Szabó László Tamás PÁLYAKEZDÉS. ** Örömök, feladatok, konfliktusok **

Szabó László Tamás PÁLYAKEZDÉS ** Örömök, feladatok, konfliktusok ** „Egyik osztálytársam (nevezzük Péternek) dolgozata igen gyengére sikerült, s a szünetben fennhangon szidalmazta a tanárnőt is és a tanárnő édesanyját is. Nem vette észre, hogy a tanárnő ott áll a közelben, aki semmit nem reagált a hallottakra. Becsengettek, a tanárnővel volt óránk, vártuk, mi fog történni. Először minden a szokásos menet szerint történt (felelés stb. Péter nem volt a felelők között.) Tanárnő elkezdte a következő tananyagrész felvezetését, de hirtelen témát váltott: a gyermekkoráról kezdett mesélni, arról, milyen jó volt a kapcsolatuk és mennyire megrendült, amikor elveszítette őt. Péter a történet közepén felállt, és kirohant az osztályból. A tanárnő befejezte a történetet, majd folytatta a tanítást. A tanárnő ezek után ugyanúgy viselkedett mindenkivel, mint korábban, Péterrel is. Egy valami változott: Péter viselkedése – jó irányba”. (középiskola, 10. évfolyam, történelem) A tanár reagálási kényszerbe került, de nem reagált azonnal. Helyesen tette? Hatékony volt-e a – késleltetetett reagálása? Ha igen, mi lehetett a titka a hatékonyságnak? Az iskolai osztályban majd mindig összetett, komplex helyzetekkel szembesül a tanár. A kezdőtanár is – természetesen. A reagálás nemigen kerülhető ki, ráadásul annak – optimális esetben – integráltnak kell(ene) lennie. Ennek érdekében kellett tanulnia pedagógiát, didaktikát meg az ember fejlődésének sajátosságaival és a társas /társadalmi szervezetek működésével, törvényszerűségeivel, dinamikájával foglalkozó különféle „–lógiákat” (pszicho–, szocio–, polito– stb.). Ahhoz, hogy e „lógiák” felismerései, tanulságai teljesítményképes, alkalmazható tudássá, azaz kompetenciává1 érjenek, két módon járulhat hozzá a tanárképzés: 1. megnöveli a „tereptanulmányok”, azaz intézményben eltöltött idő tartamát és súlyt helyez arra, hogy az ott szerzett élmények, tapasztalatok reflektív módon értelmeződjenek és 2. képzési kínálatát erősen dúsítja valóságos iskolai helyzeteket szimuláló elemekkel és azok értelmező gondolati munkába vételével, reflexiójával – ha tetszik. (A gyakorlati idő meghosszabbítása már beépült a képzési szerkezetbe. Eredményeiről még nem tudunk beszámolni). Jelen tanári segédletünkben a szimulált helyzetek kiaknázására tettünk kísérletet annak érdekében, hogy valamiféle muníciót, eszközöket adjunk a kezdőtanárnak ahhoz, hogy a kikerülhetetlen ütközések kezelésében növekedjék a biztonsága. Jóllehet – amint fentebb említettük – a tanórai/iskolai helyzetek általános jellemzője, hogy összetettek, annak érdekében azonban, hogy mentálisan munkába vehetővé tegyük őket, – úgymond – „szét kell szálazni”, elemekre kell bontani azt a gondolatokkal, érzelmekkel és indulatokkal is átszőtt valamit, amit „iskolai életvilág”–nak nevezünk. (Másképpen nem lenne esélyünk arra, hogy tagoltan, az olvasó számára befogadható/hozzáférhető módon tudjunk beszélni róla.) 1

A tanár szakmai kompetenciája integrált tudásnak tekintett összetett képződmény, amelynek elemei: ismeretek, készségek és képességek, attitűd, viselkedés.

1

E tagolás következményeképpen alakult ki anyagunk szerkezete, amelyben a következő tematikus súlypontok köré csoportosítva mutatjuk be a (kezdő)tanárra váró és általában nehézséget, feladatot, feszültséget szülő helyzeteket/konfliktusforrásokat.

I. A tanári szerepkör társas/társadalmi dimenziói 1. Megjelenés, öltözködés (A tanár beszéde.) 2. Szigorúság vs. lazaság –– Fegyelmezés –– Az (új) tanár tesztelése –– Stílus, nyelvi regiszter 3. Érzelmek viharában –– Pedagógiai „erosz” ? –– Intézmény és szülői környezet ** Iskola és család: munkamegosztás kérdőjelekkel ** Osztályozás ** Vádaskodás ** Túlzott szülői ambíciók ** Hátrányos helyzet ** Drogozás (?) ** Iskolai erőszak –– Szervezeti kultúra: tantestület és vezetőség II. 4. 5. 6. 7.

A tanári szerepkör kognitív dimenziói „Taní–tani” Ízlésvilágok között „Hozott tudás” vs. iskolai tudás. Tantárgyi sajátosságok: kódok, jelrendszerek.

Annak a módnak, ahogyan szemléljük az iskolai életvilág néha mulatságos és jobbára borzoló jeleneteit, történéseit lényegi eleme az ún. kritikai reflexió. Mit értünk ezen? Azt, hogy a bemutatott és az értelmezés során munkába vett jeleneteket komplex jelenségként értelmezzük. Azaz: szemügyre vesszük mindezek színét és visszáját, a bennük kifejeződő intézményes elvárásokat és lehetőség szerint mindazokat a késztetéseket, igényeket, motivációkat, amelyek a tanulókat, növendékeinket mozgatják. E szemlélet a nézőpontok váltogatását igényli. Sem kívánatosnak, sem megengedhetőnek nem tartjuk tehát, hogy az esetekre kizárólagosan, vagy akár csak meghatározó módon az intézményi elvárások, érdekek nézőpontjából tekintsünk, hanem a növendékek szempontjai mérlegelésének is meg kell jelenniük az elemzésekben. Ezt a szemléleti alapállást ajánljuk hangsúlyosan tanárjelöltek és kezdőtanárok figyelmébe, mielőtt jelképesen belépnénk a pedagógiai munka legmindennapibb terepére – az osztályterembe. Társas/társadalmi dimenziók I.1. Megjelenés, öltözködés Többszörös jelentést hordoz az, hogyan jeleníti meg magát a tanár: öltözködése, megjelenése, beszéde kifejezi, hogyan viszonyul önmagához és az általa képviselt emberi

2

és szakmai értékekhez, pedagógiai filozófiához. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az öltözködési kérdések egy nagyobb halmazba: az értékek, értékrend problémakörbe tartoznak. Éppen ezért lényegi kérdés, hogyan jelenik meg a tanár az iskolában. Köpenyben vagy „polgári” ruhában? A kérdés maga régimódinak is tűnhet föl akár, hiszen jelenünkben eldöntöttnek látszik (polgári ruha). Ám mégis, vajon a köpeny pusztán a ruházatot védi-e, ami például a kémiatanításban (ha kísérletet mutat be a nevelő), nagyon is indokolt lehet. Vajon egyéb „üzenete” nem lehet a köpenyviselésnek, mondjuk egy sajátos, megbecsült (?) hivatásrendhez való tarozás kifejezése. (Hasonlóan az orvosi munkához, ahol – közismert történet – főként és persze tendenciaszerűen a kevésbé iskolázott páciensek szemében nem is „igazán” orvos az, aki nem a hivatásrend „kötelező” formaruhájában (fehér köpeny, esetleg még a nyakba akasztott sztetoszkóp) , hanem utcai ruhában rendel. Ismert jelenség, hogy a leendő orvosok – medikusok és medikák – milyen ünnepélyes méltósággal viselik a kórházi gyakorlatok alkalmával a magas statust jelentő orvosi köpenyt. ) S az is nyilvánvaló , hogy – a pedagógustársadalom körében – generációs jellegzetesség is megjelenhet a köpenyviselésben ill. az arról való lemondásban. (A magam iskoláskorában sokkal általánosabb volt a köpeny viselése a nevelők körében, mint manapság). Ám talán nem túlzás azt állítani, hogy a köpeny nem semleges ruhadarab: megfelelő (a hivatásrend tagjait jellemző) viselkedéssel jár együtt (testtartás, mozgás, gesztusok), akkor is, ha nem is olyan mértékben előírásos, mint az ún. totális intézményekben (pl. hadsereg). Kitekintve külföldi gyakorlatra azt mondhatjuk, hogy e téren – talán – egyszerűbb, kevesebb belső és külső ütközéssel járó helyzet az, amikor maguknak a diákoknak is egyenruhában kötelező megjelenniük az iskolában. A hierarchiák mentén erősen tagolt, hagyománytisztelő társadalmakban – úgy látszik – nem okoz különösebb gondot a rétegspecifikus „mi tudat” kialakítása, ahol az egyenruha (angol gimnáziumok) fontos eleme az intézményi szocializációnak. Azt is tudjuk kutatási eredményekből, hogy a kötelező köpenyviselés a diákok számára, milyen meghatározó módon lehet a diák és az intézmény között folyó szimbolikus alku eszköze: a diák éppen a köpeny egyéni díszítése/viselési módja révén törekszik az intézményes közegben a személyes én bemutatására, az intézmény viszont akkor korlátozza (tiltja) ennek túlzó megnyilvánulásait, ha úgy érzi, hogy a bemutatott én– megjelenítés már a diák intézmény iránti (elvárt) lojalitását kezdi ki, veszélyezteti. I/1. A. feladat Idézzen föl iskolai élményei köréből egy e körbe sorolható eseményt! Hogyan zajlott le az esemény és mivel végződött? I/1. B. feladat Iskolájában voltak–e köpenyt viselő tanárok? Viselkedésüknek voltak-e megfigyelhető sajátosságai, eltérései a nem köpenyes pedagógusokhoz képest?Ha igen, miben nyilvánult ez meg? További nehézség a pályakezdő számára – a ruházkodás. Alkalmazkodik, s ha igen, milyen mértékben a „testületi stílushoz” vagy nem alkalmazkodik hozzá? S ha nem, milyen mértékben térhet el tőle? Adott közegében van–e egyáltalán karakteres testületi stílus az elvárt megjelenésben, az öltözködésben a mindennapokban? (Az ünnepek alkalmával elvárt megjelenésre értelemszerűen más szabályok szerint vonatkoznak.) Mindezek eldöntésébe természetesen lényegi egyéni sajátosságai is belejátszanak: belesimulni szeret–e inkább az adott közegbe, vagy – büszkén vállalt önállóságának

