SZAKDOLGOZAT. Szegedi Márta

SZAKDOLGOZAT

Szegedi Márta 2015

Budapesti Gazdasági Főiskola Kereskedelmi, Vendéglátóipari és Idegenforgalmi Kar

MI JELENT STRESSZT EGY KISVÁROSI SZAKKÖZÉPISKOLÁBAN, ILLETVE SZAKISKOLÁBAN TANÍTÓ PEDAGÓGUSNAK?

Konzulens:

Készítette:

Dr. Gombás Judit

Szegedi Márta

főiskolai docens, Phd

Közgazdász tanár turizmus-vendéglátás mesterképzés levelező tagozat 2015

1

Tartalomjegyzék Bevezetés ................................................................................................................................. 2 1.

2.

3.

4.

5.

Stressz, kiégés, krónikus fáradtság szindróma, együttérzési fáradtság; ezek kiváltó okai, tünetei és kezelési módszerei ........................................................................................... 3 1.1.

Stressz ...................................................................................................................... 3

1.2.

Kiégés (Burnout) ..................................................................................................... 7

1.3.

Krónikus Fáradtság Szindróma (CFS) ................................................................... 10

1.4.

Együttérzési Fáradtság (CF) .................................................................................. 11

Mi jelent stresszt a pedagógusnak? A pályaelhagyás okai ............................................ 12 2.1.

A nemzetközi viszonyok ....................................................................................... 12

2.2.

A magyarországi helyzet ....................................................................................... 17

A vizsgált iskolák bemutatása, vizsgálati módszer, hipotézisek.................................... 22 3.1.

A vizsgált iskolák bemutatása ............................................................................... 22

3.2.

A vizsgálati módszer leírása .................................................................................. 24

3.3.

Hipotézisek ............................................................................................................ 28

A kérdőívek kiértékelése ............................................................................................... 29 4.1.

Az 1. hipotézis vizsgálata ...................................................................................... 29

4.2.

A 2. hipotézis vizsgálata ........................................................................................ 32

4.3.


4.3.1.

A hipotézis vizsgálata .................................................................................... 36

4.3.2.

A további stresszor-csoportok vizsgálata ...................................................... 40

4.4.


4.5.

Az 5. hipotézis vizsgálata ...................................................................................... 57

4.6.


4.7.

A válaszadók által szabadon megjelölt egyéb stresszorok .................................... 64

4.8.

Stressz kezelési technikák ..................................................................................... 66

Javaslatok a stressz csökkentésére ................................................................................. 69

Összegzés .............................................................................................................................. 73 Irodalomjegyzék .................................................................................................................... 81 Melléklet ................................................................................................................................ 85

2

Bevezetés A tanárokat érő stresszt már az 1930-as évek óta kutatják.1 Vélhetően sok újdonságot én sem fogok találni. Szakdolgozatom célja mindössze annyi, hogy összehasonlító elemzés alapján bemutassam, mi okoz stresszt egy kisvárosi szakközépiskolában, illetve szakiskolában tanító pedagógusnak. Dolgozatom témája egy, a tanulmányaim során készített beadandó továbbfejlesztése. Két középiskolában összesen 46 oktatót (pedagógus vagy szakoktató, óraadó) kérdeztem meg, hogy számukra mi okoz stresszt, mit tesznek a stressz megelőzése érdekében. Van-e összefüggés az általuk érzékelt stressz mértéke és az osztályfőnökség, a válaszadó neme valamint a között, hogy a versenyszférából érkezett-e tanítani, vagy sem. A kapott adatokat MS Excel program és statisztikai szoftver segítségével értékeltem ki. Dolgozatom első részében bemutatom a stresszt, annak általános tüneteit; és az ahhoz kapcsolható egyéb fogalmakat, úgymint a kiégés (burnout) és a krónikus fáradság érzet (CFS). Ezt követően megvizsgálom, hogy nemzetközi szinten mi okozhat stresszt a pedagógusnak. Röviden bemutatom a két iskola képzési kínálatát, tanári karát és diákságát. A kutatási részben a módszertan bemutatását követően megfogalmazom hipotéziseimet és ismertetem a kérdőíves kutatás eredményeit. Végezetül néhány javaslatot fogalmazok meg arra vonatkozóan, hogyan lehetne csökkenteni a pedagógusokat érő stressz nagyságát a két intézményben. Ezúton szeretném megköszönni azoknak a kollégáknak a segítségét, akik időt szántak a kérdőívem kitöltésére. Köszönet illeti édesanyámat és testvéremet a szakdolgozat során nyújtott segítségükért.

1

ADAMS, E. (1999.)

3

1. Stressz, kiégés, krónikus fáradtság szindróma, együttérzési fáradtság; ezek kiváltó okai, tünetei és kezelési módszerei 1.1. Stressz Mi is a stressz? Az Idegen szavak és kifejezések kéziszótára szerint angol eredetű szó, biológiai értelemben „az emberi v. az állati szerezet védekező, egyéni válasza a külvilágból érkező, őt veszélyeztető fokozott ingerekre.”2 Selye János (1907-1982), vagy ahogyan a nemzetközi tudóstársadalom ismeri Hans Szelie orvos, orvosbiológus, kémikus, egyetemi tanár. Munkássága során az élettan számos területén végzett kutatásokat, azonban neve a stresszelmélet megalkotása után vált igazán ismertté. Magyarul is megjelent, a stresszel foglalkozó főbb művei: Életünk és a stressz (1964) és a Stressz distréssz nélkül (1976). 3 Selye szerint, ha egy élő szervezetet valamilyen speciális inger ér, arra az meghatározott módon reagál, harcol, vagy menekül („üss vagy fuss”). Ezzel a reakcióval tehát vagy legyőzi a kiváltó hatást, vagy nem, de a folyamat nem tartható fenn sokáig. Ha az inger továbbra is fennáll, a szervezet igyekszik alkalmazkodni a megváltozott körülményekhez (adaptációs folyamat), de végül kimerül. A XXI. században azonban az evolúció „üss vagy fuss” válasz nem megfelelő reakció az éberségi állapotot kiváltó ingerekre, ugyanakkor a hosszútávon levezetetlen feszültség egészségügyi problémákhoz vezet. A stressz Ivancevich és Matteson szerint – idézi tanulmányában Adams – egy adaptív válaszreakció, amelyet az egyéni jellemzők és / vagy a pszichológiai folyamatok következtében olyan külső hatásokra, helyzetekre, eseményekre adunk, amelyek speciális fizikai vagy pszichológiai kihívások elé állítanak minket.4 Kutatásai során Selye a válaszreakciót kiváltó tényezőt stresszornak, magát az állapotot pedig stressznek nevezte el. Hétköznapi értelemben stressz alatt a negatív hatású stresszt (distresszt) értjük, amely csalódottság-, kimerültség érzést kelthet, legrosszabb esetben pedig

2

BAKOS, F. (1994) p. 717. Magyar életrajzi lexikon II. (L-Z) 4 ADAMS, E. (1999.) p.3. 3

4

súlyos betegségeket válthat ki.5 A levezetetlen düh, frusztráció, a túlzott félelem, a depresszió és ezek testi tünetei, következményei a nyugati társadalomban fő haláloki tényező.6 2011-ben a brit Chartered Institute of Personnel and Development (CIPD) munkahelyi stressz témában végzett vizsgálata azt mutatta ki, hogy egy átlagos dolgozó évente 7,7 napot hiányzik a munkából betegség miatt. A közalkalmazottak két nappal többet, átlagosan évi 9,1 napot maradnak távol.7 Egy másik kutatás szerint Dél-Wales-ben évente mintegy 12000 munkanapot hiányoznak a középiskolai tanárok (2200 fő), ebből 1200 nap kifejezetten a stressz rovására írható. Ám a kimutatás szerint a tanárok még így is alatta maradtak a közalkalmazottak átlagos hiányzásának. A kutatók azonban úgy vélik, a tényleges számok ennél jóval magasabbak.8 A stressz azonban nemcsak káros lehet. Létezik a hasznos stressz (eustressz), amely az egyént „doppingolja”, produktivitást, „ura vagyok a helyzetnek” érzését ad. Motivál, ezáltal tudatossá, éberré tesz, segíti a túlélést.9 A kétfajta hatás azonban nehezen választható szét a mindennapokban. A stressz - időtartamát tekintve - lehet folyamatos, vagy szakaszos, amely később elmúlik, vagy tartóssá válik.

5

CSABA, Gy. (2007.) N.N. (2000.) 7 BARROW, B. (2011.) 8 BROWN, A. (2008.) 9 N.N. (2000.) 6

5

A stressz kiváltó okait eredetük szerint két csoportra oszthatjuk: külső és belső stresszorok.

1. ábra A stresszorok típusai10

Fizikai környezetünkben a zaj, a fény, a hőmérséklet, a zárt tér okozhat stresszt. Ezen tényezők közül kiemelném a fény szerepét. A tudomány ma már ismeri a fénymérgezés fogalmát. Télen, vagy borult idő esetén kedvetlenebbek vagyunk. Hormonháztartásunkat befolyásolja a bennünket érő fény intenzitása és az, hogy ez a fény természetes, vagy mesterséges forrásból származik-e. A fehér fény megemeli

a stresszhormonok

szintjét,

növeli

az idegesség,

agresszivitás,

fáradékonyság esélyét – ezek pedig panaszokat okozhatnak. A mesterséges fényt mindössze három-négyféle hullámhosszból keverik eggyé, míg a természetes fény hétféle hullámhosszból áll (szivárvány). Megoldás lehet tehát olyan fényforrások használata, amelyek egyre inkább közelítenek a természetes fény tulajdonságaihoz.11 Társas életünk folyamán a partner, a szülő, összességében mások viselkedése késztethet minket „túlélésre”. A túl rövid határidőket, a szabályokat is többnyire rajtunk kívül állók határozzák meg. Otero és társainak tanulmánya kiemeli, hogy a heti kötelező munkaidő mennyisége, vagy a munkában eltöltött évek száma, a család vagy a baráti kör támogatása és a stressz, kiégés között szoros kapcsolat mutatható ki.12

10

N.N. (2000.) alapján saját szerkesztés HARDI, P. (2015.) 12 OTERO, J. et.al. (2010.) p. 114. 11

6

Adams tanulmányában megállapította, hogy a belső tényezők a tanári stressz egyik legfontosabb okai, amely nem csak a tanár, hanem a diákok életére is kihat.13 A belső tényezők közül - Otero és társainak tanulmánya szerint - az optimista hozzáállás, az edzettség és a lelkiismeretesség valamint a rossz közérzet között negatív összefüggés mutatható ki. 14 Nem hagyható figyelmen kívül az alapvető személyiségtípus. Friedman és Rosenman már 1974-ben leírja az ’A’ típusú” személyiséget.15 Az ’A’ típusú személyiségek hajlamosabbak a stresszre, mivel gátlásosabbak, figyelmüket a külvilág felé irányítják, időprésben élnek, jövőorientáltak, mindig nyerni akarnak.16 Néha a saját, előfeltételezéseink, hiedelmeink (hogyan kellene a dolgoknak működniük, mit gondolnak rólunk mások, stb.) sodornak minket stresszes helyzetekbe. Sok esetben ezek az előfeltételezések még ütköznek is más emberek hiedelmeivel, elvárásaival, így nem kerülhető el a stressz. Sokszor saját magunk kényszerítjük szervezetünket válaszreakcióra a túlzott koffeinbevitellel, túl kevés alvással, rendszertelen időbeosztással, túl magas elvárásokkal,

a

dolgok

túlzottan

komolyan

vételével,

munkamániával,

maximalizmussal. Stroeber és Rennert korábbi kutatásokra hivatkozva megkülönbözteti a tökéletességre való törekvést (perfectionistic strivings) és a tökéletesség miatti aggodalmat (perfectionistic concerns).17 Szerintük a tökéletességre való törekvés még normálisnak, egészségesnek, adaptív hozzáállásnak tekinthető, és pozitív személyiségjegyek kapcsolhatók hozzá. De a tökéletesség miatt aggódó személyiség aggódik a hibái miatt; kétségek gyötrik amiatt, hogy mit tett, vagy nem tett; ellentmondást érez az elvárások és az eredmények között. Egyszóval negatív személyiség.

13

ADAMS, E. (1999.) OTERO, J. et.al. (2010.) p. 114. 15 PERCZEL FORINTOS, D. (2011.) 16 OSVÁTH, V. (é.n.) p. 14. 17 STOREBER, J. – RENNERT, D. (2008.) p. 38. 14

7

Ugyanebben a tanulmányukban - Stroeber és Rennert - Rice és Lapsley 2001-es kutatására hivatkoznak, akik a perfekcionisták három típusát különböztetik meg: •

adaptív (alkalmazkodó) perfekcionisták, akik inkább törekszenek a tökéletességre, mint aggódnak miatta;

•

maladaptív

(rosszul

alkalmazkodó)

perfekcionisták,

akik

törekszenek a tökéletességre, de aggódnak is amiatt; •

nem-perfekcionisták, akik még csak nem is törekszenek annyira a tökéletességre. 18

Ezek a külső és belső tényezők együtt pedig elsősorban lelki tüneteket okoznak, dühösek, idegesek leszünk, aggódunk, félünk, majd lehangoltak leszünk. Lényeges azonban, hogy mindezek a tényezők össze is adódhatnak, valamilyen válaszreakcióra késztetve az egyént. Ugyanaz a mennyiségű és minőségű stresszor egyénenként más-más hatást vált ki. Ami az egyik embernek már túl sok, lehet, hogy a másik embernek szinte semmit nem jelent. Változó tehát, hogy ki mennyit bír, és hol húzódik számára a határ a pozitív és a negatív stressz között.

1.2. Kiégés (Burnout) H. J. Freudenberger 1974-ben írta le a kiégés fogalmát „A szindróma krónikus emocionális megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés, mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek.”19 Ezt a hosszú fogalmat Ditsa Kafry 1981ben az alábbi módon tömörítette: „A kiégés tartós vagy ismételt emocionális terhelés eredménye

más

emberekért

való

összefüggésben.”20

18

STOREBER, J. – RENNERT, D. (2008.) p. 39. ÓNODY, S. (2001.) 20 ÓNODY, S. (2001.) u.o. 19

hosszú

távú,

intenzív

erőfeszítéssel

8

Maslach és Schaufeli szerint21 a kiégés egy tünet együttes, amely a tartósan magas szintű munkahelyi stressz következménye. Negatívan befolyásolja a szellemi és fizikai erőnlétet, a munkával való elégedettséget, és az észlelt teljesítményt. A kiégést kiválthatják: •

a magas munkahelyi követelmények,

•

az alacsony szintű munka autonómia és

•

a társadalmi támogatás hiánya.

Ónody, tanulmányában a kiégést egy 12 lépcsős folyamatként írja le a bizonyítani akarástól a depresszión át a teljes kiégésig. Van der Linden és társai tanulmányukban több olyan kutatásra is hivatkoznak, amelyekben közös az a megállapítás, miszerint a kiégés és a klinikai depresszió tünetei azonosak, ugyanakkor kimondják, hogy a két fogalom ennek ellenére nem ugyanaz. A kiégést leggyakrabban az 1993-ban publikált Maslach-féle Kiégés Leltár kérdőívvel (Maslach Burnout Inventory - MBI) mérik. A kérdőív 22 kérdést tesz fel az érzelmi kimerülés, a deperszonalizáció és a személyes hatékonyságérzet területéről.22 A 2012-ben Spanyolország Katalónia tartományában végezett kutatás23 alkalmával 1360 tanár megkérdezésével vizsgálták a tanárok kiégésének okait. Egyik fő következtetésként azt vonták le, hogy iskolai tekintetben a kiégés az egyén és a szervezet értékítéletének disszonanciájából, konfliktusából adódik. A kutatás – további tanulmányokra hivatkozva - az alábbi tényezőket jelöli meg a tanárok kiégésének okaként:

21

•

elkötelezettség;

•

osztályon belüli problémák, érdektelen tanulók;

•

nem megfelelő munkafeltételek;

•

iskolai légkör;

•

extrém hosszú munkaidő;

•

a tanárokkal szembeni magas elvárások.

VAN DER LINDEN, D. et al. (2005.) TANDARI-KOVÁCS, M. (2010.) p. 73 23 LONGAS, J. et al. (2012). 22

9

Pálfi szerint a kiégés szomatikus(testi), magatartási, érzelmi és mentális tünetekben egyaránt megnyilvánulhat. Tünetei, következményei az alábbiak lehetnek: • • • • • • •

alvászavarok; krónikus fáradtság érzés (CFS); kóros mértékű koffein-, nikotin-, alkohol- és gyógyszerfüggőség; szorongás; depresszió; teljesítmény-csökkenés; szakmai és önértékelési problémák.

Van der Linden és társai a kiégés három fő tünetének az érzelmi kimerültséget; a cinikus hozzáállást /depreszonalizációt24 és a csökkenő teljesítményt tartják, amelyet gyakran kísér gátlásosság és figyelemhiány. Viselkedésükben sokszor az automatikus kognitív folyamatok az irányadók, ezáltal még több hibát ejtenek. A kiégés bekövetkezését siettetheti a depresszív személyiség, az érzelmi túlterheltség, a visszacsatolás hiánya, a kollegiális kapcsolatok lazulása. A kiégés szindrómát a BNO-1025 2006. óta az életirányítás illetve önmenedzsment nehézségeihez kapcsolódó problémákként (Z 73.1) betegségként azonosítja. Ide sorolja a pihenés és relaxáció hiányát, a stresszt, a szociális készségek alkalmatlanságát és a szociális szerepzavart is. 26

24

LLOYD és SULLIVAN (2012.) tanulmányában a deperszonalizáció fogalma: a tanítványokhoz, a szülőkhöz és a munkahelyhez való cinikus hozzáállás, amely ahhoz vezet, hogy a személy a többiektől elkülönül, viselkedése és hozzáállása pedig közönyös lesz. (idézik Hancock és Scherrf 2010.-es munkáját) 25 BNO: Betegségek Nemzetközi Osztályozására szolgáló kódrendszer, nemzetközi elnevezése: International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 26 PÁLFI, F. (2007.) pp.4-9.

10

1.3.

Krónikus Fáradtság Szindróma (CFS)

A CFS (Chronic Fatigue Syndrom), vagyis a Krónikus Fáradság Szindróma

„hosszan tartó, súlyos, és korlátozottsággal járó fáradtságot jelent, melynek testi vagy pszichés oka ismeretlen.”27 A betegség legfontosabb tünete a legalább hat hónapon át tartó – már ébredéskor jelentkező, egész napos - fáradtság, amely a mindennapi életet zavarja. A tünetek – amelyek gyakran megfázásszerű megbetegedések után jelentkeznek – közé tartozhat a koncentrációzavar, az álmatlanság, a torokfájás, a fejfájás, az ízületi fájdalmak, az izomfájdalmak és a hasi fájdalmak, amelyek azonban az idő előrehaladtával csökkenek. Kiváltó oka egyelőre ismeretlen, megoszlanak a vélemények arról, hogy a betegséget egy vagy több tényező okozza-e, illetve hogy testi vagy pszichés tényezők felelősek-e érte. A kutatók feltételezése szerint vírusfertőzés, az immunrendszer rendellenessége, allergia, hormonális rendellenességek, alacsony vérnyomás, csökkent agyi vérátáramlás, és az étrendben egyes tápanyagok hiánya, vagy a betegség utáni elhúzódó ágynyugalom egyaránt eredményezheti a CFS kialakulását. A krónikus fáradtság-szindróma családi halmozódást mutat. Diagnózisa akkor mondható ki, ha semmilyen más ok nem derült ki, beleértve a gyógyszerek mellékhatásait is. A hosszúra nyúlt pihenési időszakok ronthatják a krónikus fáradtság-szindróma tüneteit. A CFS tüneteinek enyhítésére, kezelésére javasolják a rendszeres aerob edzést (például séta, úszás, kerékpározás vagy kocogás), a pszichoterápiát, az egyéni vagy csoportos viselkedésterápiákat. Eddigi kutatások szerint a gyógyszeres kezelés eredményei változóak.28

27 28

dr. BEERS, M.H. (é.n.) dr. BEERS, M.H. (é.n.)

11

1.4.

