Univerzita Palackého v Olomouci Filozofická fakulta Katedra sociologie a andragogiky
SYSTÉM VZDĚLÁVÁNÍ V HAVÍŘOVSKÉ NEMOCNICI EDUCATIONAL SYSTEM IN THE HOSPITAL IN HAVÍŘOV Bakalářská diplomová práce
Petra Baronová
Vedoucí bakalářské diplomové práce: Mgr. Jitka Hanáčková
Olomouc 2013
Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem použila.
V Olomouci dne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................. podpis
Poděkování Ráda bych tímto poděkovala vedoucí mé bakalářské diplomové práce Mgr. Jitce Hanáčkové za její cenné rady, doporučení a podporu.
Obsah ÚVOD ........................................................................................................................ 5 1
2
3
TERMINOLOGICKÉ UKOTVENÍ ........................................................................... 6 1.1
Celoživotní učení a vzdělávání .................................................................. 6
1.2
Lidské zdroje a lidský kapitál ................................................................... 11
1.3
Firemní vzdělávání .................................................................................. 15
1.4
Systematický přístup ............................................................................... 17
FÁZE SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ .......................................................................... 21 2.1
První fáze: identifikace potřeby vzdělávání ............................................ 21
2.2
Druhá fáze: plánování vzdělávání ........................................................... 23
2.3
Třetí fáze: realizace vzdělávání ............................................................... 25
2.4
Čtvrtá fáze: Vyhodnocování vzdělávací akce .......................................... 30
O NEMOCNICI ................................................................................................. 33 3.1
4
5
Vzdělávání lékařů .................................................................................... 35
VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM ...................................................................................... 39 4.1
První fáze: identifikace potřeby vzdělávání ............................................ 41
4.2
Druhá fáze: plánování vzdělávání ........................................................... 42
4.3
Realizace vzdělávání ............................................................................... 45
4.4
Vyhodnocení vzdělávání ......................................................................... 48
IDENTIFIKACE NEDOSTATKŮ A NÁVRH ŘEŠENÍ ............................................... 50
ZÁVĚR ...................................................................................................................... 54 ANOTACE ................................................................................................................ 56 POUŽITÉ ZDROJE ..................................................................................................... 58 Příloha 1 Vzdělávací program oboru chirurgie ....................................................... 61 Příloha 2 Žádost o schválení vzdělávací akce.......................................................... 83
4
Zuboff (1988): „Vzdělávání není něco, co vyžaduje čas vyčleněný z produktivní činnosti; vzdělávání je srdcem produktivní činnosti.“ (Armstrong)
ÚVOD Nemocnice. Většina lidí si pod tímto pojmem představí ne příliš oblíbené prostředí, kam chodíme pouze v případě, kdy máme nějaký zdravotní problém. I přesto, když už se zde ocitneme, pocítíme jakousi důvěru, že o nás v rukou lékařů bude dobře postaráno. Lékařské povolání pro mě vždy bylo nedostižným snem, obdivuji nejen jejich práci, ale rovněž naplnění, které jim poskytuje. Také prestiž tohoto povolání je u nás na vysokém žebříčku, lékaře vnímáme jako vysoce vzdělané osoby, kterým mnohdy leží životy nás všech v jejich rukou. Právě z tohoto důvodu jsem se ve své práci zaměřila na vzdělávání lékařů v havířovské nemocnici. Na lékaře, kteří získávají specializační vzdělání v různých oborech a kterým tak jejich profesní život teprve začíná. A začíná jim rovněž povinnost celoživotního vzdělávání, které je v současné době tolik skloňovaným tématem a které je při výkonu jejich povolání bude provázet celý život. Mnohé organizace jsou si v dnešní době již vědomy, že jejich prosperita závisí právě na kvalitně vzdělaných zaměstnancích. Obdobně můžeme hovořit i o nemocnicích, které se bez kvalitních a vzdělaných lékařů neobejdou. Ne jen z toho důvodu, že pouze lékař s odborností je schopen poskytnout kvalitní zdravotní péči, ale také proto, že přítomnost lékařů s určitým stupněm vzdělání je pro další fungování nemocnice zákonnou povinností. Ve své práci se zabývám vzdělávacím systémem havířovské nemocnice, jejíž systém specializačního vzdělávání vychází, jako ve všech jiných nemocnicích v České republice, ze vzdělávacích programů sestavených Ministerstvem zdravotnictví.
5
1
TERMINOLOGICKÉ UKOTVENÍ Cílem této bakalářské práce je provést deskripci vzdělávacího
systému v havířovské nemocnici, identifikovat nedostatky a v případě jejich výskytu navrhnout možná řešení ke zlepšení vzdělávacího systému. V následující kapitole tudíž nejdříve vysvětlím pojmy tykající se dané problematiky. Jsou jimi celoživotní vzdělávání a učení, dále lidský kapitál, lidské zdroje, řízení a rozvoj lidských zdrojů, firemní vzdělávání a systematický přístup ke vzdělávání.
1.1
Celoživotní učení a vzdělávání Pojmy, jako celoživotní vzdělávání, celoživotní učení, informační
společnost, společnost znalostí, společnost vědění a podobně, se v poslední době stávají až zaklínadly zásadních publikací o vzdělávání, rozvoji lidských zdrojů a vzdělávací politice i teoretických sdělení v časopise a sbornících z okruhu společenských věd. Když ve sborníku Milady Rabušicové píše Novotný o rozvoji lidských zdrojů a vzdělávání v pracovním a profesním kontextu, neopomene v úvodu připomenout, že se tak děje v kontextu společnosti vědění a v rámci konceptu celoživotního učení. Když se v tom samém díle zabýváme občanským vzděláváním dospělých, opíráme se o koncept aktivního občanství, který je vnímán jako součást celoživotního učení. Při popisování neformálního zájmového vzdělávání dospělých ve volném čase se Knotová odráží od dvou významů celoživotního učení, a sice od učení se po celý život a učení se v celé šíři životních situací, příležitostí a forem, tedy včetně volného času (Rabušicová, 2006, s. 13). Proč zmiňuji tento krátký exkurz do děl zabývajících se celoživotních učením? Rovněž jako Rabušicová, i já bych citovala Senge, který pravil, že „poprvé v lidské historii lidský druh produkuje více vědění, než jsou lidé schopni absorbovat“ (Rabušicová, 2006, s. 14). „Jestliže je tomu tak, potom nemusí být žádným překvapením, že se postupně začaly vytvářet mechanismy, které mají napomáhat tomu, aby lidé byli schopni se se záplavou různorodého vědění nějakým způsobem vyrovnávat. Souhrnným označením těchto mechanismů, které se týkají lidí
6
po celý život a v různých oblastech jejich života, je celoživotní učení.“ (Rabušicová, 2006, s. 14) A ani lékařská povolání, nebo možná právě ne lékařská, neunikla nutnosti udržovat, obnovovat a navyšovat své poznatky po celý, nejen profesní, život. Pro lékaře však vzdělávání se po celý život není pouhou příležitostí, nýbrž nutností. V oblasti medicíny dochází ke stále větším pokrokům a v dnešní době jsme již schopni vyléčit o mnohonásobně více nemocí, než tomu bylo před dvaceti a více lety. Také techniky léčby se stávají stále dokonalejšími a šetrnějšími a lékaři tento vývoj musí sledovat a držet s ním krok právě průběžným obnovováním svých znalostí, účastí na různých školeních, meetinzích, lékařských komorách a podobně. Navíc mladý lékař, který právě ukončil své vzdělávání na lékařské fakultě, stále ještě nemá všechny kompetence pro samostatný výkon svého povolání. Dá se říct, že stojí teprve na začátku – i když teoretickými znalostmi je zcela jistě vybaven dokonale, v praktických otázkách mu pomocnou ruku stále ještě poskytuje lékař starší, zkušenější a především atestovaný. Ukončením vysoké školy a nástupem na rezidenční místo tak pro mladého lékaře začíná jen jedna z mála jeho povinností a tím je celoživotní učení. Pojem celoživotní učení je dokonce vysvětlen i na internetových stránkách pro lékaře, tam však ještě pod názvem „celoživotní vzdělávání“ Lékařům je pojem celoživotní vzdělávání vysvětlen jasně a jednoduše jako „průběžné obnovování, zvyšování, prohlubování a doplňování
vědomostí,
dovedností
a
způsobilosti
zdravotnických
pracovníků i jiných odborných pracovníků v příslušném oboru v souladu s rozvojem oboru a nejnovějšími vědeckými poznatky. Celoživotní vzdělávání je povinné pro všechny zdravotnické pracovníky a jiné odborné pracovníky.“ (Celoživotní vzdělávání NZP [online]) Od roku 1996 je místo pojmu „vzdělávání“ užíván pojem „učení“ -
ke zdůraznění nutnosti
aktivního přístupu jedince. Celoživotní učení má člověku poskytovat možnost vzdělávat se v různých stádiích svého rozvoje až do úrovně svých možností v souladu s vlastními zájmy, úkoly a potřebami.
7
Celoživotní učení zahrnuje všechny možnosti učení, ať už v tradičních vzdělávacích institucích v rámci vzdělávacího systému či mimo něj, které jsou chápány jako jediný propojený celek, který jedinci dovoluje rozmanité přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním a který umožňuje získávat stejné kvalifikace a kompetence různými cestami a kdykoli během života. Formální vzdělávací systém vytváří pro toto pojetí celoživotního učení nezbytné základy, tvoří však jen jednu jeho část. Mělo by zajistit, aby jedinec k učení získal pozitivní postoj. Každému jedinci nadále musí být poskytnuta možnost vzdělávat se i v dalších etapách života, v souladu s tím, co potřebuje a co jej zajímá. Celoživotní učení tedy chápe veškeré učení jako nepřerušenou kontinuitu „od kolébky do zralého věku“. Můžeme jej členit do dvou základních etap, kterými jsou počáteční a další vzdělávání. Počáteční vzdělávání sestává ze vzdělávání základního, jež má charakter povinné školní docházky, středního, které je ukončeno maturitní zkouškou a terciálního, k němuž náleží vysokoškolské vzdělávání uskutečňované vysokými
školami, vyššími
odbornými
školami
či
konzervatořemi. Dalším vzděláváním rozumíme vzdělávání, které je uskutečňováno po prvním vstupu vzdělávajícího na trh práce. Může být zaměřeno na různorodé spektrum vědomostí, dovedností a kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě. (Strategie, 2007, s. 89) Pro nás dalším důležitým aspektem je strategie rozvoje lidského potenciálu, jež zvýrazňuje cílevědomé vytváření takových podmínek, které umožňují intencionální (záměrné) učení neformálním způsobem, eventuelně dokonce využívání učení informálního či funkčního. Jedná se o učení v pracovním procesu a zároveň o uplatnění práce v procesu učení. Učení a vzdělávání se začleňuje do širšího sociálního kontextu, není tedy uzavřeno do tradičního školského a akademického prostředí, ale uplatňuje se i na poli volnočasových aktivit a veřejného života. Vzdělávací strategie je založena na pojmu učení, nikoli vzdělávání či výchovy. Je tomu tak z důvodu, že
8
klade důraz na učební požadavky, které vycházejí z potřeb jednotlivce, nikoli na potřeby a zájmy společnosti, jak tomu bylo doposud. (Pavlík, Kohout, Chaloupka, 1997, s. 38) Zde považuji za důležité objasnit a tím také rozlišit pojmy neformální a informální učení, které spolu s učením formálním, jenž, jak uvádí Beneš, je poskytováno na školách základních, středních, odborných či vysokých a slouží většinou k získání formálních kvalifikací a certifikátů, tvoří onen systém celoživotního učení (Beneš, 2003, s. 118). Princip celoživotního učení pak tvoří východisko konceptu učící se společnosti, učící se organizace, učícího se podniku.
Neformální vzdělávání je, stejně jako vzdělávání formální, nějakým způsobem organizováno, ale nachází se vně formální vzdělávací systém. Neformální vzdělávání ve větší míře zohledňuje zájmy účastníka a na rozdíl od vzdělávání formálního zde funguje jistá rovnoprávnost
mezi
vzdělavatelem
a
vzdělávajícím.
Obsah
neformálního vzdělávání je různý, například se může jednat o zdravotní kampaně, jazykové či počítačové kurzy, krátkodobá školení a přednášky. Vzdělání nabyté touto formou by mělo jedinci pomoci řešit problémy, se kterými se setkává v běžném životě a také pomoci získat vědomosti, dovednosti a kompetence, díky kterým může zlepšit své pracovní i společenské uplatnění. (Beneš, 2003, s. 118) Neformální vzdělávání probíhá na pracovišti a má podle Sterna a Sommerlada tři formy. Jsou jimi (Armstrong, 2007, s. 465-466): 1. Seminář (workshop) jako místo, kde dochází k učení. V tomto případě jsou vzdělávání a práce prostorově odděleny a existuje určitá forma členěné vzdělávací aktivity odehrávající se mimo pracovní místo nebo v jeho blízkosti. Může to být podnikové vzdělávací zařízení nebo jakýsi „ostrůvek vzdělávání“ na pracovišti. 2. Pracoviště jako prostředí, kde dochází ke vzdělávání. Při tomto přístupu se stává samo pracoviště prostředím pro vzdělávání.
