Srovnání vzdělávacích programů v britských a českých muzeích a galeriích

MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Ústav hudební vědy Učitelství estetické výchovy pro střední školy

Markéta Zlámalová

Srovnání vzdělávacích programů v britských a českých muzeích a galeriích

Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Jan Špaček

Brno 2014

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala samostatně za použití uvedené literatury a pramenů.

V Brně, dne 10. prosince 2014

……..…………………..

Na tomto místě bych ráda poděkovala Mgr. Janu Špačkovi za vedení mé práce, za cenné rady a podnětné připomínky. Dále děkuji svým nejbližším za podporu nejen během psaní této práce a samozřejmě také všem odborníkům z oblasti kultury i vzdělávání za ochotu při poskytování informací, jmenovitě pak Haně Šílové, Jitce Horákové, Markétě Pastorové, Petru Koubkovi, Klaritě Pandolfi-Carr, Marii Fulkové, Marianne Allen, Danielu Metcalfe, Evě Novotné, Nadine Pottinger, Mileně Pečárkové a Jussi Brightmore. V neposlední řadě také děkuji neznámému spolucestujícímu na trase Brno – Praha za osvětlení problematiky české grantové a dotační politiky muzejního prostředí. Děkuji.

Obsah: 1. Úvod ....................................................................................................................................... 6 2. Mimoškolní vzdělávání a výchova ....................................................................................... 10 2.1 Mimoškolní estetická výchova ....................................................................................... 11 3. Muzeum a jeho edukační funkce .......................................................................................... 14 3.1 Dětské muzeum jakožto odraz edukační funkce instituce .............................................. 16 3.2 Muzejní pedagogika ....................................................................................................... 18 3.2.1 Zprostředkovávání umění ........................................................................................ 20 3.2.2 Muzejní pedagog ...................................................................................................... 22 3.2.3 Galerijní pedagogika a předmět jejího zájmu .......................................................... 25 3.3 Vzdělávání a výchova v muzeu ...................................................................................... 27 3.3.1 Vzdělávací programy ............................................................................................... 29 3.3.1.1 Typy vzdělávacích programů ............................................................................ 31 3.3.1.1.1 Prohlídky s průvodcem ............................................................................... 32 3.3.1.1.2 Besedy......................................................................................................... 32 3.3.1.1.3 Přednášky.................................................................................................... 33 3.3.1.1.4 Kursy, ateliéry, tvůrčí dílny ........................................................................ 33 3.3.1.1.5 Animace ...................................................................................................... 33 3.3.1.1.6 Zvláštní programy....................................................................................... 34 4. Velká Británie a Česká republika ......................................................................................... 35 4.1 Muzejnictví ..................................................................................................................... 35 4.1.1 Britská muzejní sféra ............................................................................................... 35 4.1.1.1 Vybraná specifika britského muzejnictví a muzejní edukace ........................... 38 4.1.2 Česká muzejní sféra ................................................................................................. 40

4.2 Výtvarná výchova v britském a českém školském systému ........................................... 43 4.2.1 Konstituování edukační funkce muzea .................................................................... 45 4.2.2 Učení v muzeu jako součást vzdělávacího systému ................................................ 49 4.2.2.1 Spolupráce muzea a školy ................................................................................. 52 4.2.2.1.1 Komplikace s návštěvou muzea spojené .................................................... 56 4.2.2.2 Propagace instituce a jejich doprovodných programů ...................................... 57 5. Závěr..................................................................................................................................... 59 6. Resumé ................................................................................................................................. 62 7. Summary .............................................................................................................................. 63 8. Résumé ................................................................................................................................. 64 9. Seznam pramenů a literatury ................................................................................................ 65

1. Úvod V České republice přetrvává v otázce estetické a i jiných uměleckých výchov stále určité zažité klišé, že školní předměty uměleckého charakteru jsou do osnov zařazeny jen jako relaxační, v podstatě postradatelné předměty sloužící primárně k odpočinku po ostatních náročných hodinách, ve kterých jsou na žáky kladeny vysoké nároky. Jejich poznávací potenciál je často nedoceňován. Samotný průběh hodin estetické (či výtvarné) výchovy je pak ve většině případů omezen na předání základního penza informací z dějin umění, následovaný praktickou výtvarnou činností. Interpretaci díla nebo kontaktu s ním je vyčleněn velmi malý, nebo dokonce žádný prostor. Prostřednictvím návštěvy kulturní instituce získáváme ideální příležitost zábavnou a nevšední formou žáky přímo konfrontovat s uměním a tím v nich nejen pěstovat vztah k těmto zařízením a k umění celkově, ale i globálně pozitivně rozvíjet jejich osobnost. Jak tedy podotýká Eilean Hooper-Greenhill ve spojitosti s učením v muzeu jakožto jednou z metod vzdělávání – učení je nejlépe dosaženo za přítomnosti zábavy a potěšení.1 Muzea a galerie pak nabízejí nejrůznější doprovodné programy, při nichž pedagogičtí pracovníci těchto institucí pomocí vhodně zvolených metod zprostředkovávají významy předváděného, potažmo tedy i vzdělávají a vychovávají.

Ve Velké Británii je muzejní pedagogika na velmi vysoké úrovni, muzea a galerie se zde pyšní vysokým číslem návštěvnosti všech věkových skupin. Jen těžko zde najdeme muzeum či galerii, které nedisponuje pedagogickým oddělením a netvoří programy pro nejrozličnější návštěvnické skupiny. Pokud ve všední den zavítáte do některého z britských muzeí, téměř s jistotou narazíte na skupinku žáků pracujících před obrazy nebo běhající v prostoru hledajíc odpovědi na otázky z vyplňovaného pracovního listu. Jak v jednom rozhovoru podotkl britský profesor Tony Travors, britská muzea a galerie přispívají k chápání Británie jako země s vůdčí rolí v tvořivosti a vzdělanosti.2

1 2

Hooper-Greenhill, Eilean. Museums and their visitors. London: Routledge, 1994, s. 140. Celý článek viz .

6

Jelikož se domnívám, že je nutné měřit se v této oblasti s vyspělými zeměmi, zvolila jsme si jako téma diplomové práce srovnání vzdělávacích programů v českých a britských3 muzeích a galeriích.4 Na problematiku budeme primárně nahlížet skrze vztah muzea a školy. Podíváme se tedy, jakou roli hrají muzea ve školním vzdělávání v obou zemích - jakou pozici zaujímá učení v muzeu v jejich vzdělávacích systémech, do jaké míry je využíván edukační potenciál, který tyto instituce nepopiratelně nabízejí a zjistíme tak, jak si na tom stojíme v porovnání se zemí, jejíž metropole je nazývána městem muzeí a galerií5 a současně se také pyšní titulem nejdůležitější světové centrum kultury.6 Budeme hledat největší rozdíly, stejně tak jako případné paralely či totožnosti v zasazení specifické disciplíny učení v muzeu do edukačního procesu v obou zemích. Doprovodné programy7 mohou být zaměřeny na různé cílové skupiny (rodiny, senioři, komunitní skupiny, atp.). My se v této práci zaměříme primárně na skupinu školních tříd8, neboť u těch nejmladších je přirozeně edukační potenciál nejmarkantnější. Domníváme se také, že adekvátní zprostředkování umění by se ideálně mělo dít právě v době školní docházky. Pokud jsou totiž diváci konfrontováni s uměním již od útlého věku, spíše si na něj zvyknou a budou ho přijímat, vytvoří si k němu určitý vztah. Trefně se k tomuto vyjadřuje Eva Mráziková takto: „[…] pak snad možná bude stát Kaplického knihovna na Letné a Černého Entropa nebude jen mediální masáží. Protože těm mužům nahoře někdo zavčas pomohl zažít výtvarné umění.“9

3

Chápejme jako ostrov Velká Británie (Anglie, Wales, Skotsko). V příslušné části práce zaměřující se již konkrétně na školský systém a s tím související problematiku, pak budeme primárně pracovat s Anglií, neboť Wales a Skotsko mají vlastní, od Anglie odlišné vzdělávací kurikulum. 4 Od této chvíle budeme v práci, za účelem co největší míry přehlednosti a také kvůli zjednodušení, užívat pojmu muzeum. Rozdíl mezi muzeem a galerií a také zdůvodnění, proč v práci operujeme téměř výlučně s pojmem muzeum nalezneme v kapitole 3.2.3 Galerijní pedagogika a předmět jejího zájmu, od strany 25. 5 Země světa. Světová kulturní metropole [online]. 2002 [cit. 2014-10-02]. Dostupné z . 6 Beránek, Jaroslav. Britské galerie a muzea. Praha: Radioservis. 2012, s. 7. 7 V této práci budeme doprovodné programy chápat jako aktivity ze strany muzeí směrem k návštěvníkům, které mají různé formy (ve spektru od přednášky příslušného pracovníka instituce až po nejrůznější workshopy či animace), které však vždy nějakým způsobem podporují ať už dílčí části, či v globálu výchovně-vzdělávací proces. Můžeme tedy říci, že se jedná o učení v muzeu skrze vzdělávací programy. 8 Jedná se o předškolní zařízení, základní školy a střední školy. Do této skupiny tedy řadíme předškolní děti, žáky základních škol a studenty středních škol. V práci budeme za účelem zjednodušení užívat všech tří termínů (děti, žáci, studenti, popř. ještě mládež) a pokud nebude řečeno jinak, budou tyto termíny vždy zahrnovat všechny výše zmíněné stupně vzdělávání. 9 Mráziková, Eva. Zprostředkování současných výtvarných projektů v nezávislé výstavní instituci – možnosti, tendence, oblasti hledání. In: Babyrádová, Hana (ed.). Mezi viděním a věděním. Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2009, s. 70 – 74.

7

V samém začátku práce se seznámíme s mimoškolním vzděláváním a pak konkrétněji s mimoškolní estetickou výchovou. Zjistíme, jaké formy estetické zkušenosti mohou děti mimo školní prostředí získávat, jakou funkci zastává umění ve výchovně-vzdělávacím procesu. Vycházet zde budeme z vícero zdrojů, primárně z prací Svatavy Barančicové10 a Libora Hřebíčka.11 Dále už se pak zaměříme na muzeum a jeho edukační funkci. Zde si stručně přiblížíme proces vzniku této muzejní funkce, oporou nám zde bude publikace autorů Jagošové, Jůvy a Mrázové.12 Také se seznámíme s pojmem dětské muzeum, které je bezprostřední reakcí právě na výše zmíněnou muzejní funkci. Pracovat zde budeme zejména s publikacemi Vladimíra Jůvy.13 Poté zaměříme pozornost na muzejní pedagogiku jakožto specifickou disciplínu reflektující výchovně-vzdělávací funkci muzea a její pracovníky - muzejní pedagogy, kteří svou prací tento obor teoreticky i prakticky naplňují. Osvětlen bude také rozdíl mezi muzejní a galerijní pedagogikou, který spočívá v rozdílném předmětu jejich zájmu. Zde budeme opět pracovat s vícero publikacemi a zdroji, jmenujme Šobáňovou,14 Horáčka,15 Jagošovou, Jůvu a Mrázovou16 nebo dílčí studie sborníku Ivana Plánky17 aj. Poté se již dostaneme konkrétně k problematice vzdělávacích programů. Řekneme si zde, jaký potenciál oživení výuky takovéto programy klasické školní výuce nabízejí a tím ji zábavnou, zároveň však významně poznávací formou mohou obohacovat. Pracujeme zde mimo jiné s publikací kolektivu Jagošová, Jůva a Mrázová,18 opětovně se sborníkem Ivana Plánky19 aj. Vzdělávací programy si také rozdělíme dle typologie Radka Horáčka.20

10

Barančicová, Svatava. Studie současného stavu podpory umění. Svazek 1., definice, historie, transformace, reflexe, vzdělávání a výchova. Praha: Institut umění – Divadelní ústav, 2009, 215 s. 11 Hřebíček, Libor. Vybrané kapitoly z výchovy. Brno: Masarykova univerzita, 1991, 131 s. 12 Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, 298 s. 13 Jůva, Vladimír. Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno: Paido, 1994, 159 s. a Jůva, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, 264 s. 14 Šobáňová, Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 394 s. a Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, 131 s. 15 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, 142 s. 16 Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, 298 s. 17 Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference Muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, 114 s. 18 Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, 298 s. 19 Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2007, 94 s. a Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, 114 s. 20 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, 142 s.

8

Po první části práce, kde jsme si vysvětlili hlavní zásady a přínos specifické disciplíny učení v muzeu, následuje druhá část práce, ve které se již zaměříme konkrétně na vybrané země - Českou republiku a Velkou Británii - a na muzejní (resp. tedy muzejně-pedagogickou) praxi v nich. V úvodu této části se obeznámíme s českou a britskou muzejní sférou, jejím financováním a návštěvností, a přiblížíme si vybrané jevy, které jsou pro britskou muzejní politiku typické. Dále zasadíme výtvarnou výchovu jakožto školní předmět do vzdělávacího systému obou zemí a přiblížíme si proces zanesení edukační funkce muzeí do jejich fungování. Na tomto základě pak poukážeme na to, jakou roli hraje učení v muzeu v celkovém vzdělávacím systému obou zemí a v souvislosti s tím se konkrétněji podíváme na problematiku kooperace mezi muzejními a školskými institucemi. V této části práce vycházíme

z emailových

i

osobních

konzultací

s pracovníky

vybraných

institucí,

internetových stránek a výročních zpráv institucí, internetových článků a studií, poznámek a vědomostí získaných během studia,21 stejně tak jako z vybraných publikací.22

21

Např. Nekolný, Bohumil. Infrastruktura umění – provoz umění a jeho podmínky, semestr podzim 2012, vlastní poznámky aj. 22 Z výčtu použité literatury pro tuto část práce jmenujme například: Brabcová, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená. Náchod: Juko, 2003, 583 s., Beránek, Jaroslav. Britské galerie a muzea. Praha: Radioservis, 2012, 213 s. nebo Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, 142 s.

