Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Zitting 1998-1999 21 december 1998
ONTWERP VAN DECREET tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse regering van 1 december 1998 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2
2873
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
2 INHOUD Blz.
Memorie van toelichting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
I.
Algemeen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3
II. Overzicht van de leergebieden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
III. Toelichting per leergebied . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Voorontwerp van decreet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Advies van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) van 29 juni 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Advies van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) van 22 oktober 1998 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Advies van de Raad van State . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Ontwerp van decreet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Besluit van de Vlaamse regering van 1 december 1998 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 BIJLAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
3
MEMORIE VAN TOELICHTING DAMES EN HEREN,
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
wikkelingsdoelen, handelingsplanning, inspanningsverplichting en controle door de gemeenschapsinspectie.
I. ALGEMEEN Inleiding
Ontwikkelingsdoelen of eindtermen
In het decreet van 17 juli 1991 betreffende de inspectie en de pedagogische begeleidingsdiensten, worden de contouren geschetst voor een nieuwe vorm van kwaliteitsbewaking en -bevordering van het onderwijs. Dit decreet creëert mogelijkheden om vormen van interne en externe kwaliteitsbewaking beter op elkaar af te stemmen. Om dit te kunnen realiseren is het essentieel dat de overheid haar minimale verwachtingen ten overstaan van het onderwijs duidelijk kenbaar maakt, zodat de onderwijsverstrekkers zich hierop kunnen richten. Deze minimale verwachtingen vormen bovendien een referentiekader om te onderzoeken of het geboden onderwijs voldoende (minimale) kwaliteitsgaranties biedt. Dit referentiekader is zowel nuttig voor zelfevaluatie door de school als voor externe evaluatie door de gemeenschapsinspectie.
De overheid formuleerde haar minimale verwachtingen voor het gewoon lager onderwijs en de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs in de vorm van eindtermen, en voor het gewoon kleuteronderwijs en het eerste leerjaar B en het beroepsvoorbereidend leerjaar van het gewoon secundair onderwijs (de zogenaamde B-groep) in de vorm van ontwikkelingsdoelen.
Deze vernieuwde regelgeving kadert binnen een overheidsbeleid dat gericht is op een grotere autonomieverlening aan scholen. De overheid formuleert minimale verwachtingen (eindtermen) en creëert voorwaarden om goed onderwijs voor iedereen mogelijk te maken. Het is echter aan de scholen zelf om dit "goed onderwijs" daadwerkelijk vorm te geven. Het vastleggen van eindtermen en schooldoorlichtingen door de inspectie zijn overheidsmaatregelen die erop gericht zijn scholen uit het gewoon onderwijs te stimuleren om hun eigen kwaliteitszorg te ontwikkelen en te expliciteren.
Met "minimumdoelen" wordt bedoeld : enerzijds een minimum aan kennis, inzichten en vaardigheden die alle leerlingen van een leerlingengroep verwerven tijdens het leerproces en anderzijds een minimum aan attitudes die de school nastreeft bij de leerlingen.
De overheid vindt het belangrijk dat ook aan het buitengewoon onderwijs (BuO) voldoende kwaliteitseisen worden gesteld. Vanuit haar visie op kwaliteitsvol BuO, werden een aantal maatregelen getroffen ter bevordering en bewaking van de kwaliteit in deze onderwijsvorm. Deze maatregelen worden eerst toegelicht. Vervolgens worden de principes geschetst die als basis fungeren voor het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het BuO. Kwaliteitszorg in het buitengewoon onderwijs In verband met kwaliteitszorg in het buitengewoon onderwijs zijn volgende aspecten belangrijk : ont-
Eindtermen worden op de volgende wijze gedefinieerd in het decreet Basisonderwijs (artikel 44, § 2, 1°) : Eindtermen zijn minimumdoelen die de overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingengroep.
Concreet betekent dit dat bv. alle eindtermen lager onderwijs in de doelstellingen van de lagere school vertegenwoordigd moeten zijn en dat de meerderheid van de Vlaamse leerlingen op het einde van het zesde leerjaar deze minimumdoelen bereikt zou moeten hebben. De kwaliteitscontrole door de overheid bestaat er dan ook in via schooldoorlichting na te gaan of de gewone school de eindtermen aan alle leerlingen heeft aangeboden en of een voldoende aantal leerlingen deze minimumdoelen ook heeft bereikt (rekening houdend met de instroom van leerlingen). Het buitengewoon onderwijs laat de leerlingen geen gemeenschappelijk leerprogramma doorlopen, maar zorgt voor een geïndividualiseerd curriculum dat aangepast is aan de noden en de mogelijkheden van elke leerling. Bijgevolg kan het concept "eindtermen", nl. minimumdoelen die gelden voor alle leerlingen, niet toegepast worden op het BuO.
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
4
De Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO) kreeg de opdracht om voorstellen voor ontwikkelingsdoelen voor het BuO uit te werken. Ontwikkelingsdoelen voor het BuO kunnen als volgt gedefinieerd worden : ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs zijn doelen op het vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die de overheid wenselijk acht voor zoveel mogelijk leerlingen van een leerlingenpopulatie. In samenspraak met het PMS-centrum en zo mogelijk in overleg met ouders en eventueel andere betrokkenen, kiest de school de ontwikkelingsdoelen die aan individuele leerlingen of groepen leerlingen worden aangeboden en uitdrukkelijk worden nagestreefd. De overheid zal dus per type of opleidingsvorm lijsten met ontwikkelingsdoelen, geordend in leergebieden, vastleggen. Deze doelstellingen zijn in principe belangrijk en nastrevenswaardig voor de leerlingen die binnen een bepaald type of opleidingsvorm opgevangen worden. BuO-scholen krijgen de verantwoordelijkheid om zelf uit deze lijsten ontwikkelingsdoelen te kiezen voor een bepaalde leerling of leerlingengroep. Hierdoor verbindt de school er zich toe om bij deze leerling(engroep) de geselecteerde doelen na te streven. Op die manier garandeert de BuO-school dat haar onderwijsaanbod in overeenstemming is met de ontwikkelingsdoelen van het type of de opleidingsvorm die zij inricht. Met het oog op een harmonische persoonlijkheidsontwikkeling dient de school bij de doelenselectie er bovendien voor te zorgen dat er per leerling(engroep) ontwikkelingsdoelen gekozen worden uit verschillende leergebieden. Voor het BuSO zullen de einddoelstellingen per opleidingsvorm, die werden vastgelegd in het KB van 28 juni 1978, een belangrijke rol spelen bij de selectie van de ontwikkelingsdoelen. In het BuO wordt het onderwijsaanbod gerealiseerd door verschillende teamleden zoals de klasleerkracht, de BLIO (bijzondere leerkracht individueel onderwijs), BLIOM (bijzondere leerkracht individueel onderwijs voor migranten), andere leerkrachten (bv. leerkracht crea, leerkracht L.O.), de verschillende paramedici (logopedisten, kinesisten, ergotherapeuten, ...), etc. Het selecteren van ontwikkelingsdoelen is dus niet enkel de verantwoordelijkheid van de klasleerkracht. Ook de anderen dienen actief bij het proces van handelingsplanning betrokken te worden om de gepaste doelstellingen te kiezen en na te streven. Ontwik-
kelingsdoelen zullen bijgevolg een betere afstemming tussen de verschillende teamleden, een gezamenlijke doelgerichtheid, een gedeelde verantwoordelijkheid en een betere integratie van de paramedische aanpak in het gegeven onderwijsaanbod mogelijk maken. Sommige vormen van BuO (bv. type 8, opleidingsvorm 4, geïntegreerd onderwijs (G.ON.)) zijn gericht op aansluiting bij het onderwijsaanbod van het gewoon onderwijs en/of streven ernaar een gelijkwaardig studieniveau te bereiken. Voor deze leerlingen zullen naast de ontwikkelingsdoelen ook eindtermen van het gewoon onderwijs van toepassing zijn. In dat geval dient per leerling te worden nagegaan voor welke facetten de eindtermen kunnen worden nagestreefd. Afhankelijk van de problematiek kunnen immers de eindtermen van één of meerdere leergebieden van het gewoon onderwijs gelden, terwijl voor andere leergebieden de ontwikkelingsdoelen van het desbetreffende type of opleidingsvorm in aanmerking zullen komen. Wanneer een school voor een bepaalde leerling of leerlingengroep de eindtermen van het gewoon onderwijs selecteert, krijgen deze eindtermen de status van ontwikkelingsdoel. De eindtermen worden in een dergelijk geval overgenomen als ontwikkelingsdoelen. Dat betekent dat de school er zich wel toe verbindt om deze doelstellingen na te streven, maar dat ze niet noodzakelijk door de betrokken leerling(en) moeten worden bereikt. In de context van het buitengewoon onderwijs betekent kwaliteitszorg dat die geselecteerde ontwikkelingsdoelen bij de leerlingen nagestreefd worden om een veelzijdige en evenwichtige persoonlijkheidsontwikkeling en een optimale integratie in de maatschappij te realiseren.
