Svi različiti, svi jednaki. Mindenki különbözik, mindenki egyenlő. All different, all equal

Svi različiti, svi jednaki Stvaranje inkluzivne kulture, politike i prakse u školama

Mindenki különbözik, mindenki egyenlő

Az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat kialakítása iskoláinkban

All different, all equal

Creating inclusive culture, policy and practice in schools

Projekat finansira Evropska unija u okviru programa "Podrška civilnom društvu" Project is financed by the European Union within the Support to Civil Society Programme

Stvaranje ove publikacije pomogla je Evropska unija. Sadržaj publikacije je odgovornost isključivo Novosadskog humanitarnog centra, i ne predstavlja nužno stavove Evropske unije. This publication has been produced with the assistance of the European Union. The contents of this publication are the sole responsibility of Novi Sad Humanitarian Centre and can in no way be taken to reflect the views of the European Union.

Projekat finansira Evropska unija u okviru programa “Podrška civilnom društvu” Project is financed by the European Union within the Support to Civil Society Programme Za više informacija: Projekat „PODRŠKA CIVILNOM DRUŠTVU” Palmotićeva 20a/3, 11000 Beograd, Republika Srbija Tel: +381 11 324 4201 www.civilnodrustvo.rs E-mail: [email protected] DELEGACIJA EVROPSKE UNIJE U REPUBLICI SRBIJI Vladimira Popovića 40 Avenija 19 GTC Blok 19a Novi Beograd 11070 Beograd, Republika Srbija Tel: +381 11 3083200 Fax: +381 11 3083201 Delegacija na internetu: http://www.europa.rs Evropska unija na internetu: http://europa.eu



UVOD Obezbeđenje kvaliteta, ravnopravnosti, pravičnosti i dostupnosti obrazovanja je dugoročni prioritet obrazovne politike u Republici Srbiji. Cilj projekta „Svi različiti, svi jednaki”, realizovanog od 28. juna 2011. do 28. juna 2012. godine, bio je da podstakne stvaranje inkluzivne kulture, politike i prakse u osnovnim školama u AP Vojvodini, kako bi se omogućilo jednako učešće sve dece u obrazovanju, bez obzira na njihov pol/rod, invaliditet, socijalno ili etničko poreklo. Na taj način, projekat je težio da doprinese stvaranju povoljnog, nediskriminativnog i tolerantnog okruženja, s poštovanjem različitosti i drugih kultura, jezika, socijalno-ekonomskog porekla, nacionalnosti, religija i identiteta. Projekat je realizovao Novosadski humanitarni centar u partnerskoj saradnji s osnovnim školama „Žarko Zrenjanin” u Apatinu i „Šamu Mihalj” u Bečeju, i uz podršku Pokrajinskog sekretarijata za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice. Projekat je finansirala Delegacija Evropske unije u Republici Srbiji, u okviru projekta „Podrška civilnom društvu”, koji finansira EU. Inkluzivno obrazovanje podrazumeva jednako poštovanje i prihvatanje svih učenika/ca, ohrabruje njihovo učešće, smanjuje prepreke u obrazovanju i neguje različitosti. Vrednosti tolerancije, jednakosti i poštovanja različitosti trebalo bi da budu integrisane u sistem osnovnoškolskog obrazovanja. Istinski inkluzivna osnovna škola pruža učenicima i njihovim roditeljima važne lekcije o tome kako živeti zajedno i kako poštovati i prihvatati druge i drugačije, naročito one koji su ugroženi zbog svog invaliditeta, siromaštva, rodne pripadnosti, nacionalnosti, identiteta, verske pripadnosti, i dr. Kroz ovaj projekat radilo se na unapređenju kapaciteta mladih ljudi, obrazovnih ustanova i lokalnih zajednica za razumevanje i prihvatanje različitosti 5



kao resursa. Naročita pažnja je usmerena na prava manjina i ugroženih grupa i pojedinaca, kako bi se umanjile predrasude i stereotipi i sprečio svaki oblik diskriminacije u obrazovanju. Kao rezultat projekta, u tri osnovne škole (OŠ „Vuk Karadžić” u Novom Sadu, OŠ „Žarko Zrenjanin” u Apatinu i OŠ „Šamu Mihalj” u Bečeju) sačinjeni su školski planovi za razvoj inkluzivne škole, poboljšani su kapaciteti osoblja škola, đaka i roditelja u oblasti inkluzije, i unapređena je svest o vrednostima tolerancije, poštovanja različitosti i antidiskriminacije. Nadamo se da će iskustva u realizaciji ovog projekta biti podsticaj i pomoć školama na njihovom putu razvoja inkluzivne kulture, politike i prakse, kako bi vrednosti multikulturalnosti i poštovanja različitosti postale sastavni deo sistema obrazovanja. Novi Sad, maj 2012.

Inkluzivni razvoj škole Kao vodič u planiranju i realizaciji aktivnosti škola na izradi inkluzivnog razvojnog plana, korišćen je Priručnik za razvoj inkluzivne škole (Tony Booth and Mel Ainscow, Save the Children i Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Beograd 2010). Priručnik je sveobuhvatan vodič za samovrednovanje, vrednovanje i razvoj inkluzivnosti škola u Republici Srbiji, prilagođen za upotrebu u našoj zemlji i odobren od Ministarstva prosvete za korišćenje u školama. U tri osnovne škole uključene u projekat, u Novom Sadu, Apatinu i Bečeju, formirani su sedmočlani timovi sastavljeni od školskog osoblja i đačkih roditelja. Njihov zadatak bio je da u toku osam meseci, uz pomoć Priručnika, analiziraju koliko je svaka od škola zaista inkluzivna i da prepoznaju prioritete. Na osnovu prioriteta, timovi su organizovali i sproveli istraživanje u kojem su ispitali stavove i mišljenja nastavnog osoblja, učenika i roditelja o različitim dimenzijama inkluzije. Rezultati istraživanja su zatim bili osnov za izradu školskog Plana za razvoj inkluzivne škole.

Koliko je škola zaista inkluzivna? Analiza stanja u školi uz pomoć pokazatelja i pitanja „Većina kolektiva je pokazivala nezadovoljstvo i brigu da ćemo biti predstavljeni kao inkluzivna škola, naročito učiteljice, jer ne žele da budu ‘inkluzivne učiteljice’.“ Timovi za inkluzivni razvoj, u sve tri, škole najpre su usaglasili stavove o inkluziji, razmotrili razvojne planove škola i mesto koje u njima zauzima inkluzija, a zatim razmatrali stanje u svojim školama, uz pomoć pokazatelja iz Priručnika, svrstanih u tri međusobno povezane dimenzije: 6

7

Članovi timova su se saglasili da im je korišćenje Priručnika pomoglo da više saznaju o inkluziji, kao i da prepoznaju aktuelne izazove s kojima se njihove škole suočavaju u vezi s inkluzijom. Istaknuto je da je važno da se i ostali članovi kolektiva upoznaju s ovom temom i uključe u razvoj inkluzivne škole. STVARANJE INKLUZIVNE KULTURE Timovi su se saglasili da inkluzivna kultura odražava duboko usađene stavove, vrednosti i uverenja, i da su promene u toj dimenziji ključne za inkluzivni razvoj škole. •

•

8

Nedovoljna zainteresovanost i neinformisanost nastavnog osoblja su glavne prepreke za razumevanje i prihvatanje inkluzije. Često se ova tema smatra nametnutom i prerano uvedenom u škole, bez adekvatne pripreme i uslova za njenu realizaciju. Nisu retki neprihvatanje i predrasude o tome šta je, zapravo, inkluzija. Pojedini nastavnici, na primer, problematično ponašanje poistovećuju s inkluzijom, ili se „inkluzivnom decom” smatraju deca s posebnim potrebama i romska deca. U školama nisu potpuno usaglašeni stavovi o principima i vrednostima inkluzije. Kako bi školu prilagodili svakom detetu, potrebno je da nastavnici i učitelji što više podržavaju različitosti među učenicima, a podrška je najveća ako učitelj/ nastavnik planira aktivnosti u skladu s individualnim karakteristikama svakog deteta i njihovim različitim interesovanjima, koristeći prethodna iskustva i različite stilove učenja kao polazne osnove. Za stvaranje inkluzivne kulture neophodna je dobra saradnja s roditeljima, što u školi često izostaje. Pojedini roditelji i školsko osoblje ne ophode se jedni prema drugima s poštovanjem; ima roditelja koji se ne pridržavaju odgovornosti i obaveza propisanih školskim aktima, koji neredovno dolaze i nedovoljno aktivno učestvuju na roditeljskim sastancima. Roditeljima je posredstvom Saveta roditelja pružena prilika da učestvuju u predlaganju i donošenju odluka u vezi s radom škole, ali i pored toga roditelji kao da nisu zainteresovani i



A) Stvaranje inkluzivne kulture –oblasti izgradnje zajednice i uspostavljanja inkluzivnih vrednosti; B) Kreiranje inkluzivne politike –oblasti stvaranja škole za sve i organizovanja podrške različitostima; C) Razvoj inkluzivne prakse –oblasti organizovanja učenja i mobilizacije resursa.

nedovoljno učestvuju u obezbeđivanju boljih uslova za rad u školi. S druge strane, roditeljima nisu adekvatno predstavljeni obrazovni ciljevi i očekivanja od učenika na početku svake školske godine, pa tako izostaje bolja saradnja roditelja i nastavnika na postizanju boljih rezultata učenika. •

Pojedini roditelji ne razumeju i ne prihvataju inkluziju, kao ni Rome, hiperaktivnu decu, agresivnu decu, vaspitno zapuštenu decu i decu druge veroispovesti. Tako ni učenici, pod uticajem roditelja ili preovladjujućeg mišljenja sredine, ne prihvataju „različitu decu“ medju vršnjacima. Škola ne radi dovoljno na smanjivanju otpora i predrasuda prema učenicima, pripadnicima nacionalnih manjina.

•

I pored toga što osoblje škole razume da se inkluzija odnosi na povećanje učešća svih učenika u svim oblastima školskog života, nedostaju stručna predavanja, treninzi i seminari kako bi zaposleni bili adekvatno osposobljeni za rad i integraciju dece s posebnim potrebama.