9

2. Mimoškolní vzdělávání a výchova „Škole přísluší i nadále centrální úloha při výchově a zvláště při vzdělání mladé generace, Zvyšují se však výchovné možnosti dalších činitelů.“23 Pojem

„mimoškolní

vzdělávání“

se

poprvé

objevil

v poválečném

období.

Charakterizuje takové činnosti sdružované vně školského systému, jejichž výsledkem není kompaktní školské vzdělání. V dnešní době, pro kterou je charakteristické propojování školních a mimoškolních vzdělávacích aktivit, je již tento pojem postupně vytěsňován a to z důvodu stále větší rozmanitosti vzdělávání dospělých. Termín „mimoškolní vzdělávání“ je tedy dnes často nahrazován jednoznačnějšími pojmenováními, jako např. celoživotní vzdělávání, tedy takové, které nekončí získáním osvědčení, ale proces nabývání vědomostí zde pokračuje i po tom, či komunitní vzdělávání, tedy vzdělávání v rámci určité společnosti lidí, kterým poskytuje kulturní, edukační či jiné vyžití. V poslední době je pojem vzdělávání často nahrazován termínem učení, aby tak byla zvýrazněna nezbytnost aktivního přístupu vzdělávaného.24 Mimoškolní vzdělávání můžeme rozčlenit do tří oblastí.25 První z nich je všeobecné vzdělání pro ty, kteří ho nezískali v počátečním vzdělávání - kurzy k přijímacím zkouškám všech druhů a také jazykové vzdělání. Druhou skupinou je další odborné vzdělávání. Zde se jedná především o získání či doplnění odborné způsobilosti, často kvůli zaměstnání. Poslední oblastí je zájmové (občanské) vzdělávání.26 Zájmové vzdělávání bývá často mylně interpretováno jakožto soubor aktivit skupin specializujících se na určitou oblast. Ve skutečnosti jde však o „[…] veškeré cílevědomé (a do určité míry i doprovodné) edukační aktivity, které nesměřují do sféry práce, zisku a výdělku. Zájmové vzdělávání slouží v tomto ohledu jako významný prvek kompenzující jednostrannost převažující odborné přípravy a

23

Jůva, Vladimír. Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno: Paido, 1994, s. 73. Palán, Zdeněk. Celoživotní učení (vzdělávání) [online]. 25. 11. 2004 [cit. 2014-05-10]. Dostupné z . 25 Milan Šimek pak mimoškolní vzdělávání rozděluje dle svých funkcí, a to na funkce vnitřní a vnější. Do funkcí vnějších řadíme funkci náhradní, která doplňuje nebo nahrazuje vzdělání, které lidé nenabyli ve škole, dále funkci pokračovací, která navazuje na školskou soustavu (nejrůznější kurzy) a funkci pomocnou. Ta napomáhá zlepšení podmínek vzdělávání ve školské soustavě. Vnitřními funkcemi mimoškolního vzdělávání jsou pak funkce vzdělávací, popularizační a také propagandistická. Více viz: Šimek, Milan. K úkolům a významu mimoškolské výchovy a vzdělávání v období vědeckotechnické revoluce. In: Kubálek, Josef (ed.). Mimoškolská výchova a vzdělávání v současné době. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1975, s. 9-23. 26 Barančicová, Svatava. Studie současného stavu podpory umění. Svazek 1., definice, historie, transformace, reflexe, vzdělávání a výchova. Praha: Institut umění – Divadelní ústav, 2009, s. 209. 24

10

pracovní činnosti.“27 Zájmové vzdělávání bývá v českém prostřední často nedoceňováno a tedy i nedostatečně podporováno. Je totiž společností chápáno jako určitá individuální aktivita daného jedince, která nevyžaduje vnější zásahy a funguje jen na bázi nabídky a poptávky. 28

2.1 Mimoškolní estetická výchova V této kapitole práce se blíže podíváme na to, kde všude se kromě školy dá u dětí podporovat a rozvíjet vztah k umění.

Estetická výchova je nadřazeným pojmem veškerých výchovných snah, snažících se o rozvoj estetické senzibility a vybavení „[…] pro esteticky poučené působení člověka ve světě.“29 Řadíme sem výchovy uměním a výchovy k umění, tedy ty výtvarné, dramatické, hudební, tvůrčí psaní atd., stejně tak jako pedagogické snahy o nápomoc při porozumění estetickým problémům a aktivizaci estetického vnímání.30 V našem školním prostředí přetrvává rozdělení na výtvarnou a hudební výchovu, popřípadě dramatický předmět. Souhrnným označením estetická výchova zde tedy nejčastěji označujeme právě tři výše zmíněné předměty (někdy doplněny dalšími předměty uměleckého charakteru, jako např. literární atp., dle nabídky dané školy). Někdy se setkáme i s rozšířením slovních spojení výtvarná nebo hudební výchova o přívlastek estetická. V této práci budeme operovat převážně s pojmem výtvarná výchova jakožto v českém prostředí ustáleným označením pro předmět uměleckého charakteru, často s akcentem na umění výtvarné. Český Rámcový vzdělávací program (RVP) s pojmem estetická výchova nepracuje. Výchovnou funkci umění můžeme rozdělit do tří kategorií. Jako první z nich definujme výchovu k umění. Pro tu je příznačná příprava jedince na pozdější setkání s uměním od klasiky až k tomu modernímu, ke které lze využít rozličné prostředky – školní a jiná vzdělávací zařízení, muzea, publikace či média. Druhou skupinu můžeme nazvat výchova 27

Šerák, Michal. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009, s. 9. Tamtéž, s. 9-10. 29 Brücknerová, Karla. O estetické výchově [online]. 1. 9. 2013 [cit. 2014-10-12]. Dostupné z . 30 Tamtéž, [cit. 2014-10-12]. 28

11

uměním, neboť zde již nejde o pasivní vztah, ale naopak o to tento vztah pěstovat, o aktivní zájmovou činnost. Pro poslední skupinu je signifikantní snaha o uvažování o daném díle skrze zážitek. Jde jak o obeznámení jedince s dějinami umění, tak současně o objasnění toho, co to jsou umělecké hodnoty, jak je vnímat a prožívat.31 Vedle klasické školní estetické výchovy, která se jakožto nejkomplexnější vzdělávací platforma největší měrou podílí na výchově obecně, hraje značnou roli při kultivaci estetické citlivosti a vytváření osobitého vztahu jedince k umění i estetická výchova mimoškolní. Libor Hřebíček ji dělí na několik základních forem. První z nich jsou zájmové umělecké školy. Ty zájemcům nabízejí vzdělání v základních uměleckých oborech (nejčastěji se jedná o obor hudební, výtvarný a literárně recitační, taneční a dramatický) a připravují je tak k dalšímu uměleckému vzdělávání. Jejich hlavní význam pak tkví v možnosti studentova výběru, která z daných uměleckých oblastí je mu nejbližší a chce se jí pod vedením odborných pedagogů nadále soustavněji věnovat. Ve školních hodinách se žákům v tomto ohledu takovéto možnosti výběru většinou nedostává. Druhou oblastí mimoškolní estetické výchovy jsou výchovná zařízení (například školní družiny). Ta fungují jako jakýsi doplněk činnosti v rámci výchovy školní a jejich úkolem je vhodně zvolenými formami výchovné práce substituovat určité situace, které by se v ideálním případě měly odehrávat v prostředí rodiny. Žáci by v mimoškolních výchovných zařízeních měli být konfrontování s přímým uměleckým či estetickým zážitkem. Plnému využití možností těchto zařízení však často brání nedostatečné materiální vybavení a nevyhovující připravenost vychovatelů. Obdobně je tomu pak, co se funkce týče, v případě mládežnických organizací. Stejně tak, jako je ve školní estetické výchově přikládán velký význam estetice prostředí školy, tak je i v oblasti té mimoškolní nesmírně důležitá estetika životního prostředí. Pokud chceme, aby institucionální estetická výchova byla efektivní, je nutné, aby se estetické normy, kterým jsou studenti učeni, shodovaly s prostředím všude kolem nás. Právě v nesourodosti esteticko-výchovných snah škol a mimoškolních výchovných institucí a životního prostředí nízké estetické úrovně může tkvět důvod, proč se nemusí dařit naplňovat cíle estetické výchovy.

31

Morawski, Stefan. Trojí výchovná funkce umění. In: Suchodolski, Bogdan (ed.). O umění a výchově: teorie a praxe estetické výchovy v Polsku. Praha: SPN, 1982, s. 106-118.

12

Poslední z forem mimoškolní estetické výchovy je estetická výchova v rodině. Právě zde se totiž děti setkávají s vůbec prvními estetickými zážitky a zkušenostmi. Hlavním faktorem je v této oblasti estetika rodinného prostředí, stejně tak jako kultura mezilidských vztahů a estetická hodnota způsobu života dané rodiny. Velký potenciál se pak v rodinném prostředí naskýtá v souvislosti s uměleckou výchovou. Rodiče mohou dítěti snáze nežli škola či jiná instituce obstarat návštěvu kulturních akcí, čímž si dítě prostřednictvím vlastních uměleckých prožitků vytváří vztah k rozličným druhům umění. Rodina také může vytvořením náležitých podmínek u dítěte sama rozvíjet aktivní uměleckou činnost (například hra na hudební nástroj). Nezbytným předpokladem všeho výše zmíněného je však kladný vztah a zájem o estetickou a uměleckou oblast samotných rodičů.32

32

Hřebíček, Libor. Vybrané kapitoly z výchovy. Brno: Masarykova univerzita, 1991, s. 95-96.

13

3. Muzeum a jeho edukační funkce V této obsáhlejší části práce si nejprve definujeme pojem muzeum, poté představíme jeho základní funkce a také přiblížíme proces vzniku jedné z nich, která je pro naši práci stěžejní, tedy té edukační. S tím souvisí i svébytný typ muzejní organizace, který v podstatě celý stojí právě na edukační funkci - dětské muzeum, které si přestavíme vzápětí. Dále se již dostáváme k oboru, který souvisí právě s rozvojem výše zmíněné muzejní funkce - k muzejní pedagogice a jejím pracovníkům, kteří obor teoreticky i prakticky naplňují. Vysvětlíme si, proč je pro efektivní učení v muzeu jejich práce důležitá a také objasníme slovní spojení zprostředkování umění, které právě pedagogičtí pracovníci těchto institucí (nejen) skrze nabízené programy uskutečňují. V této části si také objasníme rozdíl mezi muzejní a galerijní pedagogikou, který tkví v odlišném předmětu jejich zájmu. Poté se již konkrétně dostaneme k problematice vzdělávacích programů a jejich typologie.

V dnešní době lze nalézt nepřeberné množství definic muzejní instituce. My si zde předložíme vymezení muzea podle ICOM.33 To bývá kvůli své strohosti a zároveň výstižnosti často přebíráno i samotnými autory.34 Podle ICOM tedy muzeum je „[…] stálá instituce nevýdělečného charakteru, která slouží společnosti a jejímu rozvoji, je přístupná veřejnosti a provádí výzkum materiálních dokladů o člověku a jeho prostředí, získává je, konzervuje, komunikuje a především je vystavuje s cílem studia, výchovy a potěšení.“35 Nejvýznamnějším a určujícím znakem každého muzea je správa sbírky muzejní povahy. Definice sbírky je různá, řídí se platnou legislativou daného státu. České prostředí ošetřuje zákon 122/2000 Sb. o ochraně sbírek muzejní povahy. Ten definuje sbírku muzejní povahy a sbírkový předmět následovně:

33

International Council of Museums neboli Mezinárodní rada muzeí je mezinárodní profesní nevládní organizací. Vznikla roku 1946, významně se podílí na rozmachu muzeologie i muzeí samotných. Zástupci 148 zemí hájí zájmy muzeí všech zaměření (vědy a techniky, etnografie, umění atd.) Více viz Šobáňová, Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 18. Jednou z dvanácti komisí je i ta zaměřující se na výchovně-vzdělávací práci muzeí – Výbor pro výchovu a kulturní činnost (Council of Education and Cultural Action neboli CECA). Více viz Jůva, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, s. 63. 34 Viz např. Šobáňová, Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 394 s. nebo Jůva, Vladimír. Výchovné možnosti muzea. Brno: vl. n., 1992, 8 s. 35 Kesner, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. Praha: Grada, 2005, s. 27.

14

-

Sbírkou muzejní povahy je sbírka, která je ve své celistvosti významná pro prehistorii, historii, umění, literaturu, techniku, přírodní nebo společenské vědy; tvoří ji soubor sbírkových předmětů shromážděných lidskou činností.