9
Dochází k různým vzdělávacím aktivitám (metodám) při výkonu práce na pracovišti. Vzdělávání je záměrné a plánované, zaměřené na odborné vzdělávání pracovníků, a jejich vzdělávání je podporováno, vhodným způsobem rozčleněno a monitorováno. 3. Učení a práce jsou neoddělitelně promíseny. V tomto případě jde o čistě neformální vzdělávání. Vzdělávání se stává součástí každodenní práce a je zabudováno do běžných úkolů. Pracovníci rozvíjejí své dovednosti, znalosti a pochopení práce tím, že se zabývají podněty a výzvami, které před ně práce klade. Lze to charakterizovat jako soustavné a nikdy nekončící učení. Neformální vzdělávání charakterizuje Armstrong jako učení se ze zkušeností. Rovněž uvádí, že v organizacích, kde jsou vzdělávající se osoby v centru pozornosti, zabezpečuje formální vzdělávání a výcvik pouze malou část toho, co se lidé při práci učí. Většina vzdělávání bylo vzdělávání neformální, které nebylo jasně specifikované, ani nijak plánované. Vyplývalo přirozeně z problémů a podnětů, které přinášela sama práce. A i když pracovníkům byly nabízeny formální vzdělávací akce rozvíjející dovednosti, přesto převažovalo učení se ze zkušenosti a od jiných lidí na pracovišti (Armstrong, 2007, s. 465). Vzdělávání neformální cestou tudíž považuji za velký přínos k vzdělávání systematickému a plánovanému, o kterém budu hovořit obsáhleji v dalších kapitolách mé práce. Citovala bych zde Reynoldse, dle kterého „obyčejné pozorování zkušenějších kolegů může urychlit učení; konverzování, vyměňování si historek, spolupráce na úkolech a nabízení vzájemné pomoci prohlubuje a upevňuje tento proces… Tento druh učení – často svou povahou velmi neformální - je považován pro budování odbornosti za mnohem efektivnější než formalizované metody vzdělávání.“ (Reynolds in Armstrong, 2007, s. 465) Proto má zmínka o tomto typu vzdělávání není jen jakousi vsuvkou, ale má ukázat, že i když přesně naplánovaný, organizovaný proces vzdělávání je jistě pro zprostředkování nových informací směrem k pracovníkům velmi užitečný, tak informace, které si člověk z takového vzdělávání odnese, jistě nejsou jediné, o něž se pak může při výkonu svého povolání opírat.
10
Posledním typem vzdělávání je informální vzdělávání, kterému rovněž rozumíme učení se ze zkušenosti, v rámci každodenní komunikace a sociálního života. Jedná se o dovednosti a kompetence osvojené prostřednictvím práce, v rodině či ve volném čase, častou formou sebevzdělávání. Toto vzdělávání není institucionalizováno, zkoumá se zde, jak na nás působí okolní svět, masmédia apod. (Beneš, 2003, s. 118; Strategie, 2007, s. 8).
1.2
Lidské zdroje a lidský kapitál Všechny informace o vzdělávání pracovníků z různých oddělení, ať
už se jedná o pracovníky technicko-hospodářské, administrativní či pracovníky zastávající lékařská nebo nelékařská povolání, jsou v havířovské nemocnici shromažďovány na oddělení lidských zdrojů, kde jsem i já čerpala informace pro svou bakalářskou práci. Mezi základní pojmy v této oblasti patří lidský kapitál, lidské zdroje a lidský potenciál. Lidský kapitál můžeme dle Vodáka charakterizovat jako souhrn vrozených a získaných vědomostí, dovedností, zkušenost, návyků a motivace, jimiž lidé disponují. Lidský kapitál představuje faktor, který dodává podniku specifický charakter, a jsou to právě lidé, jež tvoří ten prvek podniku, který je schopen se učit, inovovat, podněcovat a realizovat změny i myslet kreativně. Aby byl podnik na trhu úspěšný, je pro něj toto všechno nevyhnutelným předpokladem (Vodák, 2007, s. 24). Téma lidského kapitálu má
velký
význam
charakteristické
v teorii
rychlým
a
lidských rozsáhlým
zdrojů.
„V současné
zaváděním
době,
technických
a
technologických inovací, je nejdůležitější faktor technického pokroku, růstu produktivity výrobních faktorů, zvyšování hodnoty lidského kapitálu i celkového ekonomického růstu pokládáno vzdělání přispívající k růstu vědomostí, dovedností a postojů.“ (Vodák, 2007, s. 27) Když se tedy bavíme o lidském kapitálu a o tom, jak významnou úlohu v podniku má, nezapomeňme se rovněž zaměřit na lidské a zdroje a řízení lidských zdrojů, neboť všechny tyto pojmy spolu úzce souvisí.
11
Lidé jako „lidský kapitál“ Názor, že by lidé měli být považování spíše za bohatství či aktiva než za variabilní náklady a že je s nimi nutno jednak jako s lidským kapitálem, původně razili Beer a kolektiv (1984). O několik let později, roku 1995, poznamenala Karen Leggeova, že filozofie řízení lidských zdrojů konstatuje, že „lidské zdroje jsou drahocenností a zdrojem konkurenční výhody“. Armstrong a Baron roku 2002 uvádějí, že lidé a jejich kolektivní dovednosti, schopnosti a zkušenosti, společně s jejich schopností je využívat k zájmu zaměstnavatelské organizace, jsou nyní považováni za něco, co významně přispívá k úspěšnosti organizace a co tvoří významný zdroj konkurenční výhody. (Armstrong, 2007, s. 35) Když už jsme si charakterizovali lidský kapitál, jako souhrn
vrozených a získaných vědomostí, zkušeností, dovedností a návyků, jimiž lidé disponují, lidské zdroje pak představují konkrétní lidi zapojené do pracovního procesu, jež jsou nositeli lidského kapitálu a potenciálu. Lidský kapitál je připisován všem lidem, vlastní jej všichni lidé bez ohledu na své pracovní zařazení v dané organizaci. Avšak teprve když tito lidé cílevědomě aktivizují schopnosti, jimiž disponují v činnostech, které vedou k rozvoji podniku a jeho pohybu vpřed, poté již hovoříme o lidském potenciálu (Vodák, 2007, s. 28). Lidský kapitál je tedy taková základna lidského potenciálu - lidský kapitál je třeba mobilizovat, abychom jej dokázali přeměnit v lidský potenciál a ten dále rozvíjet. Nejen Vodák, ale kupříkladu rovněž Armstrong charakterizovali řízení lidských zdrojů podobně „jako strategický a logicky promyšlený přístup k řízení toho nejcennějšího, co organizace mají – lidí, kteří v organizaci pracují a kteří individuálně i kolektivně přispívají k dosažení jejích cílů.“ (Armstrong, 2007, s. 27) Hovoříme – li o řízení lidských zdrojů, máme na mysli přístup, jež chápe lidi ve větší míře jako zdroje, do nichž se investuje, než jako nákladové položky. Řízení lidských zdrojů se zaměřuje na vše, co se týká člověka v pracovním procesu, od jeho získání, přes
12
formování, využití, až k propojení jeho činností, jeho pracovních schopností a pracovního chování (Vodák, 2007, s. 28). Řízení lidských zdrojů představuje nejnovější koncepci personální práce, která se začala formovat v průběhu 50. a 60. let. Řízení lidských zdrojů se stává jádrem řízení celé organizace a rovněž jeho nejdůležitější složkou. Tímto novým postavením personální práce se vyjadřuje význam člověka, lidské pracovní síly jako nejdůležitějšího výrobního vstupu a motoru činnosti organizace. Dovršuje se vývoj personální práce od činnosti administrativní k činnosti skutečně řídící (Koubek, 2008, s. 15).
Úkoly řízení lidských zdrojů Nejobecněji se dá říct, že slouží tomu, aby organizace byla výkonná a aby se její výkon neustále zlepšoval. Splnit tento úkol můžeme jen tehdy, když budeme neustále zlepšovat využití všech zdrojů, kterými organizace disponuje – jsou jimi zdroje finanční, materiální, informační a lidské. Dle Koubka je „řízení lidských zdrojů bezprostředně zaměřeno na neustálé zlepšování využití a neustálý rozvoj pracovních schopností lidských zdrojů, ale protože lidské zdroje rozhodují i o využívání materiálních a finančních zdrojů, řízení lidských zdrojů zprostředkovaně rozhoduje i o zlepšování využití všech zbývajících zdrojů organizace.“ (Koubek, 2008, s. 16) Lidské zdroje tedy uvádějí do pohybu zdroje ostatní a determinují
jejich
využití,
představují
ten
nejcennější
zdroj
rozhodující
o
konkurenceschopnosti podniku. Proto je třeba, aby se staly jádrem řízení podniku. Z toho nám vyplývá skutečnost, která již byla řečena a ke které směřuje celá tato práce – zaměření se na jedince a jejich vzdělávání a rozvoj je v současné době pro prosperitu a správné fungování organizace tím nejdůležitějším aspektem. Mnoho úspěšných manažerů v dnešní době již chápe, že časy, kdy byl nejdůležitějším aktivem organizace hmotný majetek, jsou dávno pryč. I podniky nevlastnící žádné nemovitosti mohou v konkurenčním prostředí s přehledem obstát a to právě díky znalostem jejich zaměstnanců a podniku
13
jako celku. To platí i pro nemocniční prostředí. Samozřejmě, žádná nemocnice se neobejde bez kvalitního lékařského vybavení, přístrojů, operačních sálů a podobně. Ale teprve ve spojení se vzdělanými zaměstnanci, kteří dokážou účelně spolupracovat a rozvíjet znalosti potřebné k efektivnímu fungování, může organizace obstát v dnešním globálním tržním prostředí. Jen účinné využívání a uplatňování klíčových znalostí a dovedností vede k prosperitě podniku. Je důležité zvyšovat kvalitu lidského kapitálu cestou vzdělávání, neboť lidé představují nejcennější zdroj každého podniku. Kvalitní technologie a technické prostředky již nestačí. Lidé jako nositelé lidského kapitálu vytvářejí v organizaci přidanou hodnotu a bez nichž by jakékoli technické vymoženosti zůstaly naprosto nevyužity. Lidé se stávají alfou a omegou podnikání a tudíž vzdělávání se stává klíčovým, ne-li dokonce jediným zdrojem konkurenční výhody. Ne vždy však
do
podniku
získáme
již
„hotové“
zaměstnance
s takovými
vědomostmi, znalostmi, dovednostmi a postoji, jaké podnik ve své kultuře zrovna potřebuje. A zde nastupuje potřeba efektivního rozvoje a vzdělávání zaměstnanců, aby se co nejrychleji dostali na požadovanou úroveň (Vodák, 2007, s. 13).
Rozvoj lidských zdrojů „Rozvoj lidských zdrojů spočívá v poskytování příležitostí k učení,
rozvoji a odbornému vzdělávání za účelem zlepšení výkonu jedince, týmu, organizace. Je to v podstatě na podnik a podnikání orientovaný přístup k rozvoji lidí odpovídající určité strategii.“ (Armstrong, 2002, s. 465) Mezi klíčové složky rozvoje lidských zdrojů řadíme učení se, vzdělávání, rozvoj a odborné vzdělávání neboli výcvik. Učení se jako relativně trvalá změna jedincova chování nastává jednak působením praxe, která je vědomě zaměřená určitým směrem a také díky zkušenosti, kterou získáváme jak ze záměrně orientovaných aktivit, tak i díky spontánnímu sledu událostí (Palán, 2002, s. 221). Obdobnou definici používá rovněž Armstrong, když za důsledek této stále probíhající změny našeho chování považuje praxi nebo zkušenost (Armstrong, 2002, s. 468).
14
Za vzdělávání považujeme rozvoj znalostí, hodnot a vědomostí, jež jsou požadovány obecně ve všech oblastech života, nejedná se o znalosti a dovednosti vztahující se k nějakým konkrétním oblastem pracovní činnosti
(Armstrong, 2002, s. 468). Rozvoj můžeme popsat jako růst nebo realizaci osobních schopností a potenciálu prostřednictvím vzdělávacích akcí či praxe. A poslední odborné vzdělávání (výcvik), při kterém se jedná o plánované a systematické formování chování pomocí příležitostí k učení, vzdělávacích akcí či programů, které jedincům umožní získat takové znalosti, dovednosti a schopnosti, jež jsou nezbytné pro efektivní vykonávání dané práce (Brodský, rok, s. 96).
Firemní vzdělávání
1.3
Firemní
vzdělávání
můžeme
nejlépe
charakterizovat
podle
Bartoňkové, jako „hledání a následné odstraňování rozdílu mezi tím „co je“ a tím, „co je žádoucí“. (Bartoňková, 2010, s. 11) Armstrong však tento model označuje kriticky, jako tzv. „model deficitu“, což podle něj znamená, že když firemní vzdělání probíhá tímto způsobem, tak pouze dává do pořádku, co bylo špatné a je tak velmi omezený. Vzdělávání by se však v prvé řadě mělo zabývat rozpoznáváním a uspokojováním potřeb rozvoje, mělo by připravovat pracovníky na to, aby byli nejen schopni, ale rovněž ochotni brát na sebe více zodpovědnosti a větší množství povinností, připravovat je na to, aby jejich myšlení a chování nebyly zkostnatělé, ale připraveny na nové pracovní výzvy a požadavky a v neposlední řadě, aby jejich kvalifikace byla pokud možno flexibilní a schopnosti všestranné (Armstrong, 2002, s. 503). Kdybychom však nechtěli zůstat u této široké a jednoduché definice uvedené výše, můžeme rovněž uvést že (Bartoňková, 2010, s. 11):
Firemní vzdělávání je vzdělávání zaměstnanců ve firmě.
Firemní vzdělávání zahrnuje povinné a kvalifikační vzdělávání zaměstnanců.
15
Firemní vzdělávání zahrnuje zvyšování, získávání, prohlubování a udržování kvalifikace zaměstnance.
Firemní vzdělávání je součást profesního vzdělávání.
Firemní vzdělávání představuje část systému formování pracovních schopností člověka.
Firemní vzdělávání zahrnuje rozvoj kompetencí zaměstnance.
Firemní vzdělávání můžeme rovněž označit pojmem podnikové vzdělávání a jedná se o vzdělávací proces, který organizuje firma či podnik. Zahrnuje:
vzdělávání v podniku, kam patří interní, vnitropodnikové vzdělávání, organizované podnikem ve vlastním vzdělávacím zařízení nebo na pracovišti. Vybere-li si firma tento typ vzdělávání, zajišťuje realizaci vzdělávacích
akcí
„vlastními
silami“,
s
využitím
interních
podnikových vzdělavatelů, manažerů a dalších pracovníků, kteří jsou začleněni do podnikového vzdělávání v roli tvůrců a realizátorů vzdělávacích akcí.
vzdělávání mimo podnik, což je externí vzdělávání, vzdělávání na objednávku ve specializovaném vzdělávacím zařízení nebo škole. Jedná se obvykle o veřejné vzdělávací kurzy nebo vzdělávací akce přizpůsobené konkrétním potřebám firmy.
