SUMAR PARTEA I. Pagina

fi zi ce lo r ne

PARTEA I

Luni, 13 iulie 2015

pe

rs

oa

LEGI, DECRETE, HOTĂRÂRI ȘI ALTE ACTE

Pagina

rm

ar

ii

SUMAR

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

Anexele nr. 1—4 la Ordinul ministrului educației și cercetării științifice nr. 3.330/2015 privind aprobarea unor programe școlare pentru învățământ primar în limbile minorităților naționale, clasa pregătitoare, clasele I—a IV-a ..........

De

Anul 183 (XXVII) — Nr. 518 bis

3–223

MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 518 bis/13.VII.2015

ACTE ALE ORGANELOR DE SPECIALITATE ALE ADMINISTRAȚIEI PUBLICE CENTRALE MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

ORDIN privind aprobarea unor programe școlare pentru învățământ primar în limbile minorităților naționale, clasa pregătitoare, clasele I—a IV-a*)

fi zi ce

În conformitate cu prevederile art. 65 alin. (4) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, în temeiul Hotărârii Guvernului nr. 26/2015 privind organizarea și funcționarea Ministerului Educației și Cercetării Științifice,

lo r

ministrul educației și cercetării științifice emite prezentul ordin.

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

Art. 1. — Se aprobă lista programelor școlare pentru învățământ primar în limbile minorităților naționale, clasa pregătitoare, clasele I și a II-a, cuprinsă în anexa nr. 1. Art. 2. — Se aprobă programele școlare pentru învățământ primar în limbile minorităților naționale, clasa pregătitoare, clasele I și a II-a, cuprinse în anexa nr. 2. Art. 3. — Se aprobă lista programelor școlare pentru învățământ primar în limbile minorităților naționale, clasele a III-a și a IV-a, cuprinsă în anexa nr. 3. Art. 4. — Se aprobă programele școlare pentru învățământ primar în limbile minorităților naționale, clasele a III-a și a IV-a, cuprinse în anexa nr. 4. Art. 5. — (1) Programele școlare pentru clasa pregătitoare, clasele I, a II-a și a III-a, cuprinse în anexa nr. 2 și în anexa nr. 4, se aplică în sistemul de învățământ începând cu anul școlar 2015—2016. (2) Programele școlare pentru clasa a IV-a, cuprinse în anexa nr. 4, se aplică în sistemul de învățământ începând cu anul școlar 2016—2017. Art. 6. — Direcția programe și învățare pe tot parcursul vieții, Direcția pentru învățământ în limbile minorităților, Direcția generală management și rețea școlară, Institutul de Științe ale Educației, inspectoratele școlare județene, respectiv Inspectoratul Școlar al Municipiului București, conducerile unităților de învățământ duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin. Art. 7. — Anexele nr. 1—4 fac parte integrantă din prezentul ordin. Art. 8. — Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.

De

2

Ministrul educației și cercetării științifice, Sorin Mihai Cîmpeanu

București, 10 martie 2015. Nr. 3.330.

*) Ordinul nr. 3.330/2015 a fost publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 518 din 13 iulie 2015 și este reprodus și în acest număr bis.


3

Anexa nr. 1 MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII TIINIFICE

fi zi ce

LISTA PROGRAMELOR COLARE pentru învmânt primar în limbile minoritilor naionale, clasa pregtitoare, clasele I i a II-a

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

1. Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – versiune în limba maghiar 2. Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – traducere în limba român 3. Comunicare în limba matern sârb pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale sârbe care studiaz în limba român


Anexa nr. 2

fi zi ce

MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII TIINIFICE

ne

lo r

MAGYAR ANYELVI KOMMUNIKÁCIÓ Tanterv

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

a román tannyelv iskolákban magyar anyanyelvet tanulók számára ELKÉSZÍT OSZTÁLYTÓL II. OSZTÁLYIG

in

Programa colar iv

pentru disciplina cl

us

COMUNICARE ÎN LIMBA MATERN MAGHIAR

st

in

at

ex

pentru colile sau clasele cu elevi apar inând minorit ii na ionale maghiare care studiaz în limba român CLASA PREGTITOARE, CLASELE I – a II-a De

4

Bucure ti, 2015


5

Bevezetés A Magyar anyanyelvi kommunikáció tanterv a a román tannyelv iskolákban magyar anyanyelvet tanulók számára az elkészít osztálytól a II. osztályig a magyar nyelv új szemlélet tanítását/tanulását kívánja megvalósítani az alsó tagozatos alapozó ciklusban (elkészít osztály, els osztály, második osztály), amely az anyanyelvi nevelést a kommunikáció kompetenciaterületének egységes fejlesztési feladatrendszerében értelmezi. Az elkészít osztályban heti 3 óra, míg az I. és II. osztályban 4-4 óra áll a pedagógus rendelkezésére ezen tanterv megvalósítására.

fi zi ce

Modern pedagógiai szemléletmódot és kompetenciaalapú tanítási stratégiát képvisel, azáltal, hogy nyelvészeti, fejldéslélektani, logopédiai kutatások eredményeire támaszkodik. A kompetenciafejlesztés igazodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz, játékos tevékenységek és gyakorlatok során valósul meg.

oa

ne

lo r

Koncentrikusságra törekszik. Az elkészít osztály tantervi követelményeit ismétli bvebben, magasabb fogalmi szinten. Felsorolja – nagyobb sugarú körben érinti – a korábban már alapszinten kialakított sajátos fejlesztend kompetenciákat, biztosítva azt, hogy a megvalósítás középpontjában a gyakorlat álljon. Lehetséget ad a pedagógus-kisiskolás szerepkörének megváltozására: az oktatásnevelés középpontjába a kisiskolást helyezi, a pedagógus pedig ismeretátadó szerepébl moderátorrá, szervezvé, segítvé válik.

ar

ii

pe

rs

Az elkészít osztálytól kezdve a magyar nyelv tanítása a beszéd fejlesztésére teszi a hangsúlyt, s mindvégig szem eltt tartja a kommunikációs képességek kibontakozását, másrészt ügyel az elsajátítandó tananyagra, arra a kulturális örökségre, melynek ismerete hozzájárul a társadalomba való beilleszkedésre. Ezért mondjuk, hogy a jelen tanterv gyermekközpontú és személyiségfejleszt, követve mindazon alapkompetenciák fejlesztését, melyeket az EU követelményként fogalmazott meg (Lisszabon, 2000).

fo

rm

Az elkészít osztályban a fejlesztés középpontjában a szóbeli kommunikáció megalapozása és fejlesztése, valamint a szövegért képesség megalapozása áll, a szóbeli gondolatközlés tartalmának, nyelvi megformáltságának, fonetikai jellemzinek tudatosítása révén.

iv

in

Az els osztályban a fejlesztés középpontjában a szóbeli kommunikáció fejlesztése, valamint a szövegért képesség megalapozása áll, a szóbeli és írásbeli gondolatközlés tartalmának, nyelvi megformáltságának, kifejez, közl, jelöl funkciójának és fonetikai jellemzinek tudatosítása révén.

st

in

at

ex

cl

us

A második osztályos tanterv az els osztály tanterv követelményeit ismétli bvebben, magasabb fogalmi szinten, középpontjában az olvasás és az írás jelrendszerének elsajátítása áll. A tanulás eredményességét befolyásoló gondolkodási mveletek és értelmi képességek fejlesztése mellett lehetséget teremt az olvasás és a szövegértés fejldésének függvényében az alapvet tanulási technikák tapasztalati megismerésére, kipróbálására és aktivizálására. A gyermek aktív résztvevje a kommunikációs folyamatoknak. Gyakorolja a szövegek értelmezését, alkotását és a társas kommunikációt. Folyamatosan fejldik szókincse, olvasási rutinja és íráskészsége, szövegelemz és szövegért képessége, kifejti a szövegtartalommal kapcsolatos álláspontját. Megtapasztalja az információk szrésének, válogatásának, csoportosításának szükségességét. • • • • •

De

A tanterv felépítése: Általános ismertet Alapkompetenciák Sajátos kompetenciák és tanulási tevékenységek Tanulási tartalmak Módszertani javaslatok

A tanterv újszersége: • • •

esélyt teremt a tanulók képességeiben mutatkozó különbözségek kezelésére, hatékonnyá teszi a tanító alapozó munkáját, megelzi a korai tanulási kudarcok kialakulását.

Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasa pregtitoare, clasele I – a II-a

2


fi zi ce

6

Alapkompetenciák

lo r

oa

2. A szóbeli kifejezképesség (beszédprodukció)

ne

1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés)

pe

rs

3. Az írott szöveg megértése

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

4. Az írásbeli kifejezképesség


3

us

cl

ex

iv

rm

fo

in

ar

ii

pe


1.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek felismerése változatos témájú szóbeli szövegekben - tszavak és toldalékos szavak megkülönböztetését segít feladatok - játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg megértésére: • a kép és a szövegtartalom társítására szolgáló tevékenységek • az egymásutániság, a sorrendiség érzékelését célzó feladatok

at

in

1.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek felismerése szóbeli szövegekben - játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg megértésére: • a térbeli, az idbeli és mértékbeli relációkat kifejez szavak felismerését segít gyakorlatok • a kérdszavak megfigyeltetését célzó gyakorlatok

st

De

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

4

1.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek felismerése a szóbeli kommunikációban - a mondatbeli szórend felismerését segít gyakorlatok - a mondatban elforduló szavak elkülönítését és a szómennyiség megállapítását segít gyakorlatok - a beszédben elforduló nem sztenderdnek megfelel hibák javítását célzó gyakorlatok - játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg megértésére: • a szókincsbvít gyakorlatok - a szövegemlékezet fejlesztését szolgáló gyakorlatok

II. osztály 1.1. Fonológiai jelenségek felismerése, tudatos megkülönböztetése, rövid és hosszú magánhangzók és mássalhangzók azonosítása - a hallást és a beszédhanghallást fejleszt játékos tevékenységek: • hangok akusztikus differenciálását segít gyakorlatok • a rövid és hosszú magánhangzók és mássalhangzók megkülönböztetését célzó gyakorlatok - az auditív emlékezet fejlesztését szolgáló gyakorlatok

I. osztály 1.1. Fonológiai jelenségek tudatos megkülönböztetése - a hallást és a beszédhanghallást fejleszt játékos tevékenységek: • a hangok helyének lokalizálása a szavakban, szótagokban • szótagokra és hangokra bontás • szavak felismerése magánhangzók alapján) fejleszt gyakorlatok - ritmus és intonáció felismerését célzó játékos gyakorlatok

Elkészít osztály

1.1. Fonológiai jelenségek felismerése - a hallást és a beszédhanghallást fejleszt játékos tevékenységek: • a közvetlen környezet hangjainak felismerését segít gyakorlatok • a hangfelismerést, célzó játékok - a köznyelvi kiejtés normáinak felismerését szolgáló tevékenységek

1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés)

Sajátos kompetenciák és tanulási tevékenységek MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 518 bis/13.VII.2015 7

De at

in

ar ii

pe

1.3. Aktív befogadóként való részvétel kommunikációs helyzetekben beleélést, és az empatikus magatartást fejleszt helyzetek, gyakorlatok olyan kommunikációs helyzetek létrehozása, melyek a közl és a befogadó viszonyát tükrözik olyan tevékenységekben való aktív részvétel, amely a hallottak megértését igazolja (tanító által megnevezett tevékenységek végrehajtása “vezényszavak” ismeretének bizonyítása, egyszer játékokban való részvétel - szabályok megértésének bizonyítása) tekintettartás gyakorlása szükséges és hatásos gesztusok megfigyeltetése, olyan szerephelyzetek alakítása, amelyekben a meghatározott testtartás gyakoroltatható cím és a mese néhány mondata után jóslás megfogalmazása, folytatás “kitalálása”

II. osztály

-

5

parancsolásként, Hull a hó!-megállapításként, kérdésként, örömmel felkiáltásként) szófelismer gyakorlatok magánhangzók alapján

II. osztály oa2.1.Fonológiai jelenségek készségszint

ne alkalmazása lo - rajzfilmszerepl megfigyelése és utánzása r - szerepjátékokban fi való részvétel - érzések vagy szándékok kifejezésére szolgáló zi játékos gyakorlatok a hanglejtés, hangsúly c e egy ceruzát!-kérésként, változtatásával (Kérek

rs

I. osztály 2.1. Fonológiai jelenségek tudatos alkalmazása - hangdifferenciálási gyakorlatok a fonémák minsége szerint - magánhangzók és mássalhangzók akusztikus megkülönböztetését és a helyes artikulálást fejleszt játékos gyakorlatok - rövid és hosszú magánhangzót, rövid és hosszú mássalhangzót tartalmazó szavak ejtését célzó gyakorlatok - hangleválasztási gyakorlatok - a hangok helyének meghatározását célzó gyakorlatok szavakban, szótagokban

rm

fo

in


Elkészít osztály 2.1. Fonológiai jelenségek alkalmazása - beszédszervek helyes mködését segít játékos gyakorlatok a magyar beszédhangok sajátosságainak megfelelen: • hangutázással egybekötött beszédlégzés gyakoroltatása • pontos hangképzést fejleszt gyakorlatok • megfelel nyelv- és ajakállás gyakoroltatása • megfelel nyelv és ajakállás az a és o, e és á valamint az é és i hangok megkülönböztetésére • a rövid és hosszú magánhangzók és

iv

us

cl

ex

I. osztály 1.3. Aktív befogadóként való részvétel élethelyzetekben találós kérdések, gyerekdalok, mesék érdekldéssel való hallgatása a mondókák, a gyermekversek, a mesék mondanivalójának megértését és megélését szolgáló gyakorlatok magyar nyelven szinkronizált rajzfilmek megnézése és egyes cselekvések mimelése kedvenc rajzfilmszerepl kiválasztása, lerajzolása, pantomimmel való bemutatása párbeszéd meghallgatása és a két szerepl közötti viszony azonosítása (a beleélést, és az empatikus magatartást fejleszt helyzetek, gyakorlatok) non-verbális kommunikációs játékok (gesztusok, mimika, megértése és alkalmazása)

2. A szóbeli kifejezképesség (beszédprodukció)

st

1.3. Aktív befogadóként való részvétel egyszer

kommunikációs helyzetekben szóbeli és metakommunikációs reakciók a mesehallgatások alkalmával meghallgatott mesének megfelel kép kiválasztása

Elkészít osztály

8 MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 518 bis/13.VII.2015

I. osztály szavak alkotása megadott hangokból szógyjtés adott kezdhangra, adott szótagra szótagolási, hangoztatási gyakorlatok mondatritmus, szóritmus, szóhangsúly érzékelését fejleszt játékos gyakorlatok játékos gyakorlatok a kijelent, kérd, és felkiáltó mondat hanglejtésének érzékelésére

helyzetekben - mondat megfogalmazásának gyakorlása és hallott szöveg önálló reprodukciója a beszédritmus, hanglejtés, hanger, hangmagasság igazítása a kommunikációs


2.3. Egyszer kommunikációs helyzetekben való részvétel aktív közlként és befogadóként - kommunikációs helyzetteremtése a beszéli magatartás megnyilvánulására - a helyzetfelismerést, beszédhelyzethez való alkalmazkodást fejleszt gyakorlatok - kérdés és felelet megfogalmazásának gyakorlása

-

-

II. osztály

-

6

kérés megfogalmazásának gyakoroltatása magyarázat megfogalmazása történet elmesélése játékos gyakorlatok olvasott szöveg alapján

2.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek és szemantikai jelenségek a2.2. t Szintaktikai alkalmazása adott témában intuitív alkalmazása rövid szóbeli szövegekben ex gyakorlása segítkérdések alapján (pl. - egyszer kérdésekre való válaszolás (pl.Mi - mesélés cl a tegnap? Mit csináltál ott? Miért tetszik neked? Fagyit vagy süteményt szeretnél? Hol voltál Banánt vagy narancsot kérsz? Miért? Ki a tetszett?) us i meseszerepld? Miért?) - mondatkapcsolások v (idrendiség érzékeltetésére - kedvenc mondatok bvítése kérdések segítségével vagy kötszavak segítségével) in - hiányos mondatok kiegészítése megfelel - a helyes toldalékolás gyakorlása fo játékosan szavakkal mondatkontextusban rm párbeszédben, játékos gyakorlatban való - gyakorlatok ellenkezés kifejezésére (egy tanuló ar részvétel egy olvasmány, film vagy elre mesél valamit, társa az ellenkezjét mondja) ii megbeszélt téma alapján - a szótváltozások megfigyelését segít pe gyakorlatok - játékos gyakorlatok megkezdett szöveg rs folytatására kérdések alapján (mese, történet) oa- meséhez, filmhez, rajzfilmhez, iskolai neseményhez, közösség életéhez kapcsolódó el beszélgetésben való részvétel or fi zi helyzetekben való részvétel 2.3. Aktív közlként és befogadóként való 2.3. Kommunikációs ce részvétel életszer kommunikációs aktív közlként és befogadóként

in

2.2. Szintaktikai és szemantikai jelenségek intuitív alkalmazása egyszer közlésekben - a meglév szókincs aktivizálását, kiépítését, bvítését szolgáló gyakorlatok - új szavak használata megfelel szövegkörnyezetben - a szavak mondatokká fzésének gyakorlása - tárgyak leírása egyszer kérdések alapján vagy bemutatkozás (pl. Hogy hívnak? Hány éves vagy? Ki a barátod? Mit csinálsz?) - kommunikációs helyzetteremtés a beszéli magatartás megnyilvánulására - egyszer párbeszédben való részvétel: tárgy elkérése, kérés megfogalmazása, megköszönése (szükség esetén kérdések megismétlésével) - gyakorlatok a térbeli, idbeli, és mértékbeli relációkat kifejez szavak helyes használatára - gyakorlatok a kérdszavak helyes használatára

st

De

Elkészít osztály mássalhangzók ejtését célzó gyakorlatok - köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást célzó gyakorlatok

MONITORUL OFICIAL AL ROMÂNIEI, PARTEA I, Nr. 518 bis/13.VII.2015 9

st

De a

in

-

-

-

iv

us

rm

fo

in

ar

ii

pe

-

-

ne

lo r

fi zi ce

II. osztály szerepre, eladásra való készülés projektekben, csoportmunkákban való részvétel és a megvalósítás lépéseinek megértése és megbeszélése rövid párbeszédekben való részvétel (a piacon, az üzletben, az orvosnál, a vidámparkban, a bábszínházban, a moziban)

7

II. osztály 3.1. A magyar nyelv specikus bet inek felismerése leírt szótagokban, szavakban, mondatokban, rövid szövegekben - betfelismerési gyakorlatok - betk, szótagok kiszínezésére, bekarikázására, aláhúzására - hang és bet megfeleltetését fejleszt gyakorlatok - specifikus bet és betsor hangoztatásának gyakoroltatása - gyakorlatok a magánhangzók és mássalhangzók felismerésére, megkülönböztetésére - mondatok, rövid szöveg hangos olvasása - párbeszédes képregény hangos olvasása

oa

rs

I. osztály 3.1. Egyes bet k (amelyek azonosak a román és magyar nyelvben) felismerése leírt szótagokban, szavakban, mondatokban, rövid szövegekben - betfelismerési gyakorlatok - játékos gyakorlatok betk, szótagok kiszinezésére, bekarikázására, aláhúzására - bet és betsor hangoztatásának gyakoroltatása - hang és bet megfeleltetését fejleszt gyakorlatok - szótagolás, szótagszámlálás, szótagjelölés - játékos rímfelismerési gyakorlatok - a nyelvi elemek tudatos felépítésének érzékeltetését célzó gyakorlatok: • a mondat felbontása szavakra • a szó felbontása szótagokra • a szótagok felbontása betkre - mondat, szó, szótag, bet szimbólumainak felismerését és megkülönböztetését célzó játékos gyakorlatok - leválasztást segít játékos gyakorlatok - az új bet helyének jelölését szpolgáló gyakorlatok


Elkészít osztály 3.1. Jelek, szimbólumok felismerése - konvencionális jelek megfigyelése: emotikonok, választott grafikus jelek az osztály szintjén (pl. szív -szeretettel, ceruza – Rajzolj!, festpaletta – Színezd ki!) - egyszer közlekedési jelek felismerése (pl. átjáró, iskola, biciklissáv, kórház, metró, parkoló) - kifestskönyv, egyszer képregény “olvasása” (szükség esetén tanítói segítséggel)

cl

ex

I. osztály helyzethez érzelmek, beszéli szándék érzékelésére szolgáló játékos gyakorlatok egy személy, háziállat, tárgy, kedvenc játék egyszer bemutatása, leírása szövegalkotási gyakorlatok konkrét helyzetekben: képek, eseménykép, adott szavak alapján

t 3. Az írott szöveg megértése (az olvasás tanulása)

-

-

Elkészít osztály a párbeszéd szabályainak betartásával köszönés, bemutatkozás gyakoroltatása beszélgetés kezdeményezésére való ösztönzés beszélgetésbe való bekapcsolódásra késztetés társakra való figyelés gyakoroltatása az aktív tématartás érdekében játékos gyakorlatok az érzelmek, beszéli szándék érzékeltetésére


rm

fo

in

ar

ii

pe


ne

lo r

II. osztály

-

-

8

különböz, a gyermekek érdekldést felkelt ismeretterjeszt szövegek (pl. dinók, állatok) olvasása, akár az internetrl is szövegek, képek keresése az interneten projektek kidolgozásához

fi zi ce 3.3. Az olvasás iránti érdekldés tanúsítása

3.2. Egyszer , rövid szövegek jelentésének megértése - utasítószöveg elolvasása és végrehajtása - (pl. ételrecept, játékszabály, sólisztgyurma) - az elolvasott szavak, szószerkezetek, mondatok, rövid szövegek megértését bizonyító játékos gyakorlatok: rajz, feleletválasztásos gyakorlat, igaz-hamis logikaiérték megállapítása, pantomim, kérdésekre való felelet - az olvasott szöveg szereplinek csoportosítása adott tulajdonságok alapján - az olvasott szöveg cselekményének reprodukálása képsor, cselekvést jelent szavak segítségével - játékos gyakorlatok az összetett szavak olvasására és megértésére

oa

rs

3.3. Az olvasott szövegek iránti érdekldés tanúsítása - olyan könyvek bemutatása, amelynek képanyaga és rövid szövege felkelti a gyermek érdekldését és alakítja az ízlését - könyvtárlátogatás

iv

us

cl

ex

3.3.Szimbólumok, konvencionális jelek szövegek iránti érdekldés tanúsítása - könyvek lapozása, kedvenc könyv bemutatása - új üzenet, szókártya felismerése az osztályban - képolvasás kifests-könyvbl, képeskönyvbl

a-t

in

-

I. osztály adott hang/bet szóhoz rendelésének gyakorlása (szógyjtés) összeolvasási gyakorlatok: szótagok, szavak, mondatok (a román és magyar nyelvben azonos betk felhasználásával) szótagjelölési gyakorlatok szimbólumokkal: • szótaghelyettesítés • szótagok összeillesztése kis és nagybet összehasonlítását segít gyakorlatok

3.2. Ismert bet kbl alkotott szavak, mondatok jelentésének felismerése - képek és szókártyák felismerését, társítását megfeleltetését segít játékos gyakorlatok - képek és a megfelel rövid mondatok találtatását segít játékos gyakorlatok - személynevek olvasásának gyakoroltatása - ismert mese , gyermekkönyv, gyermeklap címének felismerése - képregény, rövid párbeszédének elolvasása - olvasott párbeszéd megértésének bizonyítása rajzzal, pantomimmel, kérdésekre való válaszadással

st

De

-

-

3.2. Egyszer szavak, tulajdonnevek jelentésének azonosítása - játékos gyakorlatok saját keresztnév, tanfelszerelések, osztályberendezési tárgyak szókártyáinak felismerésére (füzet, könyv, tolltartó, pad, ajtó, ablak, függöny, tábla) - nagy nyomtatott betbl alkotott személynevek olvasásának gyakoroltatása - játékos gyakorlatok a tematikus szemléltetkön található szavak azonosítására

Elkészít osztály


st

ar ii

pe

lo r

fi zi ce

9

4.2. Rövid üzenet írása egyszer

kommunikációs helyzetekben - kérdívszer mondatok kiegészítése (pl. Kedvenc játékom a ..., Kedvenc háziállatom a ..., Legjobb barátom neve...., Testvéremet...hívják) - mondatok kiegészítése kérdések alapján - kedvenc meseszerepl/rajzfilmfigura/háziállat lerajzolása és írásbeli bemutatására néhány

ne

II. osztály olyan szöveg, vers keresése, amelyet a tanuló szívesen mondana el osztályünnepélyen

II. osztály 4.1. Olyan szavak, mondatok átírása, amelyek tartalmazzák a magyar nyelv sajátos bet it - betk másolása írottról írottra, majd nyomtatottról írottra - szavak, mondatok írása látó-halló tollbamondás (megfigyelés utáni diktálás) és tollbamondás után - szóalkotás és szóírás adott betkbl - írásgyakorlatok szóhalmaz mondattá fzésére - rövid szövegek másolása - az egyjegy és kétjegy, rövid és hosszú mássalhangzók helyesírása - szavak csoportosítása magánhangzók és mássalhangzók idtartama szerint - mondatok kiegészítése toldalékos szavakkal, kérdések alapján - helyesírást, önellenrzést, önálló hibajavítást fejleszt gyakorlatok

-

oa

rs

4.2. Üzenet szerkesztése képek, konvencionális jelek és tanult bet k felhasználásával - „levélírás” folyóiratokból, újságokból kivágott betk, szavak lapra ragasztásával - üdvözlet megírása a pedagógus által nyújtott minták alapján - barát/családtag lerajzolása, nevének leírása - pedagógus által megnevezett tárgy lerajzolása

rm

fo

in


4.2. Üzenet megalkotása konvencionális jelek segítségével - üzenet “írása” egy barát vagy osztálytárs számára rajzzal, emotikonokkal - üdvözlet készítése, amelyben az üzenetet konvencionális jelek hordozzák

iv

us

cl

ex

I. osztály egyéni könyvtár bemutatása saját könyv bemutatása kedvenc mese, meseszerepl bemutatása

I. osztály 4.1. Tanult bet kbl alkotott szavak, mondatok átírása - szótagok, szavak másolását fejleszt írásgyakorlatok (írottról írottra, majd nyomtatottról írottra) - szavak válogató másolása a már ismert betkbl - üdvözlet készítése a szöveg tábláról való másolásával - betkapcsolás másolással

-

at

in

Elkészít osztály 4.1. Egyszer grafomotoros tevékenységek kivitelezése, személynevek nagybet vel való lejegyzése - játékos gyakorlatok keresztnevek nagy nyomtatott betvel való leírására (pl. postásos játék - rajzos levél elküldése egy barátnak, osztálytársnak, a címzett neve rajzzal vagy nagy nyomtatott betkkel van jelölve)

De

Elkészít osztály üdvözletek bemutatása (Karácsony, Húsvét, születésnap)

4. Az írásbeli kifejezképesség

-


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in ar ii

pe

egyszer mondattal (pl. Ez itt Cili. az én cicám. Nagyon szeretem./Tavasz van. Kibújnak a hóvirágok. Szeretem ezt az évszakot.) egyszer utasítások leírása (játék, ételrecept)

ne

lo r

fi zi ce

10

4.3.Érdekldés tanúsítása az írás használátára a mindennapi élethelyzetekben - szerep reklámjának elkészítése - meghívó írása szerepre, tombolára, - osztálynapló vezetése a csoport vagy az osztály számára - a funkcionális kommunikációt szolgáló játékok: levélváltás (boríték megcímezése), vásárlási lista, csomagolási lista, üzenet a szülknek, barátoknak

-

oa

rs

4.3. Érdekldés tanúsítása az írás egyszer

alkalmazására - tombolák készítése - pénzérmék és bankjegyek készítése és használata - ismert témához óriás könyvek készítése (pl. Medvék könyve, A delfin, Piroska és a farkas)


st

De

4.3. Integrált projektek készítése szókártyák felhasználásával - projekt készítése, amelyben a tanító által készített és ismert szókártyákat használnak társítva a megfelel rajzzal - rajzok készítése

és megnevezésének leírása


-

-

-

-

-

-

-

-

-

iv

fo

in

ar

ii

oa

rs

kijelent, kérd, és felkiáltó mondat hanglejtésének érzékelése szótag érzékelése a szótváltozások észlelése (pl. tótavak, kanál-kanalak, tükör-tükröt, téltelet, nyár-nyarat))

pe

egyszer, gazdagon illusztrált szövegek, amelyek a már ismert betket tartalmazzák

rm

egyszer történet mesélése (jelen és múlt id) beleegyezés és ellenkezés kifejezése tetszés és nemtetszés kifejezése személy bemutatása (osztály, család) játék bemutatása párbeszéd családias témakörben engedély kérése

us

cl

ex

hangsúly észlelése kérdmondatok hangsúlyozása magánhangzók helyes ejtése (a és o, e és á valamint az é és i megkülönböztetése) rövid és hosszú magánhangzók illetve mássalhangzók

at

in

köszönés bemutatkozás tárgy elkérése segítségkérés megköszönés egyszer párbeszéd térbeliség, idbeliség kifejezése kérdszavak használata egyszer üdvözlet részletek illusztrált meséskönyvbl, képregénybl meghallgatott meserészlet (min. 1-2 perc)

I. osztály


A nyelv szabályosságai

Szöveg

Szóbeli kommunikáció

st

De osztály Elkészít

ne

fi zi ce

11

az olvasásra szánt szöveg minimum 100 szót tartalmaz elbeszél szövegek, mesék rövid ismeretterjeszt szövegek egyszer funkcionális szövegek (játékok utasításai, ételreceptek, plakátok, szórólapok, meghívók, üzenetek, listák) a magyar nyelv helyesejtési szabályai

választás megindoklása párbeszéd ismert témakörben egyszer magyarázat megfogalmazása információ kérése információ nyújtása sajnálat kifejezése bocsánatkérés

l- o r

-

-

-

II. osztály

Az alábbi táblázat azokat a tanulási tartalmakat foglalja magába, amelyek kiemelten a kommunikációs kompetenciák fejlesztését szolgálják; a tartalmak nem önállóan kerülnek feldolgozásra; a metanyelvezet nem használatos.

TANULÁSI TARTALMAK



15

MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ

fi zi ce

Az anyanyelvi nevelés alapelvei: • Játékosság • Élményközpontúság • Beszédkésztetés • Komplexitás • Folyamatosság • Szemléletesség • Fokozatosság • Gyakorlatiasság • Integráció (mveltségi területek közötti és mveltségi területen belüli) ELKÉSZÍT OSZTÁLY

ne

¾ A hallást és beszédhanghallást fejleszt játékos tevékenységek:

lo r

1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés) – cél a hangok azonosítása valamint a szóbeli közlés (szövegek) észlelése és megértése.

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

• A közvetlen környezet hangjainak felismerése (Például: kulcs csörgése, cseng csengése, az autó burrogása, egymás hangjának felismerése stb.) • Hangfelismerés, hangdifferenciálás - a hangok tulajdonságainak megkülönböztetése: hosszú-rövid, zöngés-zöngétlen hangok felismerése (Például: a „k” hangra a gyermekek koppanatanak, „sz” hangra sziszegnek, „Ha hosszan hallod a hangot a szóban, mondd utánam, ha nem, ne mondd utánam!”), visszhangjáték (Például:”Mondd ki azt a hangot, amelyiket a szóban hosszan hallod!”) • Két hang differenciálása (Például: Bemutatjuk a vonat és a kígyó képét. „Minek a hangját hallod: s-sz?” Hansonlóan történik a c-cs, z-zs, d-t, k-g, k-t, m-n, b-g hangok differenciálása.) • Hanganalízis (Például: ”A ..... hangot a szó elején/végén/belsejében hallod?”, szógyjtés (kiválasztott hanggal a szó elején, végén, belsejében) • Játékos rímfelismerési gyakorlatok – Rímpárok felismerése spontánul, hallás után (Példa: képeken is ábrázolt négy szóról kell eldönteni, melyek illenek össze, melyik három rímmel, majd az összetartozó képeket el kell helyezni egy ház három ablakában, a nem rímelt pedig a tetre kell tenni: pipa-liba-szék-csiga)

cl

¾ A köznyelvi kiejtés normáinak felismerését szolgáló tevékenységek figyelembe véve a helyi nyelvjárás sajátosságait.

at

ex

• Hangdifferenciálási gyakorlatok a fonémák minsége szerint – a hangok idtartamának érzékelése: visszhangjátékok (Például: „Mondd ki azt a hangot, amelyiket a szóban hosszan hallottad!”), kopogtatós játék (Például: „Ha hosszan hallod a ... hangot, koppants!”)

in

¾ Játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg megértésére:

De

st

• A térbeli-, idbeli-, és mértékbeli relációkat kifejez szavak felismerését segít gyakorlatok a relációszókincs fejlesztése a tájékozódásnak, a mindennapi létnek, a helyes világkép kialakulásának, ugyanakkor az anyanyelv elsajátításának és az eredményes kommunikációnak elemi feltétele. (Például: Relációszavak használatának megfigyelése mozgásos játékok során: ”Tedd a labdát a pad mellé/elé/mögé/alá!”, Különböz idsorok megértése: tegnap, ma, most, utána, holnap. Dolgok, közötti mennyiség, nagyság, gyakoriság, rész-egész szerinti viszonyok, különbségek, sorrendek kifejezésére használt szavak megfigyelése a közlésben.). • Tájékozódás síkban, térben: mozgásos játékok, utasítások végrehajtása (Például: „Hajolj le!”, „Lépj hármat elre, kettt hátra!”, „Állj az asztal mellé/elé/mögé!” stb.) viszonyfogalmak játékos gyakorlása (Például: „Tedd a kockát a szék alá stb.), test mozgatása megadott irányba • A testséma fejlesztését szolgáló játékos gyakorlatok – mondóka közben az arc/test részeinek mutogatása, majd közös beszélgetés a gyermekekkel (Például: „Mirl szól a mondóka?”: Sr erd – haj; Kopasz mez – homlok; Pillogtató – szemek; Szuszogtató – orr; Tátogató – száj). A mondóka begyakorlása, többszöri ismétlése, tükör eltt. A magyarázat képrl történik, a gyermek a feladatot magán, tükör eltt végzi. • A kérdszavak megfigyeltetését célzó gyakorlatok – a kérdszókincs ismerete a kérdések megértése és a kérdezés technikájának gyakorlása.


12


¾ Verbális és non-verbális reakciók a mesehallgatás alatt ¾ Cselekmény folytatásának ”jóslása” a mese címe vagy kezdmondatai alapján ¾ Mese hangulatának érzékeltetése, a cselekmény bemutatása pantomimmal ¾ Meghallgatott szöveg tartalmának megfelel kép társítása Mindezek a tevékenységek a figyelem fejlesztését is szolgálják. 2. A szóbeli kifejezképesség fejlesztése (beszédprodukció) – cél a szóbeli megnyilvánulás bátorítása, a monológokban (pl. elmesélés) és párbeszédekben való részvétel

fi zi ce

¾ A beszédszervek helyes mködését segít játékos gyakorlatok a magyar beszédhangok sajátosságainak megfelelen:

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

• Hangutázással egybekötött beszédlégzés – gyakorlatok beépítése keretmesébe (Például: „Üljetek be az autóba, indítsátok be a motort!” - Mély belégzés - „Brrrrrr” – ajakréssel kilégzés”. Légzésgyakorlat hangutánzással (Például: „Fúj a szél”: a leveg mozgásának megjelenítése halk „f” hanggal, középers „sz” hanggal, majd „z” vagy „v” hanggal) • Megfelel nyelv és ajakállás - egyszer ajakmozgások (Például: „o”- ajakkerekítés, „e” ajkak szkítése), összetett ajakmozgások (Például: ajkakat távolítani, kerekíteni: „u-i-u-i”, ajkakat csukni, kerekíteni: „m-u-m-u”), nyelvizom-ersít gyakorlatok (Például: csettintés nyelvvel) • Megfelel nyelv és ajakállás az a és o, e és á valamint az é és i hangok megkülönböztetésére • A magánhangzók és mássalhangzók akusztikus megkülönböztetését és a helyes artikulálást fejleszt játékos gyakorlatok – a magánhangzók és mássalhangzók elkülönítése, artikulálása változó hangkörnyezetben (Például: hangoztató játékok magán- és mássalhangzókkal, a kiejtésbeli különbözségek megfigyeltetése) • Hangleválasztási gyakorlatok – egy hang izolált kiejtése a szóban elfoglat helyének megnevezésével (Például: „Melyik hanggal kezddik a „fal” szó?”) Szótagolási, hangoztatási gyakorlatok – játékos gyakorlatok: mondókák kopogása szótagolással, hangokra bontással, szótagkopogás: (Például: „Hányszor kopogsz ennél a szónál?”), szóalkotás szótagokból, szó szótaghoz való rendelése • Szófelismer gyakorlatok magánhangzók alapján – szógyjtés megadott magánhangzókkal (Például: e – é: egér, szekér), magánhangzós beszéd (Például: „karalábé: a-a-á-é”) • A köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást célzó gyakorlatok – játékos gyakorlatok a gyermekek kiejtésbeli és nyelvhelyességi hibáinak folyamatos javítására • Különböz hangmagasságok észlelése és reprodukálása (pl. cinke és medve beszélget) • Helyesejtést segít játékos gyakorlatok – mozgás, zene, ritmus, kiejtés társítása (pl. mondókát mond és tapsol, mondókát a tartalomnak megfelel mozgással kisér) • Auditív emlékezet fejlesztését szolgáló gyakorlatok – ritmusos tevékenységek megersítik az idbeli sorrendrl kialakított képzeteket, fejleszti a rövidtávú auditív memóriát. (Például: A gyermekek körben állnak, mindegyik mond egy-egy állatnevet, de csak úgy kapcsolódhat be a játékba, ha az eltte elmondott állatneveket felsorolja.) Mondatbvítés, szóláncbvítés • Játékos szóismétlések (pl. az els gyerek mond egy állatnevet, a többiek amikor belépnek a játékba megismétlik az elzleg elhangzottakat és kiegészítik a sort egy új szóval) • Egyszer kérdésekre való felelet, tárgy vagy éllény bemutatása, bemutatkozás (pl. Hogy hívnak? Ki vagy te? Hány éves vagy? Ki a barátod? Mit csinálsz?) a már meglév szókincs aktivizálásával, bvítésével, új szavak használatával megfelel szövegkörnyezetben, szituációs játékokkal • Szavak mondatokká fzésének gyakorlása – mondatalkotás adott szavakkal, adott témák alapján. A mondat jelentésének, a beszél szándékának tudatosítása játékos gyakorlatok által • Kérdszavak megfelel használata, a kérdés és a felelet megfogalmazásának gyakorlása a párbeszéd szabályainak betartásával – kérdések és kijelentések helyes megfogalmazása, a válaszadás igazítása a kérdéshez • Gyakorlatok a térbeli, idbeli, és mértékbeli relációkat kifejez szavak helyes használatára • Kommunikációs helyzetteremtés a beszéli magatartás megnyilvánulására (párbeszéd a vásárlás, az orvosnál, a bábszínházban témakörben), az önbizalomra, a kapcsolatteremtésre, a beilleszkedésre, a feladatmegértésre, a feladattartásra, az érdekldésre, a kíváncsiságra való ösztönzés a szocialitás fejlesztése érdekében • A helyzetfelismerést, beszédhelyzethez való alkalmazkodást fejleszt gyakorlatok – szituációs játékok • Köszönés, bemutatkozás gyakoroltatása

De

16


13


17

• Beszélgetés kezdeményezésére való ösztönzés, párbeszédbe való bekapcsolódásra késztetés • Társakra való figyelés gyakoroltatása az aktív tématarás érdekében – egymásra figyelés, együttérzés, egymáshoz való alkalmazkodás, egymás segítése gyakorlása szituációs játékokban 3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése (felkészülés az olvasás megtanulására) ¾ Elkészít osztályban gyakorlatokat terveznek annak tudatosítására, hogy:

lo r

fi zi ce

• a nyomtatott szöveg nyelvi jelentést hordoz – képregények megfigyelése; színes képes meséskönyvek lapozása; felolvasott mesék, versek, történetek eseményeinek társítása könyvek képeivel • a nyomtatott és kimondott szavak megfelelnek egymásnak • a szöveg balról jobbra és felülrl lefelé halad az oldalon – soronkét, balról jobbra haladva szavak bekarikázása folyóíratok szövegeiben, azonos betk kiszínezése azonos színekkel anélkül, hogy ismernék a betk jelentését, olvasnák a szavakat

oa

ne

¾ A tanulók ismerkednek az írott szöveggel képolvasás formájában, konvencionális jeleket, szimbólumokat is használva. Lényeges a nagy nyomtatott betkkel írt szavak globális olvasása (gyakran látott szavak: saját és társaik neve, szókártyák, üzenetek, üdvözletek).

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

• Szóképek és szóképek szimbólumainak felismerését, megfeleltetését segít játékos gyakorlatok – a szavak vizuális jelzire figyelés, a „szóképes” olvasás, ami a szó egészének képére épül – a tanulók a szóalak látványát rögzítik az emlékezetükbe (Pl. hosszú ideji megfigyelés után társítani tud szókártyára írt neveket osztálytársakkal, tárgyak nevét a teremben lev tárgyakkal stb.) • Szóképanalízis gyakoroltatása – szóképeket éppúgy szét lehet szedni és össze lehet rakni, mint a kirakós képeket, a szóképek betkbl tevdnek össze (Például: a szókép beti helyett annyi karikát rajzol, ahány bett lát a szóban) • Akaratlagos és szelektív figyelmi funkciók fejlesztését célzó játékok – az akaratlagos figyelem tartása ebben a korban alakul; az aktivációs szint stabilítása és a motiváció teszik lehetvé a koncentrált, pontos, alapos megfigyelést – érdekes, játékos feladatokkal lehet fejleszteni (Például: két majdnem azonos képen apró változásokat megtalálni; jegyezze meg a hívóképek kezdhangját) • A látási figyelem terjedelmének tartását fejleszt gyakorlatok – tudja befogni a látásával a szót, szótagot, bethalmazt, mert olvasás elsajátítása során számos vizuális információt szükséges figyelni és megjegyezni (Például: szóképek nevének többszöri elismétlése után a szóképek betkre darabolása, majd a betk újból szóképpé összerakása és a szókép megnevezése; jelölje a betsorban azt a bett, ami az elsvel azonos) 4. Az írásbeli kifejezképesség fejlesztése (felkészülés az írás megtanulására)

De

st

in

at

Elkészít osztályban a felkészülés az írás megtanulására a nagy nyomtatott betk, szimbólumok, konvencionális jelek írását jelenti. Javasolt integrált tevékenységeket szervezni és ezek keretébe beiktatni az írást rajzzal, kollázzsal, ragasztással társítva. Az általuk írt szavak mellett a tanulók felhasználhatják a pedagógus által elre elkészített vagy folyóiratokból kivágott szókártyákat is. Írhatnak levelet, készíthetnek üdvözletet, plakátot, reklámot, óriáskönyvet. Ezek a tevékenységek ne legyenek öncélúak, az elkészült termékeket használják fel az anyanyelv óra más mozzanatában beszélgetések, mesélések, párbeszédek során. A betelemek írása a román órákon történik, az ott elsajátítottakat a magyar órákon is felhasználják. I. OSZTÁLY 1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés) ¾ I. osztályban nagyon lényegesek a hangok differenciálását a hallást és a beszédhanghallást fejleszt játékos tevékenységek: • Fonémaszegmentáció (szavak hangokra bontása) – a szó minden egyes hangját elkülönítve kell kiejteni (Például: „Milyen hangok vannak a fal szóban?”; „Mely hangokat hallod a sapka szóban?”) • Fonémaszámlálás (hangszámlálás) – egy szó hangjainak azonosítása vagy számlálással hangok számának megadásával, vagy kopogással, lapocskák kirakásával, körök rajzolásával stb. (Például: „Hány hangot hallasz a fal szóban?”)


14


fi zi ce

• Adott hang szóhoz rendelése – egy kimondott szóban elre megnevezett hangot kell felismerni (Például: „Van f hang a fal szóban?) majd adott hívókép segítségével a hívókép hangját felfedezni rajzok nevében és jelölni ezt színezéssel, rajzzal stb. • Szó szóhoz rendelése – elmondott szó kezdhangjának összehasonlítása másik szó kezdhangjával (Például: A fal szó ugyanúgy kezddik, mint a fej szó.) és annak jelölése rajzok, színek, mértani formák segítségével egységes jel segítségével • Hangelkülönítés, hang helyzetének megadása – egy hangot melynek szóbeli helyét megnevezik izoláltan kell kiejteni (Például: „Melyik hanggal kezddik a fal szó?; Van s a sapka szó elején, a szó belsejében vagy a szó végén?), majd jelölni képek alatti körök színezésével a hang pontos helyét a kép nevénen (Például: Rajzolj annyi kört a kép alá, ahány hangot hallasz a kép nevében! Színezd azt a kört, amelyik a f hang helyén van! stb.) ¾ Játékos gyakorlatok a szóbeli szöveg globális megértésére:

rs

oa

ne

lo r

• Kép és a meghallgatott szöveg tartalmának társítására szolgáló tevékenységek • Az egymásutániság, a sorrendiség érzékelését célzó feladatok (Például: eseményeket ábrázoló képek rendezése mese alapján, történet folytatása, befejezése rajzzal stb.) • Szerep szövegh eljátszása • Igaz-hamis típusú feladatok • Tszavak és toldalékos szavak megkülönböztetését segít feladatok - (Például: Szavak toldalékolásának érzékeltetése mozgásos játékkal: utasítások végrehajtása: „Tedd a ceruzát a tolltartóba, tolltartóra” stb.)

ar

ii

pe

¾ A meghallgatott szöveg iránti érdekldés felkeltése és fenntartása mondókák, kiszámolók, nyelvtörk, találós kérdések, népi gyermekjátékok, gyermekversek, népmesék, verses mesék, állatmesék mondása, mesélése, dramatizálása. A beleélést, és az empatikus magatartást fejleszt helyzetek, gyakorlatok – az érzelmi megnyilvánulásokra való késztetés: öröm, szomorúság, meglepdöttség stb. kifejezése.

rm

2. A szóbeli kifejezképesség fejlesztése (beszédprodukció)

in

fo

¾ A helyes kiejtés, szótagolás és a köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást szolgáló tanulási tevékenységek, játékos gyakorlatok a gyermekek kiejtésbeli és nyelvhelyességi hibáinak folyamatos javítására

st

in

at

ex

cl

us

iv

• Megfelel intonáció használata kijelentést, felkiáltást, kérdést kefejez mondatok esetében (de ex. „Tél van.Tél van! Tél van?” E iarn. E iarn! E iarn?) • Szótagelkülönítés – (Például: képeken látható nyolc állat nevét hallgatják meg a gyermekek egyenként, majd ezeket szótagolva, minden szótagnál tapsolva visszamondják, késbb kötik szótagmennyiséget jelöl ábrákhoz, jelekhez - a szavak egy, két és három szótagból álljanak) • Szótaghelyettesítés – (Például: ka-kas szóban a - kas szótagot helyettesítsd más szótaggal úgy, hogy értelmes szót nyerj! Rajzold le az így kapott szavakat!) • Mondatritmus, szóritmus, szóhangsúly érzékelését fejleszt játékos gyakorlatok – az artikuláló szervek gyors mozgását fejlesztjük a mondókák, ers ritmusú gyermekversek mondogatása által, de értelmetlen szótagsorokon is gyakoroltathatunk (Például: „ga-gá-gegé-gu-gi-g”, a gyakorlatot változó hangervel, fokozatosan gyorsítva végeztetjük), az érzelmi hangsúly érzékeltetése ellentétes mondatokkal (Például: „Nagyon fáj, nem fáj,/ Szeretem, nem szeretem”) szituációs helyzetekben (Például: utasítva, kérve, követelve, haragosan) • Helyes toldalékolás gyakorlása játékosan – játékos gyakorlatok az alapszó és a toldalék viszonyának felismerésére, annak tudatosítására, hogy a szavakat gyakran toldalékolással kapcsoljuk egybe (Például: helytelen toldalékolás javítása, toldalék nélküli szavak kiegészítése toldalékkal a közlemény tartalmának megfelelen) • Szótváltozások megfigyelését segít gyakorlatok – egyes-többes szám játékos gyakorlása (Például: tó-tavak, kanál-kanalak), tárgyrag játékos illesztése (Például: tükör-tükröt, tél-telet, nyár-nyarat)

De

18

¾ Egyszer kommunikációs helyzetekben való részvétel, szavak mondatokká fzésének gyakorlása mondatalkotás adott témák alapján. A mondat jelentésének, a beszél szándékának tudatosítása játékos gyakorlatok által. • Megtörtént események elmesélése (otthon, az iskolában, tárgy elkészítése, személy, játék bemutatása stb.) • Párbeszéd alkalmazása adott kommunikációs helyzetekben: beleegyezés és ellenkezés, tetszés és nemtetszés kifejezése, engedély kérése Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasa pregtitoare, clasele I – a II-a

15


19

• Párbeszéd hétköznapi témakörben ¾ Érzelmek és gondolatok megfogalmazása megfelel arcjáték és testbeszéd kíséretében 3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése ¾ I. osztályban az olvasásora szánt szavak, mondatok, szövegek a magyar és román nyelvben közös, a román órákon elsajátított betket tartalmazzák.

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

• Adott bet azonosítása - gyermekfolyóiratok oldalain az új bet azonos színneljelölése • Nyelvi elemek tudatos felépítésének érzékelését célzó gyakorlatok: a mondat szavakra, a szó szótagokra, a szótag fonémákra/grafémákra való felbontása. Mondat, szó, szótag, hang/graféma (bet) felismerését és megkülönböztetését célzó játékos gyakorlatok – jelekkel, jelképekkel történ ismerkedés, melyeken keresztül tudatosan kialakulnak az alapvet nyelvi fogalmak. (Például: betkártyák, szókártyák, mondatcsíkok használata, melyek kezdetben vonalakkal, körlapokkal, színes mértani fomákkal jelölik a a hangok helyét) • Szótagok összeillesztése – (Például: ismert állatok képét vágják szét a tanulók és ehhez hasonlóan két részre tagolják az állatneveket: els részükhöz az els szótag, második részükhöz a második szótag tartozik; az így kapott szótagokat új szavakká kell összetenni, majd visszahelyezni az eredeti szavakba.) • A látási figyelem terjedelmének tartását fejleszt gyakorlatok – tudja befogni a látásával a szót, szótagot, bethalmazt, mert olvasás elsajátítása során számos vizuális információt szükséges figyelni és megjegyezni (Például: szóképek nevének többszöri elismétlése után a szóképek betkre darabolása, majd a betk újból szóképpé összerakása és a szókép megnevezése; jelölje a betsorban azt a bett, ami az elsvel azonos)

ar

¾ Szövegértés fejlesztése egyszer, rövid szövegek szintjén

cl

us

iv

in

fo

rm

• Játékos gyakorlatok a sorrendiség felismerésére, a sorozatok pontos felidézésére és visszaadására. Ez a szeriális képesség kulcsfontosságú az olvasási készség kialakulásának folyamatában. (Például: mese összekevert képsorainak megfelel sorrendbe rendezése) • Képregény, óriáskönyv, leporello rövid párbeszédének olvasása • Hirdetések, reklámok, saját készítés tematikus projektek végtermékeinek kiállítása és azok elolvasása ¾ Könyvek iránti érdekldés felkeltése olyan gyermekirodalmi mvek olvasásával, amely megfelel a gyermek életkori sajátosságainak (Például: olyan könyvek ajánlása, amelyek képanyaga és rövid szövege felkelti a gyermek érdekldését és alakítja az ízlését, kedvenc könyv, mese bemutatása)

ex

4. Az írásbeli kifejezképesség fejlesztése

De

st

in

at

I. osztályban azokat a betket írják a tanulók, amelyek a magyar és román nyelvben közösek. A román órákon megtanult betket felhasználva alkotnak szavakat, mondatokat, rövid szövegeket. Az írott szövegek az ismert betkön kívül tartalmazhatnak rajzokat, szimbólumokat, konvencionális jeleket. A betk, szavak, mondatok, szövegek írása elször írott betrl írottra, majd nyomtatottról írottra történik. Olyan integrált tevékenységek szervezése ajánlott, amelyek az írást is magukba foglalják és életszerek: • Karácsonyi szerep: meghívók, tombolák, plakát, üdvözletek készítése, levélírás a Mikulásnak. Azokat a szavakat, amelyekben a magyar nyelv specifikus beti vannak kivághatják vagy a tanító írott betvel felírhatja a táblára és a tanulók lemásolják. (Például: Kedves Mikulás! Tábláról való lemásolása a K, k és á betk miatt jelenthet gondot, de a tábláról le tudják másolni.) • Kedvenc társasjátékom: az egyszer szabályokat lemásolják és a játéktábla megfelel helyére ragasztják (Például: Állj egy kört! Lépj hármat elre! Lépj kettt hátra!) • Az én családom: a lerajzolt családtagok mellé odaírja a családban betöltött szerepüket és nevüket. A tanító elre elkészített kártyákkal segítheti a tanulók munkáját olyan nevek esetében, amelyek specifikus betket tartalmaznak. II. OSZTÁLY 1. A szóbeli közlés megértése (beszédészlelés) II. osztályban a magyar nyelv specifikus hangjaira és a beszélt nyelv sajátosságainak tudatosítására kerül a hangsúly.


16


2. A szóbeli kifejezképesség fejlesztése (beszédprodukció)

fi zi ce

• A beszédben elforduló sztenderdnek nem megfelel mondatok hibák felismerését és javítását célzó gyakorlatok • A mondatbeli szórend felismerését segít gyakorlatok • Olyan tevékenységekben való aktív részvétel, amely a hallottak megértését igazolja - játékos gyakorlatok cselekvés bemutatására utasítások alapján, ezek felismerése pantomimmal való bemutatás alapján • Ellenkezés és tagadás kifejezése tagadószóval vagy ellentétes értelm szóval (Például: Nagyon fáj./Nem fáj. Szeretem./Nem szeretem. A kutyám okos./A kutyám buta.) különböz beszédhelyzetekben. (Például közölve, kérlelve, követelve, haragosan). • Gyerekmsorok meghallgatása/megnézése (magyar nyelv gyerekeknek szánt ismeretterjeszt filmek, youtube-os filmecskék) • Magyar nyelv rajzfilmek, feldolgozott népmesék megnézése

lo r

II.osztályban a tanulók olyan tanulási tevékenységeken vesznek részt, amelyek a helyes kiejtést alakítják. Ugyanakkor fontos gondolatok és érzelmek érthet megfogalmazása, amit párbeszéddel, meséléssel gyakorolnak.

ne

¾ Helyes kiejtést, ritmust, intonációt fejleszt tevékenységek

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

• A beszédritmus, hanglejtés, hanger, hangmagasság igazítása a kommunikációs helyzethez – hosszú-rövid ritmus érzékeltése (a hangok hosszúságának differenciálása) szópárok segítségével (Például: „baj-báj, láb-lap”), nyelvtörk, folyamatos beszéd ritmusának változtatása (gyorsítás, lassítás), hangok, szavak, mondatok, összefügg szövegek mondása változó hangervel, hangergyakorlatok szituációs helyzetekben (Például: anyu hívja a fiát, aki a sokadik hívásra nem reagál, vásári kikiáltók), hangváltásos gyakorlatok (Például: mackó és cinke beszélget egymással), számsorok, szósorok elmondása különböz hangmagasságokban, a mondatok hanglejtésének gyakorlása utánmondással • Játékos gyakorlatok a kijelent, kérd, és felkiáltó mondat hanglejtésének kiejtésére • Játékos gyakorlatok a mondat intonációjának változására a beszél szándéka és érzelme szerint (Például: Gyere kirándulni! – fejezzen ki kérlelést, parancsot) • Köznyelvi kiejtés normáihoz való igazodást célzó gyakorlatok – játékos gyakorlatok a gyermekek kiejtésbeli és nyelvhelyességi hibáinak folyamatos javítására • Hangok idtartamának differenciálása, érzékelése és helyes kiejtése: visszhangjátékok (Például: „Mondd ki azt a hangot, amelyiket a szóban hosszan hallottad!”), kopogtatós játék (Például: „Ha hosszan hallod a ... hangot, koppants!”) jelentésmegkülönböztet játékok: hosszú-rövid magánhangzók cseréje (Például: „öt-t, csíkos-csikós”), hosszú-rövid mássalhangzók cseréje (Például: „hal-hall”, „megy-meggy”, „felet-felett”) • Mondatkapcsolások (idrendiség, ok-okozati összefüggések szerint vagy kötszavak segítségével) – tartalmilag összefügg mondatok kapcsolása, rendezése a megadott szempontok szerint, mesélés képsor alapján, megkezdett mondatok, történetek befejezése • Helyes toldalékolás gyakorlása játékosan – játékos gyakorlatok az alapszó és a toldalék viszonyának felismerésére, annak tudatosítására, hogy a szavakat gyakran toldalékolással kapcsoljuk egybe (Például: helytelen toldalékolás javítása, toldalék nélküli szavak kiegészítése toldalékkal a közlemény tartalmának megfelelen) • Magyarázat, véleménykifejtés ismert szövegkontextusban (Például: Ki a kedvenc mesehsöd? Miért? Tetszik.....viselkedése? Mondd el a véleményed a tegnapi kirándulásról! Hogy érezted magad, amikor...? Miért? Miért esik az es? Miért hull a hó?)

De

20

¾ Párbeszéd alkalmazása életszer kommunikációs helyzetekben • Rövid, életszer párbeszédekben való részvétel (Például: Kérlek, add ide a radírt! Tessék. Köszönöm szépen. Hol van az üzlet? Az üzlet ...van. Köszönöm szépen. Szívesen. Hogy telt a vakáció? Nagyon jól, mert... Lesz szíves megmondani hány óra? ...... Köszönöm szépen. Szívesen.) • Események, tevékenységek, kiállítások, kirándulások, versenyek, csoportmunkák megszervezésének megbeszélése, elkészítése • Kommunikációs helyzetteremtés a beszéli magatartás megnyilvánulására – az önbizalomra, a kapcsolatteremtésre, a beilleszkedésre, a feladatmegértésre, a feladattartásra, az érdekldésre, a kíváncsiságra való ösztönzés a szocialitás fejlesztése érdekében (Például: dramatizálások, élménybeszámolók, véleménynyilvánítás, a kritikai érzék fejlesztése)


17


21

3. Az írott szöveg megértésének fejlesztése II. osztályban cél a magyar nyelv specifikus betinek tudatosítása. Ezt a betfelismerési gyakorlatok, a hang és bet megfeleltetését fejleszt gyakorlatok, az adott hang/bet szóhoz rendelésének gyakorlása (szógyjtés), az összeolvasási gyakorlatok, a hangos olvasás gyakorlása változatos és a gyerekek számára érdekes olvasási tevékenységek (láncolvasás, olvasás szerepekre osztva, viszhangolvasás stb.) által valósíthatjuk meg A szöveg megértése céljából a gyermekek gyakorolják a némaolvasást is. Az irodalmi szövegek mellett lényeges az ismeretterjeszt és a funkcionális szövegek olvasása is (meghívó, üdvözlet, plakát). Ajánlott:

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

• Szerepre, eladásra való készülés a szöveg szerepekre osztott hangos olvasásával • Versek, állatmesék, mesék kifejez olvasása • Az elolvasott szavak, szószerkezetek, mondatok, rövid szövegek megértését bizonyító játékos gyakorlatok: cselekmény reprodukálása képsor, cselekvést jelent szavak segítségével, szereplk csoportosítása adott tulajdonságok alapján • Játékos gyakorlatok az összetett szavak olvasására és megértésére • Válaszolás a némán olvasott szöveggel kapcsolatos kérdésekre • Képsor készítése az olvasottak alapján • Könyv, internetrl származó szöveg, folyóirat olvasása megadott témában (projekt készítése) • Egyszer kritikai gondolkodást fejleszt technikák alkalmazása

pe

4. Az írásbeli kifejezképesség fejlesztése

ar

ii

II. osztályban a f feladat a magyar nyelv specifikus betinek írása. A tanulók az ezeket a betket tartalmazó szótagokat, szavakat, szószerkezeteket, mondatokat, rövid szövegeket másolják írottról írottra, majd nyomtatottról írottra, írják látó-halló tollbamondás után, majd csak tollbamondás után. Végs cél a funkcionális szövegek írása.

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

• Szavak csoportosítása, válogató másolása, tollbamondás után írása (szavak értelme vagy helyesírási tudnivalók szerint: rövid és hosszú magánhangzók, egyjegy és kétjegy, rövid és hosszú mássalhangzók helyesírása) • Helyesírást, önellenrzést, önálló hibajavítást fejleszt gyakorlatok • Mondatok, kiegészítése toldalékos szavakkal, kérdések alapján • Szöveg kiegészítése szavakkal • Tipusnyomtatványok kiegészítése • Plakát elkészítése (rövid szöveg írása szerep, ünnepély, meccs, kirándulás népszersítésére) • Játékos gyakorlatok funkcionális szövegek írására: levél (boríték megcímezése), vásárlási lista, csomagolási lista, üzenet barát vagy családtag számára, ünnepi menüsor összeállítása • Integrált projekteket bemutató plakátok mondatainak, rövid szövegeinek megfogalmazás és leírása

in

AJÁNLÁSOK

De

st

• Népköltészeti alkotások: népmesék, közmondások, szólások, találós kérdések, nyelvtörk • Magyar írók, költk mvei • Az egyetemes gyermekirodalom képviselinek alkotásai MAGYAR ÉS EGYETEMES GYERMEKIRODALMI, IRODALMI ÉS NÉPKÖLTÉSZETI ALKOTÁSOK A KÖVETKEZ TÉMAKÖRÖKBEN: 1. A gyermekek közvetlen és tágabb környezete (én, család, iskola, közvetlen környezetünk, szülföld, közlekedés, népszokások, ünnepeink, stb.) 2. Pozitív erkölcsi vonások kialakítását szolgáló szövegek (szeretet, barátság, becsületesség, igazság, bátorság, másság elfogadása, tolerancia stb.) 3. Az évszakok és a velük kapcsolatos tevékenységek 4. Növény- és állatvilág 5. Az ember (egészség, étkezés, öltözködés, foglalkozások, stb.) 6. Az ember és a természet kapcsolata 7. A gyermekek érdekldésének megfelel közérthet publicisztikai, egyszer ismeretterjeszt szövegek tanulmányozása, életkoruknak megfelel folyóiratok, gyermeklexikonok, ifjúsági kiadványok olvasása


18

22


A munkacsoport tagjai: Pusztinai Általános Iskola, Pusztina

Földi Mária

Külsrekecsini Általános Iskola, Külsrekecsin

Karp Ágnes

Szász Adalbert Sportlíceum, Marosvásárhely

Kerekes Izabella

Nagy Mózes Elméleti Líceum, Kézdivásárhely

Kocsis Annamária

Kovászna megyei tanfelügyelség, Sepsiszentgyörgy

Makai Emese-Márta

Diaconu Coresi Általános Iskola, Brassó

Márton Attila

Lészpedi Általános Iskola, Lészped

Mátyás Emke-Éva

Országos és Tudományos Kutatási Minisztérium, Bukarest

Molnár Judit

Domokosi Benk Ferenc Általános Iskola, Domokos

Porche Éva

Hargita megyei tanfelügyelség, Csíkszereda

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Bilibók Jen


19


Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educa iei i cercetrii tiin ifice nr. 3330 /10.03.2015

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


pe

Programa colar ii

pentru disciplina rm

ar

COMUNICARE ÎN LIMBA MATERN MAGHIAR

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

pentru colile sau clasele cu elevi apar inând minorit ii na ionale maghiare care studiaz în limba român CLASA PREGTITOARE, CLASELE I – a II-a

Bucure ti, 2015

23


Not de prezentare

ne

lo r

fi zi ce

Programa disciplinei Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român, pentru clasa pregtitoare, clasele I - a II-a (predat 3 ore/sptmân la clasa pregtitoare i 4 ore/ sptmân la clasele I - a II-a) este elaborat pe baza modelului de proiectare curricular, centrat pe competene. Construcia programei este realizat astfel încât s contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competene, permite orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii programei colare prin accentuarea scopului pentru care se înva, precum i prin accentuarea dimensiunii acionale în formarea personalitii elevului. Structura programei colare include urmtoarele elemente: Not de prezentare Competene generale Competene specifice i exemple de activiti de învare Coninuturi Sugestii metodologice

ar

ii

pe

rs

oa

Prezenta program colar propune o ofert flexibil, care permite cadrului didactic s modifice, s completeze sau s înlocuiasc activitile de învare. Se urmrete astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de program în contextul specific al fiecrei clase i al fiecrui elev. Includerea clasei pregtitoare în învmântul general i obligatoriu implic o perspectiv nuanat a curriculumului la acest nivel de vârst. Este necesar o abordare specific educaiei timpurii, bazat în esen pe stimularea învrii prin joc, care s ofere în acelai timp o plaj larg de difereniere a demersului didactic, în funcie de nivelul de achiziii variate ale elevilor.

iv

in

fo

rm

În clasa pregtitoare, scopul predrii limbii materne este acela de a iniia procesul de contientizare a experienelor lingvistice dobândite anterior de ctre copii, în aa fel, încât acestea s devin manifestri intenionate, contiente. Pregtirea pentru deprinderea cititului urmrete cunoaterea de ctre copii a componentelor textului scris i dezvoltarea contientizrii fonologice. Cu aceasta se relaioneaz pregtirea pentru învarea scrisului, care se axeaz pe percepia formei, dezvoltarea memoriei vizuale, a coordonrii oculo-motorii precum i perfecionarea activitilor grafomotrice.

ex

cl

us

În clasa I accentul este pe dezvoltarea comunicrii orale, precum i pe construirea bazei necesare citirii contiente, prin exprimarea oral i scris a coninuturilor, prin expresivitatea comunicrii i prin contientizarea funciilor de comunicare.

st

in

at

La nivelul clasei a II-a, construcia concentric a programei, evideniat prin lrgirea i extinderea achiziiilor din anul anterior, face posibil cunoaterea, testarea i exersarea tehnicilor de citire, de citire contient i expresiv al cror protagonist (copilul) este parte activ în procesele de comunicare. Totodat sunt vizate competene de redactare de text, ceea ce permite exprimarea propriilor preri i formarea abilitilor de: filtrare, alegere i grupare a informaiilor. Caracteristicile inovatoare ale programei asigur: - tratarea difereniat a elevilor în vederea dezvoltrii lor optime; - eficiena crescut a muncii cadrelor didactice; - prevenirea apariiei dificultilor timpurii de învare.