Van handelingsplanning tot handelingsplan Om passende ontwikkelingsdoelen te selecteren en na te streven, is het belangrijk dat elke BuO-school voldoende aandacht besteedt aan handelingsplanning. Handelingsplanning is een belangrijk orthopedagogisch proces met verschillende fasen en facetten. Het gaat immers om een cyclisch proces dat vertrekt van de beginsituatie en de opvoedingsen onderwijsbehoefte van de leerling of leerlingengroep (cf. protocol, medisch attest, e.d.). Op basis daarvan worden ontwikkelingsdoelen gekozen. Deze doelstellingen omvatten niet alleen doelen
5 uit de lijst met ontwikkelingsdoelen voor het betreffende BuO-type maar ook doelstellingen die voortvloeien uit het pedagogisch project van de school zelf. Om deze doelen te verwezenlijken worden het tempo, de methoden, het materiaal, de taakverdeling en de evaluatie vastgelegd. Vervolgens wordt het plan uitgevoerd en worden zowel het planningsproces als de effecten ervan op de leerling(en) geëvalueerd. Het begrip handelingsplanning krijgt volgende invulling : Handelingsplanning is het cyclisch proces van het orthopedagogisch handelen met als doel onderwijs op maat van elke leerling te bieden. Handelingsplanning = PROCES Een beperkte en efficiënte schriftelijke neerslag van het proces van handelingsplanning is onder meer terug te vinden in het klassenraadverslag, het concreet handelingsplan, ... Elke school heeft de vrijheid om een handelingsplan te ontwikkelen dat beantwoordt aan de eigen noden en behoeften van elke leerling of leerlingengroep. In het decreet Basisonderwijs (artikel 46) wordt het begrip handelingsplan als volgt gedefinieerd : Met inachtneming van de door de regering opgelegde ontwikkelingsdoelen wordt in het buitengewoon onderwijs voor één of meer leerlingen samen op basis van zijn (hun) opvoedings- en onderwijsbehoeften, een handelingsplan opgemaakt. Dit plan bevat voor een bepaalde periode de pedagogisch-didactische planning voor bedoelde leerling(en) en legt onder meer de keuze aan ontwikkelingsdoelen vast, die de klassenraad in opdracht van het schoolbestuur voor hem (hen) wil nastreven. Het handelingsplan geeft in voorkomend geval weer hoe het multidisciplinair teamwerk wordt gepland en hoe de sociale, psychologische, orthopedagogische, medische en paramedische hulpverlening in het opvoedings- en onderwijsaanbod wordt geïntegreerd. Handelingsplan = PRODUCT Voor een kwaliteitszorg met handelingsplanning betekent dit dat de school beschikt over een goed planningsconcept en dat zij dat concept ook zorg-
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
vuldig hanteert in de orthopedagogische praktijk van elke dag.
Inspanningsverplichting In vergelijking met het gewoon onderwijs krijgt het BuO een zeer grote autonomie. De BuO-scholen zijn immers zelf verantwoordelijk voor de selectie van de ontwikkelingsdoelen, terwijl gewone scholen in principe alle opgelegde eindtermen dienen aan te bieden en te bereiken. Voor de geselecteerde ontwikkelingsdoelen geldt echter wel de inspanningsverplichting en dit zowel op micro- als op mesoniveau. Het schoolteam streeft op microniveau per leerling of leerlingengroep de geselecteerde ontwikkelingsdoelen na. Daarnaast zullen op mesoniveau onder impuls van het schoolbestuur en de directie, structuren en strategieën ontwikkeld moeten worden om de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren. Het begrip inspanningsverplichting kan als volgt gedefinieerd worden : De inspanningsverplichting geldt voor de school als organisatie en voor de individuele personeelsleden en is er op gericht om de passende ontwikkelingsdoelen te selecteren, na te streven en zoveel mogelijk te bereiken bij een leerling of leerlingengroep. Wanneer een school bepaalde ontwikkelingsdoelen kiest, verbindt zij zich er tevens toe alles in het werk te stellen om deze doelen na te streven en ook te bereiken. Een school dient dus te kunnen aantonen dat ze alle nodige inspanningen heeft gedaan om de gepaste doelen te selecteren en de vooropgestelde doelstellingen aan te bieden en te realiseren.
Controle door de inspectie Een belangrijk aspect van kwaliteitszorg is dat niet zozeer de individuele leerkracht, maar wel de school als organisatie verantwoordelijk is voor de kwaliteit van haar onderwijs. Daarom gebeurt de controle i.v.m. de ontwikkelingsdoelen, de handelingsplanning en de inspanningsverplichting door de onderwijsinspectie van de Vlaamse Gemeenschap door middel van een schooldoorlichting. De vaststellingen bij een schooldoorlichting worden geplaatst tegen de achtergrond van allerlei
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
6
gegevens die van invloed kunnen zijn op de schoolwerking. Het gaat hierbij ten eerste om feitelijke gegevens (de context) waaraan de school op korte termijn weinig kan veranderen, bv. juridische voorschriften, inplanting en toestand van de gebouwen. Daarnaast worden ook de inputkenmerken van het schoolteam en van de leerlingenpopulatie in rekening gebracht. Wanneer de inspectie een uitspraak doet over de kwaliteit van de school als geheel houdt zij dus tevens rekening met de context en de input. De onderwijskundige pijler waarop de inspectie zich richt, heeft betrekking op de ontwikkelingsdoelen. Rekening houdend met de specifieke aanpak van het BuO waar onderwijs op maat geboden wordt, zal bij een doorlichting de kwaliteit van het proces van handelingsplanning centraal staan. Het is immers door dit proces dat de school haar onderwijsaanbod (ontwikkelingsdoelen) tracht af te stemmen op de beginsituatie en de opvoedings- en onderwijsbehoefte van de leerling. Dit betekent dat voor de beoordeling van de onderwijskundige pijler het proces van handelingsplanning richtinggevend zal zijn. Een andere focus bij de doorlichting zijn de schoolorganisatorische kenmerken en activiteiten die nodig zijn voor het nastreven en het realiseren van ontwikkelingsdoelen. De schoolorganisatorische pijler schept de mogelijkheden tot het geven van kwaliteitsvol onderwijs. Dit kan geïllustreerd worden aan de hand van twee voorbeelden. Zo is "gezamenlijke doelgerichtheid" noodzakelijk om een gelijkgerichte visie te verkrijgen zodat elk lid van het schoolteam dezelfde doelen onderschrijft. Daarnaast is ook "intern leiderschap" nodig voor een duidelijk schoolbeleid dat ervoor zorgt dat het schoolteam de gekozen koers blijft volgen en de afspraken nakomt. De gemeenschapsinspectie gaat dan ook na welke inspanningen scholen leveren op het onderwijskundige en schoolorganisatorische vlak. De inspectie poogt een genuanceerd en samenhangend beeld te krijgen van de mate waarin de school voldoet aan haar inspanningsverplichting. Hierbij vormt de onderwijskundige pijler (nl. het proces van handelingsplanning) de kern. Deze kern wordt ondersteund door het geheel van organisatorische kenmerken en activiteiten van de school. De kwaliteit van het onderwijs kan ook worden afgeleid uit het resultaat van de inspanningen met name uit de mate waarin de geselecteerde ontwikkelingsdoelen door de leerlingen worden bereikt
(nl. wat de leerling heeft geleerd) rekening houdend met de beginsituatie van de leerling(en).
Basisprincipes bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon onderwijs Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het BuO staan de volgende principes centraal : evenwicht tussen de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid en het tegemoet komen aan de maatschappelijke verwachtingen, geloof in de mogelijkheden van de leerlingen, horizontale en verticale samenhang, transparantie in het ordeningskader en de eindtermen/ ontwikkelingsdoelen voor gewoon en buitengewoon onderwijs, intercultureel onderwijs en emancipatorisch onderwijs.