Tureckiová uvádí ještě třetí možnost a tou je kombinace obou výše uvedených možností (Bartoňková, 2010, s. 16, Tureckiová, 2004, s. 102). Názor, že podnikové vzdělávání je zbytečná ztráta času i peněž, je již
dávno překonaný a my se tak můžeme setkat rovnou se třemi přístupy ke vzdělávání zaměstnanců, přesněji řečeno se třemi vývojovými stupni. Na prvním stupni můžeme najít organizování jednotlivých vzdělávacích akcí, které však podle Tureckiové reagují pouze na momentální potřeby jednotlivců nebo firmy a vedou k odstranění rozdílu mezi aktuální, neboli reálnou
a
požadovanou
kvalifikací.
Jsou
nahodilé
a
pro
svoji
nesystematičnost nemohou mít skutečně vzdělávací či rozvojový efekt.
16
Druhý stupeň zabírá systematický přístup ke vzdělávání, podle něhož je podnikové vzdělávání systematickým procesem, ve kterém díky změně znalostí a dovedností u pracovníků dochází rovněž ke změnám v pracovním chování. Tento přístup klade důraz na motivaci a na různé způsoby motivování zaměstnanců. Poslední stupeň je obsazen koncepcí učící se organizace. V organizaci, která tento přístup využívá, se jedincí učí průběžné, probíhá u nich kontinuální rozvoj, který je založen především na učení se z každodenní zkušenosti. Tento přístup vytváří ve firmě specifický „lidský (znalostní) kapitál“, jelikož využívá a rozvíjí potenciál lidí ve firmě (intelektuální kapitál), spolu s propojováním znalostí jednotlivců do „znalostních sítí“ toho daného podniku (Tureckiová, 2004, s. 89). Protože ohniskem našeho zájmu je systém vzdělávání ve firmě, zaměříme se především na koncept učící se organizace, kdy uplatňování jeho principů představuje v praxi velmi účinný nástroj realizace firemního vzdělávání. Koncept učící se organizace zpracovává především systémový přístup a organizace je dle něj vnímána komplexně a dynamicky s množstvím intervenujících sil. Dle Sengeho (2007) „je nutné, aby se ve firmě využívalo intelektuální kapacity všech, nehledě na jejich postavení v hierarchii.“
1.4
Systematický přístup Jedním ze základních nástrojů, jak realizovat a implementovat
strategický přístup k firemnímu vzdělávání, je náhled na vzdělávání pracovníků jako na systém – což znamená uplatnění systémového, popřípadě systematického přístupu k firemnímu vzdělávání. Tímto nám bude umožněno sestavit projekt vzdělávací akce přesně podle potřeb a požadavků firmy. Dobře organizované systematické vzdělávání je nejefektivnějším způsobem vzdělávání pracovníků v organizaci. „Je to neustále se opakující cyklus, vycházející se zásad politiky vzdělávání, sledující cíle strategie vzdělávání a opírající se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální
17
předpoklady vzdělávání.“ (Koubek, 2008, s. 259) Cyklus vzdělávání počíná identifikací vzdělávací potřeby, následuje fáze plánování vzdělávání, dále vlastní vzdělávací proces a konečné vyhodnocování výsledků vzdělávání. Vzdělávací cykly se neustále opakují, tudíž nedostatky, které se nám nepodařilo odstranit v jednom vzdělávacím cyklu, mohou být pokryty novým vzdělávacím cyklem, jehož kroky jsou stejné jako v tom předchozím. Rovněž zkušenosti, které jsme nabyli v jednom vzdělávacím cyklu, mohou být využity v cyklu následujícím. Vzdělávací cyklus vychází ze zásad politiky vzdělávání, sleduje cíle strategie vzdělávání a opírá se o pečlivě vytvořené organizační a institucionální
předpoklady
vzdělávání.
Těmito
organizačními
a
institucionálními předpoklady máme na mysli především existenci pracovníků, ať už se jedná pouze o interní nebo rovněž i externí odborníky, kteří iniciují vzdělávání a zajišťují jeho odbornou a organizační stránku. Důležitý je rovněž aspekt vybavenosti vzdělávacího zařízení a vhodných podmínek ke vzdělávání, které probíhá buďto mimo pracoviště nebo přímo na pracovišti (Koubek, 2008, s. 259). Rovněž podle Tureckiové jsou výhody systematického přístupu k podnikovému vzdělávání poměrně zřejmé – jedná se především o možnost získat konkurenční výhodu nad ostatními podniky či organizacemi prostřednictvím
svých
zaměstnanců.
Účinné
uplatňování
systému
podnikového vzdělávání vede v ideálním případě ke zvýšení sepětí pracovníků s firmou, což se projevu především tím, že lidé jsou vůči firmě loajálnější, mají větší motivaci, více se angažují a práce jim přináší pocit spokojenosti (Tureckiová, 2004, s. 90-91). Koubek uvádí další přednosti systematického vzdělávání pracovníků. Mezi ty nejdůležitější patří následující (Koubek, 2008, s. 259-260):
Umožňuje průběžné formování pracovních schopností pracovníků podle specifických potřeb organizace.
Je jedním z nejefektivnějších způsobů nalézání vnitřních zdrojů pokrytí dodatečné potřeby pracovníků.
18
Průměrné náklady na jednoho vzdělávaného pracovníka bývají nižší než při jiném způsobu vzdělávání.
Usnadňuje hledání cest vedoucích k zlepšení pracovního výkonu jednotlivých pracovníků v závěrečné fázi jejich hodnocení.
Přispívá k zlepšování pracovních i mezilidských vztahů.
Přispívá k urychlení personálního a sociálního rozvoje pracovníků, zvyšuje jejich šance na funkční i platový postup a také jeho potenciální šance na trhu práce v organizaci i mimo ní. Jak jsem již zmínila výše, systematický přístup umožňuje
implementovat strategický přístup k firemnímu vzdělávání. Strategie vzdělávání a konečně i celá strategie firmy vycházejí z jejího poslání a vize. Formulace poslání a vize je velice důležitým krokem, neboť firma v nich dává najevo, jak se chce chovat v blízké i daleké budoucnosti. (Bartoňková, 2010, s. 32) Poslání nám říká, proč jako firma či organizace existujeme. „Poslání organizace je záměr nebo také důvod existence organizace: výroba strojů, poskytování služeb, prodej zboží, vzdělávání lidí, obrana státu, nebo zdraví pacientů. V některých případech to však může být pouhé přežití organizace, která chce jakýmkoliv způsobem zajistit obživu pro své členy.“ (Bělohlávek, 1996, s. 76) U nemocnice se to zdá být zřejmé, úlohou každé nemocnice je především to, aby léčila a řešila zdravotní potíže svých pacientů. K čemu všemu směřuje konkrétně havířovská nemocnice, nám říká její desatero. Jako nemocnice chceme (Výroční zpráva):
Zajistit příjemné a bezpečné prostředí pro pacienta a jeho příbuzné
Podporovat rozvoj ošetřovatelské péče
Zajistit péči o dlouhodobě nemocné
Usilovat o individuální, lidský a profesionální přístup personálu
Kvalitní komunikace a dostatečná informovanost pacienta
Motivačním systémem stabilizovat personál nemocnice
Optimalizací nákladů zajistit úspory a tyto investovat do dalšího rozvoje
19
Moderním informačním systémem podporovat kvalitu řízení
Zavést funkční orientační systém
Trvale zlepšovat prostory ambulancí a čekáren Posláním Nemocnice s poliklinikou Havířov je „poskytovat
pacientům kvalitní zdravotní péči, která povede k jejich uzdravení nebo k zmírnění následků nemoci, prostřednictvím erudovaného týmu lékařů a ostatního
zdravotního
personálu
a
s
využitím
dostupné
moderní
zdravotnické techniky.“ (Strategie NsP Havířov v letech 2010 – 2015) Vize každé organizace deklaruje, „čím chceme jako podnik být“ a slouží především jejím zaměstnancům, aby orientovala jejich postoje a chování tak, aby byly v souladu s posláním, které naopak slouží okolí organizace či firmy. Vizí nemocnice v Havířově jsou následující tři body (Výroční zpráva): SPOKOJENÝ PACIENT VZDĚLANÝ PERSONÁL EKONOMICKÁ STABILITA V souladu s tímto je vypracována strategie vzdělávání konkrétního podniku, která je nadále implementována pomocí systematického přístupu, jehož kroky si objasníme v následující kapitole.
20
2
FÁZE SYSTÉMU VZDĚLÁVÁNÍ V této kapitole si postupně popíšeme čtyři základní kroky
systematického vzdělávání pracovníků. Tyto čtyři vzdělávací fáze jsou klíčové a žádný dobře organizovaný vzdělávací proces se bez nich neobejde. Postupně se jedná o tyto základní složky: identifikace potřeby vzdělávání, plánování vzdělávání pracovníků, jeho realizace a závěrečné vyhodnocování výsledů vzdělávání a účinnosti vzdělávacího programu.
2.1
První fáze: identifikace potřeby vzdělávání „Všechny vzdělávací aktivity musejí být založeny na znalosti toho, co
je třeba udělat a proč. Je třeba definovat účel těchto aktivit a to je možné pouze tehdy, když jsou identifikovány a analyzovány potřeby vzdělávání organizace, skupin i jednotlivců.“ (Armstrong, 2007, s. 503) Tato první fáze je při projektování vzdělávací aktivity nejdůležitější, neboť chyba, kterou při ní uděláme, se zcela jistě odrazí i ve fázích následujících. Identifikace a analýza vzdělávacích potřeb spočívá ve shromažďování informací o tom, co lidé umí, vědí, jak jsou v organizaci výkonní nejen jako jednotlivci, ale také jako týmy a jak je výkonný i samotný podnik. Takto zjištění údaje jsou poté porovnávány s požadovanou úrovní (Vodák, 2007, s. 69). Belcourt a Wright určili po sobě jdoucí fáze při identifikaci potřeby vzdělávání či výcviku a tyto fáze dohromady označili jako diagnostický proces. Identifikace potřeby vzdělávání tak začíná zjištěním nedostatku. Jakmile je tento nedostatek objeven, je třeba přijít na jeho význam - totiž jestli je z hlediska fungování organizace zanedbatelný nebo zda je pro její efektivitu rozhodující. Dalším krokem v procesu analýzy potřeb je zahrnutí všech složek, které mají na procesu a na jeho výsledcích zájem. Tímto se rozumí hlavně podpora ze strany vrcholového vedení, neboť právě zde se vyskytují klíčové osoby celé organizace. Touto podporou rozumíme spolupráci, komunikaci a důvěru, jež jsou hlavními složkami úspěchu. Na diagnostické fázi se musí podílet všichni zúčastnění, jedině za těchto podmínek můžeme zaručit, že i další krok, kterým je sběr dat, povede k přesným informacím a celkovému úspěchu vzdělávacího
21
programu (Belcourt, Wright, 1998, s. 37 – 39). Sběr dat podle Belcourta a Wrighta
„představuje
dokumentování
konkrétního
nedostatku
prostřednictvím informací shromážděným z různých zdrojů.“ (Belcourt, Wright, 1998, s. 39) Tento krok potvrzují rovněž Koubek a Armstrong, podle nichž rovněž musíme vzít v úvahu tři zdroje, ze kterých budeme vzdělávací potřeby analyzovat. Jedná se o tyto skupiny údajů (Koubek, 1995, s. 217; Armstrong, 2002, s. 499): Celopodnikové údaje – zahrnují cíle a plány organizace, údaje o její struktuře, výrobním programu, zdrojích (lidských i finančních), počtu a struktuře pracovníků atd. Údaje o pracovním místě – jedná se o popis pracovních míst, informace o stylu vedení, rozhovory s odcházejícími pracovníky, které mohou signalizovat nedostatky právě v oblasti vzdělávání či požadavky manažerů na vzdělávání. Údaje o pracovníkovi – záznamy o hodnocení pracovníka, o vzdělávání,
kvalifikaci,
absolvování
vzdělávacích
programů,
výsledky z testů, záznamy z různých průzkumů, v nichž se zobrazují pracovníkovy postoje a názory. Pro následnou analýzu vzdělávacích potřeb bychom měli využít všech tří výše zmíněných zdrojů. Dalším krokem identifikace vzdělávacích potřeb je metoda sběru dat. Vzdělávací potřeby mohou být analyzovány a identifikovány různými způsoby. Bartoňková popisuje dva z nich, které jsou při analýze potřeb používány nejčastěji: prvním z nich je kvantitativní sociologický výzkum, při němž se v největší míře využívá dotazník, rozhovor, pozorování (Bartoňková, 2010, s. 122). Tento způsob analýzy znamená, že se jdeme na vzdělávací potřeby zeptat přímo samotných pracovníků, popřípadě jejich nadřízených, podřízených či kolegů. Zaměstnanci však většinou jen obtížně vyslovují své požadavky na vzdělávání, proto je lepší, když s nimi tazatel vede diskusi o práci, kterou vykonávají a sám tak může identifikovat oblasti, kde se pracovníci domnívají, že by se jejich výkon mohl pomocí nějakého vzdělávacího programu zlepšit (Armstrong, 2007, s. 504). Má-li být tento
22
způsob identifikace vzdělávacích potřeb proveden správně, musíme se držet všech zásad tvorby sociologického výzkumu (formulovat hypotézy atd.) Sestavováním výzkumu se dále zabývat nebudu, neboť toto rozsáhlé téma vydá na další samostatnou práci a není předmětem mé diplomové práce. Druhým způsobem, jak podle Bartoňkové analyzovat a identifikovat vzdělávací potřeby je aplikace kompetenčního přístupu. Pomocí této metody získáme obecné požadavky na určité pracovní místo, neboli sestavíme tzv. kompetenční model - kompetenční modely popisují kompetence tj. znalosti, dovednosti, zkušenosti, osobnostní charakteristiky, které jsou nutné pro požadovaný výkon v dané pozici. Kompetence se tedy nevztahují k lidem, ale přímo ke konkrétní pracovní pozici (Bartoňková, 2010, s. 122). Mezi další účelné metody a techniky analýzy vzdělávacích potřeb patří testy, personální audity, diagnóza podniku, hodnocení pracovníků vedoucími, sebehodnocení, benchmarking, pravidelné zprávy managementu, sledování, průzkum postojů atd. (Vodák, 2007, s. 77; Bartoňková, 2010, s. 123 – 125) Při provádění identifikace vzdělávacích potřeb rovněž musíme vzít v úvahu vizi, poslání, cíle, filozofii a kulturu podniku, jeho strategii a politiku řízení a rozvoje lidských zdrojů. Analýza potřeb spočívá ve shromažďování informací o současném stavu znalostí, schopností, dovedností a výkonnosti nejen jednotlivých pracovníků, ale rovněž týmů a celého podniku. K získávání vzdělávacích potřeb jsou užity různé metody a techniky a zjištěné údaje jsou následně porovnány s požadovanou úrovní. Výsledkem analýzy je zjištění mezer ve výkonnosti se zaměřením na ty, jenž mohou být odstraněny pomocí vzdělávání. Tato fáze nám rovněž odkrývá návrh vhodného vzdělávací programu (Vodák, 2007, s. 69).