De

24

Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român - clasa pregtitoare, clasele I - a II-a

2

25

lo r

fi zi ce


Competen e generale

ne

pe

rs

oa

ii

1. Receptarea de mesaje orale simple în diverse contexte de comunicare

ar

2. Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situaii de comunicare

fo

rm

3. Receptarea de mesaje scrise simple în diverse contexte de comunicare

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

4. Redactarea de mesaje simple în diverse situaii de comunicare


3

ar

ii

pe

oa

rs

lo r

fi zi ce

1.3. Participarea ca receptor activ în situa ii de comunicare uzual exerciii de dezvoltare a tririi i a comportamentului empatic exerciii care dovedesc înelegerea mesajelor auzite: executarea unei diversiti de comenzi didactice, participarea la un joc simplu pe baza instruciunilor orale exersarea meninerii contactului vizual exersarea comunicrii non-verbale prin crearea unor jocuri de rol

ne

4

1.2. Recunoa terea unor regularit i ale limbii standard în cadrul unor mesaje simple audiate - exerciii ajuttoare pentru recunoaterea ordinii cuvintelor într-o fraz - exerciii ajuttoare pentru separarea cuvintelor care apar în fraz i pentru stabilirea numrului de cuvinte dintr-un mesaj - exerciii pentru corectarea greelilor fa de standard

Clasa a II-a 1.1. Recunoa terea diverselor fenomene fonologice, în cadrul unor mesaje simple clar articulate • exerciii-joc pentru deosebirea vocalelor scurte i lungi, precum i a consoanelor scurte i lungi • exerciii ce servesc diferenierii sunetelor (dup vibraie) - exerciii axate pe dezvoltarea memoriei auditive


1.3. Manifestarea interesului fa de mesaje audiate simple, articulate clar i rar ascultarea unei varieti de poveti scurte, ghicitori, cântece pentru copii descoperirea semnificaiei unor proverbe, ghicitori (indicând un desen, o imagine) urmrirea unor desene animate sincronizate în limba maghiar i mimarea unor aciuni alegerea unui personaj favorit din desene animate i desenarea, mimarea, prezentarea sumar a acestuia

rm

fo

in

1.3. Manifestarea curiozit ii pentru ascultarea unor mesaje simple articulate clar i rar reacii verbale i non-verbale pe parcursul audierii povetilor alegerea unei imagini pe care o socotesc potrivit pentru semnificaia mesajului audiat (o poveste)

iv

us

cl

ex

1.2. Recunoa terea semnifica iei globale a unui mesaj articulat clar i rar - exerciii ajuttoare pentru deosebirea cuvintelor de baz i a cuvintelor derivate - exerciii-joc pentru înelegerea textului verbal: • asocierea imaginii cu mesajul audiat • exerciii pentru observarea ordinii cuvintelor i pentru stabilirea ordinii aciunilor într-o relatare scurt

at

in

Clasa I 1.1. Diferen ierea sunetelor scurte i lungi în cadrul mesajelor audiate articulate clar i rar - activiti-joc ce dezvolt atenia la sunete în cadrul vorbirii: • localizarea sunetelor în cadrul cuvintelor, silabelor • descompunerea în silabe i sunete • recunoaterea cuvintelor pe baza vocalelor - exerciii-joc de recunoatere a ritmului i a intonaiei

1.2. Recunoa terea unor elemente importante în cadrul comunicrii orale - exerciii- joc pentru înelegerea unui mesaj oral simplu: • exerciii ajuttoare pentru recunoaterea cuvintelor care exprim relaii spaiale, temporale i proporionale • exerciii pentru observarea cuvintelor interogative

st

De

Clasa pregtitoare 1.1. Recunoa terea sunetelor limbii maghiare în mesaje articulate clar i rar - activiti - joc ce dezvolt identificarea sunetelor în vorbire: • exerciii ajuttoare pentru recunoaterea sunetelor din mediul înconjurtor • jocuri pentru recunoaterea sunetelor limbii - activiti pentru intuirea normelor limbii vorbite

1. Receptarea de mesaje orale simple în diverse contexte de comunicare

Competen e specifice i activit i de înv are


De

Clasa I ascultarea unui dialog i identificarea relaiei dintre cei doi participani jocuri comunicative non-verbale (înelegerea i aplicarea semnificaiei gesturilor, a mimicii, a privirii i a micrilor corpului)

st Clasa I

Clasa a II-a

Clasa a II-a predicii ale aciunii unei poveti pe baza primelor cuvinte audiate sau a titlului

-

pe baza întrebrilor profesorului („Unde ai fost ieri?”, „Ce ai fcut acolo?”, „De ce i-a plcut?” etc.) exerciii-joc pentru corelaii la nivel de fraz (dup ordinea temporal, corelaia cauz-efect

-

îi place?”, „Preferi prjitura sau îngheata?”, „Vrei o banan sau o portocal?”, „De ce?”, „Care este personajul tu preferat i de ce?” etc. participarea la un dialog sau joc de rol pe


-

obiecte la îndemân sau rspunsuri de prezentare personal („Ce faci?”, „Cum te cheam?”, „Câi ani ai?”, „Cine e prietenul tu?” etc.) participarea la un dialog simplu cu un coleg

maghiare izolat i în context - exerciii-joc pentru antrenarea aparatului fonator în funcie de particularitile sunetelor limbii maghiare: • exersarea vorbirii i a respiraiei îmbinate cu imitarea sunetelor • jocuri pentru exersarea poziiei limbii i a buzelor în cadrul pronunrii sunetelor • exersarea poziiei limbii i a buzelor la pronunarea vocalelor „a” i „o”, „e” i „á”, „é” i „i” • exersarea vocalelor scurte i lungi, a consoanelor scurte i lungi - exerciii de repetare - reproducerea unor cuvinte/ enunuri pentru utilizarea normelor de pronunie corect

5

2.1. Producerea unor mesaje corecte din Utilizarea corect a accentului la nivel de at 2.1. punct de vedere al accentului, al ritmului i al cuvânt, a ritmului i a intona iei la nivel de intona iei specifice în situa ii de comunicare enun uri ex simple, articulate rar uzual - exerciii-joc pentru diferenierea vocalelor i a cl - imitarea unui personaj urmrit la desene consoanelor u i pentru articularea corect a animate acestorasi v - exersarea cuvintelor care conin vocalele scurte - participarea la joc de rol pe teme preferate inscurte i lungi i lungi, consoane - exerciii-joc pentru schimbarea intonaiei unei - exerciii de separarefaosunetelor fraze scurte în funcie de intenii, emoii („dr mi un creion” pe ton rugtor, pe ton - exerciii de silabisire ma puruncitor, pe ton neutru; „ninge” - ca o - formarea unor cuvinte din sunete ridate constatare, ca o întrebare, ca exclamaie - exerciii de difereniere a suneteloriconform relevând bucuria) calitii fonemelor pe - exerciii de recunoatere a cuvintelor pe baza - exerciii-joc pentru pronunarea corect a r so vocalelor cuvântului (exersarea accentului la nivelul a cuvântului, exersarea ritmului la nivelul frazei) ne lo - exersarea intonaiei propoziiilor enuniative, interogative i exclamative r fi ziunei preri i/ sau a unei 2.2. Formularea unor mesaje scurte i simple 2.2. Relatarea simpl a unor întâmplri din 2.2. Exprimarea ce cunoscute în situa ii de comunicare imediat mediul cunoscut explica ii în contexte - rspunsuri la întrebri simple pe baza unor - exersarea povestirii simple în câteva propoziii - oferirea de rspunsuri la întrebri simple: „Ce

2.1. Articularea corect a sunetelor limbii in

Clasa pregtitoare


Clasa pregtitoare


De

st

-

-

-

Clasa I sau cu ajutorul cuvintelor de legtur) exerciii-joc pentru utilizarea corect a prefixelor i a sufixelor exerciii joc pentru relatare in dezacord (un elev povestete ceva, partenerul de dialog exprim opusul) exerciii joc pentru utilizarea cuvintelor în diverse contexte care solicit modificarea acestora (de exemplu: tó-tavak, kanál-kanalak, tükör-tükröt, tél-telet, nyár-nyarat) -

-

Clasa a II-a baza unei lecturi, a unei vizionri de film sau a unei teme pregtite exerciii-joc pentru continuarea unui mesaj cu ajutorul întrebrilor discuii pe marginea unor filme vizionate, poveti citite, întâmplri din coal, evenimente din viaa comunitii etc.


6

at 2.3. Manifestarea interesului pentru formularea 2.3. Participarea la dialog în situa ii de unui mesaj simplu în contexte cunoscute comunicare cotidian e x - exersarea reproducerea i - exersarea formulrii cererii cl formulrii: producerea de texte independente us ritmului vorbirii, intonaiei, sonoritii, oferirea unei explicaii - adaptarea relatarea unor întâmplri iv la situaia de comunicare înlimii sunetului participarea la joc de rol pe baza textelor citite exprimarea unoriemoii simple prin limbaj verbal, pregtirera unei serbri n fo gesturi, mimic participarea la proiecte de grup i discutarea performarea elementarramunor acte de vorbire pailor pentru realizarea produselor solicitate (prezentare de persoan, deaanimal de r mini-dialoguri pentru exersarea schimbului iiîn timp i companie sau de obiect, localizare verbal în diverse situaii (la pia, la spaiu, descrierea sumar a unei jucrii etc.) hipermarket, pe strad, la medic, la parcul de p ersituaii distracii, la teatru de ppui, la cinema etc.) exerciii de formulare de mesaje scurte în so concrete: imagini, imagini cu întâmplri, în baza unor cuvinte date an el or fi zi ce

in

2.3. Manifestarea interesului pentru interac iunea verbal în contexte uzuale - crearea de situaii de comunicare pentru manifestarea comportamentului de vorbitor - exersarea de întrebri i rspunsuri, respectând regulile dialogului - exersarea salutului, a prezentrii - exerciii pentru iniierea unui dialog - exerciii de meninere a schimbului verbal - exerciii de exprimare a strilor afective (sunt bucuros, sunt trist, sunt suprat, sunt vesel)

-

-

Clasa pregtitoare

pentru performarea unor acte de vorbire elementare (solicitarea unui obiect, ajutor, mulumire); repetarea la nevoie a întrebrilor deschise (care conin pronume sau adverbe interogative) exprimarea unor poziii, a unor localizri utilizând cuvinte care exprim spaialitatea exprimarea unor relatri simple utilizând adverbe temporale (ieri, mâine, alaltieri etc.)


st

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

rs

Clasa a II-a

oa

-

-

7

exerciii de demonstrare a înelegerii textului prin desen, itemi cu alegere multipl, itemi de tip adevrat-fals, pantomim, rspunsuri la întrebri reproducerea aciunii textului citit, cu ajutorul

semnifica iei unor texte n3.2. elIdentificarea scurte simple or i efectuarea unor instruciuni scrise – - lectura reete de f prjituri, regulile unor jocuri, fabricareaiunor necesare (de zi materiale exemplu, plastilin fcut din sare, fin, ap ce i tempera)

3.1. Recunoa terea unor litere i grupuri de litere specifice, a silabelor i a cuvintelor în propozi ii i în texte scurte - marcarea literelor, grupurilor de litere, a silabelor prin colorare, subliniere etc. - asocierea unui sunet cu un grup de litere - rostirea literelor i grupurilor de litere specifice, a silabelor i a cuvintelor citite - lectura cu voce tare a unor propoziii i texte scurte - lectura cu voce tare a unor benzi desenate cu personaje în dialog - exerciii pentru recunoaterea i deosebirea vocalelor i consoanelor


3.2. Identificarea semnifica iei unor cuvinte simple, uzuale inclusiv nume de persoane - recunoaterea numelui propriu (de pe eticheta personal), a unor cuvinte etichet pentru noiuni uzuale: caiet, carte, penar, banc, u, fereastr, perdea, tabl (marcate cu jetoane în clas) - recunoaterea cuvintelor etichet de pe plane tematice schimbate periodic în funcie de unitatea de învare

De

Clasa I 3.1. Recunoa terea unor litere (înv ate la limba român) i a unor silabe în cadrul cuvintelor, propozi iilor, textelor scrise - exerciii joc de colorare, încercuire, subliniere a literelor i a silabelor - rostirea cu voce tare a unor litere, silabe din cadrul unor cuvinte - identificarea unor litere corespunztoare sunetelor auzite - exerciii de silabisire, de numrare a silabelor, de marcare a silabelor - jocuri de rime pentru facilitarea recunoaterii unor silabe - descompunerea unei propoziii în cuvinte, a cuvintelor în silabe, a silabelor în litere - descoperirea cuvintelor care conin o anumit liter (încep, se termin sau includ o liter nou învat) - exerciii-joc de înlocuire a silabelor în cuvinte, exerciii de asociere a silabelor pentru formarea cuvintelor - exerciii ajuttoare pentru compararea literelor mici i mari 3.2. Recunoa terea semnifica iei unor propozi ii simple formate din literele cunoscute - asocierea unor imagini cu cuvintele potrivite - asocierea unor imagini cu propoziiile scurte corespunztoare - recunoaterea titlului unei poveti cunoscute, a unei cri pentru copii, a unei reviste pentru copii - citirea unor replici din benzi desenate - exerciii de demonstrare a înelegerii unor dialoguri simple din cri ilustrate prin desen,

Clasa pregtitoare

3.1. Recunoa terea unor semne, simboluri în spa iul grafic - observarea unor semne convenionale: emoticoane, semne grafice agreate la nivelul clasei (o inimioar - cu drag, te iubesc; un creion – desenez; palet de culori – colorez etc.) - recunoaterea unor semne uzuale de circulaie (trecere de pietoni, coal, pist pentru bicicliti, spital, metrou, parcare) - lectura unei benzi desenate simple (eventual cu sprijin de la profesori prin întrebri)

3. Receptarea de mesaje scrise simple în diverse contexte de comunicare


st at

in

Clasa I

iv

us

cl

ex

rm

fo

in ii

oa

rs

formate din litere înv ate - copierea silabelor, a cuvintelor, a grupurilor de cuvinte, din scrise de mân în scrise de mân, apoi din tiprite în scrise de mân - copierea selectiv a literelor, a cuvintelor alctuite din litere deja cunoscute - realizarea unei felicitri prin copierea mesajului de pe tabl - legarea literelor prin copiere

p 4.1. Transcrierea cuvintelor, propozi iilore

Clasa I

ne

lo r

fi zi ce

8

4.1. Transcrierea cuvintelor, propozi iilor formate din litere specifice limbii maghiare - copierea unor scurte texte - scrierea dup dictare a unor cuvinte, propoziii simple - transcrierea de texte scurte tiprite în texte scrise cu mâna - formarea de cuvinte noi prin inversarea literelor unui cuvânt (anagramare) - alctuirea unei propoziii din cuvinte date

Clasa a II-a

3.3. Manifestarea unei atitudini pozitive fa de lectur - lectura unei varieti de texte de informare, inclusiv de pe internet - cutarea unor texte, imagini pe internet pentru a realiza diverse proiecte integrate - cutarea unor texte, poezii de prezentat la serbare, la alte evenimente ale colii, ale comunitii

-

-

Clasa a II-a irurilor de imagini, al cuvintelor ce semnific o aciune gruparea personajelor unui text citit, în baza unor caracteristici date redarea ordinii evenimentelor dintr-un scurt text cu ajutorul irului de imagini


4.1. Notarea unor nume proprii ale personelor cunoscute cu litere mari - jocuri de-a potaul (de exemplu, scrierea unei scrisori desenate adresat unui coleg. Numele colegului poate fi realizat tot printr-un desen sau prin copierea cu majuscule a numelui de pe etichet)

Clasa pregtitoare

ar

3.3. Manifestarea interesului pentru textele citite - prezentarea unor cri, cu ilustraii bogate i text scurt - vizite la biblioteci - prezentarea coninutului bibliotecii personale - prezentarea unor cri din biblioteca proprie - prezentarea unei poveti preferate, a unui personaj îndrgit

pantomim, rspunsuri la întrebri


De

3.3. Manifestarea curiozit ii pentru descifrarea simbolurilor, a semnelor conven ionale i a mesajelor simple din spa iul public - mânuirea crilor, prezentarea crii preferate din biblioteca personal sau a clasei - descoperirea de mesaje scrise noi în spaiul clasei (plane tematice, cuvinte etichet noi) - lectura imaginii: a unei cri ilustrate, a unei cri uriae - prezentarea felicitrilor primite de Crciun, de ziua de natere, de Pate

Clasa pregtitoare


at

in

rm

fo

in

ar

ii

pe

ne

lo r

fi zi ce

4.3 Manifestarea interesului pentru comunicarea uzual în scris - realizarea unor afie pentru serbare - redactarea unor invitaii de tombol, pentru serbare - redactarea unui jurnal al clasei la nivel de grup mic sau clas - jocuri de comunicare funcional: schimb de scrisori (pentru exersarea scrierii pe un plic), list de cumprturi, lista de bagaje pentru vacan, redactarea de mesaje ctre prini, prieteni

oa

rs

4.3 Manifestarea interesului pentru comunicarea simpl vizual verbal - confecionarea unor bilete de tombol - confecionarea unor bani pentru activitile-joc la matematic („baterea unei monede proprii”) - realizarea unor cri uriae pe baza temelor studiate (Carte despre uri, Carte despre delfini, Scufia Roie citit de noi)

iv

us

cl

ex

9

4.2. Redactarea unui mesaj scurt în cadrul unei comunicri simple uzuale - realizarea unui desen pe o coal A4 / un afi cu personajul preferat/ animalul preferat/ tema parcurs i scrierea unei legende („Acesta este Cili. Este pisoiul meu. Il iubesc”; „E primvar. Rsar ghioceii. Cerul este albastru. Ador primvara”.) - completarea unor propoziii pentru a obine enunuri cu sens: completarea unui formular adaptat pentru copii („Ppua mea ….”, „Animalul ….”, „Locul de joac …”. „Fratele meu …”); completarea unor propoziii pe baza întrebrilor - redactarea unor instruciuni simple (de joc, reete etc.)

Clasa a II-a


4.3. Implicarea în proiecte integrate de grup în care se ata eaz etichete pe diverse produse ale elevilor - realizarea unui mural cu tema parcurs (etichetele oferite de profesor sunt lipite pe desenele corespunztoare) - realizarea de desene la diverse teme sau materii u ataarea etichetei corespunztoare oferite de profesor

st

4.2. Redactarea unui mesaj care asociaz imagine, emoticoane sau semne conven ionale cu un scurt text cu ajutorul literelor înv ate - redactarea unei „scrisori” prin decuparea din reviste vechi/ reclame a cuvintelor, a literelor i lipirea acestora pe un suport - realizarea unei felicitri pe baza unor modele oferite de profesor (felicitri pe carton sau provenite de pe site-uri specializate) - realizarea portretului prietenului i scrierea unei scurte explicaii pentru desen („Acesta este…”.) - desenarea unui obiect indicat de profesor i scrierea denumirii obiectului (acesta este un telefon)

4.2. Redactarea unui mesaj vizual sau din semne conven ionale - realizarea unui bileel pentru un coleg printr-un desen sau un emoticon - confecionarea unei felicitri i redarea mesajului printr-un semn convenional

De

Clasa I

Clasa pregtitoare


intuirea accentului la nivelul cuvântului intuirea rolului cuvintelor interogative intuirea diferenei între vocale (a i o, e i á, é i i) intuirea diferenei de cantitate la vocale i consoane scurte i lungi

-

-

-

Clasa I

ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

intuirea modelelor intonatorii pentru propoziie enuniativ, interogativ, exclamativ intuirea silabei intuirea schimbrii cuvântului în diferite contexte (de exemplu, tótavak, kanál-kanalak, tükör-tükröt, téltelet, nyár-nyarat)

fo rm

textul pentru lectur este simplu, însoit de ilustraie bogat (band desenat, carte mare ilustrat)

relatare simpl la prezent i trecut exprimarea acordului i dezacordului exprimarea a ceea ce îi place i ce nu prezentarea unei persoane din anturajul clasei sau din familie prezentarea unei jucrii participare la dialog pe teme familiare solicitarea permisiunii

in

-

-

-

Clasa a II-a

10

exprimarea unei preferine participarea la schimb verbal pe teme cunoscute oferirea unei explicaii simple oferirea de informaii exprimarea comptimirii exprimarea unei scuze cererea simpl de înformaii (adresarea unei întrebri simple) textul pentru lectur are minimum 100 de cuvinte text literar narativ (poveti – adaptate nivelului de vârst) texte scurte de informare (pe teme studiate) texte funcionale simple (instruciuni de joc, reete de prjituri, afie, invitaie, mesaje ctre cunocui, liste etc.) intuirea regulilor de pronunie specifice limbii maghiare

fi zi ce

-

-

-

-

-

-

-


Variabilitatea i regularitile limbii

-

-

iv

us

fragmente de poveti ilustrate sau de benzi desenate fragmente de poveti ascultate (minimum 1-2 minute de rostire clar i rar)

cl

ex

-

at

in

Textul

st

De

Clasa pregtitoare

salutul familiar prezentarea personal solicitarea unui obiect solicitare pentru ajutor mulumire dialog simplu localizare în timp i spaiu felicitare simpl de srbtori

-

Funcii ale limbii (acte de vorbire)

Domenii

Coninuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structureaz competenele; coninuturile nu se trateaz în sine; se va evita metalimbajul.

Con inuturi



33

Sugestii metodologice In studiul limbii materne maghiare, inem seama de urmtoarele aspecte de baz:

-

ludicul – organizarea activitilor prin joc; interesele i nevoile elevului - organizarea activitilor astfel încît s fie stimulative pentru copil; participarea la dialog - elevul s fie antrenat în interaciuni orale; alternan – activitile s vizeze toate aspectele comunicrii; progresia - activitile s se structureze pe zona proximei dezvoltri; resurse didactice adecvate vîrstei, provocatoare; evoluia de la simplu la complex; aplicabilitate – activtile s fie concrete, în relaie cu experienele copiilor; integrare – activiti care s cuprind concepte din alte arii curriculare.

fi zi ce

-

lo r

CLASA PREGTITOARE

rs

¾ Activiti-joc ce dezvolt identificarea sunetelor în vorbire:

oa

ne

1. Receptarea de mesaje orale simple în diverse contexte de comunicare – Aceast competen se refer la construirea competenelor de ascultare: elevul este sprijinit s-i antreneze gradat abilitile de receptare a sunetelor i a mesajelor orale. Exerciiile de mai jos extind registrul exemplelor de activiti oferite în corelare cu competenele specifice:

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

• Recunoaterea sunetelor din mediul înconjurtor (de exemplu, sunetul cheilor, clinchetul clopoelului, zgomotul mainii, recunoaterea reciproc a vocilor etc.). • Jocuri pentru recunoaterea sunetelor limbii – (de exemplu, la sunetul „k” copiii bat, la sunetul „sz” sâsâie). • Diferenierea a dou sunete (de exemplu, prezentm imaginea unui tren i a unui arpe. „A cui voce o auzi: s - sz?” Asemntor se întâmpl diferenierea sunetelor c-cs, z-zs, d-t, k-g, k-t, m-n, b-g.). • Analiza sunetelor (de exemplu, sunetul ..... îl auzi la începutul/sfâritul/ în interiorul cuvântului?”, formarea de cuvinte (cu sunet dat, la începutul, sfâritul, interiorul cuvântului). • Exerciii-joc pentru recunoaterea rimei – Recunoaterea spontan, dup auz a perechilor de rim (de exemplu: se iau patru cuvinte desenate pe imagini i trebuie stabilit care se pot îmbina, care trei dintre ele rimeaz, apoi imaginile cu legtur între ele trebuie aezate în trei ferestre ale unei case, cea care nu rimeaz trebuie pus pe acoperi: pipa-liba-szék-csiga).

cl

¾ Activiti ce servesc la intuirea i recunoaterea normelor de pronunare a limbii vorbite:

at

ex

• „Dac auzi prelung sunetul în cadrul cuvântului, spune dup mine, dac nu, nu spune dup mine!”), jocul de-a ecoul (de exemplu, „Red acel sunet, pe care îl auzi prelung în cadrul cuvântului!”).

in

¾ Exerciii joc pentru înelegerea mesajului oral:

De

st

• Exerciii ajuttoare pentru recunoaterea cuvintelor ce exprim relaiile spaiale, temporale i proporionale (de exemplu, observarea utilizrii cuvintelor relaionale, pe parcursul jocurilor de micare: „Pune-i piciorul lâng/în faa/în spatele/sub banc!”, înelegerea diferitelor cuvinte care se refer la timp: ieri, azi, actualmente, acum, apoi, mâine; observarea în vorbire a cuvintelor utilizate pentru exprimarea relaiilor, a diferenelor, a ordinii cantitative, de mrime, de frecven, pariale-totale dintre lucruri). • Exerciii pentru observarea cuvintelor interogative – înelegerea întrebrilor i exersarea tehnicii interogrii. ¾ Reacii verbale i non-verbale pe parcursul audierii povetilor. ¾ Predicii ale aciunii unei poveti pe baza primelor cuvinte audiate sau a titlului. ¾ Transpunerea afectiv în atmosfera povetii, prin redarea prin pantomim a aciunilor povetii. ¾ Alegerea unei imagini pe care o socotesc potrivit pentru semnificaia mesajului audiat (o poveste). Aceste activiti au ca scop i dezvoltarea ateniei. 2. Exprimarea de mesaje orale simple în diverse situa ii de comunicare – Aceast competen se refer la structurarea diverselor abiliti de exprimare oral (dialog i exprimare Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român - clasa pregtitoare, clasele I - a II-a

11


monologat): elevul este sprijinit s-i antreneze gradat aceste abiliti. Exemplele de mai jos extind registrul propunerilor de activiti oferite în corelare cu competenele specifice. ¾ Exerciii-joc pentru antrenarea aparatului fonator în funcie de particularitile sunetelor limbii maghiare:

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

• Vorbirea i respiraia îmbinate cu imitarea sunetelor – încorporarea exerciiilor în poveti cadru (de exemplu, „Aezai-v în main, pornii motorul!” – Inspiraie adânc - „Brrrrrr” – expiraie cu scobitura buzelor”. Exerciii de respiraie prin imitarea sunetelor (de exemplu, „Bate vântul”: reproducerea micrii aerului cu un sunet optit de „f”, cu sunet mediu de „sz”, apoi cu sunetul „z” sau „v”). • Poziia corespunztoare a limbii i a buzelor - micri simple ale buzelor (de exemplu, „o”rotunjirea buzelor, „e” îngustarea buzelor), micri compuse ale buzelor (de exemplu, îndeprtarea, rotunjirea buzelor: „u-i-u-i”, închiderea, rotunjirea buzelor: „m-u-m-u”), exerciii de întrire a muchiului limbii (de exemplu, plescirea cu limba). • Exersarea poziiei limbii i a buzelor la exersarea poziiei limbii i a buzelor la pronunarea vocalelor „a” i „o”, „e” i „á”, „é” i „i”. • Exersarea vocalelor scurte i lungi, a consoanelor scurte i lungi. • Exerciii - joc pentru dezvoltarea diferenierii vocalelor / consoanelor i a articulrii corecte (de exemplu, jocuri de rostire a vocalelor i a consoanelor, observarea diferenelor de pronunie). • Exerciii de separare a sunetelor – pronunarea izolat a unui sunet cu numirea locului ocupat în cadrul cuvântului (de exemplu, „Cu ce sunet începe cuvântul fal?”). • Exerciii de silabisire: baterea din palme pentru silabisire, separarea în sunete (de exemplu, „De câte ori bai la acest cuvânt?”), formarea de cuvinte din silabe, asocierea silabelor în cuvinte. • Exerciii de rostire a cuvintelor pornind de la vocale date – formarea de cuvinte cu vocale date (de exemplu: e – é: egér, szekér), rostirea vocalelor pornind de la cuvinte (de exemplu: „karalábé: a-a-á-é”). • Exerciii – joc pentru corectarea greelilor de pronunie. • Exerciii de modificare a sunetelor (de exemplu, dialogul dintre un ursule i un piigoi). • Exerciii-joc pentru ameliorarea rostirii corecte – activiti de legare a micrii, muzicii i ritmului: copilul vorbete în timp ce se mic ritmic. • Exerciii de repetare a cuvintelor (de exemplu, copiii stau în cerc, fiecare rostete câte un nume de animal, dar intr în joc, doar dac înir numele de animale rostite înaintea sa).

cl

¾ Repetarea, reproducerea unor cuvinte, a unor enunuri pentru utilizarea normelor de pronunie corect.

ex

¾ Rspunsuri la întrebri simple pe baza unor obiecte la îndemân sau rspunsuri de prezentare personal („Ce faci?”, „Cum te cheam?”, „Câi ani ai?”, „Cine e prietenul tu?” etc.).

st

in

at

¾ Participarea la un dialog simplu cu un coleg pentru performarea unor acte de vorbire elementare (solicitarea unui obiect, ajutor, mulumire); repetarea la nevoie a întrebrilor deschise (care conin pronume sau adverbe interogative: care, cine, ce, cu cine, cu ce, unde, cum, când etc.). ¾ Exprimarea unor poziii, a unor localizri utilizând cuvinte care exprim spaialitatea (acolo, aici, sus, jos, în jurul, în faa etc.).

De

34

¾ Exprimarea unor relatri simple utilizând adverbe temporale (ieri, mâine, alaltieri etc.). ¾ Crearea de situaii de comunicare pentru manifestarea comportamentului de vorbitor (dialog în diverse contexte: la cumprturi, la medic, la teatru etc.). ¾ Formulare de întrebri i rspunsuri, respectând regulile dialogului. ¾ Exersarea salutului, prezentrii. ¾ Exerciii pentru iniierea dialogului. ¾ Exerciii de meninere a schimbului verbal. 3. Receptarea de mesaje scrise simple în diverse contexte de comunicare La nivelul clasei pregtitoare, se vor propune exerciii pentru contientizarea faptului c: • textul imprimat este purttor de semnificaii; • cuvintele imprimate i vorbite corespund unele altora; Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român - clasa pregtitoare, clasele I - a II-a

12


35

• textul înainteaz în pagin de la stânga la dreapta i de sus în jos; • imaginea i textul scris sunt în corelaie. Totodat, pentru pregtirea lecturii textului elevii vor fi antrenai în exerciii de citire a imaginilor, a simbolurilor, a semnelor convenionale. Pentru a extinde registrul activitilor oferite ca exemplu în corelare cu competenele specifice, propunem urmtoarele activiti de lectur:

fi zi ce

¾ Familiarizarea cu semne în spaiul grafic (fr a citi literele), recunoaterea unor cuvinte uzuale, folosind etichete în vederea citirii globale (De exemplu, dup un timp, elevii pot asociat numele de pe eticheta unui caiet, numele colegilor de clas scrise pe ecuson, nume de obiecte aflate în clas i marcate cu cartonae etc.).

lo r

¾ Exersarea „cuvântului etichet” – cuvântul poate fi asemnat unui puzzle (aa cum puzzle-ul e format din buci de poz, tot astfel un cuvânt e format din litere în spaiul grafic, pe hârtie i din sunete atunci când îl rostim (de exemplu: sub un cuvânt etichet se vor desena atâtea cerculee câte sunete sunt auzite, prin citirea global a cuvântului apoi rostete sunetele cuvântului respectiv).

rs

oa

ne

¾ Exerciii de exersare a cuvintelor etichet de la simplu la complex (cuvinte din trei litere, cuvinte din patru litere etc.; cuvinte în care se citesc toate litere, apoi cuvinte în care se citesc grupuri de litere).

pe

¾ Exerciii pentru focalizarea ateniei în spaiul grafic (de exemplu: gsirea diferenelor dintre dou imagini aproape identice).

ii


ar

La nivelul clasei pregtitoare, activitile de redactare sunt minimale, folosindu-se multe semne convenionale, simboluri, emoticoane precum i litere majuscule.

in

fo

rm

Se recomand derularea de proiecte integrate pentru a sprijini redactarea de mesaje prin intermediul unor activiti care combin: desen, colaj, bricolaj, lipirea de etichete cu nume de persoane i de lucruri. Elevii primesc etichete de la profesor i le utilizeaz conform nevoilor de comunicare sau cerinelor proiectului. Se pot realiza:

at

ex

cl

us

iv

- murale pe tematicile abordate; - felicitri; - scrisori (confecionate din cuvinte sau formule pe etichet, sau decupaje din reviste vechi); - cri uriae; - plane, afie. Aceste produse nu vor fi considerate nite scopuri în sine ci vor fi utilizate în activiti de comunicare oral i de lectur. Totodat aceste produse pot consolida achiziii de la matematic i tiine i pot antrena tehnici de la abiliti vizuale i activiti practice.

st

in

Redactarea este sprijinit i de activiti joc ce servesc dezvoltrii abilitilor de formare a imaginii interne – dezvoltarea imaginaiei prin reproducerea în desene a istorioarelor, personajelor, creaiilor lirice ascultate etc.

De

Activitile pregtitoare pentru deprinderea de scriere se realizeaz la orele de comunicare în limba român. Elementele învate în cadrul acestor activiti sunt transferabile în orele de comunicare în limba maghiar. CLASA I 1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare La nivelul clasei I, activitile de ascultare presupun: -

diferenierea sunetelor din limba maghiar (vocale, consoane scurte i lungi). Alte jocuri de antrenare a ascultrii sunetelor: o segmentarea fonemelor (descompunerea cuvintelor în sunete) – fiecare sunet al cuvântului trebuie pronunat difereniat (de exemplu: „Ce sunete se regsesc în cuvântul fal?”; „Ce sunete se aud în cuvântul sapka?”); o numrarea fonemelor (numrarea sunetelor) – identificarea sunetelor unui cuvânt prin menionarea numrului sunetelor sau prin batere, prin aezarea crilor, prin desenarea de cercuri etc. (de exemplu: „Câte sunete se aud în cuvântul fal?”);


13

36


o asocierea unui sunet dat cu un cuvânt – într-un cuvânt rostit, trebuie recunoscut un sunet dinainte menionat (de exemplu: „Exist sunetul f în cuvântul fal?) apoi cu ajutorul unei imagini reprezentative, gsirea sunetului din cuvântul pe care imaginea îl reprezint); o asocierea unui cuvânt la un alt cuvânt – compararea sunetului de început al unui cuvânt rostit cu sunetul de început al unui alt cuvânt (de exemplu: Cuvântul fal începe la fel ca i cuvântul fej); o diferenierea sunetelor, menionarea locului sunetului – trebuie pronunat izolat acel sunet pentru care s-a denumit poziia în cadrul cuvântului (de exemplu: „Cu ce sunet începe cuvântul fal?; Exist s la începutul, în interiorul sau la sfâritul cuvântului sapka?”). desprinderea semnificaiei globale din mesaje simple adecvate vârstei. Antrenarea elevilor în scopul descifrrii unor semnificaii ample, care nu se refer în mod specific la anumite detalii ci la sensul global (despre ce e vorba într-un fragment audiat) reprezint un exerciiu de baz pentru formarea competenelor de decodare a mesajelor orale. Antrenamente în acest scop pot fi:

fi zi ce

-

pe

rs

oa

ne

lo r

o alegerea unor imagini pentru a arta despre ce a fost vorba într-un fragment de poveste/ într-o poveste audiat/; o rspunsuri la întrebri de tip adevrat – fals; o realizarea unor desene; o performarea de jocuri de rol care s reia semnificaia povetii; o exerciii ajuttoare pentru diferenierea cuvintelor de baz i a cuvintelor derivate (de exemplu: perceperea derivrii cuvintelor prin jocuri de micare; executarea instruciunilor, de exemplu, „Tedd a ceruzát a tolltartóba, tolltartóra” - „Pune creionul în penar, pe penar” etc.);

ii

stimularea interesului pentru descifrarea mesajelor orale simple, articulate clar i rar – se pot propune exerciii pentru dezvoltarea predispoziiei fa de creaiile literare pentru copii – dramatizarea de zicale, frmântri de limb, ghicitori, jocuri populare pentru copii, poezii pentru copii, poveti populare, poveti cu animale, fabule.

rm

ar

-

fo

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaii de comunicare

dezvoltarea unei pronunii corecte, conform limbii standard, ceea ce presupune exersarea accentului la nivel de cuvânt i a intonaiei la nivel de propoziii.

iv

-

in

Pe parcursul clasei I activitile de exprimare oral vor fi axate cu precdere pe:

De

st

in

at

ex

cl

us

o jocuri pentru a antrena intonaia specifc aseriunilor, exclamaiilor, întrebrilor folosind un acelai enun (de exemplu: „Tél van.Tél van! Tél van?” - E iarn. E iarn! E iarn?); o separarea silabelor (de exemplu: copiii ascult pe rând numele a opt animale vzute în imagini, apoi le repet silabisit, aplaudând la fiecare silab, ulterior le leag de grafice, semne de marcare a cantitii silabelor – cuvintele trebuie s fie formate din una, dou, trei silabe); o înlocuirea silabelor (de exemplu: în cuvântul ka-kas se va înlocui silaba - kas cu alt silab, astfel încât s obinem un cuvânt real! Deseneaz ceea ce reprezint cuvintele astfel obinute!); o exerciii joc pentru dezvoltarea articulrii la nivelul cuvântului i al accenturii la nivelul propoziiei – dezvoltm micarea rapid a organelor de articulare, prin rostirea zicalelor, poeziilor pentru copii, dar putem exersa i cu iruri de silabe fr sens (de exemplu: „gagá-ge-gé-gu-gi-g”, exerciiul trebuie executat cu intensitate variabil a vocii, accelerând treptat); o corectarea derivrii incorecte; o exersarea prin joc a singularului i a pluralului (de exemplu: tó-tavak, kanál-kanalak), alipirea prin joc a articolelor (de exemplu: tükör-tükröt, tél-telet, nyár-nyarat). -

relatarea simpl: Copiii vor fi antrenai în povestirea unor întîmplri din viaa lor, de acas, de la coal, în funcie de tematicile abordate. Pot fi oferite explicaii în legtur cu produsele realizate la Abiliti vizuale i activiti practice, cu proiectele realizate la Matematic i explorarea mediului, cu alte proiecte integrate. Alte jocuri utile: o jocuri pentru antrenarea actelor de vorbire: solicitarea permisiunii, exprimarea acordului i dezacordului o exersarea dialogului în situaii comunicaionale date

-

manifestarea interesului pentru participarea la exprimare oral – se pot crea situaii de comunicare pentru: stimularea încrederii în sine, relaionare, meninerea interesului (de exemplu: dramatizri, raportarea impresiilor, exprimarea opiniei, dezvoltarea simului critic)


14


37

3. Receptarea de mesaje scrise simple în diverse contexte de comunicare La clasa I este continuat dezvoltarea competenei de lectur prin organizarea urmtoarelor categorii de activiti: -

exersri privind recunoaterea literelor comune în cele dou limbi în cadrul cuvintelor, al enunurilor, al unor mesaje scurte. De exemplu, se poate marca o aceeai liter cu aceeai culoare sau o anumit silab în cadrul unor reviste vechi. Iat i alte jocuri utile:

exersarea lecturii de comprehensiune (înelegerea de mesaj transmis prin spaiul grafic) la nivelul unor mesaje simple scurte:

ne

-

lo r

fi zi ce

o segmentarea unui cuvânt în litere pe baza sunetelor auzite, trasarea unor cercuri sub fiecare liter, marcarea locului exact al sunetului în cadrul cuvîntului, prin colorarea cercurilor. (de exemplu, „Deseneaz atâtea cercuri sub cuvântul scris câte sunete auzi în cadrul cuvântului. Coloreaz acel cerc, care se afl în locul sunetului f!” etc.); o îmbinarea silabelor (de exemplu: elevii taie silabele din cuvintele etichet reprezentând nume de animale cunoscute, amestec silabele i apoi recompun cuvintele);

ar

stimularea interesului pentru lectura mesajelor adecvate vârstei presupune activiti care ajut elevii s se apropie de carte (vizite la bibliotec, amenajarea unui col de lectur, a unei biblioteci a clasei, prezentarea unor cri preferate etc.).

rm

-

ii

pe

rs

oa

o exerciii joc pentru recunoaterea seriilor (de exemplu: ordonarea seriilor amestecate; redarea evenimentelor, a povetilor pe baza irurilor de imagini sau de enunuri); o lectura unor poveti scurte bogat ilustrate (carte uria, benzi desenate, carte 3D, carte pop-up); o lectura unor afie, murale realizate la matematic i explorarea mediului, la dezvoltare personal i la alte proiecte integrate (de exemplu, organizarea unui tur de galerie i marcarea unei preri prin lipirea unui emoticon sau a altor semne convenionale);

fo


-

ex

at

in

st

-

proiectul: „Serbarea de Crciun”. Elevii realizeaz invitaii pentru prini, bilete de tombol, afie, felicitri, scrisoare ctre Mo Crciun (scrisoarea va fi confecionat prin alipirea de cuvinte decupate din reviste vechi, eventual scrise de mân: „Kedves Mikulás!” „Drag Moule”); proiectul: Jocul preferat. Elevii construiesc o tabl de joc i lipesc instruciuni simple pe etichete pe tabl. De exemplu: „Állj egy kört! Lépj hármat elre! Lépj kettt hátra!” „Stai pe loc”, „Mut dou înainte”, „Mut dou înapoi”); proiectul „Familia mea”. Copiii realizeaz un desen cu familia i scriu cîteva cuvinte pentru ai identifica pe membrii acesteia. Profesorul va oferi etichete pentru cuvintele sau numele de persoane care conin litere specifice.

De

-

cl

us

iv

in

In clasa I, elevii vor putea scrie literele comune i vor redacta mesaje simple prin care vor transmite idei, emoii, aspecte uzuale în vederea realizrii unor sarcini practice. Scrierea va fi completat prin alte activiti care sprijin transmiterea unui mesaj (desen, colaj, semne convenionale – emoticoane) ca de exemplu, copierea silabelor, a cuvintelor, a grupurilor de cuvinte, din scrise de mân în scrise de mân, apoi din tiprite în scrise de mân. In cele ce urmeaz, sunt oferite câteva sugestii de proiecte:

Se recomand folosirea timpului pentru activiti specifice comunicrii în limba maghiar. Nu se vor scrie iruri de litere pentru practicarea grafiei. Aceste exersri au loc la orele de comunicare în limba român. CLASA II 1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare La nivelul clasei a II-a se consolideaz atenia auditiv i sesizarea diverselor fenomene fonologice specifice, inclusiv a regularitilor prezente în limba vorbit. Câteva antrenamente utile sunt urmtoarele: -

-

perceperea accentului afectiv prin propoziii antitetice (de exemplu: „ Nagyon fáj./Nem fáj. Szeretem./Nem szeretem” - „M doare tare, nu m doare,/ Iubesc, nu iubesc”), în diverse situaii de comunicare (de exemplu: indicând, cerând, revendicând, eventual pe un ton suprat); exerciii pentru recunoaterea greelilor de pronunie i de exprimare;


15

38


-

exerciii-joc pentru recunoaterea unor aciuni (redarea prin pantomim a unei instruciuni sau set de instrunciuni): o urmrirea unor programe pentru copii (pe diverse teme, de exemplu filmulee pe youtube, documentare pe DVD dublate în maghiar) i discutarea celor vzute; o vizionarea de desene animate, poveti populare ecranizate. 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situa ii de comunicare

fi zi ce

La nivelul clasei a II-a, elevii sunt antrenai într-o serie de activiti de exprimare oral care le consolideaz competenele de articulare corect, de transmitere oral a ideilor i a emoiilor, i de participare la dialog. - Activiti care vizeaz pronunia, ritmul, intonaia:

oa

ne

lo r

o alinierea ritmului vorbirii, intonaiei - utilizarea corect a lungimii sunetelor (de exemplu: „baj-báj, láb-lap”), frmântri de limb, modificarea continu a ritmului vorbirii (accelerare, încetinire), rostirea cu intensitate diferit a vocii, a sunetelor, a cuvintelor, a propoziiilor, a mesajelor, rostirea seriilor de numere, irurilor de cuvinte, la diferite intensiti sonore, exersarea intonaiei propoziiilor prin rostirea consecutiv ca aseriune, interogaie, exclamare) o Schimbarea tonului în funcie de intenia de comunicare, de emoii (de exemplu, „Gyere kirándulni” - „Hai în excursie” – pe ton rugtor, pe ton poruncitor) Activiti care vizeaz performarea diverselor acte de vorbire în contexte cunoscute (prere, explicaie): „Ki a kedvenc mesehsöd? Miért? Tetszik.....viselkedése? Mondd el a véleményed a tegnapi kirándulásról! Hogy érezted magad, amikor...? Miért? Miért esik az es? Miért hull a hó?” - „Ce crezi despre personajul....?”, „Ii place de.../ personajul...?”, „Spune-mi prerea ta despre drumeia în pdure, despre excursie...”, „Cum te-ai simit când...? De ce?”, „De ce plou?”, „De ce ninge?”.

-

Participarea la dialog în situaii reale: o minidialoguri de tipul: „Kérlek, add ide a radírt! Tessék. Köszönöm szépen. Hol van az üzlet? Az üzlet ...van. Köszönöm szépen. Szívesen. Hogy telt a vakáció? Nagyon jól, mert... Lesz szíves megmondani hány óra? ...... Köszönöm szépen. Szívesen” - „D-mi o gum, te rog”, „Poftim”, „Mulumesc”/ „Unde este magazinul...?”, „Magazinul este....”/ „Cum a fost în vacan?”, „Mi-a plcut c...”, „Imi putei spune cât e ceasul?”, „Este ora....”, „V mulumesc”; o organizarea unor evenimente sau a unor activiti: Copiii discut pentru pregtirea unei serbri, a unei expoziii, a unei excursii, a unui concurs de orientare în pdure, pentru realizarea unui proiect integrat.

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

-

ex

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

-

De

Se recomand:

st

in

at

In clasa a II-a se înva literele specifice, se recunosc i se pronun grupuri de litere, se observ corespondena sunet - liter specific. Pentru exersarea pronuniei se pot face activiti de citire cu voce tare, citire în lan, citire pe roluri. Totui se va acorda o atenie sporit lecturii în gând pentru antrenarea proceselor comprehensiunii (înelegerea textului). Se vor citi atât texte de informare cât i texte literare adaptate vârstei. Se vor citi de asemenea texte funcionale (invitaie, felicitare, afi).

exerciii-joc de lectur cu voce tare pentru pregtirea unui rol, o repetiie pentru spectacol (proiect de lectur la nivelul clasei, concurs de joc de rol pe scenariu dat, eventual text din manual sau text de poveste, pregtirea unei serbri); lectura expresiv a poeziilor/ fabulelor/ povetilor; participarea la un joc pe baza înelegerii instruciunilor citite; oferirea de rspunsuri la întrebri referitoare la textele citite în gând; citirea unor texte pe baza unor tehnici simple din gândirea critic; alegerea de imagini care s corespund textului citit; realizarea de desene pe baza textului; realizarea unei galerii a personajelor (cu ilustraii sau fr); realizarea unei varieti de proiecte pornind de la diferite texte sau surse scrise oferite de profesor sau cutate la bibliotec, pe internet.

4. Redactarea de mesaje simple în diverse situaii de comunicare In clasa a II-a se scriu literele i grupurile de litere specifice. Având în vedere c elevii ajung s cunoasc toate literele se pot multiplica activitile care conduc la redactarea funcional: Comunicare în limba matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român - clasa pregtitoare, clasele I - a II-a

16


-

39

completarea de formulare cu sau fr semne convenionale; completarea de cuvinte lips într-un text; scrierea unor texte scurte potrivite într-un afi de promovare a unui eveniment (serbare, meci, excursie etc.); jocuri de comunicare funcional: schimb de scrisori (pentru exersarea scrierii pe un plic), list de cumprturi, lista de bagaje pentru vacan, redactarea de mesaje ctre prini, prieteni, elaborarea unui meniu pentru diverse mese inclusiv mese aniversare; redactarea unor texte scurte potrivite, eventual însoite de imagini pe un poster la un proiect integrat (de tiine).

fi zi ce

Recomandri de texte:

lo r

• Crea ii literare populare: poveti populare, proverbe, zictori, ghicitori • Scriitori, poe i maghiari • Reprezentan ii literaturii universale pentru copii

ne

Crea iile literare i populare pentru copii, din literatura maghiar i universal, vor fi încadrate în urmtoarea tematic:

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

1. Mediul înconjurtor i mai amplu al copilului (eu, familia, coala, satul-oraul, pmântul natal, deplasare, obiceiuri populare, srbtori etc.) 2. Texte ce servesc la formarea trsturilor morale pozitive (iubire, prietenie, respect, adevr, curaj, acceptarea raselor, toleran etc.) 3. Anotimpurile i activitile legate de ele 4. Lumea plantelor i a animalelor 5. Omul (sntate, alimentaie, îmbrcminte, ocupaii etc.) 6. Legtura dintre om i natur 7. Studierea de texte publicistice accesibile, de informare, simple, corespunztoare interesului copilului, citirea de reviste, lexicoane pentru copii, publicaii pentru tineret, corespunztoare vârstei lor.

iv

Grupul de lucru

coala Gimnazial Pustiana

Földi Mária

coala Gimnazial Rcciuni

Karp Ágnes

Liceul cu Program Sportiv „Szász Adalbert”, Târgu-Mure

in

at

ex

cl

us

Bilibók Jen

De

Kocsis Annamária

Liceul Teoretic „Nagy Mózes”, Târgu Secuiesc

st

Kerekes Izabella

Inspectoratul colar Judeean Covasna, Sfântu Gheorghe

Makai Emese-Márta

coala Gimnazial Nr. 2 „Diaconu Coresi”, Braov

Márton Attila

coala Gimnazial Lespezi

Mátyás Emke-Éva

Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice, Bucureti

Molnár Judit

coala Gimnazial „Benk Ferenc”, Dmcueni

Porche Éva

Inspectoratul colar Judeean Harghita, Miercurea-Ciuc


17



rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


pe

Programa colar ar

ii

pentru disciplina

us

iv

in

fo

rm

COMUNICARE ÎN LIMBA MATERN SÂRB pentru colile sau clasele cu elevi apar inând minorit ii na ionale sârbe care studiaz în limba român

st

in

at

ex

cl

Clasa pregtitoare, clasele I i a II-a

De

40

Bucure ti, 2015


41

Not de prezentare Disciplina Comunicare în limba matern sârb pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale sârbe care studiaz în limba român are o alocare de 3 ore/ spt. la clasa pregtitoare i câte 4 ore/ sptmân la cls. I – a II-a.

lo r

oa

ne

Structura programei colare include urmtoarele elemente: Not de prezentare Competene generale Competene specifice i exemple de activiti de învare Coninuturi Sugestii metodologice

fi zi ce

Programa disciplinei Comunicare în limba matern sârb este elaborat potrivit unui nou model de proiectare curricular la nivelul învmântului primar, centrat pe competene, care înlocuiete modelul de proiectare bazat pe obiective. Construcia programei este realizat astfel încât s contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competene, permite orientarea ctre latura pragmatic a aplicrii programei colare prin accentuarea scopului pentru care se înva, precum i prin accentuarea dimensiunii acionale în formarea personalitii elevului.

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine, abiliti i atitudini dezvoltate prin învare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Competenele generale vizate la nivelul disciplinei Comunicare în limba matern sârb jaloneaz achiziiile de cunoatere i de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar. Competenele specifice sunt derivate din competenele generale, reprezint etape în dobândirea acestora i se formeaz pe durata unui an colar. Pentru realizarea competenelor specifice, în program sunt propuse exemple de activiti de învare care valorific experiena concret a elevului i care integreaz strategii didactice adecvate unor contexte de învare variate. Coninuturile învriise constituie ca baza de operare care contribuie la dezvoltarea abilitilor i a atitudinilor. Acestea sunt grupate pe urmtoarele domenii: Comunicare oral (ascultare, exprimare oral, interaciune) Citire/lectur Scriere/redactare Elemente de construcie a comunicrii Sugestiile metodologice includ strategii didactice, proiectarea activitii didactice, precum i elemente de evaluare continu.

in

at

ex

Curriculumul disciplinei are în vedere modelul comunicativ-funcional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce înglobeaz procesele de receptare a mesajului oral i scris precum i cele de exprimare oral i scris. Actuala program colar situeaz în centrul preocuprii sale învarea activ, centrat pe elev. Învarea nu este un proces pasiv, care li se întâmpl elevilor, ci o experien personal, la care ei trebuie s participe.

De

st

Prezenta program colar propune o ofert flexibil, care permite cadrului didactic s modifice, s completeze sau s înlocuiasc activitile de învare. Se urmrete astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de program în contextul specific al fiecrei clase i al fiecrui elev. Includerea clasei pregtitoare în învmântul general i obligatoriu implic o perspectiv nuanat a curriculumului la acest nivel de vârst. Este necesar o abordare specific educaiei timpurii, bazat în esen pe stimularea învrii prin joc, care s ofere în acelai timp o plaj larg de difereniere a demersului didactic, în funcie de nivelul de achiziii variate ale elevilor. Studiul disciplinei Comunicare în limba matern sârb, început în clasa pregtitoare, se continu pân în clasa a II-a i asigur o dezvoltare progresiv a competenelor, prin experiena specific vârstei elevilor, prin accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale i acionale ale formrii personalitii elevilor.

Comunicare în limba matern sârb pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale sârbe care studiaz în limba român - clasa pregtitoare, clasele I - a II-a

2

fi zi ce


rs

oa

ne

lo r

Competen e generale

pe

1. Receptarea de mesaje orale simple în contexte de comunicare cunoscute

rm

ar

ii


mesaje

simple

în

diverse

situaii

de

st

in

at

ex

cl

us

iv

4. Redactarea de comunicare

in

fo

3. Receptarea unei varieti de mesaje scrise simple, în contexte de comunicare cunoscute

De

42


3

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


st

De

4

Clasa a II-a 1.1. Identificarea semnifica iei unui mesaj oral dintr-o varietate de texte accesibile - formularea de întrebri i rspunsuri orale la întrebri legate de tema i mesajul textului audiat - alegerea rspunsurilor corecte la întrebri legate de mesajul textului audiat, dintr-o pereche/serie de variante date - executarea unor instruciuni în diferite tipuri de activiti - audierea unor scurte emisiuni informative accesibile copiilor (prognoza meteo, spoturi publicitare, anunuri, emisiuni de tipul „Cum se fabric” etc.) - ilustrarea printr-o imagine/serii de imagini/band desenat a mesajului transmis de un text audiat

Clasa I 1.1. Identificarea semnifica iei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate - selectarea unor enunuri simple, scrise, care exprim mesajul textului audiat, dintr-o pereche de enunuri date - formularea de întrebri i rspunsuri referitoare la coninutul unui mesaj/ text audiat - formularea unor titluri potrivite textului audiat - executarea unor comenzi/instruciuni/reguli de joc care corespund mesajului transmis verbal de diferii emitori, aduli sau copii - jocuri de tipul: „Basme i culoare”, „Scrisori desenate”, „Ce nu se potrivete?” etc. - audierea unor poveti, descrieri, instruciuni i indicaii i manifestarea unor reacii corespunztoare - decodificarea mesajul încifrat în ghicitori

Clasa pregtitoare

1.1. Identificarea semnifica iei unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar i rar - selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica despre ce este vorba în mesaj - realizarea unui desen pentru a indica despre ce este vorba în mesaj - oferirea de rspunsuri la întrebarea: „Despre ce este vorba (în acest fragment de poveste)?” - aprecierea ca adevrate sau false a unor enunuri scurte care testeaz înelegerea textului audiat - formularea de rspunsuri la întrebri despre coninutul unui mesaj/scurt text audiat - reformularea unor mesaje - repovestirea unor secvene preferate, dintr-un text audiat - observarea, recunoaterea, executarea unor comenzi simple (privete, ascult, fii atent) - audierea unor poveti sau a unei descrieri i manifestarea unor reacii corespunztoare - punerea în coresponden a unui cuvânt rostit cu imaginea potrivit identificarea sensului unui cuvânt rostit de cadrul didactic/de colegi - sesizarea utilizrii formulelor specifice în situaii concrete de tipul: invitaie, urare, prezentarea unor scuze etc. pentru a transmite intenii, gânduri, sentimente etc.

1. Receptarea de mesaje orale simple în contexte de comunicare cunoscute

Competen e specifice i exemple de activit i de înv are


iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

5

sufixe (fr terminologie) - schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea unei silabe - stabilirea poziiei i a ordinii cuvintelor din propoziii de 4-6 cuvinte

Identificarea sunetelor i a silabelor în o1.3. cuvinte an i a cuvintelor, din enun uri rostite cu claritate el - identificarea o vocalelor i consoanelor în silabe i cuvinte r fi a unor cuvinte date - ordonarea alfabetic zi din silabe date - formarea de cuvinte c prin derivare cu prefixe sau - formarea de cuvinte e

rs

1.3. Identificarea sunetelor i a silabelor în cuvinte i a cuvintelor, din enun uri rostite clar i rar - jocuri de tipul: „Telefonul fr fir”, „Fazan”, „Sunetul care se repet”, „Nume cu silab repetat”, „Completeaz silaba”, „Grupeaz dup numrul de silabe” etc. - numrtori melodice însoite de micare - analiza i sinteza fonetic a cuvintelor i silabelor - desprirea cuvintelor în silabe, numrarea silabelor unui cuvânt i reprezentarea lor prin simboluri/ semne/ jetoane/gesturi/bti din palme - rostirea cuvintelor pe silabe în numrtori sau

at

in

Clasa a II-a 1.2. Identificarea unor informa ii variate i a succesiunii cronologice a întâmplrilor dintr-un text accesibil audiat - precizarea locului i timpului aciunii prezentate într-un text audiat - formularea de rspunsuri la întrebri referitoare la textul audiat (Cine?, Ce?, Cu cine?, Cum?, Unde?, De ce?, Din ce cauz?, Cu ce scop? etc.) - ordonarea cronologic a imaginilor care reprezint momente ale aciunii textului audiat - recunoaterea personajelor unui text - dup descrierea înfirii lor, sau dup prezentarea aciunilor acestora - ilustrarea prin desen a unor fragmente de text, cu respectarea unor informaii - completarea unor enunuri lacunare cu informaii dintr-un text audiat


st

De

Clasa I 1.2. Identificarea unor informa ii variate dintr-un mesaj rostit cu claritate - oferirea de rspunsuri la întrebri de genul: Cine? Ce? Când? Unde? Cum? De ce? - identificarea enunurilor adevrate/ false referitoare la textul audiat - completarea oral a unor enunuri cu elemente din textul audiat - identificarea elementelor dintr-un text audiat care se regsesc într-o ilustraie corespunztoare textului - sesizarea unor elemente omise din ilustraiile corespunztoare unor texte audiate - asocierea unor imagini/enunuri cu informaiile desprinse din discuiile cu colegii - stabilirea de asemnri/deosebiri între personajele i/sau întâmplrile prezentate în povestirile audiate - jocuri de tipul: „Recunoate povestea i personajul”, „Ce s-ar fi întâmplat dac..” etc.

Clasa pregtitoare

1.2. Identificarea unor informa ii variate dintr-un mesaj scurt, rostit clar i rar - numirea personajului/personajelor dintr-un fragment de poveste audiat - oferirea de rspunsuri la cererea elementar de informaii: Cine? Ce? Unde? Cum? - oferirea de replici afirmative/negative la enunuri scurte care vizeaz diverse informaii din text, de exemplu, numele greit al personajului, locul corect în care se petrece aciunea - recunoaterea unor enunuri care nu se potrivesc ca sens cu un mesaj audiat anterior - indicarea prin semne (ridicarea unui deget/a creionului etc.) pentru a selecta detaliul corect dintr-un set de enunuri/cuvinte - audierea unui fragment dintr-o poveste i selectarea imaginilor corespunztoare acesteia; continuarea povetii pe baza imaginilor selectate, cu sprijin din partea profesoarei sau a colegilor - îndeplinirea unei instruciuni simple - participarea la jocuri de grup, ca urmare a înelegerii regulilor jocului 1.3. Identificarea sunetului ini ial i final, a silabelor i a cuvintelor din propozi ii rostite clar i rar - indicarea sunetelor/silabelor/cuvintelor percepute prin diferite semne: bti din palme, ridicarea unui deget, a unui obiect, jetoane puse pe banc, sritur etc. (de exemplu, „Pune pe mas atâtea jetoane câte cuvinte ai auzit”) - numrarea cuvintelor dintr-un enun scurt - stabilirea poziiei sau succesiunii cuvintelor din enunuri orale de 3-4 cuvinte - audierea unor înregistrri cu sunete din mediul înconjurtor


Clasa pregtitoare

st

De

-

-

iv

us

cl

ex

rm

ar

ii

pe

ne

lo r

fi zi ce

6

1.4. Manifestarea disponibilit ii pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute - participarea la activiti de tipul „ce e nou în lumea povetilor”, în care copiii ascult întâmplri/ evenimente/ secvene din poveti/ basme povestite/ citite de copii sau aduli - folosirea unor aplicaii interactive în jocurile pe computer cu tematic adecvat, în care instruciunile sunt oferite verbal - folosirea dicionarului pentru înelegerea unor termeni/expresii din mesajele orale în care contextul nu a oferit sensul noiunilor

oa

rs

1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare uzual - formularea oral a unor întrebri sau solicitri cu scopul înelegerii unui mesaj oral - formularea unor întrebri de lmurire în urma audierii unor poveti i povestiri citite, înregistrate sau povestite de aduli sau de ctre copii - emiterea de predicii asupra derulrii evenimentelor dintr-un text audiat - discuii pe marginea unor spectacole de teatru pentru copii, emisiuni radio-tv, filme etc. - realizarea i prezentarea unei „colecii” de poveti audiate (album cu desene realizate de copil în urma audierii textelor, însoite sau nu de enunuri scrise)

fo

in

Clasa a II-a - jocuri de tipul: „Continu propoziia”, „Cuvinte dintr-un cuvânt”, „Cum poate fi?”, „Obiecte mari, obiecte mici”, „Propoziia cresctoare” etc.


1.4. Exprimarea curiozit ii pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de comunicare familiare - participarea la jocuri de rol de tipul vorbitor asculttor, folosind ppui pe deget, pe mân, marionete, mti etc. - audierea unor poveti citite, înregistrate/povestite de aduli/copii - participarea la activiti de tipul „tirile zilei”, în care copiii ascult întâmplri/evenimente povestite de colegi sau aduli invitai - vizionarea unor scurte secvene din emisiuni pentru copii - rezolvarea unor probleme întâlnite în jocurile pe computer (unde instruciunile sunt oferite verbal)

-

-

-

Clasa I jocuri stabilirea poziiei unui sunet în silab/cuvânt schimbarea sensului unui cuvânt prin schimbarea unui sunet identificarea unor cuvinte date dup criterii precum: numr de sunete, sunet iniial, sunet final etc. numrarea cuvintelor din propoziii de 3-5 cuvinte marcarea cuvintelor discriminate în propoziii audiate prin convenii prestabilite: bti din palme, poziionarea de jetoane, simboluri grafice etc. stabilirea poziiei i a ordinii cuvintelor din propoziii de 3-5 cuvinte dezvoltarea sau simplificarea unei propoziii prin adugare/eliminare de cuvinte schimbarea ordinii cuvintelor în propoziie, fr a schimba mesajul transmis

in -at

- discriminarea sunetelor din natur i a sunetelor din cuvinte - interpretarea unor cântece care conin onomatopee - construirea de rime pornind de la cuvinte date - identificarea, dintr-un ir, a cuvintelor care încep/se termin cu un anumit sunet - sortarea de jetoane reprezentând obiecte din mediul familiar, dup diferite criterii (sunet iniial/final; numr de silabe etc.) - desenarea unor obiecte/fiine cu relevan pentru copii a cror denumire conine (în poziie iniial sau final) sunetul specificat - asocierea unor imagini sau obiecte, cu onomatopeele corespunztoare;


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Clasa a II-a

7

2.1. Formularea unor enunuri proprii în diverse situaii de comunicare adecvate vârstei - reformularea unor propoziii prin schimbarea intonaiei sau a accentului, în funcie de scopul comunicrii - povestirea oral, cu întrebri de sprijin, a unui fragment audiat (de trecut la exprimare oral) - schimbarea topicii propoziiei, cu sau fr schimbarea înelesului mesajului transmis - transformarea/ completarea unor enunuri dup modele date - relatarea în succesiune logic a întâmplrilor din textul audiat - precizarea evenimentelor din textul audiat, folosind expresiile: la început, mai întâi, prima dat, apoi, dup aceea, pân la urm etc - identificarea i corectarea greelilor de exprimare - dramatizri ale unor fragmente din texte narative cunoscute - recitri de poezii pe teme familiare - combinarea unor propoziii simple pentru a observa ce se întâmpl - jocuri de inventare a unor cuvinte hazlii pornind, de exemplu, de la cartea „Winnie ursuleul de plu” (elefani – elefampi, incredibili –incredibibili etc.) - povestirea unor vise/ fantasme/ fantezii/ poveti etc.


st

De

Clasa I 2.1. Formularea unor enun uri proprii în diverse situa ii de comunicare uzual - utilizarea formulelor specifice în situaii concrete de tipul: invitaie, urare, solicitare, prezentarea unor scuze etc.; jocuri de rol - formularea de întrebri i rspunsuri prin care se solicit lmuriri sau informaii referitoare la diverse teme din sfera de interes a copiilor - conversaii pe teme de interes pentru copii - exersarea unor formule de adresare, de solicitare, de mulumire, adaptate interlocutorului - relatarea unor evenimente semnificative din viaa proprie sau din activitatea colar/ a clasei - enumerarea unor reguli de joc, a unor norme ale clasei - formularea de enunuri pe baza unei imagini/ suite de imagini sau folosind cuvinte date - dialoguri în pereche sau în grupuri mici pe teme familiare reale sau imaginate - exersarea exprimrii, clare i corecte, i contientizarea importanei acesteia în reuita comunicrii - contientizarea existenei unor reguli simple de desfurare a schimburilor verbale (salutul, prezentarea scuzelor, transmiterea mulumirilor, formularea unei cereri, formularea unor întrebri etc.) care pot determina reuita comunicrii

Clasa pregtitoare

2.1. Formularea unor enun uri simple în diverse situa ii de comunicare familiar - jocuri de micare pentru exersarea corect a actului respirator, cu accent pe pronunia corect - exerciii-joc de dicie, cântece, numrtori ritmate - rostirea cuvintelor pe silabe, în jocuri, cântece sau numrtori ritmate - participarea la activiti de tipul „Tu eti ecoul meu” (reproducerea unor mesaje formulate de adult sau copii) - rostirea cuvintelor cu prelungirea unor sunete stabilite anterior - reglarea tonului, volumului i vitezei vorbirii, prin rostirea repetat a aceluiai enun, cu schimbarea tonului, volumului sau vitezei vorbirii - jocuri de pronunie a onomatopeelor, însoite de micare - reproducerea unui mesaj scurt cu schimbarea intonaiei, în funcie de intenia de comunicare (aseriune, întrebare, exclamaie, suprare, bucurie etc.) - simularea unor situaii care presupun verbalizarea unor triri diferite - jocuri de rol - repovestirea unor fragmente din poveti audiate, cu reproducerea intonaiei interpreilor (cadrul didactic, actori etc.) - dramatizri ale povetilor/fragmentelor din basme audiate



at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Clasa a II-a

8

2.2 Oferirea de informa ii printr-o suit de enun uri înln uite logic - povestirea unor evenimente semnificative din viaa proprie sau din activitatea colar/ a clasei, cu folosirea verbelor la timpurile potrivite - completarea unor mesaje orale scurte, pentru oferirea/obinerea mai multor informaii, în cadrul unor discutii în grup - construirea unor enunuri pe baza i/sau unui ir de imagini - dezvoltarea unor enunuri simple prin folosirea de conectori elementari: i, atunci, îns, deoarece, dac, atunci etc. - formularea de rspunsuri la întrebri printr-o suit de enunuri - crearea unor scurte povestiri orale dup o imagine/ o suit de imagini i dup un ir de întrebri - descrierea unui personaj, a unui loc, a unui fruct, a unei flori etc. - realizarea acordului dintre subiect i predicat, dintre substantiv i adjectiv (fr a se meniona terminologia gramatical) - jocuri de rol: „La secretariatul colii”; „La casa de bilete”, „La bibliotec” etc., cu respectarea normelor de adresare civilizat - prezentarea unor proiecte realizate individual sau în echip - formularea unei opinii personale referitoare la un personaj/ o întâmplare/un mod de comportament etc.


st

De

Clasa I 2.2. Oferirea de informa ii prin intermediul unor mesaje simple - formularea de enunuri simple, corecte, coerente, referitoare la activitile desfurate - repovestirea clar i cu intonaie a unui text audiat - exprimarea propriei preri în legtur cu fapte sau cu situaii familiare - formularea unor judeci de valoare fa de faptele personajelor - discuii de grup, pe subiecte familiare - formularea, completarea de enunuri orale care s conin comparaii sau distincii între obiecte familiare - descrieri/prezentri elementare ale unor activiti, jocuri încheiate - oferirea de informaii despre sine, despre familie, colegi, despre activitile preferate etc., folosind enunuri simple; jocuri de rol - jocuri de tipul: „Ce s-ar întâmpla dac...”, „Dac a fi...”, „Personajul preferat”, „Cine are dreptate?”, „Continu povestea” etc.