Evenwicht tussen de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid en het tegemoet komen aan de maatschappelijke verwachtingen Het buitengewoon onderwijs stemt zijn onderwijsaanbod af op de prognose betreffende de ontwikkelingsmogelijkheden en de ontwikkelingsevolutie van de leerling. Daardoor wordt getracht om rekening houdend met de mogelijkheden van de leerling tot een veelzijdige en harmonische persoonlijkheidsontwikkeling te komen. Daarnaast geldt als algemene doelstelling ook het optimaal maatschappelijk functioneren zowel in het onderwijs als in het leefmilieu. Dit zijn de maatschappelijke verwachtingen. De haalbaarheid van die maatschappelijke verwachtingen is verschillend, afhankelijk van de beperkingen en de mogelijkheden van elk individu. Voor alle leerlingen geldt dat er gezocht wordt naar een evenwicht tussen enerzijds de (beperkte) mogelijkheden en anderzijds de (hoge) verwachtingen en eisen die in de maatschappij leven. Dit moet op maat van de individuele leerling bepaald worden in teamverband en in overleg met ouders, PMS en andere deskundigen. Hierbij is het essentieel dat men oog heeft voor een totale en evenwichtige ontplooiing van alle componenten van de persoonlijkheid. Bij de selectie van ontwikkelingsdoelen moet men eveneens oog hebben voor de functionaliteit en de zinvolheid binnen een ruimere maatschappelijke context. Via multidisciplinaire begeleiding, flexibele werkvormen, orthopedagogische procedures, technische middelen, een waaier van ontwikkelingstra-
7 jecten, ... wordt het BuO gedifferentieerd onderwijs op maat. Elke school heeft de opdracht om dit, rekening houdend met haar schoolpopulatie en haar omkadering, te concretiseren. De wijze waarop dit geconcretiseerd wordt, behoort tot de vrijheid van de school.
Geloof in de mogelijkheden van de leerlingen De ontwikkelingsdoelen hebben als uitgangspunt dat personen met een handicap ontwikkelen en leren door middel van processen van modificatie, mediatie, interactie en communicatie. Het onderwijsaanbod vertrekt van datgene wat het kind in zich heeft. Er wordt immers gezocht naar een aanpak die hierop zoveel mogelijk aansluit. Sommige leerlingen hebben nood aan aangepaste stimulatie om tot leren te komen. Hier heeft het team van begeleiders de belangrijke taak de nodige leercondities te creëren om hen tot een zo actief mogelijke ontplooiing en ontwikkeling te brengen. De ontwikkelingsdoelen zijn eveneens de weerspiegeling van het geloof in de mogelijkheden en de ontwikkeling van de leerling. De lijsten van ontwikkelingsdoelen voor een bepaald type of een bepaalde opleidingsvorm bevatten herkenbare en realiseerbare ontwikkelingsdoelen voor alle betrokken leerlingen.
Horizontale en verticale samenhang van de ontwikkelingsdoelen Omwille van de overzichtelijkheid zullen de ontwikkelingsdoelen worden geordend in een aantal leergebieden. Dit betekent echter niet dat het onderwijs volgens deze indeling moet worden georganiseerd. Integendeel, als het onderwijs voldoende realiteitswaarde wil hebben, is het noodzakelijk om de horizontale samenhang tussen de verschillende leergebieden te verwezenlijken. Dit wil zeggen dat men expliciet aandacht moet besteden aan de verbanden tussen de verschillende leergebieden. In een realistische leersituatie zullen de leerlingen ervaren dat ze een beroep moeten doen op verschillende vaardigheden tegelijkertijd. Bij de formulering van de leergebieden was de horizontale samenhang één van de uitgangspunten. Daarom wordt in de inleidende teksten in de mate van het mogelijke verwezen naar de verbanden met andere leergebieden. Bovendien vindt men de horizontale
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
samenhang ook terug in het gehanteerde ordeningskader. De school zal ervoor moeten zorgen dat er ook bij de keuze van de ontwikkelingsdoelen horizontale samenhang is tussen de verschillende leergebieden. De school moet de geselecteerde ontwikkelingsdoelen in kaart brengen om een voldoende horizontale samenhang te verduidelijken en te verwezenlijken. Dit kan onder meer door het werken rond thema's of door projectwerk. Het is essentieel dat het hele schoolteam gericht is op dezelfde doelen. Naast de horizontale samenhang is ook de verticale samenhang belangrijk. Dit betekent dat er continuïteit moet zijn tussen de ontwikkelingsdoelen binnen en tussen de verschillende onderwijsniveaus. Het is de verantwoordelijkheid van de school om, rekening houdend met de eigen leerlingenpopulatie, die ontwikkelingsdoelen te selecteren die continuïteit bewerkstelligen. Uiteraard kan elk onderwijsniveau hierbij eigen klemtonen leggen rekening houdend met de leeftijd en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Een belangrijk aspect van de verticale samenhang is ook de goede doorstroming van de belangrijke leerlingeninformatie over de onderwijsniveaus en de onderwijstypes. Dit kan bijvoorbeeld via het doorgeven van handelingsplannen of door teambesprekingen waarbij zowel de school voor buitengewoon onderwijs als de gewone lagere school of het (buitengewoon) secundair onderwijs betrokken zijn. Het secundair onderwijs dient datgene wat in het basisonderwijs werd verworven als uitgangspunt te nemen. Dit is het principe van de consecutiviteit.
Transparantie en flexibiliteit in het ordeningskader en de eindtermen/ontwikkelingsdoelen voor het gewoon en buitengewoon onderwijs Internationale instanties zoals de Europese Unie, de OESO, de UNESCO, ... benadrukken de school voor allen als fundamenteel recht van elk kind1. Het Vlaamse onderwijs volgt deze internationale
1 VAN BENEDEN, L., Openingstoespraak gehouden op het Forum Basisonderwijs met als thema : Samen, gewoon ... buitengewoon. Brussel, 27/4/1996
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
8
tendens om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften zo mogelijk in gewone scholen te integreren. Ook de Vlaamse overheid beoogt onderwijs op maat. Daartoe voorziet ze o.a. in maatregelen die ervoor zorgen dat de gewone school meer tegemoet kan komen aan de noden van leerlingen met specifieke pedagogisch-didactische behoeften (bv. via de "extra-omkadering zorgverbreding"). Ook het opbouwen van expertise betreffende de opvang van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften begint reeds van bij de opleiding van leerkrachten. Er worden steeds meer leerlingen met problemen gesignaleerd in het gewoon onderwijs. De gewone school wordt daardoor genoodzaakt om haar draagkracht te vergroten. Binnen de huidige omkadering en structuur van het gewoon onderwijs is dit enkel mogelijk door het systeem flexibel te maken. In een flexibel onderwijssysteem is er een optimale samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs, waarbij de leerlingen soepel kunnen gebruik maken van beide onderwijsvormen. Vanuit deze overwegingen werd geopteerd om voor alle types van buitengewoon onderwijs hetzelfde ordeningskader te hanteren als dat van het gewoon onderwijs. Via de transparantie van het ordeningskader en de doelstellingen zelf zullen zowel de eigenheid van elk type als de gelijkenissen tussen de verschillende BuO-types en de samenhang met het gewoon onderwijs duidelijk worden. Dit zal het ganse onderwijsveld veel doorzichtiger maken. Het specifieke onderwijsaanbod zal per type en per opleidingsvorm duidelijk omschreven zijn en daar waar mogelijk gelijklopend zijn met het gewoon onderwijs. Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen wordt daar waar mogelijk expliciet verwezen naar de decretale eindtermen/ontwikkelingsdoelen van het gewoon onderwijs.
Intercultureel onderwijs In een maatschappij die onomkeerbaar multicultureel is, is intercultureel onderwijs er vooral op gericht leerlingen respectvol te leren omgaan met andere culturen en hun vertegenwoordigers. Ook bij het ontwerpen van ontwikkelingsdoelen voor het BuO werd voor dit facet de nodige aandacht opgebracht.