KREIRANJE INKLUZIVNE POLITIKE • Školski objekti i prostori nisu uređeni tako da budu pristupačni svim učenicima korisnicima. Škola nema prilaz za invalidska kolica umesto stepeništa, učionice i učila nisu predviđeni za rad sa decom s posebnim potrebama. Svaka učionica ima klasičnu tablu po kojoj se piše belom kredom, tako da slepa i slabovida deca ne mogu pratiti nastavu. •

U školama se ne pridaje dovoljan značaj koordinaciji podrške, iako što njima rukovodi iskusno školsko osoblje. Isto tako, roditelji učenika nisu dovoljno uključeni u aktivnosti za razvoj inkluzivnosti škole. U školama takođe ne postoje planovi za uključivanje spoljašnjih aktera, udruženja i institucija, koji mogu doprineti razvoju inkluzivne kulture, politike i prakse.

•

Podzakonska akta kojima se bliže određuje dodatna podrška učenicima sa smetnjama u razvoju, nisu dovoljno poznata nastavnom osoblju, pa se postavlja pitanje u kojoj meri se dosledno primenjuju u pravcu smanjivanja prepreka za učenje i učešće svih učenika.

9

•

Često izostaje konstruktivna saradnja i uvažavanje roditelj-nastavnik, kao i međusobna saradnja zaposlenih. Zanemaruje se i značaj podrške učenika jednih drugima u učenju. Potrebno je ukloniti prepreke za učenje i povećati učešće svih učenika u školskim i vanškolskim aktivnostima, naročito za decu koja se najviše suočavaju s preprekama. Nasilje je jedan od najvećih problema u školi i potrebno je mnogo raditi na predupređivanju nasilja i nasilnog ponašanja kod dece.

•

Različitosti među učenicima ne koriste se dovoljno kao resursi za planiranje i ostvarivanje nastave i učenja. Obično se više pažnje posvećuje učenicima s problematičnim ponašanjem, a manje vremena se odvaja za nadarene učenike i tako njihovi potencijali ostaju neiskorišćeni.

•

Inkluzija se mora sprovoditi planirano i timski, te stoga individualni obrazovni planovi moraju biti pravljeni uz podršku roditelja i psihološko-pedagoške službe. Potrebno je edukovati i osnaživati nastavno osoblje kako bi zaposleni u školi našli najbolje načine kako bi pomagali deci da uspešno uče.

•

Saradnja s lokalnom zajednicom je veoma bitan resurs koji se ponekad ne koristi dovoljno, a može da pomogne u otklanjanju mnogih prepreka ka inkluzivnom obrazovanju.

• Nastavno i vaspitno osoblje ne koristi dovoljno primere poučne prakse i iskustva iz drugih škola u unapređenju svog rada. Isto tako, nedovoljna je i saradnja u razmeni iskustava nastavnog i vaspitnog osoblja iz lokalnih specijalnih škola s nastavnim i vaspitnim osobljem iz redovnih škola. Saradnja s nastavnicima drugih škola u zajednici stručnom usavršavanju uglavnom izostaje, a u samoj školi nastavnici ne razmenjuju posebna znanja i veštine s kolegama.

10

Procena postojećeg stanja u školi:



KREIRANJE INKLUZIVNE PRAKSE • Broj angažovanih pedagoških asistenata nije dovoljan za škole, posebno one s velikim brojem učenika. Ni učionički prostor nije organizovan tako da pedagoški asistent može uspešno da radi s pojedincima i s grupama učenika, a nedostaju stručni seminari inkluzivnom obrazovanju i literatura za povećanje kompetencija za rad s učenicima sa smetnjama u razvoju.

Šta misle zaposleni, učenici i roditelji? „Roditelji su tokom istraživanja pokazali da ne poznaju dobro školu i da ne mogu da odgovore na sva pitanja... Roditelji đaka viših razreda su pokazali veliku zainteresovanost da se uključe u analizu i poboljšanje rada škole.“ U tri osnovne škole uključene u projekat sprovedeno je istraživanje kako bi se ispitali stavovi i mišljenja nastavnog osoblja, učenika i roditelja o inkluziji. Anketirano je 329 učenika, 326 roditelja i 130 nastavnika, a korišćeni su upitnici iz Priručnika za inkluzivni razvoj škole. U nastavku iznosimo kratak predgled najvažnijih rezultata istraživanja iz sve tri škole. •

Nastavnici, đaci i roditelji su uglavnom saglasni u oceni da su svi dobrodošli u školu, da škola nastoji da prihvati sve đake, i da se novim učenicima i članovima kolektiva pomaže pri uklapanju u novu školsku sredinu. Školska pravila su, prema oceni đaka i roditelja, naročito u nižim razredima, dobro postavljena i učenici ih razumeju i smatraju pravičnim.

•

Školsko osoblje smatra da se u dobroj meri bavi iskorenjivanjem raznih vidova diskriminacije, ali i roditelji i učenici smatraju da još treba da se radi na tom polju. Deo učenika i njihovih roditelja smatra da školsko osoblje favorizuje jednu grupu dece u odnosu na druge, kao i da nastavnici prave razliku između odeljenja u onome što pružaju, dok sami nastavnici smatraju da nije tako.

•

U jednoj od škola, 44% anketiranih đaka izjasnilo se da podršku nastavnika u savladavanju gradiva dobija samo delimično, a 70% da nastavnici nisu zainteresovani da čuju njihove ideje i mišljenja. U istoj školi, samo 9% učenika smatra da se nastavnici interesuju za ono šta su radili kod kuće, a 73% učenika da njihovi radovi nisu dovoljno istaknuti na panou, da ih drugi vide.

•

I učenici i roditelji smatraju da domaći zadaci nisu uvek dovoljno dobro objašnjeni, dok je školsko osoblje dalo pozitivnije ocene. Zanimljivo je da roditelji, kao i učenici, s više optimizma gledaju na dečju solidarnost od školskog osoblja. Deca su izjavila da pružaju 11

12

•

Istaknut je i problem vršnjačkog nasilja, verbalnog i fizičkog, i nedostatka podrške onima koji su žrtve nasilja ili imaju druge probleme. U jednoj od škola, skoro trećina učenika navela je da nema kome, ili ne zna kome mogu da se obrate kada su tužni. Učenicima se u školi najviše dopadaju ekskurzije, druženje, rad školskog parlamenta i uređeni panoi kod zbornice. Smetaju im najviše omalovažavanje, vređanje i nasilje, preobimno gradivo, strogi nastavnici i nepravedno ocenjivanje, nedostatak sportskih takmičenja i neurednost školskih prostorija.

•

Većina anketiranih roditelja je kao odgovor na postavljena pitanja navodila da „nisu dovoljno upoznati s temom” i da im je potrebno više informacija: na primer o stručnom usavršavanju nastavnika svoje dece u oblasti uvažavanja različitosti medju učenicima, o tome da li se stručnost nastavnog i vaspitnog osoblja u potpunosti koristi, o tome da li nastavnici razvijaju resurse za podršku učenju i učešću učenika. I učenici smatraju da se njihovi roditelji ne osećaju uključenima u školske aktivnosti. Takođe, roditelji nisu upoznati s merama za smanjenje prepreka za pohađanje nastave i nemaju dovoljno informacija o tome da li časovi podstiču na učešće sve učenike. Većina roditelja je navela da školski objekat i prostor nisu prilagođeni potrebama svih učenika i da bi njihovoj deci bilo korisno da budu uključena u besplatne vannastavne aktivnosti u školi.

•

Većina nastavnika u ovoj anketi pozitivno ocenjuje različite aspekte inkluzivnosti škole: oni smatraju da škola nastoji da primi sve učenike iz lokalne zajednice, da se pri formiranju odeljenja u školi uvažavaju potrebe sve dece, kao i da se podzakonska akta (kojima se bliže odredjuje pružanje dodatne podrške učenicima sa smetnjama u razvoju) dosledno primenjuju u pravcu smanjivanja prepreka za učenje i učešće svih učenika. Pored toga, većina nastavnika smatra da se nastava organizuje tako da svi učenici mogu da uče i da postoji konstruktivna saradnja s roditeljima. U jednoj od škola, 90% njih se potpuno ili



pomoć drugima i da dobijaju pomoć od druge dece mnogo više, nego što to školsko osoblje primećuje. Pokazalo se da su nastavnici navikli da posmatraju naročito uspešne učenike i da ostale porede s tim sjajnim primerima, ali činjenica je da i lošiji đaci pomažu svojim drugarima (možda ne toliko u vezi sa školskim obavezama, ali im sigurno pomažu na drugim poljima).

delimično slaže sa tvrdnjom da se različitosti među učenicima koriste kao resursi za planiranje i ostvarivanje nastave i učenja. • Ocene su kritičnije kada je reč o stručnom usavršavanju nastavnog osoblja škola. Manji deo nastavnika smatra da osoblje škole razvija resurse za podršku učenju i učešću svih učenika, kao i da zaposleni u školi međusobno dobro sarađuju. U jednoj od škola, 44% nastavnika je odgovorilo da im je potrebno više informacija o tome da li su učenici aktivno uključeni u organizaciju i planiranje učenja. Nastavnici smatraju da se u školi radi na smanjivanju diskriminacije i prihvatanju različitosti, ali da časovi ne doprinose razumevanju tog problema.

13

U nameri da se poboljša informisanost i znanja o inkluziji i steknu praktična znanja i veštine za svakodnevni rad, u okviru projekta organizovani su treninzi, radionice i predavanja za nastavno osoblje, roditelje i učenike škola uključenih u projekat. Odabir tema i načina rada prepušten je svakoj školi, kako bi se uskladio s individualnim potrebama. U ovom delu projekta, realizovane su sledeće edukativne aktivnosti: 1) Trening za osoblje škole „Indeks za inkluziju”, kako bi se podstakle trajne promene u inkluzivnoj kulturi, politici i praksi škole, pripremila škola za rad po inkluzivnom modelu, i senzibilisao nastavni kadar na potrebe, prava i mogućnosti dece sa smetnjama u razvoju i sve ostale dece kojoj je potrebna pomoć i podrška u učenju. 2) Seminar „Izrada individualnog obrazovnog plana (IOP) za darovite učenike“, s ciljem da doprinese razvoju kompetencija za izradu kvalitetnih IOP-a za darovite učenike. 3) Trening „Pristup i podrška deci s poteškoćama u učenju izazvanim disleksijom, disgrafijom, diskalkulijom ili hiperaktivnošću”, s ciljem da upozna vaspitače i učitelje s karakteristikama poteškoća koje nastaju usled minimalnih cerebralnih oštećenja mozga, kako bi mogli da ostvare adekvatan prisup i pruže podršku u učenju deci s tim poteškoćama.