Clasa pregtitoare

2.2. Oferirea de informa ii referitoare la sine i la universul apropiat, prin mesaje scurte - formularea de mesaje despre sine: nume, vârst, adres, despre familie, colegi, despre animalul preferat, despre culoarea preferat, despre mâncarea preferat etc. - formularea de rspunsuri la întrebri formulate de colegi, pe teme de interes pentru copii - prezentarea unor evenimente semnificative din viaa proprie - discuii privind comportamentul personajelor; evidenierea unor modele de comportament - formularea, completarea de enunuri orale care s conin comparaii sau distincii între obiecte familiare - alegerea cuvintelor potrivite pentru numirea i descrierea unor lucruri i evenimente familiare - exprimarea îngrijorrii sau aprecierii fa de evenimente, persoane, lucruri etc. cunoscute - formularea unei descrieri elementare (1-2 trsturi) a unui personaj de desen animat/band desenat/ poveste cunoscut - formularea de descrieri/prezentri elementare ale unor activiti, jocuri încheiate - jocuri de tipul: „S ne imaginm” - povestirea unor experiene trecute sau prezente - planficri, preziceri i speculaii realizate pe baza unor experiene posibile sau a unora imaginare


iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar ii

pe

ne

lo r


fi zi ce

Clasa a II-a

9

2.3. Participarea la dialoguri, în diferite contexte de comunicare adecvate vârstei - participarea la discuii în perechi/ în grup pe teme de interes (timpul liber, animalul preferat, cartea preferat, prezentarea produselor activitii colare etc.) - formularea de întrebri referitoare la subiecte de interes - formularea de mesaje în care s-i exprime intenia de a primi informaii/lmuriri în legtur cu un aspect/ o problem din spaiul familiar - formularea unor enunuri scurte, clare, prin care s solicite sprijin în condiiile neînelegerii unui mesaj oral - folosirea în situaii reale sau simulate a unor expresii uzuale de comunicare, adaptate la circumstane diferite - jocuri de rol: întâlniri cu personaje fantastice, întâmplri petrecute în vis, cltorii în lumi imaginare - identificarea unor obiecte/fiine prin descoperirea caracteristicilor acestora pe baza unor întrebri i rspunsuri, în cadrul unor jocuri de grup - dramatizri 2.4. Exprimarea interesului pentru participarea la o varietate de schimburi verbale adecvate vârstei - crearea propriilor poveti, poezii, jocuri, cântece i prezentarea acestora - utilizarea limbajului verbal i nonverbal corespunztor, în vederea asigurrii/meninerii ateniei interlocutorului (contact vizual, expresie facial, claritate în exprimare, ton) - utilizarea unor gesturi i micri cu scopul de ai susine afirmaiile

oa

rs

2.4. Exprimarea încrederii în exprimarea ideilor proprii în contexte cunoscute - jocuri de recunoatere a unor personaje, a unor poveti dup indicii date; concursuri de ghicitori - dramatizri ale unor poveti cunoscute - improvizarea unor povestiri plecând de la cuvinte alese aleatoriu, de la teme familiare copiilor i formularea de ipoteze privind posibilitile de continuare ale unei întâmplri, în vederea stimulrii spontaneitii i a dezvoltrii creativitii

at

in

2.4. Exprimarea interesului pentru exprimarea ideilor proprii în contexte familiare - combinarea unor propoziii simple prin folosirea unor cuvinte de legtur - utilizarea i interpretarea tonului folosit în vederea exprimrii unor emoii variate - iniierea i meninerea unei discuii pe o tem de interes - recunoaterea unui obiect, prin formularea de întrebri despre caracteristicile acestuia - joc de

st

De

Clasa I 2.3. Participarea la dialoguri simple, în contexte de comunicare uzual - dialoguri în contexte reale sau simulate, pe teme cunoscute - formularea unei opinii personale referitoare la un personaj/ conduit a unei persoane/ întâmplare etc. - jocuri de rol în contexte cunoscute - concentrarea ateniei pe subiectul discuiei i meninerea unei conversaii pe diferite teme de interes - exerciii de primire sau de oferire a unor complimente - formularea întrebrilor corespunztoare în vederea obinerii unor informaii sau pentru satisfacerea curiozitii (Cine? Unde? Ce? Când? De ce? Cum? Ce s-ar fi întâmplat dac ...?)

Clasa pregtitoare

2.3. Participarea la dialoguri scurte, în contexte de comunicare familiare - exersarea unor formule de salut, de adresare, prezentare i solicitare, potrivite interlocutorului - dialoguri în diferite contexte, reale sau simulate, pe teme de interes - exersarea unor reguli de comunicare eficient, civilizat: vorbire pe rând, ascultarea interlocutorului, pstrarea ideii (de exemplu, jocuri de tipul „Spune i d mai departe”, „Repet i continu”, „Statuile vorbitoare” etc.) - participarea la jocuri de rol: „La doctor”, „La telefon”, „În parc”, „La cumprturi”, „O zi în familie”, „Aniversri” etc. - formularea de sarcini/ instruciuni adresate colegilor


at

in us

cl

ex in I Clasa

„Domino”, „Bingo”, care au cuvinte scrise sub imagine - punerea în coresponden a unor cuvinte formate din 1-2 silabe cu imagini potrivite ce reprezint obiecte din universul apropiat

10

pentru a obine cuvinte - citirea pe silabe/ integral a cuvintelor scrise cu litere de tipar sau de mân - citirea în ritm propriu a unor enunuri sau texte scurte care conin cuvinte cu structur fonetic

Clasa a II-a f 3.1. Citirea unor cuvinte o i propozi ii scurte, 3.1. Citirea unor mesaje scrise din mediul rm scrise cu litere de tipar cunoscut a - recunoaterea i numirea literelor r mari i mici de - recunoaterea global a unor cuvinte însoite de iiasocierea imagini corespunztoare tipar pe diferite suprafee (din tablouri, formei unui nor cu o liter - recunoaterea literelor mari i mici de mân pe - asocierea unor litere i sunete rs - compunerea la alfabetarul mobil a unor silabe, - citirea etichetelor din clas, plasate pe dulapuri, o cuvinte, propoziii din 3-5 cuvinte – de trecut la sertare, deasupra cuierelor, pe coulee de an scriere el plastic, nuiele sau carton (în care se depoziteaz - marcarea subliniere, decupare, or aprinunorcolorare, diferite lucruri) etc. încercuire cuvinte din propoziii solicitate - citirea global a numelui scris cu litere de tipar pe de cadrul didactic f sau de elevi dulpior, la cuier, la colul de prezentare al clasei, - completarea i unor zi silabe date pentru a obine la responsabiliti etc. cuvinte c - utilizarea jocurilor „Loto” cu diferite subiecte, - ordonarea unor silabeedintr-o serie de silabe date


Clasa pregtitoare

Clasa a II-a - exprimarea prin mimare a diferitelor emoii i reacii i interpretarea emoiilor i reaciilor celorlali - conversaii pe teme de interes pentru copii - de trecut la exprimare oral - recunoaterea unor personaje, a unor poveti dup indicii date, în cadrul unor jocuri - prezentarea unor lucrri personale - repovestirea unor poveti citite sau audiate i oferirea unei reacii la acestea - participarea la serbri colare

iv de comunicare cunoscute 3. Receptarea unei varieti de mesaje scrise simple, în contexte

st

De

Clasa I - jocuri de tipul: „Spune mai departe”, „Cine este personajul?”, „Continu versul/strofa”, „Spune dup mine” etc.

Clasa pregtitoare

tipul „Cutiua fermecat” - conversaii scurte în grup, pe baza unui text audiat sau a unei imagini - jocuri de modificare a povetilor audiate: schimbarea succesiunii evenimentelor, modificarea finalului - crearea de poveti orale pornind de la idei/imagini date sau desene create de copii


st

De

rm

fo

in ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce


3.2. Desprinderea semnifica iei unui scurt text care prezint întâmplri, fenomene, evenimente familiare - identificarea personajelor, locului i timpului unei întâmplri prezentate în textul citit - citirea unor „cuvinte cheie” - recunoaterea în ilustraii a personajelor, locului, timpului i momentului evocat - formularea de rspunsuri orale la întrebri despre

iv

us

cl

ex

11

Clasa a II-a simpl, scrise cu litere de tipar sau de mân - marcarea cuvintelor care se repet într-un text - citirea unor cri (Big-books) - citirea în perechi, citirea în lan, citirea tafet, citirea ghidat i/sau selectiv a unor cuvinte i propoziii - citirea în ritm propriu a unui text scurt, cu adaptarea intonaiei impuse de semnele de punctuaie - citirea selectiv în funcie de anumite repere (alineatul, linia de dialog) sau respectând un detaliu/ o idee din text (joc: „Gsete i citete”) - identificarea alineatelor, paragrafelor, titlului i autorului unui text - auto-corectarea greelilor de citire atunci când cuvântul/propoziia citit() nu are sens - adaptarea stilului de a citi în funcie de scopul acesteia (de cutare a unui cuvânt,a unei idei) - exerciii de utilizare a cuprinsului unei cri - citirea unor cri, poveti, poezii, reviste, articole din reviste electronice, enciclopedii etc. din iniiativa copilului - cutarea unei anumite cri din clas (colul de lectur) sau de la bibliotec - jocuri de tip „Loto”, „Domino”, „Bingo”, cu imagini, cuvinte sau simboluri 3.2. Desprinderea semnifica iei unui text adecvat vârstei în care se relateaz întâmplri, fenomene din universul cunoscut - desprinderea i formularea oral a mesajului (moralei) unui text citit - discutarea textelor scurte, fraz cu fraz, relevând nume, cuvinte familiare i expresii elementare - redarea prin cuvinte proprii, cu sprijin, a unui fragment dintr-un text citit

Clasa I - jocuri folosind carduri cu imagini ale unor obiecte i denumirea acestora - rsfoirea unor cri care conin doar imagini i „citirea” acestora în grup/cu ajutorul cadrului didactic

at

in

3.2. Desprinderea semnifica iei din imagini/suit de imagini care prezint întâmplri, fenomene, evenimente familiare - formularea de rspunsuri ce presupun alegere dual/multipl (de exemplu, „În prima imagine este Cenureasa sau Frumoasa din pdurea adormit?” - lectur dup una sau mai multe ilustraii/benzi desenate

Clasa pregtitoare


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

12

3.3. Identificarea semnifica iei unor simboluri, în contexte cunoscute - asocierea unor fapte/ evenimente/ lucruri din universul apropiat cu fragmente de text/ simboluri/ desene/ gesturi - decodarea unor informaii din manual (viniete, cuprins etc.), a simbolurilor întâlnite în drumul spre coal, în pliante/reclame/reviste pentru copii etc. - parcurgerea unor trasee semnalizate cu ajutorul unor simboluri convenionale sau inventate („In cutarea comorii”, „Drumurile viitorului” etc.) - transmiterea de mesaje prin intermediul unor simboluri sau coduri date/ proprii


3.3. Identificarea semnifica iei unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediat, din universul familiar - sortarea unor semne, simboluri grafice identice - „citirea” simbolurilor pentru vreme i a calendarului naturii, a orarului i/sau a jurnalului ilustrat - punerea în coresponden a imaginilor cu mesaje orale indicate - codarea sau decodarea unor mesaje scrise (de exemplu, expunerea în clas a unor panouri care prezint reguli de comportament, aniversri ale copiilor, mesaje ale copiilor sau ale profesorului etc.)

st

De

Clasa a II-a - aranjarea unei suite de propoziii dup ordinea logic de desfurare a evenimentelor în mesajul audiat - emiterea de predicii asupra firului narativ al unui text citit - identificarea unor informaii previzibile în diverse materiale cotidiene (reclame, prospecte, orare, etc.)

Clasa I coninutul textului citit - asocierea unor cuvinte/ enunuri, scrise cu litere de tipar i de mân, cu imaginile potrivite - citirea selectiv a unor cuvinte i enunuri dintr-un text scurt - ilustrarea unor enunuri/fragmente de text citite - analiza legturii dintre text i imaginea care îl însoete - identificarea titlurilor potrivite unui text scurt/unor fragmente de text - stabilirea valorii de adevr a unor afirmaii enunate despre coninutul enunurilor/textului scurt 3.3. Identificarea semnifica iei unor simboluri care transmit mesaje simple din universul familiar - punerea în coresponden a imaginilor cu mesaje orale/scrise indicate - plasarea unor jetoane sau afie care transmit mesaje în spaiul clasei sau al casei (reguli de conduit, aniversri ale copiilor, mesaje ale copiilor sau ale profesorului etc.) - exerciii de completare a unor rebusuri în care definiiile sunt date prin desene/ simboluri - exerciii-joc de decodare a unor felicitri, invitaii, scrisori, în care sunt utilizate cuvinte i simboluri - identificarea semnificaiei unor simboluri întâlnite în situaii cotidiene: M – metrou, P- parcare, I informaii, intrare, ieire, farmacie, trecere de pietoni, semafor etc.

Clasa pregtitoare

- prezentarea de albume personale cu fotografii sau imagini - „citirea”/povestirea creaiilor proprii sau de grup (desene, ir de imagini) - citirea orarului clasei (activitile sunt reprezentate prin imagini corespunztoare fiecrei discipline)


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Clasa a II-a

13

3.4. Exprimarea interesului pentru în elegerea semnifica iei unor mesaje scrise, în contexte cunoscute - realizarea unui jurnal personal de lectur în care s fie înregistrate titlul i personajele din basmele/ povetile/ povestirile citite sau transcrieri/copieri de glume, ghicitori, poezii etc. - realizarea unei „Colecii de poveti” individual sau comun (album cu desene realizate de elevi în urma citirii/audierii textelor, însoite de scurte prezentri scrise de mân sau la computer) - prezentarea oral a unor cri/ poveti citite individual sau în grup - realizarea de mini-cri pe teme de interes comun sau personal - amenajarea unui „col al crii” în sala de clas - completarea unor grafice/ panouri cu titluri/autori/ personaje ale textelor citite de elevi - recomandarea unor cri/poveti/povestiri colegilor - citirea unor texte în urma recomandrilor fcute de prini, cadre didactice, bibliotecar, colegi - dezvoltarea unor strategii de înelegere a mesajelor citite (repovestirea celor citite, punctarea anumitor evenimente i informaii întâlnite în materialul citit) - vizitarea unor librrii/biblioteci i observarea organizrii spaiului/standurilor de carte - participarea la activiti dedicate unor scriitori, Zilei mondiale a Crii etc. - vizite la muzee i case memoriale


st

De

Clasa I 3.4. Exprimarea interesului pentru în elegerea unor mesaje scrise simple, exprimate în limbaj vizual sau verbal, în contexte cunoscute - memorare de poezii i ghicitori din proprie iniiativ - confecionarea unor minicri pe teme familiare (individual i în grup); realizarea „Abecedarului clasei”, folosind plane de colorat - exerciii de anticipare a evenimentelor sau a finalului unei poveti din care a fost citit cu voce tare, un fragment - activiti în biblioteca colii - completarea unui jurnal de lectur al clasei, folosind desene i enunuri scurte - amenajarea i reactualizarea unui „col al crii” în sala de clas - observarea intuitiv a crilor de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fr imagini - observarea i stabilirea de asemnri i diferene între suporturi de lectur variate (carte de colorat, carte de poveti cu ilustraii, carte ce conine doar text etc.) - citirea unor reviste pentru copii

Clasa pregtitoare

3.4. Exprimarea curiozit ii pentru în elegerea semnifica iei mesajelor exprimate în limbaj vizual sau verbal, în contexte familiare - observarea (intuitiv) a crilor de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fr imagini etc. - rsfoirea de cri în colul amenajat cu o minibibliotec, în biblioteca colii etc. - audierea unei poveti, însoit/urmat de rsfoirea crii ce conine textul i observarea imaginilor - jocuri de rol: „La librrie”; „Toneta cu reviste” etc.


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

Clasa a II-a

fi zi ce

14

4.1. Redactarea de mesaje simple, cu respectarea unor conven ii de baz - autocorectarea literelor, silabelor, cuvintelor scrise, prin compararea cu un model - scrierea corect a unor propoziii / fraze / a unui text scurt pe foaie tip II, dictando, velin - încadrarea textului în pagina de caiet (tip II, dictando sau cu foaie velin), aprecierea spaiilor dintre litere i cuvinte - scrierea cuvintelor obinute prin completarea sau combinarea unor silabe - folosirea conveniilor limbajului scris (scrierea cu majuscul/ cu alineat, utilizarea corect a semnelor de punctuaie) - plasarea semnelor de punctuaie într-un text - scrierea unor bilete de mulumire, de informare, de solicitare etc., cu respectarea conveniilor - notarea i adnotarea unor reguli, definiii etc. - formularea în scris a rspunsurilor la întrebri pe teme familiare/care prezint interes - compunerea unor texte scurte (3-7 enunuri) pe teme din sfera de interes a copiilor, cu ajutorul unor imagini sau unor întrebri - scrierea unor dorine, vise, rime, poveti etc. pe propriul caiet, pe un caiet al clasei sau într-un spaiu special amenajat pentru acestea (de exemplu, „Colul de creaie”) - activiti care implic folosirea calculatorului pentru redactarea unor enunuri/texte scurte - scrierea de felicitri i bilete, cu litere de mân (i de tipar), folosind formulele scrierii convenionale, dup modele date - realizarea unor plane/etichete/postere/afie pe


st

De

Clasa I 4.1. Redactarea de mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mân i de tipar, folosind materiale diverse - realizarea literelor mari de tipar din figuri tangram - executarea conturului unor litere, silabe cuvinte cu degetul pe blatul mesei, în aer, pe spatele colegului, pe hârtie, cu pensula i acuarela, cu creta pe tabl, cu markerul pe coli mari, - completarea de bilete, invitaii, felicitri folosind litere decupate din ziare i reviste - completarea dup model, cu litere de tipar a unor enunuri din cuprinsul unor bilete, invitaii, felicitri, scurte scrisori - copierea/transcrierea unor cuvinte i mesaje simple - realizarea unor postere, pe diferite teme, în cadrul proiectelor, folosind imagini, cuvinte i propoziii preluate dup modele - realizarea unor colaje cu mesaje decupate din ziare sau reviste - completarea de bilete, invitaii, felicitri folosind litere decupate din ziare i reviste - completarea dup model, cu litere de tipar a unor enunuri din cuprinsul unor bilete, invitaii, felicitri, scurte scrisori. - copierea/transcrierea unor cuvinte i mesaje simple - realizarea unor postere, pe diferite teme, în cadrul proiectelor, folosind imagini, cuvinte i propoziii preluate dup modele

Clasa pregtitoare

4.1. Reproducerea unor mesaje simple, în contexte uzuale de comunicare - decorarea unor obiecte/desene folosind semne grafice - coaserea unor puncte pe etamin, în vederea pregtirii copilului cu respectarea liniaturii



st

De at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

Clasa I

ar ii

pe

oa

rs

-

-

-

-

-

-

-

-

Clasa a II-a

ne

lo r

fi zi ce

15

teme familiare, dup modele date exerciii de încadrare în spaiul paginii, de respectare a proporiei între litere i a spaiului între cuvinte realizarea unor lucrri de tip proiect, cu sprijin din partea cadrului didactic realizarea unor postere care s ilustreze reguli de comunicare eficient (vorbirea pe rând, ascultarea, pstrarea ideii, combaterea unei idei cu argumente) scrierea de felicitri i bilete, cu litere de mân (i de tipar), folosind formulele scrierii convenionale, dup modele date realizarea unor plane/etichete/postere/afie pe teme familiare, dup modele date exerciii de încadrare în spaiul paginii, de respectare a proporiei între litere i a spaiului între cuvinte realizarea unor lucrri de tip proiect, cu sprijin din partea cadrului didactic realizarea unor colaje cu mesaje decupate din ziare sau reviste


Clasa pregtitoare


iv

us

cl

ex

rm

fo

in ar

ii

pe

Clasa a II-a

lo r

fi zi ce


ne

16

4.3. Exprimarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise, într-o varietate de limbaje, în contexte familiare - scrierea unor bilete, felicitri, invitaii, proiecte - marcarea prin chenare sugestive/elemente grafice a unor definiii, mottouri, formule, mesaje, anunuri importante etc., cu scopul de a le pune în eviden - crearea unor benzi desenate - realizarea unui ziar/a unei reviste a clasei - crearea în grup sau în perechi a propriului alfabet (literele pot fi inversate între ele, pot fi înlocuite cu semne, pot fi modificate etc.), redactarea unor mesaje scurte folosind alfabetul creat - jocuri care solicit schimbul de mesaje scrise - crearea i completarea unor rebusuri

4.2. Exprimarea de idei, sentimente, preri prin intermediul limbajelor conven ionale - completarea unui jurnal personal sau al unui jurnal al activitilor clasei, folosind desene, decupaje i enunuri scurte - crearea unor liste de cuvinte/idei legate de o tem propus - ascultarea unor experiene ale colegilor de clas i exprimarea în scris, a prerilor i a reaciilor personale - realizarea unor desene i a unor poveti pornind de la experiene senzoriale (ceva ce a vzut i i-a atras atenia, sunete, gusturi, mirosuri, atingerea unei suprafee) - consemnarea unor idei despre o melodie ascultat - realizarea portretelor anotimpurilor în cuvinte, form i culoare

oa

rs

4.3. Exprimarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise, prin intermediul limbii materne sau al altor limbaje neconven ionale, în contexte familiare - confecionarea de etichete, afie, materiale necesare în activitatea zilnic - organizarea în clas a unui col/panou, destinat transmiterii de mesaje i informaii (prin desene, cuvinte/enunuri simple i simboluri) pe o tem aleas de copii sau referitoare la subiectul unui proiect - personalizarea unor modele predefinite de invitaii, felicitri, scrisori (de exemplu, scrisoare ctre Mo Crciun) - crearea de povestiri în grup, scrise apoi cu ajutorul adultului i ilustrate de copii

at

in

4.3. Exprimarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise, prin intermediul limbajelor neconven ionale - organizarea de concursuri (de exemplu, „Cine realizeaz cel mai interesant colaj/puzzle/ desen/poster din desene/cuvinte/alte simboluri?”) - crearea de ecusoane personalizate (cu simboluri, sau imagini) - crearea unui orar pe un cod de culori sau simboluri - completarea jurnalului clasei folosind desene, fotografii, simboluri - confecionarea unor mini-cri cu imagini, desene, text scris, simboluri, pe teme familiare copiilor

st

De

Clasa I 4.2. Exprimarea de idei i sentimente prin intermediul limbajelor conven ionale i neconven ionale - redactarea, din proprie iniiativ, a unor poveti, jurnale, poezii ilustrate etc., prin care copilul s îi exprime bucuria, tristeea, încântarea, mândria etc. - realizarea unor scrisori desenate, jurnale, invitaii la evenimente personale sau ale clasei etc. sau a unor documente cu valoare utilitar în cadrul clasei (orar, traseul unor excursii, hri simple care s marcheze obiective culturale din jurul colii etc.) - realizarea unor mesaje, utilizând simboluri din mediul apropiat

Clasa pregtitoare

4.2. Exprimarea de idei, triri personale i informa ii prin intermediul limbajelor neconven ionale - „scrierea” de bileele cu mesaje diverse, folosind desene, simboluri (inventate spontan sau stabilite anterior) etc. - exprimarea rspunsului la anumite întrebri cu ajutorul desenului sau prin simboluri (de exemplu, «Cum putem arta prin „scris” ce frumoas e primvara?») - etichetarea original a unor obiecte personale - confecionarea unor mini-cri pe teme familiare, în care se vor folosi limbaje neconvenionale


st

ii

pe

rs

• Cartea – coperte, foaie, pagin, numerotarea paginilor, direcii de orientare în pagin • Literele mari de tipar • Litere mici de tipar • Sunetele limbii sârbe; articularea vocalelor i consoanelor (fr denumire); alfabetul • Simboluri uzuale din universul apropiat • Citirea cuvintelor i a propoziiilor scrise cu literele mari i mici de tipar

fi zi ce

17

Literele mari i mici de tipar i de mân Citirea cuvintelor, enunurilor, textelor scurte Propoziia/enunul (fr teoretizri) Explorarea textului: textul literar (titlul textului, autorul); textul narativ (recunoaterea personajelor, povestirea oral); textul informativ; textul liric (fr terminologie): poezii cu tematic divers (este recomandabil ca textul studiat s nu depeasc 120 de cuvinte)

lo r

• • • •

ne

oa

ar

• Simboluri uzuale din universul apropiat: metrou, intrare, ieire, spital, trecere de pietoni etc. • Formularea de propoziii cu suport intuitiv; ordonarea propoziiilor pe baza unui suport intuitiv • Formularea de întrebri i rspunsuri • Povestirea dup imagini

rm

fo

in

• Organizarea schimburilor verbale: iniierea, meninerea i încheierea unui dialog • Interaciuni verbale între doi sau mai muli participani: conversaii pe teme de interes pentru copii (în situaii de comunicare cunoscute: în familie, la coal, în mijloace de transport, în sala de spectacol etc.) • Reguli ale discursului: exprimarea corect, pronunie clar i corect; folosirea intonaiei adecvate (în situaii enuniative, interogative, exclamative • Intonarea propoziiilor care au la sfârit semnul exclamrii

CLASA a II-a


Citire/lectur

iv

us

cl

• Reguli de vorbire eficient: vorbirea pe rând, ascultarea interlocutorului; pstrarea ideii, combaterea unei idei cu argumente; elemente de politee verbal asociate actelor de limbaj utilizate (de exemplu: salutul, prezentarea, formularea unei cereri; formularea unei solicitri) • Forme ale discursului oral: povestirea unor întâmplri trite. Repovestirea unor întâmplri auzite sau citite • Intonarea propoziiilor care au la sfârit punct/semnul întrebrii

ex

at

in

• Acte de vorbire: a formula o idee/ o prere/ o opinie, a formula o solicitare • Dialoguri despre viaa de colar, despre familie i prieteni/colegi, despre mediul înconjurtor etc.

• Acte de vorbire: a saluta, a se prezenta i a prezenta pe cineva, a identifica un obiect, o persoan, a cere i a da informaii, a formula o idee

Comunicare oral (ascultare, vorbire, interac iune)

De

CLASA I

CP

Domenii

Con inuturi


st

De at

in

iv

rm

fo

in ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

18

• Vocabular. Cuvinte cu sens opus. Cuvinte cu sens asemntor.

• Despr irea cuvintelor în silabe Silaba. Cuvântul. Enunul

us

• Ortografie. Scrierea corect a cuvintelor care conin: consoana dubl jj .Scrierea corect a cuvintelor care conin literele , , , dž. • Convenii ale limbajului scris. Punctuaia – semne de punctuaie: punctul, semnul întrebrii, semnul exclamrii, virgula (în vocativ i enumerare), dou puncte, linia de dialog; scrierea cu majuscul • Scrierea imaginativ (texte de 3-7 enunuri), pe baza unor imagini sau întrebri • Aezarea textului în pagina caietului: plasarea titlului, folosirea alineatelor, respectarea spaiului dintre cuvinte

• Elemente grafice care intr în componena literelor de mân • Alfabetul Literele mari i mici de tipar. • Scrierea cu literele mari i mici de tipar a cuvintelor i a propoziiilor care au la sfârit punct, semnul întrebrii, semnul exclamrii

cl

ex

Simboluri neconven ionale folosite în exprimarea scris


Elemente de construc ie a comunicrii

Scriere/redactare



Sugestii metodologice Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei colare pentru proiectarea i derularea la clas a activitilor de predare-învare-evaluare, în concordan cu specificul acestei discipline.

fi zi ce

Copilul va înva, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioas la aceast etap de vârst i pentru a face fa cu succes cerinelor colare. La acest nivel de vârst, cadrul didactic va urmri sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevzute în schema orar a clasei respective, creând contexte semnificative de învare pentru viaa real.

lo r

Strategii didactice

ne

Aceast etap de colaritate reprezint un moment important pentru stimularea flexibilitii gândirii, precum i a creativitii elevului.

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

În acest sens, cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru aceast disciplin i pe dezvoltarea încrederii în sine. Astfel, jocul didactic va predomina, asigurând contextul pentru participarea activ, individual i în grup, care s permit exprimarea liber a propriilor idei i sentimente. Tot ceea ce se întâmpl la „ora” de comunicare în limba sârb ar trebui s se deruleze sub forma unei suite de jocuri sau antrenamente amuzante, atât în cazul clasei pregtitoare, cât i în cazul claselor I i a II-a. Din spaiul clasei nu trebuie s lipseasc jucriile. Profesorul are posibilitatea s realizeze jucrii simple (din materiale reciclabile) cu elevii mai mari, în cadrul unor proiecte. Aceste jucrii pot fi apoi folosite la cei mici, unde apar adesea ameliorri de design - copiii pot colora, aduga accesorii - ceea ce reprezint tot atâtea contexte de învare (învarea unor caliti i exprimarea unei descrieri rudimentare, de exemplu X e rou!). De asemenea, accentul se va pune pe spontaneitatea i creativitatea rspunsurilor. Prin reluri succesive i prin utilizarea obiectelor, copilul ajunge s se corecteze singur, pe msur ce noiunile devin înelese i interiorizate. Scrierea se va consolida treptat, pe msur ce se dezvolt musculatura mâinii. În clasa pregtitoare scrierea semnelor grafice se poate face, iniial, pe caiete cu foaie velin, apoi copiii pot folosi aceste semne grafice în decorarea difertelor obiecte (ulcior, acoperiul casei, costume populare, cârceii viei de vie etc.). Tot la nivelul clasei pregtitoare, în vederea pregtirii copiilor cu respectarea liniaturii, acetia pot fi pui s coas pe etamin.

ex

cl

Activitatea didactic se va desfura într-o interaciune permanent cu copiii, astfel încât s rspund intereselor acestora. Copiii vor fi stimulai s întrebe, s intervin, s aib iniiativ, s exprime idei i sentimente despre ceea ce înva.

st

in

at

Pentru eficiena învrii copiilor trebuie s ne raportm la lumea lor, respectiv la universul imediat, tangibil, la îndemân. Dar foarte adesea acest univers este i o creaie a copilului - care arareori st locului! Elevul meterete câte ceva în permanen - deseneaz, modeleaz, rupe i lipete, îngân o melodie cunoscut sau doar de el tiut. O alt sugestie metodologic se refer la folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor, fie c e vorba de nume de obiecte sau de aciuni, fie ca e vorba de filtre de comunicare de tipul funciilor limbii/actelor de vorbire. Dac profesorul mimeaz aciunea de a se ridica/sta jos atunci când enun aceste activiti, pentru elev va fi mult mai clar despre ce este vorba. În acelai context, învarea va fi facilitat dac elevii sunt stimulai s combine verbalul (ceea ce au receptat sau ceea ce exprim) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.

De

58

Foarte important este i învarea în context. Dezvoltarea competenelor de comunicare are loc în contexte de comunicare i, bineîneles, cu un scop inteligibil copiilor. În absena contextului, elevii ajung s recite doar cuvinte i fraze memorate fr s poat s le transfere apoi în alte situaii. De altfel, oricine înva mult mai bine dac înelege de ce înva ceea ce înva. Evaluarea reprezint o component organic a procesului de învmânt. Se recomand cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematic a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care s valorifice achiziiile copiilor i s stimuleze în acelai timp dezvoltarea de valori i atitudini, în contexte fireti, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea s se realizeze prin raportare la standarde generale i nu la nivelul clasei. De asemenea, evaluarea orienteaz cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bun adecvare la particularitile individulale i de vârst ale elevilor. Comunicare în limba matern sârb pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale sârbe care studiaz în limba român - clasa pregtitoare, clasele I - a II-a

19


59

Procesul de evaluare va pune accent pe recunoaterea experienelor de învare i a competenelor dobândite de ctre copii în contexte nonformale sau informale. Evoluia copilului va fi înregistrat, comunicat i discutat cu prinii. În întreaga activitate de învare i evaluare va fi urmrit, încurajat i valorizat progresul fiecrui copil.

fi zi ce

Grupul de lucru

Vera JUPUNSCHI

Liceul Teoretic „Dositei Obradovici” Timioara

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r


20


Anexa nr. 3 MINISTERUL EDUCAIEI I CERCETRII TIINIFICE

fi zi ce

LISTA PROGRAMELOR COLARE pentru învmânt primar în limbile minoritilor naionale, clasele a III-a i a IV-a

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

1. Limba i literatura matern german – versiune în limba german 2. Limba i literatura matern german – traducere în limba român 3. Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – versiune în limba maghiar 4. Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – traducere în limba român 5. Limba i literatura matern ucrainean – versiune în limba ucrainean 6. Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba bulgar 7. Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba italian 8. Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac

De

60


61

Anexa nr. 4

oa

ne

lo r

fi zi ce


rs

Programa úcolar pe

pentru disciplina ii

LIMBA I LITERATURA MATERN GERMAN

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

CLASELE a III-a - a IV-a

Bucureúti, 2015

62


Not de prezentare Conform planului-cadru de învmânt aprobat prin OMEN nr. 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba i literatura matern german se pred în clasele a III-a – a IV-a cu o alocare de 5 ore/ sptmân.

fi zi ce

Programa de Limba i literatura matern german pentru clasele a III-a – a IV-a a fost realizat pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competenelor de comunicare în limba matern, realizat în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învmânt performant bazat pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a evalurilor internaionale privind rezultatele învrii.

ne

lo r

Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ-funcional al învrii limbii i literaturii materne în contextul actual. Fr îndoial c limbile i literaturile cunosc o mare diversitate. Decupajele tradiionale de tipul „limb” i „literatur” se raporteaz întotdeauna la elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totui, din perspectiv pragmatic, competenele de comunicare se focalizeaz pe operaii cognitive identice. În acest sens, sunt relevante cadrele de referin ale studiilor internaionale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizeaz un set de procese identice pentru msurarea achiziiei elevilor, indiferent de limba lor matern.

pe

rs

oa

Totodat, remarcm iniiativele europene care încearc s evidenieze jaloane comune în progresia achiziiei elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc (v. elementele componente ale competenei de comunicare în limba matern conform cadrului de referin pentru competene cheie pentru învarea pe parcursul întregii viei sau cadrul de referin pentru literaturi). În aceast perspectiv, programa valorific urmtoarele documente: Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, (Recomandarea Parlamentului European vizând competenele cheie) in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale competenei de comunicare.

-

PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html (Studiul internaional privind progresul competenelor de lectur la finalul învmântului primar, la care România particip din 2001 - cu teste în limbile român i maghiar). Acest document a facilitat dezvoltarea unor competene, activiti de lectur i structurarea coninuturilor. The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecia asupra competenelor de comunicare.

cl

us

-

iv

in

fo

rm

ar

ii

-

at

ex

Alturi de racordarea fr echivoc la tendinele actuale în didactica maternei pe plan internaional, documentul de fa îi propune o consolidare a abordrii educaionale centrate pe nevoile elevilor în societatea contemporan. Dincolo de retorici, propunem formulri ancorate în cotidian, care s ofere elevilor achiziii de calitate în domeniul comunicrii, în contexte semnificative de învare.

-

De

st

in

Din punct de vedere formal, programa de fa continu modelul curricular avansat de programele pentru clasa pregtitoare, clasele I i a II-a aprobate în 2013, fiind structurat astfel: not de prezentare, competene generale, competene specifice i exemple de activiti de învare, coninuturi, sugestii metodologice: competen ele generale sunt urmrite pe întreg parcursul învmântului primar (aceste competene vizeaz receptarea i producerea de mesaje în contexte la îndemâna copiilor); competen ele specifice sunt derivate din competenele generale i sunt vizate pe parcursul fiecrei clase; activit ile de înv are reprezint exemple de sarcini de lucru prin care se dezvolt competenele specifice; con inuturile sunt exprimate ca: funcii ale limbii/acte de vorbire (gramatic funcional), tipologii ale textului i elemente intuitive privind regularitile limbii; sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic pentru a reui s faciliteze dezvoltarea competenelor.

Limba i literatura matern german – clasele a III-a - a IV-a

2

63

ne

lo r

fi zi ce


pe

rs

oa

Allgemeine Kompetenzen

ii

1. Gehörtes verstehen

rm

ar

2. Zu anderen sprechen und Gespräche führen

in

fo

3. Gelesenes verstehen und mit Texten umgehen

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

4. Texte situationsgerecht verfassen


3

st

in

at

iv

us

cl

ex


1.3. Interesse für Gehörtes zu Themen aus bekanntem Umfeld zeigen - Bilder/Skizzen zu einem Hörtext zeichnen - Passende Bilder/Fotos zu einem Hörtext auswählen - Bilder zu einem Hörtext in die richtige Reihenfolge bringen - Das „Kuckucksei” in der Bilderreihe zu einer gehörten Geschichte entdecken - Den passenden Titel für einen Hörtext aus mehreren Titeln auswählen - Altersgemäße Kindersendungen (online oder TV) ansehen - Vom Kontext ausgehend, den Sinn eines Wortes mit Hilfe verbaler und nonverbaler Mittel erklären - Aufnahmen von Projektaktivitäten hören 1.4. Gründe des Nicht-Verstehens einer gehörten Mitteilung offen benennen - Um die Wiederholung des Gesagten bitten (z.B. Was hast du gesagt? Sage es bitte nochmal!) - Um eine Erklärung bitten (z.B.Also.../ Was meinst du damit?)

1.2. Regelhaftigkeiten der Sprache in einfachen und kurzen Hörtexten erkennen - Spezifische Merkmale der Sprache erkennen (z.B. Zahl / Geschlecht, Zeit der Verben) - Spiele zur Erkennung des Geschlechts der Substantive (mit Farben, mit Symbolen) - Spiele zur Erkennung der Position des Verbs - Spiele zur Erkennung der Zeit des Verbs

De

in rm

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

-

-

Spiele zur Erkennung der Bedeutung von Gehörtem, trotz akkustischen Störungen, Sprachfehlern usw. Gruppenaktivitäten, bei denen das Lösen einer Aufgaben die verbale Teilnahme aller Mitglieder erfordert

fi zi 1.4. Unabhängig von Störungen, Interesse für Gehörtes ce zeigen

1.3. In vorhersehbaren Zuhörsituationen, die Aufmerksamkeit bewusst auf das Gesagte lenken - Mehrfachauswahl-Aufgaben zu einem Hörtext lösen - Kurzfilme für Kinder ansehen - Szenetten/ Ausschnitte aus einem Hörfunk-Theater für Kinder hören und dazu improvisieren - Wichtige Elemente aus einem kurzen gehörten Sachtext aufschreiben - Den Sinn eines Wortes aus einer Audio-/Videosequenz ableiten - Den Sinn des Wortes erklären

fo

4

Clasa a IV-a 1.1. Einfache Schlussfolgerungen nach dem Hören eines literarischen Textes oder eines Sachtextes formulieren - Von Hörtextfragmenten ausgehend, die Geschichte weitererzählen - Zeichentrickfilm-Ausschnitte sehen und einfache Schlüsse ziehen - In gehörten Dialogen die sprechenden Personen erkennen (Anzahl, Rolle, Alter, Beschäftigung) - Schlüsselwörter aus einem Hörtext aufschreiben 1.2. Fehler im mündlichen Ausdruck eines Kollegen erkennen und verbessern - Eventuelle Ausdrucksfehler und den fehlerhaften Gebrauch der Fälle in Schülerpräsentationen verbessern - Verbformen in Bezug auf Person, Zahl und Zeit verbessern - Falsche Satztopik mit Hilfe des Lehrers erkennen

Clasa a III-a

1.1. Informationen aus einem Sachtext oder einem einfachen literarischen Text entnehmen - Altersgemäße Hörtexte, inkl. in digitaler Form, hören, um Details bezüglich Ort, Zeit, Handlung, Personen usw. zu erkennen - Vorgelesene Texte hören um Detailinformationen zu entnehmen - Leicht erkennbare Details aus einem Text aufschreiben

1. Gehörtes verstehen

Spezifische Kompetenzen und Unterrichtsempfehlungen


st

at

in

ex

iv

us

cl


2.2. Regelhaftigkeiten der Sprache beim Formulieren kurzer, einfacher Mitteilungen anwenden - Die richtige Zeit des Verbs in einem Bericht verwenden - Spiel: Zukunftspläne - Weiterführen eines Berichts, wobei die passenden Pronomen verwendet werden 2.3. Erlebnisse und Geschichten mit Hilfe des Lehrers erzählen und nacherzählen - Erzählen besonderer Ereignisse aus dem Alltag, der Freizeit, den Ferien, mit Hilfe des Lehrers, einer Wortsammlung und vorhandenen Sprachstrukturen, z.B. „Erzähle... Und was passierte weiter? ... Und dann?... Und was sagte ...? Und wie war ... gekleidet?” - Mündliche Nacherzählung gehörter oder gelesener Geschichten mit Hilfe von Symbolen - Erfinden einer Geschichte zu Reizwörtern, die durch Brainstorming gesammelt wurden; Kettenerzählen; Dialoge 2.4. Gegenstände/ Lebewesen aus dem nahen Umfeld der Kinder anhand von Anhaltspunkten beschreiben - Betrachten und Beschreiben eines Gegenstandes, z.B. Spiel „Im Fundbüro” - Betrachten und Beschreiben von Personen, Tieren und Pflanzen, z.B. als Rätsel - Ordnen von Sätzen anhand von gegebenen Anhaltspunkten - Beschreiben anhand von Reizwörtern, die im Brainstorming gesammelt wurden

De

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

5

2.4. Selbstständiges Beschreiben eines Gegenstandes /eines Lebewesens aus dem nahen Umfeld des Kindes, nach einem gegebenen Plan - Besprechen des Plans, um passend zu beschreiben - Betrachten und Beschreiben von Lebewesen und Gegenständen aus dem Umfeld der Kinder - Je nach Mitteilungsabsicht wichtige Merkmale eines Gegenstandes finden und von weniger wichtigen unterscheiden

rm

fo

in

2.2. Selbstkorrektur und Beseitigung von Fehlern beim Sprechen - Spiele zur Verbesserung einer gehörten Mitteilung mit falschen Zeitformen - Die Kongruenz der Satzglieder beim Beschreiben eines Gegenstandes, einer Person richtig verwenden - Dialoge zwischen Freunden und gestellte Dialoge zwischen einem Schüler und einem „Erwachsenen” 2.3. Erlebnisse und Geschichten erzählen und nacherzählen - Geschichten, Märchen, Legenden/Sagen, Fabeln nacherzählen - Erlebnisse erzählen, z.B. bei einem Besuch, auf einer Reise - Erzählen von Streichen, Lügengeschichten, Träumen, Phantasiereisen - Erzählen eines Erlebnisses wobei die Stimme verändert wird, Mimik und Gestik, Pausen beim Sprechen eingesetzt werden - Erzählen und Verändern von Bildgeschichten

Clasa a IV-a 2.1. Deutlich und ausdrucksvoll sprechen - Rhythmisches Sprechen von Reimen, Zungenbrechern, Gedichten, z.B. „Das große Lalula“ von Christian Morgenstern - Artikuliertes Sprechen von Texten, dabei Übertreibungen vermeiden - Verwenden lautmalender Wörter, z.B. hu-hu, hui-i-i, ding-dong - Anhören z.B. von Ausschnitten aus einer Rundfunksendung oder von CDs, Vergleichen von gehörter und gesprochener Sprache

Clasa a III-a

2.1. Natürlich, klar und deutlich sprechen, dabei die Ausspracheregeln der deutschen Sprache beachten - Artikuliertes Sprechen von z.B. Zungenbrechern, Sprechreihen, Scherztexten, z.B. „Das Gnukakadu“ von James Krüss - Freies Vortragen kurzer Gedichte (auch auswendig gelernte); Aufnehmen auf digitale Tonträger zur eventuellen Verbesserung der Aussprache - Lautunterscheidungsübungen, z.B. Saat-satt, Beeren-Bären, BeetBett, zehn-Zähne - Abwechslungsreich sprechen z.B. flüstern, singen, Stimme heben und senken

2. Zu anderen sprechen und Gespräche führen


st

at

in

iv

us

cl

ex


2.6. Richtig und fließend lesen - Lesen mit der richtigen Aussprache, z. B. bei zusammengesetzten Wörtern, schwierigen Buchstabenverbindungen, Unsinntexten - Rollenlesen - Rhythmisches Sprechen im Kanon; Betonen der wichtigen Wörter im Satz, flüsterndes Lesen; Untermalen, z.B. mit Rhythmusinstrumenten - Lesen von Texten in verschiedenen graphischen Anordnungen, z.B. als Pyramide, Wortbilder - Kennzeichnen von Sprechpausen - Übungen zur richtigen Aussprache (Beachten der Klangstruktur) – z.B. mit Hilfe von Klangbögen - Epische und lyrische Texte für Zuhörer vorlesen, auf digitale Tonträger aufnehmen - Partnerlesen - Einen vom Lehrer begonnenen Text weiterlesen (Kettenlesen) - Übungen zum schnellen Lesen, z.B. auf ein Zeichen (Klopfen, Triangel), Kettenlesen, wiederholt lesen - Lesen des Satzes nach wechselndem Rhythmus

De

rm

fo

in ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

6

Clasa a IV-a 2.5. Situationsbezogen in gewohnten Kontexten sprechen und auf den Gesprächspartner eingehen - Vereinbaren und Einhalten von Gesprächsregeln in allen Gesprächssituationen, Einüben von Gesprächsregeln, z.B. dem Gesprächspartner in die Augen sehen - Einüben verschiedener Strukturen in Klassengesprächen z.B. Es tut mir leid, dass..., Ich meinte..../Ich wollte sagen..., Es wäre mir lieber..., Ich bin dafür, dass..., Ich bin dagegen, weil..., Du hast mich überzeugt, Einverstanden, Du hast Recht, Ich möchte gerne ausreden, Ich gebe das Wort weiter an - Anerkennende Worte für eine Leistung finden, z.B. Sehr gut! Gut gemacht! Bravo! - Verfolgen und Darstellen einzelner Vorgänge in der Natur, z. B. Wachsen, Gefrieren; Darstellen der Beobachtungen auf Bildern; Zusammenfassen und Vortragen von Arbeitsergebnissen - Beschreiben von Handlungsabläufen, z.B. beim Zubereiten von Bratäpfeln - Erklären von Spiel- und Bastelanleitungen, z.B. Löffelpuppen - Erteilen von Auskünften, z.B. einen Weg beschreiben - Herausfinden und Erklären wichtiger Zusammenhänge - Handlungsabläufe anhand von Schlüsselwörtern darstellen 2.6. Ausdrucksvoll lesen - Sätze mit schwierigen Ausdrücken, Sprachspiele, Gedichte mit Wortwiederholungen mit der richtigen Aussprache lesen - Lesewettbewerb auf Klassen- oder Schulebene organisieren - Üben des Dialogsprechens, z. B. bei einem Schattenspiel: o Text still erlesen o Einfühlen in die Sprechrolle, z. B. mit hoher/tiefer Stimme sprechen o Vorlesen mit entsprechender Betonung o Rolle auswendig lernen o Vortragen o Mit Instrumenten begleiten - Erarbeiten kindgemäßer Theaterstücke, z. B. Gemüsetheater

Clasa a III-a

2.5. Situationsbezogen in bekannten Kontexten sprechen - Dialoge/Rollenspiele für folgende Sprechsituationen: Kontaktaufnehmen, Ermuntern, Trösten, Einladen, Wünschen/Fordern - Erproben/Improvisieren von Dialogen auf Grund von Beispielen aus gelesenen/gehörten Texten - Überlegen, warum Gesprächsregeln notwendig sind; Finden von Symbolen für Gesprächsregeln - Erproben von verschiedenen Gesprächsformen z.B. Partner-, Gruppengespräch, Gesprächskreis, bei Einhaltung der festgelegten Gesprächsregeln - Aufzählen der Etappen einzelner Vorgänge mit Hilfe von Bildern, z. B. der Keimvorgang einer Bohnenpflanze - Darstellen einzelner Handlungsabläufe auf Bildern und Bildfolgen, z. B. Kekse backen - Ordnen in der richtigen Reihenfolge von vermischten Sätzen und Bildern - Kettenerzählen - Mündliche Wiedergabe einer Pantomime - Unvollständige Bilderreihen mündlich ergänzen


at

in

iv

us

cl

ex


3.2. Regelhaftigkeiten der Sprache in gelesenen Texten erkennen - Verben aus Sätzen/Texten in der Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft vergleichen; Unterschiede feststellen - Einen kurzen Text aus der Gegenwart in die Vergangenheit oder Zukunft setzen - Substantive, die Gefühle, Gedanken usw. ausdrücken, in einem Text finden - Den richtigen Artikel im Singular und Plural finden - Veränderungen eines Wortes je nach Kontext erkennen (z.B. HausHäuser, das schöne Haus – die schönen Häuser) - Verschiedene Merkmale für Lebewesen und Dinge finden - Synonyme, Antonyme, Homonyme, Reime in den gelesenen Texten finden - Wortfamilien in gelesenen Texten finden - Zusammengesetzte Substantive und Adjektive in gelesenen Texten finden 3.3. Einfache Schlussfolgerungen aus literarischen Texten und Sachtexten formulieren, durch Anwendung verschiedener Leseverstehensstrategien, die der Lehrer anbietet - Aus vorgegebenen Wörtern die passenden in einen Lückentext einsetzen, nicht dazugehörende Wörter durchstreichen - Erschließen neuer Wörter aus dem Zusammenhang - Einteilen eines Textes in Sinneinheiten - Beantworten von Fragen zum gelesenen Text

st

De

3.1. Beim stillen Lesen, einfache Informationen aus altersgemäßen Texten entnehmen - Sätze, Liedtexte, Gedichte mit Wortwiederholung lesen - Bestimmte Wörter in einem Text suchen, z.B. Zahlen, Personennamen, Daten, Ort usw. - Zeilenübergreifend lesen

Clasa a IIIa

3. Gelesenes verstehen und mit Texten umgehen

rm

fo

in ar

ii

pe

oa

rs

lo r -

Markieren von Textstellen, die für den Handlungsablauf wichtig sind Überschriften den gelesenen Abschnitten zuordnen Fragen zum gelesenen Text formulieren Einen Textabschnitt zeichnerisch darstellen Schlüsselwörter aus dem Text aufschreiben Falsche Informationen in Texten der Kollegen finden

7

fi ziaus literarischen Texten und 3.3. Selbstständig einfache Schlussfolgerungen ceanwenden Sachtexten formulieren, Leseverstehensstrategien

ne

Clasa a IVa 3.1. Beim stillen Lesen, Details in einem Text finden - In immer größeren Sinnschritten lesen - Texte in verschiedenen Schriftarten und unterschiedlicher Druckgröße lesen - Stilles Lesen von ganzen Texten, z.B. Erzählungen, Fabeln, Sagen/Legenden - Lesen von veränderten Texten, z. B. durch Austauschen einzelner Wörter - Lesen von Sätzen, in denen Wörter fehlen - Wörter, deren Sinn nicht aus dem Text erschlossen werden kann, in Wörterbüchern, Lexikas usw. suchen - Wörter, Informationen aus dem Text in Graphiken darstellen - Heraussuchen lautmalender Wörter, z.B. aus „Die Lokomotive“ (Julian Tuwim) 3.2. Sprachfehler in gelesenen Texten entdecken und auf Sprachrichtigkeit achten Die Zeit des Verbs in einem Text erkennen Veränderungen des Kasus der Substantive in den gelesenen Texten erkennen Artikel und Suffixe (heit, keit, ung, nis u.a.) bei Substantiven in den gelesenen Texten identifizieren Dem Substantiv entsprechende Pronomen in gelesenen Texten finden Höflichkeitspronomen identifizieren, den Unterschied sie/Sie, ihnen/Ihnen erkennen Vergleiche (wie/als) in gelesenen Texten erkennen Suffixe (ig, lich, bar, los u.a.) für Adjektive in gelesenen Texten erkennen


st

De

Clasa a IIIa

at

in

iv

us

cl

ex


Verwenden von Bildern und Wörterbüchern/Lexikas als Informationsquellen - Vom Titel auf den Inhalt des Textes schließen - Den passenden Titel für einen Text finden - Markieren informationstragender Wörter und Sätze - Lesen von Anleitungen und Durchführen der Aufträge - Rätsel und Denkaufgaben lösen 3.4. Meinungen zu einer Geschichte und ihren Personen sowie zu Aspekten eines Informationstextes formulieren - Sich zu Personen aus Geschichten äußern (Personen mimen, wie die Person sprechen, ihre Bewegungsart, ihr Verhalten gegenüber anderen Personen besprechen) - Zustimmung oder Ablehnung zum Verhalten einer Person ausdrücken - Märchen szenisch darstellen, z.B. mit Marionetten - Eine emotionale Reaktion zu einem Gedicht äußern - Eine Meinung zu Informationstexten ausdrücken (z.B. Tiere im Zoo) - Dramatisierung einer Märchenszene 3.5. Textabschnitte / kurze Texte vergleichen, um tiefere Bedeutungen zu entdecken - Beweggründe der Personen in Texten besprechen; mit eigenen Erfahrungen vergleichen - Texte auf Vollständigkeit, logischen Handlungsablauf, Durchführbarkeit überprüfen; z.B. eine Wanderung planen - Texte zum gleichen Thema vorstellen, z.B. zwei verschiedene Texte zum Basteln des gleichen Gegenstandes; Ähnlichkeiten und Unterschiede finden - Titel erklären; Erwartungen zum Text besprechen - Bastelanleitungen besprechen, eine Anleitung auswählen und durchführen; z.B. eine Laterne basteln - Kochrezepte, Gebrauchsanweisungen vergleichen - Die Ereignisse einer Fabel besprechen um die Moral zu erkennen

-

Clasa a IVa Lesen von Anleitungen und Durchführen der Aufträge Mehrfachwahl-Übungen zum Inhalt der Textabschnitte lösen Wahr/Falsch-Übungen zu einem gelesenen Text lösen Textausschnitte mit Symbolen markieren (z.B. für Bekanntes, Unbekanntes, Unklarheiten usw.)

-

-

8

anderen Texten gelesen haben, besprechen Informationen aus literarischen Texten und Sachtexten entnehmen und sie mit Informationen aus Zeichentrickfilmen oder Dokumentar-/Kunstfilmen vergleichen Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Texten mit unterschiedlicher

i3.5. Verstandenes aus Texten sprechen nf-ÜberErklärungen, Beweggründe, Beweise in verschiedenen orTexten/Textabschnitten finden um einen Standpunkt zu vertreten, um eine mAufgabe ar zu lösen - Informationen ii in verschiedenen Quellen suchen um ein naturkundliches Projekt zu gestalten (genaue Entnahme der nötigen Elemente je nach pe gegebener Struktur) - Überlegen, was r uns s der Text sagen will (Märchen, Sage/Legende, Erzählung, Fabel) o an - Aufzeigen humorvoller, komischer oder fantastischer Übertreibungen als e Mittel zur Unterhaltung, z. B.lbei Max und Moritz - Herausfinden der verwendetenoBilder r und Darstellen, z. B. durch Beschreiben oder Zeichnen f - Texte, Gedichte zu einem bestimmteni Thema ein Schmuckblatt zi sammeln, gestalten; einen „Gedichtband” für die Leseecke anlegen c sie in der Fabel und in - Die Moral der Fabel im Vergleich zu dem, wase

3.4. Bedeutungstragende Elemente eines Textes erkennen - Ein Märchen, eine Sage/Legende, eine Fabel dramatisieren - Charakteristiken einer Person anhand nonverbaler Codes wiedergeben (Zeichnung, Collage, Strichmännchen, Marionetten und Löffelpuppen basteln) - Elemente eines Informationstextes zusammenbringen, um Informationen, Meinungen zu liefern - Einfache Informationen aus Karten, Tabellen, Schemen entnehmen

-


st

at

in

iv

us

cl

ex


Clasa a III-a 4.1. Erlebnisse und Geschichten kurz erzählen - Redemittel sammeln (z.B. Mindmap) - Über ein Erlebnis berichten - Erzählungen mit Einleitung, Hauptteil oder Schluss ergänzen - Den Inhalt einer gehörten oder gelesenen Geschichte zusammenfassen - Eine Geschichte zu Reizwörtern, digitalen Geräuschen, Bildern und Bildfolgen erfinden - Ein Erlebnis erzählen, dabei die Satzanfänge variieren und verständliche Sätze formulieren

4. Texte situationsgerecht verfassen

De

3.6. Kinder- und Jugendliteratur gerne lesen - Vorstellen und Empfehlen von Lieblingsbüchern; Vorlesen einer besonderen Stelle - Sich zu einem Buch äußern, z. B. zur grafischen Gestaltung und Illustration oder Verständlichkeit - Eigene Lieblingsbücher mit den Lieblingsbüchern anderer Kinder vergleichen - Besuch einer Buchhandlung oder Bücherei - Die gesuchten Bücher in Büchereien/Buchhandlungen finden, wobei auf verschiedene Orientierungsmöglichkeiten zurückgegriffen wird - Einrichten einer Leseecke bzw. Klassenbibliothek im Klassenzimmer - Ansehen einer Theateraufführung oder Verfilmung aus dem Bereich der Kinderliteratur, z. B. „Der Räuber Hotzenplotz“ von Ottfried Preußler, mit dem gelesenen Text vergleichen - „Gedichteabend” in der Klasse organisieren

Clasa a IIIa

Clasa a IVa

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

9

Clasa a IV-a 4.1. Erlebnisse und Geschichten folgerichtig und lebendig erzählen - Zusammen mit dem Lehrer eine Struktur der Geschichte erarbeiten - Die Teile eines Aufsatzes berücksichtigen: Einleitung – Hauptteil - Schluss - Den Höhepunkt hervorheben - Passende Überschriften finden - Ausrufe, Fragen, direkte Rede verwenden - Übungen zur Verwendung von verschiedenen Satzanfängen lösen - Phantasiegeschichten /Münchhausengeschichten, Träume, phantastische Reisen erzählen - Zeichentrickfilme, Kinderfilme kurz erzählen - Einen kurzen Text erweitern - Ein Erlebnis aus einer anderen Perspektive erzählen, z.B. Eine Blume / Eine Ameise / Eine Bank / … erzählt - Einen Text für ein oder mehrere Reizwörter verfassen, z.B. Katze - Baum – Krankenhaus - Redemittel (Synonyme, Wortfelder) zum Verfassen von Texten finden

rm

fo

in

Form (ein Märchen als Text, Film, Hörtext) finden - Steckbriefe für die Bücher aus der Klassenbibliothek erstellen 3.6. Interesse für literarische Texte und Informationstexte zeigen - Bücher, Artikel aus Kinderzeitschriften und aus dem Web vorstellen - Klassenbibliothek selbstständig verwalten - Texte aus Zeitungen und Kinderzeitschriften lesen, z.B. Bastelanleitungen, Spielregeln, Tiergeschichten - Über Theateraufführungen oder Verfilmungen von Kinderliteratur, z. B. „Heidi“ (J. Spyri), sprechen - Personen aus der Kinderliteratur beschreiben (physische und psychische Merkmale, ihre Tätigkeiten, ihre Beziehung zu anderen Personen) - Ein Buch in der Klasse lesen


at

in

iv

us

cl

ex


4.3. Einfache und kurze Sachtexte zu einem gegebenen Plan verfassen - Eine Mitteilung, eine Postkarte (auch elektronisch) schreiben - Anleitungen verfassen, z.B. Schuhe putzen, Obstsalat zubereiten - Eine Tätigkeit beschreiben - Einfache Spielregeln, nach einem Muster verfassen, z.B. Fangen, Verstecken - Eine Nachricht (auf Papier, digital) schreiben, wobei eine klare, sachliche Darstellung, die richtige Reihenfolge, kurze Sätze und der Empfänger beachtet werden - Wünsche, Fragen, Einladungen formulieren; Gestalten eines Schmuckblattes

st

De

Clasa a III-a 4.2. Regelhaftigkeiten der Sprache beim Schreiben anwenden - Ein Erlebnis in der Gegenwart schreiben - Zukünftige Pläne erklären, z.B. für morgen, für die Ferien, für das Wochenende - Beachten der Satzgliedstellung (Topik) - Die Verbstellung in Sätzen der Schüler erkennen und markieren - Sätze mit trennbaren Verben bilden, die Verbteile markieren - Satzglieder umstellen, Sätze kürzen und erweitern - Satzglieder mit Hilfe von Fragen erkennen und markieren - Zusammengesetzte Substantive und Adjektive beim Schreiben von Texten verwenden, diese im Wörterbuch nachschlagen

rm

fo

in ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

10

Clasa a IV-a 4.2. Auf Sprachrichtigkeit in eigenen Texten achten - Falsche Topik erkennen und verbessern - Eigene Texte auf die richtige Zeitform der Verben überprüfen - Kasusfehler in eigenen Texten entdecken - Artikel und Suffixe (heit, keit, ung, nis) für die Substantive in eigenen Texten überprüfen - Pronomen in eigenen Texten überprüfen - Höflichkeitspronomen überprüfen und richtig schreiben, wobei auf den Unterschied sie/Sie, ihnen/Ihnen geachtet wird - Vergleiche (wie/als) in eigenen Texten überprüfen - Die Rechtschreibung der Suffixe ig, lich für Adjektive in eigenen Texten überprüfen - Sätze in eigenen Texten vereinfachen - Einfache Sätze mit Ort- und Zeitangaben erweitern - Einfache Sätze in den eigenen Texten mit Hilfe von gegebenen Fragen erweitern (Wann? Warum? Wo? Wie?...) - Sätze mit Hilfe von Konjunktionen zu Satzgefügen verbinden; Satzgefüge auflösen - Durchführen von „Schreibkonferenzen“ zur Überarbeitung eigener Texte (Was fehlt? Was muss verbessert werden? Was ist unklar?) 4.3. Einfache Sachtexte selbstständig verfassen - Beobachtungen notieren, z. B. zum Wetter - Zusammenstellen von Stichpunkten, Überprüfen auf Brauchbarkeit, Verfassen eines Berichts oder einer Beschreibung nach Stichpunkten - Schreiben kurzer Sachtexte, auch in Partner- oder Gruppenarbeit, z. B. Steckbriefe von Tieren oder Pflanzen - Anfertigen von Plakaten oder Schaubildern - Formulieren von Wünschen, Fragen, Einladungen; Gestalten als Schmuckblatt, - Schreiben eines Briefes (einer E-Mail), eines Dankesschreibens; Beachten der äußeren Form eines Briefes: Datum, Anrede, Gruß; Blatteinteilung, Format einer E-Mail (Anrede, Inhalt, Abschluss, Gruß) - Überlegen, wie man einen Brief beginnen und abschließen kann - Beschriften eines Briefumschlags: die Anschrift, der Absender, die Briefmarke - Beim Briefeschreiben Wortwiederholungen vermeiden, treffende Verben


st


De

at

in

iv

us

cl

ex

4.4. Interesse für gepflegtes und orthographisch richtiges Schreiben zeigen - Am Ende der Zeile in Silben trennen - Fehlende Buchstaben und Buchstabengruppen einsetzen - Wörter aus Silben bilden - Wörter aus einem Text nach gegebenen Kriterien ordnen (alphabetisch, Doppelmitlaute, Reime, Dehnungen, Wortfamilien, Wortarten) - Einen Lückentext mit gegebenen Wörtern ergänzen - Wörter in Wörterbüchern suchen, Wörterlisten erstellen, um einen Text zu schreiben - Rechtschreibregeln anwenden (Großschreibung der abstrakten Substantive, der substantivierten Adjektive oder Verben, Doppelmitlaute, Doppelselbstlaute, Dehnungen) 4.5. Mit Hilfsfragen eine kurze Beschreibung von Gegenständen aus dem nahen Umfeld verfassen - Lustige Anweisungen für Gebrauchsgegenstände schreiben (z.B. Wie ist das Radiergummi? Wozu nützt es? Finde auch eine ungewöhnliche Gebrauchsmöglichkeit)

Clasa a III-a

rm

fo

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

4.5. Eine Personenbeschreibung nach gegebenem Plan verfassen - Austellung mit Porträts (Collage/Foto/Zeichnung und mündliche Beschreibung) - Projekt „Tierliebhaber gesucht” – Beschreibung eines Haustiers - Eine Person aus einer Geschichte/Film/Kinderserie vorstellen - Sich selbst kurz einer unbekannten Person vorstellen (z.B. einem Brieffreund)

in

Clasa a IV-a und Adjektive verwenden; Beachten der Kleinschreibung der (persönlichen) Anredefürwörter 4.4. Altersgemäße Texte verfassen - Überprüfen der geschriebenen Sätze/Texte, Selbst- und Partnerüberprüfung - Wörter mit Buchstabengruppen in Wörterbüchern finden, z.B. „itz“: Fritz, Kitz, Witz, sitzen, spitz; diese in eigenen Texten verwenden - Angewandte Rechtschreib- und Zeichensetzungsregeln erklären - Rechtschreibregeln anwenden (Großschreibung der substantivierten Adjektive und Verben, Schreibung der Wörter mit tz, ck, chs/x, s/ss/ß) - Alphabetische Wörterlisten erstellen, z.B. Wörterheft, Wortdatei

11



Veränderungen und Regelhaftigkeiten der Sprache

Der Text

Kommunikation

Inhaltsbereiche

st

De

-

-

-

-

-

at

in

us

cl

rm

fo

in

ii

pe

Zahl und Geschlecht der Substantive Person, Zeit der Verben Substantiv, bestimmter und unbestimmter Artikel, Adjektiv, Verb, Personalpronomen Wortfamilie Kongruenz Substantiv-Adjektiv

ar

Literarischer Text: vorrangig narrativ, kurze Beschreibungen, altersgemäße Gedichte Informations- und Sachtext: Tabelle, Postkarte, Anleitungen

iv

Ein Gespräch beginnen

ex

ne

-

-

-

-

-

-

-

lo r

fi zi ce

Kongruenz Subjekt - Prädikat

Höflichkeitspronomen

Wortfelder

Fälle des Substantivs

Narrativer literarischer Text, (Personen-) Beschreibung, altersgemäße Gedichte Informations- und Sachtext; Plakat, graphische Darstellung, Schemen/Diagramme, Brief (E-Mail)

Ein Gespräch beginnen und weiterführen

12

Tätigkeiten/Ergebnisse/Projekte präsentieren

Formelle und informelle Bitten formulieren

Informationen zum schulischen und außerschulischen Umfeld erteilen

Phantasie- und Filmgestalten, Personen aus Büchern beschreiben Über erfundene Ereignisse erzählen

IV. Klasse

oa

rs

Gegenstände, Lebewesen aus dem nahen Umfeld beschreiben Über eine bekannte Tätigkeit/ ein bekanntes Ereignis (erlebt, gesehen, gelesen) berichten Informationen erteilen (über das nahe Umfeld) Um Informationen bitten (zum nahen Umfeld) Im familiären Umfeld höflich um etwas bitten Personen, Bücher, Tätigkeiten vorstellen

III. Klasse

Folgende Inhalte dienen als Mittel zur Entwicklung der Kommunikationskompetenzen, sie werden nicht per se unterrichtet. Die Metasprache wird vermieden.

Lerninhalte


D, d

der Ball die Bank die Beere bekommen bellen besser besuchen das Bett


danke daran darauf darin darüber darum

der Christ

der die

die das

der der

das

B, b

st

C, c

die

De

bevor biegen Biene bitte Blatt blau bleiben Bleistift Blitz blühen Bohne Boot bringen Buntstift Butter

der Abend der Advent der Affe allein alles als also anfangen die Angst antworten anziehen der Arzt aufpassen aufwachen der Ausflug

A, a

at

in

iv

us

cl

ex

ar

ii

pe

F, f fahren

einkaufen elf die Eltern entschuldigen erzählen essen etwas euch euer

E, e

rm

fo

in

deiner des deutsch dick der Dienstag dies der Donnerstag draußen drinnen dünn durch dürfen

Grundwortschatz 3. Klasse

oa

rs

ne

lo r

die Gabel der Geburtstag gefallen gegen gehen

fi G,zgi ce

das Fahrrad fallen die Familie fast der Fehler die Ferien fernsehen fertig der Finger fleißig fliegen das Flugzeug der Freitag fressen die Freude der Freund froh der Frühling der Füller der Fußball

13

Der Grundwortschatz baut auf dem der vorhergehenden Jahrgangsstufen auf. Er enthält Wörter, die rechtschriftlich von jedem Kind sicher beherrscht werden sollen. Je nach regionalen Besonderheiten oder Gegebenheiten in der Klasse kann der Grundwortschatz ergänzt bzw. erweitert werden. Es sollen auch Ableitungen von Wörtern verwendet werden, z. B. Adjektive von Substantiven und umgekehrt.