Együttérzési Fáradtság (CF)

Habár kezdőbetűi ugyanazok, mint a Krónikus Fáradtsági Szindrómának, a két tünetcsoport mégsem ugyanaz. Egészségügyi ápolóknál már az 1950-es években diagnosztizálták. A CF kifejezést az 1980-as évektől kezdték használni, akkor még „másodlagos áldozattá válás” (secondary victimization, Figley, 1982), „másodlagos traumás stressz” (Secondary Traumatic Stress, Figley, 1983) kifejezés formájában. Más kutatók (pl. McCann és Pearlman, 1989-ben; vagy Verbosky és Ryan 1988-ban) is hasonló elnevezést adtak ennek a tünetcsoportnak, de a lényeg nem változott. 29 Az Együttérzési Fáradtság (Compassion Fatigue) kifejezés Joinson 1992ben megjelent cikke után terjedt el.30 Szerinte a CF a kiégés egy sajátos formája, amely közvetlenül a gondozási szakmákban dolgozókat érinti. Figley (1995) szerint az Együttérzési Fáradtság egy olyan stresszor, amely akkor keletkezik, amikor segítünk, vagy csak segíteni szeretnénk egy traumát átélt, vagy szenvedő személynek. A stresszorra adott válaszok három alapvető területe a pszichés tünetek, amelyek később akár különböző betegségeket is okozhatnak; a kognitív teljesítmény csökkenése; valamint a családi, baráti, kollegiális kapcsolatok zavarainak megjelenése.31

29

BECK, C. (2011) HOFFMAN, S. – PALLADINO, J.M. – BARNETT, J. (2007.) p 17. 31 HOFFMAN, S. – PALLADINO, J.M. – BARNETT, J. (2007.) p. 17. 30

12

2. Mi jelent stresszt a pedagógusnak? A pályaelhagyás okai 2.1.

A nemzetközi viszonyok

Kyriacou szerint ha egy adott helyzet fenyegeti a tanár önbecsülését, vagy általános jó közérzetét, akkor az már stresszfaktor A fenyegetettségérzet azonban tanáronként és szituációnként eltér, ráadásul a szemlélő értékelésén múlik, nincs objektív mércéje. Három fő eleme Kyriacou szerint: •

ha a tanártól a helyzet olyan fellépést követelne, amely nem egyeztethető össze a tanár énképével;

•

kellemetlen következménye lenne, ha tanár nem tudna megküzdeni azzal a fontos problémával; valamint

•

a tanár úgy érzi, nem ura a helyzetnek. 32

Vajon tanárnak lenni mindenhol egyformán nehéz? Minden tanár hasonló gondokkal küzd? Ezen kérdések megválaszolására bemutatom néhány külföldi vizsgálat eredményét, Nyugatról keleti irányba haladva. Eline Adams, a Georgiai Egyetem (USA) kutatója 1999 őszén végezte vizsgálatát.33 Az Amerikai Egyesült Államok Virgina államának középső és délnyugati részén lévő, állami fenntartású iskolák 235 tanárát (150 nő, 85 férfi) kérdezte meg. A megkérdezett tanárokat mezőgazdasági-, marketing és üzleti-, egészségügyi- és ipari-műszaki területeken oktató iskolákból választotta. Fő célja az volt, hogy a szakmai tárgyakat tanító tanárok személyiségjellemzőit és stresszhez való viszonyuk közötti kapcsolatot vizsgálja. Vizsgálati módszerének alapját a Camp és Heath-Camp által 1990-ben kifejlesztett ún. Teacher Proximity Continuum (TPC) kérdőív volt.34

32

KYRIACOU, C. (2009.) pp. 16-17. ADAMS, E. (1999.) 34 A TPC kérdőív több, min 5000 eseményt kategorizál, aszerint, hogy az pozitív, vagy negatív hatást kelt; jelentős esemény-e; illetve mennyire segíti a tanár munkáját. (CAMP, W.G.-HEATH-CAMP, B. 1990.) 33

13

Vizsgálatának eredménye röviden így foglalható össze: •

azok a tanárok szenvednek leginkább a munkahelyi stressztől, akik nincsenek eléggé felkészülve a tanítói szerepre (inkompetensnek érzik magukat);

•

a munkával, vagy az élettel való elégedetlenség növeli a stressz érzetet;

•

a nagyobb stresszt átélő tanárok gyakrabban betegek;

•

a változó munkahelyi körülményeket nagyobb hatásúnak érzik azok a tanárok, akik nem képesek gyorsan alkalmazkodni, mint jól felkészült, kompetens társaik;

•

a legnagyobb

stresszel

küzdő

tanárok

gyakran

panaszkodnak

alvászavarokra, fej- vagy gyomorfájásra. Lloyd és Sullivan35 egy esettanulmányon keresztül mutatta be az amerikai pedagógusok pályaelhagyásának okait. Publikációjuk első részében ismertették a Nemzeti Oktatási Statisztikai Centrum (National Center for Education Statistics) 2004-2005. évi adatait, miszerint a tanárok közel 25%-a a pályára lépést követő három éven belül elhagyja azt; illetve a pályaelhagyók 40-50%-a is az első öt éven belül hozza meg ezt a döntést. A szerzőpáros interjújában szereplő matematika tanárnő elmondta, már az első évben panaszkodtak a kollégák, hogy túl hangos az osztály a csoportmunkák alkalmával; emellett a tanítási órákra való felkészülés, a felzárkóztatás, az adminisztratív feladatok nagyon sok időt vettek el a szabadidejéből. Mindezt még tetézték a magas iskolai elvárások; a technikai felszereltség hiánya; hogy saját magának kellett az órai munka eszközeit biztosítani, és mindezekért csak alacsony fizetést kapott; valamint, hogy az iskolai adminisztrátorok is a vádaskodó szülőket támogatták. Az interjúalany azt is hozzátette, hogy ötéves pedagógia tanulmányai során felkészítették ugyan a hatékony tanításra, de nem szóltak neki a mindennapi nehézségekről, állandóan felmerülő dilemmákról.

35

LLOYD, M.E. – SULLIVAN, A. (2012.)

14

Hoffman és társainak tanulmánya36 három fő tényezőt jelöl meg a szakiskolai tanárok pályalehagyásának okaként. Elsőként a demográfiai tényezőt említik, azaz a fiatal tanárok, vagy a kevés tanítási tapasztalattal rendelkezők hamarabb adják fel a tanári foglalkozást, mint idősebb, vagy tapasztaltabb kollégáik. Másodikként hozzák a támogatás hiányát. Ide sorolják a bizalmat; az érdekeltté tételt; a nyitott kommunikációt; az elismerést; a tanárok munkája, ötletei iránti érdeklődést; a tanítással és nem tanítással töltött idő egyensúlyának biztosítását. A pályaelhagyók legfőbb indoka azonban az volt, úgy érzik, az iskola adminisztratív munkatársai szinte ellenük dolgoznak, és a kollégák sem támogatják őket igazán. Harmadik indokként a munkakörtervezést nevezi meg a tanulmány. A szerzők különbséget tesznek két fogalom, a szerepkonfliktus (role conflict) és a szerep kétértelműség / homályosság (role ambiguity) között. Ez utóbbi alatt a kutatók azt értik, hogy nincsenek egyértelműen és következetesen lehatárolva a jogok, a kötelességek, a felelősségek, és az sem, hogyan kellene ezeket összeegyeztetni. Mindezek együtt kisebbségi érzéshez, beletörődéshez, a „menthetetlen vagyok” érzéshez, végül pedig kiégéshez és pályaelhagyáshoz vezetnek. 2006 - 2007 között Spanyolország Galícia tartományában 1386 középiskolai tanárt (823 nő és 563 férfi) kérdeztek meg azzal a céllal, hogy azonosítsák azokat a faktorokat, amelyek előre jelzik a stresszt, a kiégést és a munkával való elégedetlenséget, vagy összefüggenek ezekkel.37 A kutatás során számos módszert használtak fel (pl. Maslach-féle Kiégés Leltár; Bortner-Rating Skála; önjellemzések, stb.). A végeredmény – az előzetes várakozásoknak megfelelően - egyértelmű kapcsolatot mutatott ki a munkahelyi stressz és a kiégés, a kiégés és az elégedetlenség, valamint a stressz és a munkával való elégedetlenség között.

36 37

HOFFMAN, S. – PALLADINO, J.M. – BARNETT, J. (2007.) p. 16. OTERO, J. et. al. (2010.)

15

Ugyancsak Spanyolországban, Katalónia tartományban kérdeztek meg 38 állami fenntartású oktatási intézményből 1360 pedagógust (óvónők, általános- és középiskolai tanárok; 938 nő és 422 férfi)38. A 2012-ben publikált tanulmány fő célja az volt, hogy kiderítse, milyen szoros kapcsolat van a kiégés és az iskolaszervezet, az osztályon belüli légkör között. A vizsgálat további célja az volt, hogy a kapott eredmények tükrében egy egészségesebb iskolai szervezetet alakítsanak ki, amely megelőzheti, kiküszöbölheti a tanítás okozta pszichikai kockázati tényezőket. A kutatást egy speciálisan erre a célra kialakított kérdőívvel végezték. A válaszadóknak 29, az iskolai szervezettel és az osztályban folyó munkával kapcsolatos kérdésre kellett válaszolniuk. A kapott eredmények két fontos dolgot tükröztek: •

a belső körülmények jobban befolyásolják a kiégést, mint a társadalmi vagy foglalkozási jellemzők. Azaz a rossz szervezés és vezetés érzelmi kimerüléshez vezethet; a jó iskolai légkör pedig emeli

a

munkával

való

elégedettséget,

és

megvéd

az

elszemélytelendéstől. •

a „tanuló iskola” pedagógiai modell egészségesebb, és csökkenti a kiégés kockázatát.

Németországban, Szász-Anhalt és Alsó-Szászország tartományaiból, nyolc középiskolából összesen 118 tanárt kérdeztek meg (78 nő és 40 férfi)39. A 2008-ban publikált vizsgálat célja az volt, hogy kimutassa, milyen kapcsolat van a tökéletességre való törekvés és a stressz érzékelés, a megküzdési stílusok és a kiégés között. A tanár valamilyen szinten meg kell, hogy feleljen a diákoknak, a szülőknek és a kollégáinak is. A vizsgálat pozitív kapcsolatot mutatott ki a diákok részéről érkező nyomás és a csökkenő érzékelési szint; valamint a szülők részéről érkező nyomás és a kiégés között. Ugyanakkor a kollégáknak való megfelelési kényszer, és a fenyegetettség érzet, kiégés között inverz kapcsolat volt megfigyelhető. A tökéletesség iránti aggodalom, az elismerésért folytatott harc nyomása és a kiégés között szoros kapcsolat volt kimutatható. 38 39

LONGAS, J. et. al. (2012.) STROEBER, J. – RENNERT, D. (2008.)

16

Ezzel egybecseng Kyriacou megállapítása, aki szerint a politikusok és egyéb külső források támadásai miatt a tanárok azt érzik, őket senki nem becsüli meg, haszontalanok. Nincsenek döntéshozó helyzetben (tanterv), nem tartják őket elég jó munkaerőnek, karrierlehetőségeik korlátozottak.40 2007-ben látott napvilágot egy kínai felmérés.41 Xinjiang tartományból (Kína legnyugatibb tartománya, Hszincsiang–Ujgur Autonóm Terület) 468 középiskolai és általános iskolai tanárt kérdeztek meg a munkahelyi stresszről. A felmérés célja az volt, hogy a stressz negatív hatásait vizsgálják a tanárok egészségén és teljesítményén keresztül, valamint javítsák a tanárok fizikai- és mentális egészségét, teljesítményük hatékonyságát. Hasonlóan a többi felméréshez, itt is nagyobb volt a női válaszadók száma (248 fő), mint a férfiaké (220fő). A kutatás végeredményeként kiderült, hogy a tanárok több mint fele (56,2%) közepes fokú stresszt érez, míg 24,1%-a erősen stresszesnek érzi a munkáját. Mindössze a megkérdezettek 7,5%-a nyilatkozott úgy, hogy nem érzi a munkáját stresszesnek. Leginkább az iskola típusa befolyásolta a válaszadók stressz érzetét. Az általános iskolában tanítók szignifikánsan alacsonyabbnak érezték a rájuk nehezedő stresszt, mint a középiskolai tanárok. Emellett az iskola elvárásokat - hogy tanulói sikeresek legyenek - ; a társadalmi elvárásokat is alacsonyabbnak érzékelték az általános iskolában tanító pedagógusok. A kínai oktatási rendszer sajátossága,42 hogy már-már könnyebb a felsőoktatásba bekerülni, mint leérettségizni. Ebből eredően a középiskola alsóbb évfolyamain tanító tanárok sokkal stresszesebbnek értékelik munkájukat. Ebben talán az is szerepet játszhat, hogy „a 80-as évek végén megfigyelhető tanárhiány miatt a középiskolát és egyetemet épp elvégző hallgatókat osztották be a tanári 40

KYRIACOU, C. (2009.) pp 35-36. PEI, W. – GUOLI, Z. (2007.) 42 Kínában is vannak óvodák és 6- 15 éves kor között kötelező iskolába járni. Ezt az állam finanszírozza. Az ezt követő 3 évben a diákok részt vehetnek egy egyetemre felkészítő középiskolai oktatásban vagy egy szakmai oktatásban. Ez nem kötelező, de ezután kapják meg diákok a „Gaokao” –t (érettségi). A kínai egyetemekre való bekerülés nehéz, a 20 évesek mindössze 22%-a tanul a felsőoktatásban. Egyenlőtlenség tapasztalható a képzés minőségében, a beiskolázási és a kibukási arányban is. Központi tanterv van, amiben az ideológia, a párt és haza szeretete kiemelt helyet foglal el. Az oktatási intézményeket a párt megfigyelői irányítják. Sokak szerint ez a fajta rendszer nem sarkallja a tanulókat az önálló gondolkodásra. (VÖRÖS, G. é.n., pp. 3-4.) 41

17

szerepre és ennek a hatása ma is begyűrűzik az oktatásba. Kína azonban jelentős pénzeket pumpált az oktatás fejlesztésébe az elmúlt pár évtizedben, erre egy jó példa, hogy 1999 óta 20%-kal nőtt az oktatásra fordított kiadások mértéke, de még így is közel

1%-kal

kevesebbet

költenek

GDP

arányosan

az

oktatásra,

mint

Magyarország.” 43 Dr. Gombás Judit, tanulmányában egy tajvani felmérést idéz, amely szerint „országukban a középfokú turizmus-vendéglátás szakmai tanárok körében a tanításon kívüli egyéb tevékenységek (pl. lelki segítségnyújtás, akadémiaitudományos tevékenységek, részvétel nemzetközi projektekben) nagyobb munkahelyi stresszt jelentenek, mint bármi, ami a tanítással kapcsolatos (Sun, Shu, 2006).”44

2.2.

A magyarországi helyzet

A teljesség igénye nélkül, időrendben haladva igyekszem bemutatni a magyarországi pedagógusok stressz érzékelésével, kiégésével kapcsolatos cikkeket, tanulmányokat. Egy 2001-ben íródott cikkre, reagálásként írta Gerstenbrein Judit, hogy „A pedagógusok stresszérzete nagyban összefügg azzal, hogy a tanítók, tanárok jelentős része képtelen megfelelni azoknak a követelményeknek, elvárásoknak és igényeknek, amelyeket velük szemben a társadalom, az iskolavezetés, a szülők és a tanulók támasztanak.

Az

idevonatkozó

kutatások

a

pedagógusok

elégedetlenségét,

feszültségét kiváltó stresszorokat az alábbi tényezőkben határozzák meg:

43

•

a gyermekek magatartási problémái által okozott megterhelés

•

a tanulók folyamatos irányítása, ellenőrzése

•

a hatékony munkát hátráltató munkakörülmények

•

az anyagi és erkölcsi megbecsülés hiánya

•

a problematikus kollegiális viszonyok

•

a szervezési, irányítási és adminisztratív feladatok”45

VÖRÖS, G. (é.n.) p. 3. GOMBÁS, J. (2014.) p. 2. 45 GERSTENBREIN J. (é.n.) 44

18

A szerző maga is készített egy kutatást a saját iskolájában, ahol legnagyobb stresszforrást az alacsony fizetés jelentett. Ezt követték: a tanítást zavaró diák, a konfliktus a kollégákkal, a pihenésre szánt idő rövidsége és az iskolai ünnepély szervezése, mint stresszt okozó faktorok. Magyarországon a 2006/2007-es tanév második félévében és a 2007/2008as tanévben végeztek egy kérdőíves felmérést. 141 állami fenntartású iskolából 98 kitöltött kérdőívet értékelt ki a kutató.46 A kutatás alapvető hipotézise az volt, hogy a szakmai nehézségek (bizonytalanság, a minősítés, a gyakorlati elvárásoknak való megfelelés) állhat a pedagógusok problémáinak hátterében. A kitöltők a Saphier-Gower kérdőív47 14 állítását minősítették (1-5 skálán) aszerint, hogy mekkora problémát jelent számukra az adott állítás. Ezt követően a „problémás” vagy „nagyon problémás” minősítésű állításokra kellett eseteket írniuk a saját, mindennapi gyakorlatukból. A kutatás végeredményeként kiderült, hogy a legfontosabb tanári tevékenységek egyikét sem minősítették „nagyon problémás”-nak. A kitöltők számára legkevésbé problémás dolog az egyéni rejtett tanterv megalkotása, teljesítése; amelyet a „Mit tanítsak?” kérdés megválaszolása követ. Ugyanakkor a pedagógusok

életkorának

emelkedésével

és

az

oktatási

színvonal

megváltozásával a problémásnak értékelt állítások száma is növekszik. Lelesz Krisztina 2009-ben publikálta a debreceni pedagógusok körében végzett felmérését.48 Célja az volt, hogy képet kapjon az egyre növekvő pályaelhagyási okokról, melyek hátterében a kiégés, vagy a stresszt kiváltó helyzetek állhatnak; Megfigyelései szerint „azok a pedagógusok, akiket a diákok ún. „jó tanárnak” írnak le és szeretnek, sokkal több stresszel is számolhatnak, mint azok, akiket nem illetnek a diákok ilyen pozitív jelzővel. Ők nagyobb energiabefektetéssel tanítanak, és ez több szellemi-lelki megterheléssel jár együtt. A fizikai, közösségi, pénzügyi tényezők mind hozzájárulnak a stresszhatásokat kiváltó munkakörülmények kialakulásához.” 46

MRAZIK, J. (2009.) Mrazik szerint a Saphier-Gower szerzőpáros által 1987-ben megalkotott tanári tevékenységlista (teacher activity list) kompetenciái egyelőre nincsenek átültetve a magyarországi gyakorlatba. 48 LELESZ, K. (2009.) 47

19

Ebben a kutatásban is jóval felülreprezentáltabbak voltak a nők, mint a férfiak (a 30 megkérdezettből 21 volt nő). A vizsgálat során Lelesz azt tapasztalta, hogy „a leggyakrabban a hatalomtól, az elöljáróktól, az egzisztencia, az állás elvesztésétől és a kudarctól való félelmek jelentkeznek. A válaszokban sokan jelezték, hogy igen nagy stresszt és konfliktust okoz, hogy a pedagógusoknak nincs kellő önállóságuk saját munkájukban, a tantervek, tankönyvek, igazgatói és egyéb utasítások túlontúl megkötik a kezüket. (…) a gyerekek magatartás-problémáit (a gyerekek passzivitását, a tanítást zavaró gyerekeket) mindannyian megjelölték, 90 százalékuk a szülők közömbösségét és a gyerekek házi feladatainak nem megfelelő elvégzését, míg 87 százalékuk a kollégák osztályra tett panaszait említette. Ez utóbbi megállapítás főleg az osztályfőnököknél okoz nagy frusztrációt. A válaszokból kiderült, hogy a tanulók irányítása és ellenőrzése a pedagógusok 70 százalékának jelent nagy és állandó idegfeszültséggel járó problémát. (…) A válaszadók mintegy 70 százaléka elviselhetőnek tartja a jelenlegi tantestületi légkört, 20 százalékuk kellemetlen klímájúnak és mindössze 10 százalék ideálisnak. (…) A pedagóguspálya foglalkozási ártalmai nemcsak a rossz munkafeltételek, a követelmények, a munkahelyi klíma és a konfliktushelyzetek sokaságában gyökereznek, hanem iskolarendszerünk, közgondolkodásunk, értékrendszerünk és emberi viszonyrendszerünk évszázados hagyományaiban is.”49 Egy 2012-ben megjelent cikk szerint a pedagógusok körében is növekszik a létbizonytalanság,

amely

a

csökkenő

gyereklétszámnak,

illetve

az

iskolabezárásoknak tudható be. Emellett „A magyar tanárok nettó óraszáma általános és középiskolában egyaránt elmarad az OECD átlagától, (…). Ugyanakkor a mi tanáraink szubjektív terhelésérzetét fokozza, hogy nincsenek segítőik. A magyar iskolákban a nemzetközi átlagnál jóval több pedagógus és karbantartó van 1000 tanulóra vetítve, míg az osztálytermi asszisztensek, a tanulókat segítő szakemberek és a vezetés létszáma lényegesen alacsonyabb az európai átlagtól.” 50

49 50

LELESZ, K. (2009.) N.N. (2012.)

20

A cikk további stresszforrásként említi, hogy •

a felsőoktatás érdemben nem foglalkozik a pályára való alkalmasság megállapításával;

•

sok szülő a gyereknevelés felelősségét legszívesebben a tanárokra hárítaná;

•

egyre több az olyan gyerek, aki speciális pedagógiát igényelne, tanulási nehézséggel küzd, szociálisan hátrányos helyzetű, és / vagy nehezen kezelhető;

•

az „átlagos” pedagógus nincs felkészítve a „speciális” igényű diákokra,

(hogyan

kell

tanítani,

fejleszteni,

segíteni

vagy

fegyelmezni őket); •

a szülőkkel való együttműködés feszültséggel teli (ellenséges, vádaskodó hangulat).

•

a kollégák közötti szokásos feszültségek növekednek az állásféltés miatt;

•

állandóan változnak a tantervek;

•

elterjed a tantestületekben a tehetetlenség érzése, amelynek következtében megjelenik a mindennapos és tartós frusztráció majd a pszichoszomatikus tünetek;

•

nincs intézményes segítség a tanítással összefüggő személyes, vagy szakmai

problémák,

konfliktusok,

súlyos

stresszhelyzetek

kezeléséhez, megoldásához. Dr. Gombás Judit tanulmányában51 a legutóbb 2011-ben változott jogszabályi előírások hatásait mutatja be. A megváltozott köznevelési törvény eredményeként több időt kell a pedagógusnak az iskolában tölteni, a kötelező óraszám heti 22-26 órára emelkedett. Az ugyancsak megváltozott szakképzési törvény kötelezi a szakmai elméleti tárgyak oktatóit a pedagógus végzettség megszerzésére. „A szakmai oktatás kihívásait elemezve nem kerülhetjük ki azt a problémát, hogy a szakképzésben erősen felülreprezentáltak a kudarcos és motiválatlan, 51

GOMBÁS J. (2014.) pp 5-8.

