jelentősége a közoktatási szervezet hatékonysága, alkalmazkodóképessége szempontjából Szervezeti kultúra: Minőségbiztosítási, minőségfejlesztési programmal került be a közoktatásba. Intézmény személyisége Szervezeti kultúra típusai: 1. Kemény fiús, machó kultúra: - gyors döntés, nagy kockázat - határozottság, keménység 2. Dolgozz keményen: - alacsony kockázat - csapatmunka jellemző - különböző munkafázisban dolgozunk, összetartás 3. Fogadj cégedre: - magas kockázat, nagy döntés, bizalom - magas tudás szükséges 4. Folyamatkultúra: - rendet visz a munkába - kicsi a pénzügyi kockázat - elindított folyamatnál lassú a visszajelzés Szervezeti vonás: 1. Hatalmi távolság: - főnök beosztott távolságát határozza meg 2. Erős vagy gyenge bizonytalanság - könnyen vállalnak kockázatot, de nem dolgoznak keményen.
17. A szervezetfejlesztés lényege, típusai, folyamata. változásmenedzselési készségének hatása a folyamatra
A
vezető
5. Előkészítés: Megvizsgáljuk a változást kényszerítő erőket. Vizsgálat egyik módszere: - kulcsember megkeresése: Kulcsembernek tekintjük azokat akik tényezői az innovációs folyamatnak. Az innovációs folyamat elindításának feladatai Vezető: - elemezze a szervezetet - változás tényezői tárja fel - figyelje, hogy a feladatot végrehajtják-e Változás feladatai: - mérjük fel az ellenállás mértékét - vizsgáljuk az ellenállás viszonyát - vegye figyelembe a szükséges adatokat - mérlegelje a kockázatot Változás időbelisége - gyors (kicsi a kockázat, teljes a vezető hatalom) - lassú (nagy a kockázat, ellenállás) 6. Fellazítás Számításba vesszük: - változás készleteit - tartalék erőket, szempontokat - megvizsgáljuk a szervezet minden elemét 7. Változás magva - folyamatszabályzás vezetéstechnikai elveit alkalmazzuk - önálló munkakör, munkaköri leírás - feladat megoszlás 8. Megszilárdítás - elemzés, vizsgálat, értékelés Hogyan fejlesztjük az intézményi szervezetet: - hálózatos csoport működtetése - figyelembe vesszük a résztvevők ötleteit - értelmezzük az adatokat - tárgyaljunk - hozzunk határozatot - ellenőrizzünk 9. Értékelés - változás eredményét, hiányosságát értékelni kell - be kell mutatni a változás örömét, kudarcát.
18. A tanév végi vezetői beszámoló készítésének elvei, folyamata A tanév rendjéről szóló miniszteri rendelet előírása alapján a második félév (a szorgalmi idő utolsó napja) lezárását követő tizenöt napon belül az iskoláknak nevelőtestületi értekezleten el kell végezni a pedagógiai munka elemzését, értékelését, hatékonyságának vizsgálatát. A tanévzáró nevelőtestületi értekezlet alapvető feladata az, hogy elemezze, értékelje az elmúlt tanévet, megállapítsa az elért eredményeket, illetve feltárja a hiányosságokat, valamint az ezekből adódó feladatokat, és ezzel előkészítse a következő tanév munkáját. A tanévzáró értekezleten e célok elérése érdekében mindenféleképpen foglalkozni kell a következőkkel: 10. Az elmúlt tanév munkájának értékelése Az értékelés szempontjai: - az iskola pedagógiai programjának megvalósulása; - a tantervi célok, követelmények megvalósulása; - a munkatervi feladatok megvalósulása. Az értékelés témakörei: - a tárgyi feltételek alakulása (épületek, helyiségek, a tanítás eszközei); - az iskola gazdálkodásának helyzete; - személyi feltételek alakulása (pedagógusok és más alkalmazottak); - a tanulói összetétel jellemzői, változásai, - a nevelőmunka helyzete, eredményei, problémái; - a szaktárgyi oktatás helyzete tantárgyanként; - diákönkormányzat fejlettsége, tevékenysége; - a szülőkkel való kapcsolattartás; - az iskola külső kapcsolatai (fenntartóval, művelődési intézményekkel stb.) Az értékelés alapja (dokumentumai): - az osztályfőnökök és más felelős pedagógusok írásos elemzései, értékelése; - a munkaközösségek írásos elemzései, értékelései; - a tanév végi statisztikai adatok; - a tanév közben az iskola munkájával kapcsolatosan készült szöveges beszámolók, értékelések, elemzések. 11. Az iskolai munkaterv feladatainak megvalósulása A nevelőtestületnek konkrétan meg kell határoznia, hogy az előző évi iskolai munkatervből MIT? és MIÉRT?: nem sikerült megvalósítani; részben sikerült megvalósítani; sikerült megvalósítani. 12. A nevelők szóbeli kiegészítései, vélemények az elmúlt tanév értékeléséhez. A tanévzáró nevelőtestületi értekezletre az osztályfőnökök az osztályközösségek tevékenységét, fejlődését az alábbi szempontok alapján értékelhetik. Az osztályközösség életét jellemző legfontosabb adatok (létszám, fiúk-lányok aránya, új tanulók, távozók). Az osztály szociális összetétele (a családok szociális helyzete, a családok kulturális elvárásai, gyermek- és ifjúságvédelmi munka). A tanulási teljesítmény (tanulmányi átlageredmények, tanulási nehézségekkel küzdő tanulók, a bukások, a tehetséges tanulók eredményei).