Emancipatorisch onderwijs Bij het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor het BuO is er ook aandacht besteed aan het emancipatorisch onderwijs. Dit gebeurt door het onderwijs in de eerste plaats te focussen op zelfontplooiing van elke leerling. De eigenheid van ieder individu staat hierbij centraal en is daarenboven gericht op een zo groot mogelijke autonomie en op het stimuleren van de eigen verantwoordelijkheidszin. De ontwikkelingsdoelen zijn gericht op het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor meisjes en jongens en op roldoorbreking. Immers, de verschillende ontwikkelingsdoelen en de bijhorende voorbeelden gelden steeds zowel voor meisjes als voor jongens en zijn voor beide geslachten nastrevenswaardig. Zeker bij leerlingen van het BuSO dient het bevorderen van gelijke onderwijskansen voor meisjes en jongens beoogd te worden. Bij deze leerlingen bestaat nog meer dan bij leerlingen van het gewoon secundair onderwijs de tendens om – al dan niet aangestuurd door de sociale context – vanuit het traditionele rollenpatroon meisjes eerder te oriënteren naar de studierichtingen van de zgn. zachte sector (bv. voeding, kleding, lichaamsverzorging), terwijl jongens automatisch meer naar studierichtingen van de zgn. harde sector (bv. bouw, hout, mechanica en elektriciteit) georiënteerd worden. Bij het formuleren van de ontwikkelingsdoelen voor het BuSO zal voldoende aangegeven worden dat de toegankelijkheid van de verschillende beroepenvelden voor meisjes en jongens gelijkwaardig is. Aangezien de school de vrijheid krijgt om zelf de doelstellingen te selecteren, ligt de verantwoordelijkheid ook bij haar om emancipatorisch onderwijs te garanderen. De school heeft met andere woorden de taak om doelstellingen te kiezen die gericht zijn op roldoorbreking en leerlingen te oriënteren naar een studierichting waar ze zich het best bij voelen. Daarnaast spelen ook de gebruikte werkvormen, de attitudes van de leerkracht, ... een belangrijke rol bij het realiseren van emancipatorisch onderwijs.
9 Het ordeningskader voor de ontwikkelingsdoelen buitengewoon basisonderwijs type 2 : op weg naar inclusief onderwijs
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
II. OVERZICHT VAN DE LEERGEBIEDEN Leergebied ‘communicatie en taal’ 1. Domein communicatieve vaardigheden
De ontwikkelingsdoelen voor het BuO type 2 werden geordend volgens de leergebieden van het gewoon lager onderwijs. Door dit ordeningsprincipe te hanteren wordt een stap gezet in de richting van het streven naar meer inclusief onderwijs. Doordat de Vlaamse overheid voor leerlingen met een matige of ernstige mentale handicap ontwikkelingsdoelen voorschrijft, kan ook een gewone school op deze doelen een beroep doen om een curriculum op maat van deze leerlingen uit te werken. Door bovendien ook nog de leergebieden van het gewoon onderwijs als ordeningskader te gebruiken voor deze ontwikkelingsdoelen, wordt het voor de gewone school makkelijker om de verbanden te zien tussen het onderwijsaanbod voor de kinderen met een handicap en het onderwijsaanbod voor de leerlingen zonder handicap.
Basale communicatieve vaardigheden Communicatieve vaardigheden ‘luisteren’ Communicatieve vaardigheden ‘spreken’ 2. Domein lezen Faciliterende leesvoorwaarden en –aspecten Functioneel lezen 3. Domein schrijven Faciliterende schrijfvoorwaarden en –aspecten Functioneel schrijven Leergebied ‘leren leren’ 1. Domein motivatie
De keuze voor een ordeningskader gebaseerd op de leergebieden voor het gewoon onderwijs betekent echter niet dat de BuO type 2-scholen dit kunstmatig ordeningskader dienen over te nemen. Het is de taak van de school om bij leerlingen met een mentale handicap de verschillende aspecten van de persoonlijkheid zoveel mogelijk tot ontwikkeling te brengen. Daartoe dient zij via het proces van handelingsplanning de gepaste ontwikkelingsdoelen te selecteren uit de decretaal bekrachtigde lijst. Deze gekozen doelen dienen ook herkenbaar in het handelingsplan opgenomen te zijn (bv. "Leren leren 15", "Wiskunde 11", "WO 28", ...). Het is echter essentieel dat de geselecteerde ontwikkelingsdoelen geïntegreerd worden aangeboden binnen de onderwijspraktijk volgens de eigenheid en de dynamiek van de individuele leerling of leerlingengroep. Het is daarenboven essentieel dat de ontwikkelingsdoelen zoveel mogelijk worden gekaderd in de leefwereld van de leerlingen. Daarom is elke BuO type 2-school vrij om de ontwikkelingsdoelen te ordenen volgens een eigen ordeningskader dat zo optimaal mogelijk aansluit bij het eigen pedagogisch project van de school.
2. Domein cognitie en metacognitie Metacomponenten Performantiecomponenten Kennisverwervende componenten Leergebied ‘motorische ontwikkeling en lichamelijke opvoeding’ 1. Domein Basale stimulatie Somatische waarneming Vibratorische waarneming Vestibulaire waarneming Ademhalingswaarneming 2. Domein Lichaamsperceptie 3. Domein Groot-motorische bewegingen en vaardigheden 4. Domein Klein-motorische vaardigheden Leergebied ‘muzische vorming’
De school is dus zeker niet verplicht om de leergebieden "Leren leren", "Wiskunde" en "WO" te organiseren, maar kan bv. opteren voor een ordeningskader op basis van de fundamentele domeinen van de persoonlijkheidsontwikkeling (bv. Emotie en Motivatie, Psycho-sensomotoriek, Cognitie, Socialisatie) .
Leergebied ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’ 1. Domein emotiebeleving 2. Domein sociale beleving
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
10
Leergebied ‘wereldoriëntatie’
1. Domein communicatieve vaardigheden
1. Domein mens en natuur
Bij leerlingen in het BuO type 2 treft men een zeer grote verscheidenheid aan wat betreft sensorische, motorische en cognitieve mogelijkheden. Bovendien is de communicatiebehoefte voor elk van hen anders. Sommige kinderen zullen slechts in sterk afgebakende situaties met een beperkt aantal personen in contact komen, terwijl andere voluit aan het maatschappelijk leven zullen deelnemen. Communicatie wordt dan ook zeer ruim gezien en blijft niet beperkt tot het gebruiken en begrijpen van gesproken taal. Als uitgangspunt geldt dat er communicatie is wanneer een persoon (zender of ontvanger) een betekenis toekent aan het gedrag van de andere persoon (zender of ontvanger). Dit noemt men gedragsinterpretatie. Er is bijgevolg ook communicatie wanneer de gegeven boodschappen niet goed begrepen worden vermits er gedragsinterpretatie mogelijk is.
Gezondheidseducatie Mens Milieu-educatie 2. Domein tijd 3. Domein ruimte 4. Domein redzaamheid Persoonlijke redzaamheid Huishoudelijke redzaamheid Maatschappelijke redzaamheid 5. Domein maatschappij
Leergebied ‘wiskunde : functioneel rekenen’
III. TOELICHTING PER LEERGEBIED LEERGEBIED : COMMUNICATIE EN TAAL Het stimuleren van de communicatievaardigheid is één van de belangrijkste ontwikkelingsdoelen in het buitengewoon onderwijs type 2. Enkel via communicatie is interactie mogelijk tussen het kind en de buitenwereld. Het leren begrijpen en gebruiken van een geschikt communicatiesysteem zal niet alleen het intermenselijk contact en de maatschappelijke integratie bevorderen, maar ook de kennisoverdracht bij andere leergebieden vergemakkelijken. Communicatievaardigheid is dus zowel doel als middel. Naast het ontwikkelen van de communicatieve vaardigheden van het "spreken" en het "luisteren" wordt ook in ontwikkelingsdoelen voor het "lezen" en het "schrijven" voorzien. De ontwikkelingsdoelen "communicatie en taal" worden geordend in volgende domeinen : 1. Communicatieve vaardigheden : deze bevatten naast de basale communicatieve vaardigheden ook het luisteren en het spreken. 2. Lezen 3. Schrijven
Communicatie is interactie tussen personen. Bij leerlingen uit het BuO type 2 is de verbale communicatie vaak beperkt. Het is dan ook belangrijk om voldoende aandacht te besteden aan alle vormen van communicatie zodat deze leerlingen zo optimaal mogelijk begrepen worden en kunnen begrijpen. Als uitgangspunt gaat het dan ook om totale communicatie waarbij : – er een interactieproces is tussen leerling en anderen (zender<-->ontvanger) ; – verschillende communicatiekanalen gelijktijdig gebruikt kunnen worden ; – er toepasbaarheid voor de leerling in zijn leefwereld is ; – alle vormen van communicatie evenwaardig zijn. In het BuO type 2 zal rekening houdend met de specifieke hulpvraag van de leerling een logopedische begeleiding opgestart worden. Bij de selectie en het nastreven van de ontwikkelingsdoelen uit het leergebied communicatie en taal zullen logopedisten vaak een belangrijke taak toebedeeld krijgen. Het is bovendien ook aangewezen dat het team indien mogelijk in overleg met de ouders of de verzorgers van de leerling die vorm van communicatie selecteert die het meest aansluit bij de mogelijkheden van de leerling, opdat de communicatie zo optimaal mogelijk zou verlopen. In de realiteit kan voor een bepaalde leerling een combinatie van ver-
11 schillende communicatiesystemen van toepassing zijn om de taalontwikkeling maximaal tot ontplooiing te brengen. Zo kan bijvoorbeeld een leerling gebruik maken van SMOG (eenvoudig motorischvisueel communicatiesysteem) en eveneens communiceren via eenvoudige verbale communicatie.