2.2
Druhá fáze: plánování vzdělávání Z fáze identifikace vzdělávacích potřeb se plynule dostáváme
k procesu tvorby plánu vzdělávání. Předběžné vzdělávací plány se objevují již v předchozí fázi identifikace vzdělávacích potřeb, spolu s prioritami vzdělávání a z nich vyplývajících návrhů vzdělávacích programů a návrhů
23
rozpočtu. Všechny tyto návrhy dostávají v této fázi konkrétnější podobu, program vzdělávání se dále specifikuje na předměty, které budou v rámci vzdělávacího programu vyučovány, stanovují se počty pracovníků, kterých se vzdělávání bude týkat, metody a techniky vzdělávání a v neposlední řadě pak také samotný časový plán (Koubek, 2008, s. 264). Proces tvorby plánu vzdělávání se skládá ze tří fází: fáze přípravné, realizační a zdokonalovací. Přípravná fáze zahrnuje specifikaci potřeb, analýzu účastníku a stanovení cílů vzdělávacího projektu (Bartoňková, 2010, s. 112). Realizační fáze představuje zpracování jednotlivých etap projektu vzdělávání a vlastní realizaci ve formě úkolů a stanovení pořadí témat. Na počátku této fáze je nutno stanovit vhodné formy, metody a techniky vzdělávání a rozvoje. Při volbě technik musíme brát v úvahu lidský faktor, který se vzdělávání zúčastní – jedná se o intelektuální schopnosti jedinců a jejich vzdělání, rovněž také jejich možné obavy a zohledňujeme také počet účastníků vzdělávacího programu. V poslední fázi zdokonalování jde především o průběžné hodnocení jednotlivých etap programu vzdělávání vzhledem k cílům, které jsme si stanovili. Také jsou hledány možnosti, jak bychom mohli celý vzdělávací proces zlepšit. Patří sem rovněž prověřování informovanosti účastníků o akci, úrovně organizačního zajištění, zajištění dopravy a vhodnosti vybraných lektorů (Vodák, 2007, s. 81). Každý dobrý vzdělávací plán by nám měl poskytovat odpovědi na následující otázky (Koubek, 2008, s. 265; Vodák, 2007, s. 81): Jaká témata vzdělávání je třeba zajistit? Jaká bude cílová skupina účastníků? Účastníci vzdělávání by měli mít přibližně stejné funkční zařazení, jejich vědomostí či schopností by měli být na stejné úrovni. Jakými metodami a technikami se má vzdělávání realizovat? Která vzdělávací instituce bude zvolena? Pokud se jedná o vzdělávání v externí instituci. Kdy a v rámci jakého časového období se vzdělávání uskuteční? Záleží, zda bude vzdělávání kontinuálním procesem, bude se
24
opakovat v pravidelných intervalech nebo půjde o jednorázovou akci. Kde se vzdělávání uskuteční? Může být realizováno přímo v podniku nebo mimo něj. Jakým způsobem a kdy se bude realizovat průběžné a závěrečné hodnocení vzdělávací akce a celého plánu vzdělávání? Hodnocení by mělo být orientováno na otázku propojenosti vzdělávacího plánu se strategií podniku a strategií lidských zdrojů. Jaké jsou náklady na vzdělávání? Obsahuje náklady na pracovní a studijní materiál, dopravu, stravu, ubytování či na mzdy lektorů. Pokud máme správně sestaven plán vzdělávání, můžeme přejít k dalšímu kroku vzdělávací akce a tím je samotná realizace.
Třetí fáze: realizace vzdělávání
2.3
Do této fáze vstupuje hned několik významných faktorů, které ovlivňují, jakou podobu bude realizována vzdělávací akce mít. Jedná se o tyto elementy (Vodák, 2007, s. 83):
Cíle
Program
Motivace
Metody
Účastníci
Lektoři.
CÍLE Cíle nám říkají, co budou účastníci daného kurzu po jeho absolvování schopni zvládnout. Cíle vzdělávání určíme na základě stanovených potřeb vzdělávání a můžeme je rozdělit do dvou kategorií (Vodák, 2007, s. 83-84): a) Programové cíle, které zahrnují cíle celého vzdělávacího procesu; b) Cíle kurzu, jež obsahují cíle jednotlivých vzdělávacích aktivit.
25
Aby naplnění cílů vzdělávacích aktivit přineslo požadovaný efekt, je vhodné se při jejich stanovování řídit pravidlem SMART, které určuje požadavky na správné definování a formulování cílů. Podle tohoto pravidla by naše cíle měly být (Cimbálníková, 2010, s. 60): S – specifické M – měřitelné A – akceptovatelné (pracovníci a okolí s nimi musí souhlasit) R – reálné (musí být dosažitelné) T – termínované (můžeme sledovat jejich plnění, např. v čase)
PROGRAM Efektivní vzdělávání by mělo vést k tomu, aby se účastníci skutečně něco naučili, čemuž musí být přizpůsoben také program konkrétní vzdělávací akce. Ten by měl obsahovat: den konání vzdělávací akce, časový harmonogram, témata, která budou na dané akci probírána, místo, kde se akce bude konat, použité metody vzdělávání a pomůcky k tomu určené (Vodák, 2007, s. 84). Pro motivaci a spokojenost účastníků je důležité, aby odcházeli
ze
vzdělávací
aktivity
s pocitem,
že
nezůstaly
žádné
nezodpovězené otázky, že byla probrána všechna možná témata, že vzdělávací aktivita byla řádně zakončena a nově získané vědomosti a dovednosti skutečně můžou ve své práci uplatnit. Tedy že vzdělávání, jehož byli účastníky, mělo smysl (Vodák, 2007, s. 85).
MOTIVACE Motivace zaměstnanců k učení, tedy ochota zdokonalit své znalosti, schopnosti a dovednosti, je velmi významným prvkem vzdělávacího procesu. V dnešní době dynamických změn se vzdělávání stává rozhodující silou úspěšných podniků. Proto je pro podnik důležité mít vhodný systém motivace zaměstnanců ke vzdělávání. Aby byl motivační program efektivní, musí vycházet ze strategie daného podniku, z cílů systému vzdělávání, dále je nutno, aby respektoval potřeby a možnosti zaměstnanců podniku, zohledňoval specifika podniku a regionu a v neposlední řadě by měl
26
reagovat na celospolečenskou situaci v zemi. Úspěšná motivace vyžaduje především shodu názorů mezi manažery a zaměstnanci. Jaké jsou vlastně základní motivy, které vedou manažery podniků k investicím do vzdělání? Mezi ty základní patří vědomí, že vzdělávání zaměstnanců zvyšuje výkonnost
jednotlivců,
týmů
i
celého
podniku,
zvyšuje
konkurenceschopnost, zvyšuje samostatnost, zodpovědnost a flexibilitu pracovníků, podporuje růst jejich motivace nebo také zajišťuje požadovanou úroveň
vědomostí
a
dovedností
pracovníků
k realizaci
budoucích
rozvojových programů (Vodák, 2007, s. 85-87). ÚČASTNÍCI Účastníci jsou klíčovým prvkem podnikového vzdělávání. Jejich motivační připravenost závisí z velké části na emocionálním rozpoložení, kulturním a vzdělanostním zázemí. Citový stav a dispozice jednotlivce mají rozhodující vliv na to, jaký bude jeho přístup k učení (Vodák, 2007, s. 90). Profil účastníka představuje soubor požadovaných znalostí, dovedností, schopností a kompetencí, které by jedinec při vstupu do vzdělávací akce měl mít. Naproti tomu profil samotného absolventa vzdělávací akce je ideálním modelem, ideálním seskupením vědomostí, dovedností, kompetencí a osobních parametrů. Bartoňková rozlišuje dva druhy profilu absolventa (Bartoňková, 2010, s. 145):
Široký a mělký - malá specializace. Představuje všeobecnou vzdělanost, což umožňuje větší flexibilitu pro uplatnění absolventa.
Hluboký a úzký – výrazně specializované vzdělání pouze v rámci jednoho oboru. Téměř nemožné uplatnění v jiném profesním poli.
METODY VZDĚLÁVÁNÍ Metod, které mohou být ke vzdělávání použity je celá řada. Můžeme je rozdělit do dvou hlavních velkých skupin: první skupinou jsou metody používané ke vzdělávání na pracovišti při výkonu práce (tzv. metody „on the job“), druhou skupinu tvoří metody používané ke vzdělávání mimo
27
pracoviště (metody „off the job“). Zatímco dříve se metody vzdělávání na pracovišti využívaly hlavně při vzdělávání dělníků, v dnešní době se, s rostoucím důrazem na praktickou stránku vzdělávání, stále více aplikují rovněž při vzdělávání manažerů a specialistů (Vodák, 2007, s. 97; Koubek, 2008, s. 265-266). 1. Metody používané ke vzdělávání při výkonu práce na pracovišti: Z této první velké skupiny metod bych uvedla zejména ty, které se objevují při vzdělávání mladých lékařů v havířovské nemocnici. Jedná se o následující: a) Instruktáž při výkonu práce, která je nejčastěji používanou metodou. Jedná se o jednorázový výcvik. Vzdělávaným je většinou nový, či méně zkušený pracovník, který se aktivně zapojuje, pozoruje a při samostatné činnosti napodobňuje zkušenějšího kolegu, díky čemuž si osvojí demonstrovaný postup (Koubek, 2008, s. 267). b) Coaching, jedná se o dlouhodobější instruktáž, vysvětlování a sdělování připomínek i pravidelnou opakující se kontrolu výkonu pracovníka jeho nadřízeným. Vzdělávaný je neustále podněcován, směrován
vzdělavatelem
k samostatnému,
respektive
kompetentnímu výkonu stále složitějších úkolů, přičemž hlavní je rozvíjet individualitu a iniciativu vzdělávaného (Koubek, 2008, s. 267; Tureciková, 2004, s. 104). varianta
c) Mentoring, jedincově
výběru
individuálního
nějakého
koučování.
osobního,
většinou
Založen staršího
na a
zkušenějšího, rádce - mentora, který považuje za svůj vzor. Tento vzor „menteemu“ pomáhá v kariéře, prosazuje jej, stává se mu patronem (Koubek, 2008, s. 267; Tureciková, 2004, s. 104). d) Counselling, vzájemné konzultování a ovlivňování, které překonává jednosměrnost
vztahu
mezi
vzdělavatelem
a
vzdělávaným,
nadřízeným a podřízeným (Koubek, 2008, s. 268).
28
e) Asistování, školený pracovník se stává asistentem zkušenějšího pracovníka, pomáhá mu při plnění pracovních úkolů a učí se od něj pracovním postupům. Je směrován k tomu, aby se postupem času podílel na úkolech stále samostatněji, až získá takové znalosti a dovednosti, že bude schopen vykonávat práci zcela individuálně (Koubek, 2008, s. 268; Tureciková, 2004, s. 104). O tom, kterou konkrétní vzdělávací metodu zvolíme, rozhoduje hned několik faktorů. Mezi ně patří například počet a věk účastníků, jejich výchozí a požadovaná úroveň vědomostí, dovedností, schopností či postojů, motivace k učení, zastávaná pozice. Důležitý je také druh podnikání či druh činnosti, kterou podnik vykazuje. Opomenout nesmíme rovněž odbornou úroveň lektorů, prostorové či finanční možnosti realizace vzdělávacích akcí (Vodák, 2007, s. 96). 2. Metody používané ke vzdělávání mimo pracoviště: a) Přednáška poskytuje účastníkovi faktické informace či teoretické znalosti. b) Seminář překonává nevýhody přednášek, kterými jsou jednostranný tok informací a pasivita vzdělávajících se. Zprostředkovává znalosti formou diskuse, při níž se objevují nápady a řešení různých problémů (Koubek, 2008, s. 270). Někdy bývá do skupiny metod užívaných mimo pracoviště zařazeno rovněž samostatné vzdělávání na základě doporučené literatury, což je metoda, kterou lékaři využívají hojně a po celý profesní život (Koubek, 2008, s. 273; Vodák, 2007, s. 97).