3

talaján – hajlandó akár szembe menni az elvárással (ha egyáltalán van ilyen, pár évtizeddel korábban létezett efféle elvárás). A tantestület mellett van még további két társas/társadalmi közeg, amelyik – ritkán nyíltan, jobbára inkább implicit módon – „ítéletet”, véleményt fogalmaz meg a tanár megjelenéséről. A trend megjelenés helyeslő elismerést válthat ki egy laza iskolában és helytelenítést a szigorúbb, tekintélytisztelőbb környezetben. I/1. C. feladat Vannak–e különleges élményei tanárai és/vagy osztálytársai öltözködésével és – esetleg – annak társas megítélésével kapcsolatban? Mit érzett, gondolt akkor tanárai/osztálytársai öltözködésével kapcsolatban? Hogyan látja ezt most? I/1. D. feladat Vizuális dokumentumok (fotó) gyűjtése annak bemutatására, hogyan alakult/változott történetileg a pedagógus öltözködése, fotómontázs összeállítása a képekből és kortörténeti jellemzése. A tapasztalatok szerint felesleges a tanárnak méltatlankodnia: „a tudásomat, felkészültségemet értékeljék, ne a ruhámat” , a helyzet – sajnos, nem sajnos – az, hogy az iskolában a tanulók közönség, amelyik, bizony, megnézi és (magukban vagy egymás között) meg is ítéli, melyikünk miben alakít „fellépése” során. Ez okból ajánlatos a szélsőségek ( „ókonzervatív” vs. „szupertrendi”) kerülése. Az is egyértelmű, hogy az öltözködés egy effajta intézményes közegben egyáltalán nem csak külsődlegesség. E kérdéskör egésze ui. be van ágyazva az értékek, értékrend halmazába. Mind a tanárok, mind a tanárok öltözködésben megnyilvánuló én– prezentációja jelezheti az intézmény céljainak, alapvető törekvéseinek, értékeinek elfogadását és a tőlük való távolságtartást is, azaz az öltözködés komolyan veendő indikátora az intézmény iránti lojalitásnak vagy a vele szembeni illojalitásnak. I.2. Szigorúság vs. lazaság: tétek és hozamok Fegyelmezés A gyermekek nagy mozgásigényének kielégítése, kezelése az iskolázás kezdő szakaszában és a megfelelő reagálás erőteljes közlési, megnyilatkozási vágyukra (közbe kiabál stb.) alsó és felsőbb osztályokban egyaránt – tudjuk – (szak)embert próbáló élmény. Mai iskoláink átlagos működési, szervezeti rendjében (45 perces tanórák kötött rendje) kiváltképpen az, s éppen ez okból az említett jelenségek mint a munkát, (az életet!) nehezítő fegyelmezetlenségként tűnnek föl a pedagógus, a tanár észleletében. Mivel nem lehet kikerülni, meghallatlanul hagyni az e körbe tartozó jelenségeket, valamit kezdeni kell velük, tehát mindez megoldandó nehéz feladat általában véve is, kezdőtanár számára pedig kiváltképp. Egyszóval diákjaink „fegyelmezetlenek” : az iskolai elvárások tükrében – szemben az óvodai elvárásokkal – kiváltképp zavaróan izgő–mozgók, kötelességmulasztók (érdeklődésük középpontjában jellegzetesen nem az iskolai tananyag áll), fokozott közlésigényük ütközik a teljesítés társas helyzetének szabályaival (jelentkezés) stb. Vajon mi rejlik az izgő–mozgó viselkedés hátterében? A válasz egyszerű: az egészséges gyermek természetes mozgásigénye, amit felettébb nehéz lehet visszafogni, az iskolapad „karanténjába” zártan korlátozni. Még akkor is, ha – mint tudjuk – az óvodások ún.

4

„iskolaérettségének” egyik mutatója éppenséggel az, hogy adott gyermek képes–e és milyen hosszan egy helyben tartózkodni (ülni). Be kell látnunk, hogy értelmes és hatékonynak ígérkező reagálás e jelenségre az iskola tevékenység–szerkezetének átalakításától várható. Egy effajta átalakítás mezo–szinten (intézmény) és mikro–szinten (osztályterem, műhely) egyaránt érinti a szervezet életét. Mire gondolhatunk? Intézményszint Egy újfajta iskolai élet– és munkarend kialakítása (a művelődési tartalmak közlése nem csak tanórák atomizált egymásutánjában, hanem, esetleg egy újfajta szervezési módban pl. az ún. epochális szerkezetben). Ez a megoldás azt igényli, hogy mind az iskolavezetés, mind a szakmai munkaközösségek az eddigiektől eltérő módon tekintsen önnön tevékenységére. Úgy is fogalmazhatunk, hogy az effajta megoldások, amelyek a testület egésze munkájának összehangolását igénylik, főként az iskola vezetése számára jelentenek szervezetfejlesztési teendőket. Osztályszint Már a jelenlegi feltételek közegében is rendelkezésre álló eszköz lehet feszültségoldó és mozgásigényt kielégítő játékos, mozgásos gyakorlatok beiktatása (a tapasztalt tanítók ezt régóta tudják, élnek is vele.) De vajon mi szokott általában történni a rendzavarás tipikus eseteiben? Mivel a nevelő feladata a közös munka feltételeinek megteremtése, ám ehhez hiányzik még a kellő rutinja, rendre azokhoz az eszközökhöz folyamodik, amelyekkel annak idején általában véve ő maga is találkozott: a hangerő megemelése, fenyegetés/ (beírás az ellenőrzőbe, beküldés azt igazgatóhoz, szülő berendelése stb.) illetve büntetés munkával (kötélmászás büntetésből, előkészítetlen röpdolgozat – súlyosabb esetben – dolgozat iratása stb.) Súlyosbítja a helyzetet, ha kezdetben túlságosan engedékenynek, „megértőnek” bizonyul a tanár, mert ebből váltani egy szigorúbb stílusba sokkal nehezebb, szinte esélytelen, s következnek a kimerítő, és végső soron hatástalan „lelkizések”. S aztán lassan rá kell ébrednie, hogy az alkalmazott eljárások egy része távlatosan hatástalan (hangerő, intő), más részük viszont etikai kifogás alá eshet (és esik is). Lényegbevágó kérdés tehát, mi módon érhető el, mi módon teremthető meg mégiscsak a az iskolai/tanórai munkához elengedhetetlen összeszedettség, fegyelem. Vegyünk szemügyre néhányat az eszközkészletből: a hatékony és a kerülendő pedagógiai eljárások köréből. I/2. E. Feladat „A hátsó padokban ülő tanulók rendszeresen beszélgetnek, kártyáznak, egyikük folyamatosan újságot, folyóiratot olvas. Az állandó tanári figyelmeztetés ellenére nem szűnik meg ez a viselkedés. A rendbontókat szétülteti, előre és a háromszög elve szerint mozog gyakran járkál közöttük. A beszélgetés lassan abba marad, a kártya is eltűnik. Az újságot olvasó tanuló azonban továbbra is rendre a pad alá nézve elmélyed valami tevékenységben. A tanár észre veszi, hogy keresztrejtvényt fejt ez a növendék. Nem szól, hanem a tanuló padjába becsempész egy, a tananyaghoz kötődő rejtvényt. A tanuló meglepődik, amikor ezt észre veszi, és egész órán figyel.” (középiskola, 10. évfolyam) Elemezze, értelmezze hatásmechanizmusát!

a

tanári

eljárást,

5

hogyan

fogalmazná

meg

annak

Folytassunk egy gondolatkísérletet: hogyan folytatódhat a továbbiakban ez a történet ?

I/2. F. feladat „Két (fiú)osztálytársam rendszeresen kakaskodott egymással. Ennek során az egyik felkapta a másik táskáját, és teljes tartalmát kirázta a nyitott ablakon át az udvarra. A jelenetnek az osztályfőnökünk (magyartanárunk) is tanúja volt, aki először arra utasította feleket, hogy együtt szedjék össze a táska tartalmát, a következő órán ismertette az osztállyal a történteket, majd felszólította a két fiút: kérjenek egymástól bocsánatot. Ezt követőleg mindketten kaptak ellenőrzőkönyvi beírást. A fő büntetés: két napon belül olvassák el a Bűn és bűnhődést, készítsenek belől olvasónaplót és egy hónapon keresztül minden magyarórára egy új verset kellett megtanulniuk és azt az osztály előtt elmondaniuk.” (gimnázium, 10. évfolyam) Egyetért–e a fő büntetéssel? Fejtse ki érveit az ilyen típusú büntetés mellett/ellen! I/2. G. feladat Egy hetedik osztályos (13 éves) fiú erősen zavarja a tanítási órát. Bökdösi az előtte ülőket, közbekiabál stb. A felállítja, közel megy hozzá, ránéz és azt mondja? „Csak azért állítottak föl, hogy megnyugodjál.” A fiú magába roskadva leül, és csendben néz maga elé az óra végéig. (saját élmény egykori tanárjelölt koromból) Vegyük munkába az esetet: mi történhetett? Jellemezze a tanár viselkedését! Próbálja megfogalmazni a tanári eljárás hatásmechanizmusát! Tudomása van-e hasonló tanári eljárásról saját, egykori iskolai élményeiből? Idézze föl! I/2. H. feladat „Testnevelés órán labdáznak a gyerekek a tanár távoli felügyelete alatt. Egyikük labdája eltalálja a tanár fejét. A tanuló összeomlik, várja a büntetést. A tanár rámosolyog, odamegy hozzá, és amint focimeccsen szokás gól után: pacsizik vele.” (középiskola, 9. évfolyam) Összefoglalóan azt mondhatjuk, hogy – sajnos(?) – nincsen, nem létezik mindenegyes esetre érvényes és hatékony receptkönyv a szükséges tanulási feltételek, a fegyelmezett összeszedettség megteremtéséhez. Akkor tehát teljesen eszköztelenek vagyunk a nehéz esetekben? Tragikus lenne, ha így lenne, de nincs így. Mire van módja tehát a fegyelmezés terén az egyes tanárnak, miféle eszközök támogathatják pedagógiai eljárásait, döntéseit? ** Hatékony eljárás a fegyelmezetlenségek kialakulásának, elharapózásának megelőzése. Mi módon? Úgy, hogy a lehetséges mértékben arra törekszünk, hogy értelmessé tegyük növendékeink iskolai/tanórai létét. Hogyan? Vonzó tanítás révén, azaz tanításunk tantárgyspecifikus nevelési potenciáljának érvényesítése által (változatos tevékenység– szerkezet, középfokon a tanulók bevonása a tanórai munkamegosztás rendjének kialakításába, ld. tematikus tervezés stb.).