2/3. Domeinen ‘lezen’ en ‘schrijven’ Om adequaat te functioneren in onze maatschappij die sterk gebaseerd is op geschreven informatie (wegwijzers, pictogrammen, …) zouden minimale vaardigheden in lezen en schrijven ontwikkeld moeten worden. Voor kinderen uit type 2 staat alles in het teken van de praktische bruikbaarheid van het aangeleerde in het dagelijkse leven. Gezien het zwakke abstractievermogen van de meeste leerlingen zal men zich moeten beperken tot haalbare doelstellingen. Het is de verantwoordelijkheid van de school om in team-verband met het PMScentrum, ouders en externe deskundigen op basis van onderzoek, observatie en de evolutie van de leerling die ontwikkelingsdoelen te selecteren die voor een bepaalde leerling haalbaar en wenselijk zijn. In het gedeelte "faciliterende lees- of schrijfvoorwaarden en aspecten" worden een aantal elementaire vaardigheden beschreven die belangrijk zijn als voorbereiding op het lezen en het schrijven. Deze voorwaarden zijn geen "noodzakelijke" voorwaarden om het lees- of schrijfproces aan te vatten maar kunnen dit evenwel vergemakkelijken.
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
1. Motivatie 2. Cognitie en metacognitie
1. Domein motivatie De drang tot zelfrealisatie zorgt ervoor dat de mens iets kan bereiken in het leven, dat hij "iemand" kan zijn. Wanneer deze fundamentele drang ontbreekt, kunnen mensen hun mogelijkheden onvoldoende tot ontwikkeling laten komen. Leerlingen in het type 2-onderwijs worden vaak gekenmerkt door een gebrek of tekort aan zelfrealisatiedrang. Dit oefent dikwijls een grotere remmende invloed uit op hun ontwikkeling dan hun intelligentietekort. Deze leerlingen vertonen vaak apathie en een passieve onderworpenheid aan de situatie. Bovendien komen het doelgericht handelen, de exploratiedrang en de zin voor initiatief bij hen weinig voor. De meesten zijn te weinig actiegericht. Als gevolg van herhaalde frustratie-ervaringen vermindert hun doorzettingsvermogen en brokkelt het zelfvertrouwen volledig af. Dit alles belemmert of verhindert de zelfontplooiing van deze leerlingen. Een goede motivatie is immers essentieel voor de ontwikkeling en om de handicap en de daaruit voortvloeiende moeilijkheden te overwinnen. Leerlingen in het type 2-onderwijs kunnen zich ervan bewust worden dat ze met de nodige inspanningen, ondanks hun problemen en beperkingen, toch iets kunnen bereiken en betekenen in de maatschappij. Hierbij speelt de leerkracht een cruciale rol. Hij dient immers de omstandigheden te creëren waarin de leerling door het leveren van inspanningen succeservaringen kan opdoen.
LEERGEBIED : LEREN LEREN Het leergebied "leren leren" beoogt het optimaal ontwikkelen en leren door de kinderen meer inzicht te geven in hun cognities en gedrag. Om te komen tot leren zal er voldoende aandacht besteed moeten worden aan de dynamisch-affectieve componenten. In het domein motivatie wordt aan het durven en willen leren en denken aandacht besteed. Daarnaast zal in het domein cognitie en metacognitie geleidelijk aan gestreefd worden naar het zelfstandig verwerken van problemen, het eenvoudig reflecteren over de eigen denk- en leerhandelingen, ... De ontwikkelingsdoelen leren leren worden dan ook geordend in volgende domeinen :
Er dient vooral gepoogd te worden om de intrinsieke motivatie van de leerlingen in het type 2onderwijs uit te bouwen, zodat ze gaat primeren op de extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie betekent dat de realisatie van het motief of streefdoel samenvalt met het vervullen van de taak zelf. Men is o.a. gemotiveerd omdat men de taak plezierig vindt, omdat men er belangstelling voor heeft, omdat men behoefte heeft aan zelfbepaling, ... Bij extrinsieke motivatie daarentegen staat de realisatie van het motief of streefdoel eigenlijk volledig los van de taakvervulling zelf. Men is immers gemotiveerd omdat men er straf mee kan vermijden of omdat men er een beloning (versterker) mee kan verdienen. Het kan hierbij gaan om materiële versterkers (bv. snoep, speelgoed), sociale versterkers (bv. aandacht, knuffel, complimentje), activiteitenversterkers (een prettige activiteit mogen
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
12
doen), of ruilversterkers (stempels, zegels, kaartjes die men kan inruilen tegen een andere versterker, bv. met 5 stempels kan men 1 ijsje krijgen). Extrinsieke motivatie speelt vooral in de opbouw van de motivatie een belangrijke rol. Via extrinsieke motivatie moet geleidelijk de intrinsieke motivatie ontwikkeld worden, zodat het gedrag dan niet altijd afhankelijk is van concrete beloningen.
nen denken. Deze facetten noemt Sternberg "metacomponenten" (de managers van het denken), "performantiecomponenten" (de arbeiders van het denken) en "kennisverwervende componenten" (waardoor mensen leren, onthouden, en transfereren).
2. Domein cognitie en metacognitie
De metacomponenten sturen en "bedenken" ons denken. Ze zeggen wat de andere componenten moeten doen. Ze ontvangen feedback van de andere componenten en ze gaan na of men het probleem op een al dan niet aangepaste wijze aanpakt. Deze metacomponenten kan men mee helpen ontwikkelen via aangepaste didactiek.
De ontwikkelingsdoelen voor het BuO-type 2 bevatten ook doelen met betrekking tot cognitie en metacognitie. Het gaat hierbij om het stilstaan bij de eigen gedachten en het zo efficiënt mogelijk oplossen van problemen. Deze doelstellingen mogen echter niet los van de andere gezien worden.
De performantiecomponenten bewerken de voorhanden zijnde gegevens tot nieuwe gegevens. De gegevens verkregen door de metacomponenten worden hier concreet ter uitvoering gebracht. Het aantal componenten is zeer groot. Daarom dient men in feite een aantal elementaire en cruciale componenten te selecteren.
Voor het formuleren van ontwikkelingsdoelen voor cognitie en metacognitie werd het model van Sternberg gehanteerd. In dit model wordt de focus gericht op de interne mentale mechanismen, die aan de basis liggen van intelligent gedrag. Hierbij komen de mentale processen (componenten) aan bod die nodig zijn bij het opnemen, verwerken en weergeven van informatie. Componenten zijn elementaire processen van informatieverwerking die werken op innerlijke voorstellingen van symbolen of objecten. Sternberg deelt deze componenten in op basis van hun functie.
De kennisverwervende componenten zorgen ervoor dat men de nodige kennis opneemt, onthoudt en gebruikt in verschillende situaties. Kennis kan omschreven worden als een referentiekader, waarbij verschillende elementen georganiseerd en gestructureerd zijn. Op basis van ervaringen uit heden en verleden wordt heel wat nuttige kennis verzameld die in de toekomst gebruikt kan worden om nog efficiënter te werken in allerhande situaties.