21

sajátos nevelési igényű (SNI), hátrányos helyzetű (HH) vagy halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) gyerekek. Az SNI tanulóknak csak kb. 34%-a jár gimnáziumba, 66%-uk a szakképző- vagy szakközépiskolák tanulója (Kőpatakiné et al., 2006). A szakképző iskolák nem csak gyűjtőhelyei a hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű gyermekeknek, de egyes vélemények szerint ők maguk termelik újra a hátrányos helyzetű rétegeket (Kaposi, 2007). (…) a szakképzés pedagógusainak szembe kell nézniük olyan roma-integrációval kapcsolatos társadalmi problémákkal, melyek kezelésére nem képesek, és pozíciójuknál fogva nem is lehetnek képesek.”52 Saját napi tapasztalatom is azt mutatja, hogy a diákokkal való mindennapos harcok, fegyelmezési problémák; a szülők együttműködésének hiánya; az elvégzett munkamennyiséggel nem igazán arányban álló fizetés stresszt okoz, idővel pedig közönyössé, kiégetté teszi a pedagógust. Összefoglalva

elmondható,

hogy

a

vizsgált

országok

oktatási

rendszereinek különbözősége ellenére, a pedagógusokat sújtó stresszorok hasonlóak, sőt, majdhogynem ugyanazok.

52

GOMBÁS, J. (2014.) pp. 7-8.

22

3. A vizsgált iskolák bemutatása, vizsgálati módszer, hipotézisek 3.1.

A vizsgált iskolák bemutatása

A kereskedelmi-vendéglátó profilú szakközép és szakiskolában 20 osztályba összesen 486 diák jár (240 fiú, 246 lány). Ők Borsod-Abaúj-Zemplén, Szabolcs-Szatmár-Bereg és Hajdú-Bihar megyékből, összesen 98 településről járnak az iskolába. A diákokból 265 fő (54,5%) részesül rendszeres gyermekvédelmi támogatásban, 62 fő (12,8%) hátrányos helyzetű, 55 fő (11,3%) halmozottan hátrányos helyzetű. A diákok közül 16 fő sajátos nevelési igényű (3,3%), 30 fő beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzd (6,2%). Az iskola képzési kínálata az alábbi: •

kereskedelem-marketing üzleti adminisztrációs valamint vendéglátás-

turisztika szakmacsoport szakközépiskolai; •

eladó, szakács-pincér szakiskolai képzések;

•

szakiskola utáni érettségire felkészítő „gimnáziumi” képzés;

•

érettségi utáni képzés keretében kereskedő; vendéglátásszervező-

vendéglős; turisztikai szervező, értékesítő; pincér közép- és felsőfokú OKJ-s képzések. Az intézmény a szakközépiskolai osztályokba „központi írásbeli felvételit tart magyar nyelv és irodalom, valamint matematika tantárgyakból, a felvételi kérelmek elbírálásakor az intézmény a tanulmányi eredményeket is figyelembe veszi. A szakiskolai oktatásba az egészségügyi alkalmassági és pályaalkalmassági követelményeknek való megfelelés szükséges.”53

53

részlet az intézmény felvételi tájékoztatójából

23

A mezőgazdasági profilú iskolába 9 osztályba összesen 225 diák jár (158 fiú, 67 lány). A diákok közül 13 fő (5,78 %) hátrányos helyzetű, 54 fő (24,0%) halmozottan hátrányos helyzetű. 13 fő sajátos nevelési igényű (5,8 %), 4 fő beilleszkedési tanulási magatartási nehézséggel küzd (1,8%). Közel 70 településről, Borsod-Abaúj-Zemplén és Szabolcs-Szatmár-Bereg megyékből iskoláz be diákokat az iskola. Az iskola képzési kínálata az alábbi: •

mezőgazdasági gépésztechnikus szakközépiskolai képzés;

•

mezőgazdasági gépész; mezőgazdasági gépjavító; mezőgazdasági

gazdaasszony, falusi vendéglátó; kertész; zöldség gyümölcstermesztő; szőlész-borász; növénytermesztési gépüzemeltető, gépkarbantartó; pincér; szakács középfokú OKJ-s szakiskolai képzés; •

Köznevelési HÍD II.54 program keretében két tanulócsoport, akik a

sikeres befejezést követően, főként az intézmény nyújtotta továbbtanulási lehetőséggel élhetnek. Az iskola felvételi vizsgát nem tart, csak tanulmányi eredmény alapján rangsorolja a diákokat, valamint az egyes szakiskolai képzésekhez orvosi alkalmassági vizsgálat szükséges. Elektronikus naplót még egyik iskolában sem alkalmaznak. Egyrészt, mert egy elég hosszú türelmi időt adtak ennek bevezetésére; másrészt a Klebensberg Intézményfenntartó Központ egységesíteni akarta az iskolák által használt különböző szoftvereket, ami azonban a mai napig nem történt meg. Harmadrészt a mezőgazdasági

profilú

iskola

időközben

átkerült

a

Földművelésügyi

Minisztériumhoz. Mindehhez hozzá kell tenni, hogy a hátrányos helyzet; halmozottan hátrányos helyzet; sajátos nevelési igény és beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdők létszámadatai csak azokat a diákokat jelentik, akik 2014. október 1-én igazoltan beletartoznak valamelyik kategóriába. Több diáknak van

54

A Híd II. programban a szakképző intézmények a lemorzsolódott vagy az iskolai kudarcok miatt lassabban haladó, de tanköteles korú vagy idősebb − általános iskolai végzettség nélküli − fiatalokat képeznek. Elsődleges cél a későbbi foglalkoztathatóság érdekében a szakképzésbe történő bekapcsolódás biztosítása, de legalább a munkavállalásra felkészítés a rész-szakképesítés megszerzésének lehetőségének biztosításával. http://www.mszoe.hu/index.php?oldal=alap.php&id=343&v=marad&fid=120&hol=bal 2015.02.28.

24

folyamatban vizsgálata, és olyanok is vannak, akik nem rendelkeznek egyik igazolással sem, a napi gyakorlat azonban teljesen mást mutat. 1. táblázat 2014. október 1-én határozattal rendelkező diákok aránya a vizsgált iskolákban Beilleszkedési, tanulási Sajátos Halmozottan Hátrányos magatartási nevelési hátrányos helyzetű nehézséggel igényű helyzetű küzdő diákok aránya (%)

Iskola

kereskedelmivendéglátó profilú iskola mezőgazdasági profilú iskola

12,8

11,3

3,3

6,2

5,8

24,0

5,8

1,8

Forrás: saját szerkesztés

3.2.

A vizsgálati módszer leírása

A kitöltendő kérdőív (1. sz. melléklet) 4 részből állt. Az első részében 52 állítást kellett osztályozni 1-5 skálán aszerint, hogy milyen erős stressz-hatást jelent a kitöltőnek (1 = nem jelent stresszt; 2 = gyenge stresszt jelent; 3 = közepes stresszt jelent; 4 = erős stresszt jelent; 5 = nagyon erős stresszt jelent). Ezekből az állításokból az alábbi csoportokat képeztem: •

gyerekkel kapcsolatos stresszorok (pl. a tanítást zavaró diák; hiányzás az óráról; rongálás az osztályban; a diák agresszív fellépése, stb.)

•

feltételekkel kapcsolatos stresszorok (pl. magas kötelező óraszám; tanterem elrendezése; tanításhoz szükséges eszközök, felszerelések hiánya; zaj a tanáriban; stb.)

•

kollégával kapcsolatos stresszorok (pl. kolléga panasza az osztályra; konfliktus a kollégával; stb.)

•

saját szükségletekkel kapcsolatos stresszorok (pl. alacsony fizetés; időhiány a szakirodalom ill. szépirodalom olvasására; időhiány az egyéni beszélgetésekre; stb.)

25

•

szülőkkel kapcsolatos stresszorok (pl. szülő közömbössége; szülői értekezlet, fogadóóra tartása; stb.)

•

ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok (pl. túlzott adminisztráció; portfólió készítés; a dohányzás visszaszorítása; levelezés az igazolatlan hiányzások miatt; fenntartói ellenőrzések; pályázati elszámolások készítése; stb.) 2. ábra

A stresszorok számainak %-os megoszlása stresszforrások szerint

ellenőrzéssel kapcsolatos 25%

gyerekkel kapcsolatos 37%

szülőkkel kapcsolatos 6% saját szükségletekkel kapcsolatos 11%

kollégával kapcsolatos 4%

feltételekkel kapcsolatos 17%


Az egyes csoportokba tartozó állításokat nem csoportokba sorolva tettem fel, hogy ne „álljon rá” a válaszadó egy-egy témakörre. A második részben a válaszadók szabadon írhattak arról, van-e olyan, az első részben nem említett stresszor, amely számukra gondot okoz valamilyen mértékben (szintén 1-5 skálán kellet osztályozni az általuk említett stresszort). A kérdőív harmadik részében arra kerestem választ, milyen módon küzdenek meg a kitöltők a stresszel. Ebben a részben több módszert is meg lehetett jelölni, de kíváncsi voltam az egyéni, felsoroltaktól eltérő stressz kezelési módszerekre is.

26

A kérdőív utolsó, negyedik része személyes információkra kérdezett rá (nem, életkor, tanítással töltött évek száma, osztályfőnökség, tanítás előtt / mellett űzött egyéb foglalkozások). A

visszakapott

kérdőíveket

statisztikai

szoftverrel

dolgoztam

fel.

Kétmintás t-próbát végeztem, ahol 5%-os hibahatárnál tekintettem szignifikánsnak a különbséget; valamint korreláció vizsgálatot is végeztem. A kereskedelmi-vendéglátóipari profilú iskolában a kérdőívet önkéntes, anonim módon a 34 fő jelenleg aktív (nem gyesen-, gyeden lévő) tanár közül 30 fő töltötte ki az alábbi megoszlásban: 10 férfi, akik közül 4 fő osztályfőnök, 20 nő, akik közül 14 osztályfőnök. A válaszadók közül 27 fő teljes állású, 3 fő óraadó. 13 főnek volt más foglalkozása, mielőtt tanítani kezdett (2 fő nem válaszolt); 9 főnek jelenleg is van „másodállása” a tanítás mellett (1 fő nem válaszolt). A férfi válaszadók átlagéletkora 42,5 ± 10,5 év; átlagos tanítási tapasztalatuk 12,1 ± 9,9 év. A női válaszadók átlag életkora 40,1 ± 8 év, átlagos tanítási tapasztalatuk 13,5 ± 9,6 év. 3. ábra

A kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskolából választ adók megoszlása nem, életkor és tanítással eltöltött évek száma szerint 12 10

Tanítási évek száma

Válaszadók száma (fő)

8 26 < 6

16-25

4

9-15

2

< 8

0 < 30

31-40

41-50

Férfiak


50<

< 30

Életkor (év)

31-40

41-50

Nők

50<

27

A mezőgazdasági profilú középiskolában a kérdőívet önkéntes, anonim módon a 23 fő jelenleg aktív (nem gyesen-, gyeden lévő) tanár közül 16 fő töltötte ki az alábbi megoszlásban: 8 férfi, akik közül 2 fő osztályfőnök (2 fő nem válaszolt), 8 nő, akik közül 4 osztályfőnök (2 fő nem válaszolt). A válaszadók közül mindenki teljes állású. 3 fő érkezett a versenyszférából; 3 főnek jelenleg is van „másodállása” a tanítás mellett (3 fő nem válaszolt). A férfi válaszadók átlag életkora 44,4 év ± 9,5 év, a tanári pályán töltött idejük átlagosan 19 ±8,4 év. A nők átlag életkora 39,4 év ± 4,7 év, átlagosan 14,5 ± 4,8 év töltöttek a pedagógusi pályán. 4. ábra

6

A mezőgazdasági profilú középiskolából választ adók megoszlása nem, életkor és tanítással eltöltött évek száma szerint

Tanítási évek száma

Válaszadók száma (fő)

5 4 3

26 <

2

16-25

1

9-15

0

< 8 < 30

31-40

41-50

Férfiak

50<

< 30

Életkor (év)

31-40

41-50

50<

Nők


Összességében elmondható, hogy a kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskolából válaszolók többen vannak ugyan, de több korcsoportra szóródnak, és vegyesebb képet mutat a tanítási tapasztalatuk is.

28

3.3.

Hipotézisek

1. A mezőgazdasági iskola tanárai stresszesebbnek ítélik meg a munkájukat. Azaz a kérdőív (1. sz. melléklet) első részében osztályozandó 52 állítás közül az átlagos stressz-pontszám

a

mezőgazdasági

profilú

iskolában

nagyobb,

mint

a

kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskolában.

2. A pedagógusoknak a legnagyobb stresszt az alábbi stresszorok okozzák: f. váratlan iskolai feladatok

a.

az alacsony fizetés

b.

a magas kötelező óraszám

c.

a gyerek passzivitása, hiányzás

g. túlzott adminisztrálás

az óráról

h. dohányzás, droghasználat

d.

a tanítást zavaró diák

e.

a szülők közömbössége

(statisztikák, jelentések, stb.)

visszaszorításának „kötelessége” i. túl sok hátrányos helyzetű, nehéz sorsú diákot tanít.

3. Az állításokat témakörökbe csoportosítva a saját szükségletekkel és a gyerekekkel kapcsolatos stresszorok témaköreiben számítok magas pontszámokra, illetve ezek a csoportok kapják a legtöbb stressz –pontszámot iskolánként és a két iskolában összesítve is.

4. A nők átlagos stressz-pontszáma magasabb, mint a férfiaké. 5. Az osztályfőnökök szignifikánsan magasabb stressz-összpontszámot fognak elérni, mint a nem osztályfőnök kollégáik. 6. A versenyszférából bekerült, illetve a jelenleg is másodállással rendelkező pedagógusok átlagos stressz pontszáma alacsonyabb lesz, mint azoké, akiknek nem volt pedagógusi pálya előtt civil foglalkozásuk, illetve most is csak tanári hivatásból élnek.

29

4. A kérdőívek kiértékelése 4.1.

Az 1. hipotézis vizsgálata

Hipotézis: A mezőgazdasági iskola tanárai stresszesebbnek ítélik meg a munkájukat. Azaz, a kérdőív (1. sz. melléklet) első részében osztályozandó 52 állítás közül az átlagos stressz-pontszám a mezőgazdasági profilú iskolában nagyobb, mint a kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskolában. A szakirodalom áttekintése során több tanulmány is hivatkozott arra, hogy az életkor, és a pályán eltöltött idő növeli a stressz érzetet, illetve szoros kapcsolatot mutat a kiégéssel. Pei és Guoli 2007-ben, Kínában végzett kutatásában kimutatta, hogy jelentős különbség van a pedagógusok stressz érzete között attól függően, hogy mióta vannak a tanári pályán. Úgy tapasztalták, hogy leginkább azok a tanárok stresszesek, akik 16-20 éves tanítási tapasztalattal rendelkeznek. Őket követik az ötvagy annál kevesebb tanítási tapasztalattal rendelkező kollégák. A legkevésbé azok a pedagógusok stresszesek, akik már több mint 26 éves tanítási gyakorlattal rendelkeznek.55 Ugyanezt erősíti meg Longas és társainak spanyol tanulmánya, amely szerint a hat évnél több tanítási tapasztalattal rendelkező pedagógusok érzelmileg sokkal kimerültebbek, mint azok a társaik, akik ettől kevesebb ideje vannak a pályán.56 Ezekkel némileg ellentmondásban Wright és Ballestero 2011-ben végzett kutatása azt mutatta ki, hogy a tanárok életkora befolyásolja ugyan a stressz megítélését, de a 21-30 éves (azaz a legfiatalabb) tanárok élik át a legnagyobb stresszt (és nem a 15 évnél nagyobb tanítási tapasztalattal rendelkező 35-45 éves korosztály). Hasonlóan azonban a kínai felméréshez, a legtöbb tanítási tapasztalattal rendelkezők, azaz az 50 évesnél idősebb kollégák szenvednek legkevésbé a munkahelyi stressztől.57

55

PEI, W. – GUOLI, Z. (2007.) p. 37. LONGAS, J. et.al. (2012.) p. 116. 57 WRIGHT, S. – BALLESTERO, V. (2011.) pp. 9-10. 56

30

Ezek értelmében valamint tudva, hogy •

a mezőgazdasági-profilú

iskola pedagógusainak

átlagéletkora

magasabb (41,9 ± 7,7 év; míg a kereskedelmi-vendéglátóipari iskola tanárai átlagosan 40,9 ± 8,8 évesek), és •

a pályán

eltöltött idő ugyancsak

a mezőgazdasági

iskola

pedagógusainak esetében magasabb (átlagosan 16,8 ± 7,0 év; a kereskedelmi-vendéglátó iskolában 13,1 ± 9,6 év) úgy véltem, igazolható a hipotézis, miszerint a mezőgazdasági iskola tanárai stresszesebbnek ítélik meg a munkájukat Az összehasonlításhoz kétmintás t-próbát végeztem. Az eltérést akkor tekintettem szignifikánsnak, ha p < 0,05. A vizsgálat azt mutatta, hogy az 52 állítás osztályozása után az átlagos pontszámok csak néhány esetben térnek el jelentős mértékben. 2. táblázat A mezőgazdasági profilú és a kereskedelmi-vendéglátó profilú iskolák átlagos stressz-pontszámainak összehasonlítása kétmintás t-próbával (p<0,05) Mezőgazdasági profilú középiskola Stresszor

a szülők közömbössége a magas kötelező óraszám ügyeletes tanári feladatok ellátása (szünetben, lyukas órában)

Kereskedelmivendéglátó profilú középiskola

Átlagos Átlagos stressz- Szórása stresszpontszám pontszám

Szignit- fikancia érték szint p< 0,05 Szórása

2,69

±1,54

3,50

±0,90 -2,27

0,03

3,69

±0,87

2,79

±1,24

2,56

0,01

2,38

±0,89

1,80

±0,81

2,23

0,03


A magas kötelező óraszám, és az ügyeletes tanári feladatok okozta stressz minden bizonnyal azért magasabb a mezőgazdasági profilú iskolában, mert a

31

kereskedelmi-vendéglátó iskolában tanító tanárokhoz képest idősebb és tapasztaltabb kollégák nehezebben viselik, hogy több időt kell tölteni a hátrányos helyzetű, alulszocializált diákok között. Feltételezhető, hogy a mezőgazdasági profilú iskola tanárai már megközelítették a kiégés „fokozatát”. Bár ennek mérése egy másik vizsgálatot igényelne. Jelentős mértékű negatív eltérés mindössze egyetlen állítás, a szülők közömbössége esetén tapasztalható. A kereskedelmi iskolában tanító, a másik vizsgált iskolához képest fiatalabb tanárokat még frusztrálja, hogy ők igyekeznek mindent megtenni, de ha nem kapnak szülői támogatást, akkor csak szélmalomharcot vívnak. Másik tényező lehet, hogy a válaszadók többsége maga is szülő, sokszor még iskoláskorú gyerekkel, és nehezen tudja elképzelni, hogyan lehet egy szülő érdektelen gyermeke tanulmányi előmenetelét, iskolai viselkedését illetően. És ha más stresszor nem is, ez is elvezet előbb-utóbb a kiégés érzéséhez. Tendenciát vizsgálva (azaz megengedjük, hogy a szignifikancia szint legfeljebb 0,1 legyen) csak azt látjuk, hogy a pályázatírás, illetve a korábbi pályázatokkal való elszámolás stresszhatásában van jelentős eltérés a két iskola oktatói között. 3. táblázat A pályázatírás, korábbi pályázattal való elszámolás stresszor eltérő megítélése Mezőgazdasági profilú középiskola

Stresszor

Kereskedelmivendéglátó profilú középiskola

Szignitfikancia érté szint Átlagos Átlagos k p< 0,1 stressz- Szórá- stressz- Szórápontsa pontsa szám szám

pályázat írás, korábbi pályázattal való elszámolás nehézségei (pl. Útravaló, Macika, stb.) Forrás: saját szerkesztés

3,31

±1,30

2,64

±1,10 1,82

0,08

32

Mivel a mezőgazdasági profilú iskolában magasabb a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya, ezért ott több ilyen pályázatot kell írni, amelynek az adminisztráció része sok időt vesz el az ember életéből. A magas óraszám mellett még a hátrányos helyzetű gyerekeket felzárkóztatni, tanulni, vagy csak magánéleti panaszaikat meghallgatni is jelentős stresszt okozhat a pedagógusnak. Hipotézisem tehát helyesnek bizonyult, a mezőgazdasági iskola tanára stresszesebbnek ítélik meg munkájukat.

4.2.

A 2. hipotézis vizsgálata

Hipotézis:

Iskolánként

összesítve

a

legmagasabb

átlagos

stressz-

pontszámot az alábbi állítások kapják f. váratlan iskolai feladatok

a.


b.


c.

a gyerek passzivitása, lógás az

g. túlzott adminisztrálás

óráról

h. dohányzás, droghasználat

d.


e.


(statisztikák, jelentések, stb.)

visszaszorításának „kötelessége” i. túl sok hátrányos helyzetű, nehéz sorsú diákot tanít. 4. táblázat

A kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskola válaszadói számára az 5 legnagyobb stressz hatást kiváltó tényező Stressz-hatás Stresszor a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben a tanítást zavaró diák a szülők közömbössége feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) esetleges lopás az osztályban

átlagos pontszáma

szórása

3,70 3,57 3,57

±1,32 ±1,23 ±1,23

3,53 3,45

±1,20 ±1,14

Forrás: saját szerkesztés A női-férfi válaszadók aránya 2/3-1/3 így iskolai szinten a diákokkal összefüggő stressz-állítások kapták a legmagasabb osztályzatokat. A nagyrészt fiatal,

33

női

tanárokból

álló

tantestületben

jelentős

problémát

okoz

fellépni

az

agresszivitással, a tanítás zavarásával, az esetleges sértésekkel szemben. A 20 női válaszadóból 16 fő erős, vagy nagyon erős stresszt jelent minősítést adott a gyerek agresszív

fellépése

stresszorra.