-

Sbírkovým předmětem podle odstavce 1 je věc movitá nebo nemovitost nebo soubor těchto věcí, a to přírodnina nebo lidský výtvor.36

Muzeum od doby svého vzniku37 až do dnešní doby plní tři základní funkce. „[…] sbírání, udržování a vystavování sbírek. Tyto podstatné funkce však v různých etapách své existence odlišně naplňovalo a preferovalo. V klasickém pojetí muzea se zdůrazňovala především činnost vědecká a odborná, která souvisí s primární muzejní funkcí – se sbíráním, ochranou a výzkumem objektů. Pro současné muzeum je typické posilování funkce sekundární, která vychází z prezentačních muzejních aktivit.“38 Péče o sbírky umění stále ještě tvoří stěžejní poslání muzeí, stále více se však rozvíjí jeho další funkce - edukační.39 Budeme-li tedy hovořit o soudobém muzeu (vyznačujícím se především svou otevřeností široké veřejnosti), nesmíme opomenout výchovně-vzdělávací činnost jakožto jednu z jeho základních funkcí.40

S edukační funkcí bylo muzeum (museion = sídlo múz) spjato již v době antiky, kdy označovalo místo vzdělávání. Se zánikem antického světa pak na určitou dobu mizí i klasické muzeum jakožto výzkumné a vzdělávací zařízení. Jeho renesanci se dostává až v 15. století, kdy však naplňuje zcela jiné, než-li edukační funkce. V této době se jednalo především o sbírky šlechticů či kabinety nejrůznějšího zaměření, jejich posláním tedy byla především reprezentace. Pro 18. století je pak charakteristický návrat k antice - etabluje se pojem muzeum odkazující na antický museion, který vyzdvihuje především vzdělávací funkci instituce. Dále už se edukační úloha muzeí rozvíjí odvisle od dané země. V USA velmi často 36

Informace pro knihovny. Zákon o ochraně sbírek muzejní povahy a o změně některých dalších zákonů. Nedatováno [cit. 2014-05-15]. Dostupné z . 37 První muzea se objevují již v Antice, jsou nazývána museion. Více viz Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 12. 38 Jůva, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, s. 19. 39 Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 56. 40 K tomu např. Jagošová: „Přes stále výrazné pojetí muzea jako instituce vytvářející a pečující o sbírky se v průběhu 20. století pozvolna začíná akcentovat také výchovná a vzdělávací funkce muzea. Rozbíhá se diskuse o všeobecném rozšíření pedagogických služeb návštěvníkům a především o jejich ideální podobě.“ Více viz Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 165.

15

vznikala muzea jako přímá součást školských zařízení, mezi těmito dvěma institucemi ve Spojených státech tedy odjakživa byl a je velmi blízký vztah a muzeum je zde v podstatě, řečeno s mírnou nadsázkou, synonymem vzdělávání. V evropském prostředí pak edukační funkce muzea začíná být protežována v souvislosti s nárůstem návštěvnosti v 70. a 80. letech a s tím spojené zvýšené potřebě zprostředkovávání umění. Muzea tak začala vedle obligátních expozic nabízet i nejrůznější vzdělávací programy a aktivity41, sloužící k přiblížení uměleckých významů a hodnot, současně si však tyto instituce skrze ně získávají nové návštěvníky, stimulují k opětovné návštěvě a budují si svou návštěvnickou základnu.42 Horáček se domnívá, že díky stále se zvyšující víceoborovosti velkých institucí společně se vzrůstajícím důrazem právě na jejich edukační roli, bude postupně docházet k častějšímu užívání termínů „centrum“ nebo „institut“ na úkor výrazu „muzeum“, který vystihuje jen jednu z mnoha aktivit daných institucí.43

3.1 Dětské muzeum jakožto odraz edukační funkce instituce Svébytným typem muzejní instituce, která vznikla v podstatě jako reflexe právě její edukační funkce, jsou dětská muzea. Tyto instituce stojící na pomezí muzea a školy mají, jak již název napovídá, za svou hlavní cílovou skupinu děti (resp. tedy mládež předškolního a školního věku), u kterých je edukační potenciál přirozeně nejmarkantnější. Skrze pobyt v muzeu se tyto instituce snaží podporovat výchovně-vzdělávací proces u těch nejmladších. Jejich hlavní funkcí, která je posílena na úkor funkcí ostatních, je tedy funkce edukační.

41

Nabídka muzeí se nemusí omezovat jen na vzdělávací programy. V nabídce mohou být i jiné aktivity, sledující různé cíle (např. zvýšení návštěvnosti dané instituce či dostání problematiky vzdělávacích programů do širšího povědomí). Například v pražském Veletržním Paláci příležitostně pořádají programy, které jsou primárně určeny žákům (např. 1. či 2. stupňům ZŠ), při nichž jsou však v pozici těchto žáků studenti pedagogicky zaměřených oborů vysokých škol. Ti tak nabývají možnosti na vlastní kůži si takovýto program vyzkoušet a v budoucnu ho třeba i absolvovat se svými svěřenci. 42 Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 12-15. 43 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 37-38.

16

Již několik desetiletí je jednou z hlavních oblastí, na které světová muzejní pedagogika výrazněji zaměřuje svou pozornost, právě oblast výchovná a vzdělávací.44 Edukační potenciál muzejních institucí je tedy jednou ze stěžejních a nejvíce diskutovaných problematik moderního muzea. Na základě vědomí si důležitosti vzdělávací funkce muzea, společně s poznatky z praxe muzejních pracovníků o specifických potřebách výše zmíněné cílové skupiny, začala vznikat dětská muzea. Tento specifický typ kulturní instituce vzniká nejčastěji při větších muzejních komplexech, avšak se svou samostatnou působností. V menší míře se můžeme setkat i s dětskými muzei zcela samostatnými. Běžně jsou zde k nalezení kluby či tvůrčí dílny, jakožto v podstatě nezbytné součásti těchto muzeí, sloužící k samostatné tvůrčí práci dětí. Běžná je také spolupráce muzeí pro děti se školami a dalšími vzdělávacími, volnočasovými či komunitními institucemi. Neoficiální moto dětských muzeí Slyším a zapomínám, vidím a vzpomínám si, dělám a rozumím nepřímo charakterizuje dvě hlavní východiska jejich koncepce, a to principy názornosti a aktivnosti. Názornost je příznačným principem nejen dětských muzeí, nýbrž tradičních muzeí obecně. Muzejní instituce poskytují možnost přímého kontaktu s exponáty z nejrozličnějších oblastí a napomáhají tak kognitivnímu, estetickému či kulturnímu rozvoji jedince. Zásadu aktivnosti vystihuje původně americké a dnes již ustálené slovní spojení „hands-on“. Na rozdíl od klasických muzeí, kde je často na vystavované exponáty zakázáno sahat, v dětských muzeích je toto přímo vyžadováno. Děti tak dostávají možnost se v prostorách muzea bez výraznějších omezení pohybovat a současně se obeznamovat s vystavovanými objekty. Vedle těchto dvou stěžejních pedagogických zásad se v edukační práci dětských muzeí kladou zvýšené požadavky také na přiměřenost a emocionálnost.45 Své místo v muzejní oblasti dětská muzea jako první zaujala ve Spojených státech amerických. Jak již víme z předešlé kapitoly, již od 18. století zde některá muzea vznikala s elementárním cílem vzdělávat. Jednalo se především o muzea při školách, která své sbírky sestavovala pro studijní záměry. Právě na této půdě pak roku 1899 vzniklo v New Yorku vůbec první dětské muzeum na světě - Brooklynské dětské muzeum (Brooklyn Children´s

44

Např. již v roce 1952 se v Brooklynu konal mezinárodní seminář ICOM, kde byla ústředním tématem právě edukace těch nejmladších skrze práci v muzeích. Více viz Jůva, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, s. 63. 45 Jůva, Vladimír. Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno: Paido, 1994, s. 83-85.

17

Museum). V průběhu 20. století se tato myšlenka začala šířit po celých Spojených státech a postupně do celého světa. Historie evropských dětských muzeí tedy začíná kolem 70. let dvacátého století, především v eminentních muzejních metropolích. Prim na starém kontinentu drží Německo. Zde v 70. letech vznikla hned tři dětská muzea (Berlín, Frankfurt nad Mohanem a Karlsruhe). Následovala Francie, Nizozemí, Belgie a další země. 80. a 90. léta jsou pak ve znamení rozmachu dětských muzeí ve většině evropských zemí. Programově je znatelná inspirace z amerického modelu, z hlediska samotného chápání této instituce však mezi Amerikou a Evropou můžeme nalézt určité odlišnosti. Zatímco americké prostředí akcentuje atraktivitu exponátů na úkor jejich kvality, evropská muzea pro děti lpí vedle vzdělávacího potenciálu daného předmětu i na jeho muzejní hodnotě. Ve Spojených státech tedy děti mají možnost neomezeného taktilního kontaktu se všemi vystavenými objekty, Evropa naproti tomu respektuje originály a požadavek interaktivnosti nalezneme spíše v celkové koncepci programu.46 Zaměříme-li se pak na britské a české prostředí, nalezneme nejmarkantnější rozdíl spíše než v jejich koncepci, v četnosti. Zatímco v Británii tvoří dětská muzea poměrně rozsáhlou síť čítající desítky institucí (jmenujme například Eureka! The Museum for Children, Livesey Museum for Children, The London Children Museum nebo Roald Dahl Children´s Gallery), u nás nalezneme muzeum tohoto typu pouze jedno - Dětské muzeum Moravského zemského muzea v Brně.

3.2 Muzejní pedagogika V této části práce si přiblížíme obor muzejní pedagogiky, představíme si osobnost muzejního pedagoga a také objasníme rozdíl mezi muzeem a galerií, potažmo tedy mezi muzejní a galerijní pedagogikou.

46

Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 30-36.

18

Disciplína nazývaná muzejní pedagogika se etabluje s přechodem od historického pojetí

muzea

jakožto

instituce

předvádějící

umění

bez

jeho

další

interpretace

k postmodernímu chápání muzea jako místa setkávání, komunikace, vzdělávání a s tím souvisejícího zprostředkování umění.47 Jak již bylo zmíněno dříve, o moderním muzeu můžeme mluvit přibližně od 80. let dvacátého století - v této době došlo k jeho významnému rozvoji ve smyslu výrazného zvýšení návštěvnosti a s tím související výstavbou nových budov a zvýšené potřeby zprostředkování. Ve znamení profesionalizace muzeí tedy tyto instituce začínají kooperovat s jinými kulturními zařízeními, stejně tak jako s erudovaným a odborně způsobilým personálem. Přicházejí mimo jiné i první muzejní pedagogové. 48 Muzejní pedagogika (v anglicky mluvících zemích art education nebo museum education) tedy vznikla jako určitá reflexe výchovně-vzdělávací funkce muzea, hlavním předmětem jejího zájmu je tedy muzejní edukace skrze sbírkové předměty. Muzejní pedagogika zahrnuje aktivity využívané muzeem se záměrem přímých výchovně edukačních činností,

zkoumá

možnosti

užití

muzea

jako

instituce

a

jeho

exponátů

při

výchovně-vzdělávacím procesu. Tento obor se také samozřejmě zaobírá výzkumnou a publikační činností. Muzejně pedagogičtí pracovníci vhodně zvolenými metodami a postupy, s ohledem na specifické muzejní prostředí se všemi jeho možnostmi anebo i nástrahami, teoreticky formulují a následně uvádějí v praxi vzdělávací či nejrůznější doprovodné programy, zprostředkovávají návštěvníkům hodnotu umělecká díla, napomáhají jeho porozumění, dále navazují komunikaci se školskými i jinými kulturními institucemi a v závislosti na konkrétní instituci plní dílčí úkoly spojené s chodem zařízení.49 Jak uvádí Šobáňová při obhajobě nutnosti zastoupení oboru muzejní pedagogiky na české akademické půdě: „[…] vždyť je nejen zajímavý, ale i užitečný. Odpovídá na naléhavé výzvy společnosti, jako je potřeba široké nabídky neformálních vzdělávacích aktivit směřujících k znovunalezení našich historických kořenů, zprostředkování kulturních hodnot či budování identity jednotlivých občanů i našeho kulturního společenství.“50

47

Kottová, Karina. Umění v praxi. In: Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, s. 67. 48 Jůva, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, s. 29. 49 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 56. 50 Šobáňová, Petra. Muzejní a galerijní pedagogika a její zastoupení na českých univerzitách. In: Sobek, Antonín (ed.). Muzeum a škola: sborník příspěvků z konference Muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2013, s. 11-14.

19

Tato pedagogická disciplína své snahy cílí na veškeré muzejní publikum, největší pozornost však tradičně věnuje těm nejmladším - žákům předškolních zařízení, prvního a druhého stupně základních škol a škol středních - kde je edukační a výchovný potenciál největší. Vedle zmíněného edukačně-výchovného potenciálu u dětí je dalším důvodem k zaměření pozornosti muzejní pedagogiky právě na ně fakt, že si tím instituce vychovává své návštěvníky. Když jsou totiž v rámci programů aktivizováni, zapojováni a tím konfrontováni s uměním již od útlého věku, snadněji si na to zvyknou a považují to za „normální“.51 To pak napomáhá překonávání pomyslné propasti mezi v dané oblasti nezainteresovanou částí veřejnosti a uměním.

3.2.1 Zprostředkovávání umění Dříve bylo vícekrát zmíněno zprostředkování umění. Nyní se tedy podíváme na to, co vlastně toto slovní spojení znamená a proč je v rámci muzejní praxe důležité - souvisí totiž s náplní práce muzejních pedagogů.