Anhang 1


immer innen ins ist

Haar Hahn Hals Hand hatte heißen Henne Herbst heute Hilfe Himmel

st

De

jung

das Mädchen man der Mann das Märchen

M, m

langsam lassen läuten leer die Lehrerin leicht lieben das Lied liegen links der Löffel lustig

L, l

at

in

der Kamm die Klasse der Klee klingeln kommen können die Kuh das Küken

K, k


das Jahr jetzt

J, j

I, i

die der

die der

das der der die

H, h

der Gehsteig gelb das Geld das Gesicht das Gespenst gesund die Großmutter grüßen

iv

us

cl

ex

rm

ar ii

das der das der

P, p packen Papier Pfeffer Pferd Pilz

ob öffnen ohne das Ohr die Ordnung

O, o

fo

in

mehr Messer Mittwoch Montag Moos müssen

der Nachbar der Nachmittag nehmen die Nelke nennen nett nichts noch null die Nummer

N, n

das der der das

pe

oa

rs

ne

lo r

Saal Samstag Satz Schiff Schlitten Schmetterling schmutzig Schnee schnell Schuh Schwamm schwimmen See sehen seid seit selber selbst singen Sommer der

fider zi ce

der der

der

der der der das der der

S, s

rechts die Reihe richtig riechen rollen der Rücken

R, r

quaken die Quelle

Qu, qu

14


Tag Tasse Tee Teller Tier

das der der

der

Z, z

Y, y

X, x

at

in

zahlen Zahn ziehen Zimmer Zoo Zucker zusammen zwölf

st

De

wann das Wasser weder wegen wehen Weihnachten welche wem wenig wenn wieder die Wiese wie viel wird wissen die Woche wohnen wollen


die Waage wandern

W, w

vergessen verstehen viel voll der Vormittag

V, v

über die Uhr unter

U, u

der die der der das

T, t

sondern der Sonntag sonst spielen die Stadt stehen stellen die Straße der Stuhl

iv

us

cl

ex

rm

fo

in ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

15



der die

das

der

das Echo die Ecke der Eifer einander der Eindruck einige die Einladung einschlafen das Eisen der Elefant entdecken enthalten entscheiden

das die das der

Baby Backe Bad Bart basteln Becher bedeuten Beet bemerken besonders bisher Boden Brücke

E, e

iv

us

ii

das Gebüsch der Gedanke

G, g

der die das die die der der

ar

Fabel Faden Fass Faxen Fest feucht Figur finster Fisch Flasche Fleisch Fliege Flocke Fluss Frieden frieren füttern

fodie rm

in

die der das die das

F, f

pe

die Erbse das Erlebnis erschrecken die Eule Europa

Grundwortschatz 4. Klasse

cl

ex

B, b

at

in

dauern die Decke deutlich dicht doppelt drehen dröhnen

D, d

st

das Christkind der Computer

der Abfall abgeben ablenken der Abschied abwaschen angenehm annehmen ansehen anwenden die Anzeige die Asche der Atem

De

C, c

A, a

Anhang 2

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

halb halten hart heimlich heiß herum herunter die Hitze das Holz der Honig

H, h

das Gedicht die Geduld die Gefahr geheim die Geige das Gemüse gemütlich genug gewöhnen gießen glatt glauben gleich grau die Grube die Gruppe

16


lachen

kahl Kamel Kappe Käse kauen Keks Kitz klettern Knochen Knopf Knospe komisch Konzert Kreide kühl

jeder jemand jubeln

nachgeben die Nachricht nähen die Nahrung naschen

N, n

die

die die die die die der die der die

at

in

mahlen mähen Marke Maschine Mauer Melodie Minute Mittag Möbel Mohn Möhre mutig Mütze

M, m

Dder die es die t

das das

der

lang Lärm legen lenken Lexikon Liter locker Lohn Lösung Lücke


L, l

das die

der der die

der das

das die der

K, k

J, j

der Imker das Insekt inzwischen irgendwo

I, i

iv

us

cl

ex P, p

die Pflaume die Pfütze platt der Platz plaudern plötzlich die Post der Preis probieren putzen die Pyramide

fodas Päckchen rmPaket das ar der Paprika der Passii

in

der Ochse offen die Olive der Onkel

O, o

nass das Netz neugierig nieder niemals nirgends nützlich

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Sack Sage Salat Schatten Schatz schenken schief schlucken schmecken der Schrank schwitzen der Sessel sitzen

der die der der der

S, s

der Rahm der Rand rascheln raten rau der Rauch retten die Ruhe rutschen

R, r

quälen quer quietschen die Quitte

Qu, qu

17


at

die Vase der Verkehr verletzen

V, v

der

die die das

st

iv

us

cl

ex

überall überqueren Überschrift Umwelt Unkraut unterscheiden Urlaub

in

rm

ar

ii

das Wachs wählen wahr wechseln die Welt die Wespe das Wetter wichtig der Wind der Witz die Wolle der Wunsch die Wurzel

fo

in

pe

W, w

U, u

De

verpacken verschwinden das Vitamin der Vorhang vorsichtig

trennen trinken trocken der Tropfen die Tüte


das Taxi der Teich der Teppich teuer der Text der Ton

T, t

der Sohn der Spaß spät spitz der Stängel die Stimme der Stolz die Straße der Strauch der Strauß das Stroh die Stunde die Suppe süß

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

zart die Zehe das Zeichen die Zeit die Zeitung der Zettel das Zeugnis zittern zurück der Zwerg die Zwiebel zwischen der Zylinder

Z, z

Y, y

X, x

18


st

De

at

in

ex

us

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

fi zi ce


19

Im Unterschied zum Sprechen wird das Schreiben in der Grundschule völlig neu erlernt. Dabei müssen kindgemäße Sprachanlässe, die schriftliche Äußerungen verlangen, in schriftlich richtiger Weise bewältigt werden. Die Schreibabsicht kann dabei im Erzählen von Erlebtem, Nacherzählen, Erfinden von Geschichten, Erläutern von einfachen Sachverhalten usw. liegen. Immer aber muss das Kind lernen, sich so auszudrücken, dass der Leser dem Text die vom Schreiber beabsichtigte Aussage voll entnehmen kann. In allen Fächern ist die Pflege des mündlichen Sprachgebrauchs Voraussetzung für die Förderung des schriftlichen. Die Eigengesetzlichkeit jedes Bereiches soll an geeigneten Beispielen bewusst gemacht werden. In diesen Jahrgangsstufen werden neben einfachen schriftlichen Äußerungen auch kurze Geschichten erfunden, erzählt und nacherzählt. Um die Freude am schriftlichen Ausdruck zu fördern, sollten die Themen aus dem Interessen- und Erfahrungsbereich der Kinder entnommen werden. Bei der Wahl der Aufsatzformen sollte der Lehrer das Niveau der Sprachkenntnisse seiner Klasse berücksichtigen, wobei besonderer Wert auf vorbereitende Übungen (z. B.

lo r

Durch die Entwicklung der Sprechkompetenz soll die Ausdrucksfähigkeit der Kinder gefördert, bereichert und differenziert und damit Denkerziehung und Gefühlsbildung unterstützt werden. Die Schüler üben, verschiedenartige Situationen sprachlich angemessen zu bewältigen. In besonderem Maße trägt er zum Ausgleich der oft sehr unterschiedlichen Voraussetzungen und zur Behebung individueller Schwächen bei. Obwohl der mündliche Sprachgebrauch zum Teil eigenen Regeln folgt, schafft er auch wichtige Voraussetzungen für den schriftlichen Ausdruck. Das gilt nicht nur für den Deutschunterricht, sondern für alle Unterrichtsfächer. Die Förderung des mündlichen Sprachgebrauchs ist deshalb Unterrichtsprinzip. Der mündliche Sprachgebrauch orientiert sich an den zu erwartenden Sprachanforderungen. Gekünstelte, nur in der Schule geübte Sprachmuster sollen vermieden werden. Regional bedingte Sprachgewohnheiten und -eigentümlichkeiten der Kinder sind zu berücksichtigen. Um die Sprechfreudigkeit zu erhalten und zu steigern, sollten mögliche Ausdrucksfehler behutsam verbessert werden. Die in den ersten beiden Jahrgangsstufen erarbeiteten Gesprächsregeln sollten nach wie vor beachtet werden. Neben dem Klassengespräch finden sie auch Anwendung im Partner- und Gruppengespräch.

iv

Für den Unterricht im Bereich Hörverstehen gelten die oben genannten Grundsätze ebenfalls.

cl

Die Kompetenzen und Unterrichtsempfehlungen im Bereich Leseverstehen bauen auf denen der ersten drei Jahrgangsstufen auf, wobei der individuelle Leistungsstand der Schüler berücksichtigt werden muss. Der Schüler soll verschiedenartige Texte erschließen sowie Absicht und Wirkung ihrer Gestaltung erkennen. Sein Leseinteresse soll vertieft und erweitert werden. Diese Zielsetzungen verlangen eine beständige Steigerung der Lesefertigkeit. Die Förderung der Lesefreude hat Vorrang vor nur verstandesmäßiger Auseinandersetzung mit Textinhalt, -aufbau und -art. Dabei kommt sowohl dem gestaltenden Vortrag auswendig gelernter Gedichte wie auch dem spielerisch-kreativen Umgang mit Sprache Bedeutung zu. Besonders bei Klassenfesten, Schulfeiern und Festen im Jahreskreis ergeben sich immer wieder Anlässe, um Gelesenes in Form von Gedichten und szenischen Darstellungen wiederzugeben. Bei der Auswahl des Lesestoffs bezieht der Lehrer die Vielfalt der Textarten ein. Er verwendet Texte, die dem Kind den Reichtum der Literatur und die Kraft der Sprache nahe bringen, zum Verständnis gegenwärtiger und zukünftiger Lebenssituationen beitragen und seine Urteilsfähigkeit entwickeln. Sittlichmoralische Grundsätze, der Bezug zur Heimat und zum Jahreskreis sind dabei angemessen zu berücksichtigen.

DIDAKTISCHE HINWEISE


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar


ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

20

Aufgabe der Grundschule ist es, dem Schüler elementare zu vermitteln. Der Unterricht muss das Klangbild, das Schriftbild und das Bewegungsschema der Wörter bzw. Wortformen sichern sowie ihre gedankliche Durchdringung gewährleisten. Voraussetzung und Grundlage für erfolgreiche Rechtschreibarbeit ist die Erziehung zur Sorgfalt in allen schriftlichen Darstellungen. Dabei kommt es darauf an, die Kompetenzen des Rechtschreibunterrichts in die übrigen Teilbereiche des Deutschunterrichts zu integrieren. Der Lehrplan enthält einen verbindlichen Grundwortschatz für die 3. und 4. Klasse. Dieser umfasst Wörter, die rechtschriftlich sicher beherrscht werden sollen. Dabei wird auf den Wörtern des Grundwortschatzes der Vorbereitungsklasse, der 1. und 2. Jahrgangsstufe aufgebaut. Bei der Auswahl der Wörter wurden vor allem die Kriterien der Kindgemäßheit und der Übertragbarkeit berücksichtigt. Die Rechtschreibsicherheit umfasst die Beherrschung der Wörter des Grundwortschatzes sowie einiger wichtiger Besonderheiten der Rechtschreibung. Die Besonderheiten der Rechtschreibung sollen nicht losgelöst von der Arbeit mit dem Grundwortschatz behandelt werden. Der Lernerfolg im Rechtschreiben hängt von gründlicher Übung ab. Rechtschreibfehler sind sinnvoll zu berichtigen.

st

De

Die Kinder sollen in diesen Jahrgängen mit einigen Eigenheiten der deutschen Sprache bekannt gemacht werden. Es wird von den Kenntnissen ausgegangen und auf jene aufgebaut, die in den vorigen Jahrgangsstufen angebahnt wurden. Sprachbetrachtung soll sowohl den mündlichen als auch den schriftlichen Sprachgebrauch unterstützen. Der Unterricht soll von lebensnahen und kindgemäßen Situationen ausgehen. Die erworbenen Kenntnisse sollen in verschiedenen Zusammenhängen angewandt werden, wobei auf stereotype Übungsformen verzichtet werden soll. Das bewusste Sprachlernen kann nur in enger Verbindung mit den anderen Bereichen des Deutschunterrichts verwirklicht werden. Eine Überbetonung grammatischen Wissens ist zu vermeiden.

abwechslungsreiche Satzanfänge) gelegt werden sollte. Bei der Aufsatzbewertung sollte der Inhalt stärker als die grammatikalische Richtigkeit und die Rechtschreibung gewichtet werden.


st

De

Delfine


21

Sie können bis zu 300 m tief tauchen und dabei etwa 15 Minuten unter Wasser bleiben. Die Atmung erfolgt durch ein Nasenloch, das oben auf dem Kopf sitzt. Unter Wasser atmen sie nicht. Wenn sie an die Wasseroberfläche kommen, blasen sie wie die Wale zunächst die verbrauchte Luft aus. Daher nennt man das Nasenloch auch Blasloch.

inDelfine haben ein großes Gehirn. Es ist fast so groß wie bei den Menschen. Deshalb gelten sie als at besonders intelligent. e xc sind sich aber nicht mehr so sicher, dass Delfine wirklich intelligenter sind als andere Viele Forscher lu sie könnten andere Delfine an ihren Pfeiftönen unterscheiden. Aber auch Graugänse Tiere. Man sagt, siunterschiedlichen Lauten. Andere meinen, Delfine könnten sich im Spiegel erkennen. erkennen sich an vauch von Berberaffen. Doch das glaubt man in fo viel zu wenig über Delfine. Sicher ist: Man kann ihnen erstaunliche Wahrscheinlich weiß man noch rm Zuschauer begeistert sind. Man kann sie in großen Becken halten, Kunststücke beibringen, von denen ar den so genannten Delphinarien. i Es gibt etwa 40 verschiedene Arten, zumiBeispiel den Großen Tümmler, den Großen und den Kleinen Schwertwal oder den Gemeinen Delfin, der auch pe im Mittelmeer vorkommt. Der Große Schwertwal wird rs auch Orca genannt. oa sie bringen lebende Junge zur Welt, die von Delfine sind keine Fische, sondern Säugetiere. Das heißt, ne der Mutter in den ersten Lebenswochen mit Muttermilch versorgt werden. Sie können etwa 20 bis 40 Jahre alt werden. Delfine werden etwa 1,5 bis 4 m lang. Der Große Schwertwal, der größte Delfin, erreicht eine Länge von bis zu 8 l m.oDie meisten Arten haben einen dunklen r grauen Rücken und eine hellere Unterseite, andere sind schwarz bis weiß gefärbt. fi Delfine treiben den Körper vor allem mit der Schwanzflosse vorwärts, die wie bei den Walen geformt ist. zi nicht durch Kiemen wie Delfine können schnell schwimmen. Sie erreichen Geschwindigkeiten von etwa 50 km/h. Sie atmen wie alle Säugetiere durch Lungen, ce die Fische. Sie müssen also immer wieder an die Wasseroberfläche kommen, um zu atmen.

Lies folgenden Text aufmerksam durch:

Test 1

Evaluationstests – „Evaluare na ional clasa a IV-a” - 2014


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in


3. Kreise die richtigen Antworten ein: Zu den Delfinarten gehört a. der Kleine Schwertwal b. der Orca c. die Graugans d. der Große Tümmler

2. Kreuze an, was stimmt: Delfine leben: a. in Aquarien. b. in Delphinarien. c. in Meeren und Ozeanen. d. in großen Flüssen.

ar

Löse folgende Aufgaben: 1. Streiche durch, was im Text nicht vorkommt. Delfine gelten als: schnelle Schwimmer / intelligent / ungeschickt / akrobatisch / faul.

st

De

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

22

(nach www.hamsterkiste.de)

Sie springen oft aus dem Wasser und können akrobatische Figuren vollführen. Das ist wahrscheinlich ein Spiel, sie können durch ihre Sprünge aber auch schneller schwimmen. In der Luft suchen sie Möwen, die ihnen gute Futterplätze verraten. Sie können gut hören und vor allem unter Wasser gut sehen. Delfine leben in Gruppen. An guten Futterstellen können sich Hunderte von Tieren versammeln. Kranke oder verletzte Tiere werden von den anderen Delfinen unterstützt. Delfine kommunizieren durch Klicklaute, Pfeifen, Schnattern und durch andere Geräusche. Delfine schlafen, indem sie eine Gehirnhälfte einschlafen lassen und mit der anderen wach bleiben. Ein Auge bleibt beim Schlafen stets geöffnet, um Feinde wahrnehmen zu können. Sie ernähren sich von kleineren Fischen, Tintenfischen und Krustentieren. Der Schwertwal, der größte Delfin, frisst auch Robben, kleine Walarten oder andere kleinere Delfine. Außer dem Schwertwal haben Delfine keine gefährlichen Feinde. Bei der Jagd arbeiten sie zusammen. Die meisten Beutetiere werden in einem Stück herunter geschluckt. Delfine werden lebend geboren. Sie können sofort schwimmen. Eine Mutter bekommt immer nur ein junges Kalb gleichzeitig. Die Kälber bleiben bis zu sechs Jahren bei den Muttertieren. Die Muttertiere spritzen den Jungen die Muttermilch ins Maul, weil die Jungen keine Lippen haben, mit denen sie säugen könnten. Die Jungen beginnen nach wenigen Monaten, selbst Nahrung zu suchen. Delfine vermehren sich auch, wenn sie gefangen sind.


st

at

in

iv

fo

in

Stimmt

Stimmt nicht

Streiche die falschen Aussagen durch. Delfine kommen oft an die Wasseroberfläche a. um zu fressen. b. um zu schnattern. c. um zu atmen. d. um schneller zu schwimmen.

rm ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r


9. Vervollständige den Satz: Wenn Delfine schlafen, ___________________________________________, damit sie ihre Feinde bemerken.

8. Kreuze an, was stimmt. a. Delfine leben in Gruppen. b. Delfine kommunizieren untereinander nicht. c. Delfine unterstützen andere kranke und verletzte Delfine. d. Delfine sehen nicht so gut unter Wasser.

7.

fi zi ce

6. Kreise ein, was richtig ist. Die Delfinmutter bringt lebende Junge zur Welt und säugt sie mit Muttermilch. Darum sind Delfine Raubtiere / Kriechtiere / Säugetiere / Fische.

us

cl

ex

5. Was ist richtig (R), was ist falsch (F)? Schreibe den passenden Buchstaben neben den Satz. Delfine können über 1,5 m lang werden. ___ Delfine schwimmen etwa 5 km/h. ____ Delfine können 300 m über das Wasser springen. _____ Delfine können 20 bis 40 Jahre alt werden. ____

De

Man sagt, Delfine können sich im Spiegel erkennen. Es gibt 4 verschiedene Delfinarten. Delfine können gut schwimmen. Der Schwertwal ist ein guter Freund der Delfine.

4. Was stimmt, was stimmt nicht? Kreuze richtig an.

23


st at

in


iv

us

cl

ex

13. Möchtest du ein Delfin sein? Schreibe in fünf Zeilen auf, warum ja oder warum nein.

De

12. Was stimmt? Kreuze an. Möwen zeigen Delfinen a. wo ihre Feinde sind. b. wie das Wetter ist. c. wo gute Futterstellen sind. d. wo ihre verletzten Kinder sind.

rm

fo

in ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

___________________________________________________________________________________________________ 11. Unterstreiche den Satz im Text, der uns sagt, was die Delfine sofort nach der Geburt können.

10. Schreibe einen Satz aus dem Text heraus, in dem du erfährst, was Delfine fressen.

24


st


De

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

25

Emma liebte das Meer. Das Haus, in dem sie mit ihrer Familie wohnte, lag gleich hinter den Dünen, und nachts hörte man die Wellen auf den Sand rauschen. Für Emma war das das schönste Schlaflied der Welt. Aber ihre vier Brüder fanden, dass es wie das Brüllen eines Seeungeheuers klang, und träumten von Riesenkraken, die sie mit feuchten Armen aus den Betten zogen. Brüder sind schon seltsam. Tagsüber kämpfen und raufen sie und nachts lässt die Angst vor der Dunkelheit sie nicht schlafen. Fast jede Nacht kroch irgendeiner von Emmas Brüdern zu ihr ins Bett, um sich dort vor Seeungeheuern und Kraken zu verstecken. Und bald schnarchte er so laut in ihr Ohr, dass sie das Rauschen des Meeres nicht mehr hören konnte. In solchen Nächten zog Emma ihren Morgenmantel an, schlich sich aus dem Haus und stapfte durch die Nacht hinunter ans Wasser. Der salzige Wind wisperte über den Wellen und der Strand streckte sich von einem Ende der Nacht zum anderen und gehörte ihr ganz allein. Das war wunderbar. Vier Brüder sind ziemlich anstrengend für ein einziges Mädchen. Da braucht man ab und zu ein bisschen Stille und Einsamkeit. Die Dunkelheit machte Emma keine Angst. Schließlich hatte sie ja Tristan dabei. Seine Beine waren zwar kurz wie Bratwürste und sein Schwanz sah aus wie eine Zopfnudel, aber in seinem Maul hatte er jede Menge spitzer Zähne. Im feuchten Sand zu sitzen ist nicht sehr gemütlich, deshalb nahm Emma immer ein Kissen mit an den Strand. Auf dem saßen sie und Tristan dann Seite an Seite, und das Meer atmete zu ihren Füßen wie ein großes Tier. In klaren Nächten, wenn der Mond eine silberne Straße aufs Wasser goss, stellte Emma sich vor, dass am anderen Ende das schönste, wundersamste Land der Erde lag. Auf Kamelen ritt man dort, und Palmen wiegten sich im warmen Wind. Brüder gab es da nicht, höchstens ein paar klitzekleine, die ganz friedlich waren und nur an Samstagen kämpfen wollten. Niemand ging zur Schule oder musste arbeiten. Die Sonne schien jeden Tag und Regen fiel nur gerade so viel, dass er die Oasen benetzte, die schimmernd wie Diamanten im Wüstensand lagen. Wer weiß? Vielleicht belauscht der Mond Mädchen, die nachts mit nudelschwänzigen Hunden allein am Meer sitzen? Vielleicht lauscht er ihren Träumen und versucht sie wahr zu machen. Vielleicht... Eines Nachts, als Emma wieder mal mit Tristan und ihrem Kissen an den Strand gestapft kam, trieb im mondsilbernen Meer eine Flasche. Nur ein paar Schritte entfernt vom Strand schwamm sie. Hinter dem grünen Glas schimmerte und flimmerte es, als hätte jemand tausend Glühwürmchen hineingesperrt. Emma versuchte die Flasche aus dem Wasser zu fischen, aber ihre Arme waren mindestens einen halben Meter zu kurz. Also trottete Tristan in die kalten Wellen. "Was da wohl drin ist", murmelte Emma, als er ihr die Flasche vor die Füße fallen ließ. "Meinst du, ich sollte sie aufmachen?" Das Leuchten und Flimmern beunruhigte sie etwas, aber Tristan blickte sie an und schmatzte - was so viel bedeutete wie: "Natürlich sollst du sie aufmachen!" Bei "Besser nicht" hätte er ihr den Hintern zugedreht. "Gut. Wie du meinst", sagte Emma. "Aber wenn was Schlimmes passiert, bist du schuld." Dann zog sie den Pfropfen aus dem Flaschenhals. (Cornelia Funke – Emma und der Blaue Dschinn) Bild: www2.vobs.at

Lies folgenden Text aufmerksam durch:

Test 2


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce


4. Wie viele Brüder hat Emma? Kreise ein, was stimmt. a. zwei b. drei c. vier d. keinen 5. Emmas Brüder haben nachts Angst. Wovor haben sie Angst? Streiche die falschen Sätze durch. a. Emmas Brüder haben Angst vor Gespenstern. b. Emmas Brüder haben Angst vor der Dunkelheit. c. Emmas Brüder haben Angst vor Seeungeheuern. d. Emmas Brüder haben Angst vor Mädchen. 6. Was tun Emmas Brüder, wenn sie Angst haben? Unterstreiche die richtige Antwort. sie laufen weg sie verstecken sich sie kämpfen sie schnarchen 7. Emma geht nachts mit ihrem Hund ans Meer. Wie heißt Emmas Hund? Kreuze an. a. Christian b. Zopfnudel c. Tristan d. Würstel 8. Emma findet in der Nacht etwas am Strand. Was findet sie? Ergänze den Satz. _____________________________________________________________________________________________________________

st

De

Löse folgende Aufgaben: 1. Kreuze die passenden Antworten an. a. Nachts hörte Emma ein Seeungeheuer. b. Nachts hörte Emma die Wellen. c. Nachts hörte Emma das Rauschen des Meeres. d. Nachts hörte Emma das Schnarchen der Brüder. 2. Verbinde die Wiewörter mit den Namenwörtern, so wie sie im Text vorkommen: Wind nudelschwänzig Zähne warm Meer spitz Hund mondsilbern 3. Wie sah das Land aus, das Emma sich in klaren Nächten vorstellte? Schreibe drei Sätze aus dem Text ab.

26


st

at

in

ex

R

E

E

W

N

E

S

U

E

S

V

E

E

B

N

W

N

I

S

G

U

R

L

F

N

D

L

K

E

N

S

T

E

S

E

B

L

M

D

A

S

U

T

R

E

A

Ü

E

L

A

C

R

S

R

R

T

R

Z

M

H

E

A

N

T

L

B

I

U

T

N

M

T

I

I

A

G

N

I

G

I

Z

G

C

R

S

D

G

E

G

P

S

H

R

T

A

S

N

E

I

V

T

H

E

R

T

D

us

R

K

R

E

T

R

T

M

S

iv rm

fo

in ar ii

pe

ne

lo r

Stimmt nicht

oa

rs

Stimmt

E

F

R

I

E

D

L

I

C

H

T

E


13. Was passiert weiter? Setze die Geschichte in fünf Zeilen fort.

B

fi zi ce 12. Warum konnte Emma die Flasche nicht selbst aus den Wellen holen? Unterstreiche die Antwort auf diese Frage im Text.

A

B

11. Finde zehn Wiewörter aus dem Text im Gitterrätsel. Markiere die Wörter farbig.

cl

Emmas Haus lag hinter den Dünen. In manchen Nächten zog Emma ihren Bademantel an. Emma setzte sich am Strand auf einen Stuhl. Emma hatte keine Angst vor der Dunkelheit.

De

9. Wie sah Tristan aus? Kreuze die passenden Sätze an. a. Seine Beine waren kurz wie Bockwürste. b. Sein Schwanz sah aus wie eine Dampfnudel. c. Sein Schwanz sah aus wie eine Zopfnudel. d. Seine Beine waren kurz wie Bratwürste. 10. Was stimmt, was stimmt nicht? Kreuze richtig an.

27


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in


Arbeitsgruppe: Monika Hay – Schulinspektorat /ISJ Sibiu Manuela Vrancea – Allgemeinschule Nr. 4 / coala Gimnazial nr. 4 Sibiu

www.labbe.de – Lesekorb www.lehrmittelboutique.net www.wegerer.at http://grundschule.bildung-rp.de/lernbereiche/deutsch/materialien-zur-lesekompetenz

Leseprojekte zu Kinderbüchern, verschiedene Titel – Cornelsen Verlag

st

De

Leseempfehlungen: Andersen, Hans Christian: Märchen Bechstein, Ludwig: Märchen Blyton, Enid Mary: Fünf Freunde Busch, Wilhelm: Max und Moritz Durian, Wolf: Kai aus der Kiste Ende, Michael: Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer Grimm, Jakob und Wilhelm: Hausmärchen Guggenmos, Josef: Was denkt die Maus am Donnerstag? Hauff, Wilhelm: Märchen Kästner, Erich: Das doppelte Lottchen, Der 35. Mai Janosch: Oh, wie schön ist Panama u.a. Krüss, James: Gedichte Lindgren, Astrid: Pippi Langstrumpf, Karlsson vom Dach, Wir Kinder aus Bullerbü Lionni, Leo: Frederick u. a. Plauen, E. O.: Vater und Sohn Preußler, Otfried: Der Räuber Hotzenplotz, Das kleine Gespenst, Die kleine Hexe Spyri, Johanna: Heidi

ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

28




pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


ii

Programa colar rm

ar

pentru disciplina in

fo

LIMBA I LITERATURA MATERN GERMAN

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

CLASELE a III-a - a IV-a

Bucure ti, 2015

89

90


Not de prezentare Conform planului-cadru de învmânt aprobat prin OMEN nr. 3371/ 12.03.2013, disciplina Limba i literatura matern german se pred în clasele a III-a – a IV-a cu o alocare de 5 ore/ sptmân. Programa de Limba i literatura matern german pentru clasele a III-a – a IV-a a fost realizat pe baza Cadrului comun pentru dezvoltarea competenelor de comunicare în limba matern, realizat în perioada iunie-august 2014, pornind de la concluziile studiilor dezvoltate în cadrul proiectului POSDRU 35279 Un învmânt performant bazat pe decizii fundamentate - Strategii de valorificare a evalurilor internaionale privind rezultatele învrii.

lo r

fi zi ce

Acest cadru a fost structurat pentru a accentua aspectul comunicativ-funcional al învrii limbii i literaturii materne în contextul actual. Fr îndoial c limbile i literaturile cunosc o mare diversitate. Decupajele tradiionale de tipul „limb” i „literatur” se raporteaz întotdeauna la elemente specifice în plan lingvistic sau în plan literar. Totui, din perspectiv pragmatic, competenele de comunicare se focalizeaz pe operaii cognitive identice. În acest sens, sunt relevante cadrele de referin ale studiilor internaionale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizeaz un set de procese identice pentru msurarea achiziiei elevilor, indiferent de limba lor matern.

pe

rs

oa

ne

Totodat, remarcm iniiativele europene care încearc s evidenieze jaloane comune în progresia achiziiei elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc (v. elementele componente ale competenei de comunicare în limba matern conform cadrului de referin pentru competene cheie pentru învarea pe parcursul întregii viei sau cadrul de referin pentru literaturi). În aceast perspectiv, programa valorific urmtoarele documente: Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, (Recomandarea Parlamentului European vizând competenele cheie) in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale competenei de comunicare.

-

PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html (Studiul internaional privind progresul competenelor de lectur la finalul învmântului primar, la care România particip din 2001 - cu teste în limbile român i maghiar). Acest document a facilitat dezvoltarea unor competene, activiti de lectur i structurarea coninuturilor.

-

The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecia asupra competenelor de comunicare.

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

-

at

ex

Alturi de racordarea fr echivoc la tendinele actuale în didactica maternei pe plan internaional, documentul de fa îi propune o consolidare a abordrii educaionale centrate pe nevoile elevilor în societatea contemporan. Dincolo de retorici, propunem formulri ancorate în cotidian, care s ofere elevilor achiziii de calitate în domeniul comunicrii, în contexte semnificative de învare.

-

-

De

st

in

Din punct de vedere formal, programa de fa continu modelul curricular avansat de programele pentru clasa pregtitoare, clasele I i a II-a aprobate în 2013, fiind structurat astfel: not de prezentare, competene generale, competene specifice i exemple de activiti de învare, coninuturi, sugestii metodologice: competen ele generale sunt urmrite pe întreg parcursul învmântului primar (aceste competene vizeaz receptarea i producerea de mesaje în contexte la îndemâna copiilor); competen ele specifice sunt derivate din competenele generale i sunt vizate pe parcursul fiecrei clase; activit ile de înv are reprezint exemple de sarcini de lucru prin care se dezvolt competenele specifice; con inuturile sunt exprimate ca: funcii ale limbii/acte de vorbire (gramatic funcional), tipologii ale textului i elemente intuitive privind regularitile limbii; sugestiile metodologice au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic pentru a reui s faciliteze dezvoltarea competenelor.


2

91

fi zi ce


pe

rs

oa

ne

lo r

Competen e generale

ii

1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

rm

ar


fo


De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

4. Redactarea de mesaje în diverse situaii de comunicare


3

at

in

iv

us

cl

ex


1.3. Manifestarea curiozit ii fa de diverse tipuri de mesaje în contexte familiare - Desenarea de imagini/schie pentru un text audiat - Selectarea de imagini/ fotografii potrivite textului audiat - Punerea în ordinea succesiv corect a imaginilor referitoare la textul audiat - Descoperirea „intrusului” în seria de imagini referitoare la povestirea ascultat - Alegerea titlului potrivit pentru un text audiat din mai multe titluri date - Vizionarea de emisiuni pentru copii (online sau TV) pe teme de interes pentru clasa de elevi - Explicarea sensului cuvântului prin mijloace verbale i nonverbale pornind de la contextul audiat

1.2. Recunoa terea unor regularit i ale limbii în mesaje simple i scurte audiate - Observarea unor mrci specifice (de exemplu, plural/ gen, timpul verbelor) - Jocuri de recunoatere a genului (genurile pe culori, pe simboluri) - Jocuri de recunoatere a poziiei verbului - Jocuri de recunoatere a timpului verbului

st

De

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

4

1.3. Manifestarea aten iei fa de diverse tipuri de mesaje în contexte previzibile - Rezolvarea unor exerciii de alegere dual/multipl pentru un text audiat - Vizionarea de scurtmetraje animate sau filme scurte pentru copii - Audierea unor scenete/ fragmente de teatru radiofonic pentru copii i realizarea de improvizaii pe baza acestora - Notarea unor elemente considerate importante dintr-un scurt text de informare audiat - Intuirea sensului unui cuvânt dintr-o secven de emisiune audio/ video - Explicarea sensului cuvântului

rm

fo

in

1.2. Identificarea unor gre eli în exprimarea oral a unui coleg i corectarea acestora - Corectarea unor eventuale dezacorduri i abateri de la cazul substantivelor în prezentrile elevilor - Corectarea formei verbului în funcie de persoan, numr i timp - Sesizarea topicii greite la atenionarea cadrului didactic

Clasa a IV-a 1.1. Realizarea de deduc ii simple pe baza audierii unui text literar sau informativ simplu - Formularea unor predicii, pe baza unor fragmente de text audiate - Oferirea de concluzii simple pornind de la scurtmetraje animate /fragmente de desene animate - Audierea unor dialoguri i identificarea persoanelor care comunic (numrul i statutul lor, vârsta, preocuprile) - Notarea de cuvinte cheie dintr-un mesaj audiat

Clasa a III-a

1.1. Extragerea unor informa ii de detaliu dintr-un text informativ sau literar simplu - Ascultarea de texte audio literare i nonliterare simple, inclusiv pe suport digital, pentru a recunoate detalii referitoare la loc, timp, aciune, personaje etc. - Ascultarea de texte literare în lectura cadrului didactic, a elevilor sau a altor invitai în clas în vederea extragerii unor informaii pentru a identifica detalii dintr-un text - Notarea unor detalii uor detectabile din text




Clasa a III-a

Utilizarea unor înregistrri realizate pe parcursul unor activiti-proiecte i propunerea lor spre ascultare de ctre clas

at

iv

us

cl

ex


2.3. Povestirea unor experien e i întâmplri citite/ascultate cu sprijin din partea cadrului didactic - Povestirea de întâmplri din viaa de zi cu zi, din timpul liber, din vacan cu sprijinul cadrului didactic, de exemplu, „Povestete ... i ce s-a mai întâmplat ... i apoi?... i ce a spus?... i cum era îmbrcat?...” i cu ajutorul unui „set” de cuvinte i structuri de sprijin

2.2. Aplicarea unor regularit i ale limbii în formularea unor mesaje simple scurte - Exerciii de utilizare a timpului verbal pe parcursul unei relatri - Jocul „Planuri de viitor” - Jocuri de continuare a unei relatri prin folosirea pronumelor necesare

2.1. Pronun area clar i fireasc a mesajelor orale respectându-se regulile de pronun ie în limba german - Exerciii de articulare corect a frazelor cu pronunie dificil, iruri de cuvinte, texte hazlii, de exemplu, „Das Gnukakadu“ de James Krüss - Rostirea de poezii scurte (chiar i învate pe de rost); înregistrarea recitrii în vederea eventualei corectri - Exerciii pentru diferenierea pronuniei, de exemplu, Saat – satt (smânstul), Beeren - Bären, (boabe – uri), Beet – Bett (brazd- pat), zehn – Zähne (zece- dini) - Exerciii de folosire a unei tonaliti variate, de exemplu, vorbire optit, cântat, ridicarea i coborârea vocii

Clasa a III-a

in de comunicare 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaii

st

De

1.4. Manifestarea unei atitudini deschise fa de comunicare în condi iile neîn elegerii mesajului audiat - Solicitarea repetrii unui mesaj (de exemplu, „Ce-ai spus?”/ „Mai spune o dat!”) - Solicitarea unei explicaii (de exemplu, „Adic ...”/ „Ce înseamn c ...?”

-

rm

fo

in

ar

ii

oa

rs

ne

lo r -

Repovestirea unor poveti, basme, legende, fabule Povestirea unor întâmplri, de exemplu, dintr-o cltorie, o vizit Povestirea de farse, vise, cltorii fantastice Povestirea unor întâmplri schimbând tonul vocii, utilizând mimica i gesturile, pauzele în vorbire

fi zi ce 2.3. Povestirea unor întâmplri trite sau citite/ascultate

2.2. Remedierea i autocorectarea unor erori în fluxul verbal - Jocuri de corectare a unui mesaj audiat cu timpuri greite - Utilizarea corect a acordului în descrierea unui obiect, a unei persoane - Dialoguri între prieteni i dialoguri simulate între elev i o „persoan adult”

pe

5

2.1. Pronun area expresiv a mesajelor orale respectându-se regulile de intona ie i accent specifice limbii germane - Exerciii de articulare ritmic a rimelor, a frazelor, a poeziilor, de exemplu, „Das große Lalula“ (Marea Lalula) de Christian Morgenstern - Exerciii de accentuare corect de texte, evitând exagerrile - Utilizarea de onomatopee, de exemplu, hu-hu, hui-i-i, ding-dong - Ascultarea unor emisiuni radio/TV cu exemple articulatorii corecte care pot fi discutate i imitate

Clasa a IV-a

1.4. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbrile de canal - Jocuri pentru sesizarea semnificaiei unor mesaje bruiate, trunchiate, articulate defectuos - Activiti de grup în care soluionarea temei necesit angajarea verbal a tuturor membrilor

Clasa a IV-a


Clasa a III-a

Repovestirea oral de povestiri ascultate sau citite cu ajutorul simbolurilor Inventarea unor poveti pe baza unor cuvinte-stimul obinute prin brainstorming; povestiri în lan, dialoguri

at

in

iv

us

cl

ex


2.5. Utilizarea de formule simple pentru a performa func ii uzuale ale limbii în contexte familiare - Dialoguri/jocuri de rol pentru urmtoarele funcii de comunicare: a intra în contact cu cineva, a încuraja, a consola, a invita, a face o urare, a face o solicitare - Simularea/improvizarea unor dialoguri pe baza unor exemple conversaionale din texte citite/audiate - Reflectarea asupra necesitii regulilor de conversaie; gsirea i reprezentarea de simboluri pentru regulile de conversaie - Simularea unor interaciuni în perechi, în grup, în cerc de discuii respectând reguli de conversaie prestabilite - Enumerarea etapelor pe baza unei aciuni, cu ajutorul imaginilor, de exemplu, germinarea unui bob de fasole - Prezentarea etapelor unui proces prin imagini i iruri de imagini, de exemplu, coacerea de biscuii - Ordonarea în ordinea corect a unor enunuri sau imagini amestecate - Prezentarea în lan a unei succesiuni - Prezentarea verbal a unei pantomime urmrite - Completarea unei succesiuni incomplete de imagini prin relatare oral

st

De

2.4. Descrierea unui obiect/ a unei fiin e din universul apropiat pe baza unor repere date - Descrierea pe baza observrii unui obiect, de exemplu, jocul „La Biroul Obiectelor Pierdute” - Descrierea de persoane, animale i plante pe baza observrii, de exemplu, sub form de ghicitori - Ordonarea unor enunuri pe baza unor repere date - Descrierea pe baza unor cuvinte-stimul obinute prin brainstorming

-

Clasa a IV-a Povestirea i modificarea de poveti ilustrate

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

6

2.5. Adaptarea vorbirii la situa ii de comunicare uzuale în vederea realizrii de interac iuni adecvate cu partenerii de dialog - Stabilirea unor reguli de conversaie i folosirea lor în toate situaiie de comunicare din clas; exersarea unor reguli de conversaie, de exemplu, a privi în ochi partenerul de dialog - Exersarea unei varieti de formule conversaionale i de acte de vorbire în situaii de comunicare create în clas, de exemplu, „Îmi pare ru c …”, „Am spus c/ am vrut s spun c ...”, „Mie mi-ar fi plcut/ ar fi fost mai bine…”, „Sunt pentru, deoarece ...”, „Sunt contra, cci ...”, „M-ai convins…”, „Ai dreptate…”, „A dori s termin ce am de spus…”, „Dau în continuare cuvântul lui ...” - Utilizarea unor formule pentru a recunoate o performan, de exemplu, „Foarte bine!, Bine fcut!, Bravo!” - Urmrirea i prezentarea de procese i fenomene naturale, de exemplu, creterea, înghearea; reprezentarea observaiilor prin desen, oferirea de concluzii i prezentarea rezultatelor activitii (raport de proiect, la finalul unei activiti pe echipe) - Prezentarea de aciuni desfurate, de exemplu, la prepararea merelor coapte - Enunarea instruciunilor de joc i de bricolaj, de exemplu, ppuile din linguri - Oferirea de informaii referitoare la un traseu/ itinerariu - Oferirea de informaii referitoare la cauzele unor fenomene observate, efectele unor aciuni concrete derulate, condiiile în care apar anumite modificri de efecte - Relatarea unor succesiuni pe baza unor termeni-cheie

2.4. Descrierea independent a unui obiect/ a unei fiin e din mediul apropiat, pe baza unui plan - Discutarea planului în vederea unei descrieri adecvate inteniilor de comunicare - Descrierea pe baza observrii a unor fiine i obiecte din mediul copiilor - Numirea caracteristicilor importante i sesizarea celor mai puin relevante în funcie de intenia de comunicare

-


Clasa a III-a

st

De

at

in


3.1. Identificarea unor informa ii simple din texte adecvate vârstei, citite în gând - Citirea de fraze, texte de cântece, poezii cu repetiii - Cutarea anumitor cuvinte din text, de exemplu, numere, nume de personaje, date, locul etc. - Citirea textelor care depesc rândul

Clasa a IIIa

Clasa a IV-a

ii

Clasa a IVa

-

Notarea în organizatoare grafice a unor cuvinte, informaii selectate din text Gsirea de onomatopee, de exemplu, din „Die Lokomotive“ (Julian Tuwim)

pe 3.1 Identificarea unei diversit i de detalii din texte citite în gând rsîn uniti de sens tot mai mari - Citirea la prima vedere, - Citirea de texte scrise cu o caractere an i mrimi diferite - Citirea în gând a textelor întregi, povestiri, fabule, legende ede loexemplu, - Citirea unor texte modificate pe parcurs, de exemplu, prin înlocuirea unora r dintre cuvinte dup prima citire f cuvinte - Citirea de propoziii în care lipsesc anumitei z în dicionare, enciclopedii - Cutarea unor cuvinte care nu pot fi deduse dinitext ce etc.

ar

7

citirea corect a rolului, de exemplu, vorbirea cu voce joas/ ridicat citirea cu intonaie corespunztoare învarea rolurilor pe de rost prezentarea acompanierea ritmic a jocului de lumini i umbre cu instrumente muzicale citirea unor piese de teatru adaptate de elevi, de exemplu, teatrul legumelor

rm

fo

in

o o o o o o

2.6. Citirea expresiv inând cont de tipul textului - Aplicarea pronuniei corecte în citirea de fraze cu expresii dificile, jocuri de limbaj, poezii cu repetarea cuvintelor - Organizarea unui concurs de citit pe clas sau pe coal - Exersarea unui dialog, de exemplu, pentru un joc de umbre i lumini „Lanterna magic”:


iv

us

cl

ex

2.6. Citirea corect i fluent inând cont de tipul textului - Citirea textelor cu pronunie corect, de exemplu, la cuvinte compuse, combinaii dificile de litere, texte absurde - Citirea pe roluri - Citirea ritmic în canon; accentuarea cuvintelor importante în propoziie, citire în oapt; acompanierea de exemplu, cu instrumente muzicale de susinere a ritmului - Citirea de texte în diverse dispuneri grafice, de exemplu, ca piramid; imagini formate din cuvinte - Marcarea pauzelor în rostire - Exerciii de pronunie corect (când se ridic vocea, când coboar) – marcarea traiectoriei vocii pe text - Citire pentru un auditoriu a unor texte epice i lirice, de exemplu, înregistrare pe suport audio - Citirea cu partener - Continuarea citirii unui text început de ctre profesor (citire în lan) - Exerciii pentru citirea rapid, de exemplu, la un semn (btaie, trianglu); citirea în serie, lan; citirea repetat - Citirea propoziiei pe un ritm schimbtor


at

in

iv

us

cl

ex


3.4. Formularea unei preri despre o povestire i personajele acesteia i aspectele unui text informativ - Exprimarea unor reacii fa de personaje (mimarea unor personaje, a vorbi ca un personaj, discutarea felului în care se mic, se comport, cum vorbete cu alte personaje etc.) - Exprimarea acordului sau a dezacordului fa de comportamentul unui personaj

3.3. Extragerea unor concluzii simple din texte literare i nonliterare, prin aplicarea unor strategii de receptare a mesajelor scrise oferite ca suport de ctre cadrul didactic - Exerciii de citire, de exemplu, introducerea unor cuvinte lips, sublinierea cuvintelor fr legtur cu textul - Înelegerea unor cuvinte noi din context - Segmentarea textului pe uniti de sens - Rspuns la întrebri legate de textul citit - Utilizarea de imagini i dicionare/enciclopedii ca surse informaionale, de exemplu, Enciclopedia copiilor - Deducerea cuprinsului dup titlu - Gsirea titlului potrivit pentru un text - Marcarea cuvintelor i propoziiilor importante (cheie) - Citirea de instruciuni i efectuarea sarcinilor transmise - Dezlegarea, de exemplu, a ghicitorilor

st

De

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r -

Dramatizarea unei poveti, a unei legende, a unei fabule Redarea caracteristicilor unui personaj prin intermediul codurilor nonverbale (desen, colaj, desen din bee, realizarea de marionete, ppui din linguri de lemn)

fi zi 3.4. Extragerea dintr-un text a unor elemente semnificative ce pentru a sus ine o opinie despre un mesaj citit

rm

fo

in

8

3.3. Extragerea de concluzii simple din text în mod independent, prin aplicarea unor strategii cunoscute de receptare a mesajelor scrise - Marcarea secvenelor din text importante pentru desfurarea aciunii - Potrivirea unor titluri date la paragrafele citite - Formularea de întrebri legate de textul citit - Reprezentarea prin desen a unei seciuni de text - Notarea cuvintelor cheie din text - Cutarea informaiilor incorecte din texte scrise realizate de colegi - Citirea unui set de instruciuni i efectuarea sarcinilor transmise - Exerciii cu alegere multipl referitoare la semnificaiile paragrafelor - Exerciii de tip adevrat/fals prin marcarea propoziiilor corecte dintr-un set dat, dup lectur - Marcarea paragrafelor cu semne convenionale a ceea ce e cunoscut, neclar etc. (SINELG, în funcie de nivelul copiilor)

Clasa a IVa 3.2. Sesizarea abaterilor din mesajele citite în vederea corectrii acestora Identificarea timpului la care se afl verbul dintr-un text Observarea modificrilor de caz în textele citite Observarea articolelor i a sufixelor (heit, keit, ung, nis) pentru substantive din textele citite Observarea pronumelor corespunztoare substantivelor din textele citite Identificarea pronumelui de politee, observarea diferenei sie/Sie, ihnen/Ihnen Observarea comparaiilor în textele citite (wie/ als) Observarea sufixelor (ig, lich, bar, los) pentru adjectivele din textele citite

Clasa a IIIa

3.2. Sesizarea unor regularit i ale limbii prin raportare la textele citite - Compararea unor verbe din propoziii/texte în prezent, trecut i viitor; descoperirea modificrilor - Trecerea unui text scurt din prezent la trecut sau la viitor - Identificarea în text a substantivelor care exprim stri sufleteti - Gsirea articolului potrivit la singular i plural - Observarea modificrilor unui cuvânt în funcie de contextul în care se afl (de exemplu, Haus-Häuser, das schöne Haus – die schönen Häuser) - Gsirea de însuiri diferite ale fiinelor i lucrurilor - Identificarea de sinonime, antonime, omonime, rime în texte citite - Gsirea familiei lexicale în texte citite - Gsirea substantivelor i adjectivelor compuse în texte citite


Clasa a IIIa

Reprezentri scenice ale povetilor, de exemplu, cu marionete Exprimarea unei reacii emoionale la o poezie Exprimarea unei preri fa de texte de informare citite, de exemplu, animale în grdina zoologic) Dramatizarea unei scene dintr-o poveste


iv

us

cl

ex

Verificarea textelor privind integralitatea, succesiunea logic a aciunilor, fezabilitatea celor descrise de exemplu, planificarea unei drumeii Prezentarea de texte pe aceeai tem, de exemplu, dou texte diferite cu instruciuni pentru realizarea aceluiai obiect, gsirea de asemnri i deosebiri Explicarea titlurilor; discutarea ateptrilor privind textul Compararea de instruciuni de bricolaj; selectarea i executarea unui lampion conform instruciunilor Compararea de reete de buctrie, instruciuni de utilizare; pentru realizarea unui produs practic (în funcie de ingredientele care ne stau la dispoziie Analiza întâmplrilor dintr-o fabul pentru extragerea moralei

at

in

3.6. Aprecierea valorii cr ilor din literatura pentru copii i tineret - Citirea unor cri în timpul liber i prezentarea i recomandarea de cri preferate; citirea unei anumite secvene - Exprimarea punctului de vedere personal despre o carte, de exemplu, despre structura grafic, ilustrare sau inteligibilitate - Compararea crilor preferate cu cele preferate de ali copii - Vizitarea unei biblioteci publice sau unei librrii

-

-

-

-

-

st

De

3.5. Compararea unor paragrafe, texte scurte pentru a descoperi semnifica ii de profunzime - Analizarea motivelor personajelor din texte; compararea cu propriile experiene

-

-

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literar i de informare - Prezentarea de cri, articole din reviste pentru copii, de pe internet pe diverse teme preferate de copii - Autoadministrarea bibliotecii clasei - Citirea de texte din ziare sau reviste pentru copii, de exemplu, propuneri de modelaj i de jocuri, istorioare despre animale - Discutarea unor reprezentri teatrale sau cinematografice din literatura pentru copii, de exemplu, „Heidi“ (J. Spyri)

rm

fo

in

Clasa a IVa Corelarea unor elemente din textul de informare pentru a putea oferi informaii, opinii Extragerea unor informaii simple din hri, tabele, scheme simple

9

3.5. Evaluarea elementelor textuale i integrarea acestora pentru în elegerea textelor scrise - Extragerea de explicaii, de motive, de dovezi din texte diferite, din paragrafe diferite pentru a susine un punct de vedere, pentru a rspunde unei sarcini de lucru - Cutarea de informaii din mai multe surse pentru realizarea unui proiect de tiinte (extragerea precis a elementelor necesare în funcie de structura dat) - Analizarea mesajului textului citit (basm, legend, povestire, fabul) - Explicarea unor exagerri umoristice, comice sau fantastice ca mijloc de distracie, de exemplu, la Max i Moritz - Descoperirea imaginilor i reprezentrilor utilizate în poeziile citite, de exemplu, prin descriere sau desenare - Colecionarea de texte, poezii pe o anumit tem, realizarea unei pagini decorative pentru o poezie; realizarea unui „volum” de poezii de exemplu, pentru colul de lectur - Evaluarea moralei fabulei în raport cu ceea ce au citit în fabul i în alte texte - Extragerea i compararea de informaii din text literar i nonliterar i desen animat sau film documentar/artistic - Gsirea asemnrilor i deosebirilor între texte cu forme de prezentare diferit (de exemplu, un basm ca text scris, film, text audio) - Realizarea fiei crii pentru volumele din biblioteca clasei

-

-


Clasa a IIIa

st

at

in

cl

ex

iv


4.2. Aplicarea unor regularit i ale limbii în formularea unor mesaje scurte scrise - Descrierea unei întâmplri în prezent, de exemplu, scenet - Relatarea unei întâmplri la viitor, de exemplu, planuri pentru mâine, planuri

4.1. Relatarea pe scurt a unei întâmplri trite i a unor povestiri ascultate sau citite - Selectarea unui „set” de cuvinte, expresii i formulri potrivite pentru tipul i tema textului ce urmeaz s fie redactat (de exemplu, mindmap) - Informarea despre o întâmplare trit - Completarea povestirilor incomplete, de exemplu, lipsete introducerea, cuprinsul sau încheierea - Redarea pe scurt a coninutului povestirilor auzite respectiv citite de curând - Inventarea unei povestiri pornind de la un stimul nonverbal - Povestirea unui eveniment trit, cu începuturi de propoziie variate, utilizarea de propoziii scurte

Clasa a III-a

us

Gsirea crilor cutate apelând la diferite mijloace de orientare în bibliotec/librrie Organizarea unui col de lectur, respectiv a unei biblioteci în sala de clas Urmrirea unei reprezentaii teatrale sau a unei transpuneri cinematografice din domeniul literaturii pentru copii i oferirea unor concluzii în raport cu textul citit, de exemplu, „Der Räuber Hotzenplotz“ de Otfried Preußler Organizarea unei „Serate lirice“ în clas

De de comunicare 4. Redactarea de mesaje în diverse situaii

-

-

-

Clasa a IVa

rm

fo

ar

ii

pe

oa

rs

Clasa a IV-a

Descrierea unor personaje din literatura pentru copii (trsturi fizice, psihice, aciunile lor, relaia cu alte personaje) Citirea unei cri în clas

lo r

fi zi ce

4.2. Remedierea i autocorectarea unor erori în redactarea unor texte simple - Recunoaterea topicii greite i rescrierea în ordinea corect - Revizuirea mesajului scris i rescrierea lui folosind timpul corect al verbelor - Revizuirea erorilor de caz în textele redactate

ne

10

4.1. Relatarea original a unor întâmplri i povestiri, respectând succesiunea evenimentelor - Elaborarea împreun cu cadrul didactic a unei structuri a povestirii în ordinea desfurrii aciunii - Respectarea prilor unei compuneri: introducere – cuprins – încheiere - Accentuarea punctului culminant al unei compuneri - Gsirea unui titlu potrivit pentru un text redactat - Utilizarea de exclamaii, întrebri, vorbire direct - Exerciii de utilizare a unor cuvinte i expresii variate de începere a propoziiilor - Povestirea de întâmplri fabuloase (gen baron Münchhausen), vise, cltorii fantastice - Relatarea pe scurt a unui desen animat, a unui film pentru copii - Dezvoltarea unui text scurt dat - Povestirea unei întâmplri dintr-o alt perspectiv de exemplu, „Eine Blume / Eine Ameise / Eine Bank / … erzählt” [„O floare/ un fluture/ o banc/ … povestete c…”] - Redactarea unui text pentru unul sau mai multe cuvinte-stimul date de exemplu, Katze - Baum – Krankenhaus [ pisic – copac – spital] - Exerciii de cutare a unor echivaleni (sinonime, elemente din acelai câmp lexical) în vederea i în timpul redactrii de texte

in

-

-


st

De

at

in

iv

us

cl

ex


4.3. Redactarea unor texte func ionale simple i scurte, cu suport dat - Exerciii de redactare a unui bilet, a unei cri potale (ca text + imagine prin sms, mms) - Redactarea unor instruciuni, de exemplu, Schuhe putzen, Obstsalat zubereiten [curarea pantofilor, prepararea salatei] având grij la anumite elemente de vocabular - Prezentarea unei aciuni - Scrierea unei reguli simple pentru un joc, dup un model dat, de exemplu, pentru prinselea, v-ai-ascunselea - Scrierea unei informri (pe hârtie, în format digital), inându-se cont de o prezentare clar, obiectiv, de succesiunea corect, utilizarea de propoziii scurte i de destinatar - Formularea de dorine, întrebri, invitaii; structurarea ca foaie decorativ

-

-

-

-

-

Clasa a III-a

de vacan, de sfârit de sptmân Redactarea utilizând topica corect Identificarea poziiei verbului în propoziii alctuite de elevi (propoziia enuniativ, interogativ, exclamativ) i marcarea lui Alctuirea unor propoziii cu verbe cu particule verbale/prefixe care prin conjugare se despart de verb, marcarea prilor verbului Schimbarea ordinii prilor de propoziie, înlocuirea lor, scurtarea i dezvoltarea propoziiilor dintr-un text redactat Identificarea unor pri de propoziie prin formularea de întrebri, marcarea lor Utilizarea substantivelor i adjective compuse în redactarea de texte i verificarea periodic cu dicionarul

Clasa a IV-a

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

4.3. Redactarea independent a unor texte func ionale simple - Notarea observaiilor, de exemplu, despre vreme - Notarea cuvintelor cheie (list cu bullets), urmat de redactarea textului funcional; verificarea modului în care textul este de folos pentru cititori - Scrierea de texte funcionale scurte, în perechi sau în grupe, de exemplu, caracteristicile unor animale sau plante - Realizarea de afie sau grafice, individual sau în grup - Scrierea unei scrisori (unui email), a unei scrisori personale de mulumire, cu respectarea formatului unei scrisori: data, formula de adresare, încheierea; aranjarea în pagin i a formatului unui email (formula de adresare, cuprins, încheiere/ salut) - Exerciii pentru alegerea de formule adecvate de începere/ încheiere a unei scrisori - Completarea datelor pe un plic - Exerciii pentru evitarea repetiiilor în scris, folosirea verbelor i adjectivelor potrivite, pentru respectarea scrierii cu liter mic a cuvintelor de adresare (personale)

rm

11

Revizuirea articolelor i a sufixelor (heit, keit, ung, nis) pentru substantivele din textele redactate Revizuirea pronumelor corespunztoare substantivelor utilizate în textele redactate Revizuirea pronumelui de politee i rescrierea corect inând cont de diferena sie/Sie, ihnen/Ihnen Revizuirea comparaiilor în textele redactate (wie/ als) Revizuirea scrierii corecte a sufixelor (ig, lich) pentru adjectivele din textele redactate Contragerea propoziiilor dintr-un text redactat în vederea corectrii textului Dezvoltarea unor propoziii simple din textele redactate cu pri de propoziie care indic timpul i locul desfurrii aciunii Dezvoltarea unor propoziii simple din textele redactate cu ajutorul unor întrebri date (Când?, De ce?, Unde?, Cum?) Alctuirea de fraze din mai multe propoziii (folosind intuitiv conjuncii) sau desprirea frazei în propoziii (în texte redactate) Verificarea corectitudinii, a inteligibilitii, a integralitii propoziiilor i textelor redactate în cadrul unor „conferine de redactare” („Ce lipsete?”, „Ce e greit?” „Ce este neclar?”)

fo

in

-

-

-

-

-

-

-

-



st

De

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

4.5. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu - Expoziie de portrete (colaj/ foto / desen i descriere verbal) - Proiect „Cutm familie iubitoare / descrierea unor animale de companie fr stpân” - Prezentarea unui personaj de poveste / film / serial pentru copii - Scrierea unui text scurt pentru a se prezenta cuiva necunoscut (unui prieten prin coresponden, pentru primul mesaj, de exemplu)

12

Clasa a IV-a 4.4. Manifestarea interesului pentru schimbul de mesaje scrise adecvate vârstei - Verificarea propoziiilor/textelor scrise, autoverificare/verificare încruciat - Gsirea de cuvinte cu grupuri de litere, de exemplu, „itz“: Fritz, Kitz, Witz, sitzen, spitz în dicionare, în texte – folosirea lor în redactarea de texte - Explicarea regulilor de ortografie i de punctuaie aplicate în texte - Aplicarea unor reguli de ortografie (scrierea cu iniial mare a substantivelor derivate din adjective sau verbe, scrierea cuvintelor cu tz, ck, chs/x, s/ss/ß) în redactarea de texte - Întocmirea unei liste alfabetice, de exemplu, caiet-vocabular, fiier/ cartotec

Clasa a III-a

4.4. Manifestarea interesului pentru redactarea îngrijit i corect din punct de vedere al ortografiei i punctua iei - Desprirea în silabe la sfâritul rândului - Completarea de litere sau grupuri de litere care lipsesc - Alctuirea de cuvinte din silabe neordonate - Ordonarea unor cuvinte dintr-un text redactat, pe criterii date (în ordine alfabetic, consoane duble, rime, extensii de vocale, familii de cuvinte, pri de vorbire) - Completarea unui text lacunar cu cuvinte date - Gsirea unor cuvinte în dicionare, întocmirea unor liste de cuvinte, necesare pentru redactarea unui text - Aplicarea unor reguli de ortografie (scrierea cu iniial mare a substantivelor abstracte i a substantivelor derivate din adjective sau verbe, dublarea consoanelor i a vocalelor, extensii ale vocalelor) în redactarea de texte 4.5. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul apropiat pornind de la întrebri de sprijin - Elaborarea de instruciuni amuzante pentru obiecte la îndemân (de - exemplu, „Cum este guma? La ce folosete? Gsete i o utilizare neobinuit!”)


at

ex

textul literar: cu precdere narativ; fragmente descriptive scurte; poezii scurte, simple

iniierea unui schimb verbal

in

prezentarea (de persoane, de cri, a unor activiti)

st

De

cererea simpl familiar, cerere politicoas

solicitarea de informaii (referitoare la universul apropiat)

oferirea de informaii (referitoare la universul apropiat)

iv

us rm

fo

in

numrul, genul substantivelor persoana, timpul verbelor clasele morfologice – substantiv, articol hotrât i nehotrât, adjectiv, verb, pronume personal familia de cuvinte

- acordul substantiv-adjectiv

instruciuni

clcartea potal, - text de informare i funcional: tabelul,

-

ar

-

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

cazurile substantivelor câmpul lexical clasele morfologice – pronume de politee acordul subiect- predicat

grafice, scheme/diagrame, scrisoare, în funcie de dotri – email

- text literar narativ; text descriptiv de tip portret - poezii adecvate nivelului de vârst - text de informare i funcional: afi, organizatoare

- formularea de solicitri formale i informale - prezentarea (unor activiti/ rezultate/ proiecte) - iniierea i meninerea unui schimb verbal

extracolar

- descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte) - relatarea unei întâmplri imaginate - oferirea de informaii referitoare la universul colii sau

- descrierea (de obiecte, fiine din universul imediat) - relatarea unei aciuni/ întâmplri cunoscute (trite, vizionate,

citite)

Clasa a IV-a

Clasa a III-a


fi zi ce

Coninuturile din lista de mai sus constituie mijloace pentru dezvoltarea competenelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structureaz competenele, coninuturile nu se trateaz în sin2. Se va evita metalimbajul.

Variabilitatea i regularit ile limbii

Textul

Func ii ale limbii (acte de vorbire)

Domenii de con inut

Con inuturi

13


102


Vocabularul de baz la clsele a III-a – a IV-a se construiete pe vocabularul de baz însuit în anii colari anteriori. El cuprinde cuvinte a cror ortografiere trebuie stpânit de ctre fiecare copil. Vocabularul poate fi completat sau extins, în funcie de particularitile regionale sau nivelul clasei. Se vor utiliza derivate ale cuvintelor, de exemplu, adjective formate din substantive i invers.