LEKTOŘI Zde záleží pouze na dané organizaci, zda při vzdělávání využije služeb externího outsourcingu nebo se obrátí na firemního školitele či zaměstnance. Ať už se rozhodne pro jakoukoli formu, vždy jsou zde jistá kritéria, která by měl dobrý lektor splňovat, neboť jsou to právě osobnostní
29
předpoklady lektorů, jež jsou významným předpokladem úspěšného vzdělávání. Dobrý lektor si především musí umět zajistit důvěru a respekt klientů, protože jedině zralá osobnost lektora může dobře sloužit potřebám účastníků. Dále by lektor měl obstojně fungovat v mezilidských vztazích, jeho komunikační dovednosti by měly být na vysoké úrovni, stejně jako empatie či cit pro situaci. Úspěch vzdělávací akce závisí na lektorově schopnosti umět správným způsobem podat dané skupině vzdělávajících požadované téma. V neposlední řadě zkušený a dobrý lektor také hodně poslouchá, podporuje, povzbuzuje, poskytuje účastníkům zpětnou vazbu, nedává příliš snadné ani příliš těžké úkoly a respektuje individualitu každého jedince (Vodák, 2007, s. 101-103). Všechny tři předešlé fáze jsou zakončeny poslední fází vzdělávacího procesu a tou je vyhodnocování výsledků vzdělávání a účinnosti vzdělávacího programu.
2.4
Čtvrtá fáze: Vyhodnocování vzdělávací akce Posledním, ale velmi důležitým a neopomenutelným krokem a
nedílnou součástí vzdělávacího procesu je vyhodnocování neboli evaluace vzdělávání. Při evaluaci se dozvídáme, zda proběhnutá vzdělávací akce splnila svůj účel, čili zda byla efektivní a to ať už z hlediska nově nabitých znalostí, schopností, dovedností či z hlediska finanční stránky akce – dosažení
požadovaných
cílů
s
nejnižšími
náklady.
„Je
důležité
vyhodnocovat vzdělávání, aby se posoudila jeho účinnost při dosahování těch výsledků učení, které byly stanoveny v souvislosti s plánováním vzdělávací akce, a aby se ukázalo, kde je potřebí zlepšení nebo změn, aby bylo vzdělávání ještě účinnější.“ (Armstrong, 2002, s. 514) Dle Bartoňkové je rovněž důležité, abychom o způsobu evaluace měli rozhodnuto již na samém počátku vzdělávacího procesu (Bartoňková, 2010, s. 181). Nejčastěji je celý proces evaluace rozčleněn na řadu dílčích hodnocení, přičemž jsou obvykle rozlišovány bezprostřední a zřetelné účinky vzdělávání a také
30
účinky potenciální či perspektivní. Hodnocení pak obvykle zkoumá následující oblasti (Koubek, 2008, s. 276):
Odezvu, postoje a názory účastníků
Míru osvojených znalostí a dovedností
Uplatnění vzdělávání v praxi
Použití adekvátních vzdělávacích nástrojů V kontextu firemního vzdělávání se nejčastěji setkáváme s využitím
Kirkpatrickova modelu evaluace, jenž se dá v největší míře aplikovat rovněž na hodnotící proces vzdělávání v havířovské nemocnici, proto popíšu oblasti, kterými se zabývá. Model evaluace dle Kirkpatricka zkoumá přínos vzdělávací akce ve čtyřech základních oblastech (Belcourt, Wright, 1998, s. 183; Armstrong, 2007, s. 508-509): I.
Reakce („Líbilo se jim to?“) – zkoumá se přímá reakce účastníků vzdělávání, spokojenost bezprostředního zákazníka vzdělávací akce
II.
Učení („Naučili se to?“) – zkoumá se, do jaké míry byly splněny cíle vzdělávání, nakolik si účastníci osvojili či zlepšili nové znalosti a dovednosti nebo v jaké míře se změnily jejich postoje žádoucím směrem
III.
Chování („Použili to na pracovišti?“) – zjišťuje se, nakolik absolventi vzdělávací akce uplatňují získané znalosti, dovednosti či postoje při výkonu práce, do jaké míry se změnilo jejich chování po návratu na pracoviště
IV.
Výsledky („Došlo ke změně efektivity organizace?“) – posuzuje prospěšnost vzdělávání z hlediska nákladů, klade si za cíl určit přidanou hodnotu programů vzdělávání, aneb jak významně přispěly ke zvýšení výkonu organizace oproti předchozí úrovni Prokazatelná účinnost hodnocení je spojena se dvěma problémy:
validitou a reliabilitou. Je-li měření validní, znamená to, že jsme měřili skutečně to, co jsme měřit chtěli a měli. Míra reliability zase určuje, zda je měření spolehlivé, jinými slovy zda bude při opakovaném měření dosaženo stejných výsledků (Bartoňková, 2010, s. 193).
31
K nejčastějším metodám, jak nejlépe sesbírat data z hodnocení, patří: dotazníky, rozhovory, pozorování průběhu vzdělávací akce, testy, osobní záznamy o účastnících, expertní hodnocení, statistické záznamy výkonů, zpětná vazba skupiny či sebehodnocení (Tureckiová, 2004, s. 107). Cílem mé práce je deskripce vzdělávacího systému v havířovské nemocnici, určení nedostatků a návrhu na jejich řešení. Když už jsme si tedy popsali všechny čtyři fáze systematického přístupu ke vzdělávání, je čas přistoupit k popisu samotné organizace, osvětlit systém vzdělávání lékařů, deskripci vzdělávacího systému v nemocnici, na základě čehož v závěru přistoupíme k identifikaci nedostatků systému a návrhu řešení.
32
3
O NEMOCNICI Nemocnice s poliklinikou
Havířov byla slavnostně otevřena
v prosinci roku 1969. Od 1. 1. 2003 je příspěvkovou organizací Moravskoslezského kraje. Nemocnice, jejíž systém vzdělávání budu ve své práci popisovat, je jediným lůžkovým zdravotnickým zařízením na území města Havířova. Zajišťuje zdravotní péči pro přibližně 100 000 obyvatel. Pro větší spádovou oblast poskytuje zdravotní péči na urologickém oddělení, oddělení klinické hematologie, infekčním oddělení, nutriční ambulanci, gastroenterologické ambulanci, kostní denzitometrii či ortoptické stanici. V havířovské nemocnici je poskytována ambulantní, lůžková a komplementární péče. Plánované výkony se provádějí průběžně dle dohody s pacientem. Lůžková péče byla k 31. 12. 2012 poskytována na 350 standardních lůžkách a na jednotkách intenzivní péče (včetně ARO) se 31 lůžky, následná péče byla poskytována na 1 lůžkové stanici (LDN) se 30 lůžky. V roce 2012 bylo v nemocnici hospitalizováno 15 632 pacientů, na LDN 254. Nemocnice poskytuje ambulantní zdravotní služby v odborných ambulancích, které spadají pod samostatné primariáty nebo jsou samostatně vedeny pod poliklinikou. Ambulantně bylo v nemocnici v roce 2012 provedeno 238 459 ošetření. K 31. 12. 2012 v NsP pracovalo 901 lidí, z toho 113 se zkráceným úvazkem. Na dohody mimo pracovní poměr je v NsP zaměstnáno 117 pracovníků (O nemocnici [online]). Nemocnice s poliklinikou Havířov, p.o., splnila kritéria pro řízení a kontinuální zvyšování kvality dle národních akreditačních standardů a obdržela do roku 2013 Certifikát Akreditace Spojené akreditační komise, o.p.s. (SAK). (Akreditace a kvalita v nemocnici [online]). V oblasti vzdělávání lékařského zdravotnického personálu je však důležité, že nemocniční pracoviště v níže uvedených oborech mají akreditaci dle zákona č. 95/2004 Sb. o podmínkách získávání a uznávání odborné způsobilosti a specializované způsobilosti k výkonu zdravotnického
33
povolání lékaře, zubního lékaře a farmaceuta, kterým získává oprávnění k uskutečňování vzdělávacího programu, k doplňující odborné praxi a k certifikovanému kurzu. Nemocnice v Havířově má akreditaci k uskutečňování vzdělávacích programů pro tyto obory (Akreditovaná pracoviště k uskutečňování vzdělávacího programu [online]):
ARO
Klinická biochemie
Dětské lékařství
Infekční lékařství
Nefrologie
Vnitřní lékařství
Patologická anatomie
Rehabilitační a fyzikální medicína
Gynekologie a porodnictví
Neurologie
Hematologie a transfúzní lékařství
Chirurgie
Radiologie a zobrazovací metody
Nemocniční lékárenství
Veřejné lékárenství
Urologie
V těchto uvedených oborech se jedná o akreditaci pracoviště I. typu. V této bakalářské práci je mým cílem popsat systém vzdělávání v havířovské nemocnici. Havířovská nemocnice má mnoho zaměstnanců, kteří pracují na různých odděleních, ať už se jedná o administrativní pracovníky, technické pracovníky, lékařská či nelékařská povolání, po údržbáře atd. V mé práci samozřejmě není možné postihnout vzdělávání ve všech těchto oblastech, proto jsem si vybrala vzdělávání lékařů, konkrétně lékařů-absolventů, kteří podstupují specializované vzdělávání v nemocnici
34
v Havířově. Jelikož pocházím z lékařské rodiny, je mi toto téma rozhodně nejbližší. 3.1
Vzdělávání lékařů Aby lékař byl odborně způsobilý k výkonu svého povolání, musí dle
zákona č. 95/2004 Sb., v platném znění, absolvovat šestileté prezenční studium, které obsahuje teoretickou a praktickou výuku v akreditovaném zdravotnickém magisterském studijním programu všeobecné lékařství. Odborně způsobilý lékař zajišťuje péči o pacienta pod odborným dohledem lékaře se specializovanou způsobilostí v příslušném oboru. Specializovaná způsobilost lékaře se získává úspěšným ukončením specializačního vzdělávání atestační zkouškou, na jejímž základě je lékaři vydán ministerstvem diplom o specializaci v příslušném specializačním oboru. Specializační vzdělávání se uskutečňuje při výkonu lékařského povolání podle vzdělávacích programů jednotlivých specializačních oborů. Vzdělávací programy schvaluje ministerstvo a zveřejňuje je ve Věstníku Ministerstva zdravotnictví, přitom spolupracuje s univerzitami, Českou lékařskou
komorou,
odbornými
společnostmi,
akreditovanými
a vzdělávacími zařízeními. Vzdělávací program stanoví minimální celkovou délku přípravy, členění, rozsah a obsah přípravy, zejména délku povinné praxe v oboru, včetně doplňkové praxe, a typ pracoviště, na kterém praxe probíhá. Dále stanoví požadavky na teoretické znalosti a praktické dovednosti a další nezbytné podmínky pro získání specializované způsobilosti. Vzdělávací program dále stanoví rozsah a obsah částí přípravy nezbytné pro vydání certifikátu o absolvování základního kmene příslušného specializačního oboru podle § 4 odst. 2. (Zákon č. 95/2004 Sb.) Vzdělávací program také stanoví minimální personální, materiálně-technické a výkonové požadavky, které musí splňovat pracoviště, které žádá o akreditaci k uskutečňování daného vzdělávacího programu. Lékařské povolání není povolání, při kterém vědomosti nabyté vysokoškolským studiem postačí po celý profesní život. Protože medicína se neustále vyvíjí stejně jako nároky společnosti na toto povolání, další
35
profesní vzdělávání v oblasti zdravotnictví je naprostou nezbytností, která je navíc zakotvena i v zákoně č. 95/2004 Sb., je tedy zákonnou povinností lékaře. Vždyť lékaři pečují o to nejcennější, co má každý z nás, o naše zdraví. A je snad již naprostou samozřejmostí, že každý z nás v této oblasti očekává a vyžaduje tu nejkvalitnější péči. Já sama se ve zdravotnickém prostředí pohybuji prakticky od dětství, neboť můj otec je zubní lékař a matka mnoho let pracovala na ředitelství havířovské nemocnice na oddělení zdravotních pojišťoven, takže mám představu o tom, jak důležité je pro samotnou organizaci, aby zaměstnávala lidi vzdělané, kompetentní a ochotné dále rozvíjet svůj potenciál. Specializační vzdělávání však není jediný krok, který lékaři musí vykonat ke svému profesnímu zdokonalení a posunu svých znalostí. Lékařští zdravotničtí pracovníci mají i po ukončení specializačního vzdělávání povinnost celoživotního vzdělávání, které garantuje Česká lékařská komora a za tímto účelem také vydává osvědčení o celoživotním vzdělávání. Získání osvědčení je podmíněno získáním určitého počtu kreditů. Kredity lékaři obdrží za absolvování vzdělávacích akcí ve svém oboru. Mezi formy celoživotního vzdělávání lékařů patří následující (Celoživotní vzdělávání NZP [online]): a) Specializační vzdělávání – o specializačním vzdělávání již byla řeč v souvislosti s tím, jak mladý lékař získává atestaci b) Certifikované kurzy c) Inovační kurzy v akreditovaných zařízeních, která jsou akreditována pro vzdělávací program, kterým se získává odborná, specializovaná nebo zvláštní odborná způsobilost pro konkrétní činnosti, v nichž si má zdravotnický pracovník obnovit znalosti a dovednosti d) Odborné stáže v akreditovaných zařízeních, která jsou akreditována pro vzdělávací program, kterým se získává odborná, specializovaná nebo zvláštní odborná způsobilost pro konkrétní činnosti, v nichž si má zdravotnický pracovník stáží prohloubit znalosti a dovednosti
36
e) Účast na školicích akcích, konferencích, kongresech, sympoziích, pokud tak stanoví právní předpis upravující kreditní systém pro vydání osvědčení k výkonu zdravotnického povolání bez přímého vedení nebo odborného dohledu zdravotnických pracovníků f) Publikační, pedagogická a vědecko – výzkumná činnost g) Samostatné studium odborné literatury Celoživotní vzdělávání organizují a pořádají zejména ministerstvo, vysoké školy, Česká lékařská komora, Česká lékárnická komora a odborné lékařské
společnosti
ve
spolupráci
s akreditovanými
vzdělávacími
zařízeními, zdravotnickými zařízeními, Ministerstvem práce a sociálních věcí a Českou správou sociálního zabezpečení (Zákon č. 95/2004 Sb.).