Unapređenje kapaciteta škola za inkluzivni razvoj

6) Seminar za učitelje „Uloga pedagoškog asistenta u nastavi” kako bi se pomoglo pedagoškim asistentima u pružanju adekvatne podrške učenicima. 7) Radionica za roditelje „I moje dete je posebno”, s ciljem da približi koncept inkluzije roditeljima, pokaže njene mogućnosti i ukaže na značajnu ulogu roditelja u komunikaciji i saradnji sa školom. 8) Radionica za učenike „Razvijanje saradnje među učenicima”, s ciljem da razvije empatiju, socijalne sposobnosti i doprinese sprečavanju nasilja u školi, koristeći metode empirijske pedagogije. 9) Radionica za roditelje „Program namenjen jačanju roditeljskih kompetencija”, radi sticanja informacija i znanja o inkluziji i podsticanja roditelja da ih primene. 10) Radionica za vršnjačke edukatore, s ciljem da učenike podseti i proširi njihovo znanje o osobama s invaliditetom i o njihovim mogućnostima, te da ih upozna s radioničarskim načinom rada. 11) Seminar za vršnjačke edukatore „Veštine komunikacije” radi osposoblјаvаnja učеnikа dа uvаžаvајu rаzlikе mеđu vršnjаcimа, razviju spоsоbnоsti zа izrаžаvаnjе оsеćаnjа, saznaju više o tеhnikama nеnаsilnоg rеšаvаnjа kоnflikаtа i negovanju klimе uzајаmnоg uvаžаvаnjа i rаzumеvаnjа. 12) Radionica za đake nižih razreda „Igrom kroz inkluziju”, radi podsticanja razvoja svestrane ličnosti, uz optimalan razvoj potencijala svakog deteta i prihvatanje svih.

4) Seminar „Pretpostavke uspešne nastave”, namenjen upoznavanju sa uzrocima i simptomima pojedinih vidova poteškoća u učenju, i razumevanju potreba, osećanja, načina funkcionisanja i problema dece s poteškoćama u učenju. 5) Trening za nastavnike „Strategije rada s decom s posebnim potrebama”, s ciljem da pruži praktične savete i strategije o tome kako podučavati učenike s posebnim potrebama (organizovanje učionice, nastavne strategije, tehnike ocenjivanja). 14

15

Aktivnosti Forum teatra „Po čemu se ona razlikuje, pa je diskriminišu? Čuli su se odgovori da je Romkinja, da ne zna da priča, da se ne uklapa, da sluša drugu muziku, da je smotana, da nije normalna, da je debela...” Forum teatar je sistem pozorišnih radionica i interaktivnih predstava u kojima glumci na scenu iznose probleme s kojima se susreću u svojoj zajednici. Teme i problemi se iznose u nerešenoj formi, a zatim se publika poziva da aktivno učestvuje u diskusiji i predlaže rešenja za prikazane probleme. Publici se pruža prilika da promeni predstavu, ali i da predstava promeni njih, otvarajući im mogućnosti da sagledaju jedno ili više ishoda jedne konfliktne situacije. Predstava tako postiže dvojak cilj: s jedne strane, ona ukazuje na probleme s kojima se pojedinci susreću, a s druge strane otvara prostor za dijalog i traženje konstruktivnih rešenja u konkretnim problematičnim situacijama. Forum teatar predstave, zbog svoje životnosti i zasnovanosti na improvizaciji, osmišljene su tako da se prilagođavaju i mogu izvoditi u najrazličitijim uslovima. Za učešće u radionicama forum teatra, na osnovu konkursa, NSHC-u se prijavilo 25 mladih, od kojih je njih 12 učestvovalo u pripremi i izvođenju predstave „Svi različiti, svi jednaki“. Radionice su vodili treneri forum teatra, a bile su usmerene na upoznavanje učesnika, razvoj njihovih glumačkih veština i veština improvizacije, osmišljavanje slika i priča, razvijanje likova, te definisanje scenosleda i uvežbavanje predstave.



Promocija inkluzije u školama

samoupravama. Većina mladih koji su učestvovali u predstavi, prvi put se našla u ulozi glumaca na sceni, a fizička blizina scene i improvizacija u izvođenju učinila je da se lakše ostvari kontakt s publikom i da publika bude aktivnija. Diskusija u školama je na početku bila skromna, jer su deca bila prilično zatvorena i nisu imala hrabrosti da se javljaju, ali kako je vreme odmicalo, sve su se više oslobađala. U svim mestima gde smo igrali predstavu, publika se nedvosmisleno izjasnila da je problem prikazan kroz predstavu potpuno realan i da se slične stvari dešavaju i u njihovoj sredini. Takođe su prepoznali sve probleme koji su predstavljeni u predstavi, a zbog kojih naša junakinja doživljava neprijatne situacije i nije prihvaćena (diskriminacija od vršnjaka i zaposlenih u školi, prikrivena i direktna, neadekvatno reagovanje odraslih, otpor stručnih lica... neprihvatanje, strah, neznanje...). U predstavi se ni u jednom trenutku ne precizira zbog čega je glavna junakinja „različita”, pa je publika sama identifikovala osobine koje nekoga mogu da čine različitim. Pokazalo se i da učenici nemaju jasnu predstavu o tome šta inkluzija podrazumeva i da li je to nešto dobro za njih i njihove vršnjake. Nisu retki bili komentari da je za „različitu decu” bolje da idu u specijalne škole, jer ih tamo neće maltretirati. Poruka koju smo ovom predstavom hteli da pošaljemo jeste da diskriminacija postoji, da se pokazuje ili je prikrivena na različite načine, da ostavlja posledice, da smo svi mi u pojedinim situacijama ili žrtva ili opresor, i da je možemo sprečiti. Predstava je pokrenula diskusiju u multietničkim sredinama i doprinela preispitivanju ličnih stavova ljudi u publici, kada je reč o toleranciji, etničkoj različitosti, ljudskim i manjinskim pravima.

Predstava „Svi različiti, svi jednaki” bavi se diskriminacijom, netolerancijom i neprihvatanjem različitosti. Glavna junakinja je nova učenica u razredu, drugačija od ostalih, mada se kroz predstavu ni u jednom trenutku ne može jasno odrediti zbog čega. Ta različitost se prepoznaje isključivo na osnovu reakcija drugih, uglavnom neadekvatnih i negativnih. Predstava na emotivan način prikazuje kako mlada osoba, percipirana kao različita po bilo kom kriterijumu, nema nikakvu perspektivu u društvu koje ne prihvata različitosti i u kojem nije razvijena kultura tolerancije. Predstava je izvedena pred učenicima osnovnih škola uključenih u projekat, osobljem škola, zaposlenima u ustanovama socijalne zaštite i lokalnim 16

17

Mindenki különbözik, mindenki egyenlő

Az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat kialakítása iskoláinkban

Mindenki különbözik, mindenki egyenlő Az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat kialakítása iskoláinkban

BEVEZETÉS Az oktatás minőségének, egyenrangúságának, méltányosságának és hozzáférhetőségének megteremtése a Szerb Köztársaság oktatáspolitikájának hosszú távú prioritása. A Mindenki különbözik, mindenki egyenlő című projektumot a 2011. június 28-a és 2012. június 28-a közötti időszakban hívtuk életre, célja pedig az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat kialakításának elősegítése Vajdaság Autonóm Tartomány általános iskoláiban, annak érdekében, hogy – nemétől, fajától, rokkantságától, szociális és etnikai származásától függetlenül – minden gyermek egyenrangúan vehessen részt az oktatásban. A projektum ekképpen a kedvező, hátrányos megkülönböztetéstől mentes és toleráns környezet megteremtéséhez kívánt hozzájárulni, ami alatt pedig az egyéb kultúrák, a másnyelvűség, az eltérő társadalmi-gazdasági származás, a nemzetiség, vallás és azonosság tiszteletben tartása értendő. A projektumot az Újvidéki Humanitárius Központ valósította meg az apatini Žarko Zrenjanin és az óbecsei Samu Mihály általános iskola partneri együttműködésével, továbbá a Tartományi Oktatási, Közigazgatási és Nemzeti Közösségi Titkárság támogatásával. A projektum pénzellátását az Európai Unió Szerb Köztársaságbeli Delegációja teremtette meg, az EU által finanszírozott, A civil társadalom támogatása című projektum keretei között. Az inkluzív oktatás magában foglalja minden tanuló egyenrangú tiszteletben tartását és elfogadását, bátorítja a diákok oktatásban való részvételét, elhárítja ennek akadályait, és ápolja különbözőségeiket. A tolerancia, az egyenrangúság, valamint a különbözőségek tiszteletben tartásának értékeit szükségszerű lenne beépíteni az általános iskolai oktatás rendszerébe. A valóban inkluzív általános iskola szolgál a tanulók és szüleik számára az együttélés milyenségének fontos példáival, megtanítja velük a mások és a másmilyenség tiszteletben tartásának és elfogadásának módjait, különösen a rokkantságuk, szegénységük, faji hovatartozásuk, nemzetiségük, 21


E projektum segítségével fejlesztettük a fiatalok, az oktatási intézmények, valamint a helyi szintű közösségek megértési és elfogadási képességét, készségét az erőforrásnak tekintett különbözőségek iránt. Különös figyelmet szenteltünk a kisebbségek, a veszélyeztetett csoportok és egyének jogainak avégett, hogy csökkenjenek az előítéletek és a sztereotípiák, hogy kiküszöböljük az oktatásban tapasztalható hátrányos megkülönböztetés mindennemű megnyilvánulását. A projektum eredményeképpen három intézményben, az újvidéki Vuk Karadžić, az apatini Žarko Zrenjanin és az óbecsei Samu Mihály általános iskolákban elkészültek az inkluzív iskolafejlesztés tervei, magasabb szintre emelkedtek az iskola személyzetének, tanulóinak és a szülőknek az inkluzió tárgykörét érintő képességei, valamint a tolerancia, a különbözőség és az antidiszkrimináció értékének tudata is. Reményünket fejezzük ki, hogy e projektum életre hívásának tapasztalatai ösztönzést és segítséget nyújtanak majd az iskolák számára, hogy az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat fejlesztésének folyamatában a multikulturalitás és a másság tiszteletben tartása az oktatási rendszer szerves részévé váljék. Újvidéken, 2012 májusában


azonosságuk, vallási hovatartozásuk és egyéb tulajdonságuk miatt veszélyeztetett egyénekét.