Neveltségi szint (magatartás, társas viselkedés, beilleszkedési és magatartási nehézségekkel küzdő tanulók). A közösségi tevékenység (önkormányzás szintje, közös programok és rendezvények, tanórán kívüli foglalkozásokon való részvétel). A szülői házzal való kapcsolat (a családlátogatások és a szülői értekezletek tapasztalatai, a szülők nevelési elvei, a szülők kapcsolata az iskolával). Minden felsorolt területen belül meg kell határozni az alapvető pedagógiai feladatokat: - Milyen változások történtek? - Milyen új problémák jelentkeztek? - Milyen beavatkozás látszik célszerűnek? A tanév végén a nevelők munkaközösségei munkájukat az alábbi szempontok szerint értékelhetik: A munkaközösség munkatervének végrehajtása (személyi feltételek, tárgyi feltételek, munkaközösségi megbeszélése, bemutató órák, továbbképzések, tanulmányi versenyek, egyéb iskolai rendezvények, vállalt és elvégzett feladatok). A munkaközösség nevelő és oktató munkájának értékelése az iskolai és munkaközösségi munkaterv kiemelt feladatai alapján. A szaktárgyi feladatok végrehajtásának értékelése a szaktárgyi felelősök véleménye alapján. Egyéb észrevételek, problémák, javaslatok az iskola életével kapcsolatosan. Az intézmény nevelő-oktató munkáját az iskola igazgatója a tanév végén, a tanévzáró nevelőtestületi értekezlet munkája alapján az alábbi szempontok szerint értékelheti átfogóan: Az iskola működését jellemző legfontosabb adatok (tanulólétszám, tanulócsoportok, pedagógusok és más dolgozók létszáma, beiskolázás adatai). A nevelő és oktató munka feltételeinek alakulása (az intézményi költségvetés legfontosabb mutatói, tárgyi feltételek: épületek, helyiségek, berendezések, tantárgyi szakmai anyagok, szemléltető eszközök). A tanítási-tanulási folyamat eredményessége (tanulmányi átlageredmények, a felzárkóztatás és a tehetséggondozás területei és eredményei, bukások száma, versenyeredmények, a továbbtanulás alakulása). A személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos nevelő tevékenység eredményessége (a diákönkormányzat és az osztályközösségek szabadidős tevékenységek, magatartási és viselkedési fejlődése, rendellenességek, gyermek- és ifjúságvédelem, veszélyeztetett tanulók). A pedagógusok nevelő és oktató munkája (tanítási módszerek, program- és tantervfejlesztés, továbbképzések, személyes példamutatás, tanórán kívüli nevelési feladatok vállalása). Az iskola és a helyi társadalom kapcsolata (külső kapcsolatok, részvétel a helyi közéletben, az iskola a helyi médiában, a középiskolák visszajelzése, az iskola és a tantestület hírneve).