V následující části své bakalářské práce se budu zabývat vzděláváním lékařů v nemocnici v Havířově. Mladí lékaři zde mohou získávat odborné vzdělání v oborech, na které nemocnice získala akreditaci, a může v nich tedy specializované vzdělávání poskytovat. Získání specializované způsobilosti je pro samostatný výkon práce lékaře nezbytné, je tedy prakticky povinné. Na získávání specializované způsobilosti a samostatném výkonu povolání lékaře je totiž systém zdravotní péče v ČR založen. Ať už se mladí lékaři rozhodnou pro specializaci v jakémkoli oboru, jsou tímto odborně způsobilí k výkonu povolání lékaře po absolvování nejméně šestiletého prezenčního studia na lékařské fakultě, které
obsahuje
teoretickou
a
praktickou
výuku
v akreditovaném
magisterském studijním programu všeobecné lékařství. Jakmile začnou vykonávat lékařské povolání ve zvoleném oboru, přihlásí se na lékařské fakultě ke specializačnímu vzdělávání v daném oboru (zařazení do oboru). Specializační vzdělávání probíhá, jak již bylo výše zmíněno, podle vzdělávacího programu v příslušném oboru. Struktura těchto vzdělávacích programů je v obecné rovině shodná, tzn., vzdělávací program obsahuje rozsah získaných teoretických znalostí a praktických dovedností a seznam požadovaných výkonů získaných nejprve v základním kmeni a pak v rámci
37
vlastního specializovaného výcviku. Vzdělávací programy najdeme v přehledné formě na stránkách Ministerstva zdravotnictví České republiky, a jsou to vzdělávací programy pro základní obory a pak také pro nástavbové, které specializaci rozšiřují. Pro názornost jsem si vybrala jeden vzdělávací program (příloha č. 1) uskutečňovaný v havířovské nemocnici, na kterém budu vzdělávací systém lékařů v havířovské nemocnici demonstrovat. Obecná aplikace je možná, neboť vzdělávání u různých oborů sice probíhá odlišně, totiž náplň aktivit, které se lékaři musí naučit a pak je být schopni individuálně aplikovat je sice rozdílná, ovšem to, jakým způsobem probíhá zjištění potřeby vzdělávání, plán vzdělávání a hodnocení, je u každého z nich obdobné.
38
4
VZDĚLÁVACÍ SYSTÉM Nemocnice dle svých potřeb inzeruje volná místa pro lékaře
v příslušných oborech. Jedná se nejen o absolventy, ale také lékaře s odbornou způsobilostí s praxí (jsou již zařazeni do příslušného oboru, mají absolvovaný např. i základní kmen, a obecně již vykonávali lékařskou praxi),
nebo
lékaře
se
specializovanou
způsobilostí.
Lékař
se
specializovanou způsobilostí může ve svém oboru působit bez odborného dohledu, specializační vzdělávání ukončil atestací a nyní se věnuje již aktivitám v rámci celoživotního vzdělávání. Lékař s odbornou způsobilostí je již ve specializačním vzdělávání zařazen, některé části vzdělávacího programu již má splněny, nebo v jejich plnění pokračuje podle příslušného vzdělávacího programu a plánu. Pro větší názornost se ve své práci zaměřím na poslední skupinu lékařů, na lékaře absolventy. Lékař-absolvent
nastoupí
na
některé
oddělení
v havířovské
nemocnici. Rozhodne se, jakému oboru se chce věnovat a nechá se zařadit do příslušného oboru specializačního vzdělávání. Nemocnice požádá o dotaci na rezidenční místo na základní kmen v projektu č. 1 a pak případně pokud má akreditované pracoviště ve vybraných oborech, na celý vzdělávací program v rámci projektu č. 3. Pokud je žádost ministerstvem schválena, lékař, jež je zařazen do příslušného vzdělávacího programu se na dané rezidenční místo přihlásí a stává se rezidentem. U rezidenta se předpokládá zájem o daný obor a také o region, ve kterém bude svou práci vykonávat, aby nehrozilo, že po splnění závazné pracovní lhůty odejde pracovat do jiné nemocnice (Vnitřní zdroj). Za účelem zajištění finančních prostředků investovaných nemocnicí (zvláště nemocnicí menší, která není schopna zajistit všechny části vzdělávacího programu ve vlastním zařízení a musí lékaře vysílat na placené stáže na jiná pracoviště) sepisují nemocnice s lékaři kvalifikační dohody, ve kterých se lékař zaváže, že po skončení příslušného vzdělávacího programu setrvá v nemocnici po určitou dobu, nejčastěji 5 let (Organizační směrnice). Pokud se tak nestane, musí nad částku 75000 Kč vrátit nemocnici vynaložené náklady (dle § 230 a 234 zákona č. 262/2006 Sb., zákoníku práce).
39
Co se týče povinností ze strany nemocnice, ta je povinna v součinnosti s lékařem zajišťovat a hradit aktivity realizované v rámci specializačního vzdělávání. Aby zátěž pro nemocniční rozpočet byla co nejmenší, snaží se zdravotnická zařízení využívat různých dotací (např. dotace na rezidenční místa) a grantů. Dotační program Rezidenční místa je programem Ministerstva zdravotnictví, který započal v roce 2009. Od té doby doznal značných změn. V těchto dnech je vyhlašován program Rezidenční místa 2013. Projekt č. 1 tohoto dotačního titulu se zabývá dotacemi na specializační vzdělávání lékařů v základním kmeni. Projekt č. 3 pak realizací celých vzdělávacích programů ve vybraných programech (Vnitřní zdroj). Cíle a zaměření dotačního programu „Rezidenční místa 2012“ jsou (Metodika RM 2012[online]): a) finanční podpora absolventů lékařských fakult pro následné postgraduální studium lékařských oborů (specializační vzdělávání) v základním kmeni. b) finanční podpora lékařských zdravotnických pracovníků, kteří již část specializační přípravy v základním kmeni absolvovali. Dotace se poskytuje na částečnou úhradu nákladů souvisejících se specializačním vzděláváním zdravotnických pracovníků. Získáním dotace se žadatel zavazuje část nákladů spojených se specializačním vzděláváním rezidenta uhradit z vlastních zdrojů. Účelové finanční prostředky se mohou použít pouze na spolufinancování (Metodika – Projekt č. 1):
mzdových nákladů na rezidenta v minimální výši 55 % z celkové výše dotace (hrubá mzda, resp. plat - dále jen „hrubá mzda“ a odvody na zdravotní a sociální pojištění za zaměstnavatele),
mzdových nákladů na školitele (zaměstnance) v maximální výši 20 % z celkové výše dotace - hrubá mzda a odvody na zdravotní a sociální pojištění zaměstnavatele,
příjmu školitele – určeno pro OSVČ,
úhrad povinných kurzů a stáží stanovených platnými vzdělávacími programy pro jednotlivé obory,
40
materiálových nákladů. Nyní bych přešla k popisu samotného systému vzdělávání. Jak tedy
probíhá takový vzdělávací program z hlediska čtyř fází, které jsme si popsali v předchozí kapitole.
4.1
První fáze: identifikace potřeby vzdělávání Identifikace vzdělávací potřeby u lékařů v podstatě vůbec probíhat
nemusí. Mladý lékař pracující v havířovské nemocnici musí, jako každý absolvent všeobecného lékařství, promovat na některé z vysokých škol a zásoba vědění všech mladých lékařů je prakticky shodná. Podle toho jsou také koncipovány příslušné vzdělávací programy. Já je budu popisovat z větší části obecně, jen některé příklady uvedu ze vzdělávacího programu oboru chirurgie, který jsem si pro příklad vybrala. Potřeby vzdělávání u absolventů jsou tedy jasné. Absolventi jsou zařazeni do specializačního vzdělávání na základě získání odborné způsobilosti k výkonu povolání lékaře ukončením nejméně šestiletého prezenčního studia na lékařské fakultě, které obsahuje teoretickou i praktickou výuku v akreditovaném magisterském studijním programu všeobecné lékařství. Máme tedy údaje o pracovníkovi, víme, co zná, co umí. Rovněž máme údaje o pracovním místě, v našem případě o oboru, ve kterém chce mladý lékař svou specializaci získat. Opět na základě vzdělávacího programu víme, jaké jsou požadavky na znalosti a praktické dovednosti. Ale hlavně důležitou součástí první fáze vzdělávacího programu je fakt, že lékaři nastupují na rezidenční místo a tím i do procesu specializačního vzdělávání právě z důvodu, že jim příslušná kvalifikace chybí, že jsou v jejich vzdělávání jisté mezery, které jim zabraňují při samostatném výkonu daného povolání. A ty mezery jsou známy jak jim, tak rovněž Ministerstvu zdravotnictví ČR, které právě na základě jejich identifikace sestavuje příslušné vzdělávací programy. Ač by se mohlo zdát, že tento první krok je zcela opomenut, opak je pravdou. Akorát je ulehčena práce dané nemocnici, neboť ona sama nemusí
41
identifikovat mezery ve vzdělání absolventů. I přesto jsou jejich mezery dobře známé a absolvováním vzdělávacího programu budou zaplněny.
4.2
Druhá fáze: plánování vzdělávání Druhá fáze procesu, plánování vzdělávání, navazuje na identifikaci
potřeb vzdělávání. V této fázi jsou formovány návrhy vzdělávacích programů, konkrétní předměty, které se budou vyučovat, metody, jakými bude vzdělávání probíhat a důležité je rovněž časové rozvržení vzdělávací akce a finanční rozpočet. Co se týče konkrétně naší organizace, je tato fáze dobře pokryta, neboť opět díky vzdělávacím programům, které sestavuje Ministerstvo zdravotnictví, máme vzdělávací program detailně předem připraven. Když budeme postupovat podle požadavků Koubka a Vodáka (Koubek, 2008, s. 265; Vodák, 2007, s. 81) na vzdělávací plán, budeme moci podle vzdělávacího programu a rovněž podle interních informací odpovědět na všechny otázky týkající se dobře sestaveného vzdělávacího plánu. Témata vzdělávání jsou zde jasná. Víme, jaké předměty budou v rámci programu vyučovány, a to ať už se jedná o předměty teoretické či praktické výkony (vzdělávací program, s. 3-5) Známe cílovou skupinu účastníků – jsou jimi rezidenti (absolventi), kteří splňují požadavek, aby jejich vědomosti či schopnosti byly přibližně na shodné úrovni (Vodák, 2007, s. 81). Jelikož se jedná téměř ve sto procentech o absolventy všeobecného lékařství, jsou všichni na podobné úrovni funkčního zařazení i výše zmíněných znalostí a dovedností. Rovněž známe časové období vzdělávacího procesu. Počet měsíců výuky jednotlivých „předmětů“ je jasně stanoven, také víme, zda budou vyučovány v rámci základního kmene, což je prvních 24 měsíců studijního programu nebo zda přijdou na řadu až ve vlastním specializovaném výcviku, který trvá další 3 až 4 roky po ukončení základního kmene. (vzdělávací program, s. 3-5) Můžeme také určit, které výkony budou prováděny přímo v naší havířovské nemocnici a které bude zajišťovat externí instituce. Tento bod se
42
řídí podle toho, jakému pracovišti se absolvent upíše. Havířovská nemocnice je akreditované pracoviště I. typu, což znamená, že lékař se zde může učit pouze takovým výkonům, které vzdělávací program určí jako vhodné pro akreditované pracoviště I. typu. Pokud je ve vzdělávacím programu u výkonů napsáno, že mohou být vykonávány pouze na pracovištích II. typu, musí je rezident plnit v těch nemocnicích, se kterými má havířovské nemocnice navázánu spolupráci doloženou v žádosti o akreditaci vzdělávacího programu, což je například Fakultní nemocnice v Ostravě, Nemocnice Ostrava Fifejdy, Třinec. Lékař sám si může podat žádost, ve které uvede, v jaké nemocnici II. typu by chtěl nutné výkony podstoupit, ovšem schvalovány jsou většinou pracoviště, které nejsou příliš vzdáleny od havířovské nemocnice a ve kterých bude nemocnice nucena vynaložit na rezidenta co nejmenší finanční náklady (Vnitřní zdroj). Zda je nemocnice pracovištěm I. nebo II. typu závisí na mnoha faktorech. Především je důležité personální obsazení, zda tedy má třeba konkrétně obor chirurgie dostatek odborníků, kteří mají dostatečnou specializaci v oboru a délku praxe v oboru, důležitý je také počet lůžek, počet provedených výkonů, operačních sálů, počet pacientů za rok atd. (vzdělávací program, s. 14-17). Jakým způsobem probíhá hodnocení vzdělávací akce je rovněž známo. Lékaři jsou jednak hodnoceni průběžně ve svých průkazech odbornosti lékaře (specializační index), kam jim jejich nadřízení píšou slovní hodnocení o proběhnutých výkonech.