6

** Az osztálytermi munka mindenkire kötelező ésszerű szabályainak közös kialakítása a tanév elején, elvárásaink közlése és következetes alkalmazása. ** Törekvés pozitív, támogató, bátorító tanári hozzáállás kialakítására. ** Következetesség a tanulók munkájának értékelésében. ** Annak tudatosítása növendékeinkben, hogy ők maguk is felelősek munkájuk és viselkedésük minőségéért. A tanári munka, a tanítás mikrodöntések sorozatának láncolata. A fenti esetekben jó és rossz, hatékony és hatástalan döntéseket, eljárásokat egyaránt olvashattunk. A példaként bemutatott esetek (amelyek sora szinte vég nélkül folytatható lenne) a tanítás intézményes működésmódjának elkerülhetetlen tartozékai. Hogyan viszonyuljunk tehát hozzájuk? Ha szörnyűséges történésekként kezeljük őket, eleve vesztésre állunk, saját mentális állapotunkat is rongáljuk és kétséges, kellő eredményt érünk–e el. Ha azonban mint magától értetődő, izgalmas, kreatív megoldást igénylő szakmai kihívásként, feladatként viszonyulunk hozzájuk, megnő az esélye a hatékony, eredményes döntéseknek. És van még egy alapvetősen fontos további mozzanat is, s ez az iskolai szervezeti kultúrájában rejlik. Azaz a nevelőtestület szelleme, értékrendje, egységes viszonyulása a tisztességes, komoly munkavégzéshez és a tudáshoz mint alapvető értékekhez. Ennek megteremtése elsősorban, de nem kizárólagosan az iskolavezetés feladata és felelőssége. A helyzetet súlyosbítja az a szervezeti „adottság”, ha a testületben hiányzik az egyetértés az elfogadható és a meg nem engedett fegyelmezési eszközökre vonatkozóan. A kellő szervezeti kultúra kimunkálása e téren – megismételjük – az iskolavezetés kezdeményezésével történhet. Szerencsés az, aki hatékony, jó szervezeti kultúra közegében kezdheti meg tanári munkáját, ám bármennyire alapvetőnek tartjuk is ezt, ismételten hangsúlyozni kívánjuk, hogy az egyes nevelő sem eszköztelen e téren (Ld. fentebb **)! A találékonysággal, kreatív módon elintézett esetek pedig – jutalmul, pozitív visszahatásként – gazdagítják a nevelő szakmai (és emberi) magabiztosságát, sikerélményét, örömháztartását. A tanár tesztelése Köztudott: kedvenc „sport” a diákság körében az új tanár „tesztelése”, azaz annak kipróbálása, mekkora a mozgástér a hagyományos és az anómiás rendzavarás területén, ill. más nézőpontból, mekkora a tanerő terhelhetősége, meddig terjed a „szakító szilárdsága”. Hagyományos rendzavarásnak a közösség összetartását, a közösségi érzést erősítő eseményeket szokás tekinteni (ennek bőséges forrása például Karinthy Frigyes iskolai életről szóló történeteiben található). Anómiás rendzavarásnak pedig a közösségi dimenziót nélkülöző megnyilvánulásokat tekintjük (öncélú rongálás, az értelmes feladatok szabotálása stb.) A mi eszköztárunkban, a tanárokéban van egy olyan alig túlbecsülhető fontosságú egyéni adottság, amely az élet nagy ajándéka azoknak, kiknek megadatott, s amely ebben a mesterségben is nagy érték. Ez humorérzék. A humorérzék, mely kezdőtanár számára kiváltképpen fontos tulajdonság, amelynek jóvoltából pl. kétélűnek tűnő helyzeteket képes nem támadásnak, tekintélye lejáratási kísérletének értelmezni, hanem humorral reagálni rájuk. Jól értsük azonban: elsősorban nem a viccelődésre gondolunk (jóllehet a fiatalok kedvelik a vicces tanárokat), még kevésbé élcelődésre (amiben mindig hatalmi fölény is kifejeződik). Nem ezekre, hanem a humorra gondolunk, arra a képességre, amelyik arra képesíti az embert (és csak az embert, az állatoknak nincsen humorérzéke), hogy egy

7

dolog (esemény, történés) színét és fonákját egyidejűleg érzékelje. Sokunk tapasztalata lehet: az effajta reagálás nyomán kirobbanó nevetés felszabadító hatású, növeli a helyzet résztvevői közötti kohéziót, és egyértelműen növeli a tanár tekintélyét („jó fej az öreg/lány”). Kiváltképpen értékes tulajdonság, ha a tanár képes önnön tévedésein, gyarlóságán is képes derülni. Mesteremtől hallottam: „a tanár nem sértődhet meg a diákra”. (Akkor nem értettem, mert magam másképpen gondoltam, ma már – talán – értem). Azaz hogy az is lényegi mozzanata a szóban forgó kérdéskörnek, ha arra törekszünk, hogy megértsük a fiatalok, növedékeink indítékait. („A tanár legfőbb dolga, hogy emlékezzen saját fiatalságára” – Füst Milán). E nézőpontból a tanár tesztelése se nem támadás, se nem árulás, hanem olyasvalami, amit mi magunk – felnőttek – is kedvtelve űzünk egymással (ugratás, szivatás stb.) Jó lenne, ha egyszerűen, harag, sértődés és indulat nélkül lennénk képesek kompetenciánk határainak őrzésére. I/2. I. feladat Egy osztálytársam a következőt írta a történelem dolgozatban: A tanárnő felolvasta az osztálynak, jót nevettünk rajta, ő azonban egyáltalán nem találta viccesnek , dühbe gurult, a fiú egyest kapott.” (középiskola, 9. évfolyam) Ön is így reagált volna? Egyetért–e a tanárnő reagálásával? I/2. J. feladat „Tél van, biológia órára érkezvén, a tanár teljesen felöltöztetve (nadrág, pulóver, kabát, sapka stb.) találja a szertár új büszkeségét: a frissen vásárolt csontvázat.” (általános iskola, 7. osztály) Képzeljünk el egy humoros reagálást a jelenetre! (El is tudnánk játszani?) Valljuk be: nem egyszerű, nem könnyű helyzet a pedagógus számára. A legvalószínűbb ui., hogy elneveti magát a látványon. Igen ám, de ez a szemléltető eszköz drága valami, nem bölcs dolog tehát nevetéssel bátorítani hasonló jópofaságokara diákjainkat. Akkor mit lehet tenni? Egy ötlet. Jelmezverseny kiírása az osztályok számára, s a győztes osztály jutalma: farsangkor ők öltöztethetik fel a csontvázat. Akkor és csak akkor, évente egyszer. I/2. K. feladat „Magyarórán az egyik diák megkérdezte, amikor Rómeó és Júlia történetével foglalkoztunk, hogy most akkor a két fiatal lefeküdt egymással. A tanár nem válaszolt semmit, a kérdezőt kiküldte az osztályból.” Helyesli a tanári döntést vagy más eljáráshoz folyamodott volna? Indokolja döntését! Érzékeny helyzet, de talán kijöhetünk belőle jó is. Hiszen mi magunk arra bátorítjuk tanulóinkat, hogy érdeklődjenek, bátorítjuk kíváncsiságukat. Mi pedig megsértődünk, ha elmondják, mire is kíváncsiak valójában? Alapelv: a tanárnak onnan, abból kell kiindulnia, ahol a növendék van (lelki, szellemi – és nyelvi, stilisztikai értelemben is.) Ez egyáltalán nem megy magától, mert a pedagógia normatív világ. A tanár arra van szocializálva, hogy szinte állandóan értékítéleteket, döntéseket hozzon: jó/rossz, helyes/helytelen stb. Kívánatos, hogy a döntési kényszer ellenére, azzal együtt képesek legyünk megőrizni reagálásaink rugalmasságát. Ez nem

8

megy automatikusan, tudatosság, önreflektív hajlandóság szükséges hozzá. Ez azonban gyakorolható, tehát elsajátítható.

I/2. L. feladat „Osztályunkba járt egy nem jó magaviseletű, nem is szorgalmas, de jófejű gyerek, aki éleslátásával, különösebb tanulás nélkül is jó eredményeket ért el. Egyszer dolgozatírás úgy tett, mintha a tenyeréből olvasna valamilyen információt, a tanárnő észre vette, s kérte, mutassa meg a tenyerét. Megmutatta, de nem volt semmi ráírva. Az osztály jót nevetett, és folytatták a munkát.” (általános iskola, 8. évfolyam) Miféle reagálásokat tart lehetségesnek ebben a helyzetben? Közülük melyik milyen hatást válthat ki rövid és hosszú távon? Van azonban egy olyan emberi megnyilvánulás is, amelyet némelyek (tévesen!) a humor területéhez sorolnak, s ez az irónia. Ezt a benne mindig kifejeződő hatalmi fölény miatt, tanár és diák viszonylatában – fogalmazzunk kategórikusan –: szigorúan tilosnak, kerülendőnek ítéljük. Az eddigieken túl találkozunk olyan esetekkel, helyzetekkel, amelyekben a tanár próbára tétele nem a hagyományos tanár–tanuló komplementer szerepviszonylatból, az intézményes berendezkedés strukturális sajátosságaiból, hanem egyéni késztetésből fakad. Ismert az tanulótípus, aki gyakorta valamely általa továbbgondolt és számára nyugtalanságot okozó szaktárgyi/tudományos problémával keresi meg a tanárt. Tudjuk: a szünet a tanulóé is és a tanáré is, mindenkinek szüksége van kikapcsolódásra, lazításra. Több tényező függvénye, hogy tűrhetetlen zaklatásként vagy örömöt okozó elmélyült érdeklődésként éljük meg az ilyen helyzeteket, attól függetlenül, hogy – amit adott helyzetben még nem lehet megjósolni – az ilyen gyermekből később valóban kiváló tudós, kutató válik. Tapasztalati tény, hogy a kezdőtanárt ilyen esetekben inkább az ún. segítő tünetegyüttes, a túlzott diákbarátság jellemzi. Ám nem ismeretlenek olyan helyzetek sem, amikor az indíték nem elmélyült érdeklődésből, hanem kapcsolatéhségből, de akár úgy is mondhatjuk: szeretetéhségből fakad. A „lelki hontalanság” – sajnos – egyáltalán nem ritka jelenség az iskolások világában. (Ennek egyik tipikus megnyilvánulása nézetünk szerint a mobiltelefonos üzenetváltások sűrűsége, amelyet részint az mozgathat, hogy e gesztusok révén mintegy szimbolikus „simogatásban” részesítjük barátainkat, s egyszersmind saját kapcsolatéhségünket is kielégíthetjük. Jónak tarthatjuk, hogy e társas szükséglet kielégítését a technika megkönnyíti. ) Ám a kérdés váltig érvényes: elviselhetetlen nyaggatásként éljük–e meg vagy képesek vagyunk felismerni e viselkedések mögöttes mozgatórugóit? Valóságos problémáról van szó a fenti esetekben is. Úgy ítéljük meg, hogy valamilyen módon (?) formát kellene találni az ilyen helyzetek kezelésére. Egy dolog biztos: sem az elzárkózás, sem a túlterheléssé fajuló végletes elfogadás nem látszik jó megoldásnak. Stílus, nyelvi regiszter A kezdőtanár – általában – közel van még életkorban növendékeihez, s ezért akár arra is érezhet erős késztetést, az idősebb barát szemével tekintsen tanulóira. A helyzet nem egyszerű: hogyan viszonyuljon hát hozzájuk, milyen stílusban, milyen nyelven közelítse meg őket – nehéz, olykor nem kevés álmatlanságot okozó dilemma.