Vocabular de baz pentru clasa a III-a

der Abend [seara] der Advent [Ajunul] der Affe [ maimua] allein [singur] alles [totul] als [decât, ca] also [deci] anfangen [a începe] die Angst [teama] antworten [a rspunde] anziehen [a îmbrca] der Arzt [medicul] aufpassen [a fi atent] aufwachen[a se trezi] der Ausflug [excursie, drumeie]

der Christ [Iisus]

ne

oa

rs

pe

ii

danke [mulmesc] daran [ctre] darauf [pe] darin [în] darüber [prin] darum [de aceea] deiner [al tu, a ta] des [al…] deutsch [german] dick [gros] der Dienstag [mari] dies [acesta] der Donnerstag [joi] draußen [afar] drinnen [înuntru] dünn [subire] durch [prin] dürfen [a avea voie]

immer [totdeauna] innen [înuntru] ins [în, înspre] ist [este]

J, j das Jahr [anul] jetzt [acum] jung [tânr]

K, k

ar

D, d

I, i

fi zi ce

C, c

lo r

A, a

die Ferien [vacana] fernsehen [a privi la TV] fertig [gata] der Finger [degetul] fleißig [silitor] fliegen [a zbura] das Flugzeug [avionul] der Freitag [vineri] fressen [a mânca] die Freude [bucurie] der Freund [prieten] froh [vesel] der Frühling[ primvara] der Füller [stiloul] der Fußball [fotbalul]

der Kamm [piepten] die Klasse [clasa] der Klee [trifoiul] die Gabel [furculia] klingeln [a suna] kommen [a veni] der Geburtstag [ziua de können [a putea] natere] die Kuh [vaca] gefallen [a plcea] das Küken [puiul de gegen [contra] gin] gehen [a merge] der Gehsteig [peronul] B, b gelb[galben] L, l das Geld [banii] der Ball [mingea] das Gesicht [faa] E, e die Bank [banca] langsam [încet] das Gespenst [fantoma] die Beere [boabele] lassen [a lsa] gesund [sntos] einkaufen [a bekommen [a läuten [a suna] die Großmutter [bunica] cumpra] deveni] leer [gol] grüßen [a saluta] elf [11] bellen [a suna] die Lehrerin die Eltern [prinii] besser [mai bine] [profesoara] entschuldigen [a se besuchen [a vizita] leicht [uor] H, h scuza] das Bett [patul] lieben [a iubi] erzählen [a povesti] bevor [înainte] das Lied [cântecul] das Haar [prul] essen [a mânca] biegen [a îndoi] liegen [a sta culcat] der Hahn [cocoul] etwas [ceva] die Biene [albina] links [stânga] der Hals[gâtul] euch [voi] bitte [te rog] euer [ai, ale voastre] die Hand [mâna] der Löffel [lingura] das Blatt [foaia] lustig [vesel] hatte [avea, tr.] blau [albastru] heißen [a se numi] bleiben [a rmâne] F, f die Henne [gina] der Bleistift [creionul] M, m der Herbst [toamna] der Blitz [fulgerul] fahren [a merge heute [astzi] blühen [a înflori] cu...] das Mädchen [fetia] die Hilfe [ajutorul] die Bohne [fasolea] das Fahrrad [bicicleta] man [se] der Himmel [cerul] das Boot [barca] fallen [a cdea] der Mann [brbatul] bringen [a aduce] das Märchen [legenda] der Buntstift [creion fr die Familie [familia] fast [repede] mehr [maimult] vârf] der Fehler [greeala] das Messer [cuitul] die Butter [untul]

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

G, g


14

lo r

ne

oa rs

der die der der das

X, x

pe

packen [a împacheta] das Papier [hârtia] der Pfeffer [piperul] das Pferd [calul] der Pilz [ciuperca]

in

cl

us

iv

Tag [ziua] Tasse [ceaca] Tee [ceaiul] Teller [farfuria] Tier [animalul]

Y, y

Z, z

zahlen [a numra] der Zahn [dintele] ziehen [a trage] das Zimmer [camera] der Zoo [Zoo] der Zucker [zahrul] zusammen [împreun] zwölf [12]

at

U, u

ex

O, o

ii

T, t

der Nachbar [vecinul] der Nachmittag [dupamiaza] nehmen [a lua] die Nelke [garoafa] nennen [a numi] nett [drgu] nichts [nimic] noch [înc] null [zero] die Nummer [numrul]

ar

P, p

N, n

wann [când] das Wasser [apa] weder [nici] wegen [din cauz] wehen [a se vieta] Weihnachten [Crciun] welche [care] wem [cui] wenig [puin] wenn [dac] wieder [din nou] die Wiese [pajitea] wie viel [cât de mult] wird [va…] wissen [a ti] die Woche [ptmâna] wohnen [a locui] wollen [a voi]

fo

ob [dac] öffnen [a deschide] ohne [fr] das Ohr [urechea] die Ordnung [ordinea]

der Schlitten [sania] der Schmetterling [fluturele] schmutzig [murdar] der Schnee [zpada] schnell [rapid] der Schuh [pantoful] der Schwamm [buretele] schwimmen [a înota] der See [marea] sehen [a vedea] seid [suntei] seit [de la, din] selber [însui] selbst [însui] singen [a cânta] der Sommer [vara} sondern {ci} der Sonntag [duminica] sonst [ci, cci] spielen [a se juca] die Stadt [oraul] stehen [a sta] stellen [a pune] die Straße [strada] der Stuhl [scaunul]

rm

der Mittwoch [miercuri] der Montag [luni] das Moos [muchiul] müssen[a trebui]

103

fi zi ce


Qu, qu

in

über[ despre, peste] die Uhr [ceasul] unter [sub]

De

st

quaken [a crâcni] die Quelle [sursa]

R, r V, v rechts [dreapta] die Reihe [irul] richtig [corect] riechen [a mirosi] rollen [a rula] der Rücken [spatele]

vergessen [a uita] verstehen [a înelege] viel [mult] voll [plin] der Vormittag [dimineaa]

S, s der der der das

Saal [sala] Samstag [sâmbta] Satz [propoziia] Schiff [nava]

W, w die Waage [balana] wandern [a hoinri]


15

104


Anexa 2

Vocabular pentru clasa a IV-a

drehen [ a roti] dröhnen [a bubui]

die der das die das

C, c die das Christkind (Copilul Iisus] der Computer [computerul]

D, d dauern [a dura] die Decke [învelitoarea] deutlich [clar] dicht [etan] doppelt [dublat, dublu]

der die das die die der der

Fabel [fabula] Faden [firul] Fass [butoiul] Faxen [pozna] Fest [serbarea] feucht [umed] Figur [figurina] finster [întunecat] Fisch [petele] Flasche [sticla] Fleisch [carnea] Fliege [musca] Flocke [fulgul] Fluss [râul] Frieden [pacea] frieren [a înghea] füttern [a hrni animale]


die die

fi zi ce K, k

kahl [gola] das Kamel [cmila] die Kappe [capacul] der Käse [brânza] kauen [a mesteca] der Keks [biscuitele] das Kitz [gâdilatul] klettern [a se cocoa] der Knochen [osul] der Knopf [butonul] die Knospe [mugurul] komisch [comic] das Konzert [concertul] die Kreide [creta] kühl [rece]

lo r

ne

pe

rs

oa

die das

fo

in

iv

us

cl

F, f

De

der die

ex

das

at

der

Baby [bebeluul] Backe [prjitura] Bad [baia] Bart [barba] basteln [a modela] Becher [cupa] bedeuten [a însemna] Beet [smâna] bemerken [a observa] besonders [mai ales] bisher [pân acum] Boden [solul] Brücke [puntea]

st

das die das der

in

B, b

das Echo [ecoul] die Ecke [colul] der Eifer [râvn] einander [unul pe altul] der Eindruck [impresia] einige [câiva] die Einladung [invitaia] einschlafen [a adormi] das Eisen [fierul] der Elefant [elefantul] entdecken [a descoperi] enthalten [a conine] entscheiden [a decide] die Erbse [mazrea] das Erlebnis [trirea] erschrecken [a cuprinde] die Eule [bufnia] Europa

Gebüsch [tufiul] Gedanke [gândul] Gedicht [poezia] Geduld [rbdarea] Gefahr [pericolul] geheim [secret] Geige [vioara] Gemüse [legumele] gemütlich [comod] genug [suficient] gewöhnen [a obinui] gießen [a turna] glatt [neted] glauben [a crede] gleich [la fel] grau [gri] Grube [pivni] Gruppe [groap]

ii

E, e

das der das die die

ar

der Abfall [deeul] abgeben [a indica] ablenken [a vira] der Abschied [desprirea] abwaschen [a terge] angenehm [plcut] annehmen [a accepta] ansehen [a vedea] anwenden [a utiliza] die Anzeige [anun] die Asche [cenu] der Atem [respiraie]

G, g

rm

A, a

L, l

H, h halb [jumtate] halten [a ine] hart [dur] heimlich [tainic] heiß [fierbinte] herum [împrejur] herunter [pe jos] die Hitze [aria] das Holz [lemnul] der Honig [mierea]

der

das das der die die

lachen [a râde] lang [lung] Lärm [larma] legen [a pune] lenken [a ghia] Lexikon [lexiconul] Liter [litrul] locker [slab, poros] Lohn [salariul] Lösung [soluia] Lücke [golul]

M, m I, i der Imker [apicultorul] das Insekt [insecta] inzwischen [între timp] irgendwo [ori încotro]

J, j jeder [fiecare, oricine] jemand [cineva] jubeln [a jubila]

die die die die die der die der die die

mähen[a secera] mahlen [a mcina] Marke [marca] Maschine [maina] Mauer [zidarul] Melodie [melodia] Minute [minutul] Mittag [prânzul] Möbel [mobila] Mohn [macul] Möhre [maur] mutig [curajos] Mütze [cciulia]

16


105

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

unterscheiden [a der Rauch [fumul] deosebi] retten [a se salva] nachgeben [a ceda] die Ruhe [linitea] der Urlaub [concediul] die Nachricht [tirea] rutschen [a aluneca] nähen [a coase] die Nahrung [alimentaia] V, v S, s naschen [a mânca dulciuri] die Vase [vaza] der Sack [sacul] nass [ud] der Verkehr [circulaia] die Sage [legenda] das Netz [reea] verletzen [a rni] der Salat [salata] neugierig [curios] verpacken [a der Schatten [umbra] nieder [scund] ambala] der Schatz [gluma] niemals [niciodat] verschwinden [a schenken [a drui] nirgends [niciodat] disprea] schief [oblic] nützlich [util] schlucken [a înghii] das Vitamin [vitamina] der Vorhang [cortina] schmecken [a vorsichtig [atent] plcea] O, o der Schrank [dulapul] schwitzen [a der Ochse [boul] W, w transpira] offen [deschis, der Sessel [fotoliul] sincer] das Wachs [ceara] sitzen [a edea] der Sohn [fiul] die Olive [mslina] wählen [a alege] der Spaß [distracia] der Onkel [unchiul] wahr [adevrat] spät [târziu] wechseln [a spitz [ascuit] schimba] der Stängel [aracul] P, p die Welt [lumea] die Stimme [vocea] die Wespe [viespea] der Stolz [mândria] das Päckchen das Wetter [vremea] die Straße [strada] [pacheelul] wichtig [important] der Strauch [tufiul] das Paket [pachetul] der Wind [vântul] der Paprika [ardeiul iute] der Strauß [buchetul] der Witz [gluma] das Stroh [paiele] der Pass [paaportul] die Wolle [dorina] die Stunde [ora] die Pflaume [pruna] der Wunsch [dorina] die Suppe [supa] die Pfütze [mocirla] die Wurzel [rdcina] süß [dulcele] platt [plat] T, t der Platz [locul] plaudern [a X, x das Taxi [taxiul] conversa] der Teich [iazul] plötzlich [deodat] Y, y der Teppich [covorul] die Post [pota] teuer [scump] der Preis [preul] Z, z probieren [a încerca] der Text [textul] der Ton [sunetul] putzen [a cura] zart [moale, blând] trennen [a separa] die Pyramide [piramida] die Zehe [deget la trinken [a bea] picior] trocken [a usca] Qu, qu das Zeichen [semnul] der Tropfen [pictura] die Zeit [timpul] die Tüte [punga] quälen [a plictisi] die Zeitung [ziarul] quer [transversal] der Zettel [biletul] quietschen [a striga] das Zeugnis [certificatul] zittern [a dârdâi] U, u die Quitte [gutuia] zurück [înapoi] überall [pretutindeni] der Zwerg [piticul] die Zwiebel [ceapa] überqueren [a R, r zwischen [între] traversa] der Zylinder [cilindrul] die Überschrift [titlul] der Rahm [smântâna] die Umwelt [lumea, der Rand [marginea] mediul] rascheln [a foni] das Unkraut [buruiana] raten [a ghici] rau [aspru]

fi zi ce

N, n


17


Sugestii metodologice Prin competenele specifice i activitile de învare propuse pentru dezvoltarea competenei generale „Receptare a mesajelor scrise” se urmrete o continuare fireasc a activitii de predareînvare din primii trei ani de ciclu primar la disciplina Limba i literatura matern german, cadrul didactic trebuind s in cont de nivelul individual al fiecrui elev. Elevul va citi texte de diferite tipuri i va trebui s îneleag mesajul lor. Interesul elevului pentru citit trebuie aprofundat i extins. Aceste scopuri vor duce la o îmbuntire continu a deprinderii de a citi.

fi zi ce

Promovarea plcerii de a citi are prioritate înaintea analizei coninutului textului, a structurii i tipului acestuia. La aceasta se adaug de asemenea importana abordrii ludic-creative a învrii citirii. Mai ales la serbrile colare din clas sau în coal pe parcursul anului colar apar diverse ocazii de a reda cele citite sub form de recitri sau dramatizri.

ne

lo r

La alegerea materialului de lectur, cadrul didactic apeleaz la o multitudine de tipuri de texte. El va folosi texte care îl apropie pe elev de bogia literaturii pentru copii, contribuie la înelegerea situaiilor de via actuale i viitoare i dezvolt judecata critic a elevului. În alegerea textelor se va ine cont i de principii morale, de legtura cu mediul în care triesc elevii, de succesiunea anotimpurilor.

rs

oa

Sugestiile metodologice prezentate pentru mesajele scrise sunt valabile i pentru dezvoltarea competenei de „Receptare a mesajelor orale”.

in

fo

rm

ar

ii

pe

Activitile de învare propuse în vederea dezvoltrii competenei „Exprimarea de mesaje orale în diverse situa ii de comunicare” îmbogesc i difereniaz abilitile de exprimare a copiilor i sprijin astfel educarea gândirii i formarea sentimentelor. Copiii vor fi capabili s fac fa adecvat în diverse situaii de comunicare. În deosebit msur, aceast competen contribuie la echilibrarea premiselor de învare adesea diferite ale copiilor i la remedierea unor lacune individuale. Dei oralul are pe de-o parte reguli proprii, el creeaz premise importante pentru exprimarea în scris. Acest aspect nu este valabil numai pentru disciplina Limba i literatura matern german, ci pentru toate disciplinele de studiu. Din acest motiv, promovarea comunicrii consecvente în limba german, la toate disciplinele de studiu, este un principiu didactic important.

cl

us

iv

Trebuie evitate formulri artificiale, utilizate numai în coal. Se va ine cont i de particularitile lingvistice regionale i individuale ale elevilor. Pentru a menine i a dezvolta plcerea de a se exprima oral, greelile de exprimare vor fi corectate cu mult tact pedagogic. Regulile de pronunie însuite în primii trei ani de coal primar trebuie respectate în continuare. Pe lâng discuiile frontale din clas, ele se aplic i în discuiile în perechi sau în grup.

in

at

ex

Spre deosebire de competena de exprimare oral, redactarea de mesaje scrise este o competen care se dezvolt începând cu intrarea în coal. Copilul trebuie s-i însueasc scrierea în mod corect, prin care s se exprime conform vârstei. În acest sens, elevul va putea redacta texte despre întâmplri trite, va putea povesti basme, va inventara întâmplri, va explica fapte simple. Elevul trebuie s învee permanent s se exprime astfel încât cititorul s poat extrage din text ce anume a vrut s exprime cel care l-a scris.

st

La toate disciplinele, un limbaj oral îngrijit constituie o premis pentru dezvoltarea celui scris. Dup formulri în scris simple în anii anteriori, în clasele a III-a i a IV-a se inventeaz i se redau i scurte povestiri. Pentru a promova plcerea exprimrii în scris, temele textelor vor trebui luate din universul de interes i de experien al copiilor. La alegerea tipurilor compunerilor, cadrul didactic va lua în considerare competenele lingvistice ale elevilor si, punând un accent deosebit pe exerciiile pregtitoare. La evaluarea compunerilor, calitatea coninutului lor va prima fa de corectitudinea gramatical i de scrierea ortografic.

De

106

Copiii vor cunoate unele variabiliti i regulariti ale limbii germane. Se pornete de la cunotine însuite în anii precedeni i se construiete pe acestea. Analizarea unor aspecte ale limbii i reflectarea asupra acestora trebuie s sprijine atât oralul cât i scrisul. Învarea trebuie s porneasc de la situaii apropiate de universul copiilor. Competenele dobândite trebuie aplicate în diverse situaii, renunându-se la exerciiile stereotipe de însuire a unor cunotine gramaticale. Învarea contient a limbii se poate realiza numai în strâns legtur cu alte domenii de competene. Se va evita o accentuare a cunotinelor de gramatic. Una dintre sarcinile colii primare este de a pune bazele scrierii ortografice la elevi. Premisa i baza pentru o scriere corect este educarea grijii, a ateniei pentru toate formulrile în scris. Toate competenele privind scrierea corect trebuie integrate i în celelalte domenii ale învrii limbii germane. Limba i literatura matern german – clasele a III-a - a IV-a

18


107

Programa colar cuprinde un vocabular de baz pentru clasele a III-a i a IV-a. Acesta cuprinde baza pentru structurarea activitilor de învare i pentru selecia textelor de lectur. Se continu activitatea început cu vocabularul de baz din programele pentru clasa pregtitoare, clasele I - a II-a.

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

La alegerea cuvintelor s-a inut cont în principal de criteriul provenienei din universul copiilor. Stpânirea scrierii corecte de ctre elevi cuprinde scrierea corect a cuvintelor vocabularului de baz precum i unele particulariti ale ortografiei limbii germane.


19

108


Câteva exemple vizând evaluarea semnificativ Test Nr. 1 Cite te cu aten ie urmtorul text:

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Delfinii au un creier mare. Acesta este aproape la fel de mare ca la oameni. De aceea sunt considerai a fi animale deosebit de inteligente. Muli cercettori nu sunt îns atât de convini c delfinii sunt într-adevr mai inteligeni decât alte animale. Se spune c recunosc ali delfini dup sunetele specifice. Dar i gâtele slbatice se recunosc dup diferitele sunete pe care le produc. Alii cred c delfinii se recunosc în oglind. Acelai lucru se crede îns i despre maimuele Barbary. Probabil c se tie mult prea puin despre delfini. Sigur este c pot fi învai s fac acrobaii deosebite, de care spectatorii sunt încântai. Pot fi inui în bazine mari, numite delfinarii. Exist aproximativ 40 de specii diferite, cum ar fi afalinul sau delfinul comun care triete i în Marea Mediteranean. Delfinii nu sunt peti, ci mamifere. Asta înseamn c nasc pui vii care sunt hrnii în primele sptmâni de via cu laptele mamei lor. Pot atinge vârsta de 20 pân la 40 de ani. Lungimea lor poate varia între 1,5 m i 4m. Orca, cel mai mare delfin, atinge o lungime de pân la 8 m. Cele mai multe specii au un spate gri-închis i burta mai deschis la culoare, alii au culori între negru i alb. Delfinii înainteaz în principal cu înottoarea codal care are aceeai form ca la balene. Ei înoat foarte repede. Ating viteze de aproximativ 50 km/h. Respir ca toate mamiferele prin plmâni, nu prin branhii ca petii. Prin urmare, trebuie s vin la suprafaa apei pentru a respira. Se pot scufunda pân la o adâncime de 300 m i pot sta sub ap aproximativ 15 minute. Respir printr-o nar care se afl sus pe cap. Sub ap nu respir. Când se ridic deasupra apei expir. Sar adesea din ap i fac diferite acrobaii. Acesta este probabil un joc, dar prin sriturile lor pot s i înoate mai repede. În aer caut pescruii care le divulg locuri cu hran. Aud bine i vd bine, mai ales sub ap. Delfinii triesc în grupuri. Acolo unde s-a gsit hran, se adun sute de animale. Animalele bolnave sau rnite din grup sunt ajutate. Delfinii comunic prin diferite sunete. Când delfinii dorm, o jumtate a creierului doarme, iar cealalt rmâne treaz. Un ochi rmâne tot timpul deschis pentru a vedea dumanii. Se hrnesc cu peti mici, calmari i crustacee. Orca, cel mai mare delfin, mnânc i foci, specii de balene mici sau delfini mai mici. În afar de orca, delfinii nu au dumani periculoi. Vâneaz în grup. Majoritatea animalelor vânate sunt mâncate dintr-o înghiitur. Delfinii se nasc vii i pot s înoate imediat. O mam d natere unui singur pui. Puii stau pân la ase ani lâng mamele lor. Deorece puii nu au buze cu care s sug, mamele le stropesc laptele direct în gur. Dup câteva luni, puii încep s-i caute hran. Delfinii se înmulesc chiar i în captivitate. Rezolv urmtoarele exerci ii: 1. Taie ce nu apare în text. Delfinii sunt buni înottori/ inteligeni/ nepricepui/ acrobatici/lenei. 2. Marcheaz cu o cruciuli ce e corect: Delfinii triesc: a. în acvarii. b. în delfinarii. Limba i literatura matern german – clasele a III-a - a IV-a

20


fi zi ce

c. în mri i oceane. d. în râuri mari. 3. Încercuie te rspunsurile corecte: Printre speciile de delfini se numr: a. calmarul b. orca c. gâsca slbatic d. afalinul 4. Da sau nu? Marcheaz rspunsul corect cu o cruciuli .

109

Da

Nu

ne

lo r

Se spune c delfinii se recunosc în oglind. Exist 4 specii diferite de delfini. Delfinii sunt buni înottori. Orca este o bun prieten a delfinilor mici.

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

5. Ce e adevrat (A), ce e fals (F)? Scrie litera corespunztoare lâng propozi ie. Delfinii pot atinge lungimea de peste 1,5 m. ___ Delfinii înoat cu o vitez de aproximativ 5 km/h. ____ Delfinii pot sri peste 300 m deasupra apei. _____ Delfinii pot s ating vârsta de 20 pân la 40 de ani. ____ 6. Încercuie te ce este corect. Femela delfin nate pui vii i îi hrnete cu lapte de mam. De aceea, delfinii sunt animale de prad/ reptile/ mamifere/ peti. 7. Taie ce este gre it. Delfinii vin des la suprafaa apei a. pentru a mânca. b. pentru a plvrgi. c. pentru a respira. d. pentru a înota mai repede. 8. Marcheaz cu o cruciuli ce e corect. a. Delfinii triesc în grupuri b. Delfinii nu comunic între ei. c. Delfinii ajut ali delfini bolnavi sau rnii. d. Delfinii nu vd aa de bine sub ap. 9. Completeaz propozi ia: Când delfinii dorm, ......................... pentru a putea s-i vad dumanii. 10. Copiaz o propozi ie din text din care afli ce mnânc delfinii. ___________________________________________________________________________ 11. Subliniaz propozi ia din text care ne spune ce pot face delfinii imediat dup na tere. 12. Ce este corect? Marcheaz cu o cruciuli . Pescruii arat delfinilor a. unde sunt dumanii lor. b. cum este vremea. c. unde se gsesc locuri cu hran. d. unde sunt copiii lor rnii. 13. Ai vrea s fii un delfin? Scrie pe cinci rânduri de ce da sau de ce nu.


21

110


Test Nr. 2 Cite te cu aten ie urmtorul text:

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Emma iubea marea. Casa în care locuia împreun cu familia ei se afla în spatele dunelor, iar noaptea se auzeau valurile care se loveau de nisip. Pentru Emma, acesta era cel mai frumos cântec de leagn din lume. Cei patru frai ai ei erau îns de prere c suna ca urletul unui monstru al mrilor i visau caracatie uriae care îi trgeau cu braele lor umede din pat. Fraii pot fi ciudai. În timpul zilei se lupt i se bat, iar noaptea, frica de întuneric nu-i las s doarm. Aproape în fiecare noapte, unul din fraii Emmei venea la ea în pat pentru a se ascunde de montrii mrilor i de caracatie. i în scurt timp sforia atât de tare la urechea Emmei încât ea nu putea s mai aud fonetul mrii.În astfel de nopi, Emma îi lua halatul de baie, se furia din cas i pea prin noapte pân la ap. Vântul srat uiera deasupra valurilor, trandul se întindea de la un capt al nopii la cellalt, i îi aparinea doar ei. Era grozav. Patru frai sunt cam obositori pentru o singur feti. Aa c ai nevoie din când în când de puin linite i singurtate. Întunericul nu o speria pe Emma. Doar îl avea i pe celul Tristan lâng ea. Picioarele lui erau scurte ca nite cârnciori, coada arta ca o fidea, dar în gur avea o mulime de dini ascuii. S stai în nisipul umed nu e tocmai plcut, de aceea Emma lua cu ea o perni. Pe aceasta sttea împreun cu Tristan, iar la picoarele lor marea respira ca un animal uria. În nopile clare, când luna revrsa o crare argintie pe ap, Emma îi imagina c la captul cellalt se afla cea mai frumoas, cea mai fantastic ar de pe pmânt. Acolo se clrea pe cmile, iar palmierii se legnau în vântul cald. Acolo nu existau frai, poate doar unii foarte mici, care erau foarte panici i se luptau doar sâmbta. Nimeni nu mergea la coal sau la munc. Soarele strlucea în fiecare zi i ploua doar atât cât s ude puin oazele care strluceau ca diamantele în nisipul deertului. Cine tie? Poate c luna ascult fetele care stau noaptea singure, cu celul lor, la mare. Poate le ascult visele i încearc s le transforme în realitate. Poate… Într-o noapte, când Emma venea cu Tristan i cu pernia ei spre trand, în marea argintie ca luna plutea o sticl. Plutea doar la câiva pai de trand. Înuntrul sticlei verzi lucea ceva de parc ar fi fost prini acolo o mie de licurici. Emma a încercat s pescuiasc sticla din ap, dar braele ei erau mai scurte cu cel puin o jumtate de metru. Aa c a intrat Tristan în valurile reci. - Oare ce e înuntru? murmur Emma, când celul i-a aruncat sticla înaintea picioarelor. Crezi c ar trebui s o deschid? Strlucirea i licurirea o neliniteau puin, dar Tristan se uita încreztor la ea – ceea ce însemna ceva de genul: Bineîneles s o deschizi! Dac era de alt prere s-ar fi întors cu funduleul spre ea. - Bine, cum crezi, zise Emma. Dar dac se întâmpl ceva neplcut, tu eti de vin. i a scos dopul din sticl... Rezolv urmtoarele exerci ii: 1. Marcheaz cu o cruciuli rspunsurile corecte. a. Noaptea, Emma auzea un monstru al mrilor. b. Noaptea, Emma auzea valurile. c. Noaptea, Emma auzea susurul mrii. d. Noaptea, Emma auzea sforitul frailor. 2. Leag cuvintele din stânga cu perechile lor din dreapta, a a cum apar în text: vânt cu coada ca o fidea dini cald mare ascuit câine argintiu Limba i literatura matern german – clasele a III-a - a IV-a

22


111

3. Cum arta ara pe care i-o imagina Emma în nopile clare? Copiaz trei propozi ii din text.

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

4. Câi frai are Emma? Încercuie te ce e corect. a. doi b. trei c. patru d. niciunul 5. Frailor Emmei le este team. De ce? Taie ce e gre it. a. Frailor Emmei le este team de stafii. b. Frailor Emmei le este team de întuneric. c. Frailor Emmei le este team de montrii mrilor. d. Frailor Emmei le este team de fetie. 6. Ce fac fraii Emmei când le este team? Subliniaz rspunsul corect. fug se ascund se lupt sforie 7. Emma merge noaptea cu celul la mare. Cum se numete celul ei? Încercuie te. a. Christian b. Fidelu c. Tristan d. Cârncior 8. Emma gsete ceva la trand. Ce gsete? Copiaz propozi ia din text. ___________________________________________________________________________ 9. Cum arta Tristan? Marcheaz propozi iile potrivite cu o cruciuli . a. Picioarele lui erau scurte ca nite cârnciori. b. Coada lui arta ca o gogoa. c. Coada lui arta ca o fidea. d. Picioarele lui erau scurte precum cârnai fripi. 10. Da sau nu? Marcheaz cu o cruciuli .

us

Da

Nu

at

ex

cl

Casa Emmei era în spatele dunelor. În unele nopi, Emma îi lua halatul de baie. La trand, Emma se aeza pe un scaun. Emmei îi era team de întuneric.

T

st

R

E

N

G

E

N

D

S

De

B

A

N

S

E

R

F

S

E

V

in

11. Gsete zece însuiri ascunse în urmtorul exerciiu. Marcheaz cuvintele cu o culoare.

E

U

C

H

T

I

G

S

T

M

L

T

S

A

M

U

N

D

A

R

T

E

R

S

A

L

Z

I

G

S

T

E

R

E

W

U

N

D

E

R

B

A

R

R

H

T

E

N

G

E

M

Ü

T

L

I

C

H

T

E

B

E

S

K

L

A

R

T

I

G

S

V

R

N

S

I

L

B

E

R

N

T

Z

P

I

K

W

U

N

D

E

R

S

A

M

I

G

E

R

B

E

F

R

I

E

D

L

I

C

H

T

E

12. De ce nu a reuit Emma s scoat sticla singur din ap? Subliniaz rspunsul la aceast întrebare în text. Limba i literatura matern german – clasele a III-a - a IV-a

23


13. Ce se întâmpl mai departe? Continu întâmplarea pe cinci rânduri.

Recomandri bibliografice:

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Andersen, Hans Christian: Märchen Bechstein, Ludwig: Märchen Blyton, Enid Mary: Fünf Freunde Busch, Wilhelm: Max und Moritz Durian, Wolf: Kai aus der Kiste Ende, Michael: Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer Grimm, Jakob und Wilhelm: Hausmärchen Guggenmos, Josef: Was denkt die Maus am Donnerstag? Hauff, Wilhelm: Märchen Kästner, Erich: Das doppelte Lottchen, Der 35. Mai Janosch: Oh, wie schön ist Panama u.a. Krüss, James: Gedichte Lindgren, Astrid: Pippi Langstrumpf, Karlsson vom Dach, Wir Kinder aus Bullerbü Lionni, Leo: Frederick u. a. Plauen, E. O.: Vater und Sohn Preußler, Otfried: Der Räuber Hotzenplotz, Das kleine Gespenst, Die kleine Hexe Spyri, Johanna: Heidi Leseprojekte zu Kinderbüchern, verschiedene Titel – Cornelsen Verlag

us

iv

in

fo

www.labbe.de – Lesekorb www.lehrmittelboutique.net www.wegerer.at http://grundschule.bildung-rp.de/lernbereiche/deutsch/materialien-zur-lesekompetenz

ex

cl

Grupul de lucru

I.S.J. Sibiu coala Gimnazial Nr. 4 Sibiu

st

in

at

Monika Hay Manuela Vrancea

De

112


24



fi zi ce


ne

lo r

MAGYAR NYELV ÉS IRODALOM Tanterv

rm

ar

ii

pe

rs

oa

a román tannyelv iskolákban magyar anyanyelvet tanulók számára III. és IV. osztály

in

fo

Programa colar iv

pentru disciplina us

LIMBA I LITERATURA MATERN MAGHIAR

De

st

in

at

ex

cl

pentru colile sau clasele cu elevi apar inând minorit ii na ionale maghiare care studiaz în limba român CLASELE a III-a – a IV-a

Bucure ti, 2015

113

114


Bevezetés A Magyar nyelv és irodalom tanterv a román tannyelv iskolákban magyar anyanyelvet tanulók számára a III. és IV. osztályban az új szemlélet tanítását/tanulását kívánja megvalósítani, heti 4 órában, elmélyítve és kibvítve az alapozó szakasz tantervi követelményeit.

fi zi ce

A tantervben a szóbeli kommunikáció továbbfejlesztése mellett az írott szöveg megértésére és értelmezésére, az írásbeli gondolatközlésre, a tartalmi és nyelvi megformáltság kifejez, közl funkciójára tevdik a hangsúly.

lo r

A beszédkészség, a szóbeli szövegek megértésének és alkotásának fejlesztése képezi az alapját a legtöbb újonnan megtanulásra kerül nyelvi tevékenységnek. A szóbeli kifejezképesség fejlettsége határozza meg a tanuló kapcsolatteremtésének sikerességét, ezért különösen fontos a szókincs aktivizálása szövegalkotó feladatokkal, a kontextusnak megfelel mondat- és szövegalkotás, valamint az érthet és kifejez beszéd.

ii

pe

rs

oa

ne

Ebben a szemléletben a tanterv a nyelvi rendszer elemeinek megtanítása helyett a közlési szituációk típusait és követelményeit, a kommunikációs helyzetek nyelvi és egyéb sajátosságait, a nyelvi-közlési hibák okait és elkerülési lehetségeit helyezi eltérbe. Hangsúlyozza, hogy a nyelvet a maga sokszínségében kell bemutatni és vizsgálni. A nyelvi jelenségeket nem elszigetelten kell felfedeztetni, hanem összességükben és kölcsönhatásukban, funkcionális megközelítésben vizsgáltatni.A tanulók nyelvi tapasztalatából kiindulva a nyelvi ismeretek felfedezése, megértése és tudatosítása által fejleszthetk a kommunikációs kompetencia képességrendszerei. Ebben a tekintetben lényeges a nemzetközi nyelvi referenciakeretkehez igazodni (mint pl. a PISA és PIRLS), melyek egységes mérési követelményeket állítanak a tanulók nyelvi fejldésének mérésére, a beszélt anyanyelvüktl függetlenül.

ar

Ebben az összefüggésben a tanterv az alábbi dokumentumok alapján készült:

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

• Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of theCouncil of 18 December 2006, (Kulcskompetenciák az élethosszig tartó tanuláshoz). • Literary Framework for Teachers, LiFT (Az irodalom tantását szabályozó európai referenciakeret, amelyet hat EU-s államban próbáltak ki, köztük Romániában is), http://www.literaryframework.eu/. Ezen dokumentumot használták a szövegértési kompetenciák kidolgozásához. • PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html (Nemzetközi tanulmány a szövegért olvasási kompetenciák mérésére az elemi osztályok végén, melyben Románia 2001 óta vesz részt román és magyar nyelv tesztek alkalmazásával). • The European Language Portfolio (Európai Nyelvi Portfólió) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Ez a dokumentum a kommunikációs készségek kialakításának irányelveit szolgálta.

st

A tanterv szerkezete:

De

Bevezetés. Alapkompetenciák: a beszédértést, a szóbeli szövegalkotást, az írott szöveg megértését és

az írásbeli szövegalkotást követi. Sajátos kompetenciák: az alapkompetenciákból vannak lebontva évfolyamokra. Tanulási tevékenységek: tevékenységpéldák, melyek által megvalósulnak a sajátos kompetenciák. Tanulási tartalmak: magukba foglalják a nyelvi funkciókat, a beszédaktusokat (funkcionális nyelvhasználat), különböz szövegtípusokat, intuitív nyelvi elemeket a helyesírás törvényszerségeit illeten. Módszertani útmutató: útbaigazítást adnak a pedagógusnak az oktatásszervezésben a tanterv által elírt kompetenciák fejlesztésére.

Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

2

115

lo r

fi zi ce


pe

rs

oa

ne

Alapkompetenciák

ii

1. Beszédértés különböz kommunikációs helyzetekben

ar

2. Szóbeli szövegalkotás különböz kommunikációs helyzetekben

fo

rm

3. Az írott szöveg megértése különböz szövegkörnyezetben

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

4. Írásbeli szövegalkotás különböz kommunikációs helyzetekben


3

at

in

iv

us

cl

ex

IV. osztály

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce


4

1.4. Az érthet és kifejez beszéd tudatosítása - elhangzó szövegek helyes tagolásának, a helyesejtésnek tudatosítását célzó gyakorlatok:

pe

1.4. Az érthet és kifejez beszéd megfigyelése - különböz beszédhelyzetekben elhangzó szövegek helyes tagolásának, a helyesejtésnek a megfigyelését, reprodukálását, tudatosítását célzó gyakorlatok:

ii

1.3. A szövegek nyelvi megformálására való érzékenység - az egyes nyelvváltozatok használati színtereinek tudatosítása - a tagadás kifejezésének nyelvi lehetségei a kommunikációban - az oksági viszony kifejezésének nyelvi eszközei (pl. Fél a kutyáktól.; Hazudott, mert/ugyanis félt.; Félt, tehát/ezért hazudott. stb.)

ar

1.3. A szövegek nyelvi megformálására való érzékenység - a saját nyelvváltozat és az iskola elvárta nyelvváltozat különbségeinek felismerése - a mondatok szórendjének és jelentésének megfigyelését célzó gyakorlatok adott kontextusban - kijelent, kérd, felkiáltó, felszólító mondatok és a kommunikációs helyzet kapcsolatának tudatosítása - a kijelent, kérd, felkiáltó, felszólító mondatok dallamíveinek (intonációjának) megfigyelése

rm

1.2. Kifejezések, állandó szókapcsolatok (közmondások, szólások, szállóigék) megértése a hallott szövegben - ismeretlen kifejezések, állandó szókapcsolatok jelentésének és ismert szavak új jelentésének kontextusból való kikövetkeztetése - szójelentések, kifejezések, állandósult szókapcsolatok értelmezése különböz típusú szóbeli szöveg alapján - az idrendiség érzékeltetésének nyelvi eszközei: mondatsorrend és kronológia (Kimegy, és felveszi a kabátját), -t (elment, álmos volt), fog + ni-vég szó (el fog menni), lesz (tanár lesz), idt jelöl szavak (késbb, majd, végül, tegnap, hatra stb.)

1.1.A mindennapi beszédhelyzetekben elhangzó ismeretterjeszt és irodalmi szövegek globális értése - szöveg globális értésének bizonyítása: • feleletválasztásos: választásos; kiegészítéses feladatokkal • visszameséléssel, dramatizálással - üzenet, szándék, hatás megfigyeltetését célzó gyakorlatok

fo

in

1.2. Szavak jelentésének megértése a hallott szövegben - elhangzó szövegben nem odaill szó felismerése játékos gyakorlatokkal - meghallgatott szöveg tartalmának megfelel kép kiválasztása

st

De

1.1. A mindennapi beszédhelyzetekben elhangzó funkcionális szövegek globális értése - szövegre való reagálás kérdések megválaszolásával - szöveg globális értésének bizonyítása: • képek, képsorok segítségével • feleletválasztásos: alternatív, páros asszociáció • visszameséléssel, rajzzal

III. osztály

1. Beszédértés különböz kommunikációs helyzetekben

Sajátos kompetenciák és tanulási tevékenységek


iv

us

cl

ex

rm

ar

ii

pe

oa

rs

lo r

fi zi ce

5

2.3. A szövegek nyelvi megformálására való érzékenység kommunikációs helyzetek által - játékos gyakorlatok rokon értelm és ellentétes értelm szavak szövegkontextusba való helyezésével - az állítás és tagadás kifejezésének komplexebb nyelvi lehetségeit számbavev játékos gyakorlatok különböz kommunikációs helyzetekben - játék párban: kölcsönös kérdésfeltevésre alapozva, a kije? mije?kérdésekre felel szavak végzdésében a megfelel alak kiválasztása(-a/-e, -ja/-je)

ne

2.2. Rövid elbeszél szöveg alkotása - olvasott, hallott mesék, történetek eljátszása dramatizálással, a drámajáték eszközeivel - mesélés képek alapján - mesélés kérdések alapján


2.3. A szövegek nyelvi megformálására való érzékenység szerepjátékok által - kommunikációs helyzetek teremtése új, ismeretlen jelentés szavaknak az aktív szókincsbevaló integrálása céljából - szerepjátékok az adott kommunikációs helyzetnek megfelel (témájú, stílusérték, jelentés stb.) szókincs és formulák (köszönés, megszólítás, tegezés-magázás stb.) kiválasztására és alkalmazására - beszédhelyzetek teremtése, melyek a kontextusnak megfelel szórend mondatok alkotását kezdeményezik és az adott szórendekhez és mondatfajtákhoz (kérd, kijelent, felkiáltó, felszólító) tartozó intonációsés hangsúlymintázatok megfelel alkalmazását indítványozzák

IV. osztály 2.1. Rövid leírás alkotása tárgyakról, éllényekrl, szereplkrl támpontok alapján - hallott szöveg leíró részeinek megfigyelése, reprodukálása - szóbeli gyakorlatok tárgyak, állatok, személyek szóbeli bemutatása, helyek, tájak bemutatása - szóbeli leírás: azonosságok, különbségek érzékeltetése

fo

in

2.2. Ismert történet mesélése segédanyag alapján - mondatok logikai kapcsolásának gyakoroltatása - játékos gyakorlatok összefügg mondatok alkotására eseményképekrl, megtörtént eseményekrl - egy bekezdés elmesélése az idrendiség érzékeltetésével (pl. elször..., azután..., késbb..., végül...)

2.1. Rövid leírás alkotása tárgyakról, éllényekrl rövid terv alapján - körülírás megfigyelés alapján - leírás folytatása, kiegészítése - szóbeli gyakorlatok tárgyak, állatok szóbeli bemutatása

at

in

III. osztály

IV. osztály • a beszédtempó, a hanglejtés, a beszédszünet szerepének tudatosítását célzó játékos gyakorlatok • a kommunikációt kísér nem nyelvi jelek (hangsúly, hanglejtés, hanger, mimika, gesztus, térközszabályozás) szerepének a megfigyelése

st kommunikációs helyzetekben 2. Szóbeli szövegalkotás különböz

De

• beszédhanghallást fejleszt gyakorlatok • a rövid és hosszú magánhangzók és mássalhangzók megkülönböztetését célzó gyakorlatok izoláltan • hangok (zöngésségszerinti) differenciálását szolgáló gyakorlatok pl. pb, v-f, g-k stb. • magánhangzók differenciálását célzó gyakorlatok pl. a-o, é-i, e-á • a hanglejtést, mondathangsúlyt, beszédszünetet megfigyeltet játékos gyakorlatok

III. osztály


at

in ex

us

iv

IV. osztály

rm

ar

ii

pe

oa

rs

ne

fi zi ce


6

3.2. A különböz típusú, m fajú és formájú szövegek elhatárolása - olvasási gyakorlatok folyamatos és nem folyamatos szövegekkel (ábrák, térképek, használati utasítások, szórólapok, hirdetmények) - pókhálóábra, fürtábra készítése - adatkeresés, lényegkiemelés ismeretszerz szövegekben - grafikus megjelenítés (pl. térképek, ábrák, rajzok) és szöveg kapcsolatának felfedeztetése, elemzése dokumentum típusú

lo r

3.1. Egyszer következtetések levonása olvasott szövegek alapján szövegértési, szövegfeldolgozási technikák (átfutás, jóslás, elzetes tudás aktiválása, szintézis, szelektív olvasás stb.) alkalmazása különféle megjelenés és típusú szövegek olvasásakor - kooperatív módszerek alkalmazása pl. INSERT-módszer, diákkvartett (csapatban kidolgozzák a szöveg értésével kapcsolatos feladatot), dobókocka (cím, szereplk, helyszín stb.), stb - vázlat készítése, szkítése, bvítése; felhasználása különböz témájú és típusú szövegek megértésekor - különböz információhordozók megismerését, internetes szövegek célirányos olvasását célzó feladatok

IV. osztály

2.4. Kifejez, érthet és tudatos beszéd - különböz beszédhelyzetekben elhangzó szövegek helyes tagolását, a helyesejtés tudatosítását, alkalmazását célzó gyakorlatok: • hangok differenciálását (zöngésségszerint) szolgáló gyakorlatok pl. p-b, v-f, g-k stb. • magánhangzók differenciálását célzó gyakorlatok pl. a-o, é-i, e-á • játékos gyakorlatok a kontextusnak megfelel beszédtempó, hanglejtés, beszédszünet fejlesztésére • a kommunikációt kísér nem nyelvi jeleknek (érzelmi hangsúly, hanger, mimika, gesztus, térközszabályozás) kontextusnak megfelel alkalmazása • játékos gyakorlatok a szövegtagolás érzékeltetésére

fo-

in

3.2. Az irodalmi és nem irodalmi beszédhelyzet sajátosságainak az érzékelése - egyazon téma megfigyelése irodalmi és nem irodalmi beszédhelyzetben - kulcsszavak felfedeztetése - prózai és verses beszédmód jellemzinek megfigyelését célzó gyakorlatok: ritmus, rím, verssor, versszak megfigyelése - olvasási gyakorlatok jóslással (események folytatásának kikövetkeztetése)

3.1. Az olvasott szövegek globális és részinformációinak megértése - az olvasott szöveg megértésének bizonyítása játékos feladatokkal - az olvasott szöveg megértésének bizonyítása kérdésekre adott válaszokkal - rövid vázlat készítése tanítói segítséggel - szöveg kiegészítése részinformációval

III. osztály

cl 3. Az írott szöveg megértése különböz szövegkörnyezetben

st

De

2.4. Az életkori sajátosságoknak megfelel, érthet és kifejez beszéd - különböz beszédhelyzetekben elhangzó szövegek helyesejtésének tudatosítását, alkalmazását célzó gyakorlatok: • artikulációs gyakorlatok a helyes hangképzés fejlesztésére • a rövid és hosszú magánhangzók és mássalhangzók helyes ejtését célzó gyakorlatok

III. osztály


st

De

at

in

iv

us

cl

ex

mesék, mondák, reális történetek szereplinek jellemzését célzó gyakorlatok kooperatív módszerek alkalmazásával

rm

ar

III. osztály

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

7

elektronikus levelezés a diákok között (házi feladat, gyakorlatok megbeszélése) levél írása pl. családtagoknak, barátnak (megszólítás, elköszönés, keltezés): kézzel írott, elektronikus formában


-

-

fi zi IV. osztály ce 4.1. Egyszer funkcionális szövegek alkotása

4. Írásbeli szövegalkotás különböz témákban és szövegtípusokban

4.1. Egyszer funkcionális szövegek alkotása vizuális elemmel - vizuális és grafikus elemeket is tartalmazó hirdetés, meghívó (ünnepségre, versenyre, eladásra) megfigyelése, reprodukálása, alkotása - üzenet, értesítés írása különböz helyzetekben: kézzel írott, elektronikus

IV. osztály szövegekben (pl. szórólapokon, hirdetésekben) mesék, mondák, elbeszélések szereplinek jellemzése, csoportosítása játékok, gyakorlatok az érzelemkifejezés és a hangulatiság felfedezésére a lírai alkotásokban epikai szövegek tér- és idmozzanatai, cselekménye, események sorrendje, ok-okozati összefüggések felfedezése

3.3. Az irodalmi és ismeretterjeszt szöveg iránti érdekldés tanusítása - erkölcsi és esztétikai ítélet megfogalmazása - véleménynyilvánítás - vitakészség alakítását célzó gyakorlatok - a könyvhöz, olvasáshoz való pozitív viszonyulás - a könyvillusztráció és szöveg kapcsolatának megfigyelése - tájékozódás a könyvben: cím, tartalomjegyzék, fejezetek - könyvismertetés, olvasónapló, könyvtárórák - részvétel író-olvasó találkozókon - könyvtár látogatása - könyvtársarok és olvasókuckó berendezése az osztályterembe - dokumentálódás iskolai és iskolán kívüli tevékenységekhez, projektekhez (kirándulás, verseny, ünnepély) - levelezés gyermekfolyóirattal vagy íróval - elolvasott könyveken alapuló versenyeken való részvétel - érdekldés felkeltése és tájékozódás a digitális könyvekben

-

-

-

fo

in

3.3. Az olvasott szöveggel kapcsolatos élmények, vélemény megfogalmazása és megosztása - élmény kifejezése eljátszással, bábozással, tánccal, mozgással - azonosulás a szereplkkel: Melyik szerepl lennél/nem lennél?, Mit tennél a helyében? - élmény kifejezése kooperatív módszerekkel - címadási gyakorlatok

-

III. osztály


iv

us

cl

ex

rm

fo

in ar

ii


at

in

pe

8

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

4.3. Rövid elbeszél szöveg alkotása - az elbeszélés jellemzinek (tartalmi és formai jegyeinek) a megfigyelése - a szerkesztés arányosságának, a helyes tagolásnak a gyakorlása - logikus sorrend, következetes gondolatvezetés, tématartás gyakorlása az elbeszélés tagolása: bevezetés (elzmény, színhely, idpont), tárgyalás, befejezés (következmény, tanulság, egyéni vélemény) - írásbeli gyakorlatok az olvasottak tartalmának tömörítésére, bvítésére - párbeszédes rész beillesztése az elbeszélésbe (pl. Szólaltasd meg a szereplket!) - rövid elbeszél szöveg alkotása megadott cím alapján

st

4.3. Képzeletbeli/valós történet rövid elmesélése - mondatok logikai kapcsolása - összefügg mondatok alkotása eseményképekrl, megtörtént eseményrl - egy bekezdés alkotása az idrendiség érzékeltetésével (pl. elször, azután, késbb, végül)

De

4.2. Rövid leírás alkotása személyekrl, állatokról, tárgyakról - mesehs/rajzfilmszerepl bemutatása - bemutatkozás ismeretlen személynek - állatok leírása - tréfás leírások képek alapján - rövid leírás készítése önállóan

IV. osztály

4.2. Rövid leírás alkotása közvetlen környezetünk tárgyairól kérdések, képek alapján - az olvasott szöveg leíró részeinek megfigyelése - leírások képek alapján - a leírás anyagának elrendezése: az egésztl halad a rész felé, részektl az egész felé - reproduktív leírások, leírás folytatása, kiegészítése

III. osztály


st

De

at

in

iv

us

cl

ex

a fbb szóosztályok (fnév, ige, melléknév, személyes névmás) tapasztalati úton való bevezetése a fogalomalkotás igénye nélkül

ar

-

-

-

oa

rs

ne

fi zi ce

a mondatot alkotó tömbök (állítmány és bvítményei) szövegértési szempontú vizsgálata

lo r

képzeletbeli könyv/filmszereplk bemutatása képzelt történet elmésélése információ kérése az iskolai és szabadids tevékenységekkel kapcsolatosan információ nyújtása az iskolai és szabadids tevékenységekkel kapcsolatosan formális és informális kérés megfogalmazása tevékenységek, projektek, eredmények bemutatása párbeszéd kezdeményezése és párbeszédben való részvétel A könyv mint kulturális termék A szöveg írott képe (szerz, cím, verses forma, prózai forma, bekezdések) Különböz típusú szövegek (minimum 400 szó fokozatosan bvítve): • élményszerz szövegek (verses mese, elbeszélés) • tudományos-ismeretterjeszt szövegek • dokumentum típusú folyamatos és nem folyamatos zövegek (menetrend, használati utasítás, szórólap)

pe

-

-

-

-

-

IV. osztály

9

A fenti kompetencia-területek az EU ajánlása alapján készültek, figyelembe véve az anyanyelvi kommunikációs kompetenciákat.

ii


1

rm

fo

A könyv mint kulturális termék A szöveg írott képe (szerz, cím, verses forma, prózai forma, bekezdések) Különböz típusú szövegek (minimum 200 szó fokozatosan bvítve): • élményszerz szövegek (mese, monda, lírai költemény) • tudományos-ismeretterjeszt szövegek; • dokumentum típusú folyamatos és nem folyamatos szövegek (plakát, hirdetés, szórólap, táblázat, ábrák, térképek, grafikus megjelenítések, üdvözlet, meghívó, SMS és elektronikus levél)

in

a közvetlen környezet tárgyainak, éllényeinek szóbeli bemutatása ismert, átélt, látott, olvasott történet elmesélése információ kérése hétköznapi helyzetekben információ nyújtása hétköznapi helyzetekben udvarias, illemtudó tudakozódás megfogalmazása személy, könyv és tevékenység bemutatása párbeszéd kezdeményezése

-

-

-

III. osztály

A tartalmak részletes leírása a Módszertani útmutatóban található.

Nyelvtani ismeretek

Szövegtípusok

Nyelvi funkciók (beszédaktusok)

Kompetenciaterületek

Kerülend a metanyelv használata, a nyelvtani ismereteket csak tapasztalati úton, a fogalomalkotás igénye nélkül vezethetjük be.

Az alábbi táblázattartalmazza a kommunikációs kompetenciák fejlesztését szolgáló tartalmakat, melyek magukba foglalják a nyelvi funkciókat, a beszédaktusokat (funkcionális nyelvhasználat), különböz szövegtípusokat, nyelvtani ismereteket.

TANULÁSI TARTALMAK1



MÓDSZERTANI ÚTMUTATÓ A III. és a IV. osztályban folytatódik az elkészít, az els és a második osztályban megkezdett, az Európai Parlament és Tanács ajánlása szerinti, az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák fejlesztése.

fi zi ce

Az iskolában a nyelvi kommunikációfejlesztésének elsdleges színtere az osztály. A tanulás során a nyelvi kommunikáció az érintkezés és az ismeretek megszerzésének, közvetítésének, valamint a gondolkodásnak a leghatékonyabb eszközévé válik. A nyelvi kommunikáció (a beszéd, az olvasás és az írás) egymásra épül alacsonyabb, illetve magasabb szint részképességeinek fejlesztése funkcionális tevékenykedtetés a személyiség fejlesztésének érdekében, hogy a tanuló új értékeket legyen képes elállítani az olvasottak alapján.

ne

lo r

A szövegek megértésének alapfeltétele az olvasási készség (olvasástechnika) optimális mködése, eszközszintre emelése. A szövegek olvasása és feldolgozása készíti fel a tanulókat az alapvet szövegfeldolgozási mveletek önálló alkalmazására. A különböz szövegtípusok és mfajok sokoldalú feldolgozása és értelmezése fejleszti a tanulók empátiáját, lehetséget teremt egyszer irodalmi formákkal kapcsolatos tapasztalatok szerzésére, az irodalmi kifejezésformák, a stílusbeli és szerkezeti sajátosságok felfedezésére.

rs

oa

Ugyancsak a szövegek feldolgozásával alapozódik meg az írásbeli szövegalkotás képessége is. A tanterv alapvet követelményeként fogalmazódik meg az írásnak az önkifejezést szolgáló eszköztudássá fejlesztése, az olvashatóság, a rendezettség és a helyesség igényével.

ar

ii

pe

A tudatos nyelvszemlélet, az igényesebb szóbeli és írásbeli anyanyelvhasználat a tapasztalati megalapozottságú anyanyelvrl szerzett ismeretek beépülésével alakul ki. Ennek során a magyar nyelv mködésére vonatkozó elemi ismereteket szereznek a tanulók úgy, hogy az ismeretszerzés a nyelvi tapasztalásra épül. A nyelvi ismeretekhez kapcsolódik a helyesírási szabályismeret és a helyesírási készség elemi szintjének kialakítása.

iv

in

fo

rm

Módszertani szempontból a tanterv szemlélete a kompetenciafejlesztést célzó újszer tanítási és tanulási módszerek, a differenciált tanulásszervezési eljárások alkalmazását is feltételezi. A sajátos tanulási helyzetekhez igazodó alkalmazásuk hatékonyan hozzájárulhat ahhoz, hogy a tevékenységekbe ágyazott ismeretelemek felfedezése, megértése, tudatosítása és beépülése elsegítse az anyanyelvi képességrendszerek bvülését és mködését.

ex

cl

us

Jelen tanterv érvényesíti azokat a szempontokat is, melyeket az Országos Oktatási Minisztérium által szervezett IV. osztályos készség- és képességméréseken, illetve amelyeket a nemzetközi PIRLS-mérések alkalmával a IV. osztályos tanulók szövegértése vizsgálatakor alkalmaznak. A szóbeli és írásbeli közlés megértése

st

in

at

A III. és IV. osztályban a verbális percepció szintje eljut a különböz szóbeli és írásbeli üzenetek globális megértéséhez. Ez a feltétele annak,hogy a tanuló képes legyen a különféle kommunikációs helyzetekben elhangzó üzenetek meghallgatására, megértésére, az információk összegyjtésére és feldolgozására, ugyanakkor képes maga is a helyzetnek megfelel módon kommunikálni a különféle kommunikációs helyzetekben, saját szóbeli és írásbeli véleményét meggyzen megfogalmazni és kifejezni. A gyakorlatban ez a következ készségek és képességek elsajátítását jelenti: beszédkészség, szóbeli és írásbeli szövegek megértése és alkotása, kapcsolatfelvétel, kapcsolattartási képességek, figyelem a beszélgettársra, a gondolatok, információk, érzelmek és vélemények egyszer, érthet közlése, a szókincs aktív használata, saját vélemények, érvek meggyz módon történ megfogalmazása, mások írásban vagy szóban kifejtett nézpontjainak teljes mérték figyelembevétele, az üzenet érzelmi tartalmának megértése, kritikai képességek.

De

122

Mind a szóbeli, mind az írásbeli kommunikáció esetén fontos a nyelvi, nyelvtani jelenségek felismerése (pl. szöveg, mondat, szó megkülönböztetése), a nyelvtani, helyesírási, nyelvhelyességi alapismeretek alkalmazása, az anyanyelv és más nyelvek közötti hasonlóságok, illetve különbségek felismerése. Az írott szöveg megértése feltételezi az auditív és vizuális percepciós képességeket valamint az olvasás-írás jelrendszerének elsajátítását. A III. és IV. osztályban a tanulók már képesek az irodalmi és nem irodalmi szövegek és az ezek közötti különbségének felismerésére és értelmezésére. Ezen a szinten a fejlesztend kompetenciák meghatározója a PIRLS-vizsgálat (Progressin International Reading Literacy Study), melynek célja a 9-10 éves tanulók szövegértési képességének felmérése. A PIRLS tesztekben két alapvet szövegtípus szerepel: Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

10


123

1. Irodalmi szövegek (narratív és lírai): az olvasóra gyakorolt érzelmi hatás, a személyes

hangvétel, az emberi kapcsolatok, cselekedetek, érzelmek hatásos megformálása stb. ismeretterjeszt szövegek: céljuk az információközlés, egy jelenség elmagyarázása, egy esemény bemutatása objektív szempontok alapján. llyan írásos információhordozók is ide tartoznak mint a grafikonok, menetrendek, táblázatok, térképek, ábrák, használati utasítások, különböz nyomtatványok, kérdívek, szabályzatok, amelyekkel a tanuló a társadalmi élet különböz színterein (például az iskolában, otthon, a postán, utazás közben) találkozik. Itt nem a mfajnak vagy a témának van meghatározó szerepe, hanem a szöveg formájának, elrendezésének.

2. Tudományos,

fi zi ce

A szövegértés az egyik legfontosabb képesség, amely a tanulás korai szakaszában fokozatosan alakul ki. Ez az alapja a tanulásnak, a kikapcsolódásnak, a személyes fejldésnek, és ez ad eszközt a gyerekeknek ahhoz, hogy kompetensen és aktívan vegyenek részt a saját közösségük és a társadalom tagjaival folytatott kommunikációban.

pe

rs

oa

ne

lo r

A szövegértést nagymértékbenelsegítik a kooperatív tanulási formák és atanítástanuláskognitív stratégiái. Kiemelt figyelmet érdemes szentelni a reciprok, INSERT, brainstormingnak, fürt-ábrának, kockázásnak, jóslás-technikának. Ezek a módszerek a tanulók kiscsoportos tevékenységén alapulnak, és nagymértékben hozzájárulnak a tanulók intellektuális képességeinek, valamint a szociális és együttmködési képességeinek kialakulásához és fejldéséhez. A kooperatív tanulási formák konstruktív tanulási elméletre épülnek, alkalmazásuk folyamán az ismeretek elsajátítása nem befogadó, hanem alkotó módon történik.Mivel a tanulás tevékenységhez kötdik, a motiváció ers.

rm

ar

ii

A kooperáció nem azt jelenti, hogy a tanulók csoportokba rendezdnek, és a saját feladatukkal foglalkoznak. A hangsúly a közös munkán, az együttmködésen van, így a diákok megtanulják, hogyan viszonyuljanak egymáshoz. Ez növeli önbizalmukat, ersíti kritikai érzéküket, elsegíti a szocializációt. Meg kell nekik tanítani azokat a technikákat, melyek az együttmködéshez szükségesek. A csoportok általában heterogének. A gyengébben teljesít tanulók esélyt kapnak, hogy ne maradjanak le, a jobb képességek tanítva tanulhatnak, így tudásuk mélyebbé válik.

in

fo

Ezek a tanítási módszerek élvezetessé, játékossá és hatékonyabbá tehetik a tanulás folyamatát. 1. A reciprok tanítás

cl

us

iv

Az információk hatékony feldolgozását szolgálja azáltal, hogy a tudatos figyelmet, az önszabályozást, a megértés állandó nyomon követését és ellenrzését, vagyis a metakognitív mveletek mködését segíti el.

in

az elrevetítés arra a tapasztalatra vonatkozik, hogy a tanulók a szövegcím, a tartalomjegyzék vagy egy szövegrészlet elolvasása után rendszerint elgondolkodnak azon, hogy mit is tartalmazhat az adott szöveg(rész). Az olvasás további szakaszában ezért figyelnek arra is, hogy beigazodik-e jóslatuk, megvalósulnak-e a szöveggel szemben támasztott elzetes elvárásaik. Ez a mvelet elsegíti az új ismeretek összevetését az olvasó elzetes tudásanyagával, ezáltal pedig segíti a szöveg megértését. az összegzés a verbális ismeretek elsajátítása során hatékonyabbá teszi a tanulást, vagyis az olvasottak átgondolására, összefoglalására, a tételmondatok, kulcsszavak kiemelésének a technikájára vonatkozik. Az elolvasott ismeretek összegzése segíti a megértést és a elsajátítását. a kérdésfeltevés az adott szövegrészlet ismeretlen elemeinek feltárása mellett a megértést és az elolvasott információk személyessé válását segíti. A kérdések által reflektálnak a kevésbé érthet fogalmakra, mondatokra, de megfogalmazhatják az adott témával kapcsolatos saját nézpontjukat is. a tisztázás (megmagyarázás) azoknak a részleteknek az újraolvasására, átgondolására, vagy azoknak a fogalmaknak a küls forrásokból történ értelmezésére vonatkozik, amelyeket újdonságtartalmuk miatt nem értettek meg, vagy amelyek látszólag nem illeszkednek a szöveg egészének mondanivalójához. A tisztázás a hatékony olvasás és a továbbhaladás feltétele, de a szövegértelmezés lezárásának mveleteként is szolgálhat.

De

st

-

at

ex

A reciprok tanítási módszer egy hatékony olvasási, szövegértelmezési stratégia és a kooperatív tevékenységek sikeres együttes alkalmazásán alapul. A hatékony olvasási stratégiát a reciprok tanítási módszer kidolgozói négy mveletre építik: az elrevetítésre, az összegzésre, a kérdésfeltevésre és a tisztázásra (megmagyarázásra).

-

-

-

A reciprok tanítási módszer a pedagógus vezetésével, vagyis frontális ismeretközléssel és begyakorlással indul, az egymásra épül szakaszok elsajátítása után pedig a tanulók kiscsoportos Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

11

124


munkájával (4 f) és a tanító indirekt irányításával folytatódik. A csoportokban végzett szövegolvasás és szövegértelmezés során a tanulók különböz szerepeket öltenek magukra (jós, kérdez, magyarázó és összefoglaló), ami játékossá és érdekessé teszi a tanulást. A szöveg egy részletének (rendszerint egy bekezdésnek) a közös vagy egyéni elolvasása után mindegyik tanuló a saját szerepének megfelel módon vesz részt a csoportos megbeszélésen:

-

egyikük összefoglalja az olvasottakat, esetleg címet ad a bekezdésnek; a másik tanuló kérdéseket fogalmaz az adott szövegrésszel (bekezdéssel) kapcsolatban, és válaszokat kér a többi tanulótól; a harmadik tanuló tisztázza azokat a tartalmakat, ismeretlen fogalmakat, amelyeket nem értenek pontosan; a negyedik tanuló találgat, hogy mirl fog szólni a szöveg a továbbiakban.

fi zi ce

-

2. Az INSERT-módszer (Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking)

ne

lo r

Az INSERT-módszer azon az elven alapul, hogy az olvasás folyamatára vonatkozó és az elolvasott információk jellegéhez fzött megjegyzések hatékonyabbá teszik a szövegértést és a szövegtanulást. Az INSERT-módszer tehát nem más, mint az olvasást és gondolkodást összekapcsoló interaktív jegyzetelés, amely lehetvé teszi, hogy a tanulók olvasás közben aktív módon követhessék saját megértési folyamataikat.

ar

ii

pe

rs

oa

Az INSERT-módszer használata során a tanuló a szöveg olvasása közben egyszer jelekkel jelöli meg az általa ismert tényeket (v), emeli ki az új információkat (+), valamint azokat, amelyeket nem ért (?), vagy amelyek ellentmondanak korábbi ismereteinek (-). A négyféle jel elsajátítása és konkrét szövegeken való begyakorlása után az interaktív szövegfeldolgozás gyorsan megy, állandó odafigyelésre, gondolkodásra készteti a tanulókat, munkaformáját tekintve pedig egyéni és kiscsoportos tevékenységként egyaránt végezhet. Kisebb tanulóknál az is elfogadott, ha csak kétféle jelölést használják (+ ;v).

rm

3. Az ötletbörze (brainstorming)

iv

in

fo

Az ötletbörze a gondolatok szabad megfogalmazásán, majd egy adott cél szerint történ kiválogatásán és alkalmazásán alapul. Hatékony módszer az intuíció és a kreativitás fejlesztésére, de a kommunikációs készségek és a logikus gondolkodás alakítására is. Lehetvé teszi minden tanuló aktív bekapcsolódását a tanítási folyamatba, az ötletek megvitatása, szelektálása és a megfelel megoldás kiválasztása során pedig segíti az osztályközösség vagy tanulócsoport felé való nyitottság gyakorlását, a személyközi kapcsolatok fejlesztését.

cl

ex

De

-

at

-

in

-

a téma és a megoldandó feladat bemutatása; a tanulók ötleteinek gyors, rövid és pontos megfogalmazása, és felírása a táblára tekintet nélkül ezek használhatóságára (senki sem tehet negatív megjegyzéseket más ötleteire); egy rövid szünet után a felírt ötletek csoportosítása, osztályozása különböz szempontok szerint; az ötletek közös megbeszélése, elemzése, ezek használhatóságáról folytatott vita osztályvagy csoportszinten; a legeredetibb, legmegfelelbb ötletek kiválasztása, ezek alkalmazási módjának megbeszélése (sorrend, feladatok, kockázati tényezk).

st

-

us

Az ötletbörze szervezése során a pedagógus az alábbi lépéseket követheti:

4. Fürt-ábra (jelentésháló) készítése A fürt-ábra olyan egyénileg, párban vagy csoportosan készített grafikai szervez, amely gondolatok, információk, fogalmak és a közöttük lév viszonyok feltárulását segíti el egy adott témához kapcsolódóan. Használható a már meglév tudás összegyjtésére, rendszerezésére, az ismeretek közötti új asszociációk kiépítésére, a megértés segítésére stb. Akárcsak az ötletbörze, a fürt-ábra is az adott témához kapcsolódó szabad és kreatív gondolkodásra bátorítja a tanulókat. A fürtábra lehet bonyolultabb formájú, hierarchikusan szervezd (több f- és alegységbl álló) grafikai modell, vagy egyszerbb, egyetlen központi gondolat köré csoportosított, szervezd asszociatív ötletháló (pókháló-ábra). A fürt-ábra elkészítésének lépései a következk: -

a fürt-ábra lényegének elmagyarázása, bemutatása; a központi téma, gondolat, szó, kifejezés felírása a táblára; az adott téma, kifejezés jelentésköréhez kapcsolódó ötletek, szavak, gondolatok felírása a tábla különböz pontjaira;


12


-

125

a megfelelnek tartott elemek bekarikázása és összekapcsolása a közöttük lév viszonyok alapján; a jelentésháló kibvítése (minden olyan gondolat leírása, ami a témakörrel összekapcsolható).

5. Kockázás (kártyahúzás) módszere

ne

lo r

fi zi ce

A kockázás módszere a tanulók gondolkodását és szövegalkotási képességeit fejleszti, amely egy adott téma vagy valamilyen szöveg különböz szempontból történ vizsgálatára épül. Lényege egy 6 elembl álló univerzális utasításkészlet véletlenszer használata más-más témakörhöz és tantárgyhoz kapcsolódóan. Egyéni, csoportos és közös tevékenységként is végeztethet. Alkalmazásánál egy kockára van szükségünk, melynek minden oldalán egy-egy utasítás (hívószó) áll. Kocka helyett lefele fordított kártyalapokat is lehet használni. A tanuló a kocka elgurításával vagy a kártyalap felfele fordításával kapja meg azt a szempontot, amelybl az adott szöveget, tárgyat, képet, filmet,modellt értelmeznie kell. A kocka oldalain vagy a kártyalapokon olyan utasítások szerepelhetnek, amelyek többféle tanulási helyzetben is alkalmazhatók (pl. Írd le! Hasonlítsd össze! Társítsd valamihez! Elemezd! Mutasd be! Érvelj mellette vagy ellene!). A pedagógus különböz kérdéseket talál ki írásbeli vagy szóbeli feladatmegoldás esetén, kisebb vagy nagyobb életkorú gyermekeknél.

oa

6. A jóslás módszere

ar

ii

pe

rs

A jóslás az önálló gondolkodás megalapozásának egyik lehetséges módszere. A tanulók feladata, hogy korlátozott számú információ birtokában elfeltevéseket, elvárásokat, hipotéziseket alkossanak az olvasandó szöveggel kapcsolatban, majd a feladat elvégzése után következtetéseket fogalmazzanak meg az elrejelzések és a ténylegesen tapasztaltak közötti egybeesésekrl, különbségekrl. A pedagógus elre megadott kérdésekkel segítheti a tanulók jóslótevékenységét.Feldolgozása pedig szakaszokban is történhet (ez esetben minden részlet után megbeszélés, majd újabb elrevetítés következik).

fo

cl

ex

-

us

iv

-

A feladatmegoldás (szövegolvasás) eltt a pedagógus elmond vagy bemutat néhány fontos háttér-információt a tanulóknak, ösztönzi ket, hogy nézzenek utána az adott témakörre vonatkozó ismereteknek. A szövegcím, témakör stb. alapján a diákok megpróbálják elrevetíteni a feldolgozandó olvasmány, film stb. tartalmát, szereplit. Megfogalmazhatják, hogy az adott téma kapcsán milyen kérdések foglalkoztatják ket, milyen kulcsfogalmak szerepelnek a mben stb. Ez után kerül sor a szöveg elolvasására. Majd ezt követi a záró beszélgetés arra vonatkozóan, hogy beteljesültek-e a jóslatok, milyen új információkhoz jutottak stb.

in

-

rm

A jóslás-módszer lépései:

at

7. Történetpiramis

De

st

in

A „piramis” kiegészítése a szövegértelmezés, logikai képességek, ok-okozati összefüggések feltárásához járul hozzá egyéni majd csoportmunka formájában. Egy adott történet elolvasását követen a pedagógus kitölteti tanítványaival a következ „piramist”: Történetpiramis

1. _______ (fszerepl) 2. ______ _____ (2 szó jellemzés) 3. ______ ______ ______ (3 szó a helyszínre) 4. ______ ______ ______ ______ (4 szó a problémáról) 5. ______ _____ _______ ______ _________ (5 szó az egyik eseményrl) 6. ________ ________ ______ ______ ______ ______ (6 szó a megoldásról)

A tanulók összehasonlítják munkájukat, megvitatják a különbségeket és a hasonlóságokat. A piramis bvíthet és szkíthet a szövegnek megfelelen.