Az inkluzív iskolafejlesztés Az inkluzív fejlesztési terv kidolgozása tárgykörében kifejtendő iskolai tevékenység elgondolásának és életre hívásának útmutatójául Az inkluzív iskola fejlesztésének kézikönyve (Tony Booth and Mel Ainscow, Save the Children és Az Oktatás és Nevelés Minőségét Értékelő Intézet /Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja/, Belgrád, 2010.) szolgál. A kézikönyv a Szerb Köztársaság iskoláiban megvalósuló önértékelés, értékelés és inkluzivitás fejlesztésének átfogó útmutatója. A kézikönyv szerbiai használat céljaihoz idomul, és iskolai alkalmazását az Oktatási Minisztérium hagyta jóvá. A projektumba három, egy újvidéki, egy apatini és egy óbecsei általános iskolát vontunk be, melyekben az iskolai személyzet, valamint a tanulók szüleinek soraiból verbuvált héttagú csoportokat szerveztünk. Ezek feladata, hogy nyolc hónapon át, az említett Kézikönyv segítségével elemezzék az egyes iskolák valós inkluzivitásának mértékét, és felismerjék a prioritásokat. E csoportok az elsőbbségi feladatok meghatározása alapján kutatásokat végeztek, melyek során megvizsgálták az oktatási személyzetnek, a tanulóknak és a szülőknek az inkluzió különböző dimenzióiról alkotott álláspontjait és véleményét. A kutatás eredményei szolgáltatták Az inkluzív iskola fejlesztési terve kidolgozásának alapját.

Az iskola valóban inkluzív-e és milyen mértékben? Az iskolában fellelt állapot elemzése a mutatók és kérdések függvényében „A kollektívák többsége elégedetlenségét fejezte ki, tiltakozott az inkluzív iskolai minősítés ellen, különösen vonatkozik ez a tanítónőkre, akik nem kívántak ’inkluzív tanítónők’ lenni.” Az inkluzív fejlesztés megvalósítása végett kialakított csoportok mindhárom iskolában először is összehangolták az inkluzióról alkotott véleményeiket és 22

23

A) Az inkluzív kultúra megteremtése – a közösség kialakításának és az inkluzív értékek megalkotásának tárgyköre; B) Az inkluzív politika megalkotása – a mindenki iskolájának megteremtése és a különbözőségek támogatása megszervezésének tárgyköre; C) Az inkluzív gyakorlat fejlesztése – a tanulás megszervezésének és az erőforrások mozgósításának tárgyköre.

legmegfelelőbb, ha a tanító vagy a tanár az összes gyermek egyéni jellemvonásaival, valamint a különböző érdeklődési körükkel összhangban tervezi tevékenységét, kiinduló alapként felhasználva eközben a tanításban és tanulásban szerzett előzetes tapasztalatokat és eltérő stílusokat. •

Az inkluzív kultúra megteremtésében elengedhetetlen a szülőkkel felállított jó együttműködés, ami sajnos gyakran elmarad. Egyes szülők és az iskolai személyzet egymás iránt nem viszonyulnak kölcsönös tisztelettel; vannak olyan szülők is, akik nem tartják magukat az iskola jogszabályai által előírt felelősségeikhez és kötelezettségeikhez, akik rendszertelenül látogatják a szülői értekezleteket és azokon elégtelen aktivitást fejtenek ki. A Szülők Tanácsa útján lehetőség nyílik szülők számára az iskola tevékenységével kapcsolatos határozatok kezdeményezésére és meghozatalára, ennek ellenére azonban a szülők – mintha nem lennének érdekelve – elégtelen mértékben vállalnak szerepet a jobb iskolai munkakörülmények megteremtésének folyamatában. Másfelől – a tanév kezdetén – a szülők nem tudnak megfelelő módon tájékozódni az oktatás céljairól, valamint a tanulókkal szemben támasztott elvárásokról, így elmarad a tanulók jobb tanulmányi eredményének elérését célzó minőségesebb szülőioktatói együttműködés.

•

Egyes szülők nem értik meg és nem fogadják el az inkluziót, elutasítják a roma, a hiperaktív, az agresszív, a nevelési szempontból elhanyagolt, valamint a más vallású gyermekeket. Ilyeténképpen a diákok – szüleik vagy környezetük általános véleményének hatására – sem fogadják el a velük egykorú „tőlük különböző gyermekeket”. Az iskola nem fejt ki elégséges erőfeszítést a nemzeti kisebbségek soraiból kikerülő tanulókkal szemben tanúsított ellenállás és előítéletek csökkentése érdekében.

•

Annak ellenére, hogy az iskola személyzete tudja: az inkluzió minden tanulónak az iskolai élet minden szegmentumában való teljesebb részvételét kívánja meg, elmaradnak a dolgozók számára szervezendő szakmai előadások, gyakorlatok és szemináriumok, melyek célja a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel végzendő munka és az integrációjukat elősegítő képesítések megszerzése lenne.

A csoportok tagjai egyetértettek abban, hogy a Kézikönyv használata elősegítette az inkluzióval kapcsolatos többletismeretek elsajátítását, továbbá az időszerű kihívások felismerését, azon problémákét, melyekkel iskoláik az inkluzió kapcsán szembesülnek. Kihangsúlyozták a feladat fontosságát, hogy a kollektíva többi tagjai is megismerkedjenek e téma mibenlétével és csatlakozzanak az inkluzív iskolafejlesztéshez. AZ INKLUZÍV KULTÚRA MEGTEREMTÉSE A csoportok egyetértettek abban, hogy az inkluzív kultúra mélyen beágyazott álláspontokat, értékeket és meggyőződéseket tükröz, s e fogalmak, jelenségek megváltoztatása kulcsfontosságú az inkluzív iskola fejlesztésének folyamatában. •

24

A tanügyi személyzet elégtelen érdekeltsége és tájékozottsága jelenti az inkluzió megértésének és elfogadásának egyik legfőbb akadályát. E témát gyakran az iskolára erőszakoltnak és túl korán bevezetettnek, megfelelő előkészületek nélkülinek tekintik, híján a megvalósítás feltételeinek. Nem ritka az elfogadás visszautasítása, továbbá az inkluzió valós fogalmának előítéletes felfogása is gyakori. Egyes tanárok például a problematikus magatartást az inkluzióval egyenlítik ki, vagy „inkluzív”-nak tekintik a különleges bánásmódot igénylő, valamint a roma gyerekeket. Az iskolákban nem hangolták össze teljes mértékben az inkluzió elveire és értékeire vonatkozó álláspontokat. Ahhoz, hogy az iskola minden gyermek szükségleteihez idomulhasson, a tanároknak és a tanítóknak minél teljesebben kell tekintetbe venniük a tanulók különbözőségeit, ennek támogatása pedig akkor a



állásfoglalásaikat, megvitatták a meglévő iskolai fejlesztési terveket, valamint az inkluziónak az azokban elfoglalt helyét. Ezután a Kézikönyvben felsorolt, és három összefüggő osztályba sorolt mutatók segítségével az alábbiak szerint vitatták meg az iskoláikban fennálló állapotokat:

25

•

Jóllehet a vezetői káderállomány tapasztalt, az iskolákban elégtelen figyelmet fordítanak a támogatás összehangolására. A tanulók szülei sem kapcsolódnak be kielégítő mértékben az iskola inkluzivitását fejlesztő tevékenységekbe. Az iskolákban kidolgozott tervek sincsenek az inkluzív kultúra, politika és gyakorlat fejlesztését elősegíteni képes külső részvevők, egyesületek, társulások és intézmények bevonására.

•

Az oktatók nem ismerik eléggé a fejlődési rendellenességekkel küzdő tanulók póttámogatását részletesen szabályozó, a törvénynél alacsonyabb rendű aktusok rendelkezéseit, ezért felmerül a kérdés, menynyire következetes a tanulást és az összes tanuló megfelelő részvételét gátló akadályok csökkentését célzó alkalmazásuk.

AZ INKLUZÍV GYAKORLAT KIALAKÍTÁSA • Az iskoláknak nem áll módjukban megfelelő számú kisegítő pedagógust alkalmazni, különösen vonatkozik ez a nagy diákszámú iskolákra. A tantermek nagysága és térbeli elrendezése sem felel meg a kisegítő pedagógus sikeres egyéni és csoportos foglalkozásainak, hiányoznak az inkluzív oktatás tárgykörét feldolgozó szakmai szemináriumok, továbbá a fejlődési rendellenességekkel küszködő tanulók foglalkoztatását célzó képesítések javítására szolgáló szakirodalom is hiányos. •

26

részvételét az iskolai és iskolán kívüli tevékenységekben. Az erőszak jelenti az iskolák egyik legnagyobb problémáját, fáradságos és megfeszített munkával kell elejét venni a gyermekek által elszenvedett erőszaknak, illetve megakadályozni a részükről tanúsított erőszakos magatartást. •

A tanítás és a tanulás tervezésének és megvalósításának erőforrásaiként nincsenek elégséges mértékben kihasználva a tanulók között tapasztalható különbségek. Általában nagyobb figyelem irányul a problematikus magatartású tanulókra és kevesebb idő jut a tehetséges diákokra, ezért az ő képességeik elsikkadnak.

•

Az inkluzió életre hívásának tervezetten és csapatmunkában kell történnie, ezért az egyéni oktatási terveket a szülők valamint a pszichológiai-pedagógiai szolgálat támogatásával kell elkészíteni. A tanügyi személyzetet tovább kell képezni és megerősíteni annak érdekében, hogy az iskola alkalmazottai a gyermekek sikeres tanulása elősegítésének legmegfelelőbb módjait tudják hasznosítani.

•

A helyi szintű közösségekkel megvalósított együttműködés is igen fontos erőforrás, kihasználása azonban gyakorta nem elégséges, jóllehet elősegíthetné az inkluzív oktatás terén fellépő számos akadály elhárítását.

•

Az oktatásban és nevelésben szerepet vállaló szakmabeliek nem használják ki eléggé az egyéb iskolák fejlesztése során megszerzett, igen tanulságos gyakorlati tapasztalatokat. Elégtelen továbbá a helyi speciális iskolákban oktató szakemberek és az általános, azaz a nem különös igényeket kiszolgáló oktatói és nevelői tanügyi dolgozók tapasztalatcseréje. Általában nem megfelelő az ugyanazon helységben működő egyéb iskolák tanáraival való együttműködés, az iskolán belül pedig a tanárok nem osztják meg kollégáikkal a megszerzett különleges tapasztalataikat és jártasságaikat.