9

Hiszen – érthető módon – szakmai szerepkörében is bizonytalan még: elnéző, engedékeny legyen tanítványaival, netán laza, „bratyizó” vagy éppen ellenkezőleg szigorú, egyértelműen „tartva a három lépés” távolságot („Néha olyan aranyosak a gyerekek, hogy nem tudok következetes lenni.” – kezdőtanári interjúból). Általános tapasztalat, melyet a forrásként használt írások megerősítenek, hogy átlagos feltételek közegében működő iskolákban (viszonylag magas osztálylétszámok, erősen heterogén tanulóifjúság) a tanár kezdeti szigorúsága mind a viselkedés, mind a tanulás terén működőképesebbnek, hatékonyabbnak bizonyul az elnéző lazaságnál. Amint azonban kialakultak és többé–kevésbé rögzültek az együttműködésnek, az iskolai élet– és szokásrendnek, a munkavégzésnek, a feladatok teljesítésének a szabályai, azaz az együttéléssel kapcsolatos elvárások, akkor már lehet visszavenni a szigorúságból. Fájdalom: fordítva ez nemigen szokott sikerülni vagy csak nagyon kínkeservesen, hosszabb idő alatt, külön, hatalmas energiák mozgósítása árán.2 Hogyan szólítsuk meg a szülőket és a szülők hogyan szólítsanak meg minket – egy újabb leágazása a stílus problémának. Némi történeti távlatból szemlélve a dolgot, már elismerhetjük: az államszocialista korszak uralkodó megszólítási formulája (elvtárs/nő) ha sematizálta is, egyszersmind meg is könnyítette a közlekedést az emberek között. Az ún. rendszerváltozás óta eltelt két évtized – azzal együtt és annak ellenére – , hogy a fiatalok zöme (nyugati) világnyelveket tanul, nem hozta meg az áttörést e téren, azaz, hogy rátanultunk volna az Európa atlanti felében szokásos „Frau/Madame ill. Herr/Monsieur” megszólításokra, amelyek nem tesznek különbséget a beszélők társadalmi statusa, réteghelyzete, vagyonossága vagy nincstelensége, hatalmi helyzete között. Iskolai közegben – megítélésem szerint – súlyosbítja a helyzetet a hagyományosan rögzült gügyögés, ahol a negyvenes szülő „X. néninek” szólítja a nála húsz évvel fiatalabb tanárnőt, a tanárnő pedig „Y. anyuka/apuka” megszólítással fordul a szülőhöz fogadóórán, (családlátogatáson – vajon létezik ez még?) és szülői értekezleten egyaránt. Ez annyira általános jelenség, hogy alig jelent külön problémát a kezdőtanárnak, akkor még kevésbé, ha abban a szervezeti kultúrában, amelyben dolgozik, ez a szinte kötelező szokás. Akkor miért kell ezt problematizálni, nem felesleges akadékoskodni ebben az ügyben? Így szoktuk meg, így jó ez nekünk – mondhatnánk. Igen, csak vegyük fontolóra azt is, milyen mintát adunk át ilyen módon növendékeinknek, a tanulóknak. A „néni/bácsi/anyuka/apuka” ui. nem igazán európai, mert nem felnőttes, mindig hordoz egy kicsit gyerekes, kissé lekezelő, „gügyögő” konnotációt is. Vagy maradjunk meg a szokások szentesítette megszólítási módozatoknál, maradjon ez „hungaricum”, a magyar planétát jellemző különös „couleur locale”? Friss, empirikus felmérések hiányában nem tudjuk igazolni, érvényesek–e még vajon ezek a felvetések. (Lehetséges, hogy egy évtizedekkel korábbi, szórványos és esetleges tapasztalatokra alapoztunk?). Ha így van is, a kezdő tanár reflektív habitusát, társadalmi problémaérzékenységét fejlesztő lehetőség, ha tudatosan és figyelmesen fordul saját közegében e kérdéskör felé. I. 3. Érzelmek viharában „Pedagógiai erosz”?

2

Elfogadjuk, hogy az alternatív pedagógiák alapján szervezett és működtetett intézményben, alacsony osztálylétszámokkal és egyértelműen támogató szülői háttérrel hatékonyak lehetnek a demokratikusnak minősíthető eljárások is. Azt is elfogadjuk, hogy kívánatos eme értékek érvényesítésére általában véve is törekedni. A tömegoktatás (heterogén) tanulói közegében azonban a demokratikus működésmód esélyeit sokkal problematikusabbnak látjuk.

10

Gondoljuk meg: a pedagógus, a tanár számára adott mozgástér egy olyan, emberi tényezőktől erősen meghatározott közeg, amelyet a rokon– és ellenszenv, a szeretet és olykor (bizony) a gyűlölet érzelmei, indulatai hatnak át, az együttműködés és a versengés, a kölcsönös segítés és egyszersmind a másik megelőzésére, legyőzésére irányuló késztetések, akarások is jellemeznek. Éppen ez okból elkerülhetetlen, hogy valamely mértékben érzelmileg is bevonódjék az eseményekbe, történésekbe. Köztudott az is, hogy a pedagóguspálya, a tanári pálya választásának indítékait firtató kérdésre adott válaszok egyik gyakori (ha nem a leggyakoribb) eleme: „mert szeretem a gyerekeket.” (Természetesen ennek hallatán senki sem gondol pedofil hajlamokra.) Éppen ez okból van egészen sajátos tartalma ebben a közegben annak, amit egy régebbi, tanárképző főiskolák számára készült pedagógia tankönyv úgy nevez: „pedagógiai erosz”. A pedagógus/tanár hivatásának (mesterségének) gyakorlásával arra kapott társadalmi megbízatást, hogy katalizálja a keze alá adott fiatalság testi, lelki és szellemi növekedésének, érlelődésének folyamatát. Ez lehet a helyes, elfogadható jelentése, tartalma a „szeretem a gyerekeket” mondatnak, amelyben talán a leglényegesebb, jóllehet nem megfogalmazott, elem a felnőtt felelőssége az alakulóban, formálódóban lévő növendék iránt. Erre viszont csak akkor képes, ha a túlzott érzelmi bevonódás nem homályosítja el látását, szükséges tehát megőriznie tisztánlátását, ítélőerejének épségét. Némi képzavarral élve úgy fogalmazhatunk, hogy egy nehéz mutatványra kell képesnek lennie egyidejűleg: oly módon hangolódni rá növendékeire, hogy – úgymond – benne is vagyok a nevelési/pedagógiai helyzetben és egyszersmind fölötte is. Azaz, azt kell megtanulnia, hogy képes legyen elkülöníteni saját érzelmeit a másik emberétől. Ehhez természetesen a gyakorlat is szükséges, de legalább annyira az is, hogy a nevelő érzelmi „örömháztartása”, azaz az egyenrangúságon alapuló felnőtt kapcsolatai rendben legyenek. Ennek hiányában ugyanis megnőhet a kockázata a gyermekek érzelmi zsarolásának (érzelmi „vámpírkodás”). És itt egy érzékeny, ingoványos területre is be kell lépnünk. Kezdjük kissé messzebbről, némi történelmi távlatból: a két világháború közötti korszakban tanár és növendék kapcsolata (szerelme!) súlyos szakmai etikai vétségnek számított, és társadalmilag is szigorú megítélésben részesült. Részint hallomásokból, részint – egykori gimnáziumi tanárként – közvetlen tapasztalatokból is tudható, hogy manapság ennek megítélésében elnézőbb a környezet. (?) A mai kor testiekben jóval korábban érő fiataljai (akcelerált nemzedék), – ami, ezt is tudjuk, korántsem jár együtt lelki érettséggel! – és a szintén fiatal tanerő esetleges érzelmi bonyodalmainak az esélyét (kockázatát?) biztosan nem csökkenti az értékek pluralizálódása, gyakorta megtapasztalható relativizálódása. Éppen ezért nem megkerülhető annak tisztázása, hogy mi a „pedagógiai erosz” vállalható és etikailag nem kifogásolható tartalma. Mert amennyire bájosnak és érthetőnek tartjuk, ha az óvodából éppen csak kikerült kisiskolás tanítója lábát átölelve törleszkedik hozzá, éppen annyira érezzük disszonánsnak, zavarba ejtőnek– s ez talán még mai viszonyaink között sem prüdéria (?) –, ha ehhez hasonló jelenetek felső tagozatos vagy középiskolás közegben történnek. A tanítvány iránti vonzódásnál azonban a tapasztalatok szerint jóval gyakoribb és általánosabb a vele szembeni ellenszenv, mondjuk ki: az utálat, akár. Mi a teendő ilyen esetekben? Abban kell a kezdő tanárnak gyakorlatot szereznie, hogy képes legyen e spontán, nem akaratlagos érzelmi beállítódást mintegy felfüggeszteni, azaz emberi és szakmai felelősségének ellenőrzése alá helyezni.

11

I/3. M. feladat Egykori iskolai környezetében találkozott–e a fenti körbe sorolható esettel? Milyen volt annak társas/társadalmi visszhangja?

I/3. N. feladat Szervezzenek a szemináriumban vitakört a témáról előzetesen kijelölt (felkért és/vagy önként vállalkozó) „védővel” és „vádlóval.” De azt is tudnunk kell, hogy növendékeink mindig egész valónkat teszik mérlegre (s ebben az öltözködés csak egy elem), s akkor és csak akkor lehetünk hitelesek a szemükben, ha e mérlegelés során megnyilvánulásaink – ha tetszik: kommunikációnk – hitelesnek találtatik, „kongruens”–nek, pszichológiai szakkifejezéssel élve. Hiteles a kommunikációnk akkor, ha szóbeli közléseink és azok metakommunikatív beágyazottsága egymást erősítik. A hitelesség lényeges eleme e mesterségben az is, hogy a tanár vállalja saját értékrendjét, világlátását, ízlését. Ám jól értsük: értékválasztásaink, elkötelezettségeink vállalásába azonban sem pártpolitikai, sem felekezeti, sem egyéb természetű agitáció nem fér bele! Intézmény és szülői környezet ** Iskola és család: munkamegosztás kérdőjelekkel A címben egymás mellé rendelt fogalmak egy dinamikus mozgástérre utalnak, amelyben az egymást segítő, támogató, konstruktív együttműködés és az ütközetek egyaránt megjelennek. A szülők életmódjának az a sajátossága, hogy (a munkanélküliek kivételével!) szinte valamennyi kétszülős családban mindkét szülőfél általában és a legelterjedtebben a családi otthontól külön lévő munkahelyen van távol a nap nagy részében, azt a társadalmi jelenséget eredményezi (elismerjük: némileg túlozva) amit a „Csók, anyu” c. film ábrázolt jó adag iróniával fűszerezve(szülők és gyermekeik jószerivel csak a hűtőre ragasztott cetlikkel érintkeznek, alig tudva valamit is egymás mindennapjairól, életéről, problémáiról („lelki hontalanság”). Ez is lehet nagyon is hátrányos helyzet anyagi biztonság, jómód közepette is! A „Csók, anyu” tünet–együttessel jellemezhető helyzetekben alakul úgy intézmény és szülői ház kapcsolata, hogy a szülői elvárások garmadája egyre inkább nyomasztja az intézményben foglalkoztatott közalkalmazottat, a pedagógust, a tanárt. Merthogy jóllehet az intézményi alapfeladaton túl (a fiatalok nevelése, oktatása, képzése) egyéb társadalmi igények is megfogalmazódnak az intézménnyel szemben (az iskola szervezze a fiatalok szabadidejének értelmes eltöltését; tanítsa meg őket a jó modor alapelemeire; alakítsa ki bennük a helyes étkezés és a testi/lelki higiéné szokásrendjét stb.) Nem nehéz belátni, hogy az effajta hiányok pótlásában korlátozottak a lehetőségei az intézmények tipikus jelenlegi működési rendjében.3

3

A tervezés szakaszában lévő új közoktatási törvény némely rendelkezése (egésznapos iskolázás, a pedagógusok kötelező bentlétének meghosszabítása stb.) mintha az intézmény és a társadalom közti munkamegosztás anomáliáit kívánná orvosolni. (?)