13


8. Venn-diagram

lo r

fi zi ce

A Venn-diagram a matematikából ismert fogalom, de kitnen alkalmazható összehasonlításra, a közös vonások és különbségek felismerésére. Az olvasott szöveg témájától függen két vagy több egymást átfed síkidomból áll. Fontos, hogy a pedagógus mindig nagy méretekben rajzolja meg a halmazokat, hogy a tanulóknak legyen lehetségük beleírni.

oa

ne

A feladat eltt mindig magyarázzák el a diagram használatát, hová kerülnek a hasonló, és hova a különböz dolgok. Itt is érvényes, hogy az elkészült diagramokat a tanulók közösen vitassák meg.

rs

9. Diák-kvartett

ii

pe

Ellenrz módszer. A csoportokban A, B, C, D jelet kapnak a diákok, s a csoportok is nevet vagy számot kapnak. A tanár vagy egy diák feltesz egy kérdést. A csoport megbeszéli a választ - a diákok meggyzdnek arról, hogy mindenki helyesen tud válaszolni a kérdésre. A tanár véletlenszeren kiválaszt egy csoportot és egy számot. A választott diák lesz a válaszadó.

rm

ar

Modern, hatékony módszerek használatával válik a szövegértolvasás a tanulás és a személyiségfejldés egyik legfontosabb eszközévé.

us

iv

in

fo

A PIRLS-vizsgálatban szerepl élményszerz (irodalmi) és információszerz (funkcionális) szövegtípus egyaránt fontos ebben az életkorban. Ezeknek a feldolgozása során a megismerési folyamatokat (mint érzékelés, észlelés, gondolkodás, emlékezet, képzelet, nyelv) hívjuk segítségül a szövegekben található fontos információk kiszrésére, feldolgozására és szisztematikus rendezésére, valamint a szöveg tartalmával kapcsolatos kritika és vélemény megfogalmazására. Ezért kiemelten fontos a tanórákon az olvasási készség és a szövegfeldolgozási, szövegalkotási, –szerkesztési képességek fejlesztése.

at

ex

cl

A jelenkori európai didaktikai irányzat kiemelten fontosnak tartja az olvasás iránti érzelmi és gondolati érdekldés felkeltését, a világnak az olvasás általi megismerését. Fontos ugyanakkor a szövegválasztáskor a tanulók életkorának, értelmének és érdekldésének megfelel szövegek választása.

st

in

Nemcsak a kapcsolatteremtésnek és a gondolatcserének van szóbeli és írásbeli változata, hanem az ismeretszerzésnek is. Tanulhat a tanuló például szóbeli magyarázatból, tájékoztató vagy tudományos eladásból, a tévében, rádióban sugárzott msorokból, helyszíni közvetítésekbl. Máskor pedig írásos anyagokból, amelyeknek forrása lehet tankönyv, újság stb. Sok ismeretet szerezhet továbbá egy-egy kiállítás, múzeum meglátogatásakor, kirándulásokon, az internetrl – és bárhonnan, ha elég nyitott, kíváncsi és figyelmes.

De

126

Szóbeli és írásbeli kifejezképesség „A kommunikáció a gondolatok, érzések és tények szóbeli és írásbeli formában történ kifejezésének és értelmezésének képessége, valamint a megfelel módon történ nyelvi érintkezés képessége a társadalmi és kulturális kontextusok teljes skálájánaz oktatásban és képzésben, a munkahelyen, otthon és a szabadidben.” (EU kompetencia értelmezés) A szóbeli és írásbeli szövegalkotás, szövegszerkesztés tulajdonképpen lehetség az önkifejezésre, a saját gondolatok, érvek meggyz módon történ megfogalmazására. Az eszközszint íráshasználaton túl lehetség adódik a vizuális és a formális kommunikációs képességek használatára és fejlesztésére, úgy mint ábrázolás, formulák, táblázatok készítése, stb.valamint a modern elektronikus média alkalmazására is. Az írásbeli szövegnek a sikeressége a kommunikáció hatékonyságán mérhet le, vagyis azon, hogy mennyire tudják a tanulók gondolataikat értheten, pontosan és a céljaiknak megfelelen


14


127

közölni. A kommunikációközpontú fogalmazástanítás jellemzi: a differenciált munkaformák és az egyéni munkaritmus, motiváló értékelési formák, az egyéni színvonalhoz mért teljesítmény. Az írásbeli szöveg megírása egy kommunikációs probléma megoldását jelenti (az adott gondolatot, üzenetet értheten, elfogadhatóan, célszeren kell megfogalmazni), akkor az ehhez igazodó szövegszerkesztési, megfogalmazási minták, szabályok nem korlátozzák a hatékony szövegszerkesztést, hanem inkább segítik azt. A kommunikációs szempontú szövegalkotás tanítása során megvalósul a mintakövetés és a kreatív megoldások összekapcsolása, amennyiben a szövegalkotás tanításának kezdeti szakaszában megfigyeltetett és megkövetelt minta a késbbiekben fegyelmezett, nyelvileg hatékony, eredeti megoldásokra ösztönzi a tanulókat.

fi zi ce

A szövegalkotás szorosan kapcsolódik a szövegért olvasás tanításához, hiszen kommunikációs modellekként a mindennapi beszéd és a feldolgozott szövegek nyújtanak mintát.

ne

lo r

Az írásbeli szövegalkotás tanítása egységesíti, integrálja és fejleszti a más területekrl származó ismereteket, készségeket, és hozzájárul más képességek kialakulásához. Célja a mindennapi kommunikáció hatékonyságának fejlesztése, illetve a logikus gondolkodás, a figyelem, a memória és a kreativitás fejlesztése a szövegalkotás által. Fbb feladatai: a tanuló már meglév ismereteinek, készségeinek fejlesztése, illetve az írásos gondolatközlés speciális ismereteinek, készségeinek elsajátítása (szövegtervezés, szövegszerkesztés, kidolgozás).

ar

ii

pe

rs

oa

Az írásbeli szövegalkotás az a nyelvhasználati mód,mely tág teret ad a tanulói kreativitásnak, ugyanakkor az írott szöveg kötöttségeibl adódóan nagyobb fokú kifejezésbeli fegyelmezettségre nevel. Az írásbeli nyelvhasználat gazdagságát, csiszoltságát legnagyobb mértékben a tanuló élbeszédének fejlettsége határozza meg. A szöveg befogadása és alkotása szoros kölcsönhatásban áll egymással, hiszen a szövegalkotáshoz szükséges tapasztalatokat, ismereteket a szövegértést szolgáló feladatokkal gyakorolják be, majd a tanulságokat fogalmazási feladatok megoldásában alkalmazzák. A szövegfeldolgozás a szövegértést és a kifejezkészséget együttesen fejleszti és a különböz anyanyelvi-használati módokat integrálja.

rm


-

iv

us

cl

ex

at

-

in

-

st

-

a hallgatói szerep gyakorlása szerepjátékok, helyzetjátékok, csoportjátékok, eladások alkalmával a bels képteremtés képességét fejleszt tevékenységek különböz mfajú irodalmi szövegek hallgatásakor a beleélést, az empatikus magatartást fejleszt helyzetek, gyakorlatok beszédfélelem legyzését célzó gyakorlatok a meg nem értést kifejez kérdések megfogalmazása beszédfegyelem, a beszélgetés szabályainak (szabálytudat) alakítását célzó gyakorlatok (tématartás, közbevágás mellzése, alkalmazkodás a címzetthez stb.) párbeszéd megfigyelése, megértése és folytatása nonverbális kommunikációs játékok (gesztusok, arckifejezések, tekintet és különböz testmozdulatok jelentésének megértése és alkalmazása szövegértési játékok zavart kommunikációs helyzetben beszéli szerep gyakorlása szerepjátékok, helyzetjátékok, csoportjátékok, eladások alkalmával a kapcsolatteremtés, szándéknyilvánítás, a kérdezés, a kapcsolat megszakítása nyelvi és nem nyelvi eszközeinek megfigyeltetését célzó gyakorlatok a beleélést, az empatikus magatartást fejleszt gyakorlatok a meg nem értést kifejez kérdések megfogalmazását segít gyakorlatok beszédfegyelem, a beszélgetés szabályainak megfigyelését és tudatosítását célzó gyakorlatok (a kapcsolatteremtés, szándéknyilvánítás, kérdezés, a kapcsolat megszakításának nyelvi és nem nyelvi eszközei, tématartás, szerepadogatás stb.) a meg nem értést kifejez kérdések megfogalmazását segít gyakorlatok párbeszéd megfigyelése, megértése és folytatása szituációs játékokkal nonverbális kommunikációs játékok (gesztusok, arckifejezések, tekintet és különböz testmozdulatok alkalmazása) beszédfélelem legyzését célzó gyakorlatok

De

-

in

fo

Nagyon lényeges a nyitott magatartás tanúsítása változatos kommunikációs helyzetekben és aktív részvétel a kommunikációban. Változatos és játékos tanulási tevékenységek szervezése ajánlott:

A funkcionális nyelvszemlélet A nyelvtantanítás középpontjában a funkcionális nyelvszemlélet áll. A nyelvtan tanítása tehát a metanyelv tanítását jelenti, olyan nyelvhasználati funkció, amelyben a tárgy maga a nyelv. Egyrészt Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

15


meg kell tanítanunk a gyerekeket a különféle kommunikációs helyzetekben való beszédviselkedésre, másrészt pedig szóbeli és írásbeli szövegek alkotására, a nyelvi jelek felhasználására. A nyelvrl szerzett ismereteket, (nyelvi kompetencia) a nyelvhasználat (nyelvi performancia) szolgálatába kell állítani. A megszerzett ismereteket pedig állandóan szinten kell tartani, mindig „gyakorlás” közelben.

fi zi ce

Kutatások során bebizonyosodott, hogy a szótan és mondattan olyan absztrakciós szintet képvisel, amit az alsó tagozaton nem lehet megfelel tapasztalati alapra helyezni. Ezért a nyelvtani ismeretanyag egy jelents része, amely eddig az alsó tagozathoz tartozott (szótan, mondattan, morfológia) nagyrészt az V-VIII osztály tananyagát képezi majd. A 3–4. osztályban már fel lehet fedezni a magyar szavak szerkesztettségét (igeköt, t, toldalékok), st, a toldalékok jelentéskiegészít funkcióját is (amennyiben a jelentés a gyerek számára közvetlenül elérhet tapasztalati élmény, de csak ennyiben). A szótövek toldalékolhatóság szerinti osztályozását és ennek jelentésbeli összefüggéseit(amit a hagyományos nyelvtan „szófajtan” néven tárgyal) csak a V-VIII. osztályban érdemes megkezdeni (szóalaktani elemzések, szófaji kategóriák).

központú

tantervben

pe

A szövegértés-szövegalkotás problémacentrikusság elve.

rs

oa

ne

lo r

A szófajok, mint valami dobozok, elvont kategóriák, és egy szóról nem lehet megállapítani, hogy melyik dobozba tartozik, csak az alapján, hogy a tanuló megnézi, hogyan viselkedik a mondatban: milyen végzdései lehetnek, milyen más szóval áll valamilyen viszonyban stb. Elemi tagozaton csak helyesírási kérdések kapcsán szabad nyelvtani kategóriákkal foglalkozni, és csak annyira, amennyire az adott helyesírási témakör megköveteli. Mindezt csak felismerés és gyakorlás szintjén, semmiképp sem fogalmilag. elsrend

az

induktivitás

és

a

in

fo

rm

ar

ii

Az induktivitás elve azt jelenti, hogy fogalmi rendszerezéseket és fogalmi besorolásokat csak stabil tapasztalati alapon lehet bevezetni (csak azokat a jelenségeket szabad elnevezni és fogalmi összefüggésbe helyezni, amelyeket tapasztalatilag már felfedeztünk, megalapoztunk). Ez azért fontos, mert az iskolai rossz teljesítmények egyik oka a tapasztalatilag nem megalapozott rendszerezések „bebiflázása”. Csak akkor szabad kategorizálni (és az osztályokat megnevezni), ha már megfigyeltettük magukat a nyelvi jelenségeket, st, a tanulók már azt is észrevették, hogy nem egyetlen típus létezik.

iv

A problémacentrikusság elve azt mondja ki, hogy az új ismereteket és képességeket a valóságban elforduló helyzetek megoldásaként fedezzék fel a tanulók.

ex

cl

us

Ezek az alapelvek a gyakorlatban azt jelentik, hogy az ismeretek helyett a képességekre kell helyezni a hangsúlyt. Az új ismeretek feltétlenül részét képezik az iskolában tanultaknak, viszont a gyakorlati készségfejleszt tevékenység és a problémamegoldó-képesség sokkal nagyobb szerepet kapnak, hiszen az absztrakt fogalmi rendszerek elsajátítását idben, logikailag és fontosságban megelzi a tapasztalati (szenzomotoros) tevékenység és a problémák felismerése.

st

in

at

A különböz nyelvi játékok, szituációs gyakorlatok lehetvé teszik, hogy a tanulók saját maguk fedezzék fel a nyelvi szabályokat,azokat pedig újabb gyakorlati helyzetekben alkalmazzák és hasznosítsák. Az anyanyelv tanításakor lényeges két olyan elemi nyelvi tapasztalatra alapozni, amelyeket a gyerekek magukkal hoznak, és amelyek közvetlenül hozzáférhetek számukra: a beszéd hangalakja és a nyelvhasználat társadalmi-szituatív rétege,amiközvetlenül megfigyelhet (vagyis kivel milyen helyzetben hogyan beszélnek az emberek). Ebbl következik, hogy a f nyelvészeti témák a fonetika és a stilisztika területérl származnak: a beszédhangok és beszéddallam, valamint a szavak és kifejezések stílusértéke szolgálnak a tanulói vizsgálódások, felfedezések terepéül. Természetesen jelen van az olvasás és az írás,hiszen ezekhez kapcsolódnak a tevékenységek.

De

128

Nagy hangsúlyt kell fektetni a mindennapi a kommunikációt kísér nem nyelvi jelek (hangsúly, hanglejtés, hanger, mimika, gesztus, térközszabályozás) szerepének a megfigyelése és gyakorlására is. A másik jelenségkör, amely a felfedezés, megfigyelés szintjén tárgyalni kell, a nyelvhasználatnak közvetlenül, a megnyilatkozások szerkezeti elemzése nélkül is megfigyelhet sokrétsége, vagyis a természetes egységeknek, a mondatoknak és a szavaknak a nyelvváltozati, a stílus- és a regiszterértéke. Ezeknek a különbségeknek a tudatosítása fontos mindenekeltt az ún. „nyelvi illemtan” (a normakövet nyelvi viselkedés) szempontjából, de hozzájárul a kifejezésmódok és a szókincs bvítéséhez is. A nyelvváltozat a nyelvnek egy anyanyelvként elsajátított (helyi, társadalmi stb. tényezk által meghatározott) variánsa. A stílus és a regiszter nagyon hasonló fogalmak, de a stílus inkább az a Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

16


129

nyelvi norma, amelyhez egy bizonyos társadalmi környezetben általában igazodunk (pl. társalgási, emelkedett, irodalmi stb.), míg a regiszter inkább azzal kapcsolatos, hogy milyen a beszél attitdje a hallgatósággal kapcsolatban (például ide tartozik a tegezés és magázás, a gunyoros, lekezel, tiszteletteljes stb. hangnem). Az a cél, hogy a gyerekek „ráérezzenek” ezekre a különbségekre, és a legfontosabb stílus- és regiszterválasztásokat helyesen végezzék el.

fi zi ce

A nyelvváltozatokat országrésztl és társadalmi helyzettl függ. Felfedeztetésük és tudatosításuk folyamatában eltér eljárásokra van szükség, a tanulóknak mindenképpen tudatában kell lenniük, hogy saját nyelvváltozatuk eltér-e az „irodalmi” nyelvváltozattól, illetve hogy a környezetükben még milyen nyelvváltozatok találhatóak meg. Fel kell ismerniük, hogy a gyermekirodalmi alkotásokban ez a nyelv a használatos, de a médiában már nem minden esetben ezt használják. Az „irodalmi” nyelv nem jelenti azt, hogy az „igényesebb”, „értékesebb” nyelvváltozat lenne, mint a sajátjuk.

lo r

A stílusrétegek közül a legfontosabb a kollokviális (társalgási) és a formális (hivatalos vagy hivataloskodó) réteg biztos elkülönítése. Az iskolán belül általában a kollokviális réteg a használatos, ritkaság, hogy az iskolában a tanulóktól a formális nyelv használatát követeljék meg. Ugyanakkor minden tanuló ki van téve a formális rétegnek is (pl. igazgató ünnepi beszéde, tévéhíradó).

pe

rs

oa

ne

A regiszterek közül lényeges, hogy a tanuló megkülönböztesse a gyerekek egymás között használt regiszterét a gyerekek felnttekkel szemben alkalmazott regiszterétl, és ezeket a megfelel módon használja. Ezeken kívül hasznos, ha tudatában van annak is, hogyan térnek el ezek a felnttek egymás közötti regisztereitl (ebbl társadalmi, személyes és egyéb viszonyok szerint sokfélét különböztetnek meg).

ar

ii

Mindezeknek a különbségeknek a jelentségét, használatuk szabályait és következményeit jól lehet gyakoroltatni szerepjátékokkal, vagyis mindannak a „tét nélküli” kipróbálásával, hogy milyen hatást lehet elérni.

in

fo

rm

Ugyanakkor a nyelvváltozatok és nyelvi rétegek felfedezése, tudatosulása jól használható a szókincs és a kifejezésmód gazdagítására is, hiszen ugyanazt a tartalmat sokféleképpen lehet kifejezni a különböz változatokban és rétegekben. Ajánlott rendszeresen olyan gyakorlatokat is végezni a tanulókkal, amelyekben a kifejezésmódok finom megkülönböztetéseire felfigyelhetnek.

cl

us

iv

Egy gyereknek a nyelvérzéke csak úgy tud fejldni, ha a szavakat megtanulja a megfelel kontextusban használni. (melyik szót milyen környezetben lehet használni, mikor lehet ket felcserélni és mikor nem). A szavak a kontextusból kapják jelentésüket, ezért lényeges, hogy a szinonimáit és azantonímáitis csak kontextusban gyakorolják. Jó szókincsgyarapító gyakorlat az ismeretlen szavak jelentésének a kontextusból való „kitalálása” (a spontán szótanulás ezen az alapon mködik), vagy ismert szavak új jelentésének a kontextusból való kikövetkeztetése.

in

at

ex

Lényegesa kontextusnak megfelel szórend alkalmazásának megfigyeltetése és gyakorlása, hisz ennek nagy szerepe van a nyelvérzék fejlesztésében: érzékenység arra, hogy a különböz szórendi elrendezések különböz szövegkörnyezeteket idéznek, különböz szövegkörnyezetben lesznek odaillk.

st

A III. osztályos részletes tartalmak nem ismétldnek IV. osztályban, de a tanterv spirális koncepciója feltételezi ezen tartalmak ismétlését, alkalmazását a következ évben is.

De

AJÁNLOTT TÉMAKÖRÖK: 1. A gyermekek közvetlen és tágabb környezete (én, család, iskola, közvetlen környezetünk, szülföld, közlekedés, népszokások, ünnepeink, stb.) 2. Pozitív erkölcsi vonások kialakítását szolgáló szövegek (szeretet, barátság, becsületesség, igazság, bátorság, másság elfogadása, tolerancia stb.) 3. Az évszakok és a velük kapcsolatos tevékenységek 4. Növény- és állatvilág 5. Az ember (egészség, étkezés, öltözködés, foglalkozások, stb.) 6. Azember és a természet kapcsolata 7. A gyermekek érdekldésének megfelel közérthet publicisztikai, egyszer ismeretterjeszt szövegek tanulmányozása, életkoruknak megfelel folyóiratok, gyermeklexikonok, ifjúsági kiadványok olvasása AJÁNLOTT GYERMEKIRODALMI MVEK: Népköltészeti alkotások: népmesék, mondák közmondások, szólások, találós kérdések Magyar írók, költk m vei:Balázs Imre József, Fekete Vince, Udud István, Farkas Árpád, Ferenczes István, Kányádi Sándor, Kovács András Ferenc, Tali Gitta, Péter Erika, Csoóri Sándor, Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

17


Drégely László, Nemes Nagy Ágnes, Devecsery László, Csoóri Sándor, Szabó Lrinc, Weöres Sándor, Szabó T. Anna, Zelk Zoltán, Csukás István, Sarkady Sándor, Sebk Éva, Szilágyi Domokos, Tarbay Ede, Tóthárpád Ferenc, Weöres Sándor, Zelk Zoltán, Molnos Lajos, Gyurkovics Tibor, Nyulász Péter, Tandori Dezs, Tóth Krisztina, Gryllus Vilmos, Tamkó-Sirató Károly, László Noémi, Laczkfi János, Páskándi Géza, Varró Dániel, Berg Judit, Kamarás István, Darvasi László, Szíj Ferenc, Döbrentey Ildikó, Lázár Ervin, Donászy Magda,Gárdonyi Géza, Lengyel Balázs, Mentovics Éva, Móra Ferenc, Pataki Edit, Tóth Anna, Tóthárpád Ferenc, Zeke László, Csukás István, Lázár Ervin, Zágoni Bálázs, Fodor Sándor, Máté Angi, Balázs Ágnes, Demény Péter, Hervay Gizella, Voicu Bojan

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Az egyetemes gyermekirodalom képviseli

De

130


18

at

in

iv

us

cl

ex

fo

in

rm

A könyv mint kulturális termék A szöveg írott képe (szerz, cím, verses forma, prózai forma, bekezdések) Különböz típusú szövegek (minimum 200 szó fokozatosan bvítve): élményszerz szövegek (mese, verses mese, monda, elbeszélés, lírai költemény), tudományos-ismeretterjeszt és dokumentum típusú szövegek (menetrend, használati utasítás, szórólap) Folyamatos és nem folyamatos szövegek (egyszer térképek, ábrák) Szövegek olvasása, értése és értelmezése: • A cím és szövegegész kapcsolata • Kulcsszavak, lényegkiemelés • A szövegtartalom megértése (logikai, idbeli, térbeli összefüggések) • Szereplk felismerése, csoportosítása, jellemzése

st

De

ar ii

pe

oa

rs

ne

19

• A cím és szövegegész kapcsolata • Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, tümörítése, összegzése • Jegyzetelés, rövid tartalom írása • Szereplk felismerése, csoportosítása, jellemzése

fi zi Szövegek olvasása, értése és értelmezése: ce

lo r

Formális és informális kommunikációs beszédhelyzetek: tudakozódás, információkérés, információadás, együttérzés, ellenzés kifejezése, tanácsadás, érzelmek kifejezése, magyarázat, indoklás, tájékoztatás, beszámoló, bemutatás, telefonálás Mesék, mondák, történetek, viccek felidézése emlékezetbl, és saját szavakkal való elmesélése Nyelvtörk, találós kérdések, szólások, közmondások, viccek, gyermekjátékok felidézése emlékezetbl és különböz kontextusokban való használata Szóbeli szövegalkotás rokon értelm, ellentétes értelm és új szavak integrálásával: reprodukálás, mesélés, történetmondás, eseménybeszámoló, élménybeszámoló, véleménynyilvánítás, indoklás Tárgyak, növények, állatok, személyek bemutatása Események mesélése az idrendi és logikai sorrend betartásával A kommunikációs szempontnak megfelel, helyes mondatok alkotása, a mondatok szöveggé formálása A könyv mint kulturális termék A szöveg írott képe (szerz, cím, verses forma, prózai forma, bekezdések) Különböz típusú szövegek (minimum 400 szó fokozatosan bvítve): élményszerz szövegek (mese, verses mese, monda, elbeszélés, lírai költemény), tudományos-ismeretterjeszt és dokumentum típusú szövegek (menetrend, használati utasítás, szórólap) Folyamatos és nem folyamatos szövegek (ábrák, térképek, grafikus megjelenítések)

Mindennapi kommunikációs beszédhelyzetek: tudakozódás, információkérés, információadás, együttérzés, ellenzés kifejezése, tanácsadás, magyarázat, tájékoztatás, beszámoló, bemutatás, telefonálás Párbeszéd kezdeményezése, folytatása és lezárása Mesék, történetek, nyelvtörk, találós kérdések, szólások, közmondások, gyermekjátékok felidézése emlékezetbl Szóbeli szövegalkotás az új szavak integrálásával: reprodukálás, mesélés, történetmondás, eseménybeszámoló, véleménynyilvánítás Tárgyak, növények, állatok, személyek rövid bemutatása Események mesélése az idrendi sorrend betartásával A téri kifejezési lehetségek ismerete és használata A kommunikációs szempontnak megfelel, helyes mondatok (kijelent, kérd, felszólító, felkiáltó mondat)


Olvasás, szövegértés


IV. osztály

III. osztály

TARTALMAK RÉSZLETES BEMUTATÁSA


iv

us

cl

ex

rm

fo

in

Az íráshasználat általános követelményeinek tiszteletben tartása Az írott munka elhelyezése a lapon: keltezés, cím, szerz, bekezdések/ versszakok A hangok idtartamának a helyesírási szabályzatnak megfelel jelölése a szavakban, szóvégeken Az írásjelek (pont, vessz, kérdjel, felkiáltójel, párbeszéd jele) helyes használata Mondatok bvítése, tömörítése Mondatok folytatása, kiegészítése Rövidebb terjedelm szövegek reprodukálása, alkotása

at

in

ar

• Verses szövegek képi jellemzi (hasonlat, megszemélyesítés) • A lírai szövege jelentése

ii

pe

20

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

A szöveg nyelvi jellemzi: • a szójelentés megértése: rokon- és ellentétes értelm szavak szövegkörnyezetben • hangutánzó és hangulatfest szavak • felsorolás, ismétlés és ezek funkciója szövegben • új szavak (idegen szavak, nemzetközi szavak) jelentése • jelentésátvitel többjelentés szavak • a mondatok szórendje és (ezzel összefügg) jelentése • szavak vagy többszavas tömbök mondatbeli funkciója különböz kontextusban • szavak vagy többszavas tömbök mondatbeli funkciója különböz kontextusban (pl. A kócos lánnyal Gyuszin kívül senki sem barátkozott hosszú hetekig, mert más volt, mint a többiek. Kivel nem barátkoztak? A kócos lánnyal. Ki nem barátkozott vele? Gyuszin kívül senki. Mennyi ideig? Hosszú hetekig. Miért nem barátkoztak vele? Azért, mert más volt, mint a többiek. Ki barátkozott vele mégis? Gyuszi. Legkevesebb hány ember kell a barátkozáshoz? Kett: valaki valakivel barátkozik. Hogy lehet ezt még mondani, hogy kiderüljön, hogy nem csak az egyik barátkozik a másikkal, hanem a másik is az egyikkel? X és Y barátkoznak egymással. Stb.); a kérd szó vagy kifejezés és a válasz közötti alaki hasonlóság megfigyelése • különböz közlési helyzetek regiszterei Az írásjelek (kettspont, idézjel) helyes használata Vázlatkészítés a követelmények betartásával Lényeges és lényegtelen információk megkülönböztetése Rövid terjedelm szövegek alkotása: elbeszél, leíró szöveg (növény, állat, személy, táj bemutatása) Az elbeszél fogalmazás tagolása: bevezetés, tárgyalás, befejezés Események leírása párbeszédes formában Funkcionális szövegek alkotása: üdvözlet, magán jelleg levél, boríték címzése, hirdetés, jegyzet, olvasónapló Rejtvények


Írás, szövegalkotás

st

De

• Verses szövegek formai jellemzi (versszak, verssor, ritmus, rím) • A lírai szövegek hangulata A szöveg nyelvi jellemzi: • a szójelentés megértése: ellentétes értelm szavak szövegkörnyezetben • ellentét és funkciója szövegben • állandó szókapcsolatok: közmondások, szólások jelentése és használati köre • kezd- és záróformulák a mesében • a mondatok szórendje és (ezzel összefügg) jelentése


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

Helyesírás és nyelvi illemtan: Nyelvi illemtani kérdések: - megszólítási, köszönési és elköszönési formák, tegezésmagázás

st

De

ar ii

pe

21

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Nyelvi megformálás: - a szavak szerkesztettségének felismerése: tszavak (pl. zokni, málna, sajt, fecske, óra) és szerkesztett szavak (pl. olvasni, olvasna, kért/vért, hajócska, szóra, vasmacska, gizgaz) - az idrendiség érzékeltetésének nyelvi eszközei: mondatsorrend és kronológia (Kimegy, és felveszi a kabátját), -t (elment, álmos volt), fog + -ni-vég szó (el fog menni), lesz (tanár lesz), idt jelöl szavak (késbb, majd, végül, tegnap, hatra stb.) - az oksági viszony kifejezésének nyelvi eszközei (pl. Fél a kutyáktól.; Hazudott, mert/ugyanis félt.; Félt, tehát/ezért hazudott. stb.) - a kijelent, kérd, felkiáltó, felszólító formájú mondatok és a velük végrehajtott beszédcselekvés (pl. Megmondanád, hány óra? – kérd mondat felszólításra) - kijelent, kérd, felkiáltó, felszólító mondatok és a kommunikációs helyzet - az állítás és tagadás kifejezésének komplexebb nyelvi lehetségei (pl. Pista nem egy lángész.; Rég (nem) láttalak.; Átmegyek hozzátok, amíg haza(nem) jönnek a szüleid.; Pista nem volt száz kiló/ Pista nem száz kiló volt.; Ez lehetetlen.; Ez nemdohányzó kocsi.; Ezt a lányt nem lehet nem szeretni.; Azt hiszem, hogy Éva nincs otthon/ Nem hiszem, hogy Éva otthon van.; Majdnem elestem/ Majdhogy el nem estem.; stb.) - a ‘valakinek (van) valamije’ jelentés nyelvi kifejezési lehetségei (pl. a gyerek nagykabátja, a nagykabátja a gyereknek, a nagykabát az övé, neki van nagykabátja, nagykabátos gyerek stb.) - mondatok összetevinek törlési lehetségei Helyesírás és nyelvi illemtan: Nyelvi illemtani kérdések: - a kérdezés, egyet nem értés, elutasítás nyelvi eszközei


Nyelvi és helyesírási tartalmak

Események sorrendje, események elzménye, következménye Rövid terjedelm leírás növényrl, állatról, tárgyról Funkcionális szövegek alkotása: hirdetés, meghívó, üzenet, elektronikus üzenet, jegyzet, olvasónapló Egyszerbb rejtvények Nyelvi megformálás: - a szavak szerkesztettségének felismerése: egyszer vagy összetett szó - az idrendiség érzékeltetésének nyelvi eszközei: mondatsorrend és kronológia - a szórend szabályszerségei és a szórendi változatokhoz tartozó jelentés - az egyes szórendekhez kapcsolódó intonációs- és hangsúlymintázatok - a kijelent, kérd, felkiáltó, felszólító mondatok dallamívei (intonációja) - kijelent, kérd, felkiáltó, felszólító mondatok és a kommunikációs helyzet - az állítás és tagadás kifejezésének egyszerbb nyelvi lehetségei: (pl. Kérsz? Igen./Nem.;Nem kérsz? De./Nem.;Nem volt otthon/ nem otthon volt.; stb.); tiltás (pl. Ne menj ki!)


st

De

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in ar

a saját nyelvváltozat és az iskola elvárta nyelvváltozat különbségei; az egyes nyelvváltozatok használati színterei

ii

pe

22

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Helyesírás: Szabályba foglalható és szabállyal nem leírható (egyes szavakra külön megtanulandó) helyesírási tudnivalók: - írásjelek: kettspont, idézjel - a hangok idtartamának a helyesírási szabályzatnak megfelel jelölése a szavakban, szóvégeken - egyes tulajdonnevek: személynevek, gyakoribb hagyományos helyesírású családnevek, földrajzi nevek (helységnevek, utcanevek, domborzati formák neve), címek írása - a hány? hányad(ik)? hányszor?hányas?kérdésre válaszoló szavak írása (pl. egyketted, ötszázhuszonhatodik, hússzor, huszadik, húszas stb.) - a számok betkkel való írása - a keltezés, dátum írása - a j-ly jelölése az alapszókincsben - az eseményeknek a beszédid eltt történtét jelz -t helyesírása - (pl. várt, olvasott, aludt); -t (házat vesz), -t (fáradt, szórakozott); - a kije?, mije? kérdésekre felel szavak helyesírása (pl. botja, bátyja, padja, nagyja, alja, anyja, kínja; harkálya, gallya, könnye; asztala/asztalja) - az -ul/-ül (pl. elárvul, szabadul; rosszul) és -l (heged– hegedül, fés–fésül) toldalék helyesírása - a kivel?, mivel?, kivé?, mivé? kérdésre felel, egy vagy kettzött mássalhangzóra végzd szavak helyesírása (-val/vel, -vá/-vé) - az egybeírás, különírás és kötjelezés egyszerbb esetei (pl. észrevesz, mérges kígyó, él-hal, néha-néha) - az igeköts igék helyesírása (pl. el nem tudom képzelni , el kell mennem, bele talál esni) - a fokjel helyesírása (pl. legszebb, kevésbé) - milyen? kérdésre felel szavak végén hallott [tt] helyesírása gyakoribb szavakban:


közlési helyzet a saját nyelvváltozat és az iskola elvárta nyelvváltozat különbségei Helyesírás: Szabályba foglalható és szabállyal nem leírható (egyes szavakra külön megtanulandó) helyesírási tudnivalók: - szóelválasztás, egyszer és összetett szavak - mondatkezdés, új bekezdés - írásjelek: pont, vessz, kérdjel, felkiáltójel, párbeszéd jele - a hangok idtartamának a helyesírási szabályzatnak megfelel jelölése a szavakban, szóvégeken - egyes tulajdonnevek: személynevek, állatnevek, földrajzi nevek (helységnevek, országnevek, folyók neve), márkanevek, intézménynevek, címek írása - az -ó/- jelölése a -ból/-bl, -ról/-rl, -tól/-tl végzdésekben - az -u/-ú, -ü/- mint lehetséges szóvég (pl. kapu, falu, menü, koszorú, heged; szín, alakú stb.) - az -o/ó, -ö/- mint lehetséges szóvég (pl. nono; esküv, mikró, de: mikrohullámú, euró, esküv, karköt; olvasó, feljelent stb.) - a hol?, hová? kérdésekre felel szavak helyesírása: (-ba/be, - -ban/-ben) - az -ul/-ül (pl. elárvul, szabadul; rosszul) és -ít (tanít) magánhangzójának helyesírása - a kivel?, mivel?, kivé?, mivé? kérdésre felel szavak helyesírása (-val/-vel, -vá/-vé) - az egybeírás, különírás és kötjelezés egyszerbb esetei (pl. szemüveg, meleg víz, lót-fut) - az igeköts igék helyesírása (pl. elmegy, el akar menni, nem megy el) - a fokjel helyesírása (pl. legnagyobb) - milyen? kérdésre felel szavak végén hallott [tt] helyesírása gyakoribb szavakban: dt (pl. nyugodt, fáradt), tt (pl. csalódott, halott)

-


-

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

a fbb szóosztályok (fnév, ige, melléknév, személyes névmás) tapasztalati úton való bevezetése a fogalomalkotás igénye nélkül

at

in

ar ii


Nyelvtani ismeretek

st

De

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

23

-ság/-ség-et tartalmazó szavak helyesírása: [cs/ccs] ts (pl. zsúfoltság, sötétség), ds (pl. zöldség), gys (pl. hegység) stb. A szóelemz és hagyományos írásmód gyakoribb esetei igelakokban: - a [cc] hangkapcsolat írása egyes ’te csinálsz valamit’ jelentés alakokban: tsz (pl. ringatsz) dsz (pl. engedsz)

gysz (pl. hagysz) - parancsolásra is használható szavakban: - [gy] gy (6 szóban: tegye, vegye, vigye, egye, igya, legyen),

dj (minden más esetben, pl. örvendjen, mondjon) - [ggy] ggy (egyetlen szóban: higgye), gyj (5 szóban: hagyja, fagyjon, fogyjon, rogyjon, vágyjon), dj (minden további esetben, pl. aludjon, fedje be stb.) - [nny] nj (pl. kenjen, menjen, moccanjon), nyj (két nyvég szó van: hunyja le, hányja ki stb.) - [cs/ccs] ts (pl. tanítson, bontson, gyjtsön) - [cc] tssz (4 szóban: játsszon, látsszon, tetsszen, hallatsszon) - [jj] jj (jöjjön + j-végek. pl. tojjál, fájjon stb.), j (egyszótagos, mgh-végek: ríjon, rójon, ljön, szjön, fjön, njön), llj (ll-végek: pl. szálljon, zöldelljen), lj (minden más esetben, pl. keljen fel, fésülje meg stb.) - kijelentésekben: - [nny] nj (n-végek, pl. fonja), nyj(ny-végek, 2 szó: lehunyja, kihányja) - [ggy] dj (d-végek, pl. adja), gyj (gy-végek, 1 szó: hagyja), - [jj] jj (j-végek, pl. tojja), lj (l-végek, pl. tolja), llj (llvégek pl. megszállja) - [ty/tty] tj (egyes t-végek, pl. látja, bántja) - [cc] tsz (4 szó: játszik, látszik, tetszik, hallatszik), tssz (1 szó: pl. megjátssza magát) - a mondatot alkotó tömbök (állítmány és bvítményei) szövegértési szempontú vizsgálata

-


136


A munkacsoport tagjai: Pusztinai Általános Iskola, Pusztina

Földi Mária

Külsrekecsini Általános Iskola, Külsrekecsin

Karp Ágnes

Szász Adalbert Sportlíceum, Marosvásárhely

Kerekes Izabella

Nagy Mózes Elméleti Líceum, Kézdivásárhely

Kocsis Annamária

Kovászna megyei tanfelügyelség, Sepsiszentgyörgy

Makai Emese-Márta

2-es Számú „Diaconu Coresi” Általános Iskola, Brassó

Márton Attila

Lészpedi Általános Iskola, Lészped

Mátyás Emke-Éva

Országos Oktatási Minisztérium, Bukarest

Molnár Judit

Domokosi Benk Ferenc Általános Iskola, Domokos

Porche Éva

Hargita megyei tanfelügyelség, Csíkszereda

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Bilibók Jen


24



pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


ar

ii

Programa colar rm


fo

LIMBA I LITERATURA MATERN MAGHIAR

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

pentru colile sau clasele cu elevi apar inând minorit ii na ionale maghiare care studiaz în limba român CLASELE a III-a – a IV-a

Bucure ti, 2015

137

138


Not de prezentare Disciplina Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român la clasele a III-a i a IV-a, îi propune s realizeze predarea/învarea limbii maghiare (4 ore pe sptmân) dintr-o nou perspectiv, aprofundând i lrgind cerinele disciplinei din etapa anterioar.

fi zi ce

Pe lâng dezvoltarea în continuare a comunicrii orale, disciplina pune accentul pe înelegerea i interpretarea textului scris, pe exprimarea în scris a gândurilor, pe funcia comunicaional i expresiv a limbii.

ne

lo r

Aceast program pune accent pe aspectul comunicativ-funcional al învrii limbii i literaturii materne în contextul actual. În acest sens, sunt relevante cadrele de referin ale studiilor internaionale (de exemplu PISA, PIRLS), care vizeaz un set de procese identice pentru msurarea achiziiilor elevilor. Totodat, au fost puse în valoare iniiativele europene care încearc s evidenieze jaloane comune în progresia achiziiilor elevilor indiferent de limba pe care o vorbesc.

rs

Key Competences for Lifelong Learning — a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, (Recomandarea Parlamentului European si a Consiliului vizând competenele cheie) în Official Journal of the EU, 30 dec. 2006. Din acest document au fost extrase elementele componente ale competenei de comunicare în limba matern. Literary Framework for Teachers, LiFT (Cadrul de referin pentru literatur realizat cu sprijin european i pilotat în 6 ri membre, printre care i România), http://www.literaryframework.eu/. Acest document a fost utilizat pentru formularea competenelor i activitilor de lectur. PIRLS Assessment Framework, http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html (Studiul internaional privind progresul competenelor de lectur la finalul învmântului primar, la care România particip din 2001 - cu teste în limbile român i maghiar). Acest document a facilitat dezvoltarea unor competene, activiti de lectur i structurarea coninuturilor. The European Language Portfolio (Portofoliul european al limbilor) http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Portfolio_EN.asp. Acest document a orientat reflecia asupra competenelor de comunicare.

fo

us

cl

-

iv

in

-

rm

ar

-

ii

pe

-

oa

În acest context, programa colar a fost realizat pe baza urmtoarelor documente:

at

ex

Documentul de fa îi propune o consolidare a abordrii educaionale centrate pe nevoile elevilor în societatea contemporan. Se propun formulri ancorate în cotidian, care s ofere elevilor achiziii de calitate în domeniul comunicrii, în contexte semnificative de învare.

st

in

Din punct de vedere formal, aceast program continu modelul curricular avansat de programele pentru clasa pregtitoare, clasele I i a II-a aprobate în 2013.

De

Structura programei colare include urmtoarele elemente: not de prezentare; competen ele generale (sunt urmrite pe întreg parcursul învmântului primar - aceste competene vizeaz receptarea i producerea de mesaje în contexte la îndemâna copiilor); competen ele specifice (sunt derivate din competenele generale i sunt vizate pe parcursul fiecrei clase); activit ile de înv are (reprezint exemple de sarcini de lucru prin care se dezvolt competenele specifice); con inuturile (sunt exprimate ca: funcii ale limbii/acte de vorbire - gramatic funcional, tipologii ale textului i elemente intuitive privind regularitile limbii); sugestiile metodologice (au rolul de a orienta profesorul în organizarea demersului didactic pentru a reui s faciliteze dezvoltarea competenelor).


2


139

fi zi ce

rs

oa

ne

lo r

Competen e generale

pe


ii


rm

ar


De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo



3

at

in

ex

iv

us

cl

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

1.3. Sesizarea abaterilor din mesajele audiate în vederea corectrii acestora contientizarea utilizrii variantelor de limb în contexte diferite utilizarea unor mijloace lingvistice adecvate pentru exprimarea negaiei utilizarea unor mijloace lingvistice adecvate pentru exprimarea relaiei de tip cauz-efect (de exemplu, „se teme de câini”; „a minit deoarece/pentru c i-a fost fric”; „îi era fric deci/de aceea a minit”)

rm

4

1.2. În elegerea semnifica iei expresiilor i a structurilor lexicale în textul auzit deducerea din context a semnificaiei expresiilor i a structurilor lexicale necunoscute i a noii semnificaii a expresiilor cunoscute interpretarea semnificaiei cuvintelor, expresiilor,a structurilor lexicale, pe baza diferitelor tipuri de texte audiate jocuri de rol pentru identificarea instrumentelor lingvistice pentru percepia cronologiei: sintaxa i cronologia (de exemplu, „Iese i îi pune paltonul”), t (de exemplu, „elment, álmos volt/s-a dus, i-a fost somn”), fog + - ni terminaia cuvântului (de exemplu, „el fog menni/va pleca”), lesz (de exemplu, „tanár lesz/va fi profesor”), cuvinte cu semnificaie temporal (de exemplu, „mai târziu, apoi, în final, ieri, înapoi”)


1.3. Sesizarea unor regularit i ale limbii prin raportare la mesaje audiate recunoaterea diferenelor dintre varianta limbii proprii i varianta limbii standard exerciii în scopul observrii ordinii cuvintelor în propoziie i a semnificaiei acestora, într-un context dat contientizarea propoziiilor afirmative, interogative, exclamative, imperative i a relaiei cu situaia comunicaional observarea intonaiei propoziiilor afirmative, interogative, exclamative, imperative

Clasa a IV-a 1.1. În elegerea global a textelor informative i literare enun ate în situa iile zilnice de comunicare - dovedirea înelegerii globale a textului: • alegerea rspunsului: prin alegere simpl; prin exerciii complementare • redare prin povestire, dramatizare - exerciii pentru observarea mesajului, inteniei

fo

in

1.2. În elegerea semnifica iei cuvintelor în textul ascultat recunoaterea în textul enunat a cuvântului nepotrivit, prin exerciii joc indicarea unei imagini pentru a dovedi înelegerea semnificaiei

st

De

1.1. În elegerea global a textelor func ionale enun ate în situa iile zilnice de comunicare - reacie fa de text prin rspuns la întrebri - dovedirea înelegerii globale a textului: • cu ajutorul pozelor, succesiunii de poze • alegerea rspunsului: alternativ, asociere, pereche • redare prin povestire, desene

Clasa a III-a


Competen e specifice i activit i de înv are


Clasa a III-a

at

in

cl

ex

iv

Clasa a IV-a


activ a sinonimelor i antonimelor exerciii distractive prin care se urmrete utilizarea unor diferite mijloace verbale, nonverbale, paraverbale pentru exprimarea unei afirmaii sau a unei negaii, în diferite situaii de comunicare

5

fo2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiin e/ unui personaj urmând un set de repere r m observarea, reproducerea prilor descriptive ale textului auzit sau citit ar exerciii iiorale pentru prezentarea persoanelor, locurilor, peisajelor descrierea oral i evaluarea similitudinilor, diferenelor pe a unor evenimente cunoscute 2.2. Relatarea oral rs interpretarea prin dramatizare, utilizând instrumentele jocului dramatic a oa sau ascultate povetilor, faptelor citite ne relatarea pe baza unor repere lo(verbale sau vizuale) relatarea pe baza unor întrebri r fi z 2.3. Adaptarea vorbirii la diferite situa ii deicomunicare prin interac iune ce joc de rol în diverse situaii de comunicare pentru integrarea în vocabularul

in

2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiin e din universul apropiat pe baza unui plan simplu descrierea bazat pe observaie continuarea, completarea descrierii exerciii orale pentru prezentarea obiectelor, animalelor 2.2. Povestirea unei întâmplri cunoscute pe baza unui suport adecvat exersarea înlnuirii logice a propoziiilor exerciii-joc pentru formarea de propoziii legate, înlnuirea unor propoziii, aferente unei succesiuni de imagini, a secvenelor unui eveniment petrecut povestirea prin respectarea succesiunii cronologice (de exemplu, „pentru prima dat, mai întâi ..., apoi ..., mai târziu ..., în final ...”) 2.3. Adaptarea vorbirii la diferite situa ii de comunicare prin joc de rol crearea situaiilor de comunicare i de interaciune în scopul de a integra în vocabularul activ cuvinte noi cu semnificaie necunoscut joc de rol în diverse situaii de comunicare pentru alegerea i utilizarea vocabularului i formulei (salut, adresare, tutuire, exprimare politicoas etc.) corespunztoare situaiei de comunicare respective (tematic, valoare stilistic, semnificaie etc.)

Clasa a III-a

Clasa a IV-a 1.4. Con tientizarea vorbirii clare i expresive exerciii pentru contientizarea pronuniei corecte i a articulrii corecte a textelor audiate în diferite situaii de comunicare: • exerciii joc pentru contientizarea rolului pe care îl au ritmul, intonaia i pauza în vorbire • observarea rolului semnelor nelingvistice care însoesc comunicarea elementelor non-verbale i paraverbale în comunicare (accent, intonaie, intensitate sonor volum, mimic, gestic, poziia corpului)

uscomunicare 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situaii de

st

De

1.4. Observarea pronun iei clare i expresive exerciii pentru observarea, reproducerea i contientizarea articulrii corecte a textelor enunate în diferite situaii de comunicare, a pronuniei corecte: • exerciii pentru identificarea sunetelor vorbite • exerciii de identificare în mod izolat (nu în cadrul cuvintelor) pentru deosebirea vocalelor i consoanelor scurte i lungi • exerciii ce servesc pentru diferenierea consoanelor surde i sonore, de exemplu, p-b, v-f, g-k • exerciii ce servesc pentru diferenierea vocalelor, de exemplu a-o,éi,e-á • exerciii joc pentru observarea intonaiei, a accentului în propoziie


at

in

i

us

cl

ex in

rm

ar

ii

pe

oa

rs

ne

Clasa a IV-a

lo r

fi zi ce

6

3.1. Formularea de deduc ii simple pe baza textelor citite aplicarea tehnicilor de înelegere i prelucrare a textului (parcurgere, prezicere, activarea cunotinelor anterioare, sintez, citire selectiv etc.), cu ocazia citirii unor texte diferite ca form i tip aplicarea metodelor de cooperare, de exemplu, metoda INSERT, ciorchine (raport asupra temei citite), cvartet de elevi (lucreaz în grup sarcinile legate de înelegerea textului), cubul (titlul, personajele, locul etc.) detalierea, contragerea unui text familiarizarea cu diferite surse de informare, texte orientative, lectur online de pe internet 3.2. Diferen ierea textelor în func ie de tip, gen i form exerciii de citire cu texte continue i discontinue (grafice, hri, manuale de utilizare, pliante, comunicate) întocmirea hrii mentale, formarea ciorchinelui etc. cutarea informaiilor, evidenierea esenei în texte de informare evideniere grafic (hri, grafice, desene etc.) i descoperirea, analizarea legturii cu textul, în texte tip document (pliante, întiintri etc.)

fo


3.2. Observarea caracteristicilor de form a textelor literare i nonliterare accesibile vârstei observarea unei teme date în texte literare i non-literare descoperirea cuvintelor cheie exerciii pentru observarea caracteristicilor modului de vorbire în proz i în versuri: observarea ritmului, a rimei, a versului, a strofei exerciii de citire prin predicii (deducerea continurii evenimentelor) exerciii pentru descoperirea însuirilor personajelor din poveti, legende,

3.1. În elegerea informa iei globale i detaliate a textelor citite dovedirea înelegerii textului citit prin exerciii joc elaborarea unui rezumat cu ajutorul cadrului didactic oferirea de rspunsuri la întrebri vizând comprehensiunea completarea unor detalii în exerciii lacunare

Clasa a III-a

3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte devcomunicare

st

De

2.4. Exprimare clar, corect i con tient exerciii pentru contientizarea pronuniei corecte: • diferenierea sunetelor surde / sonore: de exemplu, p-b, v-f, g-k • diferenierea vocalelor, de exemplu a-o, é-i, e-á • exerciii joc pentru folosirea intonaiei corecte, a accentului în propoziie, a pauzei în vorbire, în funcie de context • exerciii joc pentru aplicarea corespunztoare contextului a semnelor nelingvistice care însoesc comunicarea (accent emoional, intensitate sonor, mimic, gestic, reglarea distanei • jocuri de expresivitate prin schimbarea intonaiei

2.4. Exprimarea clar i expresiv, corespunztoare particularit ilor de vârst exerciii pentru aplicarea articulrii corecte a textelor enunate în diferite situaii de comunicare, a pronuniei corecte: • exerciii de articulare i pronunare corect a sunetelor • exerciii de articulare pentru diferenierea vocalelor i consoanelor scurte i lungi

Clasa a IV-a activiti în perechi: pe baza unor întrebri reciproce, exerciii pentru alegerea formei corespunztoare a terminaiei cuvintelor (- a / -e, - ja / -je) care rspund la întrebrile „Kije? Mije?”

Clasa a III-a

antrenarea activ în actul de comunicare pentru a ordona cuvintele în propoziii astfel încât s corespund contextului


Clasa a III-a

st

De at

in

iv

us

cl

ex

fapte reale, prin aplicarea de metode prin cooperare, de exemplu, jocul consensual (conceperea unor afirmaii pe baza trsturilor de caracter ale personajelor, cu care sunt de acord toi membrii grupului), interpretarea prin transpunere a faptelor unui personaj, interpretarea sentimentelor acestora

ar

ii

pe

oa

rs

ne

fi zi Clasa a IV-a ce

lo r

7

4.1. Redactarea unor texte func ionale simple comunicare între elevi pe o diversitate de subiecte prin email (întrebri legate de teme, modul de rezolvare a unui exerciiu) scrierea unei scrisori, de exemplu, membrilor familiei, prietenilor (adresare, salut, datare)

rm

3.3. Manifestarea interesului pentru textul literar i nonliterar formularea unei judeci de valoare exprimarea opiniei dezbatere raportarea pozitiv fa de carte i lectur observarea legturii dintre ilustraiile din carte i text orientarea în carte: observarea unor elemente de tipul: titlu, cuprins, capitole prezentarea unei cri, jurnal de lectur participarea la întâlniri cu scriitorii activiti la bibliotec amenajarea unui col de lectur în clas proiecte de documentare pentru diverse discipline colare sau în vederea unor activiti extracolare (excursii, concursuri, serbri etc.) iniierea unei corespondene cu o revist pentru copii, sau cu un scriitor concursuri legate de coninutul crilor citite interes fa de crile digitale i utilizarea lor

caracterizarea personajelor din poveti, legende, naraiuni, utilizarea modalitilor de caracterizare a personajelor: de exemplu, prin fapte, a caracterizrii fcute de ctre un alt personaj jocuri, exerciii prin care se vizeaz descoperirea mijloacelor de exprimare a sentimentelor i a atmosferei, în operele lirice descoperirea coordonatelor temporale i spaiale , a aciunii, a succesiunii evenimentelor, precum i a relaiilor de tip cauz-efect

Clasa a IV-a


4.1. Redactarea textelor simple func ionale care con in elemente vizuale observarea, reproducerea i elaborarea unor afie, invitaii (srbtori, concursuri, spectacole), care conin elemente vizuale i grafice scrierea de mesaje, întiinri, în diferite situaii: olografe, electronice

Clasa a III-a


fo

in

3.3. Formularea i împrt irea/prezentarea impresiilor i a opiniei despre textul citit exprimarea emoiilor prin interpretare, joc de ppui, dans, micare identificare cu personajele: „Care personaj ai vrea s fii/nu fii?, Ce ai face în locul lui?” exprimarea impresiei prin metode de cooperare exerciii pentru înelegerea relaiei titlu-text


iv

us

cl

ex

rm

fo

in ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce


at

in

8

4.3. Compunerea unui scurt text narativ pe teme relevante pentru copii observarea caracteristicilor unei naraiuni (elemente de coninut i form) exersarea simetriei i a structurrii corecte exersarea succesiunii logice în povestire, în relatarea evenimentelor exerciii în scris contragerea, detalierea coninutului celor citite încadrarea unei secvene de dialog într-o naraiune (de exemplu, „Determin personajele s vorbeasc!”) realizarea unei scurte compuneri pornind de la un titlu dat

st

De

4.3. Povestirea pe scurt a unei întâmplri imaginate/ trite ordonarea logic a propoziiilor formularea unor propoziii pe baza unor imagini, a unor fapte petrecute redactarea unui paragraf cu evidenierea cronologiei (de exemplu, „pentru prima dat, apoi, mai târziu, în final”)

Clasa a IV-a 4.2. Redactarea unor scurte descrieri despre persoane, obiecte, animale prezentarea unui personaj de poveste/ film serial pentru copii scrierea unui text scurt pentru a se prezenta cuiva necunoscut descrierea unor animale descrieri hazlii pregtirea individual a unei scurte descrieri

Clasa a III-a

4.2. Realizarea unei scurte descrieri ale unor elemente din mediul apropiat pe baza unor întrebri sau imagini observarea fragmentelor de descriere într-un text citit descrieri pe baza unor imagini structura elementelor unei descrieri: avansarea de la întreg la parte i invers descrieri reproductive, continuarea, completarea descrierii


st

De

at

in

ii

-

pe

-

-

-

-

-

Clasa a IV-a

ne

lo r

fi zi ce

intuirea claselor sintactice: subiect i predicat (fr utilizarea terminologiei)

oa

rs

textul pentru lectur are minimum 400 cuvinte text literar narativ; texte de tip portret; poezii scurte adecvate nivelului de vârst text de informare i funcional: afi, tabele, diagrame Venn sau orice alt tip de organizator grafic adecvat vârstei, hart i plan simplu de ora/ traseu turistic etc., carte potal, invitaie; în funcie de dotri – mesaj text i email

descrierea (de personaje imaginare, de film/ carte) relatarea unei întâmplri imaginate cererea de informaii referitoare la universul colii sau extracolar oferirea de informaii referitoare la universul colii sau extracolar formularea de solicitri formale i informale prezentarea (unor activiti/ rezultate/ proiecte) iniierea i meninerea unui schimb verbal


9

Domeniile de coninut propuse sunt selectate din lista oferit în descriptivul de coninuturi ale competenei de comunicare în limba matern din Recomandarea Parlamentului european privind cadrul de referin pentru competene cheie pentru învarea pe parcursul întregii viei.

1

ar

intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv, pronume personal, verb (fr utilizarea terminologiei)

-

-

rm

fo

in

textul pentru lectur are minimum 200 cuvinte textul literar: cu precdere narativ; fragmente descriptive scurte; poezii scurte adecvate nivelului de vârst text de informare i funcional: afi, flutura, tabel sau alt tip de organizator, carte potal, invitaie; în funcie de dotri – email

iv

us

cl

ex

Clasa a III-a

descrierea (de obiecte, fiine din universul imediat) relatarea unei aciuni/ întâmplri cunoscute (trite, vizionate, citite) cererea de informaii (referitoare la universal apropiat) oferirea de informaii (referitoare la universul apropiat) cererea simpl familiar, cerere politicoas prezentarea (de persoane, de cri, a unor activiti) iniierea unui schimb verbal

-

-

-

Lista detailat a coninuturilor se afl la seciunea Sugestii metodologice.


Textul

Func ii ale limbii (acte de vorbire)

Domenii de con inut

Coninuturile din lista de mai jos constituie mijloace pentru dezvoltarea competenelor de comunicare, respectiv baza de operare prin care se structureaz competenele; coninuturile nu se trateaz în sine; se va evita metalimbajul.

CONINUTURI1


146


Sugestii metodologice În clasele a III-a i a IV-a, se continu dezvoltarea competenelor cheie necesare învrii pentru toat durata vieii, început în clasele pregtitoare, întâi i a doua, conform sugestiilor din Cadrul European pentru competene cheie pentru învarea pe parcursul întregii viei.

fi zi ce

În coal, spaiul primar pentru dezvoltarea comunicrii este clasa. Pe parcursul învrii, comunicarea devine cel mai eficient instrument al interaciunii i al dobândirii i transmiterii cunotinelor, precum i al gândirii.

lo r

Condiia de baz a înelegerii textului este dat de funcionarea optim a deprinderii de citire, de ridicarea acesteia la nivel de instrument. Citirea i prelucrarea textelor îi pregtete pe elevi s aplice independent operaiile de baz în interpretarea textelor. Prelucrarea i interpretarea variat a diferitelor tipuri de texte dezvolt empatia colarilor, dau posibilitatea dobândirii experienelor legate de formele literare simple, a descoperirii formelor de exprimare literar, a particularitilor de stil i structur.

pe

rs

oa

ne

Tot prin prelucrarea textelor, se pun bazele competenei de redactare. Dezvoltarea acesteia pân la nivelul la care servete drept instrument al autoexprimrii, împreun cu exigena lizibilitii, a ordinii i a corectitudinii, reprezint una dintre cerinele de baz ale programei. Elevii dobândesc cunotine de baz privind funcionarea limbii maghiare, printr-un demers experienial. Cunotinele de limb includ în cazul de fa i cunoaterea regulilor de ortografie i consolidarea deprinderii de scriere corect.

fo

rm

ar

ii

În aceast viziune, în locul predrii elementelor sistemului lingvistic, elevii vor fi expui la o varietate de situaii de comunicare în care vor participa i la care vor reflecta, descoperind regularitile limbii maghiare. Ca atare, fenomenele lingvistice nu sunt descoperite în mod izolat, ci în totalitatea i interaciunea lor, din perspectiv funcional, astfel încât, plecând de la experienele elevilor, de la descoperirea i practicarea funciilor limbii, s poat contribui la dezvoltarea sistemului de competene de comunicare.

iv

in

Prezenta program evideniaz i acele aspecte care sunt valorificate la evalurile naionale, precum i la evalurile internaionale PIRLS, ce vizeaz nivelul competenelor de lectur ale elevilor de clasa a IV-a.

us

Înelegerea oral i scris

at

ex

cl

În clasele a III-a i a IV-a ascultarea este la nivelul înelegerii globale a mesajului scris i oral. Aceasta este condiia ca elevul s fie capabil s asculte, s îneleag mesajele enunate în diferite situaii de comunicare, s colecteze i s prelucreze informaiile i, totodat, s fie capabil s comunice într-un mod corespunztor în diferite situaii de comunicare, s conceap i s-i exprime convingtor propria opinie, în comunicarea oral.

in

În decodarea oral sau scris, este important recunoaterea fenomenelor lingvistice i gramaticale (de exemplu, diferenierea textului, propoziiei, cuvântului).

De

st

Comprehensiunea textului este una dintre cele mai importante competene, care se formeaz treptat în etapa timpurie a învrii. Aceasta este competena care st la baza învrii, relaxrii, dezvoltrii personale i este un instrument prin care elevii reuesc s-i dezvolte competena de comunicare activ. Comprehensiunea textului este susinut în mare msur de strategii de învare prin cooperare i prin utilizarea de strategii cognitive. Merit s acordm o atenie deosebit metodelor de predareînvare reciproc, INSERT, SSI, aruncarea cubului, brainstorming, ciorchine, tehnica prediciilor. Aceste metode se realizeaz în grupuri mici i contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale, respectiv a abilitilor de socializare i de interaciune a elevilor. Înv area prin cooperare se bazeaz pe teorii constructiviste de învare; pe parcursul aplicrii acestora, însuirea cunotinelor nu este pasiv, ci se face în mod creator. Învarea prin cooperare nu trebuie îneleas ca o modalitate de organizare pe grupe în care elevii rezolv sarcini distincte. Accentul se pune pe munca în echip, pe colaborare, astfel încât elevii înva s se raporteze unii la alii. Acest lucru conduce la stimularea autoîncrederii, la întrirea simului critic, ajut la socializare. Elevii trebuie învai s utilizeze tehnici adecvate colaborrii eficiente. În general, grupurile sunt eterogene. Astfel, elevii care au performane mai sczute nu rmân în urm, deoarece înva activ de la ceilali colegi, copiii cu performane mai bune pot înva prin predare, iar achiziiile lor se aprofundeaz. Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

10


147

Urmtoarele modaliti de învare pot face procesul de învare mai interesant, mai jucu, deci mai eficient. 1. Predarea reciproc Predarea reciproc servete la prelucrarea eficient a informaiilor, prin faptul c ajut la urmrirea i controlul permanent al ateniei contiente, al autoreglajului, al înelegerii, cu alte cuvinte, ajut la dezvoltarea operaiilor metacognitive.

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Predarea reciproc este o strategie eficient de citire i de analiz a textului care se bazeaz pe o abordare de învare prin cooperare. Predarea reciproc presupune patru etape importante care reflect urmtoarele operaii cu textul: anteproiectare, rezumare, adresarea de întrebri i clarificare (explicare): - anteproiectarea se refer la acea experien, dup care elevii, urmare a citirii titlului textului, cuprinsului sau a unei pri de text, se gândesc pe rând, la ce ar putea conine textul (fragmentul). În urmtoarea etap a citirii, vor fi ateni dac predicia lor s-a adeverit, dac se îndeplinesc ateptrile anterior stabilite fa de text. Aceast etap ajut la asocieri între cunotinele anterior dobândite i noile informaii propuse de textul citit; - rezumarea se refer la evidenierea cuvintelor cheie, a tematicii textului citit precum i la abordarea elementelor celor mai semnificative. Astfel, rezumarea conduce la înelegere i retenie; - adresarea de întrebri, pe lâng descoperirea elementelor necunoscute din text, ajut la înelegerea i la interpretarea informaiilor citite. Prin intermediul întrebrilor, elevii reflecteaz asupra noiunilor, propoziiilor care sunt mai puin pe îneles, dar îi pot exprima i propriul punct de vedere legat de tema dat; - clarificarea (explicarea) se refer la recitire, la cântrirea unor pri ale textului sau la analizarea din surse externe a acelor noiuni, pe care nu le pot înelege datorit coninutului lor nou sau care aparent nu se încadreaz în mesajul întregului text. Clarificarea reprezint condiia citirii eficiente spre asimilarea de noi informaii, dar poate servi i ca etap de încheiere a analizei textului.

-

ex

at

in

-

unul dintre ei rezum cele citite, eventual gsete un titlu pentru introducere; alt elev formuleaz întrebri în legtur cu un fragment de text, i solicit rspunsuri de la ceilali elevi; al treilea elev clarific acele coninuturi sau noiuni noi, pe care nu le îneleg colegii din grup; al patrulea elev ghicete ceea ce propune textul în continuare.

st

-

cl

us

iv

in

Predarea reciproc demareaz sub îndrumarea profesorului, printr-o abordare frontal care presupune introducerea textului i urmrirea celor patru etape enumerate mai sus. Apoi, se continu prin activitate în grupuri mici (4 membri) îndrumate direct de profesor. Pe parcursul citirii i analizei textului, efectuate în cadrul grupurilor, elevii îi asum diferite roluri (de a formula predicii, de a întreba, de a explica, de a rezuma), ceea ce face învarea ludic i interesant. Dup citirea colectiv sau individual a unui fragment de text (pe rând fiecare paragraf), fiecare elev particip la discuia comun în acord cu rolul ales:

De

2. Metoda INSERT (Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) Metoda INSERT se bazeaz pe acel principiu conform cruia observaiile aferente procesului de citire i caracterului informaiilor citite, fac mai eficient înelegerea i învarea textului. Cu alte cuvinte, metoda INSERT, nu reprezint altceva decât notiele interactive care reunesc lectura i gândirea, lsând elevilor posibilitatea de a urmri activ, în timpul cititului, propriile procese de înelegere. Pe parcursul utilizrii metodei INSERT, în timpul citirii textului, elevul marcheaz cu semne simple faptele cunoscute de ctre el (v), evideniaz informaiile noi (+), pe acelea pe care nu le înelege (?), respectiv pe acelea care contrazic cunotinele sale anterioare (-). Dup utilizarea celor patru tipuri de semne i exersarea acestora pe texte concrete, prelucrarea interactiv se deruleaz repede. Aceast metod îi determin pe elevi s fie permanent ateni, s gândeasc. Din punctul de vedere al organizrii clasei, INSERT se poate efectua atât ca activitate individual, cât i în grupuri mici. Este acceptat i la elevii mai mici, dac utilizeaz doar dou tipuri de semne (+; v). 3. Bursa de idei (brainstorming) Bursa de idei se bazeaz pe exprimarea liber a gândurilor, apoi pe selecia i aplicarea ideilor conform unui anumit scop. Este o metod eficient pentru dezvoltarea intuiiei i a creativitii, dar i Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

11

148


pentru formarea competenelor de comunicare i a gândirii logice. Face posibil antrenarea activ a fiecrui elev în procesul de învare, discutarea, selectarea ideilor. Aceast metod ajut i la formarea colectivului de elevi, deoarece ei sunt invitai s fie tolerani fa de ideile colegilor ceea ce sprijin dezvoltarea relaiilor interumane. Pe parcursul organizrii bursei de idei, profesorul poate parcurge urmtorii pai:

-

fi zi ce

-

prezentarea temei i a sarcinii de rezolvat; enunarea rapid, scurt i precis a ideilor elevilor i scrierea acestora pe tabl, fr a lua în considerare validitatea acestora (nimnui nu îi este permis s fac afirmaii negative la adresa ideilor altora); dup o scurt pauz, se trece la gruparea, clasificarea, dup anumite criterii, a ideilor scrise; discutarea, analizarea colectiv a ideilor, din punctul de vedere al relevanei acestora, la nivel de clas sau de grup; alegerea celor mai originale, celor mai adecvate idei, discutarea modului de aplicare a acestora (ordine, sarcini, factori de risc).

lo r

-

ne

4. Întocmirea schemei ciorchine (reelei de semnificaii)

ii

pe

- colectarea i organizarea cunotinelor deja existente; - construirea de noi asocieri între cunotinele avute; - stimularea metacogniei etc.

rs

oa

Schema ciorchine reprezint un organizator grafic întocmit individual, în pereche sau în grup, care ajut la clarificarea ideilor, a informaiilor, a conceptelor i a relaiei dintre acestea, având în vedere o tem dat. Se poate folosi pentru:

fo

rm

ar

Similar bursei de idei, schema ciorchine îi îndeamn pe elevi la gândirea liber i creativ, legat de o tem dat. Schema ciorchine poate fi o reea de idei asociativ (schema pânzei de pianjen), de form mai complicat, model grafic organizat ierarhic (const din mai multe uniti principale i secundare) sau simplificat, grupat în jurul unei idei centrale.

iv

us

cl

-

ex

-

explicarea/ prezentarea schemei ciorchine; scrierea pe tabl a temei centrale, a ideii, cuvântului, expresiei; scrierea, în diferite puncte ale tablei, a ideilor, a cuvintelor legate de sfera de semnificaie a temei/ expresiei date; încercuirea elementelor considerate corespunztoare i reunirea acestora pe baza relaiei existente între ele; extinderea reelei de semnificaii (scrierea fiecrei idei, care poate fi asociat sferei tematice).