Ha

szaktanári

figyelmeztetéssel

próbálják

csökkenteni az ilyen jellegű problémát, sokszor az a válasz: „Írjon be kettőt tanárnő!” Ugyancsak tehetetlen a pedagógus a mindennapi munka után a szülők közömbösségével szemben. Saját költségén csak a legvégső esetben fog a szülőnek telefonálni, hogy tájékoztassa a gyerek tanulmányi előmeneteléről. Digitális napló hiányában nem győz havonta napló fénymásolatot küldeni a jegyekről és az igazolt / igazolatlan mulasztásokról. Az érem másik oldala: ha a tanár rendesen végzi a munkáját, a családtól megvonhatják a támogatást. Csináljon-e ebből a tanár lelkiismereti kérdést? 5. táblázat A mezőgazdasági profilú középiskola válaszadói számára az 5 legnagyobb stressz hatást kiváltó tényező Stressz-hatás Stresszor

portfólió készítés, minősítés feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) a magas kötelező óraszám a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben a tanítást zavaró diák

átlagos pontszáma

szórása

3,69

±0,97

3,69

±0,97

3,69

±0,97

3,50

±0,84

3,44

±0,80


Számomra meglepő módon a legnagyobb stressz hatást iskolai szinten a portfólió készítés jelenti a pedagógusoknak. Ennek legvalószínűbb oka az, hogy a 16 válaszadóból 11 fő 9-15 év tanítási tapasztalattal rendelkezik és amennyiben szeretnének magasabb fizetési kategóriába kerülni, fel kell tölteniük a portfóliójukat. A 8 női pedagógusból 5 fő számára nagyon erős, 2 fő számra erős stresszt jelent a portfólió készítése. A kereskedelmi-vendéglátó profilú iskolában 11 fő kevesebb, mint 8 év tanítási gyakorlattal rendelkezik, így számukra még nem jelent akkora

34

nyomást a portfólió készítése (3,17 ± 0,94 –es átlagpontszám, 10. hely a képzeletbeli stressz ranglistán). Mindegyik stresszor esetében a női válaszadók erős stresszt jelent minősítése eredményezte a magas átlagos pontszámokat. A minimális szórás a férfi tanárok „tompító” hatásának tudható be. Ők kevésbé veszik szívükre a diákok viselkedését. Az öt legnagyobb stresszort összehasonlítva a két vizsgált iskolában elmondható, hogy szignifikáns (p < 0,05) csak a szülők közömbösségének megítélése (p = 0,03) és a magas kötelező óraszám (p = 0,01) esetében tapasztalható. 6. táblázat A hipotézisben feltett 9 állítás helye a stressz rangsorban, átlagos pontszáma és szórása a két középiskolában

Stresszorok

az alacsony fizetés a magas kötelező óraszám a gyerek passzivitása, lógás az óráról a tanítást zavaró diák a szülők közömbössége váratlan iskolai feladatok (statisztikák, jelentések, stb.) túlzott adminisztrálás dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége” túl sok hátrányos helyzetű, nehéz sorsú diákot tanít

Kereskedelmi-vendéglátó profilú iskola A rangsor- Átlagos Szórában pontszása elfoglalt ma helye

Mezőgazdasági profilú iskola A rangsorban elfoglalt helye

Átlagos pontszáma

Szórása

22

2,69

±0,61

18

2,94

±0,44

18

2,79

±0,68

3

3,69

±0,97

7

3,27

±1,01

17

2,94

±0,44

2

3,57

±1,23

5

3,44

±0,80

3

3,57

±1,23

27

2,81

±0,35

17

2,80

±0,68

9

3,25

±0,66

13

3,10

±0,90

15

3,00

±0,49

23

2,67

±0,59

19

2,94

±0,44

34

2,53

±0,49

21

2,88

±0,40


35

Ez a hipotézisem teljesen alaptalannak bizonyult. Az 6. táblázatból látható, hogy az általam feltételezett legnagyobb stresszorokat mindössze gyenge, vagy közepesen erős stressz hatásnak minősítették az 1-5 skálán, a szórásuk is minimális. Legfeljebb ±1 osztályzattal értékelték másképp ezeket az állításokat a válaszadók. Az általam nagy stressz-hatást kiváltó állításként feltételezett állítások közül csak a tanítást zavaró diák, a szülő közömbössége és a magas kötelező óraszám stresszorok kaptak helyet az öt legnagyobb stresszt kiváltó állítások között. A fizetés mértékétől sokkal nagyobb stresszt jelent a tanítást zavaró diák, a szülők közömbössége és a gyerek passzivitása, lógása az óráról - feltehetően a pedagógus eszköztelensége, tehetetlensége miatt. Meglepő módon azonban a mezőgazdasági profilú iskolában a gyerek passzivitása, lógása az óráról állítás még csak a tíz legfontosabb stresszor között sem kapott helyet. Érdemes lenne interjúkat készíteni arról, hogy miért nem okoz ez már stresszt a pedagógusnak. Bár feltételezésem szerint a válasz valami ilyesmi lenne: „Ha lóg, vagy passzív, addig sem zavarja az órát, és tudok haladni az anyaggal”. A szülő közömbössége állítás a mezőgazdasági profilú iskola válaszadóinál még csak a húsz legfontosabb stresszor közzé sem került be. Itt már a pedagógusok beletörődése, sőt, talán kiégése játszik szerepet. Ez már a legkevésbé sem zavarja őket. Érdekes azt is megfigyelni, hogy a magas kötelező óraszám mennyire frusztrálja a mezőgazdasági profilú iskola tanárait. A rangsorban a 3. helyre tették ezt. Vélhetően a kereskedelmi-vendéglátó profilú iskoláénál magasabb sajátos nevelési igényű illetve halmozottan hátrányos helyzetű diákok aránya miatt. Habár a válaszadók átlagos életkora egyik iskolában sem haladja meg a 42 évet, a mezőgazdasági profilú iskolában a tanítással töltött évek száma átlagosan 16,8 év (a kereskedelmi-vendéglátó profilúban 9,2 év). Így már talán érthetőbb, hogy miért viselik nehezen a portfólió készítés, a tanítást zavaró diákok mellett még a magas kötelező óraszámot is.

36

4.3.


4.3.1.

A hipotézis vizsgálata

Turcsik Katalin iskolapszichológus előadásában említi, hogy a tanulási zavarral küzdő diákokat tanító pedagógusok nagyobb érzelmi megterhelésnek vannak kitéve; a diákok magatartási problémáit a tanárok csak nagyobb energia befektetéssel tudják kezelni; ezáltal a stressz források között első helyen áll a tanulók fejlődésének hiánya.58 Mivel mindkét iskolában relatívan magas a magatartási problémás- és a részképesség zavaros diákok aránya, ezért úgy véltem, a diákokkal kapcsolatos állítások magas stressz pontszámot fognak kapni. Hipotézis: Az állításokat témakörökbe csoportosítva a saját szükségletekkel és

a

gyerekekkel

kapcsolatos

stresszorok

témaköreiben

számítok

magas

pontszámokra, illetve ezek a csoportok kapják a legtöbb stressz –pontszámot iskolánként és a két iskolában összesítve is. 7. táblázat Az egyes stresszor-csoportok átlagos stressz pontszáma és szórása a kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskolában

Stresszor-csoport gyerekekkel kapcsolatos stresszorok szülőkkel kapcsolatos stresszorok; kollégákkal kapcsolatos stresszorok; ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok feltételekkel kapcsolatos stresszorok saját szükségletekkel kapcsolatos stresszorok; Forrás: saját szerkesztés

58

TURCSIK, K. (2014.)

Átlagos stressz pontszám

szórás

2,83

±0,48

2,74

±0,37

2,70

±0,19

2,55

±0,42

2,34

±0,36

2,33

±0,40

37

8. táblázat Az egyes stresszor-csoportok átlagos stressz pontszáma és szórása a mezőgazdasági profilú középiskolában Stresszor-csoport

gyerekekkel kapcsolatos stresszorok feltételekkel kapcsolatos stresszorok saját szükségletekkel kapcsolatos stresszorok; ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok kollégákkal kapcsolatos stresszorok; szülőkkel kapcsolatos stresszorok;


szórás

2,77

±0,43

2,73

±0,49

2,70

±0,42

2,68

±0,40

2,63

±0,29

2,57

±0,24


A hipotézisem részben igaznak bizonyult. A gyerekekkel kapcsolatos stresszorok kapták a legmagasabb átlagos stressz pontszámot mindkét középiskola esetében. A gyerekekkel kapcsolatos stresszor csoport 16 állítást foglalt magában (a minősítendő 52 állítás 37%-a). A férfiak és a nők válaszait megvizsgálva az tapasztalható, hogy mindössze az alábbi négy állítás tekintetében van szignifikáns különbség: •

a gyerek házi feladatának hiánya (p = 0,00)

•

a gyerek támadó, agresszív fellépése (p = 0,00)

•

a diák megosztja Önnel legféltettebb titkait, családi problémáit (p = 0,00)

•

a gyerek passzivitása, lógása az óráról (p = 0,01)

Mind a négy stresszor a női válaszadókat nyomasztja jobban. Közel egy fokozattal minősítették nagyobb stresszornak ezeket, mint a férfiak. Tendenciaszerű eltérés tapasztalható az iskolai ünnepély szervezése stresszor tekintetében (p = 0,09), amelyet szintén a nők viselnek nehezebben. Az két iskola között nincs sem tendenciaszerű, sem szignifikáns eltérés a gyerekkel kapcsolatos stresszor csoport megítélésében.

38

Az osztályfőnökök és a nem osztályfőnökök is ugyanolyan stresszesnek ítélik meg a gyerekekkel kapcsolatos állításokat, közöttük sem szignifikáns, sem tendenciaszerű különbség nem mutatható ki. Tendenciaszerű eltérés (p = 0,09) mutatható ki a gyerek passzivitása, óráról való távolmaradás stresszor esetében, amennyiben a kezdettől fogva tanárként dolgozók és a versenyszférából érkezők válaszait vizsgáljuk. Azok, akik a versenyszférában dolgoztak, mielőtt tanítani kezdtek, mindössze 2,71 átlagos pontszámot adtak erre a stresszfaktorra. A „csak” tanárként dolgozóknak ez a stresszor 3,32 az 1-5 skálán, ahol 1= nem jelent stresszt, 5 = nagyon erős stresszt jelent. Ha azt vizsgáljuk, hogyan ítélik meg a gyerekekkel kapcsolatos stresszorokat azok, akik jelenleg is rendelkeznek másodállással, illetve azok, akik „csak” tanítanak, a következőket tapasztaljuk. Szignifikáns eltérés (p = 0,00) a gyerek passzivitása, óráról való távolmaradás stresszor esetében. A jelenleg is másodállással rendelkezők az 1-5 fokozatú skálán 2,42 pontra értékelik ezt a stresszort, míg a „csak” tanítók esetében ez 3,5 pontos minősítést kap. Feltételezhető, hogy a jelenleg csak tanítással foglalkozók féltik az állásukat (ha a sok hiányzás miatt meg kell szüntetni a diák tanulói jogviszonyát, akkor csökken az osztálylétszám és lehet, hogy nem lesz állásom). Tendenciaszerű (p = 0,05) eltérés tapasztalható, ha azt vizsgáljuk, mennyire stresszeli a válaszadót, hogy a diák magas igazolatlan hiányzása miatt osztályozó vizsgát kell előkészíteni, javítani. Talán nem meglepő módon ez azokat frusztrálja jobban, akik jelenleg is rendelkeznek másodállással (3,00 az 1-5 skálán), mert ez a pluszmunka a másodállástól veszi el az időt. Ugyanezt a stresszort a másodállással nem rendelkező pedagógusok 2,24, azaz alig gyenge stressznek ítélik meg. Kyriacou is említi könyvében, hogy a tanárok által az egyik leggyakrabban emlegetett stresszforrás a motiválatlan diákokkal való mindennapos harc. Ehhez hozzájárul, hogy a tanárnak folyamatosan ébernek kell lennie – elkerülendő a rendbontásokat – illetve kezelnie kell a ténylegesen kialakuló szituációkat. 59

59

KYRIACOU, C. (2009.) pp. 28-30

39

A saját szükségletekkel kapcsolatos stresszorok csoportja a kereskedelmivendéglátó profilú iskola esetén a 6., a mezőgazdasági profilú középiskolában a 3. legnagyobb stresszor csoport. Ugyanakkor a két iskola válaszadói között nincs szignifikáns különbség ezen stresszor csoport megítélésében. Feltételezhetően a saját szükségletek nyomást gyakorló hatása (például az alacsony fizetés, az időhiány az egyéni beszélgetésre, vagy a szakirodalom olvasására) már-már elenyésző a diákok okozta stresszhez képest. Az osztályfőnöki lét és a saját szükségletek stresszorok esetében mindössze az alacsony fizetés stresszor esetében mutatható ki szignifikáns eltérés (p = 0,02). Meglepő módon a nem osztályfőnökök nagyobb stressz értéket adtak ennek az állításnak, mint az osztályfőnökök. Az osztályfőnöki pótlék – a jogszabály értelmében – a pedagógus végzettségétől (főiskola, illetve egyetem) és nem az osztálylétszámtól függ. A válaszadók neme és a saját szükségletekkel kapcsolatos stresszorok kapcsolatát vizsgálva elmondható, hogy nincs szignifikáns különbség a férfiak és a nők között, azaz egyformán ítélik meg ezen stresszor-csoportot. Ha azt vizsgáljuk, hogy a versenyszférából érkezők és a kezdettől fogva pedagógusként

dolgozók

között

van-e

különbség

a

saját

szükségletek

megítélésében, akkor elmondható, hogy mindössze egyetlen stresszor, a pihenésre szánt idő rövidsége tekintetében tapasztalható csupán tendenciaszerű (p = 0,01) eltérés. Azokat nyomasztja jobban a pihenésre szánt idő hiánya, akik nem dolgoztak

a

versenyszférában.

Feltételezésem

szerint,

akik

korábban

a

versenyszférában dolgoztak harcedzettebbek e tekintetben. Tisztában vannak vele, hogy a kereset növelés csak a pihenésről való lemondás árán érhető el. Az oktatás mellett jelenleg is másodállással rendelkezők, illetve nem rendelkezők között nincs szignifikáns különbség a saját szükségletek stresszor csoport tekintetében.

40

4.3.2.

A további stresszor-csoportok vizsgálata

A hipotézisben szereplő, stresszorokat leszámítva vizsgálom a másik négy stresszorcsoport eredményeit. 5. ábra

Átlagos stressz pontszámok

Az egyes stresszor-csoportok összesített stressz pontszámai 2,90 2,80 2,70 2,60 2,50 2,40 2,30 2,20 2,10

2,83

2,85 2,75

2,70 2,51

2,39

Feltételekkel

Gyerekekkel

Kollégákkal

Saját

Szülőkkel

Ellenőrzéssel

kapcs.

kapcs.

kapcs.

szükségletekkel

kapcs.

kapcs.

kapcs.

Stresszor-csoportok Forrás: saját szerkesztés

Mivel mindkét középiskolában a gyerekekkel kapcsolatos stresszorok kapták a legmagasabb stressz pontszámot, ezért nyilván valóan összesítve is ez a stresszor-csoport jelenti a legnagyobb kihívást a pedagógusok számára (lásd 1. táblázat). A továbbiakban a stresszor-csoportok átlagos pontszámainak csökkenő sorrendjében mutatom be a szignifikáns, illetve tendenciaszerű eltéréseket. A szülőkkel kapcsolatos állítások a minősítendő stresszorok 6%-át jelentették, mégis 2,83 átlagos pontszámmal értékelte a 46 válaszadó. Ezzel a gyerekek után a második legnagyobb stresszforrást a szülő jelenti egy pedagógus számára. A férfi és női válaszadók egyformán ítélik meg a szülőkkel kapcsolatos stersszorokat, közöttük nem mutatható ki sem szignifikáns, sem tendenciaszerű eltérés. Ugyancsak nincs különbség abban a tekintetben, hogy osztályfőnök-e a

41

válaszadó, vagy sem, valamint hogy a versenyszférából érkezett-e, vagy jelenleg van-e másodállása a tanítás mellett. Mindössze a vizsgált iskolák tekintetében volt különbség. Szignifikánsan eltérően ítélik meg a szülő közömbösségét (p = 0,03), a kereskedelmi-vendéglátó profilú iskolában a tanárok átlagosan 3,50 pontot adtak az 1-5 skálán erre a faktorra. A mezőgazdasági profilú iskolában ez az érték csak 2,69. A kollégákkal kapcsolatos állítások a minősítendő stresszorok 4%-át jelentették. Ide tartozott, hogy a kolléga panaszkodik az osztályra, valamint az, ha konfliktus van a kollégával. Az 1-5 skálán elért 2,75 pontos átlagos pontszámmal a képzeletbeli dobogó harmadik fokán végzett. Nem volt kimutatható sem szignifikáns, sem tendenciaszerű eltérés a vizsgált iskolák tekintetében, azaz mindegy milyen profilú szakközép / szakiskolában tanít a válaszadó, ugyanúgy ítéli meg a kollégákkal kapcsolatos stresszorokat. Az sem befolyásolta a kollégákkal kapcsolatos stresszorok megítélését, ha a válaszadó a versenyszférából érkezett, vagy a kezdetek óta tanít; és az sem, ha jelenleg is van másodállása. A válaszadó neme azonban már szignifikánsan befolyásolta, hogy mennyire ítéli meg stresszesnek a kollégákra vonatkozó állításokat (p=0,02). A nők átlagosan 3,00 pontra, azaz közepesen erős stresszt jelentőnek értékelték, míg a férfiaknak ez csak gyenge stresszt jelent (2,36 pont). Ezen belül is a kollégával való konfliktus megítélésében tapasztalható szignifikáns eltérés (p= 0,03). Ez a konkrét stresszort a nők átlagosan 3,52; míg a férfiak átlagosan 2,67 pontra értékelték. Tendenciaszerű (p = 0,09) eltérés volt tapasztalható az osztályfőnök, és a nem osztályfőnök válaszadók között, abban a tekintetben, mennyire tartják nagy stressznek, ha a kolléga panaszkodik az osztályra. Természetesen az osztályfőnökök nagyobb (átlagosan 2,61) stressznek tartják ezt, mint a nem osztályfőnökök (átlagosan 2,10). Ezt magyarázhatja, hogy az osztályfőnök ütköző zónában van. Neki kell megpróbálni összehangolni az osztály tanulóinak, azok szüleinek érdekeit, szükségleteit a kollégák és az iskola érdekeivel, előírásaival. Ez sok esetben nem könnyű feladat.

42

Az ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok a minősítendő állítások 25%-át jelentették,

ám

ennek

ellenére

nem

kerültek

be

a

három

legnagyobb

stresszorcsoportba (átlagosan 2,70 pontszám az 1-5 skálán, ahol 1 = nem jelent stresszt, 5 = nagyon erős stresszt jelent). Ellenőrzésnek minősítettem az alábbi stresszorokat: •

a kolléga, vagy az igazgató óralátogatását;

•

a fenntartói ellenőrzést;

•

a szülők elégedetlenségét;

•

a közvélemény iskolára, vagy pedagógusra vonatkozó alaptalan negatív megjegyzéseit;

•

a félévi / év végi osztályozást;

•

a hivatalokkal való levelezést a diák hiányzása miatt;

•

a pályázatokkal való elszámolást (pl. Útravaló);

•

a portfólió készítést;

•

a túlzott adminisztrálást;

•

a dohányzás visszaszorítására való törekvést és

•

az ügyeletes tanári feladatokat is.

Kyriacou a „mini-határidők” – szerintem kvázi ellenőrzések - sorozatát jelöli meg a pedagógusokat érő stressz egyik forrásaként. A különböző témákban tartott órák, a tárgyi tudás naprakészen tartása, az órák előkészítése, az osztályozás, az értekezletek mind-mind ide tartoznak.60 Longas, és társainak tanulmánya kimutatta, hogy az érzelmi kimerültség foka nagyban függ a szervezeti működéstől, a vezetés stílusától és az osztályon belüli

légkörtől.

Szerintük

ezek

a

tényezők

befolyásolják

az

egyén

deperszonalizációs folyamatát is (mennyire lesz közönyös távolságtartó), ezáltal nagyban előrejelzik a kiégést is.61 Lloyd és Sullivan esettanulmányából – egy, a pályát két éven belül elhagyó matematika tanárnővel készült interjú – kiderült, hogy a tanár annak ellenére elhagyta az iskolát, hogy a vezetőség bízott benne. Támogatta, kiállt mellette, sőt 60 61

KYRIACOU, C. (2009.) p. 31. LONGAS, J. et. al. (2012.) p. 116.

43

bátorította, hogy próbáljon ki új pedagógiai módszereket. Azonban mindez nem ellensúlyozta a motiválatlan diákok és a vádaskodó szülők hatását.62 Stroeber és Rennert németországi kutatásában kiemeli a szülőknek-, a kollégáknak és a diákoknak való megfelelés kényszerét, mint stressz tényezőt. A szülők részéről érkező nyomás szignifikánsan nagyobb stresszt okoz, mint a kollégák és a diákok részéről érkező nyomás együttvéve. 63 A válaszadók neme csupán egyetlen stresszort, az igazgató óralátogatását befolyásolta szignifikánsan eltérően (p = 0,04). A nők átlagosan közepesen erős stresszként minősítették (3,07 pont), míg a férfiakat ez nem nyomasztja annyira (2,28 pont). Meg kell jegyezni, hogy mindkét iskolában férfi igazgató van. 9. táblázat Tendenciaszerű eltérések a válaszadók neme szerint az ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok megítélésében Férfiak Stresszor

a szülők elégedetlensége az iskolával dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége”

Nők


Szignit- fikancia érték szint Szórása p< 0,05

2,22

1,35

2,93

1,12

-1,92

0,06

2,39

1,20

3,00

1,09

-1,79

0,08

Forrás: Saját szerkesztés

Látható, hogy mindkét stresszor a nőknek jelent nagyobb problémát, amely minden bizonnyal a tehetetlenség, eszköztelenség érzéssel magyarázható. Főként a dohányzás visszaszorításának kötelessége - amely felsőbb elvárás – nem tudnak mit kezdeni a női pedagógusok. De mivel meg akarnak felelni, be akarják tartatni a szabályt, ezért jobban nyomasztja őket, hogy nem tudnak ennek megfelelni.