12

Lehet mondani: ez a (még nem is teljes!) elváráslista a valamennyi lehetséges kórt, betegséget ábrázoló „állatorvosi lóhoz” hasonlatos, hiszen alig gondolhatjuk, hogy valamennyi felsorolt elvárás egyszerre jelenik meg valamennyi iskolában. Ez igaz. Meg az is igaz, hogy a rutinos tanár már tapasztalatokkal felvértezve képes reagálni az efféle elvárásokra, azaz megvan a kellő fellépése, rutinja ahhoz, hogy meggyőzően el tudja mondani a szülő(k)nek: mire képes az iskola és mire nem. A kezdőtanárt azonban, éppen a kellő rutin, az elégséges tapasztalatok híján erősen sokkolhatja, lebéníthatja az elvárásdömping, s nincsenek eszközei (még) arra, hogy hatékonyan tudjon kezelni ilyen helyzeteket. Ám, hogy valami biztatót is mondjunk: a szóban forgó problémakör kezelése általában nem az egyes nevelők, hanem az iskolavezetés illetékességébe tartozik, s a vezetési illetőleg intézményi szervezeti kultúra minőségét jelzi az, ahogyan adott iskola reagál a társadalmi/szülői elvárásokra. ** Osztályozás Széles konfliktusmező nyílik a teljesítmények értékelése, minősítése: az ún. osztályozás területén is. Itt két különböző jelenségről kell beszélnünk, világosan elválasztva őket: az egyik önmagában az osztályozás mint szaktanári feladat és kötelesség, a másik, amikor ezzel kapcsolatban jogtalan vádakkal illetik a pedagógust. Az osztályozás közismerten a legmegterhelőbb, legnehezebbnek tanári kötelezettségek egyike. Mi csökkentheti ezt a nyomasztást? Részint egy kollegiális, a kezdő szorongását csökkenteni igyekvő tantestület és egy megfelelően kimunkált („operacionalizált”) tantárgyi követelményrendszer, amelyből egyértelműen kiviláglik tanár és tanuló számára egyaránt, mit, mennyit és milyen feltételekkel kell teljesíteni az elégséges és a jeles osztályzatért. S aztán a múló idő megadja azt a lehetőséget, hogy – reflektálva, azaz tudatosan munkába véve a tanórai történéseket – gazdagodjék a rutin, a tapasztalatok tárháza, s vele párhuzamosan csökkenjen e téren a nyomasztó érzés, a feszültség. Ám az egyéni, önálló döntés terhét (és örömét!) senki és semmi nem veszi, nem veheti le a tanár válláról, mert végül is neki magának kell döntenie a tanuló munkájának értékelésében/minősítésében. Az teszi továbbá nehézzé ezt a kikerülhetetlen feladatot – az értékelést, a minősítést –, hogy bonyolult, dinamikus viszonyrendszer jelenik meg ebben a mozzanatban (az osztályzatokhoz kapcsolódó egzisztenciális tétek; a szülők szinte kizárólagos fókuszálása a „hanyast kaptál” kérdésre s mindezektől elválaszthatatlanul a lehetséges nézeteltérések, ütközések e téren tanulóval és nem ritkán szülővel is).

** Vádaskodás Bár az értékelés körébe sorolható, ám speciális esetek azok, amikor a tanulók jogtalan vádaskodása nyomán („pikkel rám ; „nem igazságosan osztályozza a teljesítményemet” stb.) kerül nehéz helyzetbe a tanár. Mit lehet ilyenkor tenni, mi nyújthat védelmet a nevelőnek? Hathatós védelmet adhat ilyen esetekben a megelőzés. Mi módon? Egy világosan megfogalmazott és mindenki felé (növendékek, szülők) kommunikált elvárásrendszer révén. Ez ráadásul abban is segíthet, hogy a tanárt saját eljárásaitól is védje, merthogy –

13

köztudott – e szakma gyakorlói valamennyien torzításoknak vannak kitéve az értékelés alkalmával (rokonszenv/ellenszenv; jó fellépés/ügyetlen fellépés stb.) Ha ez nem segít, s netán eldurvul a helyzet, s a nevelő nem képes megvédenie magát, akkor egy jó szervezeti kultúrájú, tisztességes, szolidáris tantestülettől és egy „profi” intézményvezetőtől várható támogatás, segítség. Ám az erkölcsi kopás akkor is megkezdődhet, sajnos, ha hathatós védelemben részesülve sikerül megvédenie magát a nemtelen vádakkal szemben: reszelődnek–használódnak az idegek, elindulhat a kiégés folyamata és elkezdődhet a hivatástudat romlása.) Ám az ellenkezője is megtörténhet: a megnyert ütközet erősítheti az önbizalmat, a tettrekészséget. Félreértés ne essék: a jogos tanulói panaszok kivizsgálásának is természetesen megvan a maga helye, ideje, fóruma az intézményben, de ezúttal nem ezekről, hanem a jogtalan panaszokról, vádaskodásokról beszéltünk. ** Túlzott szülői ambíciók Meglehetősen gyakori egy másik ütközési alkalom is. Az, amikor a gyermeke iránt túlzottan elfogult, ám valódi képességeit nem ismerő (vagy túlbecsülő) s mindehhez túlzott ambíciókat tápláló szülőt kell megpróbálni meggyőzni arról, hogy gyermeke érdeklődése, becsvágya és képességei alapján nem tűnik alkalmasnak – a szülő által választott – szakma, szakirány művelésére. Nem ritka ilyenkor a tanár kioktatása sem: „nyugodjék csak meg, ajánlja csak nyugodtan fiuk/lányok tovább menetelét a kiválasztott helyre, megvan a megfelelő összeköttetésük ahhoz, hogy felvegyék oda a gyereket. (?!) Érzékeny és egyáltalán nem ritka helyzet. Vajon van–e esély arra, hogy a szülő megbízzék a nevelő ítéletében? Van, ha el tudjuk érni: bízzanak az ítéletünkben. Hogyan teremthető meg a bizalom? Például oly módon, hogy tiszteljük a szülő gyermeke iránt érzett felelősségét. Ha ezt nem tudjuk megteremteni, akkor kétkedve fogadják ítéletünket – vagy egyáltalán nem fogadják el. Lényegesnek azt tartjuk, hogy próbáljunk megmaradni a tanácsadó szerepében, a szülőre bízva a végső döntést. (És persze az sem zárható, hogy mi magunk is tévedhetünk egy növendék képességeinek, tehetségének megítélésében.) ** Hátrányos helyzet S aztán van még az ún. „hátrányos helyzetű” gyermekek ügye: a gyakorta a mély szegénységgel, munkanélküliséggel és a szülők alacsony iskolázottságával összecsomózott problémaköteg. Ennek kezelése hatalmas szakmai feladat tanárnak is, testületnek is. E terepen eredmény igazából összehangolt intézményi fejlesztési stratégiától remélhető, amelynek lényeges eleme az iskolai infrastruktúra (iskolapszichológus, szociális munkás, fejlesztő pedagógus stb.) gazdagítása. Az egyes tanár feladata az, hogy jelzést adjon a közvetlen környezetében (osztályában) felfedezett esetekről, tudván, hogy az érintett tanulói népességben az ún. veszélyeztetettség kockázata is nagyobb. A „detektálásban” jelentős tényező a pedagógus társadalmi problémaérzékenysége, amelynek fejlesztése, pallérozása az érintett szülői háttérrel tartott érdemi kapcsolatoktól remélhető. ** Drogozás Egy–két évtizeddel ezelőtt jobbára még csak a középiskolás korosztályt érintette az a veszélyforrás, amelyik – a híradások szerint – más az általános iskolás korosztályokat is elérte: a kábítószerezés. Jóllehet a jelenség súlyának megítélésében eltérő vélekedések alakultak ki a társadalomban (s a megítélés eltérései különböző ideológiákhoz, értékfelfogásokhoz kapcsolódnak) iskolai közegben mindenképpen gondnak tekintendő, amelyhez viszonyulni elengedhetetlen. Nyilvánvaló, hogy nem egyszemélyes ügyről,