V každém časovém údobí existovali vedle umělců i lidé, kteří jejich práci ostatním zprostředkovávali a interpretovali. Interpretací nazýváme proces, při němž rozkrýváme a čteme umělecké dílo, které se tak stává pro jedince pochopitelným, což umožňuje další práci s ním (diskusi, rozbor, atp.). Interpretace je tedy samotnou podstatou a zároveň vrcholem snah o zpřístupnění umění.52 Z historického hlediska je dostupnost umění v dnešní době díky rozmanitým možnostem cestování, televizi a dalším komunikačním zařízením nebo třeba knižním a jiným reprodukcím, nejsnadnější.53 Spousta lidí však tuto možnost nevyužívá, neboť zápasí s problémem nedostatečné srozumitelnosti některých uměleckých děl - „[…] odborné informace slouží opět jen odborníkům, a pro většinu ostatních jsou nesrozumitelné a zdánlivě 51

Mráziková, Eva. Aktivizující formy zprostředkování současného výtvarného umění z hlediska nezávislé výstavní instituce. In: Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 14-17. 52 Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 86. 53 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 46.

20

málo podstatné.“54 A právě zde se naskytuje prostor pro interpretaci a zprostředkování ze strany odborníků směrem k návštěvníkům. Samotné slovní spojení zprostředkování umění je pak poměrně široké a zahrnuje v sobě, vedle náplně vzdělávacích programů kulturních institucí, i publikační činnost, zpřístupňování umění ve sdělovacích prostředcích, umělecké expozice, veletrhy a další aktivity.55 Z údajů národního informačního a poradenského střediska pro kulturu NIPOS vyplývá, že mezi lety 1990 a 2013 stoupl v České republice počet muzeí, galerií (muzeí výtvarného umění) a památníků z čísla 200 na 504.56 Paralelně s nárůstem počtu muzeí, ale samozřejmě také expozic a umělců, roste adekvátně k tomu i potřeba zprostředkování. V době rozmachu médií všeho druhu je nasnadě metoda přiblížení umění pomocí jejich prostředků. Výhodou tohoto je možnost oslovení velkého množství lidí. Skrze televizi či rozhlas však nelze dosáhnout přímého kontaktu účastníka s předváděným objektem a většinou tedy ani příliš intenzivního zážitku, neboť „[…] nikdo nemůže poznat, vnímat a prožívat umělecké dílo, aniž s ním vejde do bezprostředního styku […] slovní relace o obsahu a výstavbě daného literárního nebo výtvarného díla neposkytuje žádný obraz daného uměleckého díla […] jenom bezprostřední styk s uměleckým dílem (styk spočívající ve vnímání, procítění a prožití díla) nám umožňuje navázat kontakt s uměleckou skutečností a může způsobit, že nás umění ovlivní.“57 Zájemce má dále příležitost osobně navštívit expozici v muzeu. Zde už získává možnost bezprostřední diskuse na dané téma ať už s ostatními návštěvníky či přítomnými odborníky. Z pasivních pozorovatelů se pak návštěvníci stávají aktivními spoluaktéry v průběhu muzejních programů. Právě na základě aktivní participace se dá u návštěvníka docílit intenzivnějšího prožitku a s tím spojeného kvalitnějšího osvojení poznání. Zde by se dalo namítnout, že zážitek je přeci sám o sobě privátní věcí daného návštěvníka a tudíž není nutné, ba ani vhodné, aby při konfrontaci s uměním bylo návštěvníkovi v tomto ohledu jakkoliv napomáháno. Při práci s uměním je však určitá míra zpestření prostřednictvím muzejního programu v podstatě nezbytností. Z mnohaletých zkušeností pracovníků kulturních institucí 54

Daniel, Ladislav. Předmluva. In: Friedlová, Martina. Umění: prostor pro život a hru. Animátor umění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 7. 55 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 16. 56 NIPOS. Kultura České republiky v číslech [online]. 2014 [cit. 2014-5-18]. Dostupné z . 57 Szuman, Stefan. Zdostupňování, zpřístupňování a šíření uměleckých děl. In: Suchodolski, Bogdan (ed.). O umění a výchově: teorie a praxe estetické výchovy v Polsku. Praha: SPN, 1982, s. 64-73.

21

lze konstatovat, že určitými specifickými postupy lze v návštěvníkovi zážitek vyvolat a to bez narušení jeho privátní aury.58 Dle stupně a míry kontaktu s uměleckým artefaktem lze definovat přímé a nepřímé zprostředkování umění. Do první kategorie řadíme ty osoby, které samy pracují s originály děl a jejich práce tak napomáhá překonání propasti mezi veřejností a uměním. Patří sem v prvé řadě sami umělci, dále kurátoři, odborní muzejní pracovníci, teoretikové, kritikové, muzejní pedagogové, lektoři a učitelé uměleckých oborů. Do druhé skupiny pak spadají lidé, kteří zpravidla do přímého kontaktu s originálem daného díla nepřijdou, nýbrž pracují s jeho reprodukcí či pouze informacemi o něm. Mluvíme zde o zaměstnancích sdělovacích prostředků, novinářích (nikoli kritikové, ale ti, kteří zpracovávají informace o umění), lidech z uměleckých a reklamních agentur a okrajově i o odborných vědeckých pracovnících. Podíl posledních zmíněných pracovníků na nepřímém zprostředkování umění je diskutabilní a to z důvodu toho, že s produkty jejich práce povětšinou veřejnost vůbec nepřichází do kontaktu. Jedná se o odborné teoretické statě primárně určené veřejnosti odborné. Odborné vědecké práce se pak mohou k veřejnosti dostat po jejich dalším zpracování, a to například do podoby muzejní expozice či knižně.59 Hovoříme-li o moderním muzeu, je dnes již v podstatě běžnou praxí, že takováto instituce disponuje vlastním pedagogickým oddělením, kde se soustřeďují odborníci jak z oblasti umělecké, tak i té pedagogické a spolupracují na tvorbě rozličných programů, které mají za cíl zájemcům vystavované zprostředkovat.60 Zprostředkovávání umění v rámci muzejních programů tedy znamená určitou formu komunikace, při které povolaná osoba (povětšinou muzejní pedagog) podporuje intenzitu kontaktu návštěvníka s vystavovaným.

3.2.2 Muzejní pedagog Muzejní pedagogové jsou pracovníci muzea, kteří teoreticky i prakticky naplňují obor muzejní pedagogiky, napomáhají tedy naplňovat edukační funkci těchto institucí. 58

Horáček, Radek. Galerijní pedagogika v ČR. In: Babyrádová, Hana a Vladimír Havlík (ed.). Umění v dialogu s veřejností: Sborník z mezinárodního symposia o zprostředkování současného umění. Brno: Dům umění města Brna, 1999, s. 19-23. 59 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 99-100. 60 Tamtéž, s. 17-22.

22

Zprostředkovávají kontakt návštěvníka s díly, vhodnou formou zpřístupňují jejich obsahy, v závislosti na typu programu podněcují případnou diskusi, aktivizují přítomné, předávají adekvátní množství informací a tedy i vzdělávají a vychovávají, ale také inspirují a baví. Pracovní náplní muzejního pedagoga je tedy organizace a následná distribuce vzdělávacích služeb, je také zodpovědný za to, aby problematika edukace, jakožto jedné z hlavních funkcí muzea, byla zanesena do diskusí a marketingového plánování dané instituce.61 Muzejní pedagog, jakožto odborník na zprostředkování umění, se pak může dále úžeji specializovat na vybranou oblast - např. specialista na zprostředkování současného výtvarného umění, atp. (přirozeně se tak děje v závislosti na specializaci dané instituce). Muzejní pedagog by ideálně měl být vysokoškolsky vzdělán, a to především v těchto oblastech: teorie a dějiny umění, praktická umělecká činnost, pedagogika a psychologie. Vedle toho je samozřejmě podstatná schopnost zábavně a zároveň efektivně předávat vlastní znalosti, pedagog musí na základě sociodemografických charakteristik dané skupiny vhodně volit postupy a metody, disponovat schopností zaujmout a aktivizovat návštěvníky, a po skončení programu ho zpětně evaluovat a popřípadě neustále zlepšovat.62 Z výzkumu Alice Stuchlíkové na téma vytvoření profesního profilu českého muzejního pedagoga z roku 2008 vyplývá, že tuto funkci v daném roce vykonávaly v 79-100 % ženy (v závislosti na velikosti instituce z hlediska počtu zaměstnanců) a v 74-100 % se jedná o vysokoškolsky vzdělané pracovníky.63 Od schopností muzejního pedagoga se odvíjí kvalita a efektivita vzdělávacích programů - zda se u návštěvníků setkají s úspěchem nebo naopak propadnou. Důležité je, s jakými pocity budou zúčastnění program opouštět. To totiž může ovlivnit nejen jejich rozhodnutí o další návštěvě, ale i jejich celkový vztah k muzeu nebo umění obecně. Důležitost práce muzejních pedagogů shrnuje Brabcová takto: „[…] je tvůrčí a opravdu důležitá. To si velká muzea ve světě dobře uvědomují a oddělení, která se věnují návštěvníkům galerie, patří

61

Jagošová, Lucie. Kdo je muzejní pedagog?. In: Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference Muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, s. 17. 62 Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 52. 63 Stuchlíková, Alice. Profesní profil muzejního a galerijního pedagoga v České republice v roce 2008 z hlediska pohlaví, věku, vzdělání a pracovního zařazení. In: Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, s. 24-27.

23

k nejdůležitější. Muzea si tak své návštěvníky vychovávají, učí je dívat se na výtvarné umění a poznávat díla hlouběji.“64

V českém prostředí65 však nemůžeme hovořit o jedné obecně platné terminologii definující jednotlivé pozice edukačních pracovníků muzea. Zatímco například v Německu je pojem muzejní pedagog, tedy Museumspädagoge, ustálen a běžně také nejčastěji užíván - tento název pojmenovává celou jednu profesní skupinu, zahrnuje v sobě i dílčí specializované pracovníky -, v našem prostředí je možné setkat se s jejich rozličnými označeními - pedagog volného času, muzejní edukátor (převzato z anglického educator), muzejní pedagog, metodický pracovník, lektor, animátor, atp.66 Zmíněná pojmenování edukačních pracovníků muzeí jsou v našem prostředí často považována za synonymní nebo jsou naopak nesprávně zaměňována. Obecně se dají v českém prostředí často užívaná pojmenování lektor a animátor rozpoznat na základě míry mluveného slova a aktivní, praktické práce - zatímco lektor pracuje převážně s verbálními metodami a formami vzdělávací činnosti, animátor akcentuje hlavně metody aktivizační a praktické činnosti. Obě zmíněná označení pak zastřešuje pojem muzejní pedagog nebo muzejní edukační pracovník.67 V posledních letech se však už i u nás postupně ujímá pojmenování muzejní pedagog jakožto označení pracovníka instituce specializujícího se na edukační sféru jejího fungování. Zatímco ve vyspělých zahraničních zemích představují muzejní pedagogové důležitou odbornou skupinu s ustáleným profesním zařazením a adekvátní odbornou přípravou, u nás se stále často potýkáme vedle ne zcela jednoznačné terminologie také s nejasným vymezením profese, pracovní náplně, finanční stránky či přidělených kompetencí této profese, přestože se v poslední době v České republice muzejně-pedagogická praxe poměrně slibně rozvíjí 64

Brabcová, Jana A. Napodobení a inspirace II. : výtvarný projev návštěvníků Národní galerie. Praha: Národní galerie, 1994, s. 3. 65 V České republice je v současné době možno tuto disciplínu jako samostatný obor studovat na dvou univerzitách (muzejní a galerijní pedagogika se také vyskytuje jako dílčí součást některých jiných oborů, především pedagogického zaměření). Muzejní a galerijní pedagogiku si lze zvolit jako navazující magisterský, kombinovaný či prezenční obor na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Obor Galerijní pedagogika a zprostředkování umění pak nabízí jako navazující magisterský, prezenční program Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Více o daných oborech viz stránky univerzit nebo také Šobáňová, Petra. Muzejní a galerijní pedagogika a její zastoupení na českých univerzitách. In: Sobek, Antonín (ed.). Muzeum a škola: sborník příspěvků z konference Muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2013, s. 11-14. 66 Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 144, 165-166. 67 Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 51.

24

(viz např. právě otevření samostatných oborů muzejní a galerijní pedagogiky dvěma českými univerzitami). Tyto nejasnosti sebou pak mohou nést problém opodstatnění míst pro pedagogické pracovníky v muzeích.68 Radek Horáček pak zavádí (obzvláště pro české terminologicky zmatené prostředí) příhodný termín číšník umění. Tím souhrnně označuje takové pracovníky, kteří se zprostředkováváním umění ve větší či menší míře zabývají - tedy muzejní pedagogové, lektoři, animátoři, kurátoři, metodikové, učitelé, ale i publicisté, kritici či teoretikové. „Takový číšník umění totiž servíruje veřejnosti to, co umělci ve svých tajemných ateliérech uvařili. Bez něj by mnohý pokrm zůstal nedoceněn, nebo by dokonce ani nebyl naservírován.“69

3.2.3 Galerijní pedagogika a předmět jejího zájmu Nejbližším „příbuzným“ muzeí jsou, co se celkového pojetí instituce a povahy její činnosti týče, galerie. Ty, stejně jako muzea, uskutečňují stálé i dočasné výstavy, které jsou zároveň jejich ústředním výchovně-vzdělávacím prostředkem. Typické jsou pro ně domácí i mezinárodní výměny, díky kterým získávají možnost pravidelně obměňovat svou nabídku.70 Název galerie je určitým specifikem českého prostředí.71 Zde totiž instituci spravující sbírku umělecké povahy nazýváme galerií, zatímco v zahraničí (např. v Německu) je běžné označovat ji muzeem umění (je to v podstatě muzeum specializované na umění). Galerie je tedy muzeum, které se specializuje na sbírky výtvarného umění. Pokud se tedy jedná o galerii, která sbírá, udržuje a vystavuje sbírku (sbírkotvorná instituce), je toto označení v podstatě synonymním pro muzeum. O galerii hovoříme i v případě, kdy instituce uskutečňuje expozice uměleckých děl bez nutnosti tvoření či vlastnění jejich sbírek. V českém prostředí se jedná o tradiční a ustálený pojem.72 68

Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: Metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 144, 165-166. 69 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 101. 70 Jůva, Vladimír. Estetická výchova, vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, s. 74. 71 Např. Národní galerie v Praze – přesto, že ve svém názvu nese označení „galerie“, jedná se podle zákona o muzeum umění. Více viz Šobáňová Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 20. 72 Šobáňová Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 20.