AZ INKLUZÍV POLITIKA MEGALKOTÁSA • Az iskolai létesítmények és környezetük elérhetősége és hozzáférhetősége nem kielégítő minden tanuló és igénybe vevő számára. Az iskolának a lépcsők mellett nincs kialakított rokkantkocsi-feljárója, így a kerekes székes személyek nem tudnak biztonságosan bejutni az intézménybe. A tantermek és taneszközök nem felelnek meg a különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel kifejtendő munka követelményeinek. Minden tanteremnek csupán a hagyományos tábla és a fehér kréta a tartozéka, így a világtalan és gyengén látó gyermekek nem képesek követni a tanítást.

Gyakran hiányzik a szülők és az oktatók kölcsönös konstruktív együttműködése és megbecsülése, és a dolgozók együttműködése is elmarad. A diákoknak a tanulás során kölcsönösen támogatniuk kellene egymást, e módszer alkalmazására azonban nem fordul kellő figyelem. El kell hárítani a tanulást gátló akadályokat, különösen a leginkább veszélyeztetett gyermekek esetében meg kell növelni a diákok 27

•

Mind a tanulók, mind pedig a szülők úgy tekintik, hogy a házi feladatok nincsenek mindig kellőképpen megmagyarázva, míg az iskolai személyzet meglátása e tekintetben kedvezőbb. Érdekes, hogy a szülők és a tanulók egyaránt nagyobb derűlátással tekintenek a gyermekeknek az iskola személyzetével szemben tanúsított szolidaritására. A gyermekek nyilatkozata szerint társaik iránt segítőkészek, és segítséget kapnak a többi gyermektől is. Ez az érzés sokkal intenzívebb az iskolai személyzet részéről észlelteknél. Kiderült, hogy a tanárok a kifejezetten sikeres diákok tevékenységét veszik tekintetbe, s e nagyszerű példákkal hasonlítják össze a többiek eredményeit is, de megfelel a valóságnak a tény, miszerint a gyengébb tanulók is segítik társaikat (talán nem elsősorban az iskolai kötelezettségek teljesítésében, de más téren bizonyosan segítenek nekik).

•

Felszínre került az egyívású gyermekek erőszakos magatartása, a verbális és a testi erőszak problémája, s az erőszak áldozatainak vagy az egyéb gondokkal terhelt tanulóknak nyújtott támogatás hiánya. Az egyik iskolában a tanulók majdnem egyharmad része panaszolta: szomorú pillanataiban nincs kihez, vagy nem tud kihez fordulni. A tanulók tetszését leginkább a kirándulások, a barátkozás, az iskolai parlament munkája, valamint a tanári szoba közelében felállított pannók esztétikája nyerték el. Leginkább pedig a lebecsülés, a sértegetés és az erőszak, a túlméretezett tananyag, a szigorú tanárok és az igazságtalan osztályozás, a sportversenyek hiánya, valamint az iskolai helyiségek rendezetlensége zavarja őket.

•

A körkérdésben részt vevő szülők túlnyomó többsége a feltett kérdésekre leginkább a „nem ismerem eléggé a témát” választ adta, s többletinformációkat kívánt szerezni: pl. a gyermekeiket nevelő tanárok számára szervezett, a tanulók közötti különbségek tiszteletben tartásának eszméjét elmélyítő szakmai továbbképzésekről, továbbá vajon az oktató-nevelő személyzet szakértelme megfelelőképpen ki van-e használva, végezetül, a tanárok fejlesztik-e a tanulók támogatásának és a tanulók részvételének erőforrásait. A szülők nem ismerik a tanítás látogatása akadályainak elhárítására irányuló intézkedéseket sem, nincsenek kellőképpen informálva a körülményről, vajon a tanórák minősége minden tanulót részvételre ösztönöz-e. A szülők többsége szerint az iskolai létesítmény és környezete nincs megfelelőképpen az összes tanuló szükségleteihez mérten kialakítva és véleményük szerint gyermekeik számára

mi a dolgozók, a tanulók és a szülők véleménye? „A kutatás során kiderült, hogy a szülők nem ismerik jól az iskolát, és nem is képesek megválaszolni az összes feltett kérdést. A felsőbb osztályok diákjainak szülei sokkal inkább igyekeztek bekapcsolódni az iskola munkájának elemzésébe és annak fejlesztésébe.” A projektumban résztvevő három általános iskolában lebonyolított ankét során – a tanügyi személyzetnek, a tanulóknak és a szülőknek az inkluzióval kapcsolatos állásfoglalásait és véleményeit kutatva – 329 tanulót, 326 szülőt és 130 oktatót kérdeztünk meg Az inkluzív iskolafejlesztés kézikönyvében közölt kérdőívek alkalmazásával. A továbbiakban mindhárom iskola kutatásainak legfontosabb eredményeit tekintjük át: •

A tanárok, a diákok és a szülők túlnyomó többsége egyetért abban, hogy az iskola mindenkit tárt karokkal vár, hogy minden tanulót be kíván fogadni, hogy az új tanulóknak és a kollektíva új tagjainak segítséget nyújt az iskolai környezetbe történő beilleszkedéshez. A tanulók és a szülők megítélése szerint az iskola szabályai – különösen az alsó osztályokban – megfelelőek, a tanulók könnyen megértik és igazságosnak is tartják őket.

•

Az iskola személyzetének véleménye szerint a diszkrimináció különféle megnyilvánulási formáinak kiküszöbölését célzó tevékenység megfelelő mértékű, de a szülők és a tanulók úgy vélik, van még tennivaló e téren. A tanulók egy részének és szüleiknek véleménye szerint az iskola személyzete a gyermekek egyes csoportjait előnyben részesíti másokkal szemben, míg maguk a tanárok nem osztják e véleményt.

•

28

Az egyik iskolában a körkérdésnek alávetett diákok 44%-a úgy nyilatkozott, hogy a tanároktól a tananyag elsajátítását segítő támogatást csak részben kapta meg, 70%-uk szerint pedig a tanárok nem mutatnak érdeklődést a tanulók elképzelései és véleményei iránt. Ugyanezen iskola tanulóinak csak 9%-a véli úgy, hogy a tanárokat érdekli a diákok otthoni tevékenysége, a tanulók 73%-a szerint munkáik ritkán vannak a pannókra kiállítva, hogy a többiek számára is láthatóvá váljanak.



Az iskolában fennálló állapot felmérése:

29

•

•

A körkérdésben részt vevő tanárok többsége kedvezően ítéli meg az iskola inkluzivitásának különféle szempontjait. Véleményük szerint az iskola igyekszik az összes helybeli diákot befogadni, törekszik minden gyermek szükségleteinek figyelembe vételére, továbbá arra is, hogy az összes tanuló tanulását és együttműködését gátló akadályok elhárítása céljából következetesebbé váljon a törvénynél alacsonyabb rendű aktusok alkalmazása (ezek részletesen szabályozzák a fejlődési rendellenességekkel küzdő tanulók számára nyújtandó póttámogatás mibenlétét). Emellett, a tanárok többségének álláspontja szerint, a tanítás megfelelőképpen zajlik, azaz minden tanuló számára lehetővé teszi a tanulást, a szülőkkel felállított kapcsolat és együttműködés pedig konstruktív. Az egyik iskolában a megkérdezettek 90%-a teljesen vagy részben egyetért az állítással, miszerint a tanulók különbözőségeit a tanítás és a tanulás tervezését valamint megvalósítását célzó erőforrásokként alkalmazzák. Kritikusabb a hozzáállás, amikor az iskolák káderállományának szakmai továbbképzése kerül szóba. Csupán a tanárok kisebb részének véleménye, hogy a személyzet az iskola erőforrásait az összes tanuló tanulásának és részvételének támogatására hasznosítja, és hogy az iskola dolgozóinak kölcsönös együttműködése kielégítő. Az egyik iskolában a tanárok 44%-a válaszolta: több információra lenne szüksége a tanulóknak a tanulásszervezésbe és –tervezésbe történő aktív bevonásáról. A tanárok álláspontja szerint az iskola erőfeszítéseket tesz ugyan a hátrányos megkülönböztetés csökkentése, valamint a különbözőségek elfogadása érdekében, de az órák mégsem járulnak hozzá e probléma megértéséhez.

Az inkluzív iskolafejlesztés lehetőségei



hasznos lenne, ha az iskola tanmeneten kívüli ingyenes aktivitásaiba is bekapcsolódhatnának.

Az e projektumban részt vevő iskolák pedagógusai, a szülők és a diákok számára gyakorlatokat, műhelymunkát szerveztünk és előadásokat tartottunk az inkluzióról alkotott tudás és tájékozottság szintjének növelése, a mindennapi munkában hasznosítható gyakorlati tudás és jártasság megszerzése céljából. A témaválasztást és a munkamódszereket az egyes iskolákra bíztuk, hiszen ekképpen lehetett megfelelni az egyéni szükségleteknek. A projektum ezen szakaszában az alábbi oktatói tevékenységet fejtettük ki: 1)

Az inkluzió indexe című gyakorlat megszervezése az iskolai személyzet számára, melynek célja, hogy változásokat honosítson meg az iskola inkluzív kultúrája, politikája és gyakorlata terén, hogy az iskolát előkészítse az inkluzív modell szerinti munka elvégzésére, hogy a tanügyi káderállomány mindinkább átérezze a fejlődési rendellenességekkel küszködő gyermekek, valamint a tanulásban segítségre és támogatásra szoruló többi gyermek szükségleteit, jogait és lehetőségeit.

2) A tehetséges tanulók egyéni oktatási tervének kidolgozása című szeminárium megszervezése, melynek célja, hogy hozzájáruljon a tehetséges tanulók egyéni oktatási tervének megalkotását elősegítő jártasság kifejlesztéséhez. 3) A diszlexia, a diszgráfia, a diszkalkulia vagy a hiperaktivitás által előidézett tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek kezelése és támogatása című gyakorlat megszervezése, melynek célja, hogy az óvónőknek és a tanítóknak bemutassuk a minimális agykárosodás következményeképpen fellépő nehézségek jellegzetességeit, hogy e szakemberek a szóban forgó zavarokkal küzdő gyermekekkel szemben megfelelő hozzáállást tanúsíthassanak és támogatást nyújthassanak. 4) Az eredményes tanítás előfeltételei című szeminárium megszervezése, melynek célja, hogy részvevői megismerjék a tanulásban jelentkező nehézségek egyes megnyilvánulási formáinak okait és tüneteit, s megértsék a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek igényeit, érzéseit, munkáját és problémáit.