62 63

LLOYD, M. – SULLIVAN, A. (2012.) pp. 150-152. STROEBER, J. – RENNERT, D. (2008.) pp. 43.

44

A két vizsgált iskola tekintetében az ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorcsoport megítélése egyformának mondható. A 13 stresszor közül mindössze az ügyeletes tanári feladatok ellátása tekintetében van szignifikáns különbség (p = 0,03). A mezőgazdasági profilú iskolában sokkal stresszesebbnek érzik ezt a feladatot (2,38 pont az 1-5 skálán), mint a kereskedelmi-vendéglátó profilú iskolában (1,80). A mezőgazdasági profilú iskola tanárai tendenciaszerűen (p = 0,08) stresszesebbnek a pályázatírás, a korábbi pályázatokkal való elszámolás állítást. Számukra ez közepesen erős stresszt jelent, míg a kereskedelemi-vendéglátó profilú iskola pedagógusai átlagosan gyenge stressz jelentő stresszfaktornak tekintik. Habár nem hipotézisként vizsgáltam, azt hittem, az osztályfőnökök stresszesebbnek fogják értékelni az ellenőrzéssel kapcsolatos állításokat. Ennek ellenére azt tapasztaltam, hogy mégsem befolyásolja szignifikánsan ennek a stresszorcsoportnak a megítélését, hogy osztályfőnök-e valaki, vagy sem. 10. táblázat Az ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok megítélése, aszerint, hogy dolgozott-e a tanár korábban a versenyszférában Nem dolgozott korábban a versenyszférában Stresszor

portfólió készítés, minősítés pályázat írás, korábbi pályázattal való elszámolás nehézségei (pl. Útravaló, Macika, stb.) az igazgató óralátogatása dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége”

Versenyszférából érkezett tanítani


Szignit- fikancia érték szint p< 0,05 Szórása

3,68

1,33

2,50

1,29

2,78

0,01

3,14

1,25

2,29

0,91

2,28

0,03

3,06

1,26

2,07

1,07

2,55

0,01

3,00

1,15

2,14

0,95

2,43

0,02

Forrás: Saját szerkesztés

45

Látható a 10. táblázatból, hogy aki nem dolgozott korábban a versenyszférában, annak nagyobb stresszt jelent, ha ellenőrzik a munkáját. Illetve, ha jobban megnézzük, az igazgató óralátogatását leszámítva külső szervezetek ellenőrzik a pedagógusok munkáját, amely az eddigi években nem igazán volt jellemző. Ráadásul a pályázatírás, pályázati elszámolás, vagy a dohányzás visszaszorításának kötelessége véleményem szerint nem is tartozik a szorosan vett pedagógusi feladatok körébe. Tendenciaszerűen az igazolatlan hiányzások miatti levelezés és a kollégák óralátogatása

stresszorok

megítélésében

található

különbség.

Itt

azonban

megfigyelhető, hogy az igazolatlan hiányzások miatti levelezés azokat a pedagógusokat stresszeli jobban, akik a versenyszférából érkezetek tanítani. Feltehetőleg azért, mert a dolgozó hiányzása esetén nem leveleztek. Legfeljebb kétszer figyelmeztették, majd megköszönték a munkáját. Ezt a stresszort a kezdettől fogva „csak” tanítók jobban tűrik. A kollégák óralátogatását ellenben azok a pedagógusok ítélik stresszesebbnek, akik nem rendelkeznek versenyszférás múlttal. Ebben közrejátszhat, hogy a versenyszférában együtt kellett dolgozni a munkatársakkal, meg kellett osztani az információkat, míg a versenyszférás múlttal nem rendelkezők esetleg hiúsági kérdést csinálnak abból, hogyan ítéli meg őket a kolléga, mit les el tőlük, amit később alkalmazni fog. Összességében

elmondható,

hogy

az

ellenőrzéssel

kapcsolatos

stresszorokat tendenciaszerűen stresszesebbnek ítélik meg azok, akik nem a versenyszférából jöttek tanítani. Ha azt vizsgáljuk, hogy mennyire ítélik meg másként az ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorokat azok, akiknek jelenleg is van másodállása, mint azok, aki „csak” tanítanak, azt tapasztaljuk, hogy az igazgató óralátogatása, valamint az igazolatlan hiányzások miatti levelezés megítélésben van szignifikáns különbség. Amíg azonban az igazolatlan hiányzások miatti levelezés stresszort azok ítélik nagyobb tehernek, akik rendelkeznek másodállással (átlagosan 3,83 pont, p = 0,03), mert minden bizonnyal a másodállástól veszi el az időt; addig az igazgató óralátogatása szignifikánsan azokat frusztrálja jobban, akik nem rendelkeznek a tanítás mellett másodállással (átlagosan 2,90 pont, p = 0,03).

46

Kyriacou is említést tesz 2009-ben publikált könyvében a nem megfelelő munkakörülmények stresszorról. Ő az épület állapotát, az adminisztratív dolgozók kelletlenségét, a személyes fejlődésre való időhiányt sorolta. Tehát mindazokat a tényezőket, amelyek azt az érzést kelthetik a tanárban, hogy hátráltatják a munkában. A szerző megemlíti a kutatóévek alatti feltöltődés lehetőségét, ami működhet egy angolszász, vagy német oktatási rendszerben, de a magyarországi oktatási rendszerben ez még nem opció egy pedagógus számára. 64 Wright és Ballestero 2011-es kutatásában olvasható, hogy a megkérdezettek 95%-a szerint az iskolai környezet hatással van a stressz érzetre. Ugyancsak az általuk megkérdezettek 95%-a nyilatkozott úgy, hogy a financiális lehetőségek is befolyásolják a stressz érzetet. 65 Széll Krisztián a pedagógusmunka minőségét meghatározó tényezőkről írt tanulmányában foglalkozik a tanítás technológiájával, megemlíti az osztályméret és a tanári munkaterhek fontosságát.66 Ezek tükrében igyekeztem megvizsgálni, mekkora stresszt jelentenek az általam megkérdezetteknek az oktatási munka feltételei. Az oktatás feltételei stresszor-csoport átlagosan 2,39 pontos, azaz gyenge stresszt jelentő eredményével a hat stresszor-csoport közül az utolsó. Az állítások 17%-a vonatkozott az oktatás feltételeinek értékelésére, úgymint: a magas kötelező óraszám; a munkahelyi étkezés lehetőségei; a tanításhoz szükséges eszközök hiánya; a tantermek felszereltsége, akusztikája; az egyéb technikai feltételek (kréta, papírhiány, fénymásolás); a magas osztálylétszám; zaj a tanáriban vagy a mosdók felszereltsége, tisztasága. A férfi és női válaszadók között szignifikáns eltérés volt kimutatható az alábbi stresszorok esetében: •

zaj a tanáriban (női válaszadók átlaga: 2,21; férfi válaszadók átlaga: 1,5; p= 0,01)

•

a munkahelyi étkezés lehetőségei (női válaszadók átlaga: 2,39; férfi válaszadók átlaga: 1,56; p=0,00)

64

KYRIACOU, C. (2009.) pp 38-39. WRIGHT, S. – BALLESTERO, V. (2011.) pp. 7-8. 66 SZÉLL, K. (2013.) p. 250. 65

47

•

a mosdók felszereltsége, tisztasága (női válaszadók átlaga: 2,61; férfi válaszadók átlaga: 1,61; p=0,00)

Látható, hogy mindhárom stresszor a nők esetében magasabb, noha ők is csak gyenge stresszt jelent minősítéssel értékelték – a többi stresszorhoz képest. A férfi válaszadóknak ezek a stresszorok szinte nem jelentenek stresszt. Tendenciaszerű eltérés nem volt kimutatható a két nem között. Iskolánként vizsgálva csak a magas kötelező óraszám stresszor esetében szignifikáns a különbség (p= 0,01). A mezőgazdasági iskola válaszadói átlagosan 3,69-es azaz közepesen erős stresszornak ítélték ezt meg; ellenben a kereskedelmivendéglátó profilú iskolában ez a stresszor még csak átlagosan 2,79 pontot kapott az 1-5 skálán. Tendenciaszerű eltérés az iskolák között sem volt tapasztalható. Az osztályfőnökök és nem osztályfőnökök válaszaiban nem volt szignifikáns különbség a feltételekre vonatkozóan. Mindössze egyetlen stresszor zaj a tanáriban – esetén tapasztaltam eltérést, az is csak tendenciaszerű (az osztályfőnökök átlagosan 2,17; míg a nem osztályfőnökök átlagosan 1,65 pontra értékelték az 1-5 skálán ezt a stresszort; p= 0,08). Az a különbség, hogy a válaszadó a versenyszférából érkezett-e, vagy a kezdetektől fogva tanít, a feltételekkel kapcsolatos stresszorok esetén az alábbiakban nyilvánul meg: •

szignifikáns különbséget jelent a mosdók felszereltsége, tisztasága stresszor tekintetében.

Akik

csak

pedagógusként

dolgoztak,

dolgoznak, átlagosan 2,42 pontosnak minősítik ezt a stresszort az 15 skálán; ellenben akik a versenyszférából érkeztek, azoknak szinte egyáltalán nem jelent ez stresszt (1,64 pont; p= 0,02); •

a magas osztálylétszám stressszort tendenciaszerűen eltérő (p= 0,08) módon értékelte a két vizsgált sokaság. Akiknek nem volt a tanári pálya előtt más foglalkozásuk átlagosan közepesen erős (3,00); míg a versenyszférából érkezők átlagosan gyenge (2,29) stresszornak minősítették;

•

a tanári zaját ugyancsak tendenciaszerűen eltérő (p=0,06) módon ítélték meg. Aki „nem volt civil” annak gyenge (2,10); a versenyszférából érkezőknek viszont nem jelentett stresszt (1,50).

48

Akiknek jelenleg is van másodállása a tanítás mellett, annak a tanári szoba zaja nem jelent stresszt (1,42 az 1-5 skálán). Ettől csupán tendenciaszerűen térnek el (p= 0,05) azok, akiknek nincs a tanítás mellett más foglalkozásuk (2,07), ám nekik is csak gyenge stresszt jelent. Akik csak tanítanak, vélhetően úgy vannak vele, hogy majd otthon kipihenik, és a többi stresszorhoz képest ez már elenyésző. A másodállással rendelkezők számára – véleményem szerint – azért nem jelent stresszt a tanári szoba zaja, mert hozzá vannak szokva, hogy zajlik az élet, áramlik az információ, úgyszólván „pörgés van”. A

mosdók

felszereltsége,

tisztasága

stresszor

megítélésében

már

szignifikáns eltérés (p =0,00) tapasztalható. A jelenleg is másodállással rendelkezőknek ez nem jelent stresszt (átlagosan 1,5 erősségűnek ítélték meg az 1-5 skálán). Ellenben azok, akiknek nincs másodállása, ezt a stresszort egy egész jeggyel „súlyosabbnak” ítélték meg (2,50). Megjegyzem, hogy sokkal magasabb, legalább 3,00 fölötti (azaz „közepesen erős” stresszt jelentő) átlagos stressz pontszámot vártam minden stresszorcsoportban, ezzel szemben még a diákokkal kapcsolatos stresszorok is elmaradnak ettől. Lehet, hogy egyáltalán nem is stresszes egy pedagógus élete?

4.4.


Hipotézis: A nők átlagos stressz-pontszáma magasabb, mint a férfiaké. Az általam tanulmányozott szakirodalomban is többször foglalkoztak a válaszadók neme és a stressz érzet / kiégés / érzelmi kimerültség közötti kapcsolattal. A 2007-ben kínai pedagógusok között végzett felmérés még nem mutatott szignifikáns kapcsolatot a válaszadó neme és stressz érzete között.67 Stroeber és Rennert Németország két tartományában vizsgálta a tanári kiégés és a tökéletességre való törekvés kapcsolatát. Úgy találták, hogy a válaszadó neme erősen befolyásolja a stressz megítélését. 68

67 68

PEI, W. – GUOLI, Z. (2007.) pp. 35-36. STROEBER, J. – RENNERT, D. (2008.) p. 45.

49

A spanyol Longas és társainak tanulmányában olvasható, hogy az érzelmi kimerülés kockázata szignifikánsabb magasabb a nők, mint a férfiak körében.69 6.ábra A férfi és női pedagógusok számának alakulása országonként 2012-ben (fő) 1200000 1000000 800000 600000 400000 200000 0

Férfiak

Nők

Forrás: Eurostat adatai alapján saját szerkesztés

Amint az a 6. ábrából is látszik, a pedagógus pályán sokkal több a nő, mint a férfi. Ebből következően, valamint a szakirodalommal összhangban várható, hogy az általam vizsgált iskolákban is a női pedagógusok létszáma miatt nagyobb stresszpontszámot fogok kapni. Megvizsgáltam, hogy iskolánként és nemenként melyik öt stresszor okozza a legnagyobb stresszt a válaszadók számára. Ezt követően kétmintás t-próbát végeztem arra vonatkozóan, hogy mely stresszorok esetében térnek el jelentősen a két nem válaszai.

69

LONGAS, J. et.al. (2012.) p. 116.

50

11. táblázat A kereskedelmi - vendéglátó profilú iskola férfi tanárai számára az öt legnagyobb stresszt okozó faktor Stresszor levelezés - a diák hiányzása miatt - a hivatalokkal (gyámügy, jegyző, stb.) a szülők közömbössége esetleges lopás az osztályban a tanítást zavaró diák szülő támadó, agresszív fellépése (személyesen, telefonon)

stressz-hatás átlagos szórása pontszáma 3,80

±1,77

3,70 3,67 3,40

±1,70 ±1,67 ±1,48

3,40

±1,48


12. táblázat A kereskedelmi - vendéglátó profilú iskola női tanárai számára az öt legnagyobb stresszt okozó faktor stressz-hatás Stresszor a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) a tanítást zavaró diák a gyerekek passzivitása, lógás az óráról a szülők közömbössége

átlagos pontszáma

szórása

4,10

±1,59

3,75

±1,34

3,65 3,60 3,50

±1,27 ±1,23 ±1,17


Nem meglepő módon a férfi tanároknak erős stresszt jelent az adminisztráció, azon belül is a jegyző, gyámhatóság esetenkénti többszöri értesítése a gyerek igazolt, igazolatlan mulasztásairól. Az állításra adott osztályzatok is viszonylag nagy szórást mutatnak. Vélhetően időrabló feladatnak tartják, mert elég hosszú idő múlva értesülnek a bekövetkező szankciókról (pl. családi pótlék megvonása). Azon kívül az egyre csökkenő gyereklétszám miatt arra is figyelni kell, hogy a gyerek túl sok mulasztása évismétlést, vagy az iskolából való kiiratkozást eredményezheti.

51

A szülők közömbössége, agresszív fellépése ugyancsak jelentős stresszt okoz a férfi tanároknak. Meglátásom szerint itt inkább a tehetetlenség érzése játszik fontos befolyásoló tényezőt, ám az osztályzatok itt is jelentősen szóródnak. Számomra meglepő eredmény, hogy a lopás problémája, mint stresszor helyet kapott az öt legstresszesebb állítás között, bár ugyancsak jelentősnek mondható szóródással. Tudomásom szerint az iskolában nem jellemző a lopás, tehát ez az állítás inkább a „ha lenne, nagy stresszt jelentene számomra” érzést tükrözheti. Amíg a férfiaknál csupán egy, a gyerekekkel összefüggő stresszor került be az első ötbe – az is csupán a negyedik helyen - addig a női tanárok számára az első négy stresszor a diákokhoz kapcsolódik; a szórás minimális. A gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben állítást a 20 válaszadó nőből 9 fő erős, 7 fő nagyon erős stresszként értékelte. Véleményem szerint a nők érzékenysége, és nagyobb fokú „tehetetlen vagyok ezzel szemben”, „még csak vissza sem szólhatok, mert egy tanárnőtől nem ezt várják el” érzése eredményezte a magas pontszámot. A női válaszadók átlagosan közel egy fél ponttal értékelték erősebbnek a stresszorokat.

52

13. táblázat A mezőgazdasági profilú iskola férfi tanárai számára az öt legnagyobb stresszt okozó faktor stressz-hatás Stresszor átlagos szórása pontszáma a magas kötelező óraszám 3,63 ±1,24 feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, 3,38 ±1,06 stb.) a tanítást zavaró diák 3,38 ±1,06 váratlan iskolai feladatok (statisztikák, 3,25 ±0,97 jelentések, stb.) a tanításhoz szükséges eszközök hiánya 3,25 ±0,97 Forrás: saját szerkesztés

14. táblázat A mezőgazdasági profilú iskola női tanárai számára az öt legnagyobb stresszt okozó faktor stressz-hatás Stresszor portfólió készítés, minősítés feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben a fenntartó ellenőrzése konfliktus a kollégával

átlagos pontszáma 4,38

szórása ±1,41

4,00

±1,15

3,88

±1,06

3,88 3,88

±1,06 ±1,06


A férfi tanárok által adott közepesen erős stresszt jelentő osztályzatok nem mutatnak jelentős szórást. A 8 válaszadó majdnem mindegyike hasonló módon értékeli ezeket a stresszorokat. Ami számomra érdekes, hogy teljesen más stresszorok okoznak problémát a két iskola férfi tanárai számára. A mezőgazdasági profilú iskola férfi tanárai nem értékelik annyira erősnek a számukra stresszt okozó állításokat (a legjelentősebbnek ítélt stresszor átlagos pontszáma 3,63; amíg a kereskedelmivendéglátó profilú iskolában 3,80). Lehet, hogy hasonló életkoruk, de több pályán

53

töltött év miatt a mezőgazdasági iskola férfi oktatói már a kiégés, beletörődés jeleit mutatják? Mint az a 13. és 14. táblázatokból látszik, teljesen eltérő állítások jelentik a legnagyobb stresszt a két nem számára. Csupán a feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) állítás közös, és egyaránt a második legnagyobb stresszt kiváltó tényező – habár más-más átlagos pontszámot kapott a két nemtől. A vizsgált középiskolákban a női válaszadók közül, a mezőgazdasági profilú iskola tanárai rendelkeznek nagyobb tanítási tapasztalattal. Pontszámaikat összehasonlítva elmondható, hogy hasonlóan stresszesnek ítélik meg az életüket, a stressz fő okait azonban más-más állításokban látják. A mezőgazdasági profilú iskola női oktatói, csupán kettő, a diákokhoz köthető stresszort soroltak be az öt legnagyobb stresszt kiváltó tényező közé. Míg a kereskedelmi-vendéglátó iskolában majdnem mind az öt legnagyobb stresszor a diákokhoz kapcsolható. Minden bizonnyal a több tanítási tapasztalattal, és az elvégzendő pedagógus minősítéssel van összefüggésben a mezőgazdasági iskola női oktatóinak magasabb stressz-pontszáma. Az átlagos stressz-pontszám a nők esetében 2,71 ± 0,51, férfiak esetében 2,62 ± 0,50 pont. Hipotézisem tehát helytállónak bizonyult. A nők átlagos stressz pontszáma magasabb, mint a férfiaké, habár sem az eltérés (0,09 pont), sem a szórás (±0,013 pont) nem jelentős.