19. A vezető feladatai, lehetőségei az intézmény pedagógiai programjának megvalósításában A Pedagógiai Program végrehajtásának ütemezése A végrehajtás tervezése (feladatok ütemezése): 2004/2005. tanév: tervezés - igazgatói munkaterv készítése (külön fejezet a Pedagógiai Program és IMIP végrehajtására) - vezetői munkatervek készítése - belső szabályzatok (SZMSZ, Házirend) és annak mellékleteinek felülvizsgálata - az iskolai munkaterv alapján a munkaközösségek elkészítik a megvalósítás ütemezését (feladatok, felelősök kijelölése) - belső továbbképzések tartása, nevelési értekezlet programja (a pedagógiai program egyes elemeinek elméleti és gyakorlati kérdéseinek kidolgozása) - az iskolai pedagógiai szolgáltatást nyújtó csoport alakítása (egészségnevelési, környezetnevelési programok végrehajtására) - iskolai auditor (tanár) megbízása - IMIP team felállítása, megbízása és a technikai feltétel megteremtése - Terv készítése a Szülők Közössége és a Diákönkormányzat részére az együttműködés kulcsterületeire a feladatok végrehajtására - a hazai és a nemzetközi partnerekkel való együttműködés kialakítására, fejlesztésére intézkedési terv készítése, amelynek feladata az egész iskolát érintő folyamatos tájékoztatás, informálás, a döntési folyamatok előkészítése - az ellenőrzés, értékelés, minősítés szabályzatainak elkészítése - az IMIP végrehajtásának megtervezése (módszertani füzetek készítése a pedagógusok részére a feladatok végrehajtására) - az első év értékelése év végi tantestületi értekezleten 2005/2006. tanév: szervezeti kultúra fejlesztése -
-
-
a tantestületi csoportok működtetése, a munkaközösségek tevékenységének folyamatos fejlesztése, értékelése az iskola szervezeti kultúrájának fejlesztése ki kell alakítani az intézmény szellemi auráját, a megnyilvánulási rendszert, az alkalmazott stílust, a hangnemet, az eszköztárakat, a szokásokat, hagyományt kell teremteni a szellemi bázis fejlesztése, a közalkalmazotti állomány motiválása, betanulási idő biztosítása a szemléletváltásra, az iskola karakterének (arculatának) tudatos vállalása magas szintű erkölcsi légkör kialakítása (a pedagógus elszámoltathatóságának elve) a megbízhatóságra, felelősségvállalásra, értékkövetésre, normatartásra, saját értékrendszer kialakítására és ennek megfelelő önértékelésre, magatartásra való törekvés jegyében az IMIP 3x7 kulcsmutatója alapján az együttműködő, önfejlesztő, megbízható intézkedési tervek végrehajtásának folytatása a kidolgozott, szabályozott ellenőrzési és értékelési terv alapján folyamatos helyzetelemzés, ellenőrzés, értékelés végzése nyelvi előkészítő évfolyam indítása kétszintű érettségi lebonyolítása
-
szakmai helyi tantervek felülvizsgálata tanév végén az első két év értékelése
2006/2007. tanév: partnerkapcsolatok fejlesztése -
-
hazai és a nemzetközi partnerkapcsolatok továbbfejlesztése (iskolák egymás közötti együttműködése) oktatás eredményeinek bemutatása EU több országában, közös kiállítások a Kézműves Kamara segítségével országos és nemzetközi szakmai és művészeti fesztiválok tartása a Művészeti Szakközépiskolák Szövetségével közös témák (projektek) koordinálása új információs technika, új és régi technológiák publikációja és biztosítása szakemberek, diákcsoportok, pedagógusok cseréje (külföld) továbbképzés céljából elégedettségmérések (szolgáltatást igénybevevők körében, fenntartó elégedettségének mérése) pedagógiai és szaktárgyi eredményvizsgálatok (a nevelési programban az egészségnevelési és környezetnevelési programban lefektetett célok és feladatok megvalósulása) a korrekciók végrehajtása mind a nevelés, mind az oktatás területén
2007/2008. tanév: értékelés és eredményvizsgálat -
a végrehajtás negyedik éve az értékelés és az eredményvizsgálatok éve, a folyamatos ellenőrzést követik az elemzések, az értékelés a Pedagógiai Program és az IMIP-ben lefektetett célok, feladatok és azok megvalósulásának mérése és értékelése az eredmények számbavétele (a SWOT analízis, mint minőségfejlesztési technika felhasználásával) a fenntartó és a partnerek által támasztott igényeknek való megfelelés vizsgálata o az iskola imázsa növekedett-e, partnerkapcsolataiban (hazai és nemzetközi) tetten érhető-e a minőségi változás o megvalósult-e a gyermek- és partnerközpontúság, csökkent-e az esélyegyenlőtlenség o az iskola működésében eredményes, hatékony, átlátható, kiszámítható, a törvényességi elvárásoknak megfelel-e.
A Pedagógiai Program minőségirányítási rendszerben történő megvalósulása teszi lehetővé, hogy az iskola 2008-ban hazai és nemzetközi viszonylatban is az élvonalba emelkedjen. A szolgáltatást igénybe vevő tanulók, szülők és a munkaerőpiac (partnereink) kölcsönös megelégedésére szolgál az intézmény által felkészített kézműves szakemberek képzettsége.