30

31

12) A játékkal az inkluzióig című műhelymunka megszervezése az alsós tanulók számára, melynek célja a sokoldalú személyiséggé érés elősegítése, minden egyes gyermek fejlődési lehetőségeinek optimális kihasználása és elfogadása.



5) A különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel végzendő munka stratégiája című szeminárium megszervezése a tanárok számára, melynek célja, hogy a részvevőknek gyakorlati tanácsokat adjon és stratégiát mutasson be a különleges bánásmódot igénylő gyermekek tanítása során felmerülő problémák megoldására (a tanterem berendezése, a tanmenet megszervezése, az osztályozás technikája). 6) A kisegítő pedagógus szerepe a tanításban című szeminárium megszervezése a tanítók számára, melynek célja, hogy a kisegítő pedagógusok megismerkedjenek a tanulóknak nyújtandó megfelelő támogatás mibenlétével. 7) Az én gyermekem is különleges című műhelymunka megszervezése a szülők számára, melynek célja, hogy a szülők közelebbről megismerjék az inkluzió koncepcióját, lehetőségeit, s tudatosodjon bennük a szülő és az iskola közötti kommunikáció és együttműködés jelentősége. 8) A tanulók közötti együttműködés fejlesztése című műhelymunka megszervezése a diákok számára, melynek célja, hogy az empirikus pedagógia módszereinek felhasználásával fejlesszük a tanulók empátiáját, szociális képességeit és az iskolai erőszak megakadályozásának készségét. 9) A szülői készségek fejlesztésének programja című műhelymunka megszervezése a szülők számára, melynek célja az inkluzióval kapcsolatos információszerzés és jártasság, valamint a szülők részéről történő alkalmazás képességének fejlesztése. 10) Műhelymunka megszervezése a diákokkal egykorú segítő-oktató tanulók számára tudásuk elmélyítése céljából, mely aktivitás újólag felhívja figyelmüket a rokkantak szükségleteire és lehetőségeire, valamint a velük végzendő műhelymunka módszereire. 11) A kommunikáció fortélyai című szeminárium megszervezése a diákokkal egykorú segítő-oktató tanulók számára, melynek célja az egykorú társak közötti különbségek tiszteletben tartási készségének, az érzések kifejezési képességeinek fejlesztése, a konfliktusok békés rendezési technikáinak elmélyítése, valamint a kölcsönös megbecsülés és megértés légkörének ápolása. 32

33

A Forum Színház tevékenysége „Mitől más ez a kislány, miért diszkriminálják? A válaszok: mert roma nemzetiségű, mert nem tud beszélni, nem tud beilleszkedni, másmilyen zenét hallgat, ügyefogyott, nem normális, kövér…” A Forum Színház a színjátszó műhelyek és interaktív előadások rendszere, melyben a színészek a színpadon a közösségükben felmerülő problémákat jelenítik meg. A témákat és problémákat a színre vitel eldöntetlenül hagyja, de a nézőket aktív részvételre, vitára és a bemutatott problémák megoldására sarkallja. A közönség számára megnyílik az előadás alakításának lehetősége, ugyanakkor azonban az előadás is megváltoztathatja őket, egy bizonyos konfliktusos helyzet egy vagy több lehetséges kimenetelének áttekintése adatik meg számukra. Az előadás így kétrétű célnak felel meg: egyrészt rámutat az egyének által átélt problémákra, másrészt pedig teret nyit a konkrét problematikus helyzet konstruktív megoldásainak felkutatásának. A Forum Színház előadásai életszerűségük és improvizációs szabadságuk miatt a legkülönfélébb feltételek közepette is színre alkalmazhatók. Az Újvidéki Humanitárius Központ által megjelentetett pályázat alapján a Forum Színház műhelymunkájára 25 fiatal jelentkezett, közülük 12 vett részt a Mindenki különbözik, mindenki egyenlő című előadás előkészítésében és színre vitelében. A műhelymunkát a Forum Színház gyakorlatvezetői irányították. Megismerték a részvevőket, fejlesztették színészi és improvizációs készségeiket, képi megjelenítésre és elbeszélésre, szerepformálásra, színpadi mesterségre tanították őket, s begyakoroltatták velük az előadást. A Mindenki különbözik, mindenki egyenlő című előadás témája maga a diszkrimináció, valamint a tolerancia hiánya és a másság elfogadásának képtelensége. A főhős az osztályba érkező új diáklány, aki különbözik a többiektől, de az előadás egyetlen pillanatában sem derül ki világosan, miért is ilyen. Mássága kizárólag a többi tanuló, főként inadekvát és negatív reakciói 34

alapján ismerhető fel. Az előadás érzelmesen mutatja be a sajnálatos tényt, hogy egy fiatal lány bárminemű mássága következtében miképpen válik a társadalomban perspektíva nélkülivé, a közeg miért nem fogadja el az egyén másságát, és miért nem fejleszti ki a tolerancia kultúráját.



Az inkluzió népszerűsítése az iskolákban

Az előadás nézői a projektumban részt vevő általános iskolák tanulói, személyzete, a szociális védelem intézményeinek foglalkoztatottjai és a helyi önkormányzatok dolgozói voltak. Az előadásban résztvevőként szereplő fiatalok többsége először próbálta ki magát a színész szerepében, a színpad közelsége és az előadás improvizációi pedig lehetővé tették és megkönnyítették, aktivizálták a közönségkontaktust. Az iskolákban kezdeményezett viták eleinte csak szerény méreteket öltöttek, mert a gyerekek meglehetősen zárkózottak és félénkek voltak, az idő előrehaladásával azonban mindinkább felszabadultak. A közönség az előadás összes helyszínén egyértelműen teljesen valószerűnek ítélte meg az előadás által bemutatott problémát, mindannyiuk véleménye szerint környezetünkben történnek hasonló dolgok. A publikum felismerte az előadásban bemutatott problémákat, melyek következtében a főhős kellemetlen élményeket szenved el, közege kirekeszti őt (a vele egykorú tanulók és az iskola alkalmazottai részéről tapasztalt rejtett vagy közvetlen diszkrimináció, a felnőttek inadekvát reakciói, a szakértők ellenállása, kirekesztés, félelem, tudatlanság stb.). Az előadás egyetlen pillanatban sem pontosítja, melyek a főhős „másmilyenségének” ismérvei, így a közönség önmaga azonosíthatta a másoktól való különbözőség lehetséges jegyeit. Kiderült, hogy a tanulók nem alkottak egyértelmű véleményt az inkluzió mibenlétéről, s arról sem, hogy ez a fogalom vajon előnyös-e számukra, illetve kortársaik számára. Gyakoriak voltak a negatív vélemények, azaz hogy a „többiektől különböző gyerekeket” speciális iskolába kell küldeni, mert ott senki sem bántja majd őket. Az előadás által közvetített üzenet pedig, hogy a diszkrimináció létezik, megjelenési formái tekintetében lehet kifejezett, de rejtett is, egyes esetekben és helyzetekben mindannyian áldozataivá vagy elkövetőivé válhatunk, de tehetünk ellene, elejét vehetjük, megakadályozhatjuk. Az előadás vitát indított a többnemzetiségű közösségekben, hozzájárult a közönség személyes nézeteinek felülvizsgálatához, válaszolt a tolerancia, az etnikai különbözőség, az emberi és kisebbségi jogok kérdéseire.

35

All different, all equal

Creating inclusive culture, policy and practice in schools

All different, all equal Creating inclusive culture, policy and practice in schools

INTRODUCTION Providing quality, equality, fairness and accessibility of education has been a long-term priority of educational policy in Serbia. “All different, all equal” project, that was realised in the period from June 28th 2011 to June 28th 2012, had a purpose to inspire creation of inclusive culture, policy and practice in schools in AP Vojvodina, which would enable all children to take equal parts in education, regardless of their sex/gender, disability, social or ethnic background. By doing so, the project aspired to contribute to the creation of auspicious, non-discriminative and tolerant environment by respecting differences and different cultures, languages, socio-economic backgrounds, nationality, religion and identity. Project was realized by the Humanitarian Centre of Novi Sad in cooperation with primary schools “Žarko Zrenjanin” in Apatin and “Šamu Mihalj” in Bečej, and with the support of Provincial Secretariat for Education, Administration and National Communities. The project was financed by Delegation of the European Union in Serbia, within the “Support to Civil Society” project financed by the EU. Inclusive education implies equal respect towards and acceptance of all students; it encourages their participation, reduces obstacles in education and nurtures diversity. Values such as tolerance, equality and respect for diversity should be integrated into the system of primary school education. A truly inclusive primary school provides students and their parents with important lessons on how to live together, respect and accept others and those who are different, especially those who are threatened because of their disability, poverty, gender, nationality, identity, religion, etc. In the course of this project, work has been done on improving capacity of young people, educational facilities and local communities to understand and accept diversity as a resource. Special attention has been paid to 39



minority rights and rights of threatened groups and individuals, in order to reduce prejudices and stereotypes, and prevent any form of discrimination in education. As a result of the project, in three primary schools (“Vuk Karadžić” in Novi Sad, “Žarko Zrenjanin” in Apatin and “Šamu Mihalj” in Bečej) plans to develop inclusive school have been made, staff capacities of schools as well as students and parents in inclusion area have been improved, and awareness has been raised of values of tolerance, respecting diversity and anti-discrimination. We hope that the experiences in realisation of this project will be an encouragement and assistance to schools on their way to developing inclusive culture, policy and practice, so that the values of multiculturalism and respect for diversity become a part of educational system. Novi Sad, May 2012

Development of inclusive school As a guide in planning and realising school activities for working on inclusion development plan, A Guide for Development of inclusive School (Tony Booth and Mel Ainscow, Save the Children and Institute for Quality Assessment of Education and Upbringing, Belgrade 2010) has been used. The guide is a comprehensive manual for self-evaluation, evaluation and development of inclusion in schools in Serbia, adjusted for use in our country and approved by the Ministry of Education for use in schools. In three primary schools included in the project, in Novi Sad, Apatin and Bečej, seven member committees were formed out of school staff and students’ parents. Their task was to analyse within eight months the degree in which each of the schools is truly inclusive and to recognise priorities, with the help of the Guide. Based on the priorities, teams organised and carried out a research in which they questioned attitudes and opinions of the teaching staff, students and parents about different dimensions of inclusion. Results of the research were used as a basis for forming schools’ Plan for development of inclusive school.