25

Pojem muzejní pedagogika tedy v některých zemích zahrnuje výchovně-vzdělávací práci všech typů muzeí, včetně muzeí umění. My naproti tomu máme zavedeny dva termíny - muzejní a galerijní pedagogika - v závislosti na druhu instituce. Název instituce prezentující umění se co do země různí. Můžeme narazit na označení centrum, institut či Kunsthalle.73 Tato pojmenování pak nejčastěji reprezentují moderní otevřené prostory určené široké veřejnosti, ve většině případů prezentující současné umění a doplněné nejrůznějšími místy pro setkávání (restaurace, knihovny apod.).74 Na základě výše zmíněného je tedy jasné, že galerijní pedagogika je s pedagogikou muzejní velmi úzce svázána, dalo by se říci, že galerijní pedagogika je součástí té muzejní. Rozdíl nalezneme v předmětu jejich zájmu. Muzea, a tedy i muzejní pedagogika, mají poněkud širší pole svého zájmu - sbírky obecné historie, regionálních dějin nebo třeba mineralogie, atp. Galerie naproti tomu má ve středu svého zájmu výhradně výtvarné umění. Další rozdíl můžeme najít v metodice aktivizujících programů. Muzejní programy kladou důraz vedle rozvoje tvořivosti především na úlohu poznávací. V případě programů zaměřených na výtvarné umění je největší důraz kladen na kreativitu a citové vnímání daného díla. Galerijní programy se tedy vyznačují především aktivním přístupem a samotnou tvůrčí prací dotyčných.75 Slovní spojení galerijní pedagogika je určitým specifikem našeho prostředí. To důležité, co se samotné podstaty obou vědních oborů týče - zpřístupňování a zprostředkování muzejních/galerijních exponátů - je jim společné a také jejich obsahová stránka je analogická. Z tohoto důvodu, společně se snahou o zachování co největší míry přehlednosti, je v této práci, pokud není řečeno jinak, užíváno termínu muzeum jakožto obecného pojmenování pro všechny typy těchto institucí, tedy i muzeí umění (galerií).

73

Označení Kunsthalle nese například Galerie Rudolfinum. Šobáňová Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 20. 75 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 56. 74

26

3.3 Vzdělávání a výchova v muzeu V předešlých částech práce jsme se seznámili s edukační dimenzí muzeí a také muzejní pedagogikou, která toto reflektuje. Nyní se tedy zaměříme na vzdělávací programy, jakožto praktické výstupy teoretického bádání tohoto vědního oboru.

Definujme si nejprve hlavní cíle umělecko-výchovných snah, které můžeme prostřednictvím kontaktu s uměním v muzeu naplňovat. Elementární úlohou v tomto procesu je povzbuzení zájmu o umění - pomocí vhodně zvoleného způsobu prezentace s ohledem na dané konzumenty demonstrovat fakt, že umění se může co do zábavnosti rovnat jiným činnostem (v případě dětí např. sledování televize či hraní počítačových her). Působením umění lze vyvolat silný citový zážitek76 a kvalitnější a trvalejší osvojení informací a poznatků z oblasti dějin umění. Dále se nabízí možnost rozvíjení a tréninku schopnosti čtení uměleckých hodnot a významů, skrze interpretaci díla a jeho konfrontaci s postoji ostatních hledat a následně adekvátně formulovat vlastní názor. Pokud dojde ke spojení snah školy, rodiny i institucí samotných, budou v ideálním případě výše zmíněné cíle naplněny.77 Muzea jsou ideálním prostředím pro učení a skýtají tedy značný potenciál k naplňování cílů výchovně-vzdělávacího procesu. Skrze bezprostřední působení umění a také díky nabízeným programům a jiným aktivitám je pozitivně rozvíjena mentální i intelektuální stránka jedince a jeho kreativita, a tak dochází k rozvoji „[…] autonomní, svobodné a kultivované osobnosti“.78 Návštěvník si také buduje či prohlubuje vztah k umění

76

Zážitek (nebo i prožitek) je pojem, se kterým je v oblasti dnešního (nejen) muzejního provozu velmi často operováno (vně muzejní praxe např. gastronomický či adrenalinový zážitek). Trendem dnešní doby je, že lidé zážitky cíleně vyhledávají. V muzejnictví je často měřen úspěch aktivit instituce směrem k veřejnosti právě podle kvality zážitku či prožitku jejích návštěvníků. Definujme si zde proto tyto pojmy: „[…] to co bylo zažito, je zážitek. Slovem „zážitek“ tedy označujeme osobní přístup k určité životní situaci, kterou jsme díky zážitku uchopili a můžeme se k ní ve vzpomínkách vracet. Je to individuálně vnímaný, prožívaný a zapamatovatelný životní obsah pociťovaný jako významový celek – příběh, v němž je z pohledu zažívajícího jedince zachycena příslušná situace. Prožitek je pak ta složka zážitku, která vyjadřuje, co prožívám při setkání se situací navozující určitý zážitek. Soustřeďujeme pozornost na osobní niterné stavy a procesy, na vlastní postoje, dojmy a emoce. Prožitek je tou nejskutečnější složkou zážitku, která nemůže být nepravdivá.“ Více viz Voršilková, Zuzana. Zážitek jako jedinečná forma poznávání kulturně-historického dědictví. In: Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 24-25. 77 Horáček, Radek. Komunikace s výtvarným dílem. In: Horáček, Radek (ed.). V dialogu s uměním. Brno: Masarykova univerzita, 1994, s. 7-11. 78 Jůva, Vladimír. Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno: Paido, 1994, s. 3.

27

a uměleckým dílům.79 Edukační proces v autentickém prostředí muzea skýtá možnost vychovávat jedince ve vztahu k historickému a kulturnímu dědictví a v obecnější rovině pak prohlubuje vzdělanost společnosti. Vzdělávací programy mohou jedince motivovat k samostatnému hlubšímu poznání určité problematiky či zjištění, jakou dráhou by se chtěl ve svém životě ubírat.80 Dalšími výstupy vzdělávání v muzeích mohou být vytvoření či přehodnocení postojů jedince, jeho hodnotové orientace či naučení se kritickému myšlení.81 Jak tedy deklaruje Jiří Žalman, muzea „[…] lze označit za institucionalizovanou formu vztahování se člověka ke skutečnosti, ke světu. A toto vztahování má jeden zcela zřejmý důvod. Porozumět světu a tedy se v něm lépe orientovat. A nic nemá i pro výchovu větší význam než optimální orientace ve světě, porozumění jeho problémům, porozumění složitým vztahům. Mají-li muzea schopnost k tomu přispět, je i jejich úloha ve výchově zcela mimořádná.“82 Plnému využití edukačního potenciálu muzeí a galerií často brání stále přežívající chápání některých lidí (především tedy vedení dané instituce či kurátorů výstav, ale i teoretiků) těchto institucí jakožto určitého chrámu umění, jeho pracovníků jako poučené hrstky vyvolených a výstavy jako nedotknutelného artefaktu. Vadí jim přechod instituce od místa klidného rozjímání ke komunikačnímu a edukačnímu centru. Lidé na základě toho často předpokládají, že mezi tuto „elitu“ nepatří a že pro návštěvu nedisponují dostatečnými kompetencemi, předváděnému tudíž neporozumí83 a tedy se návštěvy muzea rovnou vzdávají.84 Kesner zastává názor, že toto elitářství ústí z rétoriky a mýtů o umělcích a umění obecně, které nastolila již „[…] klasická humanistická modernistická disciplína dějin umění […]“, a kvůli kterým je propast mezi uměním a lidmi ještě více prohlubována. 85 Právě vzdělávací a jiné programy nabízené muzei jsou pak podle Kottové do jisté míry řešením, 79

Brabcová, Alexandra. Výchova uměním. In: Brabcová, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená. Náchod: Juko, 2003, s. 147. 80 Pastorová, Markéta. Školské dokumenty jako východisko pro rozvoj edukačních programů muzeí a galerií [online]. 29. 4. 2009 [cit. 2014-10-20]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/3091/skolske-dokumentyjako-vychodisko-pro-rozvoj-edukacnich-programu-muzei-a-galerii.html/ 81 Štěch, Stanislav. Vzdělávací programy mají umožnit poznání aneb Brána mysli otevřená. In: Brabcová, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená. Náchod: Juko, 2003, s. 66-85. 82 Žalman, Jiří. Krize výchovy a muzea. In: Seitlová, Pavla (ed.). Děti, mládež, -a muzea?. Brno: Moravské zemské muzeum, 1995, s. 11-17. 83 A právě neporozumění, jak uvádí Šobáňová, pak v člověku může vyvolat ponížení a s tím spojený komplex méněcennosti nebo dokonce nenávist. Viz Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 75. 84 Brabcová, Alexandra. Výchova uměním. In: Brabcová, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená. Náchod: Juko, 2003, s. 156. 85 Kesner, Ladislav. Muzeum umění v digitální době. Praha: Argo, 2000, s. 18.

28

jak dojít ke kompromisu mezi chápáním muzea jakožto elitního svatostánku pro zasvěcené a naopak jako místa, kde se srocují masy za účelem kontaktu s uměním. Tyto programy vytváří prostor pro vzdělávání, setkávání a komunikaci nejrozličnějších lidí a skupin.86

3.3.1 Vzdělávací programy V dnešní době je již v podstatě nemyslitelné, aby moderní muzea nenabízela doprovodné aktivity, dnes jsou plnohodnotnou součástí muzejního provozu. Nabízené programy dávají opodstatnění a ospravedlnění samotné existenci muzeí87 a také vnášejí do výstavních síní život.88 Programy nabízené muzei jsou jedním ze způsobů komunikace mezi muzeem a jeho návštěvníky, zajišťují kontakt mezi veřejností a institucí. Elementární formou tohoto specifického typu komunikace89 a zároveň ústřední formou výchovného působení muzeí jsou samotné expozice. Ty jsou pak podporovány dalšími prostředky, pomáhajícími divákovi se lépe zorientovat v prostředí dané výstavy a také lépe porozumět jednotlivým exponátům. Tyto podpůrné prvky lze dle míry zapojení návštěvníka rozdělit do tří skupin. První z nich jsou doprovodné materiály, které jsou k nalezení přímo v prostorách dané expozice (mapy či doplňkové texty k předváděnému). Ve druhé skupině nalezneme prostředky rozšiřující. Ty poskytují nové informace nad rámec dané výstavy (počítačové programy či studijní koutky). A konečně třetí kategorií jsou samotné vlastní praktické činnosti. Jsou to programy vyznačující se spoluprací návštěvníků přímo s muzejními pracovníky.90

86

Kottová, Karina. Umění v praxi. In: Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, s. 67-71. 87 Mráziková, Eva. Aktivizující formy zprostředkování současného výtvarného umění z hlediska nezávislé výstavní instituce. In: Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 14-17. 88 Kottová, Karina. Umění v praxi. In: Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, s. 67. 89 Komunikaci mezi muzeem a veřejností můžeme rozdělit na komunikaci programovou (produktovou) přibližující expozice a jiné akce pořádané samotným muzeem a komunikaci institucionální, která propaguje instituci jako takovou a je často na úkor první zmíněné opomíjena. Viz Juračková, Simona. Marketingové komunikace I., semestr podzim 2012, dostupné z elf.muni. 90 Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, s. 220.

29

Cílem vzdělávacích programů je tedy pomoci zúčastněným číst umělecké dílo, zprostředkovávat a zajistit jeho dostatečnou srozumitelnost pro v umění nezainteresované návštěvníky. Také samozřejmě vzdělávat a vychovávat, stejně tak jako inspirovat, aktivizovat a bavit.91 Dále tyto programy podněcují aktivní a nadšený postoj k učení, prohlubují znalosti a chápání školních předmětů, díky nim návštěvníci získávají povědomí o těchto kulturních institucích, zdokonalují své komunikativní a uvažovací dovednosti a tím zúčastněným zpestřují kulturní život.92 Přestože aktivizující programy muzeí a galerií původně vznikly za účelem určitého oživení vztahu širší veřejnosti k výtvarnému umění, z výše zmíněného vyplývá, že jsou zároveň způsobem, jak skrze kontakt s uměním pozitivně rozvíjet vnitřní duchovní svět jedince.