Sternberg onderscheidt drie groepen doelstellingen, namelijk meta-doelstellingen, performantie- of uitvoerende doelstellingen en kennisverwervende of leerdoelstellingen. Dit kan best verduidelijkt en geïllustreerd worden aan de hand van de metafoor van een bedrijf. Opdat een bedrijf optimaal zou functioneren zijn er drie elementen nodig. Ten eerste zijn er "managers" nodig die een beleid bedenken en een visie uitstippelen over hoe alles zo efficiënt en effectief mogelijk zou verlopen. Ten tweede zijn er goed geschoolde en/of ervaren "arbeiders" nodig die de instructies van het management nauwgezet uitvoeren en heel stipt het stappenplan afwerken. Ten slotte moet er in het bedrijf ook geleerd worden uit het heden en het verleden en moeten er uit de ervaringen lessen getrokken worden naar de toekomst toe, wil men stagnatie of achteruitgang in het bedrijf vermijden. Ook in het hoofd van elke mens, in onze gedachten, zijn die drie facetten nodig om efficiënt te kun-
Om leerlingen uit het type 2-onderwijs zelfstandiger te leren informatie te verwerken en problemen op te lossen zal men moeten inwerken op deze drie pijlers. Deze ontwikkelingsdoelen moeten verweven zijn in het basispakket en zouden eigenlijk de hele dag door in het achterhoofd van de begeleiders moeten meespelen. Deze doelstellingen moeten ten opzichte van de leerling verwoord worden in begrijpbare taal (bv. "we zullen beter kunnen leren als we veel oefenen", ...). Bovendien moeten ze ook zinvol en haalbaar gemaakt worden, opdat de leerlingen zich er tenvolle voor kunnen inzetten.
LEERGEBIED : MOTORISCHE ONTWIKKELING EN LICHAMELIJKE OPVOEDING Kinderen hebben veel behoefte aan beweging. Beweging is voor hen belangrijk om zich te ontwikkelen niet alleen op motorisch maar ook op cognitief, dynamisch-affectief en sociaal vlak. Door waar
13 te nemen en te bewegen ontdekt een kind zichzelf en de wereld. Voor elke persoon met een mentale handicap zal de ontwikkeling van de motoriek verschillend zijn afhankelijk van de eigen mogelijkheden en beperkingen. Het is essentieel dat alle aanwezige mogelijkheden zoveel mogelijk ontwikkeld en benut worden. Belangrijk hierbij is dat de leerling plezier beleeft aan dit bewegen, dat hij een bepaald doel zelfstandig kan bereiken, en dat zijn levensruimte uitbreidt. Aan het stimuleren van het leergebied motorische ontwikkeling en lichamelijke opvoeding wordt in het BuO door verschillende teamleden gewerkt. De lijst met ontwikkelingsdoelen bestaat niet louter uit doelstellingen waar alleen de leerkracht L.O. kan aan werken. Sommige ontwikkelingsdoelen kunnen beter nagestreefd worden door de klasleerkracht of paramedicus (bv. kinesist, ergotherapeut, …). Voor andere doelstellingen is het aangewezen dat er zowel door de klasleerkracht, de leerkracht L.O., de leerkracht handvaardigheid als de paramedici aandacht aan besteed wordt. In het type 2-onderwijs zijn deze teamleden samen verantwoordelijk voor de selectie en de realisatie van de ontwikkelingsdoelen. Dit vereist uiteraard regelmatig overleg, duidelijke afspraken en handelingsplanning, samenwerking en gezamenlijke doelgerichtheid. De ontwikkelingsdoelen worden geordend volgens de belangrijkste facetten van de motoriek, nl. in de volgende domeinen :
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
in wezenlijk contact met zichzelf te brengen met behulp van daarvoor ontwikkelde programma's zoals Sensorische Integratie, Bobath, Sherborne, Basale Stimulatie van Fröhlich, ... Voor deze leerlingen staat het ervaren en het beleven van zichzelf centraal meer nog dan voor de andere leerlingen in het BuO type 2. Het onderwijsaanbod zal zich hier voldoende moeten op afstemmen. De ontwikkelingsdoelen voor basale stimulatie worden ingedeeld in de somatische waarneming, de vibratorische waarneming, de vestibulaire waarneming en de ademhalingswaarneming. Deze waarnemingsvormen zijn voor kinderen met een ernstige of diep mentale handicap een toegangsmogelijkheid om zichzelf en de omringende buitenwereld te ervaren. De somatische waarneming omvat gewaarwordingen op niveau van de huid, de spieren en de gewrichten. De vibratorische waarneming heeft betrekking op trillingservaringen. Bij de vestibulaire waarneming gaat het om het ervaren van prikkelvormen die optreden door veranderingen in de ruimte, ritmische schommelingen en draaibewegingen. De ademhalingswaarneming biedt de mogelijkheid het eigen lichaam te voelen en kan een aanzet tot communicatie vormen.
1. Basale stimulatie 2. Domein Lichaamsperceptie Somatische waarneming Vibratorische waarneming Vestibulaire waarneming Ademhalingswaarneming 2. Lichaamsperceptie 3. Groot-motorische bewegingen en vaardigheden
Lichaamsperceptie is één van de fundamentele motorische basiscompetenties van de mens. Het is nodig voor de ontwikkeling van het zelfbewustzijn. Het is daarom essentieel dat elk kind tot een adequaat bewustzijn van het eigen lichaam komt, dat het de grenzen van zijn eigen lichaam kent, zich bewust is van zijn beide lichaamshelften en over een adequate links-rechtsoriëntering beschikt.
4. Klein-motorische vaardigheden.
1. Domein Basale stimulatie Voor diep meervoudig gehandicapte leerlingen wordt gepoogd om via basale stimulatie de leerling
Door te bewegen en vooral door te lopen wordt de basis gelegd voor het ruimtelijk denken, het afstands-, richtings- en tijdsbesef, inzicht in verhoudingen, en het lichaamsbewustzijn. Stoornissen in de bewegingsontwikkeling, het bewegings- en lichaamsbeleven hangen dan ook vaak samen met de problemen bij de cognitieve ontwikkeling.
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
14
3. Domein Groot-motorische bewegingen en vaardigheden Deze ontwikkelingsdoelen hebben betrekking op het geleidelijk uitbouwen van de groot-motorische bewegingscapaciteiten van leerlingen. Bij personen met een mentale handicap verloopt de ontwikkeling van het bewegen vaak niet zo vlot als bij kinderen met een normale ontwikkeling. Zowel bij het uitvoeren van basisbewegingen zoals stappen, lopen, springen, ... als bij het uitvoeren van complexere bewegingen blijken zij moeilijkheden te hebben. Zij kampen bovendien vaak met grofmotorische coördinatieproblemen.
4. Domein Klein-motorische vaardigheden Het is belangrijk dat er tevens voldoende aandacht besteed wordt zowel aan de ontwikkeling van de initiële manipulatieve vaardigheden (bv. grijpen, vasthouden, ...) als aan de ontwikkeling van kleinmotorische vaardigheden die nodig zijn om zo optimaal mogelijk te functioneren en zichzelf te beredderen in het dagelijks leven (bv. eenvoudige instrumenten bedienen).
LEERGEBIED : MUZISCHE VORMING In deze context wordt de term "muzische vorming" ruim geïnterpreteerd. Dit deelgebied handelt over vaardigheden die een leerling nodig heeft om zijn vrije tijd goed te gebruiken en zinvol in te vullen. Eigenlijk staat in dit gedeelte de ontwikkeling van het spel en het muzisch handelen centraal. Zowel spel als muzisch handelen kunnen een rijke bijdrage leveren aan de verschillende facetten van de ontwikkeling van het kind. Spelen en muzische handelingen houden immers een complexiteit van vaardigheden in. Affectieve, cognitieve, sociale en motorische aspecten zijn hier in permanente dialoog gewikkeld. Deze doelen hebben bijgevolg niet alleen betrekking op het vrijetijdsgebeuren maar zijn belangrijk voor de ontplooiing van de totale persoonlijkheid. Spel en muzische activiteiten vergroten door expressie en communicatie de vaardigheden. Ze geven vorm aan ervarings- en gevoelspatronen en zorgen ervoor dat de leerling zijn greep op de wereld vergroot. Via deze activiteiten kan het kind op een speelse manier een conflict of een emotionele gebeurtenis doorwerken.