How inclusive is school really? Analysis of the current state in school with the help of indicators and questions “Most of the collective expressed dissatisfaction and concern about being presented as inclusive school, especially the school teachers, because they do not want to be ’inclusive teachers’.“ Inclusive development teams in all three schools firstly have coordinated opinions and attitudes towards inclusion, considered existing school 40

41

not follow responsibilities and obligations regulated by the school act, who do not come regularly and do not take an active part in parent meetings. Parents are given a chance through Parents Council to take part in giving suggestions and making decisions regarding school operations, but nevertheless, parents do not seem to be interested and do not participate enough in providing better working conditions in schools. On the other hand, parents are not adequately presented with educational objectives and expectations from students at the beginning of a school year; therefore, better teacher-parent cooperation in getting better results from the students is missing.

A) Creating of inclusive culture – areas of building a community and establishing of inclusive values; B) Forming of inclusive policy – areas of creating a school for everyone and organising diversity support; C) Developing of inclusive practice – areas of organising studying and mobilization of resources. Team members agreed that the use of the Guide helped them learn more about inclusion, as well as taught them to recognise current challenges their schools are faced with regarding inclusion. It was emphasized that it is important for the other members of the collective to be informed on this subject and included in development of inclusive school. CREATING OF INCLUSIVE CULTURE Teams agreed that an inclusive culture reflects deep-seated attitudes, values and beliefs, and that the changes in this dimension are crucial for inclusive school development. •

•

42

Insufficient interest and literacy of the teaching staff is one of the main obstacles in understanding and accepting inclusion. This subject is often considered as forced and introduced to schools too early, without adequate preparation and requirements for its realisation. Unacceptance and prejudices about what inclusion really is are not rare. Some teachers, for example, identify troublesome behaviour as inclusion, or consider children with special needs and Romany children as “inclusive children”. Attitudes, as regards to principles and values of inclusion, are not fully reconciled in some schools. For the school to be suitable for every child, teachers need to support diversity among students as much as possible, and support is the greatest if the teacher plans his/hers activities in accordance to characteristics of all children and their different interests, using previous experiences and different teaching styles as a starting point. To create inclusive culture one needs to have a good cooperation with parents, which schools often lack. Some parents and school staff do not treat each other with respect; there are parents who do



development plans and the place inclusion has in them, and then considered the current state in their schools, with the help of the indicators from the Guide classified in three interconnected dimensions:

•

Some parents do not understand and do not accept inclusion, nor Romany, hyperactive children, aggressive children, neglected children, neighter children of other religions. In the same manner, students, under the influence of their parents or the prevailing opinion from the environment, do not accept “different children” among peers. The school does not do enough to reduce resistance and prejudices towards minority students.

•

Even though the school staff understands that the inclusion relates to increasing participation of all students in all areas of school life, there is a lack lectures, trainings and seminars by experts to adequately capacitate employees for work and integration off children with special needs.

CREATING OF INCLUSIVE POLICY • School objects and spaces are not regulated in a manner that allows accessibility to all students and users. School does not have access for disabled persons instead of a staircase; therefore disabled persons do not have the possibility of a safe entry to school. Classrooms and learning tools are not designed for working with children with special needs. Every classroom has a traditional board written on with a white chalk, therefore, blind and weak-eyed children cannot follow the lesson this way. •

Schools do not give enough significance to coordination of support, even though they are managed by experienced school staff. In the same way, students’ parents aren’t involved enough in the activities for school inclusion development. Also, there are no plans in schools for involving external entities, societies and institutions which can contribute to the development of inclusive culture, policy and practice. 43

•

44

degree for improving their work. In the same manner, cooperation in exchanging experiences between the teaching and educational staff from local special schools and the ones from regular schools is insufficient. Cooperation with teachers from other schools in the community in the area of professional development is mostly missing, and in the school itself teachers do not exchange special knowledge and skills with their colleagues.

The teaching staff is not fully aware of the sublegal acts which more closely determine giving additional support to students with disabilities, which raises a question - in what degree are they being consistently applied in order to prevent learning obstacles and involve all the students.

CREATING OF INCLUSIVE PRACTICE • The number of hired pedagogical assistants is not high enough for schools, especially those with a large number of students. Neither is the learning ground organised in such manner that the pedagogical assistant can successfully work with individuals and groups of students, and both expert seminars concerning inclusive education, as well as the literature for raising competency for working with students with disabilities, are missing. Constructive cooperation and parent-teacher appreciation are often missing, as well as cooperation among employees. The significance of the students-to-students support in studying is neglected. It is necessary to remove learning obstacles and increase participation of all students in school and extracurricular activities, especially for children who face obstacles the most. Violence is one of the biggest problems in schools and a lot of work needs to be done to prevent violence and violent behaviour among children.

•

Diversity among students is not used enough as a resource for planning and realising teaching and learning. More attention is paid to students with troublesome behaviour and less time is given to gifted students, so that their potentials remain unused.

•

Inclusion needs to be carried out methodically and as a team effort; accordingly, individual educational plans need to be made with the support of parents and psychological-pedagogical staff. It is necessary to educate and empower teaching staff in order for employees to find the best ways to help children learn successfully.

•

Cooperation with the local community is a very important resource which is sometimes not used enough, but which can help with removing many obstacles towards inclusive education.

•

The teaching and the educational staff does not use examples of instructive practice and experiences of other schools in a sufficient



•

Assessment of the current state in school: What do employees, students and parents think? “During the research, parents have shown that they do not know the school well and cannot answer all the questions... Parents of the students in higher grades have shown greater interest to join the analysis and improve operation of the school.“ In the three primary schools included in the project a research was carried out in order to examine attitudes and opinions on inclusion of the teaching staff, students and parents. 329 students, 326 parents and 130 teachers were surveyed, and questionnaires from the Guide for inclusion development of schools were used. Following is the short summary of the most important results of the research in all three schools. •

Teachers, students and parents mostly agree that everybody is welcome to school, that the school seeks to accept all students, and that the new students and members of the collective are given help to fit in the new school environment. The school rules are, according to the students and the parents, especially in the lower grades, well established and students understand them and consider them fair.

•

The school staff considers that they do good work in eradicating different forms of discrimination, but both students and parents consider that that area needs more work. A part of the students and their parents believe that the school staff favours a certain group of children over the others, that the teachers discriminate between classes, while the teachers themselves believe this is not the case. 45

•

46

In one of the schools, 44% of surveyed students said that they receive teacher’s support in learning the subject matter only partially, and that 70% of teachers are not interested in hearing their ideas and opinions. In the same school, only 9% of students believes that the teachers are interested in what they did at home, and 73% of students believe their work is not featured enough on the board for others to see. Students and parents both believe that homework is not always explained well enough, while the school staff gave a more positive view on this matter. It is interesting that the parents, as well as students view children’s solidarity with more optimism than the school staff. Children said that they give each other assistance and receive it from other children in a far greater degree than the school staff notices it. It was revealed that teachers are used to observing particularly successful students and comparing the others to those great examples, but the fact remains that weaker students also help their friends (perhaps not so much regarding school work, but in other fields for sure).

•

The problem of peer violence, verbal, as well as physical, and the lack of support to those who are victims of violence or have other problems was prominent. In one of the schools, almost one third of the students stated that they have no one to talk to or do not know who to talk to when they are sad. What students like the most about schools are school trips, socializing, the school parliament and arranged boards by the teachers’ room. What bothers them the most are the belittling, insults and violence, extensive curriculum, stern teachers and unfair evaluation, lack of sport competitions and disorderliness of school rooms.

•

Most of surveyed parents’ answers to the questions were that “they are not familiar enough with the subject” and that they need more information: for example, about the professional development of their children’s teachers in the area of respecting diversity among their students, about whether the expertise of teaching and education staff is fully used, about whether teachers develop resources to support learning and participation of students. The students too believe that their parents do not feel included in school activities. In addition to that, parents are not familiar with measures for reducing



•

obstacles in following class, and do not have enough information about whether or not classes encourage participation of all students. Most parents stated that the school object and grounds are not adapted to fit the needs of all students, and that their children would benefit from involvement in free extra-curricular activities in school. •

Most teachers in this survey gave a positive assessment of different aspects of school inclusion: they believe that the school strives to accept all students from the local community, that the needs of all children are being considered when forming classes in school, also that the sublegal acts (which closely determine giving additional support to students with disabilities) are consistently applied towards reducing learning obstacles and involving all students. Furthermore, most teachers believe that the classes are organized in such manner that all students can learn and that there is a constructive cooperation with the parents. In one of the schools, 90% of teachers partially or fully agree with the statement that the diversity among students is used as a resource for planning and realizing classes and teaching.

•

The assessments are more critical when it comes to professional development of the teaching staff. Small portion of the employees believes that school staff develops resources for learning support and participation of all students, and that the employed in school cooperate well. In one of the schools, 44% of teachers said that they need more information about whether the students are actively involved in organization and planning of their studying. Teachers believe that the school is working on reducing discrimination and accepting diversity, but that classes do not contribute to understanding of this problem.

47

In order to raise the level of awareness and knowledge about inclusion, and gain practical knowledge and skills for everyday work, training, workshops and lectures were organised within the project for the teaching staff, parents and school students involved in the project. The choice of subjects and methods was given to each school, so that it would fit individual needs. Within this part of the project, the following educational activities were realized: 1) Training for school staff “Index for inclusion,” whose objective was to encourage permanent changes in inclusive culture, policy and practice of the school, to prepare schools for work by the inclusive model, and make the teaching personnel aware of the needs, rights and possibilities of children with disabilities and all the other children who need help and support regarding learning. 2) “Forming of individual educational plan (IEP) for gifted students” seminar, with the objective to contribute to the development of competence for making quality IEPs for gifted students. 3) Training “Approach and support for children with difficulties in learning caused by dyslexia, dysgraphia, dyscalculia and hyperactivity,” with the objective to inform educators and teachers about the characteristics of difficulties which arise as a result of minimal cerebral brain damages, in order to achieve appropriate approach and give support in learning to children with those difficulties.