5. Metoda cubului

at

-

in

Paii întocmirii schemei ciorchine sunt urmtorii:

De

st

in

Metoda cubului dezvolt capacitile elevilor de gândire i de compunere a textelor, care se bazeaz pe analizarea unei teme date sau a unui text, din diferite puncte de vedere. Se poate efectua ca activitate individual, în grup sau colectiv. Pentru aplicarea sa, avem nevoie de un cub, care are pe fiecare latur câte o indicaie. În loc de cub, pot fi utilizate i cri de joc aezate cu faa în jos. Prin aruncarea cubului sau prin întoarcerea unei cri de joc, elevul primete acel punct de vedere, dup care trebuie s interpreteze un text, un obiect, o imagine, un film, un model. Pe laturile cubului sau pe cartea de joc pot fi trecute indicaii care pot fi aplicate în mai multe situaii de învare (Descrie! Compar! Asociaz! Analizeaz! Prezint! Argumenteaz sau combate!). Pentru rezolvarea sarcinilor în scris sau oral, profesorul formuleaz diferite întrebri. 6. Metoda prediciei Predic ia este o modalitate de a stimula gândirea independent. Sarcina elevilor este ca, dispunând de un numr limitat de informaii, s creeze presupuneri, ateptri, ipoteze legate de textul ce urmeaz a fi citit, apoi, dup finalizarea sarcinii, s redacteze concluzii despre coincidenele sau despre diferenele dintre predic ii i cele constatate în mod efectiv. Prin întrebri stabilite anterior, profesorul poate ajuta elevii în activitatea lor de predicie. Prelucrarea se poate face i pe segmente (în acest caz, dup fiecare parte urmeaz o discuie, apoi o nou predic ie). Paii metodei predic iei: -

anterior rezolvrii sarcinii (citirii textului), profesorul le prezint elevilor câteva informaii importante; profesorul le cere elevilor s caute cunotinele aferente tematicii date;


12


-

149

pe baza titlului textului, al tematicii etc. elevii încearc s anticipeze coninutul, personajele lecturii, filmului etc. Pot relata problemele care îi preocup legate de tema dat, precum i conceptele cheie din mesaj; urmeaz citirea textului; se continu cu discuia final privind: validitatea prediciilor formulate i identificarea informaiilor nou dobândite.

7. Piramida evenimentelor

fi zi ce

Completarea „piramidei” contribuie la realizarea analizei textului, la antrenarea abilitilor logice, la explorarea relaiilor cauz-efect, sub form de munc individual, apoi de grup. În urma citirii unei întâmplri, profesorul le solicit elevilor s completeze urmtoarea „piramid”:

lo r

Piramida evenimentelor

pe

rs

oa

ne

1. _______ (personaj principal) 2. ______ _____ (caracterizare în 2 cuvinte) 3. ______ ______ ______ (3 cuvinte pentru locaie) 4. ______ ______ ______ ______ (4 cuvinte despre problem) 5. ______ _____ _______ ______ _________ (5 cuvinte pentru un eveniment) 6. ________ ________ ______ ______ ______ ______ (6 cuvinte despre soluie)

ar

ii

Elevii îi compar rezultatele, discut diferenele i asemnrile. Piramida poate fi extins i comprimat, conform textului.

rm

8. Diagrama Venn

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

Diagrama Venn este cunoscut din matematic, dar poate fi excelent folosit pentru comparaii, pentru recunoaterea trsturilor comune i a diferenelor. În funcie de tema textului citit, const din dou sau mai multe cercuri plane, intersectate. Este important, ca profesorul s deseneze întotdeauna cercuri mari, pentru ca elevii s poat scrie în ele.

De

Înainte de distribuirea sarcinii trebuie întotdeauna explicat modul de utilizare a diagramei, respectiv unde trebuie scrise lucrurile asemntoare i unde trebuie scrise cele diferite. i aici este valabil regula de a discuta colectiv, despre diagramele realizate. 9. Cvartet de elevi Cvartetul de elevi reprezint o metod de verificare. În cadrul grupei, elevii primesc însemnul A, B, C, D, iar grupele primesc i ele un nume sau un numr. Profesorul sau unul dintre elevi adreseaz o întrebare. Grupul discut rspunsul. La finalul acestei discuii, toi elevii trebuie s rspund corect la întrebare. Profesorul alege întâmpltor un grup i un numr. Elevul ales va fi cel care rspunde. Prin aplicarea acestor metode moderne i eficiente, citirea contient devine una dintre cele mai importante instrumente ale învrii i dezvoltrii personalitii. La aceast vârst, copiii opereaz cu dou tipuri de lectur: o lectur de plcere i o lectur pentru informare, lucrând cu dou tipuri de texte (literar i de informare), ambele utilizate în studiul internaional PIRLS.


13

150


Lectura de plcere „În acest cadru, cititorul se angajeaz în evenimente i în aciuni imaginare, suport consecine, se transpune în personaje sau în atmosfer, recepteaz sentimente i idei, se bucur de limbajul în sine. Cititorul aduce cu sine întreaga experien, sentimentele i cunotinele despre formele literare.” Lectura în scopul achiziionrii i utilizrii informaiei

fi zi ce

„În cazul textelor informative, cititorul nu se implic în lumi imaginare, ci în aspecte din viaa real. Cititorul poate depi stadiul achiziþiei de cunotine, folosindu-se de acestea în scopul gândirii i aciunii.”

lo r

Pentru decodarea acestor texte, elevii antreneaz o serie de procese ale comprehensiunii, vizate de studiul internaional menionat mai sus: extragerea de informaii factuale, realizarea de concluzii simple, interpretarea i integrarea ideilor i a informaiilor, examinarea i evaluarea coninutului i a elementelor textuale.

ne

Tendinele didactice contemporane europene reliefeaz importana lecturii, respectiv cunoaterea lumii prin intermediul lecturii. Totodat, este important, ca atunci când alegem un text s inem cont de vârsta, profilul cognitiv i interesul elevilor.

ar

Competene de exprimare oral i scris

ii

pe

rs

oa

Elevii primesc informaii atât în form oral cât i în form scris. Prin urmare, copiii înva pe baza explicaiilor orale, din prezentrile de popularizare, din emisiunile difuzate la televizor sau la radio, din relatri de la faa locului. De asemenea, pot înva din materiale scrise, a cror surs poate fi un manual, un ziar, un text de informare de pe internet etc. Totodat, învarea poate avea loc i în alte contexte decât coala, respectiv expoziii, muzee, excursii, vizite la diferite obiective, practic de oriunde se poate înva câte ceva prin intermediul comunicrii dac exist deschidere i curiozitate.

in

fo

rm

„Comunicarea în limba matern/oficial reprezint capacitatea de a exprima i interpreta concepte, idei, sentimente, fapte i opinii atât în forma scris, cât i oral (ascultat, vorbit, citit i scris) i de a interaciona într-un mod adecvat i creativ în toate situaiile generate de viaa social i cultural.” (din Cadrul European pentru competene cheie pentru învarea pe parcursul întregii viei)

iv

Construirea de texte orale i scrise, reprezint de fapt, o posibilitate de autoexprimare, pentru redarea în mod convingtor a propriilor gânduri, argumente.

cl

us

In vederea comunicrii uzuale, elevii folosesc scrisul, oralul i vizualul de exemplu, schie, formule, tabele etc. Acestea se pot utiliza în forma clasic, analogic, precum i în format electronic, pe internet, prin reele de socializare.

at

ex

Aprecierea textelor scrise i orale se realizeaz prin modul în care elevii îi pot exprima gândurile într-un mod clar, precis i în conformitate cu un scop de comunicare.

st

in

In cadrul comunicrii scrise, redactarea va fi întotdeauna orientat de un scop de comunicare. Temele de comunicare scris vor fi adecvate vârstei, inând cont de ritmul individual al elevilor, de profilul lor cognitiv, de preferinele lor. Totodat se vor folosi forme motivante de evaluare.

De

Cerinele pentru redactare trebuie formulate astfel încât s nu îngrdeasc exprimarea personal i creativ a elevului. Chiar dac elevii observ textele literare, nu vor urmri o exprimare preluat din acestea i nu le vor folosi drept modele de reprodus. Se va observa ortografia i punctuaia, dar acestea nu vor fi scopuri în sine în cadrul redactrii. Subiectele de redactare vor fi preluate din viaa de zi cu zi, iar modalitile de exprimare vor fi cele din experiena curent a elevilor. Prin redactarea de texte, se integreaz cunotine i abiliti învate la diferite discipline. Astfel compunerea îi dovedete eficiena pentru învare i comunicare cotidian. In spaiul colar, aceasta conduce la dezvoltarea cunotinelor i a abilitilor solicitate la diferite materii. Prin urmare, scrierea de text contribuie la dezvoltarea gândirii logice, a ateniei, a memoriei i a creativitii. Totodat prin operarea în cadrul limbii materne, redactarea contribuie la consolidarea diverselor abiliti ale acesteia. De exemplu, în urma antrenrii sistematice a redactrii, elevul devine i un cititor mai atent i mai contient precum i un vorbitor mai fluent i performant. Redactarea textului dezvolt deopotriv înelegerea de mesaj i abilitile de exprimare oral integrând diferitele moduri de utilizare a limbii materne.


14


151

Atitudini în comunicare Cu precdere în cazul comunicrii orale, este important s dezvoltm la copii interesul pentru receptarea mesajelor indiferent de perturbrile de canal care apar i chiar dac apar neînelegeri. Prin urmare, se pot propune exerciii pentru antrenarea rolului de asculttor:

-

fi zi ce

-

exersarea rolului de asculttor, cu ocazia jocurilor de rol, a jocurilor situaionale, a jocurilor de grup, a spectacolelor; exerciii i situaii relevante pentru dezvoltarea unui comportament empatic; exerciii de depire a fricii de a pune întrebri în legtur cu mesajul audiat; formularea întrebrilor pentru a indica neînelegerea mesajului audiat; observarea i înelegerea dialogului; jocuri de comunicare non-verbal (înelegerea i utilizarea gesturilor, a expresiilor feei, a privirii i a diferitelor micri ale corpului); jocuri pentru sesizarea unor mesaje articulate defectuos.

lo r

-

-

oa

rs

pe

ii

ar

rm

fo

-

in

-

exersarea rolului de asculttor i vorbitor, cu ocazia jocurilor de rol, a jocurilor situaionale, a jocurilor de grup, a spectacolelor; exerciii care vizeaz observarea unor mijloace verbale i nonverbale utilizate în comunicare: interrelaionare, exprimarea opiniei, interogare, încheierea comunicrii; exerciii de dezvoltare a comportamentului empatic; exerciii care vizeaz formularea unor întrebri suplimentare, de clarificare; exerciii pentru observarea i contientizarea disciplinei în vorbire, a regulilor de conversaie; exerciii pentru formularea întrebrilor de clarificare (atunci când nu a îneles mesajul); observarea, înelegerea i continuarea dialogului prin jocuri situaionale; jocuri de comunicare non-verbal (aplicarea gesturilor, expresiilor feei, privirii i diferitelor micri ale corpului); exerciii care vizeaz combaterea fricii de a se exprima în public.

us

Abordarea funcional a limbii

iv

-

ne

Totodat este important dezvoltarea unei atitudini deschise în interaciunea oral, printr-o serie de exerciii precum:

at

ex

cl

Pentru a înva comunicarea eficient, elevul trebuie s ajung s vorbeasc i s scrie adecvat i corect în diferite situaii. In acest sens pentru a asigura corectitudinea lingvistic, copiii înva gramatica funcional. Aceasta presupune folosirea semnelor i a normelor în contexte funcionale de comunicare. Cunotinele de limb vor fi antrenate în contexte de comunicare uzuale, printr-o exersare sistematic.

De

st

in

Cercetrile au dovedit c lexicologia i sintaxa reprezint un nivel atât de abstract, încât la clasele primare nu pot fi aduse la un nivel experienial corespunztor. În clasele de gimnaziu se pot aborda cunotine cu un grad mai mare de abstractizare pe care îl permite nivelul de dezvoltare cognitiv al elevilor. De aceea, o mare parte a materialului gramatical, care pân acum aparinea claselor primare (lexicologie, sintax, morfologie), reprezint materia didactic a claselor V-VIII. În clasele a III-a – a IV-a, se poate deja descoperi structura cuvintelor maghiare („legturi de verbe”, rdcin, sufixe/prefixe), semnificaia acestor componente, în msura în care aceasta reprezint pentru copil o experien accesibil. Ceea ce este cunoscut în gramatica tradiional ca studiul limbii se va aborda ulterior, utilizându-se concepte specifice morfologiei. Pentru elevul de coal primar, prile de vorbire reprezint doar nite „cutii de cuvinte” a cror compoziie este abstract (elevului nu îi este foarte clar de ce un cuvânt aparine unei anumite „cutii”, practic nu înelege caracteristicile „cutiei”). Aceste elemente de construcie a comunicrii sunt observate din perspectiva ortografiei. Invarea are loc intuitiv, fr conceptualizare lingvistic. In noua viziune didactic, orientat pe elev i pe nevoile sale, se folosete principiul induciei i al centrrii pe problem pentru dezvoltarea competenelor. Principiul induc iei presupune c sistemele conceptuale i segmentele conceptuale pot fi incluse doar pe o baz experienial. In absena înelegerii unor concepte sau fenomene în urma experimentrii directe cu acestea, elevii reuesc doar s memoreze, s ataeze etichete. Ei nu vor putea înelege apartenena unor cuvinte la anumite clase sau categorii gramaticale în absena unei practicri susinute i a unei abstrageri a caracteristicilor, fenomen care apare mult mai târziu. Elevii Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

15


ajung s discearn categoriile lingvistice atunci când îneleg necesitatea existenei mai multor caracteristici decât una singur. Diferitele jocuri lingvistice, exerciiile situaionale permit elevilor s descopere singuri regulile lingvistice, s le aplice i s le utilizeze în noi situaii practice. Centrarea pe problem ca principiu, se refer la faptul c elevii trebuie s descopere cunotinele i abilitile noi prin intermediul unor situaii/contexte reale sau care simuleaz realitatea.

fi zi ce

Predarea limbii materne presupune fundamentarea pe dou experiene lingvistice elementare, pe care copiii le aduc cu ei i la care au acces direct: forma cuvântului în limba matern i asocierea dintre o anumit selecie lingvistic i situaia de comunicare. Trebuie pus un mare accent pe observarea i exersarea rolului semnelor non-lingvistice care însoesc comunicarea cotidian (accent, intonaie, timbru, mimic, gestic, pauza).

oa

ne

lo r

Un exemplu de aplicare a acestor principii, care presupune descoperirea i observarea este dat de utilizarea direct a limbii, a versiunilor lingvistice, a valorilor stilistice, a registrelor lingvistice, a propoziiilor i a cuvintelor. Aceast utilizare direct are loc fr analiza structural. Contientizarea acestor diferene este important în primul rând din punct de vedere al comportamentului lingvistic (comportamentul lingvistic care urmeaz normele) i al îmbogirii vocabularului.

rm

ar

ii

pe

rs

Versiunile lingvistice reprezint o variant a unei limbi însuite drept limb matern (determinat de factori de loc, sociali etc.). Versiunile lingvistice depind de zonele rii i de situaia social. În procesul de descoperire i contientizare sunt necesare proceduri diferite. Elevii trebuie s ajung la concluzia c propria variant a limbii difer de varianta literar, respectiv de alte variante de limb existente în mediul lor. Trebuie s recunoasc limba care este utilizat în operele pentru copii, dar nu este la fel utilizat în alte cazuri i în media. Copiii trebuie încurajai s se exprime în mai multe variante decât cea proprie, depind eventualul complex de inferioritate al celui care nu stpânete înc limba literar.

in

fo

Dintre straturile stilistice cel mai important este stratul colocvial (conversaional) i cel formal (oficial). În cadrul colii, în general, este folosit stratul colocvial, sunt mai rare cazurile în care în coal se solicit elevilor utilizarea limbii formale. Totodat, fiecare elev este expus i stratului formal (de exemplu, discursul oficial al directorului, tirile TV).

ex

cl

us

iv

In privina registrelor de limb, este important pentru elevul de coal primar s deosebeasc între registrul folosit de copii i registrul utilizat în relaia cu adulii. Scopul este utilizarea adecvat a acestor registre în funcie de situaia de comunicare. În plus, elevii pot sesiza diferena de registru în comunicarea adulilor (pot diferenia mai multe registre conform stratului social, individual i interrelaional).

in

at

Importana tuturor acestor semnificaii, regulile lor de aplicare i consecinele lor pot fi exersate prin jocuri de rol. Avantajul acestei metode este c nu apare teama i distana obinuit fa de persoanele reale. Elevul se simte confortabil în cadrul jocului, nu este nicio miz i nu apare vreun efect posibil negativ.

st

Totodat, descoperirea variantelor de limb i a straturilor lingvistice, contientizarea lor, conduce la îmbogirea vocabularului i a modului de exprimare, deoarece, acelai coninut poate fi exprimat în mai multe feluri, în diferitele variante i straturi. Este indicat efectuarea sistematic a unor exerciii i jocuri de rol în care elevii pot sesiza diferenele fine dintre modurile de exprimare.

De

152

Cuvintele îi dobândesc sensul din context – elevii pot fi încurajai s „ghiceasc” din context semnificaia cuvintelor sau s deduc din context semnificaii noi ale cuvintelor cunoscute. Pe acest principiu se bazeaz învarea spontan a cuvintelor . De asemenea este important descoperirea semnificaiei unor mesaje în funcie de ordinea cuvintelor. Elevii pot fi invitai s alctuiasc dintr-un numr de cuvinte mai multe enunuri prin schimbarea ordinii acestora; apoi s descopere semnificaiile diferite care apar. SUGESTII TEMATICE: 1. Mediul înconjurtor i mai amplu al copilului (eu, familia, coala, mediul înconjurtor, satul/ oraul natal, deplasare, obiceiuri populare, srbtori etc.) 2. Texte ce servesc la formarea trsturilor morale pozitive (iubire, prietenie, respect, adevr, curaj, acceptarea raselor, toleran etc.) 3. Anotimpurile i activitile legate de acestea 4. Lumea plantelor i a animalelor 5. Omul (sntate, alimentaie, îmbrcminte, ocupaii etc.) Limba i literatura matern maghiar pentru colile sau clasele cu elevi aparinând minoritii naionale maghiare care studiaz în limba român – clasele a III-a - a IV-a

16


153

6. Legtura dintre om i natur 7. Studierea de texte publicistice accesibile, de informare, simple, corespunztoare interesului copilului, citirea de reviste, lexicoane pentru copii, publicaii pentru tineret, corespunztoare vârstei lor OPERE LITERARE PENTRU COPII: Literatura popular: pove ti, legende, proverbe, zicale, ghicitori

oa

ne

lo r

fi zi ce

Crea iile scriitorilor, poe ilor maghiari: Balázs Imre József, Fekete Vince, Udud István, Farkas Árpád, Ferenczes István, Kányádi Sándor, Kovács András Ferenc, Tali Gitta, Péter Erika, Csoóri Sándor, Drégely László, Nemes Nagy Ágnes, Devecsery László, Csoóri Sándor, Szabó Lrinc, Weöres Sándor, Szabó T. Anna, Zelk Zoltán, Csukás István, Sarkady Sándor, Sebk Éva, Szilágyi Domokos, Tarbay Ede, Tóthárpád Ferenc, Weöres Sándor, Zelk Zoltán, Molnos Lajos, Gyurkovics Tibor, Nyulász Péter, Tandori Dezs, Tóth Krisztina, Gryllus Vilmos, Tamkó-Sirató Károly, László Noémi, Laczkfi János, Páskándi Géza, Varró Dániel, Berg Judit, Kamarás István, Darvasi László, Szíj Ferenc, Döbrentey Ildikó, Lázár Ervin, Donászy Magda,Gárdonyi Géza, Lengyel Balázs, Mentovics Éva, Móra Ferenc, Pataki Edit, Tóth Anna, Tóthárpád Ferenc, Zeke László, Csukás István, Lázár Ervin, Zágoni Bálázs, Fodor Sándor, Máté Angi, Balázs Ágnes, Demény Péter, Hervay Gizella, Voicu Bojan

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

Reprezentan ii literaturii universale pentru copii


17

De

st

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

• Caracterizarea personajelor dup criterii variate • Mijloace artistice în textele lirice (comparaii, personificri) • Semnificaia textelor lirice

18

arCartea ca produs cultural ii tipuri de texte (literare, tiinifice, de informare i funcionale) Diferite cu extinderea treptat a lungimii textelor la minimum 400 cuvinte p e Texte iconice rssimple (hri, diagrame simple, reprezentri grafice variate) oa ne lo Citirea, înelegerea i analizarea r textelor, sinteza celor citite: fititlu i întregul text • Interpretarea relaiilor dintre zi pe uniti logice, contragere • Articularea textelor, segmentarea ce • Rezumarea textului

Acte de vorbire performate în situaii de comunicare formale i informale: solicitare de informaii, furnizare de informaii, comptimire, exprimarea dezacordului, consiliere, explicare, motivare, orientare, raportare, prezentare, relatare, dialog telefonic Utilizarea în funcie de context a istorioarelor, a jocurilor rimate i a rimelor, a ghicitorilor, a zicalelor, a proverbelor, a glumelor, a jocurilor pentru copii Formularea textelor orale pentru a motiva ceva Prezentarea obiectelor, plantelor, animalelor, persoanelor, prin valorificarea diferitelor criterii de organizare Povestirea evenimentelor cu respectarea ordinii cronologice i logice Formarea de mesaje în funcie de situaia de comunicare

Acte de vorbire performate în situaii de comunicare familiare: solicitare de informaii, furnizare de informaii, comptimire, exprimarea dezacordului, consiliere, explicare, motivare, orientare, raportare, prezentare, relatare, dialog telefonic Iniierea, continuarea i încheierea dialogului Evocarea din memorie a povetilor, a istorioarelor, a jocurilor rimate i a rimelor, a ghicitorilor, a zicalelor, a proverbelor, a glumelor, a jocurilor pentru copii Formarea textelor orale cu integrarea cuvintelor noi: reproducere, povestire, redarea faptelor, exprimarea opiniei Scurt prezentare a diverselor obiecte, plante, animale, persoane Povestirea evenimentelor cu respectarea ordinii cronologice Folosirea adecvat a expresiilor spaiale Propoziii adecvate situaiei de comunicare (propoziii enuniative, interogative, imperative, exclamative) Cartea ca produs cultural Forma textului (autor, titlu, poezie, proz, aliniate) Diferite tipuri de texte (extinderea treptat a lungimii textelor minimum 200 cuvinte): texte literare (poveti, poveti în versuri, legende, opere lirice i narative); texte tiinifice, de informare i funcionale (mersul trenurilor, manuale de utilizare, pliante) Texte continue i discontinue (hri simple, reprezentri grafice) Citirea, înelegerea i analizarea textelor: • Legtura dintre titlu i întregul text • Cuvinte cheie, evidenierea esenei • Înelegerea legturilor logice, temporale, spaiale • Recunoaterea, gruparea, caracterizarea personajelor • Caracteristicile de form (strof, vers, ritm, rim) ale textelor în versuri • Atmosfera textelor lirice


Citire, în elegerea textului

Comunicarea oral

Clasa a IV-a

Clasa a III-a

CONINUTURI DETALIATE


at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

Respectarea regulilor generale de scriere Aezare în pagin: dat, titlu, autor, aliniate/strofe Marcarea duratei la vocale i consoane în conformitate cu regulile de ortografie a limbii maghiare Utilizarea corect a semnelor de punctuaie (punct, virgul, semnul întrebrii, semnul exclamrii, liniua de dialog) Dezvoltarea i contragerea propoziiilor Continuarea, completarea propoziiilor Reproducerea, compunerea de texte scurte Ordinea evenimentelor: antecedente i consecine Scurt descriere despre plante, animale, obiecte Redactarea textelor funcionale: afi, reclam, invitaie, mesaj, mesaj electronic, noti Rebus cu grad de dificultate sczut

st

De

Caracteristicile lingvistice ale textului: • înelegerea semnificaiei cuvântului: antonime • antiteza • proverbe, zicale - semnificaia i sfera de utilizare a acestora • formule de introducere i încheiere în poveti • topica propoziiei i implicaiile semantice ale modificrilor în ordinea cuvintelor

ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

19

Caracteristicile lingvistice ale textului: • înelegerea semnificaiei cuvântului: sinonime i antonime • cuvinte onomatopeice i interjecii • funciile repetiiei, enumerrii în textele studiate • neologisme (cuvinte strine, cuvinte internaionale) • schimbarea de sens, polisemie • topica propoziiei i implicaiile semantice ale modificrilor în ordinea cuvintelor • recunoaterea relaionrii elementelor verbale prin adresarea de întrebri corespunztoare, în contexte diferite • funcia cuvintelor i a expresiilor, prin adresarea de întrebri corespunztoare, în contexte diferite (de exemplu, „În afar de Gyuszi, sptmâni întregi, nimeni nu s-a împrietenit cu fata cu prul ciufulit, deoarece era altfel decât ceilali. Cu cine nu s-au împrietenit? Cu fata cu prul ciufulit. Cine nu s-a împrietenit? Nimeni în afar de Gyuszi. Cât timp? Sptmâni întregi. De ce nu s-au împrietenit? Pentru c era altfel, decât ceilali. Cine s-a împrietenit? Gyuszi. Câte persoane minimum sunt necesare pentru a deveni prieteni? Cel puin dou. De unde ne dm seama c X s-a împrietenit cu Y?”) observarea asemnrii dintre cuvântul sau expresia interogatoare i rspuns • registre: adecvarea la situaia de enunare Utilizarea corect a semnelor de punctuaie (virgula între sintagme i propoziii, dou puncte, ghilimele) Întocmirea unui conspect cu respectarea cerinelor Distingerea informaiilor importante de detaliile mai puin importante Reproducerea, compunerea de texte scurte: naraiune, text descriptiv (prezentarea unei plante, unui animal, unei persoane, unui peisaj) Realizarea compunerii narative pe diverse teme: introducere, descriere, încheiere Descrierea evenimentelor sub form de dialog Redactarea textelor funcionale: urare, scrisoare cu caracter personal, scrierea adresei pe plic, anun, jurnal de carte Rebus cu grad de dificultate medie


Scriere, compunere


st

De

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

-

-

ii

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

20

posibilitile de exprimare lingvistic ale construciei ‘valakinek (van) valamije’ (de exemplu, a „gyerek nagykabátja, a nagykabátja a gyereknek, a nagykabát az övé, neki van nagykabátja, nagykabátos gyerek”) posibiliti de omitere a unor componente ale propoziiilor

pe

Formarea lingvistic: - recunoaterea structurii cuvintelor: cuvinte rdcin (de exemplu, „zokni, málna, sajt, fecske, óra”) i cuvinte sufixate (de exemplu, „olvas-ni, olvas-na, kér-t/vér-t, hajó-cska, szó-ra”) - instrumentele lingvistice pentru redarea temporalitii: ordinea propoziiilor i cronologia (de exemplu, „Iese i îi îmbrac paltonul”), - t (de exemplu, „elment, álmos volt”), fog + terminaia - ni (de exemplu, „ el fog menni”), lesz (de exemplu, „tanár lesz”), cuvinte care marcheaz timpul (de ememplu, „mai târziu, apoi, în final, ieri, înapoi” etc. - instrumentele lingvistice pentru exprimarea relaiei cauzale (de exemplu, „Fél a kutyáktól.; Hazudott, mert/ugyanis félt.; Félt, tehát/ezért hazudott.” etc.) - propoziii enuniative, interogative, exclamative, imperative i actele ilocuionare (de exemplu, „Megmondanád, hány óra?”/ „Poi s-mi spui cât este ceasul?” – propoziie interogativ ca act de vorbire directiv) - propoziii enuniative, interogative, exclamative, imperative i situaia de comunicare - posibilitile lingvistice mai complexe pentru exprimarea afirmativ i negativ (de exemplu, „tefan nu este un geniu.”; „Demult nu te-am vzut.”; „Stau la voi, pân (nu) vin acas prinii.”; „tefan nu avea o sut de kilograme./ tefan avea nu o sut de kilograme (ci mai mult)”; „Este imposibil.”; „Este vagon de nefumtori.”; „Nu poi s nu iubeti aceast fat.”; „Cred c, Eva nu este acas./Nu cred c Eva este acas.”; „Aproape c am czut. Am czut aproape.” etc.)

ar

Formarea lingvistic: - recunoaterea structurii cuvintelor: cuvinte simple sau compuse - instrumentele lingvistice pentru redarea temporalitii: ordinea propoziiilor i cronologia - topica propoziiei i implicaiile semantice ale modificrilor în ordinea cuvintelor (exemple simple) - intonaie i accent în funcie de ordinea cuvintelor (exemple simple) - intonaia caracteristic propoziiilor enuniative, interogative, exclamative, imperative - propoziii enuniative, interogative, exclamative, imperative i situaia de comunicare - posibilitile lingvistice mai simple pentru exprimarea afirmativ i negativ: (de exemplu, „Kérsz? Igen./Nem.;Nem kérsz? De./Nem.;Nem volt otthon/ nem otthon volt.”); interzicere (de exemplu „Ne menj ki!”)


Con inuturi lingvistice i ortografice


st

De

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

21

Ortografia: Aplicarea cunotinelor de ortografie care pot fi incluse în reguli i a celor care nu pot fi descrise prin reguli: - folosirea adecvat a semnelor de punctuaie: dou puncte, ghilimele - marcarea duratei la vocale i consoane în cuvinte mai rar întâlnite, în conformitate cu regulile de ortografie a limbii maghiare - scrierea corect a unor nume proprii: nume de persoane scrise cu ortografie tradiional, nume geografice (strzi, forme de relief), titluri de reviste, titluri cu sufixe, adrese - scrierea cuvintelor care rspund la întrebrile „Hány? Hányad(ik)? Hányszor? Hányas?” (de exemplu, „egyketted, ötszázhuszonhatodik, hússzor, huszadik, húszas” etc.) - scrierea cifrelor cu litere - scrierea datrii, datei - marcarea j - ly în cuvinte mai dificile - scrierea corect a sufixului -t: marcarea aciunilor petrecute înaintea momentului vorbirii (de exemplu, „várt, olvasott, aludt”), -t acuzativ (de exemplu, „házat vesz”) i -t participiu (de exemplu, „fáradt, szórakozott”); - scrierea corect a cuvintelor care rspund la întrebrile „Kije?, Mije?” (de exemplu, „botja, bátyja, padja, nagyja, alja, anyja, kínja; harkálya, gallya, könnye; asztala/asztalja”); - scrierea corect a vocalelor în sufixele – ul /- ül i -l (de exemplu, „elárvul, szabadul; rosszul, dar: heged–hegedül, fés–fésül”); - scrierea corect a cuvintelor terminate în diferite consoane simple i dublate, care rspund la întrebrile „Kivel?, Mivel?, Kivé?, Mivé?” (-val /- vel, - vá / - vé);

Cultivarea limbii i ortografia: Cultivarea limbii: - instrumentele lingvistice ale interogrii, dezacordului, refuzului - valoarea stilistic a cuvintelor i diferena de registru - ariile de utilizare a anumitor variante ale limbii

ar

Cultivarea limbii i ortografia: Cultivarea limbii: - forme de adresare, salut i rmas-bun, tutuire i exprimare politicoas - valoarea stilistic a cuvintelor i situaia comunicaional - recunoaterea diferenelor dintre limba vorbit în familie i limba literar/standard Ortografia: Aplicarea cunotinelor de ortografie care pot fi incluse în reguli i celor care nu pot fi descrise prin reguli: - silabisire i desprirea cuvintelor (cuvinte simple i compuse) - începerea propoziiei, aliniat nou - semne de punctuaie: punct, virgul, semnul întrebrii, semnul exclamrii, liniua de dialog - marcarea duratei la vocale i consoane în conformitate cu regulile de ortografie a limbii maghiare - scrierea unor nume proprii: nume de persoane, nume de animale, nume geografice (localiti, tri, râuri), nume de marc, instituii, titluri - marcarea j - ly în vocabularul de baz - marcarea - ó /- în terminaiile „- ból / - bl, - ról/ - rl, - tól / tl” - u / - ú, - ü/ - la sfâritul lexemelor (de exemplu, „kapu, falu, menü, koszor, heged; szín, alakú” etc.) - o / ó, -ö / - ca posibil text (de exemplu, „nono; esküv, mikró, dar: mikrohullámú, euró, esküv, karköt; olvasó, feljelent” etc.) - scrierea corect a cuvintelor care rspund la întrebrile „Hol?, Hová?”: - ( - ba / - be, - ban / - ben) - scrierea corect a vocalelor în sufixele ul / - ül (de exemplu, „elárvul, szabadul; rosszu”l) i-ít ( d exemplu „tanít”) - scrierea corect a cuvintelor care rspund la întrebrile „Kivel?, Mivel?, Kivé?, Mivé?” (- val /- vel, -vá / - vé) - cazurile mai simple ale scrierii legate, separate i cu liniu de unire (de exemplu, „szemüveg, meleg víz, lót-fut”)



-

-

st

De at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in ii

-

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

22

cazurile mai complexe ale scrierii legate, separate i cu liniu de unire (de exemplu, „észrevesz, mérges kígyó, él-hal, néhanéha”); - scrierea corect a verbelor cu preverbe (de exemplu, „el nem tudom képzelni, el kell mennem, bele talál esni”); - scrierea corect a superlativului (de exemplu, „legszebb, kevésbé”) - scrierea corect a lui [tt] auzit la finele cuvintelor care rspund la întrebarea „Milyen?”, în cuvintele mai rar întlnite: dt (de exemplu, „hervadt, rekedt”), tt (de exemplu, „gyrött, rakott, fedett”) - scrierea corect a cuvintelor mai frecvent întlnite care conin sufixul -ság/-ség: [cs/ccs] ts (de exemplu, „zsúfoltság, sötétség”), ds (de exemplu, „zöldség”), gys (de exemplu, „hegység”) etc. Cazurile mai frecvente ale modului de scriere analitic i tradiional, în formele verbale: - scrierea grupului de sunete [cc] în anumite cuvinte cu semnificaia ’te csinálsz valamit’: tsz (de exemplu, ringatsz)

dsz (de exemplu, engedsz) gysz (de exemplu, hagysz) - în cuvinte care pot aprea în acte verbale directive: - [gy] gy (în 6 cuvinte: tegye, vegye, vigye, egye, igya, legyen), dj (în toate celelalte cazuri, ex. örvendjen, mondjon) - [ggy] ggy (într-un singur cuvânt: higgye), gyj (în 5 cuvinte: hagyja, fagyjon, fogyjon, rogyjon, vágyjon), dj (în toate celelalte cazuri, ex. aludjon, fedje be etc.) - [nny] nj (de exemplu, kenjen, menjen, moccanjon), nyj (sunt dou cuvinte cu terminaia ny: hunyja le, hányja ki etc.) - [cs/ccs] ts (de exemplu, tanítson, bontson, gyjtsön) - [cc] tssz (în 4 cuvinte: játsszon, látsszon, tetsszen, hallatsszon) - [jj] jj (jöjjön + cuvinte terminate în j, de exemplu, tojjál, fájjon etc.), j (monosilabice, terminate în vocal: ríjon, rójon, ljön, szjön, fjön, njön), llj (cuvinte terminate în ll: de exemplu, szálljon, zöldelljen), lj (în toate celelalte cazuri, de exemplu, keljen fel, fésülje meg etc.) - în enunuri declarative:

ar

scrierea corect a verbelor cu preverbe (de exemplu, „elmegy, el akar menni, nem megy el”) scrierea corect a superlativului (de exemplu, „legnagyobb”) scrierea corect a lui [tt] auzit la finele cuvintelor care rspund la întrebarea milyen?, în cuvintele mai frecvente: dt (de exemplu, „nyugodt, fáradt”), tt (de exemplu, „csalódott, halott”)



-

at

in us

cl

ex

iv rm

fo

in

intuirea claselor morfologice – substantiv, adjectiv, pronume personal, verb (fr utilizarea terminologiei, doar în relaie cu probleme ortografice)

st

De

ar ii

-

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

23

intuirea claselor sintactice: predicatul i valena sa (fr utilizarea terminologiei)

- [nny] nj (cuvinte terminate în n, de exemplu, fonja), nyj (cuvinte terminate în ny, 2 cuvinte: lehunyja, kihányja) - [ggy] dj (cuvinte terminate în d, de exemplu, adja), gyj (cuvinte terminate în gy, 1 cuvânt: hagyja), - [jj] jj (cuvinte terminate în j, de exemplu, tojja), lj (cuvinte terminate în l, de exemplu, tolja), llj (cuvinte terminate în ll, de exemplu, megszállja) - [ty/tty] tj (câteva cuvinte terminate în t, de exemplu, látja, bántja) - [cc] tsz (4 cuvinte: játszik, látszik, tetszik, hallatszik),

tssz (1 cuvânt: megjátssza magát)




160


Grupul de lucru coala Gimnazial Pustiana

Földi Mária

coala Gimnazial Rcciuni

Karp Ágnes

Liceul cu Program Sportiv „Szász Adalbert”, Târgu-Mure

Kerekes Izabella

Liceul Teoretic „Nagy Mózes”, Târgu Secuiesc

Kocsis Annamária

Inspectoratul colar al Judeului Covasna, Sfântu Gheorghe

Makai EmeseMárta

coala Gimnazial Nr. 2 „Diaconu Coresi”, Braov

Márton Attila

coala Gimnazial Lespezi

Mátyás EmkeÉva

Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice, Bucureti

Molnár Judit

coala Gimnazial „Benk Ferenc”, Dmcueni

Porche Éva

Inspectoratul colar al Judeului Harghita, Miercurea-Ciuc

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Bilibók Jen


24


Anexa nr. 4 la ordinul ministrului educaiei naionale nr. 3330 /10.03.2014

fi zi ce


fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

Programa colar pentru disciplina COMUNICARE ÎN LIMBA MATERN UCRAINEAN Clasele a III-a i a IV-a

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

!"#$% $ &I'* "!&$+# III- ?@ [ IV –\@ ]^\

Bucure ti, 2014

161


>%_#$<$ `${!$

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

#$ %

$ % #$% #

& & $' *

, %& % <$ , < #= % # $ $ % $ . >' $' *

$& $@ @$, $' # @ & ( $

' $ ) > $

. X $ $# «Y $» < #$ , $ \ «^ » $' 5 < #$ % $ % #$% #

& & 4 < #$ % $ % #$% #

& &. `

' = < *

>$ , %$&' #$ $ \ # , %

< >$ |, , , $ - , %

. ~ ' $&& $'

$& , &

# % $

' $ . `

*

>$ , $' >$ # $@% @$, %

<, \ $ - %

, < %

$ @% , $.

$ ='

% # : - =$

>

; - *

% ; - \ \ # % $

' $ ( $%

,

,

); -

\<$@% * > $ % $ ; - >$ -$ \ # = ; - *

. ^ 3-4-% $ % #& $&&

# % $

' $ # ' % # # , \ >. $ &

, $ $ % $$& # ' % * $

, = , >$ -=, , $ # . ^ $ #

$@ \<$@ >,

=% \ $ *

$

. X # , <& >

, & $ $ $#, $ $ #> \ = # $

* %, $ %, % , | ' =# $ *

% . # ' # % = ' %, | #$&' #

#$ $ # '

# ' , $' #: – # $ $, # # # (# $

', , >$ >\);

De

162

III- IV- –

2


163

– < % #$ (# \ $ # , , , = $ , | $& |## >).

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

$ #$ % $ % #$ #

& & , # % % $ % > : > $ > #'#’#

, %

# ; $ $; %

=$ \

; $ \ % *

% $

' $ ;

; > #=<

#’ (

, #

%

). $ #

, >

=' # '

# = $

#

@$% #$

$ . #=#' #$ \ % $

, < #’#, %' <$ \ @$.

in

fo

rm

~ % $ % ' : . ^ \ (\ $ ). . `

(1-2 $ ). . X # \ (3-4 $ ).

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

$ . `$ $&': • #$ > • >* >, | $& # #$ %, *& $ ; • $ $ $ ; • $ >.

III- IV- –

3


^

?|

?\

]?][\\

lo r

1. \@[[ ^\[}?

fi zi ce

`? ]|[|}?~

oa

ne

2. #\| ^ ?| ?\ ]?][\\ ^\[}?

pe

rs

3. \@[[ \^ ?| ?\ ]?][\\ ^\[}?

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

4. &| ?\ ?| ?\ ]?][\\ ^\[}?

De

164

III- IV- –

4

IV-\@ ]^

III- IV- –

5

1.1. I|[\?]}? D| ^ ?- 1.1. I|[\?]}? | ^ ?|es @? |, \| ?[] ? ?, [|\ [|\ ]\ ^||\ ti - "#$ $ " - #$ # *, % na % # - # , * (!, t e ') # (!, , #) - ## # & , ' ## xc - , $ $ $$# < #" # ( %, "

lu &$ " , #$ $#) - #$ # *, si % - #$ # « » v -* # (!, "#$ !, i ' # , %$ ! !& " #, ') nf- *$ - %# $ $ $$# < #" # o $* , < # "

" # & ("? *?), ’# - r , ma # ri % "#$ #

i $ " "$ - % # $ " pe"# %, &# > ( , ' "# #$ #, rs# "## ",

$$#, ' - , #$, % oa #. .). @*$ $$ #, %$ %# *##= #$ , – $$ # ne $ " "$ ' % " # $* (%$ #, %# , "$, lo $# $# $= < , ' r ## ) fi 1.2. #\|| | ^ ? [ ?| 1.2. |[\?]}? ^[\ ?[}?@\ zi ||@ ce - # #$ % $" (\|, ], \[) - # "$ $% - # $ (+ $$% % !#;? < * !#;?) - #$$*$ $ " "$ - $#< & - < "# $ "# - '$ (#$* # #$, ' # $* #, $$" $"$)

III-?@ ]^

1. \@[[ ^ ?| ?\ ]?][\\ ^\[}?


IV-\@ ]^

III- IV- –

6

#$ $ &$ , " " $"$, $# # #& = ( , # , ; " # $ " ) #$$*$ #& = , # , es $"$, # * " $"$ (%$ ti #$ ) na 1.3.* 1.3 &? ]?^[|@ \ `| ?\| ^\ ?| t ^\ ?| |[ ~ \| ex - $&< " $= & (. * $ < " cl *, ) > $ us iv - $ - $ ( "#$ ), $ – , #$ – ’ in - & $ $ $ ## = " # - >$ $ # $ # fo =#, "#$ $ (, , : $#" $, # ; * , #, * > r* m ar !, & # >" # #@ ii .) - = < $# #$ > (\ , ^ , _, ^$) pe rs 1.4. \ ^?\] 1.4. [|[^[? oa ^?\] ne $ - - " "$ - > & , $#& $ $$# - # l# $ or $ - # < $= $# $# fi%, %=# - >$ $ # $ # ## zi : $#" $, # c - $ # e $# $# - $ < $= & ( #$# , $, & , $# $# # ; "$ # > > # ) < $= $# $# #, - $ # < $= ', = > " " &$

-

$ # # %# $< #$ # – "# #$ #, $ $"$, % #' # "# #$ # $ , ’# "$ D

III-?@ ]^


si

nf

III- IV- –

2.1. >\^ ||[ / ?^[[\ @\ [| ^? ^[ - " #$ "#$ $ * #$ # %$ - $* , $$" #$ - "$ # $# $* - $$ ( #$ #) $ # $ , * #$ ( " # "$ #'), #" #"# # # - ’ ( , , ) # # "#$ $ #" : "# ,

III-?@ ]^

IV-\@ ]^

7

ri|^ ]\\ / [? / ? 2.1. >\^ i ?[|@ ^? \[ / ^[ p - "$ e $ $ rs $# $$# $ $* - "# oa $* # - #$ #$# ne % ( / *, lo #/$ , # #'); - & "$ r $ $$# # $# $* fi - $ z"#

# , $ i c $$ # < , #& *## e % ’ # . - $$ #$ # % $ "$

ma

or

IV-\@ ]^

1.5. }?]| ^\@ ^ ?| || ? ||]\ ||? - # "$ % , $ $ $ - %#, #$%= # $% "$ " $

2. #\| ^ ?| ?\ ]?][\\ i ^\[}?

v

=# $ " ( ), #& , #$ $# $ ( # ' $, # #, $# , # "##, ## #& ) D 1.5. ?]\[ ^[| e st]?]}? }|^ |?^[? ^i?| na - ## $ ( , H t !?/ <, ># , * !) e xc!;...? - $ ( , #%# .../ * lu - $$ # $$ $"$

-

III-?@ ]^


an

IV-\@ ]^

III- IV- –

III-?@ ]^ 3.1. >[\ |[~ ?}?~ ?[\\ [|]^[? - #$ "# &$ & - %# $# ’ $ # - #: "? *? ? #? &? - # # < " $

f

8

iz IV-\@ ]^ ic ^? 3.1. ^[\ \^]? e \[\ ?[|[\ \ ?[\\ [|]^[? - %# = # $ # - "# #$ # # $# SINELG - % " {$ #$ # $ $$# , " >

3. \@[[ \^ ?| ?\ ]?][\\ ^\[}?

el or

2.2. |^[| \] / ^\[}?~ - ' $# $ %$ #$ & $# $ - # >$ #$ (. $ #, $, #$# $ ..., ), $$ $$ " - # #$

( ##$ "## %, ", & #') si - $, $ & v in "#$ " " 2.3. $][\ ^[ ] ’]? |\ f2.3. ] ? [] ^?}? |[ ’ or ^\[}?@ ?\?\ \ \ | m - # *& $ # > " - , ar $*# =$ # ii $ # " - % - & $$ > (., #, - , pe $*# = # #$ , #$ "# # # rs &$ o

2.2. |^[| [[, || ?\??@ \ ?@ ? D - # # e#: ` # %>? st ` # %? ` # % in "# : ` % at # ? - #$ $# $ $ #$ ex - ##$ "## #$

c( ##$ lu "## , " )

"# # & =#& = #& $, % $ # $

III-?@ ]^


III- IV- –

III-?@ ]^ 4.1. `^[^ \ ||^ ^?, ?~ ? ][}?~ \^ [|]^[? - "$ % # , = - $$$$ "# - $$$$ "# #$ @ #

el or

an

so

er

f

9

iz IV-\@ ]^ ic 4.1. I|[\?]}?, \ [ \| e [|]^[ \] ?~ [ ][}?~ |? - < # -& " - # = % $$ < - *$ $ << # #&

4. &| ?\ ?| ?\ ]?]}?@\ ^\[}?

III-?@ ]^

IV-\@ ]^ $ $$# - # # $, % $ " " "$ 3.2. |}?@~ ??? ^[^ 3.2. |||[? @|\ \[ [|]^[? \[ ][] ?[|[ [|]^[ ^~ ^? - $ / "## ' "- % $ $ # , >$ De st # # $# (%, , =' * $ # $# $ in " , #/ *) "# #$ # a - < " *$ $& t - % #/ < " # , '% # „ % % $*$ ..... $ % e %.....”(# / ' * #$ # ( #$# " <#) x cl / *) # us - iv 3.3. ]\ ][]~ ??, 3.3. #\? ?^[ [|]^[ \\ |||[? ^|~ ?^[}?\ in ?[\]\ ^~ ]\ \[ [|]^[ - $ %# f - o $$ $ $$# #$ # # r < & $ $$# #$ # ( = $*, ' %#, ma - *$ / $ , # $ $ = $*; #$# $$# / ri $* #) i - %$ % # , $$ - > #$ # p , $ # $*


III- IV- –

10

III-?@ ]^ IV-\@ ]^ $$ - $$ $$ - $$$$ % % # - , " # & - $$ $< # #< # % "#$ $< - exerciii de exprimare a acordului/ dezacordului fa de un - $$ = % punct de vedere De - # ’ >$ s () de argumentare a unui punct de vedere personal, în ti# % , %, ;, - exerciii "$ ’ # spiritul toleranei fa de punctele de vedere ale altora na - * (, ! t , ! - analiza unor texte care necesit exprimarea unui punct de #) $# # vedere personal fa de o anumit situaie ex cl #& = $"$, # - %$ % # , $$ u - $ >$ [ ], []s $ iv , ' $ $$ # . }%# in << " - $ >$ [ ], [] $ , ' $fo rm $$ # ar - $< !-, > !-, !- ii - = pe - & $"$ (. ? !), $ #$ rs $> $"$ oa - # %& , # # ne "# (! – – lo ) r - * ( , #, fi ) #$ # zi 4.2. &| ^[\ ]}?\ [|]^[?, 4.2. ] ][]\ ]}?\ ce [|]^[? |? ?^[[ || ? ||| | \ }\ [? - # $ < > # / / $ # / - " "$ #$ email " SMS (#, ## #$ " - % <& # $ % ’ ) $ ## $ # - # $ >$ $ *$,


III- IV- –

$ \ \ *$$ ~# $’ ~$

• • • • • • •

ii

"^ [?^[

ar

$, > @$ >'

rm `=

fo

in

•

III-* !$

v

! \[

=$

si

lu

xc

IV-\@ ]^ # " #'. $ $ $*"

# / ># # ;

• • • • • •

•

pe

` ~$

11

r^s4 $ $

#@&' # < oa $, , > $ ne ,%$&& > & %< - l >

or ` f iz ic ` # e

IV-{* !$

4.3. ] \^ [\ [|[ ^? ^[ - # #$# ( */ <#/ $%

) - $ # (., > % " ’ – > #, ' $ # ) - $# $ $ / $* < / #" $

III-?@ ]^ $ $ , ## $ $ < # #, >$; #

4.3. &] ][] \^ ||[? @\ [| ^? ?\ \[ De st - % $" # &

# " $$# (., `in # $ * ? ~ " #=#? @ a t $ $"$ #!) e

-


!

st

III-* !$

ar

`.=$,

\ ( <) Y.~>&= \, Y X, X.%$ \

~#

• • • •

•

. ,

ii

at ( , # @ $ * -- =#e<

) $$&' x cl % @us . , ^ , iv $ $, Y.$ \, $ $ , in Y\ , `.=$, .Y$@, f Y., or Y.= m

in

\ ( <) . , $ $, D X.%$ \ e

III- IV- –

`? ?[|[

(, # @)

•

|? (%$ @ ', @!$ )

• • •

• • • •

?[|[? ]]\

=$

•

• • • •

p••e

• • •

•

• • • •

^ ,

zi

12

ce # \ ~#,

, .~. , = , Y. , .~$ , <

rs &< #> (=# <

) ( <) o\ an e %< Y l or Y.~>&= \, Y X, . , X@ , f X.%$ \ i

# @ ( , $ * -- =# <

) $$&' % @ . , ^ , .$=, . , Y.$ \, X. &, $ $ , Y.X \, `.=$, .Y$@, Y\ , $ $, Y., Y.=

\ ( <) ~.^@ \, . , X.%$ \

IV-{* !$



173

?? ?^[

lo r

fi zi ce

3-\ 4-\ $ ' =$ | # \ #> $ $ $@% @$ % . =' $

* : & #@ $ &, =& , | ' =% $

='' =$@ $ % ; % $&& #

|

<$ $ #$ " ="; $ $ # && \<$@ $ $ ; | | #$

# # 2 $ & #$ "Y $

" " ", < @$ — *

$

— & #$ "

", " ".

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

. = ? | 1. ? ? ^ | ([ ]) \

$% $ $, $ $ ,

$ % #'# % $$& . ^

$ 1—2 $% $ > \ $ ; ## $ # , # , \; # $ $ ; # & $ = \ $ # # . \

$% , ##

#,

, @ $

(#, ,

) % % # # # , # *& $. ^ $

$ * # (\ =, > , $$& ). '

$ \. X<

$ | # $% , <, * \. ^

# $% =$# " $". ^

$% , \ # $% . 2. ? ([ ]) ^

$& %

, $ $ , $

. ^

' @ # . ^

, # $ # $% = . ^

$ $ # $& , & >'& — # & < $ =# %. ^

$ $

' , $ $

. ^

# # & \ $ = $

$. ^

# # # $ *$, #, #$ \ =$#%, # \%. ^

$ & $$&

, = . ^

## #'# $$&

, $,

, # . ^

$ #'# $$&

(#, ,

) # $& , >'& # & < $ — # , $

$, # = $ $ $ . ^

\ $ $$&

# = = , # ' $

$$&

. ^

> & $ $ = #'# $$&

, # & $ # , = , | ' >&

. ^

$& .

III- IV- –

13


st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

3. \[ ([ ]) ^ $

' #

= % % $ $ 2—3 % $. # $ ($ )

#'# % .

##

% $$&

# > #$ # , % #

>&. $

# #

, $ . X$

$& $ ($ $ ) $, \<$@% $ $$

.

* %

$,

% #=' # &.

, # % # #

: #' ( >\) $ % % # ; $ ( = % $ %), $ ( .. % #%, < $%), $, $@ , #@ , |.

# $, # %<

$ <. X#

$ % , *$ % # ,

#'

$,

$

.

$ . =

# . 4. \^. \^| | ??^[ ([ ]) ^

$ # 1 = 2—3 #'# % < =& , % ' # $& , '' $ , $ > > |. ^

$ # 2—3 #

# , <

#

, $ . ^

>& # * : $ =#>, $ , $

, ' , ' >

. ^

# (# \ 20—40 $) # $ $ $ , # & < $ ( # = >, $& $

$ .), & %

$$&

. ^

# $$&

\ *, &, . ^

$ & , | ' , = & . ^

$ # ,

*;

, #@

. ^

= = %, $% %; = # = @, \ | >&

, ' & ', $ $. ^

$& .

De

174

. ` , ? ? 1. |]^[ #@

$ \ =. $

# & , =$#% # # . ^$

# \ #'# < . X $

* % # $ (=#>). <

# \$ @ # %< %, -$ % $% . $$&

% # % — #%, %,

%. $. X#

, = #$. III- IV- –

14


175

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

$ . $ $ #@ # $ =#

. $

$ # & $. =#>. $ =#> . `=%

=#> *$

% # , #. = # #'# <

( $ , , , >\, >, >, \, , ; $ , =$# # #

$), =$

% $ % $$&

%. #

' $

$% ( # ), % >&, $

( | , $ &, # # %

, $ , $ % >%). $

: <

# , $, # & % <& %

, #>&, =<

, =

. #@ $

$ $

$ $

. # -# - (30—50 $) # $ $ $ . $ \ #. X=\ #. = #\ # , & & >& # ' >'& >& $

. = -

# ## # ( $&\, , < ', < $ |). `

$ ( , $ ), #@

. X

$ $ @

% * #

%. $

% $

< $&. # $ $

. ^ $

# * $ % > $: ; $% (# , , >); $ $ $ ;

% >\ ; % $ % .

$ , $ =#>. 2. &|| $

\ #$

1—2 $ %. # \ $%

, # # & $$&

(# , $ , $ ). ##

$% $ % $ %, >&

$

$

#'# % $$& $. #

% $ % >\, & $$&

%

# % . # '

$ $ (=# )

%. X$

$ $, =$@ # <

. #$ # > .

, #$ # %. # '

, | #

$' #, — #$ # (&, # $). X=$

%

$ # * $ (=# ): <, $, X $&, `$. '# $

. X $

$ #'# < $

# & $ $ #$< ( , =# ): ( ? ?) >, @' ( ? ?) $ . $ $

( ). # \$

# # = <

($@ ). ^

$& #'# $

%. $ > $@ $

# -

-' $. = ( % $ %, # #

III- IV- –

15


st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

$ ) # ## %. @

#

%. = : =''

% % # $ : . $&. — $&; =''

% % $ (# ##): = >&' *. ' . — = >&' *, ' . 3. . `| ^ <

# #

$, #

, =# , \< @ (=# ).

$ , = # & #

$$

% $. <

# % $$& . # \$

# \@ @ *#$#. X=$

## $ , %

$ < # . # # \ $, #' % #

. X=$

= $ $ \ @ <

, $

. X%

$ $ $: ##

$ $

$ ($#) $% < # $

. 4. ^ #

\ $. $ #

$, # & # &' * $ ( $% # # % ).

# = #'# $

. X#

#

# & $ #

. : , * , * . ~ . ##

$ % $ * $; $ % $ $, =$#% # #

; $, | #, $ # % # #

( — <; $\ — # $% ; — ), = < # % $ % ( $

# @ $). X $ # $@ [], [] $, & $ . X $ # $@ [], [] $, | & $ . = # ** $ . $=$

# # \ $% $ ( \ ). X $ # # $ > $ $%. $ $ =, ==, , . * . <

# $& $$& * .

$ #

\< @ * , $

# $ $ . '

#

$ # # * . * , # # \

( =# — =# \, — \). <

#

. * #-, =#-. <

# #= % $ % # < * (=##=\, =## \, =## \, ##$ \, ##, ## ). # \$

#

-* #- ( -). <

# #

$ # # * ( $ $

%,

%, ). * $ * , &, ', . $ # * .

De

176

III- IV- –

16


177

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

* . <

# $$& * $ $ % $, $< ' ' (, , |; \, \, \, &|\).

$ # \< @ * ,

%

, . <

# #= % $ % < * (

\,

\,

\). $ % $ $ . <

# #

$ # * (

%, ). 5. ^[\\ \ <

# $, | &

%? |? \? ? ? ? | =? | =$? $? \? ? ? i? ? $? ?, < # $<= $, % <

(, , , , , $ |). ^

## $, %

. ##

$ # # (%: $$, ##$, >, =>; : =, $ , =$ , @ ) # $ <% < ($ #$ #; ). <

= $ % $, $< # % (=, =\, #=; %, @ \, % ), ##

% #

, #

, $$&

# $ #'# # @ $ ( <% $ $ ). |\]. $ (

, #

, $ #'# # @ $

# & # \

).

, | # & # (%?),

, # & # (|?). X$ #$

. X$ = $ %

%.

$%

, # & , (#$ , =, $

, ). X<

#

%.

- ,

- .

: $\, < \, \. ^

$ # . &

# $ ( < ). &

#

. <

# $ <

- ,

- , #

% $. X= # % $ %, | \=$@ & \ $$&

. X #

% $ % . \]|[\]. $ (

, #

, $

). X $

#'# #

# &

( $ — $ (?) ; $ — $ (?) ). X<

#

%. - , - . X

% #'# % $$&

%. <

# $ <

— , #

, # & & = . <

# <

#%. X= #-< % %, | \ @ %#& <, , |. X<

> $

- .

III- IV- –

17


pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

&

# $

#

. #

: -\, -\, -, -, -'. ##

* # #

, % #$< . &

# $ $

#

. '?^. $ (

, $

). '# ' $ #

. ' $- , ' $- . X<

' $ #

. <

# $ = ' $ $ #$&

\, |. X= # % ' $ %, | \# @ & , & \ $$&

. ^ $

$$& @$% = ' $ % . ' $. &

' $ # *% \ (=# <

) # & : | =? | #=? | =? | #=? ##

% * ' $ . X

% $ % $$&

%. ` # ' $. X

' $ # $ $ $

# % >% $

( %, %, # <

%,

%, %,

%).

ii

I. [| ?]

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

V. ?? \]\ \^. |?] \^. ~$ *$

% =.$

* % . # $ %, $ % % . X

* % -#. $

$ $ \ = # : $

% * (, , @, |), #

= ( , , ). ^ $

=# '

$% $ % $: , , *

$ $. \ % > $ &.

$< , @ , %$ =. = $* \ $ , & # ## $ $. # $ . X

# > $ & 1—3 # & . X$

=# % '

% = # && % $ & 4 * ( $, , $ , ; $, #, ), $% , >$ $, $ % $%.

$& %% \ > % * % ' .

$ % <$ \.

@>, & $$ , $ $ $

. * >\ \ $ \ % $

#@ @>. \ $

$

* %

$ . ^

$ , %\ *$ = > #@ $ &. ^

# $ * \ > #@ $ &. ^

$& $ $- , # *, = * $ =

<%, = % &. $

> ^

# : — \ $*; = #

$ % $ % #;

De

178

III- IV- –

18


179

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

— $ , = &; — $

: $ (=# $ ); — :

, , ' $;

, &. ^

: — ## $ $ #, ', # $% $ ; — #@ $ # $*, ' & $; ** $ ; — $% # $ $%

$$&

( , \ $< %< -%< $, #

2—3 %); — $ $ (4—5 $ < , =# %

% *$ > #); # $ < = $; — # ($ , =) — = $ 20—40 $; — = #'# $$&

( \ ) — #

' 1—2 %; — # # (= 20—30 $); — $ , $ $& $ \ &

, # # & $$&

, $

,

# #

; $ $ $

# & #; — = #$, \ ; # % # , >; $ # $ ; #'#

# & $ , >\, \, ; — ## $% # , $ , $ , < $

;

# #

; $ # $& , # & >'&

, # # & $$&

# >'&,

# #

; — =''

$ ; — $ $, &

# % ( $ $ , $ =# <

); ## & # , $ (

, ), * @ (' $); = $

# $, | ' # ; — (20—40 $) # , & $ *$

=, $ $*; # # ##, $ ; — # (20—30 $), $ \ # $, @ # * >; # $, 1—4 $ % # % & $ \ #

; < # $, # & $ #

# & $ ($ $& & $ $, =$ > % > $); < $ # , % $ #'

1—4 $ %;

III- IV- –

19


=|[?? |]|}?~

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

=' = $ % # $

: , $ \ $ ; =$ $$& , =$ % #

, >'& $

.

$ $ # #\ & $

' $ : $%

-#

(&

),

,

, . >'& & =% >$ =, #=# $ \ $ # * & % . X # # % $

' $ $<

$% # $

. ^ , $ % ' &, =# , $& >

= . @$

\ #=$@' $ \ # , $ &' \ $ $

, #@&' \ $=$&' $ $$&

%, | & $ $%

. > # |& @ , \ $

, #

$% ,

# < $ =$@ $% # . ^ > =$&' =% $& &

$ %, \ % $ % @$. $ =% < # # , \ >\ ->

*>&; $, \=$@ <$ $ #

$$&

; $& #

#$ , =, , $ $ . #

< $%, # $% , $ $%

#

=' $ $ #’# % ($ % $ %) $$& , \ $, $ # % > # % % . ^ = # &

, $, & * $ =; $ $ & #

,

% ' ( \< ') % % $$& . % # $<:

, , $& # ; = $ #

# $% % |.

, # $

' $ =' =

=& $ % $ % $$& – % %. Y' # # % = % $$& = # \ : % $% % , $ % *$, #\ , # \% @ , #

< @$ |. `=% $ $$&

# =# & & & (#@

,

, =

, $@

. .). = ' \ = # & # < $, $, – $ , $& $ $

,

, > \= $$&

, $& $& |. , $ < $ #$< $ @$, =. X<$, |= #> $

' $ % $$ >, $ = %

. >'& & & &< -$ , % # ' > ( $ , = , , # ), # (@, $@\ =, , # @ , $ . .), $$&

( | # , , , |).

De

180

III- IV- –

20


181

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

^ # ($ , $ ) $

>$ @ = % $% %, ' <$ $ =$@ $ . > <$ |$& @$ $ $

, $' $

*$ $

' , \

< $% # , # ' $

, |= <$ $ @, < $ # , | # # ,

# \ = $, $ #<

\ *, |= =# . . #& $

$@% @$, $ ' #% % # , <

, , | % %$&'. X<$ * ' #> =, # , % = # , =$ = #>$ = $%, = ( \ # , % = , ). > =% @$ $&, $, =. X<$ > = # $

' $ # #’# $

, ' @ # < (17 ). >% 1 $ – # \$

# $ («`$ $», «| », «X$ $» . .); #=

% $ # $ – # , # , \; *

= # $ $ $

, ’# 2-3

#’# #. ^ @ $ #’# $$&

=& . X<$, |= $

% =$ > , $ \ # %

<. ^< # @

$ $$&

$ % , % >

% < , , . ^ 3 $ % % # #’# $

*&

= $$&

. : # , #, ,

#

% < % $ – # , % $, , $ |.

< = =’# ' = \ . X =' $ = ($

#

% $, = , <$ % # = , =# % $ $ $ . .); $

$ \= # ; @ = (

$ >, % $, |). = $ # % =% % \,

% #

. X<$

$ $$& ' $

, | @. = % # $

4 $ =' *

% < , < , # =

$ , >'& =, $ & > & $ *$ .. # $

*

$ \ # , <$ < # \$

# @ #: $, =, . $

$

= < \ #\ &' \ . ~$ $ >&' $@ . $ $ $ $>, >, <$ , > =&. # \<$@% $

' $ , =

III- IV- –

21


st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

=' % $ %, '

. ^ 2-4 $ % $ = #

>$ , $ \ % > $

' $ <$ $ $< .

>% #\ &' # \ ' # $

'. | >% =<' > \

, $

, $

'

– >

$ $$&

# ( $% ). > && -##, & $ = $ % $$& # =, $ , # # \$ %

. $ *

> $ $@% @$ # % ' <

\ # #> \ = # & <&, = # *>'& >$ % # % $ , # \ . ` = #, |

@ & , =

# #

($ = ), =< #

\ =

% * . >*& = #

% ' , | \ $ =$ $ $

, #

$; > , # % # &; # $ # & #, $ . #$@& * %

, $ > |& = $ $# $#. ^ >$, *

, # # % $

' $ , = $ & &

,

#\ @ $ $ % . # <$% #

' *

$ % ** $ $, < >\ # . & ** '

* \ * \ =# $, # # $ = =# % , # , $ $ . ^ % $ & $ >

=#$ $ # * >. ~ , & # \ > $ , $ #

% ' (1-2

, $, <

# ’@

> $, $ $ % #%;

# ' $ |). @ $, =& $ \ $ #

, # && ; # \$

# % #

#\ &' > $. , $, $

$ # $@ $ [], [], # $% $ , & #' \ $>, $@ % % =% # . $ % % = #

$, | =& \ $ #

, $ $, =$ > % # % % $ % # . X<$& & = # ** % $ % ' # '

$,

% @$ & #’. # '

>% $ (# \

) ' =’#& & $& # * & % . = %$&' < # '

$

## % % >\ % # . X# $

, ' = *

De

182

III- IV- –

22


183

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

, ' ** >\ # :

= =$ * * $, >\ # % %, $& % $

, <

\ $ | $, # $& # ##.