Rovněž zde platí pro lékaře
povinnost vést si záznamy o výkonech, které již provedl, v logbooku. Počet výkonů uvedený v logbooku je stanoven jako minimální. Předpokládá se absolvování nebo asistence u takového počtu výkonů, aby školenec zvládl danou problematiku jak po teoretické, tak i po praktické stránce. Další velké hodnocení je prováděno po absolvování základního kmene. Školenec se hlásí ke zkoušce, kterou může absolvovat na kterékoli lékařské fakultě v České republice a to formou písemného testu. Po úspěšném absolvování teoretického testu se z lékaře s označením L1 stává lékař L2, který dále pokračuje ve studiu vlastním specializačním výcvikem. Závěrečné
43
hodnocení je prováděno na konci vlastního specializačního výcviku, kdy se lékař hlásí k atestační zkoušce. Atestační zkouška probíhá před oborovou atestační komisí podle zkušebního řádu stanoveného prováděcím právním předpisem na základě žádosti uchazeče o vykonání atestační zkoušky. Oborové atestační komise zřizuje ministerstvo jako svůj poradní orgán s ohledem na obory, které jsou předmětem atestační zkoušky. Předpokladem pro vykonání atestační zkoušky je splnění všech požadavků stanovených příslušným vzdělávacím programem; splnění těchto požadavků posoudí ministerstvo, popřípadě pověřená organizace. Atestační zkouška se může ve stejném oboru specializačního vzdělávání opakovat nejvýše dvakrát, nejdříve však za 1 rok ode dne neúspěšně vykonané atestační zkoušky. Ministerstvo vydá lékaři, který úspěšně vykonal atestační zkoušku, diplom o specializaci a lékař poté nese označení lékař se specializovanou způsobilostí v oboru, v nemocniční terminologii L3. (Zákon č. 95/2004 Sb.) Rozdělení lékařů na lékaře L1, L2 a L3 je důležité z hlediska zajištění pracovišť erudovaným lékařským personálem zejména pro komunikaci se zdravotními pojišťovnami. Dosud absolvovaná úroveň specializace, a na to navazující prováděné činnosti v rámci oddělení, má také vliv na platové ohodnocení lékařů (zařazení do platových tříd). Co se týče nákladů na vzdělávání, ty se pohybují v závislosti na typu odbornosti a možnosti nemocnice zajistit části vzdělávacího programu na vlastních pracovištích od desetitisíců po statisíce (Vnitřní zdroj). Známa je ovšem výše dotace, kterou nemocnici poskytuje Ministerstvo zdravotnictví na částečné pokrytí nákladů na rezidenta. V chirurgickém kmeni se konkrétně jedná o dotaci na specializační vzdělávání v základním kmeni ve výši 5000 Kč na jednoho rezidenta na měsíc. Základní kmen má délku 24 měsíců, což dohromady znamená výši dotace 120 000 Kč na jednoho rezidenta. Tuto částku může nemocnice využít na hrazení ochranných materiálů, cestovní výdaje, stravu, mzdu, hrazení nákladů spojených s absolvováním výkonů na pracovišti II. typu, hrazení kurzů, stáží atd. Přesná částka za každého rezidenta mi nebyla poskytnuta, mohu tak pouze
44
uvést sdělení interního zdroje, že příspěvek v této výši nepokryje ani polovinu výdajů za rezidenta.
4.3
Realizace vzdělávání Po návrhu plánu vzdělávání a jeho schválení se dostáváme ke třetí
fázi, kterou je samotná realizace vzdělávání. Ve fázi realizace musíme brát v úvahu stejné faktory, které jsme uvedli v teoretické části a jimiž jsou: CÍLE Cíl specializačního vzdělávání máme uveden přímo ve vzdělávacím programu každého oboru. Jsou to konkrétní požadavky na to, co by měl lékař být schopen samostatně zvládnout po absolvování programu. (vzdělávací program, s. 1-2) Cíle splňují požadavek SMART, jinak by je ani nebylo možno ve zdravotnickém prostředí vykonávat.
PROGRAM Vzdělávací program je navržen tak, že nám uvádí konkrétní disciplíny, které v rámci něj musí lékař povinně absolvovat, délku strávenou na konkrétním pracovišti, ať už se v případě chirurgie jedná o plastickou chirurgii, popáleninovou medicínu a mnoho dalších, typ pracoviště (I. či II. stupně akreditace) a různé dobrovolné kurzy a semináře. Omezuje lékaře snad pouze rozdělením jednotlivých vzdělávacích akcí a lékařských výkonů na základní kmen (první dva roky) a vlastní specializační vzdělávání (další tři až čtyři roky). Jinak záleží pouze na samotném lékaři, v jakém pořadí splní povinné aktivity, které z dobrovolných stáží a vzdělávacích kurzů si ke svému absolvování vybere a také co se týče pracoviště, záleží pouze na jeho osobním výběru, pokud bude nemocnice splňovat předepsaná kritéria a bude tedy akreditovaným pracovištěm II. stupně. V případě každé vzdělávací akce vyplní školenec Žádost o schválení vzdělávací akce (příloha č. 2) a předloží ji ke schválení primáři oddělení. Pokud primář žádost schválí, putuje na oddělení lidských zdrojů, kde
45
pracovnice podnikne potřebné kroky k realizaci požadované vzdělávací akce (přihlášení, případně sepsání smluv o stáži, zaplacení zálohy, zajištění ubytování, jízdného, stravného, po zhodnocení vzdělávací akce vyúčtování příslušným pracovníkem finanční účtárny) a založí do složky konkrétního lékaře, aby byla jeho vzdělávací činnost řádně evidována. Ráda bych ještě dodala, že místem vzdělávací akce je tedy buď havířovská nemocnice, nebo nemocnice v blízkém okolí, která je akreditovaným pracovištěm druhého typu – zde probíhá hlavně praktická výuka. Co se týče teoretických stáží, kurzů a různých školících akcí, ty si rezident vyhledává sám, kdy se konají a jsou pořádány lékařskými fakultami, specializovanými pracovišti nebo Institutem postgraduálního vzdělávání ve zdravotnictví v Praze (Vnitřní zdroj).
MOTIVACE Motivací pro řádné plnění a včasné ukončení vzdělávacího programu je pro mladého lékaře především vidina jeho samostatného výkonu práce, již nebude muset pracovat pod dohledem atestovaného lékaře, rovněž se posune na platovém žebříčku a také, když lékař nesplní vzdělávací program včas, musí si výdaje na vzdělávání dále hradit on sám. Motivací nemocnice, aby absolventovi vzdělávání umožnila a zajistila, je příslib nového, vzdělaného lékaře a tím i zvýšení konkurenceschopnosti proti ostatním nemocnicím. ÚČASTNÍCI Co se týče profilu účastníka vzdělávacího programu, máme zde absolventa všeobecného lékařství se souborem znalostí a dovedností, jež si odnese z vysoké školy a je prověřen u závěrečné zkoušky. Profil absolventa je dán opět vzdělávacím programem a jedná se o rozsah požadovaných teoretických znalostí a praktických dovedností prokazatelných na konci specializovaného výcviku. (vzdělávací program, s. 10-12) Všeobecné požadavky na absolventa jsou následující – absolvent specializačního vzdělávání (vzdělávací program, s. 13):
46
dosáhne potřebné úrovně schopností pro komunikaci s pacienty, příbuznými i spolupracovníky,
má základní znalosti posudkového a revizního lékařství, lékařské etiky, právních předpisů platných ve zdravotnictví, organizace zdravotnické služby a ekonomiky zdravotnictví,
osvojí si provozní a administrativní činnosti a management týmové práce,
osvojí si základy výpočetní techniky jako prostředku pro ukládání a vyhledávání dat, odborných informací a komunikace. Profil lékaře-absolventa je jednoznačně definován jako hluboký a
úzký, neboť jeho specializace v konkrétním oboru je výrazná a jen stěží by se uplatnil v jiné sféře. METODY VZDĚLÁVÁNÍ Z metod uplatňovaných na pracovišti se užívají právě ty, které jsou popsány v teoretické části, a sice instruktáž při výkonu práce, coaching mentoring, který je typický právě pro lékařská povolání a asistování. Abych uvedla příklad: u operačních oborů lékař asistuje. Nejdříve provádí triviální výkony a pak složitější, až nakonec, kdy už je téměř lékařem se specializovanou způsobilostí, může pracovat na ambulanci, kde je sám a je zodpovědný za vyřčenou diagnózu (Vnitřní zdroj). Mezi metodami používanými mimo pracoviště se objevují přednáška, semináře, stáže, specializační kurzy, konference a také samostudium odborné literatury (Vnitřní zdroj). LEKTOŘI V našem případě se na místě lektorů objevují buď interní, nebo externí lékaři s ukončeným specializačním vzděláváním, čímž míním lékaře, jež mají atestaci v oboru, ve kterém jsou školiteli rezidentů. Mohou to být lékaři pracující v havířovské nemocnici nebo lékaři na pracovištích II. typu. V případě teoretických stáží, kurzů apod. se na místě lektorů objevují
47
přednášející na lékařských fakultách nebo školící instituce specializované na danou problematiku (Vnitřní zdroj).
4.4
Vyhodnocení vzdělávání Opět se zaměříme na Kirkpatrickův model hodnocení vzdělávací
akce, který má čtyři úrovně: I.
Zabývá se reakcí účastníků a zajímá se, zda se jim proběhnutá vzdělávací akce líbila. Zda jsou lékaři spokojeni s celkovou vzdělávací
akcí,
s celkovým
vzdělávacím
programem,
to
v nemocnici v Havířově zjišťováno není. Ale je zjišťována jejich reakce na teoretické vzdělávací kurzy, semináře, přednášky. Po každé vzdělávací akci tohoto typu dostanou účastníci krátký dotazník, který zjišťuje právě jejich spokojenost s proběhnutou akcí (Vnitřní zdroj). V případě vzdělávání absolventů není ani tak prioritou hodnotit líbivost vzdělávacího procesu. Jednak z důvodu, že u lékaře je důležitá zejména obsahová stránka jeho vědomostí či schopnost empatie a lidského přístupu a rovněž když už si lékař své povolání vybere, je pro danou oblast či lékařství všeobecně již předem zapálen, tudíž učení se novým věcem pro něj není jen nudnou a nutnou povinností, ale rovněž jeho životní náplní. II.
Druhá úroveň evaluačního modelu se zabývá otázkou, zda se lékaři naučili vše potřebné. To je zjišťováno ve dvou fázích, poprvé po absolvování základního kmene, kdy školenci konají písemný test na lékařské fakultě a podruhé na samotném konci specializačního vzdělávání atestační zkouškou. Atestační zkouška má dvě části – teoretickou a praktickou (vzdělávací program, s. 14).
III.
Třetí stupeň zjišťuje, zda jsou nabyté znalosti a dovednosti využity při výkonu práce. Tento stupeň je v nemocnici zajištěn zcela, neboť lékaři se dané poznatky a praktické činnosti učí právě z toho důvodu, že budou tvořit náplň jejich budoucího povolání. Jistě, absolventi tráví čas i na odděleních, které jsou pro daný obor okrajová, ale při výkonu lékařské služby se mohou setkat rovněž s případy, které
48
netvoří hlavní jádro jejich oboru. Některé poznatky tedy uplatňují v menší a jiné ve větší míře, vše záleží na tom, s jakou zdravotní komplikací se během své praxe setkají. IV.
Poslední stupeň modelu ukazuje, zda došlo díky vzdělávání ke změně efektivity organizace, zda je nyní organizace výkonnější. Otázka efektivity přímo zjišťována není. Efektivitu lze soudit je obtížné, neboť lékař bez specializace se vyerudovat musí, protože mu to předepisuje zákon, a navíc určitý počet lékařů se specializovanou způsobilostí je dán vyhláškou o minimálním personálním obsazení, jejíž plnění sledují zdravotní pojišťovny i zřizovatel pro daná nemocniční oddělení. Pokud chceme hodnotit efektivitu
vzdělávání
z hlediska
vynaložených
finančních
prostředků, tak u specializačního vzdělávání má samozřejmě smysl např. mít co nejvíc akreditovaných pracovišť, aby si nemocnice mohla co největší část specializačního vzdělávání jakéhokoliv lékaře zajistit sama. Dále aby lékař, pokud není na svém kmenovém pracovišti, byl aspoň na jiném oddělení dané nemocnice. Takže nemocnice se může maximálně snažit, aby lékař jezdil na školení blízko, aby se snížily vyplácené cestovní náhrady, aby byly využity finanční prostředky z dotací a grantů na specializační vzdělávání apod. Ale podmínky dané vzdělávacím programem lékař pro získání specializované způsobilosti musí splnit za všech okolností.
49
5
IDENTIFIKACE NEDOSTATKŮ A NÁVRH ŘEŠENÍ V poslední části práce je mým úkolem identifikovat nedostatky a
navrhnout možná zlepšení, která by se mohla uplatit ve vzdělávacím procesu. Z předchozích částí vyplývá, že vzdělávání lékařů v havířovské nemocnici je, co se týče získávání specializované způsobilosti, zajištěno velmi dobře. Celý vzdělávací proces je navíc řízen Ministerstvem zdravotnictví, je tedy pevně daný a nemocnice do něj téměř zasahovat nemůže. Za úplně dokonalé nepovažuji vyhodnocování, zda vzdělávání bylo pro nemocnici nějakým způsobem efektivní, ovšem jak už jsem výše zmínila, specializační vzdělávání je nutností upravovanou zákonem nejen pro absolventy, ale rovněž pro nemocnici, která musí na svých odděleních mít určitý počet lékařů se specializovanou způsobilostí. Efektivní tedy pro nemocnici je, když zde lékař po ukončení specializačního vzdělávání zůstane i nadále v pracovním poměru, neboť jen tak jsou finanční prostředky vydané na jeho vzdělávání plně využity. Co se týče mého přínosu pro zefektivnění procesu zajištění vzdělávání, bylo by jistě účelné, aby se oblastí specializačního vzdělávání lékařů věnoval plně jeden zaměstnanec oddělení lidských zdrojů, který by byl s touto oblastí dokonale seznámen. Mohl by tak efektivně plánovat a koordinovat pohyb lékařů ve specializačním vzdělávání v rámci nemocnice a také zajišťovat vzdělávací aktivity realizované mimo nemocnici s využitím grantů a dotací tak, aby investice z nemocničních prostředků do této oblasti byla co nejnižší. Mimo daný rámec vzdělávacího programu by bylo efektivní zajistit lékařům školení soft skills. Vzdělávací program lékařům sice poskytne nutné znalosti a dovednosti pro samostatný výkon jejich povolání, ovšem chybí zde pěstování a rozvoj osobnostních charakteristik, které jsou pro povolání lékaře neméně důležité (Školící klub [online]). Některé z těchto dovedností jsou sice již vyučovány na vysokých školách, ovšem pouze okrajově a teprve v praxi mladý lékař zjistí, jak náročné situace bude muset během svého povolání zvládat. Pro oblast měkkých dovednosti se kurzy
50
poskytuji v rámci grantu a jsou přiděleny různým profesním organizacím ve zdravotnictví. Firmy, které kurzy a školení pořádají, jsou díky rostoucí konkurenci na trhu na dobré úrovni. Organizace do těchto akcí vedle teoretické části zahrnují rovněž praktické tréninky a různé modelové situace. Měkké dovednosti užitečné pro lékařská povolání (Kurzy soft skills [online]; Co jsou to “soft skills” [online]):
komunikace s pacientem - lékař si problémy pacienta nebere tolik k sobě, zachovává si nadhled, ale zároveň není opuštěno od empatického přístupu, který je u lékaře tolik důležitý
interpersonální komunikace – dobrá komunikační úroveň s ostatními lékaři
týmová spolupráce
etika - problematika etické komunikace s pacientem i příbuznými, zaměřuje se na různé druhy sdělování převážně citlivých informací ve specifických zdravotnických oborech.