14

hanem professzionális testületek (gyermekvédelem, drogprevenció, rendőrség) összehangolt munkájáról, amelyek munkáját a testület és az egyes tanár is jelzéssel, figyelem felhívással segítheti. Ahhoz azonban, hogy ezeket meg tudja tenni, önnönmagának is tájékozottnak kell lennie a szerhasználat jeleiről. 4 ** Iskolai erőszak S e rész zárásaként említést kell tennünk egy, némely iskola életét erősen megzavaró jelenségről, az iskolai zaklatásról, a tanulók egymás közötti erőszakos cselekedeteiről. A jelenség kiterjedtségét, szerkezetét és dinamikáját egy debreceni kutatócsoport is vizsgálja, így e témakörben annak közleményeihez irányítjuk hallgatóinkat.5 Szervezeti kultúra: tantestület és vezetőség Gondoljuk meg: tájékozódni egy olyan intézményi/társas közegben, amelyben még nem ismerjük a „játékostársakat”, nem ismerjük még eléggé emberi tulajdonságaikat és szakmai képességeiket, nem tudjuk, mit várhatunk, mire számíthatunk tőlük. Igazán nehéz, embert próbáló feladat. Jóllehet az intézményi közeg a maga statusaival és pozícióival meglehetősen hierarchizált, ám a szerepviszonylatok nem mindig egyértelműek. A szervezet működését természetesen írásos dokumentumok (is) szabályozzák (Rendtartás, Házirend, a naplóvezetés, a helyettesítés, az ügyelet rendje, a szakmai munkaközösségek munkaterve, az igazoltan órák adminisztrálása, a ki– és bevonulás rendje stb.). Mindezek megismerése, a tájékozódás, az eligazodás bennük időt, energiát igényel. A dokumentumba foglalt, deklarált előírások a tanári munka külső, adminisztratív feltételrendszerét alkotják. Másrészt minden munkaszervezet működését íratlan szabályok is jellemzik: az ún. intézményi „folklór”, azaz szokásrend, rutinok, szervezeti kultúra. Ennek olyan elemei vannak, mint például az elvárások, a követelménytámasztás különbözőségei a testületben: mely teljesítményre adható elégtelen, melyikre nem; a „szorgalom” kategóriát valóban arra használja a testület, amire való (a tanuló hozzáállása, viszonyulása az iskolai feladatokhoz) vagy ez az érdemjegy jobbára csak a bizonyítványban létezik, mert feladatmulasztásért, hanyag munkavégzésért inkább tantárgyi elégtelen a „jutalom” stb. E mechanizmusok szerkezetét és dinamikáját nekünk magunknak kell – egyfajta „rejtett tanterveként” – kiszűrni a napok torlódó eseményeiből, a történésekre adott testületi reagálásokból, a tanácskozások légköréből, a testületi/vezetői döntésekből. Néhány példa a hivatkozott források (interjúk) köréből: „A legnagyobb problémám a kollégákkal, hogy mindenki mást követel a tanulók viselkedésére és a teljesítményére vonatkozólag egyaránt.” „Amikor az ember elkezd dolgozni, nem ismeri az iskolai szokásokat, az iskolai rendet.” „Nem törődnek a pályakezdőkkel, mert sok van belőlük. (…) Azon kívül, hogy kéthavonta leszidnak bennünket, nem törődik velünk a kutya sem.” „Amikor ide kerületem, nagyon sokszor a következő mondatot kaptam segítség gyanánt: Hát te nem tudtad, hogy ezt itt így szokták? „ „Az órabírálaton jól lemartak, hogy nem voltak meg az órámban a szükséges csomópontok. Mivel semmi konkrétumot nem mondtak, most sincs fogalmam ezekről a csomópontokról.” 4

V. Gönczi Ibolya szerk. (2006): Drogmegelőzés – Szöveggyűjtemény. (Pallas Debrecina 18.) Buda Mariann – Szirmai Erika (2010): School Bullying in the Primary School. Report of a Research in Hajdú-Bihar County (Hungary). In: Journal of Social Research & Policy, No. 1, July 2010. p. 49-68. 5

15

„Az iskola első bemutató óráját én tartottam. Ki tartsa, ha nem egy szerencsétlen, hülye pályakezdő?” „Amikor a szakmai színvonalra hivatkozva nem akartam elvállalni a tanulószobát, ami ciklusonként az 50. órámat jelentette volna, azt mondták, a magánügyem, hogy milyen színvonalon tanítok. A lényeg az, hogy amikor bent kell lenni, bent legyek.” „Nem értek egyet a kollégákkal, amikor azt mondják: ne nagyon osztogassunk egyeseket, mert a lányok még jó anyukák lehetnek attól, hogy nem tudják a matekot.” „Tízen tanítunk az osztályomban, és egymás hatását lépten–nyomon ütjük és romboljuk. Amit az egyik pozitívnak tart, azt a másik szemtelenségnek veszi.” A fenti sorozat még folytatható lenne hosszasan „kis színesekkel”, de talán ennyi is elegendő egy alapérzület megjelenítésére. Az idézetekben kihangosított élmények – adatok. Tényként, megbízható tudományos tényként akkor számolhatnánk velük, ha azt is tudhatnánk, mennyire elterjedtek, mennyire általánosak az említett jelenségek. Ennek hiányában – ismételjük – adatként kell őket kezelnünk. Ám ha azt is számításba vesszük, hogy az általános és középiskolák zöme hasonló, átlagosnak mondható feltételek között működik, akkor valószínűsíthető, hogy a felsorolt jelenségek inkább elterjedtnek minősíthetők, mint szórványosnak. Kérdés: ilyen állapotok közegében vajon ki(k)től várhatna eligazítást, tanácsot a kezdőtanár? Éppenséggel a tapasztalt, idősebb kollégáktól, a szakmai munkaközösség valamint az egész intézmény felelős szakmai vezetőitől, az igazgatótól és helyettesétől. A kezdők munkáját segítő működésmódnak a kialakítása azt igényli, hogy a testület tevékenységében kellő súlyt kapjon az összehangolt csapatmunka, az érdemi, szakmai beszélgetés, a tapasztalatok reflektált munkába vétele, feldolgozása, a tanácsadás/mentorálás. Egy effajta szervezeti kultúra megteremtése nyilvánvalóan a teljes testület konstruktív együttműködését igényli, ám az irányító, kezdeményező szerep mindenképpen az iskolavezetésé. A dolgok „épp–így–létének” mérlegelése, átgondolása nyomán ahhoz a felismeréshez is eljuthatunk, hogy – az intézményi szinten túl – a tanárság mint szakma rendszerkörnyezetében is kellene lennie olyan intézménynek, amely a helyzet javítását elősegíthetné. A pedagóguskamarára gondolunk. A munkavállalói érdekvédelem intézménye a szakszervezet. A pedagóguskamara viszont a tanári munka belső tartalmának kimunkálása, gondozása közben felmerülő problémák, az azzal kapcsolatos tartalmi reformok ügyében képviselhetné súllyal a szakma értékeit, érdekeit. I/3. Ny. feladat Van–e tudomásuk a kezdő tanár beilleszkedését segítő eljárásokról, példákról, iskolai gyakorlatról? Ha igen, gyűjtsék össze ezeket, írásban tegyék elérhetővé a szemináriumi csoport minden tagja részére, és elemezzék/értelmezzék őket (az eljárás kezdeményezője, az eljárás szerkezete, dinamikája, a hatásmechanizmus közvetlen eredménye és nem tervezett, nem deklarált hatása a testület szervezeti kultúrájára). Ha nincs ilyenről tudomásuk, akkor próbálják meg elképzelni és megfogalmazni, mi segítené leginkább a kezdő tanár munkájukat?

16

Kognitív dimenziók II. 4. „Taní–tani” – de hogyan, melyik szinten? Jellegzetes (és teljes mértékben érthető) szakmai) gyermekbetegség: a kezdő tanár, eltelve tudományának szépségeivel és gazdagon töltekezve annak finom részleteivel, szeretne abból sokat, mindent átadni növendékeinek. „Aztán jön az ébredés”, hogy egy régi slágerszöveget idézzünk: meg kell tapasztalnia, be kell látnia, hogy kevés kivételtől eltekintve, növendékei többsége nem úgy viszonyul, ahogy ő szeretné, zömüknek nem ugyanazt jelenti a tantárgya, mint neki magának. Be kell látnunk: a mindent átadás igénye a tanár számára fontos, az ő szükséglete. Ám ez a negatív élmény furcsamód szakmaisága, látásmódja gazdagodását is hozhatja egyszersmind: ráébredést arra, hogy az embergyerek, a tanuló számára sok minden más is létezik a világon, amely területeken megmutathatja, ügyességét, rátermettségét, tehetségét úgy is, ha az adott tárgy nem tartozik a kedvencei közé. (Eléggé súlyos szakmai ártalom, ha nem vagyunk képesek kigyógyulni abból a szemléletből, amelyik a fiatalban jobbára „egydimenziós tanulógépet” lát.) Vegyük fontolóra, hogyan lehet ezzel együtt is – úgymond – jól kijönni a helyzetből! Jól kijönni, azaz úgy, hogy szakmai elkötelezettségünk, örömháztartásunk egyensúlyba kerüljön. Először talán érdemes (meg)barátkozni azzal a gondolattal, hogy a közoktatás ún. általános képzési célú intézményrendszerében (általános iskola, gimnázium) gyermekembereket nevelünk, különféle tudományos tartalmak közvetítése által. A hangsúly a tantárgyspecifikus nevelésen van, nem magán a tantárgyon! Ha tudományunkból mindent, amit tanultunk a tanárképzésben, nem lehet közvetíteni, akkor szelektálni kell az anyagban. Ebben nem vagyunk magunkra hagyva, hiszen a rendelkezésre álló dokumentumok/segédletek (tanterv, tankönyv, taneszközök) már megjelenítenek egyfajta válogatást. A taneszközök (a tankönyv kiváltképp) egyféle hangszerelésben, tálalásban tartalmazzák a tanulni valókat, nem tesznek/nem is tehetnek különbséget jól motivált, érdeklődő és alulmotivált, nem érdeklődő gyermek között. S itt adódik egy több hozammal is kecsegtető, kreatív lehetőség a tanár számára. Az, hogy a tanítandó tartalmakat „fogyasztásra” készítse elő, különböző érdeklődésű növendékekből álló tanulócsoportnak. A kreatív lehetőség megvalósítása abban áll, ha minőségi, vonzó módon tudja felajánlani a tantárgyi tartalmakat növendékeinek. Ehhez mire van szükség? Arra, hogy keresse meg, kutassa föl vagy alkossa meg(!) azokat a pedagógiai/módszertani eljárásokat, amelyek által megnyerően, vonzó módon vagyunk képes tanítani szaktárgyát. Miféle hozamok várhatók egy ilyen tanításból? A tanulók számára dúsul, gazdagodik a tárgy relevanciája, azaz számukra szóló jelentések születnek meg. A jelentésteliség növekedése – tapasztalatok jelzik – csökkenti a tanórai fegyelmezetlenségeket, fokozza az érdeklődést a tárgy iránt. A tanár számára az ötletes módszertani megoldások felkutatása, alkalmazása és megalkotása azzal a jótékony hozammal jár(hat), hogy segít a szellemi frissesség megtartásában vagy másképpen fogalmazva lassítja az elfáradás, a kiégés kockázatát. Nehéz és tartósan elvégzendő kihívásról beszélünk. Nem elegendő ugyanis egyszer, mondjuk a témakör bevezetése alkalmával, felkelteni az érdeklődést, újra és újra ismétlődő kihívásról van szó. Ám ez amennyire fáradságos, épp annyira kielégítő is lehet. Persze a maga egyéni módszereit mindenkinek magának kell megtalálnia, megalkotnia, kiküzdenie.