54

15. táblázat Középiskolánként összesítve a nemenként szignifikáns eltérést mutató stresszorok Férfiak

Stresszor


nincs mindig wc papír és/ vagy szappan és/ vagy papírtörülköző a mosdóban a gyerekek házi feladatának hiánya a munkahelyi étkezés feltételi rosszak, ill. nem adottak a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben zaj a tanáriban a gyerekek passzivitása, lógás az óráról konfliktus a kollégával az igazgató óralátogatása

Nők

Átlagos stressz Szórás pontszám

Szórás

térték

Szignifikancia szint p< 0,05

1,61

±0,92

2,61

±0,96

-3,50

0,00

2,06

±1,00

2,85

±0,72

-3,11

0,00

1,56

±0,78

2,39

±0,99

-3,02

0,00

3,00

±1,46

4,04

±0,88

-3,01

0,00

1,50

±0,86

2,21

±0,96

-2,57

0,01

2,67

±1,24

3,46

±0,88

-2,56

0,01

2,67

±1,24

3,52

±1,22

-2,28

0,03

2,28

±1,32

3,07

±1,15

-2,15

0,04


A kérdőívben megadott 52 állítás közül mindössze a fenti 8 állítás tekintetében volt tapasztalható szignifikáns különbség a két nem között. Leginkább a munkahelyi feltételekkel kapcsolatos állításokban van különbség (nincs mindig wc papír és/ vagy szappan és/ vagy papírtörülköző a mosdóban; a munkahelyi étkezés feltételi rosszak, ill. nem adottak; zaj a tanáriban). Magyarázatként talán az szolgálhat, hogy az agresszívan viselkedő gyerek, a fegyelmezési eszköztelenség mellett a nők legalább jó munkahelyi körülményeket várnának el. A férfiak – átlagéletkoruk miatt – minden bizonnyal még voltak katonák, ahol megszokhatták a „tábori körülményeket”. A kérdőívben szereplő 19, gyerekekkel kapcsolatos állítás közül mindössze három állítás (a gyerekek házi feladatának hiánya; a gyerek támadó,

55

agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben; valamint a gyerekek passzivitása, lógás az óráról) esetén tapasztalható szignifikáns eltérés a két nem között. Ezzel a három stresszorral a nők még nehezebben tudnak mit kezdeni, mint férfi kollégáik. A kollégával való konfliktus magasabb stressz pontszáma talán azzal magyarázható, hogy a nők tovább rágódnak azon, hogy egyáltalán szóljanak-e a kollégának valami miatt, illetve hogyan szóljanak neki, ha már ez elkerülhetetlen. Hiszen „Holnap is vele kell együtt dolgozni.”, és „Nem kellene még tovább mérgezni a közhangulatot.” Az igazgató óralátogatását ugyancsak nehezebben viselik el a nők, mint férfi kollégáik (mindkét iskolában férfi igazgató van). 16. táblázat Középiskolánként összesítve a nemenként tendenciaszinten (p < 0,1) eltérést mutató stresszorok Férfiak Stresszor

a szülők elégedetlensége az iskolával dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége” iskolai ünnepély szervezése

Nők

Átlagos stressz- Szórápontsa szám

Átlagos stresszpontszám

Szignitfikancia szint Szórá- érték p< 0,1 sa

2,22

1,35

2,93

1,12

-1,92

0,06

2,39

1,20

3,00

1,09

-1,79

0,08

2,28

1,23

2,89

1,12

-1,73

0,09


Látható, hogy mindhárom állítás a nők számára jelent nagyobb stresszt. A szülők elégedetlensége az iskolával stresszor véleményem szerint kétélű dolog. Egyrészt meg kellene vizsgálni, hogy konkrétan mivel elégedetlenek a szülők? Az iskola tárgyi feltételeivel; az iskola egyéb szolgáltatásaival (kollégium, étkezés, sportolási lehetőség, számítástechnikai felszereltség, stb.); a tanárok hozzáállásával, személyiségével; az átlagos tanulmányi eredményekkel, stb.? És talán az sem

56

mellékes dolog, hogy jogos-e a szülő elégedetlensége? Nem lett volna-e szükség a diák és/vagy a szülő konstruktív hozzáállására is? Másrészt a napi tapasztalat legtöbbször azt mutatja, hogy a szülő közömbös, nem törődik a gyerek tanulmányi előmenetelével, a szülői értekezletek látogatottsága alacsony. Sokszor az iskolától várják, hogy „nevelje meg a gyereket”, de az iskola eszköztára egyrészt szűkös, másrészt eltérő értékrendet tapasztal a diák az iskolában (tanárok, diáktársak) és otthon. Melyiknek feleljen meg? Ha tehát a szülő hangot is ad elégedetlenségének, az legtöbbször megmarad az osztályfőnök, az iskolavezetés és a szaktanár között. Vagy hivatalosan el sem jut az érintettekhez (rosszabb esetben az illetékesek is csak a facebook-ról értesülnek az elégedetlenségről). A dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége” szinte lehetetlen feladat. A házirendben megfogalmazott tiltás majdhogynem semmit sem ér. Az iskola nem hatóság, nem tarthat minden reggel motozást a beérkező diákok körében. Az épületek, udvarok bekamerázása egyrészt költséges, másrészt személyiségi jogi problémákat is felvet. A felvilágosító órákra a diákokat úgy kell bekényszeríteni. Az elrettentő esetbemutatások, a „Számítsuk ki mennyi pénzbe kerül, mire költhetnéd saját magad károsítása helyett” című előadások is hasztalannak látszanak. Amint az köztudott, a rendőrség sem tud eljárást indítani, ha a lefoglalt szer nem szerepel azon a bizonyos C-listán (droglista). Az a pozitív példa, hogy a tanár nem dohányzik, nem használ drogot, nem motiválja a diákok nagy részét. Kirívó eset, hogy a „Ne dohányozz fiam, én sem dohányzok.” intelemre a diák válasza annyi volt: „Mit érdekli az tanárnőt? Engem otthon

hétvégente

anya

kávéval,

cigivel

ébreszt.”

Mindezek

ellenére

a

pedagógusnak, megfelelő eszközök nélkül, kötelessége lenne betartani a törvényi előírásokat!? Érthető tehát, ha a pedagógusok nagy része jelentős stressz forrásként éli meg ezt a kötelességet. Az iskolai ünnepély szervezése azért okoz a pedagógusok életében stresszt, mert nehéz olyan gyereket találni, aki hajlandó szerepelni, kiállni a többiek elé. Egyre többször „cikinek” érzi a diák, hogy verset mondjon, táncoljon, műsorban szerepeljen. Ha nagy nehezen el is vállalja, kérdéses, hogy elég megbízható-e (nem jelent-e beteget mégis az utolsó pillanatban), a legjobbat hozza ki magából?

57

4.5.

Az 5. hipotézis vizsgálata

Hipotézis:

Az

osztályfőnökök

szignifikánsan

magasabb

stressz-

összpontszámot fognak elérni, mint a nem osztályfőnök kollégáik. A két középiskolából 24 fő jelezte, hogy jelenleg osztályfőnök (6 férfi és 18 nő). Az osztályfőnökök átlag életkora 41,5 ± 8,4 év. A jelenlegi osztályfőnökök közül mindössze négy olyan ember van, akinek volt más foglalkozása, mielőtt tanítani kezdett volna. Az osztályfőnökök átlagos stressz pontszáma 2,68 ±1,2 pont, a nem osztályfőnököké 2,67 ±1,2 pont (1-5 skálán, ahol 1= nem jelent stresszt, 5= nagyon erős stresszt jelent). Az átlagos stressz pontszámokban abban a tekintetben sincs jelentős különbség, hogy ki melyik középiskolában osztályfőnök. A magasabb együttes átlagos stressz pontszám a kereskedelmi profilú iskolában véleményem szerint a magasabb tanulói létszámmal, a több osztállyal magyarázható. Az osztályfőnökséggel járó feladatok stresszor együttes stressz pontszáma 2,87 pont, azaz majdnem közepesen erős stresszt jelent a vizsgált pedagógusok számára. Az osztályfőnökök 2,93 pontos átlagos stressz pontszámot, a nem osztályfőnökök pedig csak valamivel alacsonyabb, 2,88 pontos átlagos stressz pontszámot adtak erre az állításra. A megkérdezett pedagógusok közül legalább egyszer volt már osztályfőnök az illető, vagy osztályfőnök mellette ül a tanári szobában és tudja, mennyi gonddalbajjal jár az osztályfőnökség. 17. táblázat Az osztályfőnöki lét tekintetében szignifikáns eltérést mutató stresszorok Osztályfőnök Stresszor


Átlagos stressz pontszám 2,39


Szórás ±0,99

Nem osztályfőnök Átlagos stressz pontszám 3,21

Szórás

térté k

Szignifikancia szint p< 0,05

±1,27

2,34

0,02

58

Számomra meglepő, hogy csak az alacsony fizetés tekintetében van jelentős eltérés a két vizsgált csoport között. A nem osztályfőnökök ezt az állítást nagyobb stresszornak tartják, mint azok, akiket valóban érint. 18. táblázat A tendencia szerűen eltérést mutató stresszorok osztályfőnök és nem osztályfőnök pedagógusok között Osztályfőnök Stresszor

Átlagos stressz- Szórása pontszám

zaj a tanáriban a kollégák panasza az osztályra

Nem osztályfőnök Átlagos stresszpontszám


2,17

±1,03

1,65

±0,88

-1,78

0,08

2,61

±0,91

2,10

±0,99

-1,99

0,06


Várható volt, hogy a zajos tanárit (a rengeteg adminisztráció miatt), és a kollégák panaszait nehezebben viselik az osztályfőnökök, mint a jelenleg nem osztályfőnökök. A mezőgazdasági profilú iskolában az osztályfőnökök számára leginkább stresszt jelentő 5 stresszor: •


•

portfólió készítés, minősítés

•

a fenntartó ellenőrzése

•

feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.)

•

a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben

A kereskedelmi-vendéglátó profilú iskolában az osztályfőnökök számára öt leginkább stresszt jelentő állítások az alábbiak: •

a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben

•

esetleges lopás az osztályban

•


59

•


•

portfólió készítés, minősítés Összességében a hipotézisem csak részben bizonyult igaznak. Az 52

minősítendő stresszor közül mindössze egyetlen stresszor az alacsony fizetés esetében van szignifikáns különbség az osztályfőnökök és a nem osztályfőnökök stressz érzete között. És habár nagyobb átlagos stressz pontszámot vártam volna az osztályfőnökök részéről, számomra meglepő, hogy még csak a közepesen erős minősítést sem éri el az átlagos stressz szint.

4.6.


Hipotézis: A versenyszférából bekerült, illetve a jelenleg is másodállással rendelkező pedagógusok átlagos stressz pontszáma alacsonyabb lesz, mint azoké, akiknek nem volt pedagógusi pálya előtt más foglalkozásuk, illetve most is csak tanári hivatásból élnek. A kérdőívet kitöltő 46 főből 14 fő rendelkezett a pedagógusi pálya előtt másik állással. Ennek a 14 főnek az átlagéletkora 45,2 ± 10,0 év, nemenkénti megoszlásukat tekintve 8 férfi és 6 nő. A korábban más foglalkozást is végzők átlagosan 13,6 ± 11,6 éve vannak a pedagógusi pályán. Ez a részsokaság az 52 osztályozandó állítást átlagosan 2,67 pontra értékelte az 1-5 skálán, azaz számukra mindez maximum közepesen erős stresszt jelent. A válaszadók az alábbi szakmákból érkeztek a pedagógusi pályára: •

irodai munka,

•

múzeumigazgató (7 év),

•

vállalkozó (5 év),

•

szállodavezető (10 év),

adminisztrátor (3 év),

•

szakács (12 év),

•

eladó (fél év),

•

vendéglátás (22 év),

•

iskolai konyhán dolgozott,

•

vagyonőr (5 év),

•

kereskedelem és

•

kereskedő (2 év),

vendéglátás (25 év),

•

állattenyésztés,

népművelő (2 év),

•

mezőgazdasági középvezető

•

•

mérnök (12 év), közgazdász (3 év), számviteli vezető (3 év)

(10 év).

60

19. táblázat A versenyszférából érkezők számára az öt leginkább stresszt jelentő tényező stressz-hatás átlagos szórása pontszáma

Stresszor levelezés – a diák hiányzása miatt – a hivatalokkal (gyámügy, jegyző, stb.) esetleges lopás az osztályban feszültségét, meg-nem-érettéségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) rongálás az osztályban a szülők közömbössége

3,57

±1,28

3,50

±1,09

3,43

±1,28

3,31 3,29

±1,32 ±1,07


Előzetes meglátásaim alapján nem ezeket a stresszorokat vártam az első öt helyre, pláne nem ilyen magas, közepesnél erősebb stresszt jelentő hatással. Ezek a tényezők minden bizonnyal azért váltanak ki ennyire erős stressz hatást a korábban más foglalkozást is végző emberekből, mert a versenyszférában egy-egy ilyen cselekedetnek (hiányzás, lopás, beszólás a főnöknek, stb.) komoly következménye van. Véleményem

szerint

a

minimum

10

éves

versenyszférabeli

munkatapasztalattal rendelkező oktatók szörnyülködve nézik, mi várható majd el a mostani diákoktól a munka világában. Nem tudnak mit kezdeni az ilyen fajta hozzáállással, „munkamorállal”. Az a 31 válaszadó pedagógus (10 férfi, 21 nő), aki főiskolai-egyetemi tanulmányainak befejezését követően azonnal tanítani kezdett a megkérdezés időpontjában átlagosan 39,7 ± 7,04 korú és átlagosan 15 ± 7,58 év tanítási tapasztalattal rendelkezik.

61

20. táblázat A kezdettől fogva pedagógusok számára az öt leginkább stresszt jelentő tényező Stresszor a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben a tanítást zavaró diák portfólió készítés, minősítés feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) a gyerekek passzivitása, lógás az óráról

stressz-hatás átlagos szórása pontszáma 3,74

±1,12

3,68 3,68

±0,98 ±1,33

3,61

±1,26

3,32

±1,11


A 19. és 20. táblázatokból látható, hogy a versenyszférából érkezők valamivel alacsonyabb átlagos stressz pontszámot adtak, mint a kezdetektől pedagógus társaik, ám az eltérés nem jelentős. Ugyanúgy stresszesnek találják a munkájukat, legfeljebb más a kiváltó ok.

62

Kétmintás t-próbával megvizsgáltam, van-e olyan stresszor, amelyben szignifikáns eltérés tapasztalható a „csak” pedagógus és a korábban civil táborok között. 21. táblázat Középiskolánként összesítve a civil léttel kapcsolatosan szignifikáns eltérést mutató stresszorok Kezdetektől pedagógus Stresszor

portfólió készítés, minősítés pályázat írás, korábbi pályázattal való elszámolás nehézségei (pl. Útravaló, Macika, stb.) a pihenésre szánt idő rövidsége az igazgató óralátogatása dohányzás, droghasználat visszaszorításána k „kötelessége” nincs mindig wc papír és/ vagy szappan és/ vagy papírtörülköző a mosdóban

Átlagos stressz- Szórása pontszám

Versenyszférából érkező Átlagos stresszpontszám


3,68

±1,33

2,50

±1,29

2,78

0,01

3,14

±1,25

2,29

±0,91

2,28

0,03

3,13

±1,23

2,14

±1,10

2,57

0,01

3,06

±1,26

2,07

±1,07

2,55

0,01

3,00

±1,15

2,14

±0,95

2,43

0,02

2,42

±1,03

1,64

±0,84

2,48

0,02


A hipotézis tehát helyesnek bizonyult. A 21. táblázatban jobbára olyan állítások kaptak helyet, amelyek az ellenőrzés témaköréhez kapcsolhatók (minősítés, pályázati elszámolás, a főnök ellenőriz), illetve a munkafeltételekkel függ össze. Tendenciaszinten (p < 0,1) vizsgálva a stresszorokat, a kezdettől fogva pedagógusi munkakörben tevékenykedőknek a gyerekek passzivitása, lógás az

63

óráról; a fenntartó ellenőrzése; a magas osztálylétszám; a kollégák óralátogatása és a zaj a tanáriban (ellenőrzéssel, munkakörülményekkel összefüggő stresszorok) okozzák a legnagyobb nehézségeket. Jól látható, hogy aki a tanulmányai elvégzése után pedagógusként kezdett dolgozni, az sok mindent stresszesebbnek értékel, mert a tudás átadását tartja fontosnak. Napjainkban viszont úgy látszik, egyre jobban előtérbe kerül az adminisztráció, az ellenőrzés fontossága, és az elhivatott pedagógus nem ezzel szeretné tölteni ideje nagy részét. Ha a hipotézis másik felét vizsgálom (jelenleg folytatnak-e másodállást a pedagógusi pálya mellett), akkor sem találok a fentebb említetteken kívül más stresszort. A válaszadók közül 9 férfi és 3 nő jelezte, hogy jelenleg is van egyéb munkája a pedagógusi állása mellett. A válaszadók az alábbi foglalkozásokat űzik a tanítás mellett: •

nyelviskolában óraadó,

•

vagyonőr,

•

magántanár, ingatlan-becslő,

•

vendéglátás,

•

vállalkozó,

•

mezőgazdasági őstermelőként

•

mezőgazdasági vállalkozó

lekvárkészítés,

(növénytermesztés, állattenyésztés),

•

egyéni vállalkozó,

•

oktatás,

•

könyvvezetés, pénzügyi- adó

•

teszthorgászat, horgász témájú

tanácsadás.

szakcikkek írása, ill. ilyen témájú filmek fordítása, feliratozása,

Látható, hogy ha van is másodállásuk, többen oktatással foglalkoznak szabadidejükben is. Jelentős mértékben csupán a gyerek passzivitása, lógása az óráról; az igazgató óralátogatása; valamint a nincs mindig wc papír és/vagy szappan és/vagy papírtörülköző a mosdóban állításokat értékelték nagyobb stresszornak azok, akiknek jelenleg nincs másodállásuk. Mindössze egyetlen stresszor kapott magasabb pontszámot (levelezés a diákok miatt) azoktól, akiknek jelenleg is van másodállása. Feltehetően ez a

64

bürokratikus tevékenység a másodállástól veszi el az időt, ezért viselik nehezebben, mint a „csak” pedagógusok. Tendencia vizsgálatot végezve (p < 0,1) a jelenleg is másodállással rendelkezők és a „csak” pedagógusok körében azt tapasztaltam, hogy a zaj a tanáriban stresszor jobban megviseli azokat, akik nem rendelkeznek másodállással (átlagosan 2,06 illetve 1,42 pont az 1-5 skálán, ahol 5 nagyon erős stresszt jelent). Ellenben amikor azt a stresszort kellett értékelni, hogy magas igazolatlan órák miatt osztályozhatatlan tanulók osztályozó vizsgáinak előkészítése / javítása akkor azok, akiknek jelenleg is van másodállása (és mint fentebb láttuk többségében férfiak), nagyobb (átlagosan 3,00 pont) pontszámot adtak, mint azok, akik nem rendelkeznek másodállással (2,24 pont). Itt is feltehetően az játszik szerepet, hogy frusztrálja a tanárt, amiért nem tud a másodállásával foglalkozni.

4.7.

A válaszadók által szabadon megjelölt egyéb stresszorok

A kérdőív (1. sz. melléklet) második részében egy nyílt kérdést tettem fel. Arra voltam kíváncsi, hogy van-e olyan, az első részben fel nem sorolt stresszor, amely frusztrálja a válaszadót, és ha igen, milyen mértékben. Ebben az esetben is 1-5 skálán kellett minősíteni, ahol 1 = nem jelent stresszt; 2 = gyenge stresszt jelent; 3 = közepes stresszt jelent; 4 = erős stresszt jelent; 5 = nagyon erős stresszt jelent. Viszonylag kevesen éltek a lehetőséggel (7 nő és 3 férfi). Válaszaikat a 22. és a 23. táblázatok szemléltetik.

65

22. táblázat A női válaszadók által felsorolt egyéb stresszorok és értékelésük Stressz-faktor a tanítási órák közötti szünetek rövidsége munkahelyi bizonytalanság (lesz-e állás) bejárás a munkahelyre időjárás változása, hatásai a társadalom pedagógusokkal szembeni negatív ítélete a diák motivációjának hiánya a bukások elkerülésére irányuló felülről érkező (vezetőségi) nyomás a szülői támogatás hiánya leterheltség felesleges és érthetetlen adminisztráció túlzott leterheltség

Stressz-hatás (1-5) 2 5 4 3 3 4 4 3 3 4 3


23. táblázat A férfi válaszadók által felsorolt egyéb stresszorok és értékelésük Stressz-faktor (férfiak számára) logikátlan jogszabályi változások diákok motiválatlansága iskolába nem illő beszéd az oktatási rendszer követelményének sűrű változásai az oktatásirányítás átszervezéséből adódó egzisztenciális bizonytalanság70

Stressz-hatás (1-5) 5 2 2 4 4


Fenti eredmények tekintetében úgy vélem elég jól állítottam össze az osztályozandó 52 stresszort a kérdőív első részében, mert itt már viszonylag kevés más dolgot fogalmaztak meg. Az ebben a részben kapott stresszt okozó tényezők jobbára azokra a munkafeltételekre vonatkoznak, amelyekre tanárként nem igazán vagyunk hatással (jogszabályi változások, felülről jövő adminisztratív előírások, oktatási rendszer, stb.)

70

a válaszadó emellé egy megjegyzést is írt: „Rám ez nem érvényes, de mások lehet, hogy nem írják le!

66

4.8.

Stressz kezelési technikák

A kérdőív harmadik része arra vonatkozott, hogyan kezeli a válaszadó a munkahelyi stresszt? A válaszadók több megküzdési stratégiát is megjelölhettek, illetve saját maguk is kifejthették, hogy van-e valami speciális formája a megjelölt módszernek (pl. mit sportol, milyen táncot táncol, milyen módon éli ki a kreativitását). Előzetes feltevésem az volt, hogy a válaszadók nagy többsége igyekszik megelőzni a stressz kialakulását vagy magába fojtja a stresszt, vagy tudomást sem vesz arról. Érdeklődtem „személyesebb” megküzdési stratégiák iránt is, például •

a szakember segítségét kérem (pszichológus, pszichiáter, egyházi személy),

•

vallásom (Isten) felé fordulok,

•

káros szenvedélyekbe menekülök (dohányzás, túlzott alkoholfogyasztás, droghasználat)

•

gyógyszert szedek (nyugtató, antidepresszáns),

•

on-line szerencsejátékot játszom,

•

katonai, stratégiai on-line számítógépes játék rendszeres résztvevője vagyok (pl. COD, CS).

Félő volt, hogy ezeket nem jelölik meg, nem kívánják megosztani, még ha tényleg élnek is ezen megküzdési stratégiák valamelyikével.

67

7. ábra


Látható hogy a válaszadók nagy többsége igyekszik megelőzni, illetve kibeszéli magából kollégájával, vagy családtagjával. Az igyekszem megelőzni válasz véleményem szerint egy amolyan „ezt várják el” válasz. Lehet, ha a felsorolt stratégiai eszközök vége felé teszem, nem is jelölik meg ennyien. A kibeszélés pedig a legegyszerűbb módszerek egyike. Még ha nem is kapunk a problémára megoldási javaslatot, legalább „feldobtuk” a témát, hátha „több szem többet lát” alapon valaki a segítségünkre lesz. Meglepő volt számomra, hogy az összes válaszadóból 16 esetben (13-szor nők) jelölték meg az olvasást, mint stressz kezelési módszert. E módszer használatának indítéka talán az lehet, hogy „ha már nem tudom megoldani a problémát, legalább egy kicsit szakadjak el tőle, menjek át egy másik világba.”