*' >

@$ %

, # % $ % , = $. X<$& $&

' *

* %

, % . `=% , |= $@% @$ =$ %\ , #=$; \ @ ' #$ $ = # %

% % $ % =$ \. = $*'&, % & =<'

, <' % $ %. ^ > =% $

@$ >$ %

% $, % $ , = $ , $, \

% @% % = (

,

, # ’ .). X<$ #

$ ' *

@> # ' >'& $| , $& # =, # $ , >$ #@ $ . . = # =' *

@$ $ *$

% = ( = % & , #@

#$,

=#>, $, %\ $ , $ .). $ #=#

@ > @$ | \ = $ # $, $ , @ $@ @$, = $& $ @$; $ > , $ , , #$, $ , \ #$, , ’ @$ |. ` % $@% @$

>$ % $\: ==$, $ , >, @%, <, %<, # % $ % #% |. >'& & $ , % \ $&\ % >%, # =’# $# \ < . & $

$ <

*$ $

' *

$@% @$ $

>$ $ $ # $& , $ > : «X », «` >», «^ # », «` $>», «^ », «X $ », «^ %» = . Y > # $ '

$ $#>

$ , $

#= $ % #% $ $

-

->

>*

III- IV- –

23

184


& / Grup de lucru Curriculum

Consilier D.I.L.M.

Feradi-Senkiv Oksana

Profesor, gr.did.I

Greceniuc Narcisa-Nicoleta

Profesor pt. învmânt primar i precolar, gr.did.I Institutor, gr.did.I

Oniujec Liuba Dorina

coala Gimnazial Valea Vieului, Maramure coala Gimnazial Rona de Sus, Maramure

ne

lo r

Profesor pt. învmânt primar i precolar, gr.did.I, Director

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

ii

pe

rs

oa

Lucan Loredana Mihaiela

Ministerul Educaiei I Cercetrii tiinifice, Bucureti Liceul Pedagogic „Taras evcenko” Sighetu Marmaiei, Maramure coala Gimnazial Valea Vieului, Maramure

fi zi ce

Codrea Elvira

III- IV- –

24



pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


ar

ii

Programa colar fo

rm


MUZIC I MI CARE

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

pentru colile i sec iile cu predare în limba bulgar CLASELE a III-a - a IV-a

Bucure ti, 2015

185


Not de prezentare Programa colar pentru disciplina Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba bulgar reprezint o ofert curricular pentru clasele a III-a – a IV-a din învmântul primar, înscriindu-se în categoria disciplinelor abordate integrat. Situat la intersecia ariilor curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate, aceast disciplin este prevzut în planul-cadru de învmânt cu un buget de timp de 1 or /sptmân.

fi zi ce

Programa disciplinei Muzic i micare este elaborat potrivit unui nou model de proiectare curricular, centrat pe competene. Construcia programei este realizat astfel încât s contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competene permite accentuarea scopului pentru care se înva i a dimensiunii acionale în formarea personalitii elevului.

lo r

Muzica joac un rol important în viaa oamenilor. Aproape c nu exist om care s nu agreeze muzica, care s nu asculte zilnic, voit sau involuntar, muzic.

pe

rs

oa

ne

La vârsta de mic colar, activitile muzicale formeaz impresii, trezesc interesul pentru muzic, contribuie la formarea gustului muzical i stimuleaz simul estetic, imaginaia i creativitatea, dezvoltând auzul muzical al copiilor, simul ritmic i memoria muzical. Micarea armonioas ce izvorte din ritmul cântecelor pentru copii, favorizeaz dezvoltarea unei culturi a micrii. La aceast vârst, cântarea este în strâns legtur cu micarea, cele dou dezvoltându-se prin efectul reciproc. Disciplina Muzic i micare dezvolt sensibilitatea, sigurana de sine, autodisciplina, concentrarea i relaionarea pozitiv cu ceilali.

fo

rm

ar

ii

Structura programei colare include urmtoarele elemente: - Not de prezentare - Competene generale - Competene specifice i exemple de activiti de învare - Coninuturi - Sugestii metodologice

iv

in

Competen ele sunt ansambluri structurate de cunotine, abiliti i atitudini dezvoltate prin învare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

cl

us

Competen ele generale vizate la nivelul disciplinei Muzic i micare jaloneaz achiziiile de cunoatere ale elevului pentru întregul ciclu primar.

at

ex

Competen ele specifice sunt derivate din competenele generale, reprezint etape în dobândirea acestora i se formeaz pe durata unui an colar. Pentru realizarea competenelor specifice, în program sunt propuse exemple de activiti de învare care valorific experiena concret a elevului i care integreaz strategii didactice adecvate unor contexte de învare variate.

st

in

Con inuturile învrii constituie elemente de baz ale celor dou domenii integrate, mijloace informaionale prin care se urmrete realizarea competenelor. Astfel, ele sunt grupate pe urmtoarele domenii: - Cântare vocal - Cântare instrumental - Elemente de limbaj muzical - Micare pe muzic

De

186

Sugestiile metodologice includ recomandri de strategii didactice i elemente de evaluare continu. Pornind de la competenele generale, sunt analizate strategiile de formare care contribuie predominant la realizarea acestora. Disciplina Muzic i micare îi pstreaz caracterul de noutate în raport cu disciplinele studiate pân în prezent în învmântul primar, prin caracterul su integrat. Principalele motive care au determinat abordarea integrat a acestei discipline sunt urmtoarele: - învarea holistic la aceast vârst are mai multe anse s fie interesant pentru elevi, fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere; - contextualizarea învrii prin referirea la realitatea înconjurtoare sporete profunzimea înelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate; - abordarea integrat permite folosirea mai eficient a timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor;

Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba bulgar - clasele a III-a - a IV-a

2


-

187

asocierea muzicii cu micarea este, pe de o parte, adecvat particularitilor de vârst ale copiilor, iar pe de alt parte are valene pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltrii fizice armonioase, a coordonrii motrice, a dezvoltrii simului estetic, a dezvoltrii afective i a dezvoltrii intelectuale.

fi zi ce

Asocierea muzicii i a micrii la nivelul curriculumului oficial prezint câteva avantaje, prezentate mai jos: - Stimuleaz manifestarea expresiv a elevului. De la cea mai fraged vârst, reacia spontan i natural a copilului este micarea. Respectând acest specific, combinarea audiiei i a cântecului cu micarea este pe deplin motivat, asigurându-se prin aceasta o practic muzical tip joc, consonant cu caracterul sincretic al activitii colarului mic. - Reduce diferena contraproductiv între coal i via. Elevul este motivat în spaiul colar s învee prin contactul cu un mediu prietenos, care îi valorific exprimarea personal i creativ. - Pune bazele învrii conceptelor muzicale la nivel elementar într-o manier intuitiv, accesibil.

ne

lo r

Prezenta program colar propune o ofert flexibil, care permite cadrului didactic s modifice, s completeze sau s înlocuiasc activitile de învare. Se urmrete astfel realizarea unui demers didactic personalizat, care s asigure formarea competenelor prevzute de program în contextul specific al fiecrei clase i al fiecrui elev.

pe

rs

oa

Dup ce în primii trei ani (clasa pregtitoare, clasa I i clasa a II-a), disciplina Muzic i micare a vizat un parcurs educativ specific etapei intuitive, ca prim etap în realizarea educaiei muzicale, în clasele a treia i a patra se intr treptat în etapa notaiei muzicale, cu elemente de notaie a înlimilor, apoi i ale duratelor, urmrindu-se contientizarea utilizrii anumitor parametri sonori.

ar

ii

Construcia în spiral a programei permite, pe baza experienei acumulate, exprimarea evolutiv prin cânt i prin dans, cu accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale i acionale ale formrii personalitii elevilor.

rm

Elementele de coninut marcate prin asterisc (*) i corp de liter italic constituie recomandri pentru cadrul didactic, pe care le poate utiliza în timpul aflat la dispoziia sa, din bugetul total de timp alocat disciplinei.

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo


3

188


fi zi ce

Competen e generale

ne

lo r

pe

rs

oa

1. Receptarea unor cântece pentru copii i a unor elemente simple de limbaj muzical

ar

ii

2. Interpretarea de cântece pentru copii, cu mijloace specifice vârstei

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

3. Exprimarea unor idei, sentimente i experien e prin intermediul muzicii i mi crii, individual sau în grup


4

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce


5

1.3. Sesizarea în cadrul cântecelor, a unor elemente de form (repeti ie/ schimbare, alternan strof/refren) exerciii i jocuri ce servesc separrii cântecelor în strofe i comparrii lor jocuri de recunoatere a refrenului în audiia unor cântece

rm

fo

in

1.3. Corelarea înal imilor de note cu nota ia muzical audiie i învare a cântecului notelor („Do, e-o doamn prea frumoas”) exersarea notaiei înlimilor, cu utilizarea noiunilor de portativ, cheie de sol, înlimi de note de la do1 la do2 jocuri de recunoatere a înlimilor de note deja scrise

iv

us

cl

ex

1.2. Corelarea înl imilor de sunete i a valorilor de note i pauze cu nota ia muzical audiie i urmrire pe portativ a notelor i pauzelor unor cântece simple, cu textul muzical în fa, urmrind cu degetul pe hârtie sau pe tabl succesiunea de înlimi de sunete i valori de note i pauze exersarea notaiei înlimilor, cu utilizarea noiunilor de portativ, cheie (de sol), înlimi de note de la sol (octava mic) la Sol2, alteraii exersarea notaiei duratelor, cu utilizarea noiunilor de valori de note (not întreag, doime, ptrime, optime), respectiv de pauze (ptrime, optime) jocuri de recunoatere a înlimilor i valorilor de note deja scrise jocuri de difereniere a duratelor prin micri (de exemplu, diferenierea ptrimilor i optimilor din cântecul „Melc, melc” într-un pas mare i doi pai mici)

at

in

1.2. Sesizarea diferen elor de înl ime i durat între sunete, în audi ia unor fragmente muzicale audierea unor cântece de mic dificultate, cu observarea direciei înlimilor audierea unor cântece de mic dificultate, cu observarea diferenelor între durate

st

1.1. Receptarea unor cântece din folclorul copiilor, colinde, a unor lucrri accesibile din patrimoniul cultural, cu sesizarea unor diferen e de natur muzical i de mi care corporal/scenic audierea unor piese muzicale, cu observarea unor diferenieri de gen, expresivitate, tempo (lent/rapid), msur (binar/ternar), ritm, aspecte dinamice i timbrale vizionarea unor desene animate cu suport muzical (de exemplu: Disney – Fantasia 2000 – Beethoven, ostakovici, Respighi) vizionarea unor spectacole de muzic i balet (în sala de spectacol sau pe internet) exprimarea unor preri personale fa de lucrrile audiate/vizionate

1.1. Receptarea unor cântece din folclorul copiilor, colinde, a unor lucrri accesibile din patrimoniul cultural, cu sesizarea unor diferen e audierea unor piese muzicale de mici dimensiuni, cu observarea unor diferenieri de expresivitate, tempo (lent/rapid), aspecte dinamice i timbrale vizionarea unor spectacole, fragmente de concerte (în sala de spectacol sau pe internet), de exemplu, Prokofiev - Petric i lupul vizionarea unor desene animate cu suport muzical (de exemplu, Disney – Fantasia 1940 – Simfonia a asea, Pastorala, de Beethoven)

De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a




2.2. Utilizarea nota iei înl imilor sunetelor i valorilor ritmice ale notelor i

iv

us

cl

ex


scurte fragmente muzicale contrastante (de exemplu, desene animate adecvate vârstei)

6

în baletul vizionat, fa de micarea greoaie a ursului) stimularea exprimrii spontane a unor reacii, emoii, sentimente fa de scurte fragmente muzicale contrastante (de exemplu, Carnavalul animalelor de C. Saint Saens)

inpauzelor pentru însu irea unor cântece f o exersarea citirii unor fragmente de melodii cunoscute, mai întâi a înlimilor, apoi prin corelarea celor doi parametri sonori rapoi maa duratelor, exersarea scrierii unor melodii simple, deja cunoscute ri i 3. Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii, pe individual sau în grup rs Clasa a III-a oa Clasa a IV-a ne emo ii, sentimente sugerate de fragmente 3.1. Manifestarea unor reac ii, emo ii, sentimente sugerate de fragmente 3.1. Manifestarea unor reac ii, lo muzicale muzicale înso ite de dans r fa de vizionarea unor fragmente jocuri de mimare a unor atitudini corespunztoare expresivitii fragmentului jocuri de exprimare mimic a reaciei fi muzical audiat muzicale însoite de dans zi animalelor pentru ilustrarea joc de alegere a unor mti în funcie de expresivitatea muzicii audiate jocuri de imitare a unor micri caracteristice ceimitarea graiei lebedelor, ca unui fragment muzical/coregrafic (de exemplu, stimularea exprimrii spontane a unor reacii, emoii, sentimente fa de

at

in

2.2. Utilizarea nota iei înl imilor sunetelor în însu irea unor cântece exersarea citirii înlimilor sunetelor din fragmente de melodii cunoscute jocuri de citire a înlimilor sunetelor unor melodii simple în tafet joc de poziionare a corpului în funcie de înlimile sunetelor

st

2.1. Cântarea individual, în mici grupuri, în colectiv, înso it de elemente de mi care cu diferen ieri expresive interpretarea vocal a cântecelor cu diferenieri expresive datorate nuanelor, tempo-ului, dar i sugestiilor mimice, unor gesturi coregrafice sugestive jocuri interpretative muzicale - dialog solist/cor sau între grupuri, tafet, (cântarea împrirea sarcinilor i diferenierea micrilor melodiei/acompaniament, ritmul melodiei/metrul) acompanierea cântecelor cu orchestra de jucrii muzicale, instrumente muzicale, percuie corporal realizarea unor momente sincretice, prin îmbinarea textului, muzicii i micrii scenice (inclusiv a dansului), de exemplu, scurte scenete

2.1. Cântarea individual, în mici grupuri, în colectiv, cu asocierea unor elemente de mi care i a acompaniamentului instrumental interpretarea vocal a cântecelor, cu utilizarea percuiei corporale - a aplauzelor ritmice, a btutului din picior jocuri interpretative muzicale - dialog solist/cor sau între grupuri, tafet, împrirea sarcinilor i diferenierea micrilor (cântarea melodiei/ acompaniament, ritmul melodiei/msur) acompanierea cântecelor cu orchestra de jucrii muzicale, percuie corporal

De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a



at iv

us

cl

ex


st in

rm

fo

in ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

7

3.3. Improvizarea unor melodii, asociate cu mi cri corporale improvizarea unor melodii, plecând de la un grup de înlimi de sunete date improvizarea unor fragmente melodice, pe un ritm dat generarea unui dans liber sau a altor elemente de micare (acompaniament prin percuie corporal, dirijat intuitiv) pe melodiile proprii, sau create de colegi exprimarea liber, creativ, cu ajutorul sunetelor i micrii, fa de o stare emoional, impresie etc. crearea unor fragmente melodico-ritmice simple, utilizând programe informatice dezbaterea i aprecierea creaiilor colegilor i a celor proprii

3.2. Diferen ierea anumitor caracteristici (muzicale i de mi care) în exprimarea prin dans dansuri populare cu caracteristici diverse, cu manifestare individual, pe perechi sau în grup dansuri libere, de societate, moderne jocuri de difereniere a micrilor între dansuri lente/rapide, binare/ternare, individuale/colective

3.2. Exprimarea prin mi cri corporale a unor lucrri/fragmente muzicale dansuri populare cu caracteristici diverse, cu manifestare individual, pe perechi sau în grup dansuri libere pe piese muzicale diverse jocuri de recunoatere i difereniere a unor dansuri cunoscute jocuri de mimare prin micare corporal/dans a unor poveti scurte

De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a


st

De

Dansuri populare micri sugerate de ritm micri libere

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar pe

oa

rs

ne

Clasa a IV-a

fi zi ce

Dansuri de societate i moderne micri de tactare a msurii micri sugerate de ritm, melodie, expresivitate micri libere

lo r Dansuri populare

8

Cântare vocal, în colectiv, în grupuri, individual Poziie, emisie natural, ascultarea i preluarea tonului, semnal de debut, dicie, sincronizare cu colegii i/sau acompaniamentul Percu ie corporal divers Utilizarea de jucrii muzicale, instrumente muzicale simple pân la nivel de ansamblu orchestral Cântare cu acompaniament realizat de cadrul didactic i/sau de copii (jucrii, percu ie corporal, instrumente muzicale) Melodia - diferen ierea înl imilor sunetelor, elemente de nota ie portativ, cheie sol, note de la sol (octava mic) la sol2 *alteraii (diez, bemol, becar) Legtura dintre text i melodie - strofa/refrenul Semnul de repetiie Ritmul valori de note (not întreag, doime, ptrime, optime) i pauze (de ptrime i optime), msurile de 2, 3 i 4 timpi Timbrul sunete din mediul înconjurtor, diferenierea tipurilor de voce uman (copil, femeie, brbat), a anumitor instrumente muzicale Dinamica (nuane) Genuri muzicale: folclorul copiilor, colinde, dansuri, genuri clasice/de divertisment Elemente de form strof/refren, repetiie/schimbare

ii

Cântare vocal, în colectiv, în grupuri, individual Poziie, emisie natural, ascultarea i preluarea tonului, semnal de debut, dicie, sincronizare cu colegii i/sau acompaniamentul Percu ie corporal divers Utilizarea de jucrii muzicale, pân la nivel de orchestr de jucrii Cântare cu acompaniament realizat de cadrul didactic i/sau de copii (jucrii, percu ie corporal) Melodia - diferen ierea înl imilor sunetelor, elemente de nota ie portativ, cheie sol, note de la do1 la do2 Legtura dintre text i melodie - strofa/refrenul Ritmul sunete lungi/scurte Timbrul sunete din mediul înconjurtor, sunete muzicale vocale/ instrumentale Dinamica (nuane) Genuri muzicale: folclorul copiilor, colinde, dansuri

Clasa a III-a


Mi care pe muzic

Elemente de limbaj muzical

Cântare instrumental

Cântare vocal

Domenii

Con inuturi


iv

us


. X$ - „@ “ . . $ - „Y# # “ ¡. \ - „&#“ . - „ $#“ . - „ “ . < - „ “ . * - „ $“

cl

ex

$\}\\

at

in

` = =$ % \@ % $ % \ %

st

De

in

rm

fo ar

„ =@”X $/ `$ „\ $& ” ~$/ „ # ” /Y%$ < „ ”-= / $ „$\ $” ~$/ \ „ < ”-X /X $ < „^ ” / $ „ $”-$ /~# „ ” $ „\ > =$”- Y$/ $ „% =$ $ “ X#/ ~< „ < “ „&$ “ $/=

\ \\

||\ |^\

III !^

ii

pe

oa

ne

lo r

fi zi ce

% % ~@> % \@ % $ % ¡.\ – „ * “ . .\ „X$ >“ Y> – 41 * – * -~ „$ ==“ – „$&“, „$ #“ – „^ >“ ¡.¢ „X$ “ X..Y> „ @“

rs

„$ >,\ ”-Y%$ ~ „ $”- \ / X# „ ”- `$/ „Y$ $ ”Y$ $ „~ =% ” \ / X# „Y ”- ~ „X $ ” /Y$ „ # =”Y „#=”- `$ „” -X „ |, >” – $ „ ”- $ „ Y#”- $ „\ ”- `$ „$ \”-Y%$ „X $ \ ”- Y%$ „~”- $ „$ $ #”-Y%$ „$ #=”- Y%$

IV !^

Sugestii pentru repertoriul de cântece, dansuri i audi ii (cântece, dansuri i audi ii propuse i preluate în limba bulgar)

9


Antonio Vivaldi – Anotimpurile Georg Friedrich Handel – Muzica apelor

Audi ii


Dansuri populare specifice zonei Hora Dunrii Hora Paidusco Hora Elenei Hora Daiciovo

„Iepuraul alb” - Leda Mileva/Petar Stupel „Dunre alb învolburat“ - Ivan Vazov/Ivan Caragiov „Omul de zpad“ - Boris Tricicov „Cântec de leagn“ - Ran Bosilec/Dobri Hristov

Dansuri populare specifice zonei i perioadei anului

Repertoriu de cântece

pe

oa

rs

ne

lo r

Clasa a IV-a

Hora olarului Hora din Samokov Camisita Hora Dunrii Hora Elenei Hora Daiciovo Joseph Haydn - Simfonia copiilor Piotr Ilici Ceaikovski - Valsul florilor

fi zi ce

„Cine nu mnânc legume” - Yihail Cocev „Unde este Bulgaria” - Panaiot Pipcov/Ivan Vazov „Cântec de iarn” - Hristo Nedialcov/Dimitar Spasov „Yica buburuz” - Yilena Slavova „Atunci când eram ciobna” - Panaiot Pipcov/Ivan Vazov „Yma mi-a cumprat azi”- Gheorghi Crasimirov „Munii înali de azur” - Gheorghi Spasov/Yladen Isaev „Cântecul literelor” - Yrin Tacicov „La cules de vie” - Hristo Nedialcov „Curcubeu” – Victor Ciucicov „Noapte bun copii” – Petar Stupel „Musafiri de ianuarie” - Petar Stupel „Mo Geril” - Petar Stupel „Sania” - Hristo Nedialcov „Iepuraul bolnav” - Yihail Sopov „Ceainicul vesel” - Yihail Sopov „Ghiocel” - Petar Stupel „Coase primvara o cma” - Yihail Sopov „Distracie de primvar” - Yihail Sopov

i

ri

in Clasa a III -a at „u cizmele roii” - Vesa Paspaleeva/Hristo Nedialcov „Cânt-mi, privighetoare minunat” ex - Tonio Calcev/Gheorghi Atanasov cl „Iat vine iarna” - Stoian Drinov/Mihail uSechergiev „Graiul meu” - Dobri Hristov/Ran Bosilecsi v Pipcov „Ciocârlie cu glas dulce” - Tonio Calcev/Panaiot in „Omul d zpada” - Vesa Berova/Vasil Pavurgiev „Acas ceasornicul ticie” - Gheorghi Avgarski/PetarfStupel or „Floare drag”- cântec popular/Cuzman Savov ma „Saro i prima zpad” - Tvetan Anghelov

st

IV !^ <. – „ .1“ ¡.\ „ * “ <> >

*$

Sugestii pentru repertoriul deDcântece, dansuri i audi ii - traducere în limba român e

X.Y> „Y$ | #“ <> >

*$

III !^

10


at

in

iv

us

cl

ex


st

De

Joseph Haydn – Simfonia Surpriza Wolfgang Amadeus Mozart - Mica serenad Ludwig van Beethoven – Pentru Eliza Robert Schumann – Scene pentru copii Antonin Dvorak – Humoreska Serghei Prokofiev – Petric i lupul S. St. Mocranjac - II Rukovet Vizionare filme animate muzicale

Clasa a III -a

rm

fo

in ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Wolfgang Amadeus Mozart – Simfonia nr. 41 Ludwig van Beethoven - Simfonia a V-a Nikolai Rimski-Korsakov – Zborul crbuului Frederic Chopin – Preludii, Poloneze Johannes Brahms – Dansuri ungare Johann Strauss – Valsuri, Polka pizzicato Wolfgang Amadeus Mozart - Marul turcesc George Enescu - Melodie din Rapsodia român nr.1 Vizionare filme animate muzicale

Clasa a IV-a

11



Sugestii metodologice Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în aplicarea programei colare pentru proiectarea i derularea la clas a activitilor de predare-învare-evaluare, în concordan cu specificul acestei discipline integrate.

fi zi ce

Copilul va înva, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioas la aceast etap de vârst i pentru a face fa cu succes cerinelor colare. Cadrul didactic va urmri sistematic realizarea de conexiuni între discipline, creând contexte semnificative de învare pentru viaa real.

rs

oa

ne

lo r

Programa colar se adreseaz profesorilor. Proiectarea demersului didactic începe cu lectura personalizat a programei colare, lectur realizat pe orizontal, în succesiunea urmtoare: competene generale, competene specifice, activiti de învare, coninuturi. Demersul permite s se rspund succesiv la urmtoarele întrebri: - În ce scop voi face? (identificarea competenelor) - Cum voi face? (determinarea activitilor de învare) - Ce coninuturi voi folosi? (selectarea coninuturilor) - Cu ce voi face? (analiza resurselor) - Cât s-a realizat? (stabilirea instrumentelor de evaluare)

pe

Strategii didactice

fo

rm

ar

ii

Aceast etap de colaritate reprezint un moment important pentru stimularea flexibilitii gândirii, precum i a creativitii elevului. În acest sens, cadrul didactic va insista pe trezirea interesului copilului pentru aceast disciplin i pe dezvoltarea încrederii în sine. Astfel, jocul didactic, cântul i dansul vor predomina, asigurând contextul pentru participarea activ, individual i în grup, care s permit exprimarea liber a propriilor idei i sentimente. De asemenea, accentul se va pune pe spontaneitatea i creativitatea ideilor/ mesajelor / manifestrilor copilului.

in

Cântarea vocal, cântarea instrumental (cu jucrii muzicale) i audiia muzical sunt mijloacele eseniale de realizare a educaiei muzicale, fiecare dintre acestea fiind însoit de micare.

us

iv

Utilizarea instrumentelor muzicale este o opiune condiionat de disponibilul colii, dar i de cel personal al elevilor, cele mai accesibile fiind pianul electric (sau alte instrumente cu claviatur), blockflote, fluier, nai, instrumente de percuie precum tamburina, trianglul, toba mic, mici marimbe.

in

at

ex

cl

În cazul unor elevi cu probleme de emisie sonor sau de percepie deficitar (disfonie, afonie etc.), accentul se va pune pe parametrul ritmic al exprimrilor muzicale i pe micare. Astfel, prin participarea activ ca acompaniatori (prin instrumente muzicale simple, percuie corporal), sau prin dirijat în vederea coordonrii, elevii respectivi se vor integra în grupul interpreilor, contribuind la succesul manifestrilor colective, evitând marginalizarea, frica i reaciile de respingere la adresa disciplinei.

st

Apariia noiunilor de notaie muzical, gradual, permite copiilor conceptualizarea unor componente ale limbajului muzical i începerea descifrrii unor elemente de text muzical (portativ, cheie, înlimi i durate de note, alteraii, durate de pauze). Aceast activitate reprezint un început, o familiarizare cu noiuni ce vor fi operaionale mai târziu. Capacitatea de utilizare a textelor muzicale se va dezvolta in anii de gimnaziu i liceu pân la autonomie. Aspectele conceptuale se vor releva majoritar din practic, utilizând experienele de cânt i dans, constituind un suport al activitilor practice, majoritare, fr a deveni titluri de lecie, obiective principale în educarea copiilor la aceast vârst.

De

196

Cântecul ocup locul cel mai important în educaia muzical a copiilor, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura ritmic, coninutul de idei i îmbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal i particularitile de vârst ale copiilor. O cerin desprins din program este aceea a utilizrii în forme variate a jucriilor muzicale, ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i spontaneitatea copiilor în manifestarea lor muzical. Micarea pe muzic, la aceast vârst, înseamn: - bti din palme, pe genunchi, pe piept etc.; - pai egali, pe loc sau în deplasare; - pai simpli de dans; - ridicare ritmic pe vârfuri; - micri ale braelor, ale trunchiului; Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba bulgar - clasele a III-a - a IV-a

12


-

197

micri sugerate de textul cântecului (aciuni, personaje); mânuirea jucriilor muzicale; dirijat.

Propunerea programei de realizare a educaiei muzicale prin joc înseamn asocierea micrii, ca mijloc interpretativ specific copiilor, atât cu cântecul, cât i cu audiia. Aceast modalitate de lucru d copilului bucuria unor manifestri spontane i originale pe muzic, acte menite s-i trezeasc în final interesul i atracia pentru muzic, încrederea în capacitatea sa de a opera cu muzica.

fi zi ce

Competenele prevzute de program conduc demersul didactic de la receptare spre redare i apoi spre dezvoltarea creativitii, atât în ceea ce privete repertoriul de cântece, corelarea muzicii cu micarea, cât i elementele de limbaj muzical. Modalitile de lucru propuse sunt menite s dezvolte abilitile creative ale copiilor, abiliti care s poat fi transferate într-o varietate de contexte educative.

rs

oa

ne

lo r

Evaluarea reprezint o component intrinsec a predrii i învrii. Se recomand cu prioritate abordarea modern a evalurii din perspectiva utilitii acesteia pentru activitatea de învare. În acest context, sunt adecvate metode precum: observarea sistematic a comportamentului elevilor, urmrind progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care s valorifice achiziiile copiilor i s stimuleze în acelai timp dezvoltarea de valori i atitudini, în contexte fireti, sincretice, adaptate vârstei. De asemenea, evaluarea orienteaz cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bun adecvare la particularitile individuale i de vârst ale elevilor.

ii

pe


ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar

Prin accentul pus pe exprimarea liber, pe creativitate, prin manifestrile artistice ce rezult din activitile de învare, disciplina Muzic i micare constituie un element de suport în ceea ce privete succesul colar, creterea satisfaciei elevilor, dar i privitor la legtura colii cu mediul familial. În acelai timp, aceast disciplin ofer ocazia descoperirii i încurajrii aptitudinilor artistice ale copiilor.

De

Ana Maria Pârvu Ana Nacov

in

Adrian Brescu

st

Iulian Bogdan Vod

at

Grupul de lucru

Institutul de tiine ale Educaiei Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice coala Gimnazial „Emil Racovi”, Bucureti Liceul Teoretic „Sf. Kiril i Metodii" Dudetii Vechi


13



pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


ar

ii

Programa colar fo

rm


MUZIC I MI CARE

st

in

at

ex

cl

us

iv

pentru colile i sec iile cu predare în limba italian CLASELE a III-a - a IV-a

De

198

Bucure ti, 2015


199

Not de prezentare Programa colar pentru disciplina Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba italian reprezint o ofert curricular pentru clasele a III-a – a IV-a din învmântul primar, înscriindu-se în categoria disciplinelor abordate integrat. Situat la intersecia ariilor curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate, aceast disciplin este prevzut în planul-cadru de învmânt cu un buget de timp de 1 or /sptmân.

fi zi ce

Programa disciplinei Muzic i micare este elaborat potrivit unui nou model de proiectare curricular centrat pe competene. Construcia programei este realizat astfel încât s contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competene permite accentuarea scopului pentru care se înva i a dimensiunii acionale în formarea personalitii elevului.

lo r


pe

rs

oa

ne


fo

rm

ar

ii


iv

in


cl

us


at

ex


De

st

in

Con inuturile învrii constituie elemente de baz ale celor dou domenii integrate, mijloace informaionale prin care se urmrete realizarea competenelor. Astfel, ele sunt grupate pe urmtoarele domenii: - Cântare vocal - Cântare instrumental - Elemente de limbaj muzical - Micare pe muzic Sugestiile metodologice includ recomandri de strategii didactice i elemente de evaluare continu. Pornind de la competenele generale, sunt analizate strategiile de formare care contribuie predominant la realizarea acestora. Disciplina Muzic i micare îi pstreaz caracterul de noutate în raport cu disciplinele studiate pân în prezent în învmântul primar, prin caracterul su integrat. Principalele motive care au determinat abordarea integrat a acestei discipline sunt urmtoarele: - învarea holistic la aceast vârst are mai multe anse s fie interesant pentru elevi, fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere; - contextualizarea învrii prin referirea la realitatea înconjurtoare sporete profunzimea înelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate; - abordarea integrat permite folosirea mai eficient a timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor;

Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba italian – clasele a III-a - a IV-a

2

200


-

asocierea muzicii cu micarea este, pe de o parte, adecvat particularitilor de vârst ale copiilor, iar pe de alt parte are valene pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltrii fizice armonioase, a coordonrii motrice, a dezvoltrii simului estetic, a dezvoltrii afective i a dezvoltrii intelectuale.

fi zi ce


ne

lo r


pe

rs

oa


ar

ii


De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm



3


201

ne

lo r

fi zi ce

pe

rs

oa

Competen e generale

ar

ii


in

fo

rm


ex

cl

us

iv


De

st

in

at


4

Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba italian - clasele a III-a - a IV-a

rm

fo

in ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

5


iv

us

cl

ex


at

in


st

1.1. Receptarea unor cântece din folclorul copiilor, colinde, a unor lucrri accesibile din patrimoniul cultural, cu sesizarea unor diferen e de natur muzical i de mi care corporal/scenic audierea unor piese muzicale, cu observarea unor diferenieri de gen, expresivitate, tempo (lent/rapid), msur (binar/ternar), ritm, aspecte dinamice i timbrale vizionarea unor desene animate cu suport muzical (de exemplu: Disney – Fantasia 2000 – Beethoven, ostakovici, Respighi) vizionarea unor spectacole de muzic i balet (în sala de spectacol sau pe internet) exprimarea unor preri personale fa de lucrrile audiate/vizionate 1.2. Corelarea înl imilor de sunete i a valorilor de note i pauze cu nota ia muzical audiie i urmrire pe portativ a notelor i pauzelor unor cântece simple, cu textul muzical în fa, urmrind cu degetul pe hârtie sau pe tabl succesiunea de înlimi de sunete i valori de note i pauze exersarea notaiei înlimilor, cu utilizarea noiunilor de portativ, cheie (de sol), înlimi de note de la sol (octava mic) la Sol2, alteraii exersarea notaiei duratelor, cu utilizarea noiunilor de valori de note (not întreag, doime, ptrime, optime), respectiv de pauze (ptrime, optime) jocuri de recunoatere a înlimilor i valorilor de note deja scrise jocuri de difereniere a duratelor prin micri (de exemplu, diferenierea ptrimilor i optimilor din cântecul „Melc, melc” într-un pas mare i doi pai mici)


De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a




rm

fo

in ar

ii


3.1. Manifestarea unor reac ii, emo ii, sentimente sugerate de fragmente muzicale jocuri de mimare a unor atitudini corespunztoare expresivitii fragmentului muzical audiat joc de alegere a unor mti în funcie de expresivitatea muzicii audiate stimularea exprimrii spontane a unor reacii, emoii, sentimente fa de scurte fragmente muzicale contrastante (de exemplu, desene animate adecvate vârstei)

Clasa a III-a

Clasa a IV-a

6

stimularea exprimrii spontane a unor reacii, emoii, sentimente fa de scurte fragmente muzicale contrastante (de exemplu, Carnavalul animalelor de C. Saint Saens)

an emo ii, sentimente sugerate de fragmente 3.1. Manifestarea unor reac ii, el muzicale înso ite de dans o jocuri de exprimare mimic a r reaciei fa de vizionarea unor fragmente fi muzicale însoite de dans zi animalelor pentru ilustrarea jocuri de imitare a unor micri caracteristice ce imitarea graiei lebedelor, unui fragment muzical/coregrafic (de exemplu, ca în baletul vizionat, fa de micarea greoaie a ursului)

so

er

3. Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i p micrii, individual sau în grup

iv

us

cl

ex

2.2. Utilizarea nota iei înl imilor sunetelor i valorilor ritmice ale notelor i pauzelor pentru însu irea unor cântece exersarea citirii unor fragmente de melodii cunoscute, mai întâi a înlimilor, apoi a duratelor, apoi prin corelarea celor doi parametri sonori exersarea scrierii unor melodii simple, deja cunoscute

at

in


st

2.1. Cântarea individual, în mici grupuri, în colectiv, înso it de elemente de mi care cu diferen ieri expresive interpretarea vocal a cântecelor cu diferenieri expresive datorate nuanelor, tempo-ului, dar i sugestiilor mimice, unor gesturi coregrafice sugestive jocuri interpretative muzicale - dialog solist/cor sau între grupuri, tafet, împrirea sarcinilor i diferenierea micrilor (cântarea melodiei/acompaniament, ritmul melodiei/metrul) acompanierea cântecelor cu orchestra de jucrii muzicale, instrumente muzicale, percuie corporal realizarea unor momente sincretice, prin îmbinarea textului, muzicii i micrii scenice (inclusiv a dansului), de exemplu, scurte scenete


De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a



at

in

iv

us

cl

ex

rm

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

7


fo

in


st



De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a


st

De

in

ar

ii


Dansuri populare micri sugerate de ritm micri libere

rm

fo

in

Mi care pe muzic

iv

us

cl

ex

Melodia - diferen ierea înl imilor sunetelor, elemente de nota ie portativ, cheie sol, note de la do1 la do2 Legtura dintre text i melodie - strofa/refrenul Ritmul sunete lungi/scurte Timbrul sunete din mediul înconjurtor, sunete muzicale vocale/ instrumentale Dinamica (nuane) Genuri muzicale: folclorul copiilor, colinde, dansuri

at

Cântare vocal, în colectiv, în grupuri, individual Poziie, emisie natural, ascultarea i preluarea tonului, semnal de debut, dicie, sincronizare cu colegii i/sau acompaniamentul Percu ie corporal divers Utilizarea de jucrii muzicale, pân la nivel de orchestr de jucrii Cântare cu acompaniament realizat de cadrul didactic i/sau de copii (jucrii, percu ie corporal)

Clasa a III-a



Cântare vocal

Domenii

Con inuturi

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

8

Cântare vocal, în colectiv, în grupuri, individual Poziie, emisie natural, ascultarea i preluarea tonului, semnal de debut, dicie, sincronizare cu colegii i/sau acompaniamentul Percu ie corporal divers Utilizarea de jucrii muzicale, instrumente muzicale simple pân la nivel de ansamblu orchestral Cântare cu acompaniament realizat de cadrul didactic i/sau de copii (jucrii, percu ie corporal, instrumente muzicale) Melodia - diferen ierea înl imilor sunetelor, elemente de nota ie portativ, cheie sol, note de la sol (octava mic) la sol2 *alteraii (diez, bemol, becar) Legtura dintre text i melodie - strofa/refrenul Semnul de repetiie Ritmul valori de note (not întreag, doime, ptrime, optime) i pauze (de ptrime i optime), msurile de 2, 3 i 4 timpi Timbrul sunete din mediul înconjurtor, diferenierea tipurilor de voce uman (copil, femeie, brbat), a anumitor instrumente muzicale Dinamica (nuane) Genuri muzicale: folclorul copiilor, colinde, dansuri, genuri clasice/de divertisment Elemente de form strof/refren, repetiie/schimbare Dansuri populare Dansuri de societate i moderne micri de tactare a msurii micri sugerate de ritm, melodie, expresivitate micri libere

Clasa a IV-a


Audizioni

•

•

•

•

• • • • • • • • • • • •

at

in

iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

„Tarantella” – danza italiana tradizionale „Il mattino” – Edvard Grieg „Il cavaliere selvaggio” – Robert Schumann „Il contadino allegro” – Robert Schumann „Sogno” – Robert Schumann „Il cigno” – Camille Saint-Saens „L’acquario” – Camille Saint–Saens Menuet – Luigi Bocherini „Le stagioni” – Antonio Vivaldi „La Sinfonia dei giocattoli” – Leopold Mozart „La piccola serenata” – Wolfgang Amadeus Mozart „Canto da culla per il coro dei bambini” – Wolfgang Amadeus Mozart „Il flauto magico” (frammenti – ad esempio per il timbro vocale) – Wolfgang Amadeus Mozart „Pierino e il lupo” – (fiaba musicale - frammento) – Serghei Prokofiev „Il volo del maggiolino” (miniatura strumentale) - Nikolai Rimsky-Korsakov La Sinfonia nr.101 in Re maggiore „L’orologio” (seconda parte, frammento) – Joseph Haydn

st

De

Cucu, cucu! – canto popolare italiano per bambini C’era una casa – canto italiano per bambini Papaveri e Papere - Mascheroni Per fare un albero, ci vuole un fiore – Sergio Endrigo Topolino, Topoletto La notte placida – Franz Xaver Gruber La pulce Canto natalizio Oh, albero!


•

Elenco delle canzoni

III a elementare

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

IV a elementare L’inverno è già passato (Cu-cu, cu-cu!) Girotondo – Gianni Rodari Quando piove Ticche, tacche Se tu conosci Pulcinella Nella vecchia fattoria Oh, che bel castello! Canto della sera Un canto per Natale Oh, albero! • „Tarantella” – danza italiana tradizionale • „Il mattino” – Edvard Grieg • „La Trota” – Franz Schubert • „La barcarola” – Franz Schubert • „Il cavaliere selvaggio” – Robert Schumann • „Il contadino allegro” – Robert Schumann • „Sogno” – Robert Schumann • „Il cigno” – Camille Saint-Saens • „L’acquario” – Camille Saint–Saens • „L’elefante” – „Il Carnevale degli animali” – Camille Saint– Saens • „Il volo del maggiolina” – Nikolai Rimsky-Korsakov • Magnificat – Johann Sebastian Bach • Menuet – Johann Sebastian Bach • Menuet – Luigi Bocherini • Menuet – Wolfgang Amadeus Mozart • Valzer – Johannes Brahms • „Il Danubio Azzurro” – Johann Strauss • „Le onde del Danubio” – Iosif Ivanovici • Le stagioni „L’Estate” – Antonio Vivaldi • „La Sinfonia dei giocattoli” – Leopold Mozart

pe

Suggerimenti per l’elenco delle canzoni e delle audizioni italiane

9


st

De

at

in ex

us

Sinfonia nr.83 in Sol minore „La Gallina” (seconda parte, frammento) – Joseph Haydn „Scene per bambini” (pianoforte) – Robert Schumann L’uvertura al „Sogno di una notte d’estate” – Felix Mendelssohn-Bartholdy „Il Danubio Azzurro” – Johann Strauss „Le onde del Danubio” – Iosif Ivanovici Canti di Natale • • • • • •

•

•

• • • • • •

Tarantella – dans italian tradiional Dimineaa – Edvard Grieg Clreul slbatic – Robert Schumann ¤ranul vesel – Robert Schumann Visare – Robert Schumann Lebda – Camille Saint-Saens

ar ii

pe

oa

rs

ne

• • • • • •

lo r

fi zi ce

Tarantella – dans italian tradiional Dimineaa – Edvard Grieg Pstrvul – Franz Schubert Barcarola – Franz Schubert Clreul slbatic – Robert Schumann ¤ranul vesel – Robert Schumann

Iarna a trecut deja Hora – Gianni Rodari Când plou Tic-tac Dac îl cunoti pe Pulcinella La vechea ferm O, ce castel frumos! Cântec de sear Un colind de Crciun O, brad frumos!

Clasa a IV-a

Culegere de cântece pentru clasele V – VIII, Ana Motora Ionescu, Lucia Pop, Vasile D. Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.


1

rm

fo

A fost odat o cas Maci i rute - Mascheroni Pentru a face un pom, e nevoie de o floare – Sergio Endrigo oricel, oricu Noapte linitit – Franz Xaver Gruber Puricele Colind O, brad frumos!

Audi ii


in Cucu, cucu - Cântec popular italian pentru copii

Clasa a III-aiv

IV a elementare „Rondo per flauto e orchestra” – Wolfgang Amadeus Mozart 1 „Prova di concerto” (coro per bambini) – Wolfgang Amadeus Mozart „La piccola serenata” – Wolfgang Amadeus Mozart „Canto da culla” – Wolfgang Amadeus Mozart Sinfonia „L’orologio” – Joseph Haydn Sinfonia „La sorpresa” (frammento) – Joseph Haydn „Scene per bambini” (pianoforte) – Robert Schumann Il “Coro dei cacciatori” – Carl Maria von Weber

Sugestii pentru repertoriul de cântece icl audi ii - traducere în limba român

• • •

• •

•

III a elementare

10


iv

us

cl

ex

rm

fo

in

ar

ii

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce

Visare – Robert Schumann Lebda – Camille Saint-Saens Acvariul – Camille Saint–Saens Elefantul – „Carnavalul animalelor” – Camille Saint-Saens Zborul crbuului – Nikolai Rimsky-Korsakov Magnificat – Johann Sebastian Bach Menuet – Johann Sebastian Bach Menuet – Luigi Bocherini Menuet – Wolfgang Amadeus Mozart Vals – Johannes Brahms Dunrea albastr – Johann Strauss Valurile Dunrii – Iosif Ivanovici Anotimpurile „Vara” – Antonio Vivaldi Simfonia jucriilor – Leopold Mozart Rondo pentru flaut i orchestr – Wolfgang Amadeus Mozart Repetiie de concert (cor pentru copii) – Wolfgang Amadeus Mozart Mica serenad – Wolfgang Amadeus Mozart Cântec de leagn – Wolfgang Amadeus Mozart Simfonia „Ceasornicul” – Joseph Haydn Simfonia „Surpriza” (fragm.) – Joseph Haydn Scene pentru copii (pian) – Robert Schumann Corul vântorilor – Carl Maria von Weber

pe

• • • • • •

•

• • • • • • • • • • • • • • •

Clasa a IV-a

Culegere de cântece pentru clasele V – VIII, Ana Motora Ionescu, Lucia Pop, Vasile D. Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.

at

in


2

st

De

Acvariul – Camille Saint–Saens Menuet – Luigi Bocherini Anotimpurile – Antonio Vivaldi Simfonia jucriilor – Leopold Mozart Mica serenad – Wolfgang Amadeus Mozart Cântec de leagn pentru cor de copii – Wolfgang Amadeus Mozart Flautul fermecat (fragmente – ex. pentru timbrul vocal) – Wolfgang Amadeus Mozart Petric i lupul – (basm muzical-fragment) – Serghei Prokofiev Zborul crbuului (miniatur instrumental) – Nikolai Rimsky-Korsakov Simfonia nr. 101 în Re major „Ceasornicul” (p.a II-a, fragment) – Joseph Haydn Simfonia nr.83 în sol minor „Gina” (p.a II-a, fragment) – Joseph Haydn Scene pentru copii (pian) – Robert Schumann Uvertura la Visul unei nopi de var – Felix MendelssohnBartholdy Dunrea Albastr (vals) – Johann Strauss Valurile Dunrii (vals) – Iosif Ivanovici Colinde de Crciun

• • •

• •

•

•

•

•

•

• • • • • •

Clasa a III-a

11



209


fi zi ce


rs

oa

ne

lo r


pe

Strategii didactice

fo

rm

ar

ii


in


us

iv


in

at

ex

cl


De

st

Apariia noiunilor de notaie muzical, gradual, permite copiilor conceptualizarea unor componente ale limbajului muzical i începerea descifrrii unor elemente de text muzical (portativ, cheie, înlimi i durate de note, alteraii, durate de pauze). Aceast activitate reprezint un început, o familiarizare cu noiuni ce vor fi operaionale mai târziu. Capacitatea de utilizare a textelor muzicale se va dezvolta in anii de gimnaziu i liceu pân la autonomie. Aspectele conceptuale se vor releva majoritar din practic, utilizând experienele de cânt i dans, constituind un suport al activitilor practice, majoritare, fr a deveni titluri de lecie, obiective principale în educarea copiilor la aceast vârst. Cântecul ocup locul cel mai important în educaia muzical a copiilor, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura ritmic, coninutul de idei i îmbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal i particularitile de vârst ale copiilor. O cerin desprins din program este aceea a utilizrii în forme variate a jucriilor muzicale, ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i spontaneitatea copiilor în manifestarea lor muzical. Micarea pe muzic, la aceast vârst, înseamn: - bti din palme, pe genunchi, pe piept etc.; - pai egali, pe loc sau în deplasare; - pai simpli de dans; - ridicare ritmic pe vârfuri; - micri ale braelor, ale trunchiului; Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba italian – clasele a III-a - a IV-a

12

210


-



fi zi ce


rs

oa

ne

lo r


ii

pe


fo

rm

ar


cl

us

iv

in

ex

Grupul de lucru

Liceul Teoretic „Dante Alighieri”

at

Anne - Marie IACOB

in

Iunia Corina MIRCESCU


De

st

Carmen Maria YILDIRIM



13



pe

rs

oa

ne

lo r

fi zi ce


ii

Programa colar rm

ar

pentru disciplina

in

fo

MUZIC I MI CARE

De

st

in

at

ex

cl

us

iv

pentru colile i sec iile cu predare în limba neogreac CLASELE a III-a - a IV-a

Bucure ti, 2015

211


Not de prezentare Programa colar pentru disciplina Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac reprezint o ofert curricular pentru clasele a III-a – a IV-a din învmântul primar, înscriindu-se în categoria disciplinelor abordate integrat. Situat la intersecia ariilor curriculare Arte i Educaie fizic, sport i sntate, aceast disciplin este prevzut în planul-cadru de învmânt cu un buget de timp de 1 or /sptmân.

fi zi ce

Programa disciplinei Muzic i micare este elaborat potrivit unui nou model de proiectare curricular, centrat pe competene. Construcia programei este realizat astfel încât s contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar. Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competene permite accentuarea scopului pentru care se înva i a dimensiunii acionale în formarea personalitii elevului.

lo r


pe

rs

oa

ne


fo

rm

ar

ii


in


us

iv


at

ex

cl


st

in

Con inuturile învrii constituie elemente de baz ale celor dou domenii integrate, mijloace informaionale prin care se urmrete realizarea competenelor. Astfel, ele sunt grupate pe urmtoarele domenii: - Cântare vocal - Cântare instrumental - Elemente de limbaj muzical - Micare pe muzic

De

212

Sugestiile metodologice includ recomandri de strategii didactice i elemente de evaluare continu. Pornind de la competenele generale, sunt analizate strategiile de formare care contribuie predominant la realizarea acestora. Disciplina Muzic i micare îi pstreaz caracterul de noutate în raport cu disciplinele studiate pân în prezent în învmântul primar, prin caracterul su integrat. Principalele motive care au determinat abordarea integrat a acestei discipline sunt urmtoarele: - învarea holistic la aceast vârst are mai multe anse s fie interesant pentru elevi, fiind mai apropiat de universul lor de cunoatere; - contextualizarea învrii prin referirea la realitatea înconjurtoare sporete profunzimea înelegerii conceptelor i a procedurilor utilizate; - abordarea integrat permite folosirea mai eficient a timpului didactic i mrete flexibilitatea interaciunilor; - asocierea muzicii cu micarea este, pe de o parte, adecvat particularitilor de vârst ale copiilor, iar pe de alt parte are valene pedagogice în sfera sprijinirii dezvoltrii fizice Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac – clasele a III-a - a IV-a

2


213

armonioase, a coordonrii motrice, a dezvoltrii simului estetic, a dezvoltrii afective i a dezvoltrii intelectuale.

fi zi ce


lo r


rs

oa

ne


pe


ar

ii


De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm

Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac – clasele a III-a - a IV-a

3

214


fi zi ce

Competen e generale

ne

lo r

pe

rs

oa


ar

ii


De

st

in

at

ex

cl

us

iv

in

fo

rm


Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac – clasele a III-a - a IV-a

4

ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac - clasele a III-a - a IV-a

5


rm

fo

in


iv

us

cl

ex

1.2. Corelarea înl imilor de sunete i a valorilor de note i pauze cu nota ia muzical audiie i urmrire pe portativ a notelor i pauzelor unor cântece simple, cu textul muzical în fa, urmrind cu degetul pe hârtie sau pe tabl succesiunea de înlimi de sunete i valori de note i pauze exersarea notaiei înlimilor, cu utilizarea noiunilor de portativ, cheie (de sol), înlimi de note de la sol (octava mic) la Sol2, alteraii exersarea notaiei duratelor, cu utilizarea noiunilor de valori de note (not întreag, doime, ptrime, optime), respectiv de pauze (ptrime, optime) jocuri de recunoatere a înlimilor i valorilor de note deja scrise jocuri de difereniere a duratelor prin micri (de exemplu, diferenierea ptrimilor i optimilor din cântecul „Melc, melc” într-un pas mare i doi pai mici)

at

in


st

1.1. Receptarea unor cântece din folclorul copiilor, colinde, a unor lucrri accesibile din patrimoniul cultural, cu sesizarea unor diferen e de natur muzical i de mi care corporal/scenic audierea unor piese muzicale, cu observarea unor diferenieri de gen, expresivitate, tempo (lent/rapid), msur (binar/ternar), ritm, aspecte dinamice i timbrale vizionarea unor desene animate cu suport muzical (de exemplu: Disney – Fantasia 2000 – Beethoven, Respighi) vizionarea unor spectacole de muzic i balet (în sala de spectacol sau pe internet) exprimarea unor preri personale fa de lucrrile audiate/vizionate


De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a




2.2. Utilizarea nota iei înl imilor sunetelor i valorilor ritmice ale notelor i

iv

us

cl

ex


scurte fragmente muzicale contrastante (de exemplu, desene animate adecvate vârstei)

6

în baletul vizionat, fa de micarea greoaie a ursului) stimularea exprimrii spontane a unor reacii, emoii, sentimente fa de scurte fragmente muzicale contrastante (de exemplu, Carnavalul animalelor de C. Saint Saens)

inpauzelor pentru însu irea unor cântece f o exersarea citirii unor fragmente de melodii cunoscute, mai întâi a înlimilor, apoi prin corelarea celor doi parametri sonori rapoi maa duratelor, exersarea scrierii unor melodii simple, deja cunoscute ri i 3. Exprimarea unor idei, sentimente i experiene prin intermediul muzicii i micrii, pe individual sau în grup rs Clasa a III-a oa Clasa a IV-a ne emo ii, sentimente sugerate de fragmente 3.1. Manifestarea unor reac ii, emo ii, sentimente sugerate de fragmente 3.1. Manifestarea unor reac ii, lo muzicale muzicale înso ite de dans r fa de vizionarea unor fragmente jocuri de mimare a unor atitudini corespunztoare expresivitii fragmentului jocuri de exprimare mimic a reaciei fi muzical audiat muzicale însoite de dans zi animalelor pentru ilustrarea joc de alegere a unor mti în funcie de expresivitatea muzicii audiate jocuri de imitare a unor micri caracteristice ceimitarea graiei lebedelor, ca unui fragment muzical/coregrafic (de exemplu, stimularea exprimrii spontane a unor reacii, emoii, sentimente fa de

at

in


st

2.1. Cântarea individual, în mici grupuri, în colectiv, înso it de elemente de mi care cu diferen ieri expresive interpretarea vocal a cântecelor cu diferenieri expresive datorate nuanelor, tempo-ului, dar i sugestiilor mimice, unor gesturi coregrafice sugestive jocuri interpretative muzicale - dialog solist/cor sau între grupuri, tafet, (cântarea împrirea sarcinilor i diferenierea micrilor melodiei/acompaniament, ritmul melodiei/metrul) acompanierea cântecelor cu orchestra de jucrii muzicale, instrumente muzicale, percuie corporal realizarea unor momente sincretice, prin îmbinarea textului, muzicii i micrii scenice (inclusiv a dansului), de exemplu, scurte scenete


De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a



at iv

us

cl

ex


st in

rm

fo

in ar

ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

7




De

Clasa a IV-a

Clasa a III-a


st

De

iv

us

cl

ex

Dansuri populare române ti i grece ti micri sugerate de ritm micri libere

at

in

rm

fo

in

ar pe

oa

rs

ne

Clasa a IV-a

micri libere

lo r Dansuri populare române ti i grece ti fi Dansuri de societate i moderne micri de tactare a msurii zi micri sugerate de ritm, melodie, c expresivitate e

8

Cântare vocal, în colectiv, în grupuri, individual Poziie, emisie natural, ascultarea i preluarea tonului, semnal de debut, dicie, sincronizare cu colegii i/sau acompaniamentul Percu ie corporal divers Utilizarea de jucrii muzicale, instrumente muzicale simple pân la nivel de ansamblu orchestral Cântare cu acompaniament realizat de cadrul didactic i/sau de copii (jucrii, percu ie corporal, instrumente muzicale) Melodia - diferen ierea înl imilor sunetelor, elemente de nota ie portativ, cheie sol, note de la sol (octava mic) la sol2 *alteraii (diez, bemol, becar) Legtura dintre text i melodie - strofa/refrenul Semnul de repetiie Ritmul valori de note (not întreag, doime, ptrime, optime) i pauze (de ptrime i optime), msurile de 2, 3 i 4 timpi Timbrul sunete din mediul înconjurtor, diferenierea tipurilor de voce uman (copil, femeie, brbat), a anumitor instrumente muzicale Dinamica (nuane) Genuri muzicale: folclorul copiilor, colinde, dansuri, genuri clasice/de divertisment Elemente de form strof/refren, repetiie/schimbare

ii

Cântare vocal, în colectiv, în grupuri, individual Poziie, emisie natural, ascultarea i preluarea tonului, semnal de debut, dicie, sincronizare cu colegii i/sau acompaniamentul Percu ie corporal divers Utilizarea de jucrii muzicale, pân la nivel de orchestr de jucrii Cântare cu acompaniament realizat de cadrul didactic i/sau de copii (jucrii, percu ie corporal) Melodia - diferen ierea înl imilor sunetelor, elemente de nota ie portativ, cheie sol, note de la do1 la do2 Legtura dintre text i melodie - strofa/refrenul Ritmul sunete lungi/scurte Timbrul sunete din mediul înconjurtor, sunete muzicale vocale/ instrumentale Dinamica (nuane) Genuri muzicale: folclorul copiilor, colinde, dansuri

Clasa a III-a


Mi care pe muzic



Cântare vocal

Domenii

Con inuturi


rm

fo

in

Ë¶ª¶°¶±²¶Ã´ ¹¨µ±´Ï ¹±¶ ±µ¼¶ Ë§Þ±´ À¶ª¶°º³²¶ À§¯¶µº³²¶ Hora Dobrogean Antonio Vivaldi – Anotimpurile Georg Friedrich Handel – Muzica apelor Joseph Haydn – Simfonia Surpriza Wolfgang Amadeus Mozart - Mica serenad Ludwig van Beethoven – Pentru Eliza Robert Schumann – Scene pentru copii Serghei Prokofiev – Petric i lupul S. St. Mocranjac - II Rukovet Vizionare filme animate muzicale – Disney Fantasia Åikis Theodorakis –Zorbas

iv

us

cl

ex

ar pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

9

Joseph Haydn - Simfonia copiilor Piotr Ilici Ceaikovski - Valsul florilor (din baletul Sprgtorul de nuci) Wolfgang Amadeus Mozart – Simfonia nr. 41 Ludwig van Beethoven - Simfonia a V-a Nikolai Rimski-Korsakov – Zborul crbuului Frederic Chopin – preludii, Polka pizzicato Johannes Brahms – Dansuri ungare Johann Strauss – Valsuri Wolfgang Amadeus Mozart - Marul turcesc George Enescu - Melodie din Rapsodia român nr.1 Vizionare filme animate muzicale – Disney Fantasia Vizionare balete (Piotr Ilici Ceaikovski – Frumoasa din pdurea adormit, Lacul lebedelor, Sprgtorul de nuci)

ii

WXXY\^_` qw{w|}~^w_` {w}|^w: «ã¸µ§, ·¸µ§ ´ª§², ¾±® °¬¾® § Å¶Ã´ª®» «å °²³µ¿ Úª¬Ã® ³¶×È±¶² ³¶² ³ªº²È²» «å ·²¶·²º °¶Ï ® ³¶ª¿» «æÈ··¶µº³² °§¨ ª¶°Êµ´» « ©¾±Èµº³² °§¨ °²³µ´» «Å¿ª§ °§¨ ³´³³²Ã§» Úªª®Ã²³º ³¶² Æ§¨°¶Ã²³º Ëºª¶Ã±¶ Ë¶ª¶°¶±²¶Ãº ¦¾¼±¾²µ¶Ï ¹¨µ±º ¶Ê´ ¯²ºÞ§µÈÏ ÊÈµ²§½¬Ï Ð¶¾¶Ê§¾¬Ô²³§ Ð¶¾ºÊ²³§ Ê§ª²±²³´ Dansuri tradiionale româneti

at

in

WXXY\^_` qw{w|}~^w_` {w}|^w: «Ó·¶¼ÃÈ² ® Ô¶µ³§¸ª¶» «ÕÈ³²Ãº °²¶ Ñ¶µ§Ê§¸ª¶» «Ö±¶Ã ×¶ ÊºØ ³¨µº °§¨ ¾±§ Ê¶Ìºµ²» «Ù¶ª¶¾¾º³² °§¨» Úªª®Ã²³º ³¶² Æ§¨°¶Ã²³º Ëºª¶Ã±¶

st

De

«©Ã ´ª¶ ±¶ Ê¶²¯²º ±®Ï ·®Ï» - °§¨¾²³¿: Û§¨³²¶Ã´Ï Ë®ª¶®¯´Ã®Ï, ¾±¼½§²: ÝØµÌ ¹¶µµ¿ «¦µº±¶» - Ç®°§±²³´ ¶Ê´ ±¶ Å¬·¶µ¶ «Å²¶ Øµ¶¼¶ ÊÈ±¶ª§¸¯¶» – Ç®°§±²³´ ±µ¶·§¸¯² «¦¶ Ê¶²¯²º ÌØ·µ¶Þ¼Ì§¨Ã ¾±§¨Ï ±§¼½§¨Ï» - Ç®°§±²³´ ±µ¶·§¸¯²

«¦§¨ ©ª¬®» (¯®°§±²³´ ±µ¶·§¸¯² ·²¶ ±§ 1821) «¹¶ª²·³ºµ²» - ¹±¼½§², °§¨¾²³¿: À§ª¨¬Ã® Å¶±¬¨ «À¶µ¬ª¶¾®»-¹±¼½§²:Æ. ÇÈµ¬°ÊÈ®, Å§¨¾²³¿: Ë. À¶±¾¶Ã±Ì´Ê§¨ª§Ï «Ð²´Ã², ½²´Ã², ½²´Ã²¾È» - Ç®°§±²³´ ³È¼°ÈÃ§, °§¨¾²³¿: À. Å¶±¬¨ «©Ê’ ±¶ Ñ®ªº ¾±¶ ½¶°®ªº!» - ¹±¼½§², °§¨¾²³¿: Ò. ©±¬¾§·ª§¨


{ ]\}\® ^¯|

¤¥¦§¥¦ ¤££©ª£ «¬¬¦

¤¥¦§¥¦£ £¨¡©£

¢£ ¡

¡

Sugestii pentru repertoriul de cântece, dansuri i audi ii (cântece, dansuri i audi ii propuse i preluate în limba neogreac / limba român)


Mikis Theodorakis - Ilektra

¢£ ¡

Kalamatiano Sirtos Sta Tria Kofto Palamakia Podarakia Hora Dobrogean Antonio Vivaldi – Anotimpurile Georg Friedrich Handel – Muzica apelor Joseph Haydn – Simfonia Surpriza Wolfgang Amadeus Mozart - Mica serenad Ludwig van Beethoven – Pentru Eliza Robert Schumann – Scene pentru copii Serghei Prokofiev – Petric i lupul S. St. Mocranjac - II Rukovet


Audi ii

Dansuri populare tradi ionale grece ti i române ti


Clasa a III-a

Clasa a IV-a

oa

rs

ne

lo r

nuci) Wolfgang Amadeus Mozart – Simfonia nr. 41 Ludwig van Beethoven - Simfonia a V-a Nikolai Rimski-Korsakov – Zborul crbuului Frederic Chopin – preludii, Polka pizzicato Johannes Brahms – Dansuri ungare

10

fi zi Joseph Haydn - Simfonia copiilor ce(din baletul Sprgtorul de Piotr Ilici Ceaikovski - Valsul florilor

Kalamatiana Tsitsiras Sirta din diferite zone ale Elladei. Hasaposerviko Hasapiko Politiko Dansuri tradiionale româneti

pe

Cântece din folclorul grecesc: „Toi in cerc, Manolis în mijloc” „Micua Eleni st i plânge” „Bunica noastr cea bun” „Luna mea strlucitoare” „Steaua mea mic” „Mrul meu cel rou” Colinde greceti i româneti

„Dac toi copiii pmântului” – muzica Loukianos Kilaidonis, versurile: George Sarri Trata – Cântec popular din Megara „Un flutura frumos” – cântec popular „Copiii deseneaz pe perei” – cântec popular

i

stpopular despre revoluia de la 1821) „Lui Alexi” (cântec „Salingari” – muzicai inversurile Polixeni Matei at versurile: K. Patsantzopoulos Parelasi – muzica: R. Derebei, „Hioni, Hioni, Hionise” – cântec muzica: Polixeni Matei epopular, xcN. Atesoglou „De sus jos” – muzica i versurile: lu Cântece din folclorul grecesc: si „Iese barca la plimbare” v „Cântec insular” in „Când m voi duce doamna mea în bazar” fo rm „Marea mea” ar Colinde greceti i româneti i

De

Sugestii pentru repertoriul de cântece, dansuri i audi ii (cântece, dansuri i audi ii propuse i preluate în limba neogreac / limba român) - traducere în limba român

¡


st

De at

in

iv

us

cl

ex


rm

fo

in

Vizionare filme animate muzicale – Disney Fantasia Åikis Theodorakis –Zorbas

Clasa a III-a

ar ii

pe

oa

rs

ne

lo r

fi zi ce

11

Johann Strauss – Valsuri Wolfgang Amadeus Mozart - Marul turcesc George Enescu - Melodie din Rapsodia român nr.1 Vizionare filme animate muzicale – Disney Fantasia Vizionare balete (Piotr Ilici Ceaikovski – Frumoasa din pdurea adormit, Lacul lebedelor, Sprgtorul de nuci) Mikis Theodorakis - Ilektra

Clasa a IV-a




fi zi ce


rs

oa

ne

lo r


pe

Strategii didactice

fo

rm

ar

ii


in


us

iv


in

at

ex

cl


st

Apariia noiunilor de notaie muzical, gradual, permite copiilor conceptualizarea unor componente ale limbajului muzical i începerea descifrrii unor elemente de text muzical (portativ, cheie, înlimi i durate de note, alteraii, durate de pauze). Aceast activitate reprezint un început, o familiarizare cu noiuni ce vor fi operaionale mai târziu. Capacitatea de utilizare a textelor muzicale se va dezvolta in anii de gimnaziu i liceu pân la autonomie. Aspectele conceptuale se vor releva majoritar din practic, utilizând experienele de cânt i dans, constituind un suport al activitilor practice, majoritare, fr a deveni titluri de lecie, obiective principale în educarea copiilor la aceast vârst.

De

222

Cântecul ocup locul cel mai important în educaia muzical a copiilor, cu condiia ca ambitusul, linia melodic, structura ritmic, coninutul de idei i îmbinarea textului cu melodia s respecte capacitatea vocal i particularitile de vârst ale copiilor. O cerin desprins din program este aceea a utilizrii în forme variate a jucriilor muzicale, ceea ce reprezint o contribuie la firescul, exuberana, creativitatea i spontaneitatea copiilor în manifestarea lor muzical. Micarea pe muzic, la aceast vârst, înseamn: - bti din palme, pe genunchi, pe piept etc.; - pai egali, pe loc sau în deplasare; - pai simpli de dans; - ridicare ritmic pe vârfuri; - micri ale braelor, ale trunchiului; Muzic i micare pentru colile i seciile cu predare în limba neogreac - clasele a III-a - a IV-a

12


-

223



fi zi ce


rs

oa

ne

lo r


ii

pe


ex

cl

us

iv

in

fo

rm

ar


Grupul de lucru

Liceul Teoretic Bulgar „Hristo Botev”

De

st

in

at

Codru Dumitrache


13

fi zi ce lo r ne oa rs pe ii ar rm fo in iv us cl ex at in st De

EDITOR: GUVERNUL ROMÂNIEI „Monitorul Oficial” R.A., Str. Parcului nr. 65, sectorul 1, București; C.I.F. RO427282, IBAN: RO55RNCB0082006711100001 Banca Comercială Română — S.A. — Sucursala „Unirea” București și IBAN: RO12TREZ7005069XXX000531 Direcția de Trezorerie și Contabilitate Publică a Municipiului București (alocat numai persoanelor juridice bugetare) Tel. 021.318.51.29/150, fax 021.318.51.15, e-mail: [email protected], internet: www.monitoruloficial.ro Adresa pentru publicitate: Centrul pentru relații cu publicul, București, șos. Panduri nr. 1, bloc P33, parter, sectorul 5, tel. 021.401.00.70, fax 021.401.00.71 și 021.401.00.72 Tiparul: „Monitorul Oficial” R.A. Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 518 bis/13.VII.2015 conține 224 de pagini.

Prețul: 112 lei

Acest număr al Monitorului Oficial al României a fost tipărit în afara abonamentului.

&JUYDGY|837713] ISSN 1453—4495

SUMAR PARTEA I. Pagina

Recommend Documents