17

Annak, hogy erre képesek legyünk, feltétele, hogy mi magunk képesek vagyunk az általunk tanított tudomány (tantárgy) iránt fenntartani a kíváncsiságunkat, érdeklődésünket. Ha erre képesek vagyunk, akkor növekszik meg az esélye annak, hogy ezt növendékeinkkel megéreztessük. Ez azért lehetséges, kezdő tanárként is, több évtizedes szolgálat után is, mert a közönségünk rendszeresen cserélődik, s ilyen módon nemcsak lehetséges, hanem szinte kötelező is, hogy az ő szemükkel tekintsünk a tananyagra. Más utat nemigen látunk. Az elfojtás, a represszió helyett előre érdemes menekülni a helyzetből: az előre pedig ebben az esetben a minőségi tanítással egyenlő. A minőségi tanítás pedig egyik alapértelmezése a nevelés fogalmának, Merthogy – felfogásunk és meggyőződésünk szerint – nevelni csak közvetve lehet: szaktudományosan érvényes és társadalmilag érvényes tartalmak vonzó módon történő felajánlása, közvetítése révén. „Földrajz–történelem szakosként harminc évesen kezd tanítani általános iskolában egy (férfi)tanár. Gyakorlatilag egyetemi jegyzet mennyiségű és nehézségű anyagot ad le óránként, képtelen az általános iskolások szintjén elmagyarázni a tananyagot. A gyerekek utálják a tantárgyat, rosszul teljesítenek az óráin és fegyelmet sem képes tartani. Amikor úgy érzi, már túlzottan a fejére nőnek a növendékek, kiíratja magát táppénzre, hetekre.” (tanárjelöltek történeteiből) II/4. O.. feladat Önnek milyen tapasztalatai vannak e téren saját iskolája gyakorlatából és/vagy miféle történeteket hallott e témakörben másoktól? Mérlegelje a fent bemutatott okfejtést, érveljen mellette vagy ellene, fejtse ki álláspontját ezzel kapcsolatban! Egy dolog biztos: a váltás a diák szerepköréből a tanár szerepkörébe egyáltalán nem könnyű feladat, embert próbáló élmény a kezdő tanár számára (is). II. 5. Ízlésvilágok között Ízlés! Ez a bonyolult szerveződésű entitás – hogy filozófiai szakkifejezéssel éljünk – iskolai hangszerelésben „ízlésnevelésként” szokott előfordulni, azaz ismételten csak tanári/iskolai teendőként. Van-e erre esélye a tanárnak egyáltalán, s ha igen, mi módon? E téren a lehetséges párbeszéd egyik alapfeltételének azt tartjuk, hogy a tanár otthonosan tudjon mozogni két kultúrában: a növendékei által fogyasztott/művelt kultúrában és saját, felnőtt, értelmiségi kultúrájában. E két kulturális „életvilágnak” lehet némi közös metszete. Mit érthetünk azon a kifejezésen: „otthonosnak” lenni egy kultúrában? Azt, hogy tájékozottak vagyunk ez esetben arról, mit fogyasztanak mint kultúrát (mit olvasnak/néznek/hallgatnak stb. ). Ezek ismerete nyilvánvaló feltétele annak, hogy – megismételjük – egyáltalán esélye legyen valamiféle érdemi párbeszédnek nevelő és növendék(ek) között. Vajon úgy értsük–e, hogy a tanárnak ugyanazt a stílust, ugyanazt a bandát, ugyanazt a helyet kell kedvelnie, mint növendékeinek. Semmiképpen. Egészséges aránynak azt tartjuk – engedtessék meg ennyi normativitás –, ha fiatalok és felnőttek egyaránt a maguk kulturális világában élnek, a már említett párbeszéd fenntarthatósága végett azonban a tanár szakmaiságához azonban hozzátartozik a fiatalok kulturális szokásainak, fogyasztásának ismerete is. Az ún. „ízlésnevelésnek” is egyetlen esélye e téren a párbeszéd megteremtése és fenntartása. E célból nyilvánvalóan jóval alkalmasabbak a kötetlenebb együttlétek alkalmai (kirándulás, klubdélután stb.), mint a tanítási óra.

18

Az ízlésvilág megismerésének fontos hozamai lehetnek: milyen jellegű gondolkodásmódok, értékek, világlátások, ideológiák vonzásában/sodrásában élnek növendékeink. Pedagógiai eljárásként nagyfokú tapintat , a rövidre zárt értékítéletektől való tartózkodás a kívánatos tanári viselkedés, mert a nyomulás e téren az ellenkező hatást érheti el: növendékeink bezárulhatnak, a magánszférájukba történő illetéktelen beavatkozásnak érezve – s ezért elutasítva – az erőszakos tanári nyomulást. II. 6. „Hozott tudás” vs. iskolai tudás Az iskolát kezdő gyermek soha nem volt „tiszta lap” abban az értelemben, hogy a tudást csak az iskolában szerezhette volna meg. Közvetlen és tágabb környezetéből számos ismeretet hozva kezdte meg a tanulást az iskola szervezett, intézményes közegében. Kiváltképpen érvényes ez manapság, amikor a mediatizált környezet éppenséggel az információk, ismeretek garmadáját zúdítja rájuk (és valamennyiünkre). A tanár rosszul és jól is viszonyulhat ehhez a helyzethez. Rosszul viszonyul, ha nem hajlandó tudomást venni erről vagy ha – úgymond – készpénznek vesz minden infót, tudományosan igazolt, érvényes ismeretnek, amire egyáltalán nincs mindig garancia. Miről van tehát szó? Egyrészt arról, hogy a tudományok/tantárgyak szaknyelvi elemeinek (terminus technicus) jó része a köznyelvből származik. A köznyelvből, amelyben a szavak zöme többjelentésű. A tudományokban (ekként a belőlük származtatott iskolai tantárgyakban is) viszont szigorúan és határozottan egyjelentésűeknek kell lenniük a szaknyelv szavainak. Ismerős a mondat: „Értem, mit szeretnél mondani, de most fogalmazd meg a fizika/biológia/ stb. nyelvén. „ Próbáljuk beleképzelni magunkat a növendék helyzetébe! A történelemórán is hall „reakcióról” , „tömegről”, „munkáról” , „osztályról” meg az azt követő biológia–, kémia– és fizikaórán is. Elkerülhetetlen a tantárgyak szaknyelvének valamiféle kölcsönhatása, a zavaró besugárzás az egymást követő tanórák formailag azonos terminus technicus–ai révén. Nyilvánvaló, hogy ennek tudatosítása, a zavaró értelmezések kiküszöbölése a tanár feladata. Másrészt az is előfordul(hat), hogy a hozott ismeretek között bőségesen előfordulhatnak tudománytalan értelmezéseket tükröző tévképzetek, negatív elfogultságot tükröző előítéletek, meghaladott, egy korábbi tudományos paradigmát tükröző nézetek. Íme egy kis színes gyűjtemény társadalomtudományi és természettudományi körből, amelynek egy része tankönyvekből, más része hallomásokból származik: „A középkorban azt hitték, lapos a Föld. – Magyarország évszádokon át gyarmat volt. – A reformáció társadalmi küzdelem volt vallási köntösben. – A Bastille a zsarnokság börtöne volt. – Che Guevara romantikus szabadsághős volt.” „A kémiai fogalmak jelentése eltérő a köznapi használatban és a tudományban. – A kémiai fogalmak jelentése a kontextustól, azaz az anyag szerveződésének szintjétől függ. – Sok kémiai fogalom értelmezése megváltozik a kutatási eredmények alapján , ám az eredeti jelentésre utaló elnevezés is megmarad.” „A tankönyv reakciós termék” – hallottuk a Záróra c. tévéműsorban egy történész– politikustól. Ha nem értünk is maradéktalanul egyet ezzel a megállapítással, annyit magunk is elismerünk, hogy: igen, a tankönyv igen konzervatív termék (is) lehet. Milyen értelemben és mely esetben? Akkor, ha megállapításai, értékítéletei egy korábbi, már meghaladott tudományos felfogás vagy világnézet alapján állnak. Erre nagyon is van

19

esély, lévén a tankönyvek (kiváltképpen a szakma által jónak tartottak) általában több kiadást megérnek. Ezért előfordulhat (és elő is fordul), hogy a tankönyv szerkesztője és/vagy szakmai lektora vagy nem tájékozódik kellő alapossággal az új eredményekről vagy tudatosan nem vesz róluk tudomást, azaz ignorálja őket, mert – mondjuk – azok saját meggyőződésével ellenkeznek. (?) Tehát bármennyire furcsa is, olykor maguk a hivatalos iskolai taneszközök (tankönyvek) is tovább örökíthetnek elévült adatokat, idejétmúlt nézeteket, felfogásokat. Az ilyen jellegű hibák kiküszöbölésében, javításában jó eséllyel indulhat a friss tudományos ismeretekkel felvértezett kezdő tanár. Van azonban egy másik, elvileg pozitívnak tekinthető forrása is a kezdő tanár számára komoly kihívást jelentő helyzeteknek. Az, amikor éppenséggel a tudomány új eredményeinek terjesztése iránti buzgóság, mélységes elkötelezettség teremt izgalmas helyzeteket. Jellemző eset, hogy először a rendszerszintű szabályozás szintjén – a központi tantervekben – jelennek meg tömegesen a tudomány új eredményeit, felismeréseit bemutató elemek. Beszédes példa erre az 1978–as általános iskolai és gimnáziumi tanterv, amely – a kor színvonalának megfelelő friss tudományos eredményeket közölt –, és némely műveltségi területen alig leküzdhető tanítási, megértési nehézségeket okozott. Hogy történhetett ez, mi lehet ennek a magyarázata? A tudósok nem hibáztathatók, jót akartak: az új felismerések által igazolt eredményeket közvetíteni, beépíteni az iskolai műveltségbe. A tantervi fejlesztésnek van azonban egy megkerülhetetlen alapelve: akkor teremtődik esély arra, hogy a tudományosan (és társadalmilag is) „kívánatos” újdonság beépülhessen az iskolai műveltségi tartalmakba, ha transzformációk sorozatán megy keresztül. Azaz – úgymond – lefordítódik, átültetődik a pedagógiailag, pszichológiailag és módszertanilag „lehetséges” nyelvére. A curriculum–szemléletű tantervkészítésben résztvevő szakértőknek illik erre a szempontra tekintettel lenniük. Optimális esetben ez meg is történik (törekvés a célok és a tartalom összhangjának megteremtésére; annak mérlegelése, megfelel–e a tantervi program a megcélzott korosztály átlagos fejlettségi szintjének; taníthatóságának megítélése a tanárok aktuális felkészültségének alapján ill. annak mérlegelése, szükséges–e számukra speciális felkészítés; módszertani ajánlások, taneszközlista; A pedagógiai eljárások ajánlása). Optimális esetben ennek kell történnie. (Az 1978–as tanterv készítésekor ez csak felemásan vagy még úgy sem valósult meg.) A helyi tantervek készítésekor azonban már erősen megjelenik a tantestület fejlesztési hozzáértésének (kompetenciák) aktiválása mint igény. A tantervben megjelenő szándékok tankönyvekben transzformálódnak tovább. Ezt a taneszközt tekinthetjük a legdemokratikusabbnak, mert tankönyve még a szegény iskola legszegényebb diákjának is van. A tankönyv azonban nem képes minden tanulóhoz „szólni”, hanem az átlagos felkészültségű, intellektusú tanulóra van normázva. Ezért egy adott iskolatípusban, adott korosztály számára íródott tankönyv anyagának „fogyasztásra” előkészítése, azaz adaptálása, hozzáigazítása a mindig konkrét sajátosságokkal jellemezhető tanulócsoport számára – igazi szakmai/módszertani rátermettséget, elkötelezettséget és szakmai kultúrát próbára tevő kreatív feladat. Ez annyira így van, hogy erre az adaptáló/transzformáló leleményességre és munkára még az azonos életkorú párhuzamos osztályoknál is szükség lehet. Ugyanazt a tananyagot kell tanítanunk három párhuzamos osztályban: két osztályban a bejáratott rutinjaink jól működnek, a harmadikban azonban sehogysem. Nincs más hátra, mint kreatívan, ehhez a tanulócsoporthoz (osztályhoz) igazodó, működőképes eljárásokat kell találnunk – vagy megalkotnunk! Ez a fáradozással együtt és a fáradtságon túl, egy jelentős esély lelki egészségünk karbantartására, merthogy – alapigazság – a monotónia őröl fel, a változatosság frissít, gyógyít.