68

8. ábra

A másodszor említett megküzdési stratégiák középiskolánkénti és nemenkénti megoszlása

Említések száma

18 16

kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskola nők

14

kereskedelmi-vendéglátó profilú középiskola férfiak

12

mezőgazdasági profilú középiskola nők

10

mezőgazdasági profilú középiskola férfiak

8 6 4 2 0 kreatív, alkotó vallásom (Isten) zenét hallgatok

sportolok,

tevékenységet

éspedig …

felé fordulok

folytatok, éspedig…

Megküzdési stratégia


A kreatív, alkotó tevékenységek között szerepelt a dalszerzés, barkácsolás, horgászat, kerti munka, főzés, dekorációkészítés. Meglepő módon a személyes vallásom (Isten) felé fordulok megküzdési módszert is meg merték többen jelölni (10 esetből 7-szer nők). A férfiakra nem jellemző ez a megküzdési stratégia, illetve nem biztos, hogy nyilvánosságra merik / akarják hozni. Sportok között szerepelt a séta, a futás, túrázás, kerékpározás, aerobik férfiak és nők között közel egyforma arányban. Voltak, akik a táncot jelölték meg, ott a néptánc és a modern tánc is szerepelt. A válaszadónak teljesen szabadon hagyott egyéb módon, éspedig… kérdésre is kaptam értelmezhető módszereket. Itt szerepelt például az állat legeltetés; motorozás; horgászat (többször is); favágás. Magyarán, kell a csend. Említették még

69

a TV-, DVD nézést; internetezést; illetve „polgárpukkasztó magatartás, leggagyibb kommersz zenék és műsorok figyelemmel kísérése”. Wright és Ballestero 2011-ben publikálta az USA Kencuky államának keleti részén végzett kutatását, ahol a tanárok, és az iskolában dolgozó adminisztratív munkatársak stressz érzetét vizsgálták.71 Külön figyelmet fordítottak arra, hogy melyik nem kezeli jobban a stresszt. Vizsgálatuk eredményeként azt kapták, hogy a férfi tanárok kezelik jobban a stresszt. Én ellenben úgy látom, hogy a női tanárok kezelik jobban a stresszt.

5. Javaslatok a stressz csökkentésére

Sokan, sokfélét írtak és mondtak már a stressz csökkentésének, megszüntetésének érdekében. Én csak néhány módszert szeretnék kiemelni ezek közül, a teljesség igénye nélkül. Kyriacou szerint különösen fontos, hogy a tanárok felismerjék a stresszre adott egyéni reakcióikat, ezáltal időben felismerhetik a veszélyt, és tehetnek a stressz ellen.72 A szerző egy külön fejezetet szentel könyvében a stressz megelőzési módszereinek bemutatására. Én ezekből szemezgetek néhányat. Az egyik legfontosabb tényező, írja Cherniss kutatásai alapján Kyriacou, „a segítőkész környezet, amely ugyanakkor bizonyos fokú önállóságot biztosít a dolgozóknak a módszereiket illetően.”73 Fontos továbbá az otthoni és a munkahelyi élet közötti jó egyensúly fenntartása. A szerző szerint nem árt, ha idejében tudjuk, mi vár ránk az adott pályán, vagy képesek vagyunk változtatni a kezdeti elképzeléseinken. Pozitív hatással lehet a tanár önbecsülésére, ezáltal a stressz csökkentésére, ha talál valami olyat a munkájában, ami érdekli, és elégedettséggel tölti el.

71

WRIGHT, S. – BALLESTERO, V. (2011.) KYRIACOU, C. (2009.) p. 13. 73 KYRIACOU, C. (2009. ) p. 45. 72

70

A megelőző stratégiák körébe sorolható: •

a jó időbeosztás, azaz, hogy tisztában vagyunk az időnkkel, rangsoroljunk a teendőket fontosságuk szerint, tudunk nemet mondani, és nem vállalunk magunkra minden feladatot.

•

a magabiztosság, határozottság; Kyriacou szerint egy szociális készség, amelynek lényege a megbízhatóság és a tisztelettudás; a „mindkét fél nyer” megoldás kialakítása.

•

a szervezői készségek elsajátítása (alapos felkészülés, a problémák megelőzése, az elvégzendő feladatok listázása, stb.)

• a testi egészség megőrzése, amelynek része a hangképzés, a testtartás és a jó kondíció; • a lelki egészség fenntartása, azaz kiegyensúlyozott személyiség, pozitív hozzáállás, a humorérzék

74

(részben ez a fejezet ihlette a

kérdőívem harmadik részét, amikor a stressz kezelési módokról érdeklődtem). A közvetlen –és elég egyszerűnek látszó – megoldások közé tartozik, hogy „beszéljünk a problémákról az értekezleteken”, írja könyvében Kyriacou.75 Legyünk őszinték! Meri ezt bármelyik tanár alkalmazni? Személyes tapasztalatként mondom, már az is stresszt okoz, amikor a hirdető táblán meglátjuk a soron következő értekezlet időpontját (témáját). Mindenki igyekszik menekülni róla, „végezzünk már”, „zárjuk rövidre” jelszóval, mert még rengeteg tennivaló van, vagy éppen legszívesebben lazítanánk. És, habár mindegyik kolléga tudna mondani legalább öt témát, amely többeknek probléma, ha megemlítené, minimum szúrós tekinteteket kapna. A fenti „óvintézkedéseket” elsősorban az egyén kezdeményezheti. Turcsik Katalin iskolapszichológus azonban rámutat, hogy a szervezet is sokat tehet a pedagógus kiégés megelőzése, illetve kezelése érdekében. Többek között az optimális teherelosztás, a vezetői megerősítés, a csapatmunka sokat segíthet.76

74

KYRIACOU, C. (2009.) pp. 46-61. KYRIACOU, C. (2009.) p. 62. 76 TURCSIK, K. (2014.) 75

71

Salo-t idézi Kyriacou, amikor a tanárok hat leggyakoribb stresszkezelő módszereit sorolja fel. Ezek: a gondolkodás kikapcsolása, a problémamegoldás, egymás segítése, a külvilág kikapcsolása, a szabadidős tevékenységekre való koncentrálás, és az evés, alkoholfogyasztás vagy dohányzás.77 Fenti szerző oldalakon keresztül vizsgálja az egészséges iskola jellemzőit. Ezek közül is csak néhányat emelnék ki, amelyek személyes meglátásom szerint nem (így) működnek az átlagos magyar középiskolákban. Így például: •

csökkentsük a határidők nyomását;

•

csökkentsük

az

osztálylétszámot;

(bár

a

jelenlegi

hazai

oktatáspolitika nem igazán efelé halad, a csökkenő demográfiai mutatók mégis erre fogják kényszeríteni előbb-utóbb) •

készítsük fel alaposabban a tanárokat a rendetlenkedő diákok kezelésére, és biztosítsunk több támogatást a számukra;

•

teremtsünk együttműködő és támogató légkört;

•

biztosítsunk elegendő időt és alkalmat, hogy a személyzet kipihenhesse magát (jelenlegi relatíve magas kötelező óraszámok, rövid óraközi szünetek, stb.)

•

fejlesszük az iskolán belüli kommunikációt;

•

ismerjük el gyakrabban a tanárok igyekezetét.78

Az itt felsorolt „védő” tényezőket is már sokan vizsgálták. Ezt mutatja be a spanyol Otero és társainak 2010-es tanulmánya is. Az elvégzett kutatás azt mutatta, hogy a barátok támogatása és a pozitív, optimista személyiség a legjelentősebb védőfaktorok.79 Állításuk szerint végre ki kellene mondani az igazat, hogy nem a tanárokat kellene bűnbaknak kikiáltani az oktatási rendszer problémáiért. Sőt, tudatosítani kellene, hogy az oktatás más társadalmi csoportok kötelezettségei közé is tartozik. 80 Adams tanulmányában kiemeli, hogy az oktatási rendszernek lehetővé kellene tenni, hogy a szakmai tanárok újra beléphessenek a munkaerőpiacra, 77

KYRIACOU, C. (2009.) p. 80. KYRIACOU, C. (2009.) pp. 97-103. 79 OTERO, J. et. al. (2010.) p. 116. 80 OTERO, J. et. al. (2010.) p. 120. 78

72

ahol szert tehetnének további képességekre, ismeretekre. Ez az önbecsülésüket is javítaná, és talán kevésbé látnák stresszesnek a munkájukat.81 A munkaerőpiacra való újra belépést személy szerint nagyon hiányolom. Tapasztalom saját bőrömön, mit vár el a szakma az általam felkészített diáktól. Csak a szaksajtó olvasásából (már ha van rá elég idő), nem tudom pontosan megítélni az elvárásokat és nem tudom jól felkészíteni a diákot. Longas és társainak 2012-es tanulmánya is megerősíti, hogy a pedagógusok szakmai fejlődése, a „tanuló iskola” modelljének bevezetése, ezáltal a szervezeti kultúra javítása csökkenti a kiégés kockázatát.82 Sokszor azonban a fentebb említett védőfaktorok – a jó kollegiális kapcsolat, a támogató iskolavezetés, a megfelelő anyagi források, a kényelmes munkafeltételek – sem tudják megakadályozni a pályaelhagyást.83 A kérdőívek feldolgozása után az derült ki számomra, hogy a vizsgált iskoláknak elég kicsi a mozgástere a pedagógus-stressz csökkentése érdekében. A gyerekanyagon nem tud változtatni (felvételiztetés, a jobb képességű diákok kiemelése), mert ezzel maga alatt vágja a fát. Ha kevesebb a gyerek, kevesebb pedagógusra van szükség. A jelenleg átalakuló oktatási rendszer (fenntartóváltás, duális szakképzés, szakgimnáziumok kialakítása, központilag meghatározott képzési profil, stb.) sem könnyíti meg az iskolavezetők, tanárok életét. Az iskolák területi elhelyezkedése, a térség gazdasági-társadalmi adottságai nehezen, vagy talán egyáltalán nem befolyásolhatók. Hogy mindezek után mégis hogyan csökkenthető a pedagógusokat érő stressz? Majd a napi gyakorlat, és a kollegiális összetartás talán megoldja.

81

ADAMS, E. (1999.) LONGAS, J. et. al (2012.) p. 117. 83 LLOYD, M. – SULLIVAN, A. (2012.) 82

73

Összegzés Szakdolgozatom bemutassam,

mi

okoz

célja

annyi,

stresszt

egy

hogy

összehasonlító

kisvárosi

elemzés

szakközépiskolában,

alapján illetve

szakiskolában tanító pedagógusnak. Dolgozatom témája egy, a tanulmányaim során készített beadandó továbbfejlesztése. Két középiskolában összesen 46 oktatót (pedagógus vagy szakoktató, óraadó) kérdeztem meg, hogy számukra mi okoz stresszt, mit tesznek a stressz megelőzése érdekében. Van-e összefüggés az általuk érzékelt stressz mértéke és az osztályfőnökség, a válaszadó neme valamint a között, hogy a versenyszférából érkezett-e tanítani, vagy sem. A kapott adatokat MS Excel program és statisztikai szoftver segítségével értékeltem ki. Ma sincs egyértelmű határ a stressz, a kiégés és a krónikus fáradtság fogalmai között. A stressz Ivancevich és Matteson szerint – idézi tanulmányában Adams – egy adaptív válaszreakció, amelyet az egyéni jellemzők és / vagy a pszichológiai folyamatok következtében olyan külső hatásokra, helyzetekre, eseményekre adunk, amelyek speciális fizikai vagy pszichológiai kihívások elé állítanak minket. Selye János megkülönböztette a negatív hatású stresszt (distressz), amely csalódottsághoz, kimerüléshez vezet; valamint a hasznos stresszt (eustressz), amely tudatossá, éberré teszi az embert, segíti a túlélést. A kiégés fogalmát Freudenberger írta le először. Szerinte: „A szindróma krónikus emocionális megterhelések, stresszek nyomán fellépő fizikai, emocionális, mentális kimerülés, mely a reménytelenség és inkompetencia érzésével, célok és ideálok elvesztésével jár, s melyet a saját személyre, munkára, illetve másokra vonatkozó negatív attitűdök jellemeznek.” A Betegségek Nemzetközi Osztályozására szolgáló kódrendszer már betegségként azonosítja. A CFS (Chronic Fatigue Syndrom), vagyis a Krónikus Fáradság Szindróma „hosszan tartó, súlyos, és korlátozottsággal járó fáradtságot jelent, melynek testi vagy pszichés oka ismeretlen.”84

84

dr. BEERS, M.H. (é.n.)

74

Az Együttérzési Fáradtság (Compassion Fatigue – CF) kifejezést az 1980as évektől kezdték használni, akkor még „másodlagos áldozattá válás” kifejezésként. Joinson szerint a CF a kiégés egy sajátos formája, amely közvetlenül a gondozási szakmákban dolgozókat érinti.85 Dolgozatom

következő

részében

megvizsgáltam,

hogy nemzetközi

viszonylatban, illetve Magyarországon mi okoz stresszt egy középiskolai tanárnak. A nemzetközi tanulmányok egyetértenek abban, hogy a nem megfelelő felkészültség, a folyamatosan változó munkahelyi körülmények, az adminisztratív feladatok, az iskola elvárásai növelik a tanár stressz érzetét. Emellett a szülők és a diákok részéről érkező elvárások, az elvégzett munkamennyiséggel nem arányos fizetés, a kollégák, barátok támogatásának hiánya pályaelhagyáshoz vezethet. Magyarországon is sokan vizsgálták már a pedagógusokat érő stresszt. Gerstenbrein Judit azt írja, hogy „A pedagógusok stresszérzete nagyban összefügg azzal, hogy a tanítók, tanárok jelentős része képtelen megfelelni azoknak a követelményeknek, elvárásoknak és igényeknek, amelyeket velük szemben a társadalom, az iskolavezetés, a szülők és a tanulók támasztanak.”86 Lelesz Krisztina 2009-ben publikálta a debreceni pedagógusok körében végzett felmérését. Megfigyelései szerint „azok a pedagógusok, akiket a diákok ún. „jó tanárnak” írnak le és szeretnek, sokkal több stresszel is számolhatnak, mint azok, akiket nem illetnek a diákok ilyen pozitív jelzővel.”87 Itt is megjelentek stresszorként – többek között - a diákok magatartás problémái, a szülők közömbössége, a munkahelyi légkör, a közgondolkodás „ítélete”. Mindent egybevetve tehát, a vizsgált országok oktatási rendszereinek különbözősége ellenére, a pedagógusokat sújtó stresszorok hasonlóak, sőt, majdhogynem ugyanazok.

85

HOFFMAN, S. – PALLADINO, J.M. – BARNETT, J. (2007.) p 17. GERSTENBREIN J. (é.n.) 87 LELESZ, K. (2009.) 86

75

A két vizsgált iskola Borsod-Abaúj-Zemplén megye egyik településén található. Az egyik kereskedelmi-vendéglátó profilú szakközép és szakiskola (eladó, szakács-pincér, szakképzés) a másik mezőgazdasági profilú iskola (mezőgazdasági gépész, falusi vendéglátó, gépkarbantartó képzés). A mezőgazdasági profilú iskolában HÍD II. program keretében két tanulócsoportot is oktatnak. Mindkét iskolában magas a halmozottan hátrányos helyzetű diákok aránya (11,3 % és 24,0 %), és egyre többen vannak a sajátos nevelési igényű diákok is (3,3 % és 5,8%). A kitöltendő kérdőív (1. sz. melléklet) 4 részből állt. Az első részében 52 állítást kellett osztályozni 1-5 skálán aszerint, hogy milyen erős stressz-hatást jelent a kitöltőnek (1 = nem jelent stresszt; 2 = gyenge stresszt jelent; 3 = közepes stresszt jelent; 4 = erős stresszt jelent; 5 = nagyon erős stresszt jelent). Ezekből az állításokból az alábbi csoportokat képeztem: •

gyerekkel kapcsolatos stresszorok

•

feltételekkel kapcsolatos stresszorok

•

kollégával kapcsolatos stresszorok

•

saját szükségletekkel kapcsolatos stresszorok

•

szülőkkel kapcsolatos stresszorok

•

ellenőrzéssel kapcsolatos stresszorok.

A második részben a válaszadók szabadon írhattak arról, van-e olyan, az első részben nem említett stresszor, amely számukra gondot okoz valamilyen mértékben (szintén 1-5 skálán kellet osztályozni az általuk említett stresszort). A kérdőív harmadik részében arra kerestem választ, milyen módon küzdenek meg a kitöltők a stresszel. Ebben a részben több módszert is meg lehetett jelölni, de kíváncsi voltam az egyéni, felsoroltaktól eltérő stressz kezelési módszerekre is. A kérdőív utolsó, negyedik része személyes információkra kérdezett rá (nem, életkor, tanítással töltött évek száma, osztályfőnökség, tanítás előtt / mellett űzött egyéb foglalkozások). A visszakapott kérdőíveket statisztikai szoftverrel dolgoztam fel. Kétmintás t-próbát végeztem, ahol 5%-os hibahatárnál tekintettem szignifikánsnak a különbséget.

76

A kereskedelmi-vendéglátóipari profilú iskolában a kérdőívet önkéntes, anonim módon 30 fő töltötte ki. A mezőgazdasági profilú középiskolából 16 kitöltött kérdőívet kaptam vissza. A minta összetételét a 24. táblázat mutatja. 24. táblázat A kérdőíves kutatás mintája Válaszadó férfiak Megnevezés

kereskedelmi vendéglátó profilú iskola mezőgazdasági profilú iskola Összesen

Válaszadó nők

száma (fő)

életkora (év)

pályán eltöltött ideje (év)

száma (fő)

életkora (év)

pályán eltöltött ideje (év)

10

42,5 ± 10,5

12,1 ± 9,9

20

40,1 ± 8,0

13,5 ± 9,6

8

44,4 ± 9,5

19 ± 8,4

8

39,4 ± 4,7 14,5 ± 4,8

18

-

-

28

-

-

Forrás: saját szerkesztés Az összes válaszadó közül 24 fő osztályfőnök (52%); 14 fő (30%) versenyszférából jött; 12 főnek (26%) jelenleg is van másodállása. Első hipotézisem az volt, hogy a mezőgazdasági iskola tanárai stresszesebbnek ítélik meg a munkájukat. Az összehasonlításhoz kétmintás tpróbát végeztem. A vizsgálat azt mutatta, hogy az 52 állítás osztályozása után az átlagos pontszámok néhány stresszor esetében jelentős mértékben eltérnek. Ezek a stresszorok a magas kötelező óraszám, a szülők közömbössége és az ügyeletes tanári feladatok ellátása. Hipotézisem tehát helyesnek bizonyult, a mezőgazdasági iskola tanára stresszesebbnek ítélik meg munkájukat. Második hipotézisemben 9 olyan stresszort jelöltem meg, amelyek véleményem szerint a legnagyobb stresszt okozzák egy pedagógusnak. Ez a feltételezésem teljesen alaptalannak bizonyult. Az általam nagy stressz-hatást kiváltó állításként feltételezett állítások közül csak a tanítást zavaró diák, a szülő közömbössége és a magas kötelező óraszám stresszorok kaptak helyet az öt legnagyobb stresszt kiváltó állítások között.

77

Harmadik hipotézisem, hogy az állításokat témakörökbe csoportosítva a saját szükségletekkel és a gyerekekkel kapcsolatos stresszorok témaköreiben számítok magas pontszámokra, illetve ezek a csoportok kapják a legtöbb stressz–pontszámot iskolánként és a két iskolában összesítve is. A hipotézisem részben igaznak bizonyult. A gyerekekkel kapcsolatos stresszorok kapták a legmagasabb átlagos stressz pontszámot mindkét középiskola esetében. A férfiak és a nők válaszait megvizsgálva az tapasztalható, hogy az osztályozandó 52 stresszor közül mindössze négy állítás tekintetében van szignifikáns különbség, és ezek mindegyike a női válaszadóknak jelent nagyobb lelki terhet. (a gyerek házi feladatának hiánya; a gyerek támadó, agresszív fellépése; a diák megosztja Önnel legféltettebb titkait, családi problémáit; a gyerek passzivitása, lógása az óráról stresszorok). A gyerekekkel kapcsolatos stresszor-csoport megítélését sem az iskola típusa, sem az osztályfőnöki lét nem befolyásolta szignifikánsan. Meglepő módon, akik jelenleg is rendelkeznek másodállással, szignifikánsan kisebb stressznek érzékelik a diákok passzivitását, óráról való távolmaradását. A saját szükségletek stresszor-csoport megítélésében nem játszik szerepet sem az iskola típusa, sem a válaszadó neme, sem az, hogy jelenleg van-e másodállása a tanítás mellett. Negyedik hipotézisemben azt feltételeztem, hogy a nők átlagos stresszpontszáma magasabb, mint a férfiaké. Az átlagos stressz-pontszám (1-5 skálán) a nők esetében 2,71 ± 0,51, férfiak esetében 2,62 ± 0,50 pont. Nyolc stresszor tekintetében volt tapasztalható szignifikáns különbség a két nem között. Ezek: • nincs mindig wc papír és/ vagy szappan és/ vagy papírtörülköző a mosdóban; • a gyerekek házi feladatának hiánya; • a munkahelyi étkezés feltételi rosszak, ill. nem adottak; • a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben; • zaj a tanáriban; • a gyerekek passzivitása, lógás az óráról; • konfliktus a kollégával; • az igazgató óralátogatása. Hipotézisem tehát helytállónak bizonyult.