Nabízené vzdělávací programy pak při jejich vhodném zvolení a koncipování mohou obohacovat (nikoli však nahrazovat) výuku ve škole. Volba takovéhoto programu namísto školní hodiny je sice podstatně náročnější na organizaci, nicméně se díky nim můžeme seznámit s novými metodami a formami práce a také nabýt nových zkušeností.93 Učitel pak má možnost volit mezi programem tvořeným přímo na jeho konkrétní požadavek pro doplnění jím probírané látky ve škole (tzv. programy na míru), pokud to daná instituce nabízí, a programem z její ustálené nabídky. Dlouhodobá koncepce nabízených edukačních programů vztahujících se na školní skupiny by měla být podložena výbornou znalostí školních osnov a současných vzdělávacích trendů, protože je-li program vztahován ke konkrétnímu vzdělávacímu obsahu, učitelé mohou návštěvu muzea lépe zasadit do výuky a tím si ji současně obhájit jako určité zpestření a zároveň doplnění látky.94 Nabízené programy tedy slouží jako podpůrná aktivita výtvarné výchovy jakožto školního předmětu a mohou napomáhat naplňování cílů vzdělávacích programů. Výstupy edukačních programů také mohou být užity při prezentaci obou zmíněných institucí.

91

Kottová, Karina. Umění v praxi. In: Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, s. 67-71. 92 Museums, Libraries and Archives Council. Co jste se dnes naučili v muzeu? [online]. 2004 [cit. 2014-10-04]. Dostupné z . 93 Pastorová, Markéta. Možnosti provázání programů muzeí a galerií se školními vzdělávacími programy. In: Plánka, Ivan (ed.). Muzeum a škola: sborník příspěvků z konference Muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2007, s. 23-29. 94 Pastorová, Markéta. Školské dokumenty jako východisko pro rozvoj edukačních programů muzeí a galerií [online]. 29. 4. 2009 [cit. 2014-10-20]. Dostupné z .

30

3.3.1.1 Typy vzdělávacích programů95 Dle poměru předaných teoretických poznatků a samotné praktické činnosti dělí Radek Horáček programy pro veřejnost do tří základních skupin: - teoretické programy, které jsou primárně zaměřeny na předávání teoretických znalostí o vystavovaném, pracují především s metodou výkladu (přednášky, prohlídky s průvodcem, besedy) - praktické programy, které z teoretických poznatků sice vycházejí, ale jejich hlavním bodem je praktická činnost. Účastník zde nenabývá závratného penza vědomostí o dané problematice, nýbrž skrze praktickou činnost aktivizuje všechny svoje smysly96, rozvíjí svoji kreativitu a obrazotvornost a poznává něco podstatného o předváděném, potažmo umění obecně (praktické kurzy, ateliéry, tvůrčí dílny) - smíšené programy, kde je teoretická i praktická báze aktivit vyrovnána (animace)

Vhodnost jednotlivých programů se pak odvíjí v největší míře od věku zúčastněných - v případě dětí je příhodné volit aktivity s vyšším podílem praktické práce, pro starší pak naopak té teoretické. Při volbě programu je však nutné brát na zřetel i řadu dalších faktorů. Důležitou roli hraje aktuální globální společenská a kulturní atmosféra dané země, popřípadě města. „V každém městě je ve vzájemném kontaktu určitá komunita příznivců umění, někdy více či méně různorodá podle vyhraněnosti zájmů o určité typy umění, a ta představuje hlavní jádro návštěvníků.“97 V neposlední řadě je nutno respektovat také technické, materiálové či prostorové možnosti dané instituce, finanční podmínky, popřípadě její další specifika.

95

Informace k typologii programů pro veřejnost zde v největší míře čerpáme z publikace Galerijní animace a zprostředkování umění Radka Horáčka, doplněné dílčími informacemi z dalších zdrojů. 96 Zapojování všech lidských smyslů je velmi často uplatňováno při zprostředkovatelské práci se současným uměním. Právě pro to je totiž příznačné využití nejen vizuální, ale i zvukové, hmatové nebo dokonce čichové percepce. 97 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 64.

31

3.3.1.1.1 Prohlídky s průvodcem Tento teoretický typ programu je nejstarším a také nejčastěji využívaným programem vůbec. Průvodcem komentovaná prohlídka dané expozice funguje na bázi tlumočení informací vztahujících se k danému dílu či celé výstavě, čímž dochází k určitému oživení prostého pozorování. Nezbytností je zde průvodcova výborná orientace v dané problematice a celý jeho výklad musí splňovat tři základní postuláty: odborná správnost předávaného, přiměřená obsáhlost a v neposlední řadě srozumitelnost a přitažlivost. Všechny výše zmíněné body pak musí reflektovat a uzpůsobit se specifikům dané skupiny – věk, sociální struktura, atp. Návštěvníci jsou zde v pozici pasivních posluchačů a diváků a ztráta soustředění je tedy určitým úskalím tohoto typu programu. Proto je vhodné do výkladu zařadit i prostor pro diskusi, publikum aktivizovat a vyhnout se tak postupné ztrátě pozornosti ze strany návštěvníků. Největší zodpovědnost je zde tedy v rukou samotného lektora, průvodce danou výstavou. Sám musí zohledňovat všechny aspekty vztahující se ke konkrétní skupině návštěvníků a také k výstavě samotné a pak s nimi adekvátně pracovat.

3.3.1.1.2 Besedy Beseda o umění je dalším typem teoretického programu. Probíhat může přímo v prostorách muzea nebo v podstatě v jakémkoli jiném vyhovujícím prostředí (nad přenosnými reprodukcemi či videodokumentem). Na základě daného tématu je v úvodu povolanou osobou předneseno vstupní slovo následované výměnou názorů mezi přítomnými. Podoba celého programu stojí na aktivitě účastníků, od té se odvíjí to, zda bude mít podobu jednosměrného výkladu ze strany lektora nebo se vyvine právě v diskusi. Záměrem těchto programů je předávání poznatků, stejně tak jako aktivizace kreativního myšlení přítomných, kultivace schopnosti formulace a sdělování svých názorů a formulování otázek. Rovněž je zde stěžejní role lektora, který vedle úvodního projevu musí disponovat znalostmi daného tématu a následně je vhodně předávat, současně by měl podněcovat, případně náležitě regulovat diskusi.

32

3.3.1.1.3 Přednášky Poslední ze skupiny teoretických programů jsou přednášky. Účastníci jsou zde v roli posluchačů, za účelem oživení této pasivnosti jsou však často přítomny aktivizující elementy v podobě zvukových nahrávek, obrazového materiálu nebo diskuse. Povětšinou se jedná o přednášku vztahující se k dané expozici či nějaké současné problematice uměleckého světa, častá je však tato forma programu také při příležitosti příjezdu význačné osobnosti umělecké oblasti.

3.3.1.1.4 Kursy, ateliéry, tvůrčí dílny Nyní už přecházíme k programům praktickým. Kursy jsou charakteristické svou časovou náročností (někdy až v rámci týdnů; proto jsou většinou uskutečňovány v období školních prázdnin). To totiž umožňuje volbu náročnějších aktivit a činností a tedy i hlubší a kvalitnější proniknutí do daného problému. Jednotlivé akce na sebe většinou tematicky navazují a jejich návštěvníci se tedy často vracejí. Tato pravidelnost návštěv má pak pozitivní vliv jak na rozvoj kreativity a vztahu k uměleckým dílům a umění obecně, tak i na individuální schopnosti účastníků. Ateliéry a tvůrčí dílny se také vyznačují převahou praktických aktivit, skrze které účastníci pronikají do tajů tvorby daného autora. K těmto aktivitám bývá někdy přizván i sám umělec. Účastníci tak mohou nahlédnout do zákulisí jeho práce, pozorovat ho při tvorbě nového díla, či se na něm přímo osobně podílet.

3.3.1.1.5 Animace Smíšené programy, tedy takové, při kterých je teoretické i praktické části vyhrazen přibližně rovnocenný prostor, jsou zastoupeny animacemi. Poměr mezi předávanými teoretickými informacemi a praktickými aktivitami se však liší v závislosti na dané výstavě, složení návštěvnické skupiny a dalších aspektech. Ve většině případů jsou účastníkům pomocí aktivizujících činností předány teoretické podklady nezbytné pro další práci, následovány diskusí a dále samotnou tvůrčí činností. Ta nutí k hlubšímu zamyšlení se nad daným dílem, dochází tak k postupnému objevování významu díla, k proniknutí do jeho podstaty a k jeho 33

lepšímu uchopení. V průběhu animačních programů dochází k přímému kontaktu s díly, zážitku, návštěvníci tvoří výtvarné etudy98, které se po nějaké stránce (technické, obsahové, atp.) vztahují k prezentovanému dílu či napodobují vybrané umělcovy tvůrčí postupy, získávají tedy autorskou zkušenost, díky které lépe porozumí danému dílu i umělci, který ho vytvořil.99 Nejpodstatnějším rysem animací tedy je, že se jedná o program, při kterém se účastníci vymaňují z role pasivních posluchačů či diváků a stávají se tvůrci. Celý program je veden animátorem, jehož úkolem je vhodně zvolenou koncepcí programu rozvíjet jedincovu schopnost vnímání, prožitku poznávání díla. V praxi pak animace vypadá tak, že pod vedením animátora v prostoru muzea, před vystavovanými díly, návštěvníci aktivně pracují - malují, kreslí, diskutují nebo se třeba vyjadřují pohybem. A právě expresivní interpretace, tedy taková, při které dílo překládáme do jiných uměleckých forem (např. dramatických atd.), neboť pouhá verbální interpretace (pokud se nejedná např. o převedení díla do básně či jiného verbálního uměleckého útvaru) není dostačující, je při animacích často využívaná a velmi oblíbená. Do programu vnáší určité odlehčení a zážitek společný všem zúčastněným.100 Animace jsou často, z výše zmíněných důvodů, voleny právě při práci s dětmi.

3.3.1.1.6 Zvláštní programy Vedle výše zmíněných typů programů fungují běžně i další - zvláštní - programy, které kvůli své nepravidelnosti, nízké frekvenci jejich konání či obsahové stránce nemohou být zahrnuty do uvedené typologie aktivit. Tyto programy se vyznačují realizací více programů najednou, paralelně často ještě doprovázenými dalšími akcemi (tvůrčí dílny, koncerty, atp.). Jedná se například o dny otevřených dveří, dny umění, dětské narozeniny v muzeu, muzejní noci, atp.

98

Výtvarné etudy jsou určitým druhem výtvarného vyjádření. Jedná se o tvořivé výtvarné aktivity, skrze které si jednotlivec osvojuje výtvarný jazyk. 99 Fišer, Zbyněk. Přesahy galerijních animací. In: Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 181-183. 100 Šobáň, Marek. Vzdělávání organizovaných skupin návštěvníků v muzeích a galeriích. In: Babyrádová, Hana a Radek Horáček (ed.). Z poznámkových bloků dizertačních prací. Brno: Nakladatelství Masarykovy univerzity, 2012, s. 107-115.

34

4. Velká Británie a Česká republika Z předcházející teoretické části je zřejmé, že muzea skýtají značné možnosti pro kvalitní a efektivní učení a že skrze ně lze (nejen) u dětí vytvářet vztah jak k samotným institucím, tak k umění obecně a tím napomáhat boření pomyslných bariér mezi veřejností a uměním. V následující části práce se tedy již podrobněji podíváme na muzejní problematiku v obou zemích. Přiblížíme si fungování české a britské muzejní sféry a její specifika, zmapujeme proces přijímání edukační funkce muzeí obou zemí a také si zasadíme výtvarnou výchovu do jejich školského systému. Na základě toho pak budeme řešit, jakou pozici zaujímá učení v muzeu101 ve vzdělávacím systému obou zemí, a hledat tak rozdíly či paralely ve využívání potenciálu muzejních institucí v naplňování výchovně-vzdělávacích snah obou zemí.

4.1 Muzejnictví Podívejme se nejprve, jak muzejní sféra v obou zemích funguje.

4.1.1 Britská muzejní sféra Muzea spadají ve Velké Británii pod kompetence Odboru kultury, mediální komunikace a sportu (The Department of Culture, Media and Sport). Tato muzea mají mimo jiné povinnost pečovat o své sbírky, poskytnout možnost jejich zhlédnutí široké veřejnosti a také zajistit odborné komentované prohlídky. Odbor kultury, mediální komunikace a sportu sponzoruje vybraná muzea (toto sponzorství se projevuje dotacemi v různé výši s ohledem na danou instituci), dále pak zajišťuje program na podporu muzeí regionálního charakteru, finančně podporuje vzdělávací programy a spolufinancuje fond pro zlepšení muzeí. Do běžného chodu sponzorovaných institucí však odbor nezasahuje, instituce je řízena 101

Jak již bylo zmíněno v úvodu, vzdělávacími programy zde rozumíme veškeré výchovně-vzdělávací aktivity muzea. Jedná se tedy o učení v muzeu. Pokud učitel k návštěvě muzea rozhodne, existuje logicky možnost, že se tato návštěva uskuteční pod jeho vlastním vedením. Ve většině případů však deleguje její průběh na příslušného edukačního pracovníka, jakožto odborníka na danou problematiku, který s třídou dále pracuje.