20

E probléma egy sajátos vetületét azok a tudattartalmak (vélekedések, nézetek, meggyőződések), amelyek a tanárszakos hallgatók fejében élnek tanulmányaik kezdetén a pedagógiáról, a fegyelmezésről, a jutalmazásról és a büntetésről egyszóval – a tanári munka lényeges mozzanatairól, eljárásairól, módszereiről. Tudnunk kell ezeknek az elemeknek a „természetéről”, amelyeket a leendő tanár tud (tudni vél!) a szakmáról, hogy általában fogalmilag tisztázatlanok (implicit tartalmak) és általában erősen érzelmileg telítettek, azaz mintegy hitként, meggyőződésként vannak jelen a hallgató tudatában. Nyilvánvaló, hogy ezek a rejtett tudattartalmak éppen érzelmi telítettségük kö9vetkeztében is erős befolyással vannak a hallgatók alakulóban, kiépülőben lévő szakmai gondolkodására, tanári/tanítási szerepfelfogására, filozófiájára. Ebből következően fontos feladat a tanárképzésben résztvevő valamennyi szakembernek – a képzők képzőinek –, hogy feltárja e látens tudattartalmak elemeit, szerveződését, dinamikáját. Ennek hiányában ui. esélye sincs arra, hogy érdemi változást (áthangolást) érjen el azoknál, akik esetében ez nagyon is szükséges lenne. II. 7. Tantárgyi sajátosságok: kódok, jelrendszerek Végső soron minden tanulás – nyelvtanulás. Nyelvtanulás tág értelemben, azaz a tanulás a különböző tudományok (műveltségi területek) speciális jelrendszerének, kódrendszerének elsajátítását jelenti. A kódrendszerek gyakran nyelvi jelekből tevődnek össze, de állhatnak egyéb természetű jelölésekből is. A címben szereplő jelzős értelmének felfejését is a jelrendszerek körében kereshetjük. Ez a kifejezés gyakran hangzik el szakmai beszélgetésekben és gyakran találkozunk vele szakmai írásokban is. Mindeközben az a benyomásunk (sőt: tapasztalatunk), hogy e fogalmi konstrukció tartalmának kifejtésére ritkán kerül sor. Inkább „érezzük” a jelentését, mint tudjuk. II. 7. P. feladat „ A helyesírást is tetszik osztályozni? – kérdez a tanuló. (bármely tantárgy, nem magyaróra, röpdolgozat). Tanár: ???” A választ nyitva hagytuk – szándékosan. Vegyük munkába a jelenetet, s mérlegeljük, miféle kimenetei lehetnek, s azokból miféle következmények adódhatnak! Hogyan hangozhatnak az építő és hogyan a negatív, romboló hatású tanári válaszok? Vizsgáljuk meg, mi lehet a tartalma a „tantárgyi sajátosságok” kifejezésnek! Abból indulhatunk ki, hogy a sajátosságok (specifikumok) megállapításának az alapja és a módszere leginkább az összehasonlítás lehet. Az összehasonlítás legátfogóbb szempontrendszerét pedig a kommunikációelmélet kínálja. Eszerint a szóban forgó képződményt a műveltségi tartalmakat közvetítő jelrendszer különbözőségeivel, sajátosságaival jellemezhetjük. Jellemző a tantárgyakra a köznyelvi/szaknyelvi elemek aránya. Azt mondhatjuk, hogy ebből a szempontból a társadalomtudományi („humán”) tantárgyakban csekélyebb, a természettudományi tantárgyakban viszont jelentősen nagyobb a terminus technicus–ok aránya (Ismerős a mondat? „Értem, mit szeretnél mondani, de most fogalmazd meg a fizika/biológia/ stb. nyelvén. „). A pontosan definiált, szigorúan egyjelentésű szakszó értelmének és szabatos használatának megtanítása komoly tanári feladat. Egy másik jellemző sajátosság a szaknyelvi elemek összefüggése a valóság tényeivel, jelenségeivel (defláció, talajerózió, tölcsértorkolat).

21

Alapvető tantárgyi sajátosság a nem nyelvi szerveződésű jelölések aránya (színkódok: földrajz; egyezményes nevezéktan/nomenklatúra: kémia, matematika; diagrammatikus jelölések: biológia, történelem, társadalomismeret). Az irodalom tanítását a költői nyelv elemei, hatásmechanizmusai (ismétlés, fokozás, metafora, szinesztézia). A nyelvtan tanításában pedig egy metanyelv, a nyelvre magára vonatkozó jelölések pontos megkülönböztetése jut fontos szerephez (szófaj vs. mondatrész megkülönböztetése!). Az eddigieken túlmenően további szempontok is lehetségesek az összehasonlítás során. Ezek: adott tantárgy tanulásának jellegzetes műveletei illetőleg a tudás megnyilvánulásának módjai. A tanulás alapvetően történhet egyezményes jelrendszerek (szimbólumok) elsajátítása révén (matematika, kémia), történhet szöveggel (irodalom, történelem) és jellegzetes tanulási művelet az is, amikor magával valamely anyaggal lépünk kapcsolatba (természettudományi tantárgyak). A tanuló tudása pedig megnyilvánulhat verbális teljesítményben, azaz szóban vagy írásban (irodalom, történelem, idegen nyelv és részben a természettudományi tantárgyak is), műveletek végzésében (matematika és a természettudományi tantárgyak jórészt) és mozgásos teljesítményben (művészeti tantárgyak, testnevelés). A művészeti tantárgyakat (ének, zene, tánc) szokás készségtárgyaknak is nevezni. Helyénvalónak tartjuk, hogy ennek kapcsán némileg finomítsuk a fogalmainkat. Markánsan tudjuk értelmezni e körben a tudnivalókat, ha a készség/képesség fogalompárt vesszük közelebbről szemügyre. Vannak olyan nyelvek, amelyek a magyarhoz hasonlóan megkülönböztetik e két fogalmat (pl. Fertigkeit/Fähigkeit), más nyelvek, mint pl. az angol is mindkét fogalomra ugyanazt a nyelvi jelet használja (skill). Amit érdemes ezzel kapcsolatban tudatosítanunk magunkban, hogy az anyanyelv használatában is van értelme megkülönböztetni a készség és a képesség fogalmát. Amikor a kisiskolás az írással és az olvasással ismerkedik, bizonyos idő után anélkül tudja a betűket (írás) és a hangokat (olvasás) egymáshoz kapcsolni, hogy nem kell már – úgymond – fejben lejátszani a tevékenységet, rutinná, automatizmussá vált. Ez az írás és az olvasás készségszintje. (A helyesírás is készségszintű tudás – jó esetben.) Ettől élesen megkülönböztetendő ugyanezen tevékenységek képességszintje. Az írásban ez a kifejező szövegalkotás (fogalmazás) szintje, az olvasásban pedig a szövegből történő információnyerés, azaz a szövegértés szintje. A tanításban alapvető fontosságú, hogy a „tud olvasni” kifejezést hogyan, melyik szinten értjük, értelmezzük. Merthogy a szövegértés képessége, azaz a különböző jelrendszerek/kódok biztos használata olyan alapvető kulturális technika, amely az alapja minden további megismerésnek, tanulásnak, fejlődésnek. Miért tartjuk fontosnak minderre felhívni tanárjelöltek és kezdő tanárok figyelmét? A nyilvánvaló, egyszerűbb válasz e kérdésre az, amit a készség/képesség fogalompár értelmezése kapcsán fentebb elmondtunk. A kérdésnek van egy legalább ennyire fontos szervezeti vonatkozása is. A következő. Az iskolában (osztályban) tantárgyak csapatjátéka zajlik. Mit értünk ezen? Azt, hogy a csapat játékosai (a tantestület tagjai) tudatában vannak annak, hogy támogathatják és rombolhatják is egymás munkáját, egymás törekvéseit. Optimális esetben a csapatjáték összehangolt, tudatos munkával történik, amelyben az egyes tanárnak, a szakmai munkaközösségnek és az intézmény vezetőinek megvan a maga feladata, felelőssége.

22

Hogy ez miben nyilvánulhat meg, arra nézve térjünk vissza a fejezet elején bemutatott jelenethez, és próbáljuk megfogalmazni: miben rejlik a konstruktív, építő és miben a romboló hatása a hasonló tanulói kérdésekre adott tanári reagálásoknak.

FORRÁSOK Boreczky Ágnes (1984): Pedagógusportrék. Kézirat. Csíkos Csaba – Kinyó László szerk. (2010): Új törekvések és lehetőségek a 21. századi neveléstudományokban. MTA Pedagógiai Bizottság. (X. Országos Neveléstudományi Konferencia). Csoma Gyula (2003): Mesterség és szerep: A nevelési–tanítási szerep a pedagógusok és az andragógusok munkájában. Pécs, PTE TTK FEEFI. Dobronay Vilma – Pataki Gyula (2005): A tanári asztal két oldala: Pedagógiai történetek. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság. Dudás Margit (2007): Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: A tanárrá válás folyamata . Falus Iván szerk. Budapest, Gondolat Könyvkiadó. Hahner Péter (2010): 100 történelmi tévhit. Budapest, Animus Kiadó. Liskó Ilona szerk. (1986): Pedagógus portrék: Válogatás az OKKFT B/2.2.2 program keretében folytatott „Az oktatás szelekciós mechanizmusai” c. kutatás anyagából OI. Nagy Mária szerk. (1998): Tanári pálya és életkörülmények (1998). OKI. Óvári Ágnes (1987): Első ütközetek: Pályakezdő tanárok konfliktusgyűjteménye. OI.

23