78

Ötödik hipotézisem szerint az osztályfőnökök szignifikánsan magasabb stressz-összpontszámot fognak elérni, mint a nem osztályfőnök kollégáik. Az átlagos stressz pontszámokban abban a tekintetben nincs szignifikáns különbség, hogy ki melyik középiskolában osztályfőnök. Mindössze egyetlen stresszor, az alacsony fizetés tekintetében volt szignifikáns eltérés a két csoport között. A nem osztályfőnökök ezt az állítást nagyobb stresszornak tartják, mint azok, akiket valóban érint. Feltevésem tehát csak részben bizonyult igaznak. Utolsó, hatodik feltételezésem: a versenyszférából bekerült, illetve a jelenleg is másodállással rendelkező pedagógusok átlagos stressz pontszáma alacsonyabb lesz, mint azoké, akiknek nem volt pedagógusi pálya előtt más foglalkozásuk, illetve most is csak tanári hivatásból élnek. A korábban más foglalkozást is végzők átlagosan 13,6 ± 11,6 éve vannak a pedagógusi pályán. Ez a részsokaság az 52 osztályozandó állítást átlagosan 2,67 pontra értékelte az 1-5 skálán, azaz számukra mindez maximum közepesen erős stresszt jelent. A versenyszférából bekerült oktatók számára leginkább az igazolatlan hiányzások miatti levelezés; az osztályban előforduló esetleges lopás; a feszültségét a tanáron levezető diák; a rongálás és a szülők közömbössége okoz nagy lelki megterhelést. Előzetes meglátásaim alapján nem ezeket a stresszorokat vártam az első öt helyre, pláne nem ilyen magas, közepesnél erősebb stresszt jelentő hatással. Véleményem

szerint

a

minimum

10

éves

versenyszférabeli

munkatapasztalattal rendelkező oktatók szörnyülködve nézik, mit várhatnak majd el a mostani diákoktól a munka világában. Nem tudnak mit kezdeni az ilyen fajta hozzáállással, „munkamorállal”. Szignifikáns eltérést mutattak az alábbi stresszorok a kezdetektől pedagógusok, illetve a versenyszférabeli múlttal rendelkező oktatók között: • portfólió készítés, minősítés; • pályázat írás, korábbi pályázattal való elszámolás nehézségei (pl. Útravaló, Macika, stb.); • a pihenésre szánt idő rövidsége; • az igazgató óralátogatása; • dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége”; • nincs mindig wc papír és/ vagy szappan és/ vagy papírtörülköző a mosdóban. A hipotézis tehát helyesnek bizonyult.

79

A válaszadók által szabadon megjelölhető és értékelhető stresszorok lehetőségével mindössze 7 nő és 3 férfi élt. Ők leginkább a munkahelyi feltételekkel, a diákok motiválatlanságával, az oktatási rendszerből eredő, vagy azokkal összefüggő stresszorokat említettek (pl. logikátlan jogszabályi változások, a tanítási szünetek rövidsége, bukások elkerülését célzó vezetőségi nyomás, leterheltség, stb.). Ebből eredően úgy vélem elég jól állítottam össze az osztályozandó 52 stresszort a kérdőív első részében, mert itt már viszonylag kevés más dolgot fogalmaztak meg. Kérdőívem harmadik részében a pedagógusok stresszkezelési technikái iránt érdeklődtem. Előzetes feltevésem az volt, hogy a válaszadók nagy többsége igyekszik megelőzni a stressz kialakulását vagy magába fojtja a stresszt, vagy tudomást sem vesz arról. Érdeklődtem „személyesebb” megküzdési stratégiák iránt is, például •

a szakember segítségét kérem (pszichológus, pszichiáter, egyházi személy),

•

vallásom (Isten) felé fordulok,

•

káros

szenvedélyekbe

menekülök

(dohányzás,

túlzott

alkoholfogyasztás, droghasználat) •

gyógyszert szedek (nyugtató, antidepresszáns),

•

on-line szerencsejátékot játszom,

•

katonai, stratégiai on-line számítógépes játék rendszeres résztvevője vagyok (pl. COD, CS).

Félő volt, hogy ezeket nem jelölik meg, nem kívánják megosztani, még ha tényleg élnek is ezen megküzdési stratégiák valamelyikével. Hipotézisem beigazolódott, a 46 válaszadóból 29 fő (63%) igyekszik megelőzni a stresszt, vagy kibeszéli magából a kollégával, vagy valamelyik családtagjával. Meglepő módon a személyes vallásom (Isten) felé fordulok megküzdési módszert is meg merték többen jelölni (10 esetből 7-szer nők). A férfiakra nem jellemző ez a megküzdési stratégia, illetve nem biztos, hogy nyilvánosságra merik / akarják hozni. Sportok között szerepelt a séta, a futás, túrázás, kerékpározás, aerobik férfiak és nők között közel egyforma arányban. Voltak, akik a táncot jelölték meg, ott a néptánc és a modern tánc is szerepelt.

80

A válaszadónak teljesen szabadon hagyott egyéb módon, éspedig… kérdésre is kaptam értelmezhető módszereket. Itt szerepelt például az állat legeltetés; motorozás; horgászat (többször is); favágás Említették még a TV-, DVD nézést; internetezést; illetve „polgárpukkasztó magatartás, leggagyibb kommersz zenék és műsorok figyelemmel kísérése”. Mindezek után mit tehet az iskola a pedagógusokat érő stressz csökkentése érdekében? A kérdőívek feldolgozása után az derült ki számomra, hogy a vizsgált iskoláknak elég kicsi a mozgástere a pedagógus-stressz csökkentése érdekében. A gyerekanyagon nem tud változtatni (felvételiztetés, a jobb képességű diákok kiemelése), mert ezzel maga alatt vágja a fát. Ha kevesebb a gyerek, kevesebb pedagógusra van szükség. A jelenleg átalakuló oktatási rendszer (fenntartóváltás, duális szakképzés, szakgimnáziumok kialakítása, központilag meghatározott képzési profil, stb.) sem könnyíti meg az iskolavezetők, tanárok életét. Az iskolák területi elhelyezkedése, a térség gazdasági-társadalmi adottságai nehezen, vagy talán egyáltalán nem befolyásolhatók. Hogy mindezek után mégis hogyan csökkenthető a pedagógusokat érő stressz? Majd a napi gyakorlat, és a kollegiális összetartás talán megoldja.

81

Irodalomjegyzék ADAMS, E. (1999.) Vocational Teacher Stress and Internal Characteristics i.n. Journal of Vocational and Technical Education, 1999. ősz http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JVTE/v16n1/adams.html [2015.02.10.] BAKOS, F. Idegen szavak és kifejezések kéziszótára, Akadémiai Kiadó, 1994. BARROW, B. (2011.) Stress 'is top cause of workplace sickness' and is so widespread it's dubbed the 'Black Death of the 21st century' i.n. Mailonline, 2011. 10.05. http://www.dailymail.co.uk/health/article-2045309/Stress-Top-cause-workplacesickness-dubbed-Black-Death-21st-century.html [2015.02.02.] BECK, C. (2011) Secondary Traumatic Stress in Nurses: A Systematic Review. Archives of Psychiatric Nursing, 25(1), 1-10. Retrieved from http://dx.doi.org.hslezproxy.ucdenver.edu/10.1016/j.apnu.2010.05.005 olvasva a http://en.wikipedia.org/wiki/Compassion_fatigue címen [2015.04.25.] BROWN, A. (2008.) 12,000 teaching days lost due to sickness and stress i.n. Evening Post (South Wales 2008. 11.14.) http://web.a.ebscohost.com/ehost/detail?vid=12&sid=6e610bfe-acd7-4782-b935485ba9c1ce97%40sessionmgr4002&hid=4101&bdata=JnNpdGU9ZWhvc3QtbGl2Z Q%3d%3d#db=n5h&AN=U30U303693505829 [2014.07.17.] CAMP, W.G.-HEATH-CAMP, B. (1990.) The Teacher Proximity Continuum: A Conceptual Framework for the Analysis of Teacher-Related Phenomena. http://eric.ed.gov/?id=ED328748 [2015.04.20.] CSABA, Gy.(2007.) Selye János és a stresszelmélet Természet Világa 138. évfolyam, 12. szám, 2007. december Online hozzáférés: http://www.termeszetvilaga.hu/szamok/tv2007/tv0712/csaba.html [2013.10.22.] dr. BEERS, M.H. (főszerk.) (é.n.) MSD Orvosi kézikönyv a családban http://drinfo.eum.hu/drinfo/pid/0/betegsegKonyvProperties/oid/0/KonyvReszegyseg. 4_7579 [2015.04.25.] GOMBÁS, J. (2014.) Hátrányos helyzetű diákok - hátrányos helyzetű pedagógusok? In: Ősz, R. (szerk.): Empirikus kutatások a szakképzésben és a felsőoktatáspedagógiában. Kutatási Füzetek XII. DSGI Kiadvány. p. 67-83. HARDI, P. (2015.) Isten első teremtménye i.n. Szabad Föld, 2015. március 23. http://www.szabadfold.hu/aktualis/isten_elso_teremtmenye [2015.04.25.]

82

HOFFMAN, S. – PALLADINO, J.M. – BARNETT, J. (2007.) Compassion Fatigue as a Theoretical Framework to Help Understand Burnout among Special Education Teachers i.n. Journal of Ethnographic & Qualitative Research pp 15-22. http://connection.ebscohost.com/c/articles/30070900/compassion-fatigue-astheoretical-framework-help-understand-burnout-among-special-education-teachers [2014.12.30.] KYRIACOU, C. (2009.) Stresszoldás tanároknak Műszaki Kiadó, Budapest LLOYD, M.E. – SULLIVAN, A. (2012.) Leaving the Profession: The Context behind One Quality Teacher’s Professional Burn Out i.n. Teacher Education Quarterly, 2012. ősz pp. 139-160. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1001447.pdf [2014.07.17.] LELESZ, K. (2009.) A tanári kiégésről mint "tünetről" http://www.ofi.hu/tudastar/lelesz-krisztina-tanari [2015.01.04.] LONGAS, J. et. al (2012). La Incidencia del Contexto Interno Docente en la Aparición del Síndrome del Quemado por el Trabajo en Profesionales de la Enseñanza (Incidence of the Teaching Internal Context in the Emergence of Burnout in Teaching Profession) i.n. Síndrome de Burnout en Docentes Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=5&sid=6e610bfe-acd74782-b935-485ba9c1ce97%40sessionmgr4002&hid=4101 [2014.07.17.] Magyar életrajzi lexikon II. (L–Z). Kenyeres Ágnes (főszerk.) Akadémiai Kiadó Budapest, 1969. Online hozzáférés: http://mek.oszk.hu/00300/00355/html/ABC13280/13730.htm [2013.10.22.] MARAZIK, J. (2009.) Teachers-problems-teachers’ problems: What is considered as a problem, among the main teacher activities, by Hungarian teachers i.n. USChina Education Review, January 2009, Volume 6, No.1 (Serial no. 50) http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED504952.pdf [2015.01.14.] N.N. (2000.) Ismerd meg a stresszt! Glória Kiadó, 2000. Családi zsebkönyvtár sorozat ÓNODY, S. (2001.) Kiégési tünetek (burnout szindróma) keletkezése és megoldási lehetőségei i.n. Új Pedagógiai Szemle 2001. május http://epa.oszk.hu/00000/00035/00049/2001-05-ta-Onody-Kiegesi.html [2015.04.25.] OSVÁTH, V. (é.n.) Az észlelt kontroll és a személyiség szerepe az egészségi állapot változásában http://web.med.u-szeged.hu/magtud/magyar_ok/Orv_pszicho2_ea2.pdf [2015.04.25.]

83

OTERO, J. et. al (2010.) Exploring Stress, Burnout, and Job Dissatisfaction in Secondary School Teachers i.n. International Journal of Psychology and Psychological Therapy http://www.ijpsy.com/volumen10/num1/253.html [2015.02.08.] PÁLFI, F. (2007.) Ápolói és gondozói magatartások alakulása különböző ellátási helyzetekben, különös tekintettel a kiégés jelenségére PhD értekezés Pécsi Tudományegyetem Általános Orvostudományi Kar, Pécs http://aok.pte.hu/docs/phd/file/dolgozatok/2008/Palfi_Ferencne_PhD_dolgozat.pdf [2014.12.28.] PEI, W. – GUOLI, Z. (2007.) Survey of Occupational Stress of Secondary and Elementary School Teachers and the Lessons Learned i.n. Chinese Education and Society, 2007. szeptember-október, pp. 32-39 http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=11&sid=6e610bfe-acd74782-b935-485ba9c1ce97%40sessionmgr4002&hid=4101 [214.07.17.] PERCZEL FORINTOS, D. (2011.) A személyiségvizsgálat http://semmelweis.hu/klinikai-pszichologia/files/2012/06/PFDszemelyisegvizsg_m%C3%B3dszerei2009_2.vf_.pdf [2015.02.15.]

módszerei

STOREBER, J. – RENNERT, D. (2008.) Perfectionism in school teachers: Relations with stress appraisals, coping styles, and burnout i.n. Anxiety, Stress, & Coping 2008. január pp. 37-53 http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=12&sid=6e610bfe-acd74782-b935-485ba9c1ce97%40sessionmgr4002&hid=4101 [2014.07.17.] SZÉLL, K. (2013.) A pedagógusmunka minőségét meghatározó tényezőkről http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CCA QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.hier.iif.hu%2Fhu%2Fletoltes.php%3Ffid%3Dt artalomsor%2F2249&ei=x4jHU8zBA-n44QTvtYHgAg&usg=AFQjCNHIv2jmfhajSjvNYBbQI3jKsxnlQ&bvm=bv.71198958,d.bGE [2015.03.20.] TANDARI-KOVÁCS, M. (2010.) Érzelmi megterhelődés, lelki kiégés az egészségügyi dolgozók körében Doktori értekezés Semmelweis Egyetem Mentális Egészségtudományok Doktori Iskola Budapest http://phd.semmelweis.hu/mwp/phd_live/vedes/export/tandarikovacsmariann.d.pdf [2015.04.25.] TURCSIK, K. (2014.) Tanulási zavarok és pedagógusterhek http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=10&ved=0CF YQFjAJ&url=http%3A%2F%2Fwww.oveges.hu%2Fwpcontent%2Fuploads%2F2014%2F04%2FTK.ppsx&ei=qmqpVMftM4StUaL_g9AL &usg=AFQjCNGgRQWuiMvoRJNAaPyvFLZGtbt4yg&bvm=bv.82001339,d.d24 [2015.01.04.]

84

VAN DER LINDEN, D. et al (2005.) Work stress and attentional difficulties: An initial study on burnout and cognitive failures i.n. Work & Stress January-March Taylor & Francis Group http://www.pop-lab.nl/beheer/userupload/files/32.pdf [2015.02.11.] VÖRÖS, G. (é.n.) Oktatás és kutatás a „sikerországokban” http://www.google.hu/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=10&sqi=2&ve d=0CFUQFjAJ&url=http%3A%2F%2Fmeltanyossag.hu%2Fcontent%2Ffiles%2FO ktat%25C3%25A1s%2520%25C3%25A9s%2520kutat%25C3%25A1s%2520a%252 0%25E2%2580%259Esikerorsz%25C3%25A1gokban%25E2%2580%259D.docx&e i=-AjNVM2lEIG_UOyYhLgO&usg=AFQjCNEs1ae1taQGCKUD7ZJLjrS6_EZzQ&bvm=bv.85076809,d.d24 [2015.01.31] WRIGHT, S. – BALLESTERO, V. (2011.) Eastern kentucky teacher and administrative stress http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED518480.pdf [214.07.17.] Egyéb források http://www.stressz.eu/stressz.htm http://www.stresszdoktor.hu/Javasolt_adaptiv_stresszkezelesi_technikak.html [2014.04.22.]

85

Melléklet

86

1. sz. melléklet

Kedves Kolléga! Közgazdász-tanár mesterképzésem lezárásaként szakdolgozatomat készítenem pedagógus-stressz témakörben. Kérem, hogy az alábbi kérdőív kitöltésével segítse a munkámat. A válaszadás önkéntes és anonim. A kitöltött kérdőívek adatait titkosan kezelem, és csak a szakdolgozat elkészítéséhez használom fel. Köszönöm a segítségét. Szegedi Márta I. Kérem osztályozza 1-5 ig terjedő skálán, milyen erős stressz-hatást jelentenek Önnek a következő dolgok. 1 nem jelent stresszt 2 gyenge stresszt jelent 3 közepes stresszt jelent 4 erős stresszt jelent 5 nagyon erős stresszt jelent A megfelelő számot írja az állítás után lévő üres rovatba! Stressz-faktor

magas osztálylétszám a gyerekek passzivitása, lógás az óráról zaj a tanáriban az igazgató óralátogatása leendő diákok toborzása érdekben általános iskolák látogatása kirándulás az osztállyal

a diákok nehéz családi háttere iskolai ünnepély szervezése rongálás az osztályban a szülők közömbössége a munkahelyi étkezés feltételi rosszak, ill. nem adottak a pihenésre szánt idő rövidsége a tanításhoz szükséges eszközök hiánya a felvételi / beiratkozás előkészítése, lebonyolítása a tantermek elrendezése, akusztikája

Stresszhatás (1-5)

Stressz-faktor

a diákok nem, ill. késve fizetik az anyagi hozzájárulást (pl. étkezési térítési díj, kollégiumi díj, szalagavató, ballagás, stb. ) félévi / év végi osztályozás a kollégák panasza az osztályra a magas kötelező óraszám esetleges lopás az osztályban levelezés - a diák hiányzása miatt a hivatalokkal (gyámügy, jegyző, stb.) feszültségét, meg-nem-értettségét a diák Önön vezeti le (beszól, szidalmazza Önt, stb.) időhiány a szakirodalom olvasására a kollégák óralátogatása a gyerekek házi feladatának hiánya ügyeletes tanári feladatok ellátása (szünetben, lyukas órában) a szülők elégedetlensége az iskolával váratlan iskolai feladatok (statisztikák, jelentések, stb.) magas igazolatlan órák miatt osztályozhatatlan tanulók osztályozó vizsgáinak előkészítése / javítása a tantermek technikai felszereltsége

Stresszhatás (1-5)

87 Stressz-faktor

Stresszhatás (1-5)

az alacsony fizetés a tanítást zavaró diák szülői értekezlet ill. fogadóóra tartása túlzott adminisztrálás időhiány az egyéni beszélgetésre

iskolai rendezvények szervezése a gyerek támadó, agresszív fellépése a tanítási órán / szünetben portfólió készítés, minősítés elégtelen technikai feltételek (rossz minőségű kréta, papírhiány, rossz a fénymásoló, stb.) a diák megsérti a házirendet (mobiltelefon használat, evés-ivás a tanórán stb.) a diák megosztja Önnel legféltettebb titkait, családi problémáit, amire Ön sem tud megoldást

Stressz-faktor

Stresszhatás (1-5)

a diák váratlan, az órához nem kapcsolódó kérdésével felborítja az óra menetét, de a kérdés súlyossága miatt foglalkozni kell a témával konfliktus a kollégával nincs mindig wc papír és/ vagy szappan és/ vagy papírtörülköző a mosdóban osztályfőnökséggel járó feladatok jól végzett munkájáért kiemelik, jutalmat kap a közvélemény, ill. a kívülállók részéről az iskolára vagy tanárokra vonatkozó (alaptalan) negatív megjegyzések szülő támadó, agresszív fellépése (személyesen, telefonon) a fenntartó ellenőrzése pályázat írás, korábbi pályázattal való elszámolás nehézségei (pl. Útravaló, Macika, stb.) dohányzás, droghasználat visszaszorításának „kötelessége” túl sok hátrányos helyzetű, nehéz sorsú diákot tanít

II. Kérem írja le és osztályozza, milyen egyéb, a fenti táblázatban nem szereplő stressz-faktor okoz még Önnek nehézséget. 1 nem jelent stresszt 4 erős stresszt jelent

2 gyenge stresszt jelent 5 nagyon erős stresszt jelent Stressz-faktor

3 közepes stresszt jelent Stressz-hatás (1-5)

88 III. Hogyan kezeli a munkahelyi stresszt? Több választ is megjelölhet      

 

 

  

igyekszem megelőzni, hogy ne is alakuljon ki nem kell kezelni, majd elmúlik magamba fojtom, egyedül küzdök vele kollégával beszélek róla családtaggal beszélek róla szakember segítségét kérem (pszichológus, pszichiáter, egyházi személy) kiírom magamból (csak a fióknak / nyilvános blog) sportolok, éspedig:……………………………… ………………………………………. „B közép” vezérszurkoló, (ott kitombolom magam) kreatív, alkotó tevékenységet folytatok, éspedig……………………………… ……………………………………… rejtvényt fejtek olvasok rendszeresen nem pedagógus társaságba járok

    

 

  



vallásom (Isten) felé fordulok rendszeresen meditálok, jógázom zenét hallgatok koncertre járok, ott kitombolom magam táncolok, éspedig……………………………… ……………………………………… evéssel vezetem le káros szenvedélyekbe menekülök (dohányzás, túlzott alkoholfogyasztás, droghasználat) gyógyszert szedek (nyugtató, antidepresszáns) on-line szerencsejátékot játszom katonai, stratégiai on-line számítógépes játék rendszeres résztvevője vagyok (pl. COD, CS) egyéb módon, éspedig:………………………………. ……………………………………… ……………………………………… ……………………………………… ……………

IV. Személyes információk (Húzza alá a megfelelőt!) A válaszadó neme

férfi

nő

A válaszadó életkora: ………. év

Osztályfőnök-e?

igen

nem

Hány éve tanít? ………..éve

Volt-e „civil” munkája a pedagógusi pálya előtt?

igen

nem

Ha igen, mivel foglalkozott és hány évig: .......................................................................... ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Jelenleg teljes állásban pedagógus-e, vagy csak óraadó?

teljes állású

Jelenleg van-e „civil” munkája a pedagógusi pálya mellett? igen

óraadó nem

Ha igen, mivel foglalkozik? ……………..…………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………… Köszönöm a válaszát! J

SZAKDOLGOZAT. Szegedi Márta

Recommend Documents