Upgrading school capacity for inclusive development

about how to teach students with special needs (organizing the classroom, teaching strategies, assessment techniques). 6) Seminar for teachers “The role of pedagogical assistant in class” whose objective was to help pedagogical assistants in providing appropriate support for students. 7) Parent workshop “My child is special, too,” with the objective to bring the concept of inclusion closer to parents, to show its possibilities and point to the significant role parents have in communication and cooperation with the school. 8) Student workshop “Development of cooperation among students,” whose objective was to develop empathy, social ability and contribute to preventing violence in schools using the methods of empirical psychology. 9) Parent workshop “Program intended for strengthening parental competence,” with the objective of gaining information and knowledge about inclusion and encouraging parents to apply them. 10) Seminar for peer educators “Skills of communication” whose goal was to enable students to respect differences among peers, develop abilities to express feelings, learn more about the techniques for nonviolent resolving of conflicts and nurturing atmosphere of mutual respect and understanding. 11) Workshop for students of lower grades “Playing through inclusion,” with the objective of encouraging the development of a rounded personality, with optimal development of every child’s potential and acceptance of all.

4) “Assumptions of a successful class” seminar was intended to introduce causes and symptoms of certain aspects of learning difficulties and to understand the needs, feelings, and ways of functioning and problems of children with learning difficulties. 5) Teacher training “Strategies for working with children with special needs,” whose objective was to give practical advice and strategies

48

49

Activities of Forum theatre “What makes her different, so that they discriminate against her? Answers were heard that she is Romany, that she cannot speak, that she does not fit in, that she listens to other kind of music, she is clumsy, not normal, fat...” Forum theatre is a system of theatre workshops and interactive plays, in which actors present the problems they have encountered in their own community. Subjects and problems are presented in an open form, and then the audience is asked to participate in discussion and to suggest solutions for presented problems. The audience gets a chance to change the play, but also to get changed by the play, by creating an opportunity to perceive one or many possible outcomes of one conflict situation. In that way, the play has a double purpose: on one hand, it shows the problems which individuals are faced with, and on the other hand, it gives room for dialogue and for seeking constructive solutions for specific problematic situations. Because they are so lifelike and based on improvisation, plays of Forum theatre are designed to be adjustable and can be performed in a wide variety of conditions. 25 young people applied at NSHC for participation in workshops of forum theatre based on the published advertisement. Twelve of them participated in the preparation and execution of a play “All different, all equal.“ Workshops were lead by coaches from forum theatre, and they were directed at introducing the participants, development of their acting and improvisation skills, creating pictures and stories, character development, and defining the order of scenes and practising the play.



Promotion of inclusion in schools

The play was performed before students of primary schools involved in the project, school personnel, employees of social welfare institutions and local governments. Most of young people participating in the play, found themselves in the role of actors on stage for the first time. The physical proximity of the scene and improvisation in performance made it easier to make contact with the audience and encouraged the audience to be more active. Discussion in schools was very modest in the beginning, because children were introverted and had no courage to participate, but as the time passed they were more relaxed. In all the places where we performed the play, the audience unequivocally expressed that the problem presented by the play was entirely real, and that similar things are happening in their environment. Also, they recognized all the problems presented in the play, for which our heroine is experiencing unpleasant situations and getting rejected (discrimination by peers and school employees, veiled as well as direct, inadequate response from the adults, resistance of professionals... non-acceptance, fear, ignorance...). The play does not specify what makes the main character “different“ at any point, so the audience themselves identified the characteristics that can make somebody different. It was revealed that the students themselves do not have a clear idea of what inclusion means and whether or not it is good for them and their peers. Comments that “children who are different” are better off in special schools, because they will not be abused were not rare. The message that we wanted to send with this play is that discrimination exists, that it is hidden or expressed in various ways and that it leaves consequences, that all of us are either victims or oppressors in certain situations and that it can be stopped. The show initiated a discussion in multiethnic communities and contributed to re-examining personal attitudes of people in the audience when it comes to tolerance, ethnic diversity, human and minority rights.

The play “All different, all equal” deals with discrimination, intolerance and not accepting differences. The main character is the new student in class, different from others, although you can never tell how. That difference can be recognized solely from the reaction of others, generally inadequate and negative. The play shows, in an emotional way, that a young person, perceived as different by any criteria, does not have any perspective in a society that does not accept differences and hasn’t developed a culture of tolerance. 50

51

Novosadski humanitarni centar • Az Újvidéki Humanitárius Központ Humanitarian Centre of Novi Sad

Novosadski humanitarni centar (HCNS) je neprofitna, dobrotvorna organizacija koja doprinosi stvaranju humanog društva kroz pružanje podrške ugroženim i marginalizovanim grupama, podsticanje aktivizma građana, istraživački rad i obrazovanje. U saradnji sa vladinim i nevladinim sektorom HCNS doprinosi razvoju neformalnog obrazovanja, promociji zdravlja i unapređenju socijalne politike u Srbiji. HCNS je osnovan 1998. godine u Novom Sadu. Na našim projektima su angažovani stručnjaci iz različitih oblasti - psiholozi, socijalni radnici, lekari, pedagozi, profesori, ekonomisti i drugi. HCNS realizuje projekte podrške ugroženim grupama u obrazovanju i socijalnoj integraciji. Aktivnosti kojima se najviše bavimo su uključivanje dece u redovan školski sistem, podrška u školovanju, psihosocijalna i pravna pomoć, i zagovaranje za unapređenje obrazovanja romske dece. Az Újvidéki Humanitárius Központ nonprofit, közhasznú szervezet. Tevékenységével hozzájárul a humánus társadalom létrehozásához. A veszélyeztetett és a társadalom perifériájára szorult csoportoknak nyújt támogatást, serkenti a polgárok aktivitását, kutató és oktató tevékenységet folytat a fent vázolt célok elérése érdekében. Az Újvidéki Humanitárius Központ, együttműködve a Szerb Köztársaság kormányzati és kormányon kívüli testületeivel, fejleszti az informális oktatást, egészségügyi ismeretterjesztő tevékenységet végez, és hozzájárul a szociálpolitika színvonalasabbá tételéhez. Az Újvidéki Humanitárius Központ 1998-ban alakult, újvidéki székhellyel. Projektumaiba a legkülönbözőbb területek szakembereit – pszichológusokat, szociális gondozókat, orvosokat, pedagógusokat, tanárokat, közgazdászokat és másokat – vonta be. Az Újvidéki Humanitárius Központ projektumai támogatják az oktatás terén és a társadalmi integráció szempontjából veszélyeztetett csoportokat. Fő tevékenységei: a gyermekek bevonása az általános iskolai rendszerbe, támogatás biztosítása az iskoláztatás során, pszichoszociális segítségnyújtás és jogsegélyszolgálat, küzdelem a roma gyermekek oktatásának magasabb szintre emeléséért. Humanitarian Centre of Novi Sad (HCNS) is a non-profit, charitable organization that contributes to creating a humane society by providing support to threatened and marginalized groups, encouraging citizen activism, research and education. In cooperation with governmental and non-governmental sector, HCNS contributes to the development of informal education, health promotion and improvement of social policy in Serbia. HCNS was founded in 1998 in Novi Sad. Our projects involved experts from different fields - psychologists, social workers, doctors, pedagogues, professors, economists and others. HCNS realizes projects to support threatened groups in education and social integration. Activities we are most involved with are inclusion of children in regular school system, education support, psychosocial and legal assistance, and advocacy to improve education of Romany children. 52

Sadržaj / Tartalom / Contents UVOD ...................................................................................................

5

Inkluzivni razvoj škole ..........................................................................

7

Koliko je škola zaista inkluzivna? ......................................................... 7 Analiza stanja u školi uz pomoć pokazatelja i pitanja ...................................................................... 7 Stvaranje inkluzivne kulture .................................................... 8 Kreiranje inkluzivne politike ..................................................... 9 Kreiranje inkluzivne prakse ...................................................... 10 Procena stanja u školi: ......................................................................... 11 Šta misle zaposleni, učenici i roditelji? .......................................... 11 Unapređenje kapaciteta škola za inkluzivni razvoj ............................... 14 Promocija inkluzije u školama .............................................................. 16 Aktivnosti Forum teatra ...................................................................... 16 BEVEZETÉS ........................................................................................... 21 Az inkluzív iskolafejlesztés.................................................................... 23 Az iskola valóban inkluzív-e és milyen mértékben? ............................ 23 Az iskolában fellelt állapot elemzése a mutatók és kérdések függvényében ............................................................ 23 53

Az inkluzív kultúra megteremtése............................................ 24 Az inkluzív politika megalkotása ............................................. 26 Az inkluzív gyakorlat kialakítása.............................................. 26 Az iskolában fennálló állapot felmérése: ............................................. 28 mi a dolgozók, a tanulók és a szülők véleménye? ......................... 28 Az inkluzív iskolafejlesztés lehetőségei ................................................. 31 Az inkluzió népszerűsítése az iskolákban .............................................. 34 A Forum Színház tevékenysége ........................................................... 34 INTRODUCTION .................................................................................... 39 Development of inclusive school .......................................................... 41 How inclusive is the school really? ...................................................... Analysis of the current state in school with the help of indicators and questions ........................................................... Creating of inclusive culture .................................................... Creating of inclusive policy ...................................................... Creating of inclusive practice ..................................................

41 41 42 43 44

Assessment of the current state in school: ......................................... 45 What do employees, students and parents think? ....................... 45 Upgrading school capacity for inclusive development .......................... 48 Promotion of inclusion in schools ........................................................ 50 Activities of Forum theatre ................................................................. 50

54

Izdavač: Novosadski humanitarni centar Arse Teodorovića 3, 21000 Novi Sad Tel/fax: +381 21 422969, 423024, 423021 E-mail: [email protected] www.nshc.org.rs Partneri na projektu : Osnovna škola „Žarko Zrenjanin” Srpskih vladara 25, 25260 Apatin Tel/fax: + 381 25 773316, 773316 E-mail: [email protected] www.zarko.edu.rs Osnovna škola „Šamu Mihalj” Trg bratstva i jedinstva 2, 21220 Bečej Tel/fax: +381 21 6912344, 6912344 E-mail: [email protected] Saradnici na projektu: Pokrajinski sekretarijat za obrazovanje, upravu i nacionalne zajednice Bulevar Mihajla Pupina 16, 21000 Novi Sad Tel: + 381 21 4874213, fax: 557074 E-mail: [email protected] Prevod: Prevodilačka agencija „Biznis” Novi Sad Štampa: Stojkov štamparija, Novi Sad Tiraž: 500 Novi Sad, 2012.

Svi različiti, svi jednaki. Mindenki különbözik, mindenki egyenlő. All different, all equal

Recommend Documents