De gebeurtenissen worden verpakt in een verhaal dat verteld, gezongen, gedanst en/of beeldend vormgegeven wordt (bv. een gebeurtenis tekenen, waarbij de tekening ondersteund wordt door een verhaal, geluiden en muzikale aspecten en expressieve bewegingen). Hierbij kan het verhaal beschouwd worden als een creatieve poging om ervaringen te verwerken. Vaak krijgen deze muzisch vormgegeven gebeurtenissen ook een gelukkige – of tenminste een voor het kind minder bedreigende – afloop. Het kind kan uiting geven van zijn innerlijke wereld en van de manier waarop hij de buitenwereld ervaart. In het spel en het muzisch handelen communiceren kinderen via tekens, kleuren, vormen, gebaren, bewegingen, woorden, zinnen, klanken en geluiden. Via speelse en expressieve activiteiten kunnen kinderen vorm geven aan hun eigen wereld. Ze leren zich scheppend en herscheppend uiten in diverse expressievormen. Bij leerlingen uit het type 2-onderwijs kunnen deze expressievormen zelfs een alternatief vormen ter compensatie van hun problemen met "talige" communicatie (bv. gesproken en geschreven taal). Spel en creatieve expressie zijn tevens belangrijke schakels in de ontwikkeling van het symbolisch en creatief denken. Door activiteiten zoals imiteren, symbolisch spel (rollenspel), tekenen, leren kinderen symbolen en tekens hanteren die voor iets anders staan, die afwezige objecten of gebeurtenissen uitbeelden. Hierbij leren kinderen omgaan met het onderscheid tussen spel en werkelijkheid, tussen symboliek en realiteit. Muzische activiteiten en spel zijn bovendien manieren om de werkelijkheid te verkennen, te herkennen en te begrijpen. Via deze activiteiten ervaart men de mogelijkheden en grenzen van materiaal en ontdekt men de eigen capaciteiten en beperkingen. Spelen en muzisch handelen bevorderen tevens de ontwikkeling van een adequate werkhouding, concentratie, uithoudingsvermogen, aandacht, creativiteit en verbeelding. Spel en muzische activiteiten bieden kinderen de mogelijkheid om al doende het planmatig handelen, het zelfontdekkend en probleemoplossend denken te ontwikkelen. Deze activiteiten kunnen een waardevolle bijdrage leveren tot het ontwikkelen van een positief zelfbeeld, de motivatie, en het leren initiatief nemen. Daarnaast kan al spelend en via creatieve expressie
15 ook gewerkt worden aan de ontwikkeling van communicatie en samenwerking, zelfsturing en zelfstandigheid en exploratie. Bovendien zijn dit bezigheden die bij kinderen geliefd zijn en waarvoor ze intrinsiek gemotiveerd zijn aangezien de activiteit op zich vaak vreugde verschaft.
LEERGEBIED : SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING In onze samenleving worden heel wat inspanningen geleverd om de cognitieve ontwikkeling en het verwerven van vaardigheden te stimuleren. Naast dit kennen en kunnen speelt echter ook het beleven van het kennen, kunnen en aankunnen een belangrijke rol. Leerlingen in het type 2-onderwijs kenmerken zich dikwijls door een grote gevoeligheid en kwetsbaarheid. Bovendien leidt de confrontatie met de handicap(s) en de gevolgen ervan bij velen tot affectieve problemen (bv. negatief zelfbeeld, gebrek aan zelfvertrouwen, minderwaardigheidsgevoelens). Kinderen met een mentale handicap hebben het moeilijk om in hun gevoelsleven structuur aan te brengen. Om tot expressie van gevoelens te komen is er zowel zelfkennis als kennis van verschillende uitingsvormen nodig. Dit ontbreekt echter vaak bij leerlingen in het type 2-onderwijs. Een aantal onder hen is zich zelfs niet bewust van zichzelf. Bij sommige leerlingen zal het nodig zijn om via de ontwikkelingsdoelen lichaamsperceptie en basale stimulatie te komen tot de ontwikkeling van het zelfbewustzijn. Pas daarna zal men expliciet aandacht kunnen besteden aan de opbouw van een positief zelfbeeld en emotiebeleving. Leerlingen moeten hun mogelijkheden leren kennen, leren waarderen, leren ontwikkelen en leren gebruiken. Dit kan groeien doordat zij zich als mens gewaardeerd voelen, doordat ze hun mogelijkheden positief ervaren. Aanmoedigingen en lofuitingen van anderen zijn immers een noodzakelijke voorwaarde om tot zelfwaardering te kunnen komen. Door met anderen om te gaan leert men niet alleen de anderen kennen maar wordt ook zelfkennis opgebouwd. Op die manier worden kennis van de andere en zelfkennis complementair. Het is tevens belangrijk om hen op affectief vlak weerbaarder te maken. Bij de persoonlijkheidsvorming speelt tenslotte ook het creatieve aspect een essentiële rol. Via creativiteit krijgt men de mogelijkheid om zich te uiten (bv. verven op muziek, klei
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
kneden, ...) en om emotionele gebeurtenissen te verwerken. De doelstellingen die gericht zijn op creativiteit werden ondergebracht bij het leergebied muzische vorming. Een kind heeft enerzijds menselijke verbondenheid nodig om aan zijn aanvankelijke hulpeloosheid te ontsnappen en tot autonomie te kunnen groeien. Anderzijds is deze verbondenheid ook een doel op zichzelf. Autonomie en sociale ontwikkeling zijn uit elkaar ontstaan en blijven in elkaar verstrengeld. Autonomie is een voorwaarde tot interactie en door de sociale interactie groeit de autonomie. Heel wat leerlingen in het type 2onderwijs ervaren "relaties met andere mensen" en "verbondenheid" echter als sterk bedreigend. Vandaar dat het leergebied "sociaal-emotionele ontwikkeling" expliciete aandacht verdient in het type 2-onderwijs. De ontwikkelingsdoelen werden geordend in twee domeinen : 1. Emotiebeleving 2. Sociale beleving.
1. Domein emotiebeleving De ontwikkelingsdoelen van het domein "emotiebeleving" zijn gericht op de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind zelf m.a.w. gericht op de ontwikkeling van het eigen gevoelsleven.
2. Domein sociale beleving Met de sociale beleving wordt het zo optimaal mogelijk functioneren van de leerling in sociale en interpersoonlijke situaties beoogd. Bovendien wordt ernaar gestreefd dat de leerling in toenemende mate zelfstandig deelneemt aan de omgang, gewoonten en waarden die gebruikelijk zijn binnen de gemeenschap waartoe hij hoort.
LEERGEBIED : WERELDORIENTATIE Zoals voor het gewoon basisonderwijs worden er ook ontwikkelingsdoelen voor het leergebied "wereldoriëntatie" voor het buitengewoon basisonderwijs type 2 voorzien. De inhoudelijke invulling van dit leergebied verschilt echter zeer sterk
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
16
met de eindtermen en ontwikkelingsdoelen van het gewoon basisonderwijs. De selectie van de ontwikkelingsdoelen wereldoriëntatie zal rekening houden met de mogelijkheden en beperkingen van elk kind zelf en kan eveneens niet los staan van de persoonlijke interesses, eventuele vragen, ... van het kind. Daarnaast zullen de scholen de leerlingen zoveel mogelijk laten kennis maken met de hen omringende wereld. Het leergebied wordt ingedeeld in verschillende domeinen. 1. Mens en natuur Gezondheidseducatie Mens Milieu-educatie 2. Tijd 3. Ruimte 4. Redzaamheid Persoonlijke redzaamheid Huishoudelijke redzaamheid Maatschappelijke redzaamheid
Mens Dit gedeelte heeft enkel betrekking op de stimulering van de verschillende kanalen voor zintuiglijke waarneming. Bij de meeste mensen vormen het zicht en het gehoor de belangrijkste informatiekanalen. Een gebrekkige werking of uitval van deze twee zintuiglijke kanalen kan men enigszins compenseren door de tastzin, de geur- en/of smaakwaarneming sterker te ontwikkelen. De zintuigen dienen nauw samen te werken, zodat de informatie uit de verschillende kanalen elkaar kan aanvullen. Dit is essentieel om tot een volledig beeld en een juiste interpretatie van de werkelijkheid te komen. Indien zintuiglijke informatie uit één bepaald kanaal helemaal ontbreekt, leidt dit tot een verminderd gevoel van basisveiligheid. Via de waarneming wordt zoveel mogelijk gepoogd de leerlingen te begeleiden in het begrijpen en kennen van zichzelf en van de anderen. Milieu-educatie Ook voor leerlingen type 2 is het belangrijk dat ze op een respectvolle wijze omgaan met hun omringende wereld. De ontwikkelingsdoelen inzake milieu-educatie zijn gericht op het ontwikkelen van een positieve attitude ten opzichte van de natuur.