sociální empatie – schopnost vcítit se do problémů pacienta, při současném zachování zdravého odstupu pro zachování psychické pohody lékaře
manažerské dovednosti
Z dalších kurzů mohou být využity:
prevence syndromu vyhoření – odolnost vůči dlouhodobému stresu
právnické minimum - právní normy týkající se oblasti zdravotnictví jsou velmi rozsáhlé, jejich výčet najdeme na stránkách Ministerstva zdravotnictví (Pracovníci ve zdravotnictví [online]). Lékaři by právní normy mohli načerpat samostudiem, ale fundovaný výklad jim poskytne lepší orientaci v této oblasti Jako soft-skills jsou označovány vlastnosti, jejichž důležitost se liší
podle konkrétních požadavků podniku. Tyto, na jedné straně těžce
51
měřitelné, na druhé straně vysoce oceňované schopnosti, se stávají součástí znalostního portfolia každého úspěšného zaměstnance. Nejvhodnějším způsobem, jak identifikovat nedostatky v této oblasti, by byla aplikace kompetenčního přístupu dle Bartoňkové (2010, s. 122). Jak uvádí Hroník „kompetenční model představuje určitým způsobem uspořádané kompetence.“ (2006, s. 30) Definice kompetencí se u různých autorů liší, ale v podstatě se jedná o „trs znalostí, dovedností, zkušeností a vlastností, který podporuje dosažení cíle.“ (Hroník, 2007, s. 61) Hroník vidí kompetenci také jako způsobilost, jako soubor určitých předpokladů k vykonávání určité činnosti (Hroník, 2006, s. 29). Využití kompetenčního modelu je výhodné, neboť kompetence se týkají celé osobnosti člověka, jeho chování, dovedností, vědomostí, zkušeností, schopností, talentu, hodnot, motivů a postojů. Kompetenční model využíván k identifikaci nedostatků v oblasti soft skills by obsahoval nejen znalosti a dovednosti, ale byly by v něm zahrnuty právě osobnostní charakteristiky nutné pro danou pracovní pozici. Za nejlepší způsob vyhodnocení, zda si lékaři tyto soft skills osvojili, považuji pozorování při práci, zjišťování názorů pacientů prostřednictvím dotazníků či využití 360° zpětné vazby. 360° zpětná vazba je ideálním nástrojem, jak získáme hodnocení pracovního výkonu lékaře nejen z řad jeho nadřízených, ale rovněž kolegů a pacientů. Zpětná vazba je efektivním řešením, neboť hodnocení se týká různých stránek pracovního výkonu (srov. Armstrong, 2007, s. 433-435). „Výhodou tohoto přístupu je, že jde o podrobnou metodu, která se pokouší vyhodnocovat dopady učebních aktivit orientovaných na zlepšování těžko měřitelných dovedností, jakými jsou například vůdcovství, komunikace a služby zákazníků.“ (Vodák, 2007, s. 134) Nejsou tedy hodnoceny pouze znalosti, ale rovněž osobnostní charakteristiky, které jsme si uvedli jako soft skills důležité pro povolání lékaře. Je rovněž výhodou, že nám 360° zpětná vazba poskytne názory jedinců, kteří jsou vzhledem k lékaři v odlišném postavení, neboť pro nadřízené a pacienty mohou být důležité naprosto odlišné rysy osobnosti. Také samotný lékař tímto způsobem získá zpětnou vazbu a může
52
přehodnotit své vystupování, o kterém doposud nemusel mít nejmenší pochybnosti. Odhalení měkkých dovedností není záležitostí testu ani nemohou být rozpoznány nadřízeným či pacienty během krátkého časového úseku. Většinou se tyto osobnostní charakteristiky projeví v náročných či choulostivých situacích, kdy lékař řeší těžkou zdravotní komplikaci, je vystaven stresu, sděluje pacientům či jejich příbuzným nepříznivý zdravotní stav nebo udělá chybu, která si žádá znalost právním norem, aby její důsledky byly nejen pro lékaře, ale rovněž pro nemocnici, co nejmenší. Souhrn dobře organizovaných vzdělávacích programů a zavedení školení soft skills, nám dává obraz lékaře, který se orientuje nejen v odborných znalostech a dovednostech svého povolání, ale umí řešit i každodenní situace s pacienty či kolegy a ví, kam až sahají jeho práva a povinnosti, které se na toto povolání neodmyslitelně vážou.
53
ZÁVĚR Cílem této práce byla deskripce systému vzdělávání v havířovské nemocnici, identifikace možných nedostatků a návrh jejich řešení. K naplnění cíle docházelo postupně přes terminologické ukotvení, kde jsem objasnila základní téma mé práce a vymezila pojmy s ním související – lidský kapitál, lidské zdroje, řízení a rozvoj lidských zdrojů, firemní vzdělávání a také systémový přístup k firemnímu vzdělávání, jež je strategickou podobou firemního vzdělávání. V další kapitole byly popsány všechny čtyři fáze systematického vzdělávání, které mi nadále posloužily jako podklad při deskripci vzdělávacího systému havířovské nemocnice a rovněž při identifikaci možných nedostatků a návrhu jejich řešení. Právě zmiňovanou deskripcí vzdělávacího systému nemocnice začínala druhá část práce, při níž jsem vycházela z interních materiálů organizace. Krátce jsem popsala prostředí nemocnice, jak probíhá vzdělávání lékařů, neboť právě jejich vzděláváním jsem se v práci zabývala a poté se již věnovala systematické podobě vzdělání, kde jsem opět popsala všechny čtyři fáze vzdělávacího systému, tentokrát již v aplikaci na samotné vzdělávání v nemocnici, nikoli pouze teoreticky. Poslední kapitola byla věnována identifikaci možných nedostatků ve vzdělávání a následnému návrhu jejich řešení. Nedostatky byly zjištěny pouze v personálním pokrytí vzdělávání, proto jsem se v této kapitole zaměřila spíše na vlastní návrhy, které by současné, dobře propracované vzdělávání, mohly ještě o něco vylepšit. Cíle práce tedy dosaženo bylo, všechny fáze vzdělávacího systému byly popsány, drobné nedostatky identifikovány a v závěru došlo i na mé návrhy, jak vzdělávací proces ještě více zefektivnit. Věřím, že mé návrhy na vzdělávání by jistě mohly být přínosem pro každou nemocnici, v níž se klade důraz předně na vzdělávací programy dané Ministerstvem zdravotnictví a vlastní vedlejší aktivity zde poněkud chybí. Protože jak již bylo řečeno, lékař není jen člověk s odbornými znalostmi a dovednostmi na vysoké úrovni, pro mnoho pacientů je to také
54
rádce v těžkých životních situacích a proto by nemocnice měla zaměstnávat takové lékaře, v nichž pacienti najdou i „něco navíc“.
55
ANOTACE Jméno a příjmení autora: Petra Baronová Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky, Filozofická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci Název diplomové práce: Systém vzdělávání v havířovské nemocnici Počet znaků: 96 756 Počet příloh: 2 Počet titulů použité literatury: 32 Klíčová slova: celoživotní učení, firemní vzdělávání, rozvoj lidských zdrojů, učící se organizace, systematické vzdělávání, vzdělávání lékařů Tato bakalářská práce se zabývá systémem vzdělávání lékařů v havířovské nemocnici. Cílem práce je deskripce vzdělávacího systému, jež se řídí předpisy Ministerstva zdravotnictví, dále identifikace možných nedostatků a následný návrh jejich řešení. První část práce tvoří terminologickou základnu daného tématu a zabývá se popisem čtyř fází systematického vzdělávání ve firmě s použitím odborné literatury zaměřené na tuto problematiku. Druhá část práce začíná popisem nemocnice, následuje deskripce jejího vzdělávacího systému. Práce pokračuje identifikací nedostatků ve vzdělávacím systému, návrhem jejich řešení a okruhů vzdělávání, jež by mohly být do vzdělávacího programu pro zvýšení efektivity zařazeny. Tato kapitola představuje vyústění celé práce. This bachelor thesis deals with a system of medical education in Havířov hospital. It is focused on description of the educational system, which is governed by regulations of the Ministry of Health, as well as to identify potential defects and following proposal for their solution. The first part of thesis contains terminological base of the topic and deals with a description of four phases of systematic education in a company using professional literature which focus on this issue. The beginning of the second part deals with a description of the hospital, and is followed by a description of its educational system. Thesis continues with ranges of education, identifies
56
major defects of the educational system, and provides solutions, which could be included in educational program to increase its efficiency. This chapter presents the summit of the whole thesis.
57
POUŽITÉ ZDROJE
Literatura: 1) ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, 2002. ISBN 80-2470-469- 2. 2) ARMSTRONG, M. Řízení lidských zdrojů: nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1407-3. 3) BARTOŇKOVÁ, H. Firemní vzdělávání. Praha: Grada Publishing, 2010. ISBN 978-80-247-2914-5. 4) BELCOURT, M., WRIGHT, P. C. Vzdělávání pracovníků a řízení pracovního výkonu. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169459-2. 5) BENEŠ, M. Úvod do andragogiky. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2003. ISBN 80-7184-542-6. 6) BĚLOHLÁVEK, F. Organizační chování. Olomouc: Rubico, 1996. ISBN 80-85839-09-1. 7) BRODSKÝ, Z. Řízení lidských zdrojů pro manažery. Pardubice: Univerzita Pardubice, 2009. ISBN 978-80-7395-155-9. 8) CIMBÁLNÍKOVÁ, L. Základy managementu. Olomouc: UP v Olomouci, 2010. ISBN 978-80-244-2352-4. 9) HRONÍK, F. Hodnocení pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2006. ISBN 80-7044-572-6. 10) HRONÍK, F. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1457-8. 11) KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů. Praha: Management Press, 2008. ISBN 80–7261-033-3. 12) PALÁN, Z. Lidské zdroje - výkladový slovník. Praha: Academia, 2002. ISBN 80-200-0950-7. 13) PAVLÍK, O., CHALOUPKA, L., KOHOUT, K. Vzdělávání dospělých: výtah z dokumentů a publikací. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997.
58
14) TURECKIOVÁ, M. Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada Publishing, 2004. ISBN 80-247-0405-6. 15) VODÁK, J. – KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978–80–247– 1904-7. 16) RABUŠICOVÁ, M.
Místo vzdělávání dospělých v konceptu
celoživotního učení in Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-41439. 17) VOZNIČKA,
Strategie
V.
celoživotního
učení
ČR.
Praha:
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. ISBN 978-80254-2218-2. 18) Zákon č. 95/2004 Sb., o podmínkách získávání a uznávání odborné způsobilosti. 19) Zákon č. 262/2006 Sb., zákoník práce Internetové zdroje: 1) Akreditace a kvalita v nemocnici dostupné z: http://www.nsphav.cz/pro-odbornou-verejnost/akreditace-a-kvalitavnemocnici.html?hledat=akreditace%20a%20kvalita%20v%20nemoc nici [cit. 25. 1. 2013] 2) Akreditovaná pracoviště k uskutečnění vzdělávacího programu dostupné z: http://www.nsphav.cz/pro-odbornouverejnost/akreditovana -pracoviste-k-uskutecnovani-vzdelavacihoprogramu.html [cit. 25. 1. 2013] 3) Celoživotní
vzdělávání
NZP
dostupné
z:
http://profimedea.webnode.cz/celozivotni-vzdelavani-nzp/ [cit. 14. 12. 2012 ] 4) Co
jsou
to
„soft
skills“
dostupné
z:
http://www.inzerceprace.cz/clanek/soft-skills-aneb-mekkedovednosti/ [cit. 21. 2. 2013]
59
5) Kurzy soft skills dostupné z: http://www.jintes.cz/index.php/kurzysoft-skills [cit. 21. 2. 2013] 6) Metodika RM 2012 dostupné z: http://www.mzcr.cz/Odbornik/dokumenty/metodika-rm2012_5813_1154_3.html [cit. 7. 2. 2013] 7) O nemocnici dostupné z: http://www.nsphav.cz/o-nemocnici.html [cit. 25. 1. 2013] 8) Pracovníci ve zdravotnictví dostupné z: http://www.mzcr.cz/Legislativa/dokumenty/zdravotnicke-povolania-odborna-vychova_3561_1792_11.html [cit. 22. 2. 2013] 9) Školící klub dostupné z: http://www.motolak.org/skolici-klub [cit. 21. 2. 2013] Vnitřní zdroje: 1) Organizační směrnice 2) Strategie NsP Havířov v letech 2010 – 2015 3) Vnitřní zdroj – intranet, pracovnice oddělení lidských zdrojů 4) Výroční zpráva Seznam příloh: Příloha 1 Vzdělávací program oboru chirurgie Příloha 2 Žádost o schválení vzdělávací akce
60
PŘÍLOHY Příloha 1 Vzdělávací program oboru chirurgie
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
Příloha 2 Žádost o schválení vzdělávací akce
83