35

nezávislým představenstvem jmenovaným předsedou vlády nebo ministrem zahraničí. Na základě osobité smlouvy mezi odborem a každým z muzeí je instituce povinna plnit smluvní podmínky - otevírací doba, správa a zpřístupnění sbírek, propagace muzea ve všech dostupných médiích, volný vstup, náležité zdůraznění nejvýznamnějších exponátů, co možná nejlepší návštěvnické zázemí - a na základě měřitelných výsledků (počet návštěvníků muzea a jeho internetových stránek, počet zavedených novinek atd.) je pak rozhodováno o udělení dotace. A jedním z kritérií pro udělení dotace je právě také počet návštěvníků instituce pod šestnáct let věku.102 Návštěvnost mládeže je tedy pro instituci důležitá a proto si vede výkazy o návštěvnosti této cílové skupiny. Na základě těchto výkazů pak může vysledovat, zda je trend její návštěvnosti za určité období rostoucí nebo klesající a zpětně analyzovat a vyhodnotit, co křivku návštěvnosti mohlo ovlivnit a podle toho dále plánovat. Dotované instituce mají za povinnost každý rok vykázat specifický reporting. Od roku 1994 britské muzejnictví spolufinancuje Národní loterie. Z každé vsazené libry jde necelá třetina do oblasti sportu, vzdělávání, na charitu nebo právě do kultury. Takto získané finance pak neputují do samotného provozu kulturních institucí, nýbrž jsou investovány do rekonstrukcí budov či výstavby zcela nových.103 Dále se na podpoře britské muzejní sféry podílí nezisková charitativní organizace The Art Fund, který přispívá k záchraně či získání uměleckých děl (jako příklad jmenujme Venuši Diega Velázqueze). Ustálené místo zde zastává mecenášství a díky darům od soukromých sponzorů vznikly nové galerie či se rozšířily ty již existující.104 Významným přispěvatelem jsou často také samotní britští panovníci, jmenujme například finanční podporu královny Alžběty II. - ta přispěla k výstavbě Velké dvorany Britského muzea.105 Snaha o zvýšení vzdělanosti obyvatel společně s úsilím o zintenzivnění cestovního ruchu vedla 1. prosince 2001 k plošnému rozhodnutí o volných vstupech do národních muzeí

102

Kostihová, Kristýna a Hana Scholleová. Trendy kulturního managementu – řízení muzeí ve Velké Británii [online]. Nedatováno [cit. 2014-10-10]. Dostupné z . 103 Beránek, Jaroslav. Jak to žije v britských galeriích [online]. 2012 [cit. 2014-10-18]. Dostupné z . 104 Beránek, Jaroslav. Britské galerie a muzea. Praha: Radioservis, 2012, s. 9-10 a Beránek, Jaroslav. Nové umění ve staré elektrárně [online]. 19. 9. 1997 [cit. 2014-10-10]. Dostupné z . 105 Beránek, Jaroslav. Jak to žije v britských galeriích [online]. 2012 [cit. 2014-10-18]. Dostupné z .

36

a galerií.106 Tento úkon zvýšil návštěvnost těchto britských kulturních institucí o 51 %107 a cestovní ruch opravdu podpořil. Například v rozmezí let 2009 a 2010 tvořili celých 37 % návštěvníků britských muzeí turisté, o rok později dokonce 41 %.108 Návštěvníci však nejsou ochuzeni o možnost zaplatit vstupné dobrovolné, takto vybrané peníze pak přímo financují vybraný projekt daného muzea. Některá britská muzea (např. British Museum nebo Tate Gallery) však volný vstup garantovala již před tímto globálním krokem. Ten však celkově téma muzeí zpopularizoval, zanesl do povědomí společnosti natolik, že po jeho zavedení se zvýšila návštěvnost i muzeí, která garantovala volný vstup i před ním, a to o zhruba 22 %.109 Finanční prostředky, o které jsou muzea na vstupném ochuzena, pak částečně kompenzují obchody se suvenýry, kavárny a restaurace či knihovny nacházející se přímo v institucích. Místa k posezení a občerstvení lze naleznout snad v každém muzeu, ty větší pak často disponují dokonce několika takovýmito místy ve spektru od těch nejluxusnějších restaurací až po samoobslužné jídelny. Finance, které návštěvníci ušetří za vstupné, pak většinou vydají právě v těchto doplňkových službách a tím se instituce částečně samofinancují. Obecně by se pak dalo říci, že z celkové částky potřebné k fungování instituce jde zhruba 50 % z ministerstva, zbytek si dokážou vydělat vlastní činností (vstupné za větší dočasné výstavy a doplňková činnost).110

106

Globálně tento počin zahrnuje národní instituce, tedy takové, jejichž sbírky jsou považovány za národní. Zdarma jsou však přístupné i některé soukromé galerie, jako příklad jmenuje Whitechapel Gallery nebo Serpentine Gallery, obě v Londýně. 107 Tento krok tedy svůj účel bezezbytku splnil - od zavedení volného vstupu každým rokem narůstá počet návštěvníků stejně tak jako zájem dětí a mládeže. Viz Beránek, Jaroslav. Jak to žije v britských galeriích [online]. 2012 [cit. 2014-10-18]. Dostupné z . Například roku 2012 bylo celobritskou nejnavštěvovanější atrakcí vůbec Britské Muzeum s 5.6 mil. návštěvníků, následováno galerií Tate Modern s počtem 5.3 mil. návštěvníků. Viz BBC. British Museum is the most visited UK attraction again [online]. 12. 3 .2013 [cit. 2014-10-18]. Dostupné z . 108 Kostihová, Kristýna a Hana Scholleová. Trendy kulturního managementu – řízení muzeí ve Velké Británii [online]. Nedatováno [cit. 2014-10-10]. Dostupné z . 109 Tamtéž, [cit. 2014-10-10]. 110 Beránek, Jaroslav. Britské galerie a muzea. Praha: Radioservis, 2012, s. 10.

37

4.1.1.1 Vybraná specifika britského muzejnictví a muzejní edukace

Vedle toho snad nejpříznačnějšího, výše zmíněného rysu britského muzejnictví, tedy volných vstupů do stálých expozic národních muzeí, se v britské muzejní oblasti, na rozdíl od té české, často můžeme setkat s náhodně vytvořenými skupinami dospělých návštěvníků. Zatímco u nás se skupinové návštěvy omezují v podstatě jen na exkurze školních tříd, v Británii tvoří náhodně vzniklé návštěvnické skupiny dospělých běžnou součást návštěvnické struktury muzea. Toto britské instituce i samy podporují, a to nabídkami okamžitých prohlídek s průvodcem, když se sejde dostatečný počet zájemců.111 V britském prostředí není výjimkou potkat v muzeu či galerii celou rodinu – tzn. děti sem nechodí jen v rámci školní třídy, nýbrž návštěva takovéto instituce je často celorodinnou záležitostí. Z dat Odboru kultury, mediální komunikace a sportu za rok 2012/2013 vyplývá, že mimo školu navštívilo muzeum či galerii 63 % dětí ve věku od 5ti do 10ti let.112 Mluvíme-li o školách, nabízené programy muzea necílí jen na dětské publikum, nezapomínají totiž ani na samotné učitele, kterým nabízí nejrůznější učební pomůcky a materiály, pracovní listy či možnost stažení si výukových programů z webových stránek dané instituce. Instituce tímto samotným učitelům velmi usnadňují práci. Muzea pro učitele také organizují nejrůznější kurzy a přenášky, v podstatě je učí učit.113 Britská muzea také často pořádají nejrůznější projekty mimo své prostory, které mají za cíl vytvořit u lidí vztah k umění, potažmo tedy i podpořit návštěvnost dané instituce. Jako první příklad jmenujme projekt Masterpieces in schools (možno přeložit jako Mistrovská díla ve školách) uskutečněný ve spolupráci společnosti The Public Catalogue Foundation a BBC ve vybraných britských školách. Jedná se o akci, kdy jsou do vybraných škol na jeden den zapůjčeny originály obrazů slavných mistrů, které děti právě ve výuce probírají. Ty tak získávají možnost přímého kontaktu s probíraným dílem, další práce s ním (například kreslí vlastní verzi předloženého) či diskuse s přítomným odborníkem z příslušeného muzea.114 111

Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 64. Department for Culture, Media and Sport. Taking Part 2012/13 Annual Child Report [online]. 2013 [2014-10-19]. Dostupné . 113 V britském prostředí také fungují rozličné webové stránky, které mají za cíl učitelům usnadnit jejich práci. Jako příklad si jmenujme projekt Webanywhere, který pro učitele (nejen) uměleckých předmětů na základě kurikula připravuje učební materiály a usnadňuje jim tak přípravu a samotnou realizaci vlastních hodin. Na webových stránkách je možné nalézt powepointové prezentace, pracovní listy či nápady na tvůrčí práci. Více viz . 114 BBC. BBC Learning and Public Catalogue Foundation launch Your Paintings: Masterpieces in Schools [online]. 1. 10. 2013, poslední revize 18. 3. 2014 [cit. 2014-10-25]. Dostupné z . 112

38

A právě ani návštěvy odborníků z oblasti umění ve školách nejsou v Británii ojedinělým úkazem. Jako druhý příklad uveďme akci s názvem Artist Rooms, kterou ve spolupráci organizují Tate Gallery a skotské národní galerie. Jedná se o putovní výstavy moderního umění na nejrůznějších místech Spojeného království, které tak dávají možnost seznámit se s díly současného výtvarného umění i lidem mimo britskou metropoli. Pracovníci muzea tedy často opouštějí prostory své instituce a vyjíždějí přímo za návštěvníky, což přináší nový rozměr muzejní edukace, jakousi „práci v terénu“. Akcí, které mají za cíl vytvořit u lidí vztah jak k umění, tak i k samotným institucím, nalezneme v britském prostředí nepočítaně. Zájemci tak mají například možnost strávit noc v muzeu v rámci celostátního projektu Museums at night. Možnost neomezeného fotografování a dotýkání se exponátů, spolu se zavedením volných vstupů do národních muzeí je pro tuto snahu příznačná. Lidé tak nabývají možnosti strávit s uměním tolik času, kolik uznají za vhodné, nelimitováni časem, potažmo tedy financemi. Mohou si prohlídku výstavy rozložit na vícero dní, návštěvou muzea vyplnit časovou prodlevu ve svém programu nebo se třeba při cestě do práce zastavit podívat na svůj oblíbený obraz. Britská muzea se zkrátka snaží skrze pořádané akce, garancí volného vstupu a celou svou muzejní politikou přiblížit lidem, jak jen to jde. Zakládají si na tom býti veřejnosti otevřená, skrze programy a nejrůznější akce do institucí nastěhovat život a celkově v nich vytvářet příjemnou atmosféru, kterou budou lidé cíleně vyhledávat. A podle čísel návštěvnosti se jim to daří. Od konce 90. let je britská muzejní politika jakýmsi vzorem, jímž se inspirují mnohé země, hovoří se o tzv. britském vzoru otevření muzeí pro nejširší vrstvy návštěvníků.115 Co se britské muzejní edukace a jejich postupů týče, přibližme si zde schéma artist in residence, které je pro vzdělávání skrze muzea této země více než příznačné a v samotném muzejním provozu se pravidelně objevuje. Jedná se o schéma, které je součástí rezidenčního pobytu umělce, který se studenty, učiteli a muzejním pedagogem pracuje. Učení se tedy odehrává tam, kde umělec vystavuje a kde má residenční pobyt. 116 Kooperace muzeí, škol a umělců je zde štědře podporována vládou - jako největší aktiva podílení se umělce na edukačním programu uvádí například inovaci klasických přístupů a užívaných metod, 115

Jůva, Vladimír. Vznik a rozvoj muzejní pedagogiky [online]. 2009 [cit. 2014-10-24]. Dostupné z . 116 Fulková, Marie a Lucie Hajdušková (ed.). Galerijní a muzejní edukace 1: vlastní cestou k umění: vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, s. 16.

39

svébytný a pro přítomné snad až inspirativní způsob myšlení, proměnlivost programu pod vedením umělce, který není svazován předem stanovenými cíli celého procesu atd.117 Tento typ spolupráce však nezůstává bez přínosu ani pro samotné umělce. Nabývají totiž možnosti setkání s dětským, zatím nepoznamenaným, viděním světa a bezprostředním vyjadřováním a reakcemi, což pro umělce může skýtat nemalou inspiraci.118 Avšak stejně tak jako existují pozitiva výše zmíněné spolupráce, uvádí Barbora Škaloudová i její rizika. Ačkoliv totiž tento způsob, kdy sám umělec participuje na vzdělávacím procesu, přináší novou rovinu interpretace, je současně také riskantní kvůli vzdělávacím kompetencím samotných umělců. Jejich nedostatečné připravenosti ve vzdělávací oblasti se však mohou muzea vyvarovat, když zajistí umělcovu adekvátní spolupráci s muzejním pedagogem.119

4.1.2 Česká muzejní sféra

Realitou je, že v České republice jsou nejen muzejní instituce, ale kulturní systém obecně výrazně podfinancován. A právě muzejní sféra je společně s knihovnictvím a oblastí performing arts v českém prostředí finančně podhodnocena úplně nejvíce.120 Po roce 1989 se u nás „[…] začal postupně prosazovat trend postupného oslabování podílu kulturního rozpočtu na státním rozpočtu tak, že oproti evropskému standardu kolem 1 % se amplituda rozpočtu ministerstva kultury u nás dostala v průběhu dekády až na cca 0,6 %, včetně prostředků na financování církví.“121 V současné době je ze státního rozpočtu pro kulturu uvolňováno kolem 0,5 %, statutární města pak vydávají mezi 5 a 9 % ze svých rozpočtů.122

117

Vobořilová Štůlová, Lucie. Umělec - partner galerijního pedagoga. In: Horáček, Martin (ed.). Muzejní pedagogika dnes: sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané Katedrou výtvarné výchovy PdF UP v Olomouci 6.5.2008. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, s. 263 – 268. 118 Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 70. 119 Škaloudová, Barbora. Umělec jako pedagog. In: Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 11-13. 120 Nekolný, Bohumil. Infrastruktura umění – provoz umění a jeho podmínky, semestr podzim 2012, vlastní poznámky. 121 Barančicová, Svatava. Studie současného stavu podpory umění: Svazek I.: Definice, historie, transformace, reflexe, vzdělávání a výchova. Praha: Institut umění – Divadelní ústav, 2009, s. 64. 122 Nekolný, Bohumil. Infrastruktura umění – provoz umění a jeho podmínky, semestr podzim 2012, vlastní poznámky.