5. Maatschappij 2/3. De domeinen tijd en ruimte 1. Domein mens en natuur Gezondheidseducatie De leerlingen moeten zoveel mogelijk inzicht krijgen in het functioneren van het eigen lichaam. Zo zullen ze ook meer belang hechten aan de eigen gezondheid en gezonde leefgewoonten. Ook het ontwikkelen van zoveel mogelijk veiligheidsvaardigheden is essentieel en van levensbelang voor leerlingen in het type 2-onderwijs, zodat de bedreigingen voor hun veiligheid en gezondheid tot een minimum herleid worden. Door een toenemende functionele onafhankelijkheid en het veranderende maatschappijbeeld maken personen met een mentale handicap immers meer en meer deel uit van de gewone leefwereld waar er niet betuttelend of beschermend opgetreden wordt.
Gezien de nauwe verwevenheid tussen het domein tijd en ruimte worden ze in hun onderling verband toegelicht. Het is vanzelfsprekend dat in de onderwijspraktijk beide domeinen zeer sterk bij elkaar aansluiten. Kinderen met een mentale handicap hebben het vaak moeilijk om tot ruimtelijk inzicht te komen. Hierdoor levert ook het het beleven van afstand, het schatten van afstand en het daarop afstellen van de waarneming en de beweging problemen op. De oriëntatie in de ruimte is nauw verwant aan de oriëntatie in de tijd. Het uitvoeren van bewegingen gebeurt immers in een bepaalde opeenvolging met bepaalde tussentijden en rustpauzes. Daarnaast is het belangrijk om inzicht te krijgen in de tijdsstructuur zoals structuur van de dag, week,... Daarom verdient de ontwikkeling van de oriëntatie in ruim-
17
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
te en tijd voldoende aandacht in het type 2-onderwijs.
leefregels van onze maatschappij en dat ze deze ook kunnen naleven.
4. Domein redzaamheid
LEERGEBIED : WISKUNDE : FUNCTIONEEL REKENEN
Normaal ontwikkelende kinderen verwerven vele facetten van zelfredzaamheid vrijwel spontaan (met een minimale begeleiding). Bij personen met een mentale handicap daarentegen is dat enigszins anders, o.a. omdat de drang om zelfstandig te zijn bij hen minder groot is, omdat de zin voor initiatief vaak ontbreekt, omdat de wereld onrust en angst veroorzaakt. Zelfredzaamheid heeft betrekking op capaciteiten en attitudes die noodzakelijk zijn om zich in het leven te kunnen handhaven, om te kunnen voorzien in de eigen levensbehoeften. Het ontwikkelen van zelfredzaamheid is essentieel en zelfs levensnoodzakelijk. Het type 2-onderwijs dient dus uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de elementaire aspecten van zelfredzaamheid. Door de mate van zelfredzaamheid te verhogen gaat het zelfvertrouwen en zelfwaardegevoel van de leerlingen groeien en zal hun hulpeloosheid verminderen. Zelfredzaamheid bestaat uit 3 aspecten, nl. de persoonlijke, de huishoudelijke en de maatschappelijke redzaamheid. Persoonlijke redzaamheid heeft als doel dat de persoon zichzelf kan behelpen en dat hij zo zelfstandig mogelijk kan instaan voor zijn elementaire levensbehoeften, nl. eten en drinken, aan- en uitkleden en lichaamsverzorging. Huishoudelijke redzaamheid heeft betrekking op het zelfstandig uitvoeren van allerlei huishoudelijke taken zonder dat er eigenlijk contact vereist is met de buitenwereld (zorg voor kleding, bereiding van voedsel en drank, huishoudelijke karweitjes). Maatschappelijke redzaamheid betekent dat men zich zo zelfstandig mogelijk kan beredderen en begeven in de maatschappij (bij het boodschappen doen, in het verkeer, door de geldende leef- en milieuregels te respecteren).
5. Domein maatschappij Door het ontwikkelen van de zelfredzaamheid komen de leerlingen tot een grotere zelfstandigheid en verantwoordelijkheid. Het is dan ook belangrijk dat ze voldoende inzicht hebben in de
Om zich te handhaven in de maatschappij is het belangrijker vraagstukjes uit het dagelijks leven te kunnen oplossen dan onderlegd te zijn in "schoolse rekensommetjes". Een leerling uit het type 2onderwijs is met andere woorden meer gebaat met het feit dat hij in functionele situaties adequaat kan omgaan met numerieke informatie (bv. kleine financiële verrichtingen zoals iets kopen ; meten en wegen ; omgaan met tijd ; ...) dan dat hij inhoudloze optelsommen kan maken. In dit leergebied wordt de functionaliteit dan ook centraal gesteld zoals bv. het functioneel omgaan met geld.
De minister-president van de Vlaamse regering, Luc VAN DEN BRANDE
De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, Eddy BALDEWIJNS
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
18
19
VOORONTWERP VAN DECREET
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
20 VOORONTWERP VAN DECREET
tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse regering van 1 december 1998 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2
DE VLAAMSE REGERING,
Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken ; Na beraadslaging,
BESLUIT :
De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken is ermee belast, in naam van de Vlaamse regering, bij het Vlaams Parlement het ontwerp van decreet in te dienen, waarvan de tekst volgt :
Artikel 1 Dit decreet regelt een gemeenschapsaangelegenheid.
Artikel 2 Het besluit van de Vlaamse regering van 1 december 1998 betreffende de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2 wordt bekrachtigd.
Artikel 3 Dit decreet treedt in werking op de dag van de bekendmaking ervan in het Belgisch Staatsblad. Brussel,
De minister-president van de Vlaamse regering, Luc VAN DEN BRANDE
De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken, Eddy BALDEWIJNS
21
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
ADVIES VAN DE VLAAMSE ONDERWIJSRAAD (VLOR) VAN 29 JUNI 1998
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
22
23
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
24
25
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
26
27
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
28
29
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
30
31
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
32
33
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
34
35
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
36
37
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
38
39
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
40
41
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
42
43
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
44
45
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
46
47
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
48
49
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
50
51
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
52
53
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
54
55
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
56
57
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
58
59
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
60
61
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
62
63
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
64
65
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
66
67
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
68
69
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
70
71
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
72
73
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
74
75
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
76
77
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
78
79
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
80
81
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
82
83
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
84
85
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
86
87
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
88
89
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
90
91
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
92
93
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
94
95
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
96
97
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
98
99
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
100
101
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
102
103
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
104
105
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
106
107
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
108
109
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
110
111
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
112
113
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
114
115
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
116
117
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
ADVIES VAN DE VLAAMSE ONDERWIJSRAAD (VLOR) VAN 22 OKTOBER 1998
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
118
119
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
120
121
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
122
123
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
124
125
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
126
127
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
128
129
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
130
131
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
132
133
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
134
135
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
136
137
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
138
139
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
140
141
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
142
143
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
144
145
ADVIES VAN DE RAAD VAN STATE
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
146
147
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
148
149
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
150
151
ONTWERP VAN DECREET
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
152
ONTWERP VAN DECREET
De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken,
DE VLAAMSE REGERING,
Eddy BALDEWIJNS
Op voorstel van de Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken ; Na beraadslaging,
BESLUIT :
De Vlaamse minister van Onderwijs en Ambtenarenzaken is ermee belast, in naam van de Vlaamse regering, bij het Vlaams Parlement het ontwerp van decreet in te dienen, waarvan de tekst volgt :
Artikel 1 Dit decreet regelt een gemeenschapsaangelegenheid.
Artikel 2 Het besluit van de Vlaamse regering van 1 december 1998 betreffende de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2 wordt bekrachtigd.
Artikel 3 Dit decreet treedt in werking op de dag van de bekendmaking ervan in het Belgisch Staatsblad. Brussel, 18 december 1998.
De minister-president van de Vlaamse regering, Luc VAN DEN BRANDE
153
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
BESLUIT VAN DE VLAAMSE REGERING
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
154
155
Brussel, 1 december 1998.
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
156
157
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
158
159
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
160
161
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
162
163
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
164
165
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
166
167
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
168
169
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
170
171
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
172
173
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
174
175
Stuk 1263 (1998-1999) – Nr. 1
Gezien om gevoegd te worden als bijlage bij het besluit van de Vlaamse regering van 1 december 1998 tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen voor het buitengewoon basisonderwijs type 2. Brussel, 1 december 1998.