40

Pro srovnání - z britského státního rozpočtu jde do kulturní sféry asi 1,1 %, tedy zhruba dvakrát tolik co v ČR.123 Česká muzea dělíme na zisková a nezisková či na soukromá a veřejnoprávní. Muzea zřizovaná institucemi veřejné či státní správy jsou povětšinou financována vlastním zřizovatelem. Ve většině případů mluvíme o příspěvkových či rozpočtových organizacích. Provoz takovýchto institucí je financován z dotačních a grantových programů, dalšími zdroji jejich příjmů jsou finance za vstupné a z dalších aktivit – pronájmy prostor, muzejní obchod či knihovna, atp. Na financování muzeí se podílí Ministerstvo kultury, Státní fond kultury, kancelář prezidenta České republiky, Ministerstvo obrany, Ministerstvo vnitra, Ministerstvo zemědělství, Ministerstvo školství, tělovýchovy a mládeže a v neposlední řadě financují jimi zřizovaná muzea také územní samosprávní celky z vlastních rozpočtů. Za samotný chod a plnění stanovených cílů v takovýchto institucích je odpovědný ředitel. Muzea, která zřizují soukromníci, podniky nebo spolky jsou pak financována z jejich prostředků. Dalším finančním donátorem českých muzeí jsou tedy fondy. Nejvýznačnější pozici zde zaujímá Státní fond kultury České republiky. Za jeho finanční hospodaření je odpovědný ministr kultury, o samotném zacházení s prostředky fondu však rozhoduje rada volená Českou národní radou. Finanční prostředky fond uvolňuje ve formě účelových dotací, půjček, či návratné finanční výpomoci. Vedle výše zmíněného nejvýznamnějšího fondu se na území České republiky nachází i řada menších nadačních organizací spolupracujících na financování kultury a jejím rozvoji. Stejně tak jako v Británii, i zde hraje svou roli v muzejní oblasti mecenášství. Na rozdíl od první zmíněné země však v Česku tato forma podpory kultury nenachází tak kvalitní zázemí a to zejména z důvodu nedostatečné podpory ze strany legislativy, především daňových předpisů.124 Na rozdíl od toho českého je v britském právním systému dar chápán jako srážka z příjmu ještě před výpočtem daně. Dárcovství v Británii tedy snižuje přiznávané příjmy a tudíž i daně.125

123

Projektová a rozvojová agentura, a.s. Komparace systémů finanční podpory kultury v ČR s vybranými vyspělými státy [online]. 2008 [cit. 2014-10-24]. Dostupné z . 124 Morávková, Lucie. Finanční podpora muzeí v České republice a ve Francii. Brno: 2012. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce: Mgr. Simona Škarabelová, Ph.D., s. 55-57. 125 Pro více informací nejen o systému mecenášství a dárcovství v ČR a Británii viz Projektová a rozvojová agentura, a.s. Komparace systémů finanční podpory kultury v ČR s vybranými vyspělými státy [online], 2008. Dostupné z .

41

Přesto, že se již v minulosti objevily určité iniciativy snažící se o zavedení volného vstupu do českých veřejných muzeí, plošně zde toto stále neplatí126, a ačkoliv zdejší muzea disponují bohatými sbírkami včetně některých světových unikátů, v evropském měřítku nezaujímají nikterak výlučné postavení.127 Přesto však, stejně tak jako v Británii, má i v Česku na návštěvnost muzeí nemalý vliv turismus. Právě oblast muzeí, galerií, památníků a památkových objektů reprezentuje nejmasovější kulturní oblast u nás, což je dáno právě výrazným podílem těchto institucí a subjektů na rozvoji turismu.128 Přestože počet muzeí a galerií v České republice mezi lety 1990 a 2013 vzrostl z počtu 200 na 504, počet návštěvníků klesl. Zatímco roku 1990 do těchto institucí zavítalo 10,9 mil. návštěvníků, roku 2013 jich bylo zhruba 10,5 mil., což s ohledem na nárůst počtu těchto institucí znamená výrazný pokles v návštěvnosti jednotlivých institucí. Přesto však právě rok 2013 drží prim v návštěvnosti posledních dvaceti let, v závěsu je s celkovým počtem 10,4 mil. návštěvníků rok 2007. Česká republika se v Evropě řadí do první třetiny zemí s nejhustší muzejní sítí. Roku 2013 byla dle statistických údajů NIPOS nejnavštěvovanější českou galerií (muzeem výtvarného umění) Národní galerie v Praze, následována Muzeem umění v Olomouci, z oblasti muzeí a památníků pak drží prim Muzeum hlavního města Prahy, dále Židovské muzeum v Praze a Vojenský historický ústav Praha.129 Praha se také nejvíce podílí na příjezdovém cestovním ruchu a to z více než 60 %.130

126

V roce 2013 se jako první veřejné muzeum v Česku rozhodla pro zavedení volného vstupu do svých stálých expozic Moravská galerie v Brně. Týká se to tří z pěti budov spravovaných Moravskou galerií – Místodržitelský palác, Pražákův palác a Uměleckoprůmyslové muzeum. Instituce se přitom inspirovala právě Británií a od tohoto kroku si slibuje především zvýšení návštěvnosti a také přiblížení umění veřejnosti. Po vzoru britského modelu současné vedení Moravské galerie plánuje otevřít kavárny a rozšířit obchody, aby příjmy z těchto doplňkových služeb volný vstup alespoň částečně finančně kompenzovaly. Dobrovolné vstupné je ponecháno. Více viz ČT Brno. Moravská galerie jako první zdarma otevřela své stálé expozice [online]. 1. 12. 2013, poslední revize 2. 12. 2013 [cit. 2014-10-24]. Dostupné z . V rozhovoru pro Český Rozhlas se v červenci roku 2014 současný ředitel Národní galerie Jiří Fajt vyjádřil, že by se rád zasadil o zavedení volného (dobrovolného) vstupného do stálých expozic Národní galerie. Tento krok by podle něj učinil galerii více otevřenou veřejnosti a změnil povědomí lidí o ní jakožto jakémsi „skladu umění“. Více viz Veselková, Ivana. Nový ředitel NG Jiří Fajt: Národní galerie možná opustí Veletržní Palác [online]. 23. 7. 2014 [cit. 2014-10-27]. Dostupné z . 127 Kesner, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. Praha: Grada, 2005, s. 27. 128 Nekolný, Bohumil. Infrastruktura umění – provoz umění a jeho podmínky, semestr podzim 2012, vlastní poznámky. 129 NIPOS. Kultura České republiky v číslech [online]. 2014 [cit. 2014-5-18]. Dostupné z . 130 Nekolný, Bohumil. Infrastruktura umění – provoz umění a jeho podmínky, semestr podzim 2012, vlastní poznámky.

42

4.2 Výtvarná výchova v britském a českém školském systému Nyní se podíváme na to, jakou pozici zaujímá výtvarná výchova ve vzdělávacích programech obou zemí a zda tyto dokumenty nějakým způsobem operují se specifickou disciplínou učení v muzeu. Dále si zmapujeme proces ustavování edukační muzejní funkce v obou zemích a na základě výše zmíněného pak zjistíme, jakou roli tedy muzeum ve školním vzdělávacím systému hraje.

Roku 1988 byl v Británii pod taktovkou konzervativní strany schválen zákon o školské reformě, po kterém zde bylo dlouhou dobu voláno. Bylo ustaveno společné národní kurikulum vztahující se na všechny státní školy Anglie a také Walesu (ten však později vytvořil vlastní Úřad pro kurikulum a hodnocení a od anglického pojetí se vzdálil), soukromé školy jsou na tomto kurikulu nezávislé stejně tak jako Severní Irsko a Skotsko řídící se kurikulem vlastním. Vznikly dva nové orgány a to Rada pro národní kurikulum a Rada pro školní zkoušky a hodnocení. Členové těchto uskupení jsou jmenováni ministrem (Ministerstvo vzdělání a zaměstnanosti). V Anglii kurikulum definuje tzv. hlavní (matematika, angličtina, přírodní vědy) a další základní předměty (dějepis, zeměpis, technologie, hudební a výtvarná výchova, tělocvik a popř. cizí jazyk) a upřesňuje dosažitelné cíle v závislosti na daném předmětu, programu studia a hodnotící opatření. Každá státní škola131 je tedy ze zákona povinna zařadit výtvarnou výchovu do svých osnov. Ta je tedy součástí základních předmětů, přičemž povinná je jen pro žáky ve věku 5 - 14 let, dále pak volitelná.132 Poskytnutí možnosti žákům se této oblasti dobrovolně věnovat i nadále, tedy v dalších ročnících, kdy už není povinnou a také v následných vyšších stupních vzdělávání,133 je zdůrazněna i v samotném kurikulu. To, že školy by možnost nějaké formy estetické zkušenosti měly poskytnout, je zde důrazně doporučováno.

131

Takovýto systém (pro nás systém základního vzdělávání) je v Británii rozdělen do dvou částí - primary education (5-11 let věku dítěte) a secondary education (11-16 let věku dítěte). 132 Steers, John. Pohled na výtvarnou výchovu v Anglii se zvláštním ohledem na využití informačních technologií. In: Vančát, Jaroslav (ed.). Uvidět čtvrtý rozměr. Praha: Česká sekce INSEA, 1996, s. 13-19. 133 Podrobnější informace o dalším vzdělávání ve Velké Británii viz např. Rokytová, Anna. Komparace českého a anglického předškolního vzdělávání [online]. Zlín: 2009 [cit. 2014-11-23]. Diplomová práce na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Vedoucí diplomové práce Eliška Zajitsová. Dostupné z .

43

V České republice se školy řídí kurikulárním134 dokumentem - Rámcovým vzdělávacím programem (dále RVP), vytvořeným Výzkumným ústavem pedagogickým roku 2002, pravidelně aktualizovaným a doplňovaným. Školy si dále vytvářejí vlastní Školní vzdělávací program (ŠVP), disponují tak značnou autonomií. Školy tedy mají daný rámec (RVP) a dále si pak mohou volit, v rámci ŠVP, mimo-jiné časovou dotaci jednotlivých předmětů. RVP je originálně definován pro jednotlivé stupně vzdělávacího systému (RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání atd.) a také typy vzdělání (RVP pro speciální vzdělávání atd.). RVP operuje s pojmy výtvarná a hudební výchova, estetickou výchovu zde nenacházíme. Vzdělávací oblast Umění a kultura, která vedle výtvarné výchovy v sobě zahrnuje i výchovu hudební a na základě specifik dané školy může také zahrnovat výchovu dramatickou, taneční a pohybovou či filmovou a audiovizuální, je na prvním i druhém stupni ZŠ povinná ve všech ročnících. Časová dotace je zpravidla 12 hodin pro první stupeň a 10 hodin pro stupeň druhý (popř. příslušné ročníky víceletých středních škol). V dalších ročnících víceletých gymnázií a také gymnázia čtyřletá mají školy povinnost zařadit výše zmíněné předměty do osnov 1. a 2. ročníku studia, přičemž žáci mají většinou možnost volit mezi výtvarnou a hudební výchovou. Zde je časová dotace 4 hodiny. Hovoříme-li o středních odborných školách, výtvarná výchova se zde ve většině případů nevyučuje.135 Oba programy formulují očekávanou úroveň vzdělání pro absolventy jednotlivých vzdělávacích etap a měly by rozvíjet klíčové kompetence. Klíčovými kompetencemi rozumíme určitý souhrn znalostí a dovedností nezbytných pro další osobní rozvoj jedince a pro praktický život ve společnosti, cílem školního vzdělávání je tedy vybavit žáka klíčovými kompetencemi. Rozlišujeme kompetenci k učení, k řešení problémů, komunikační, sociální a personální, občanskou a pracovní. Tyto kompetence prostupují všemi oblastmi vzdělávání jakožto součást obecného základu. Značný důraz je také kladen na propojování jednotlivých vzdělávacích oblastí.

134

Kurikulem rozumějme plánovanou trasu vzdělávání. Zahrnuje tedy vzdělávací program, stejně tak jako obsahovou náplň výuky i dosažený výsledek, zkušenost, kterou si žák ve škole podle určitého kurikula osvojí. 135 Informace v této části práce čerpáme metodického portálu RVP (dostupné z ), z vlastních poznámek z předmětu Didaktika estetické výchovy (semestr podzim 2012) a z emailové komunikace s pracovníky Národního ústavu pro vzdělání.

44

Kurikulární dokumenty obou zemí výslovně o muzeu či učení v něm nehovoří, muzeum ani jeho edukační potenciál zde ve spojitosti s výtvarnou výchovou zmíněn není.136

4.2.1 Konstituování edukační funkce muzea V britském prostředí se poprvé se vzdělávací funkcí muzea setkáváme již v období první světové války. Expozice této doby se často týkaly témat každodenního života obyvatelstva - hygiena a zdraví atd. Učitelé byli také často povoláni do armády a školské budovy zabaveny, a proto v této době muzea částečně suplovala činnost škol. Toto počínání ze stran muzeí však bylo jen dočasné, neboť reagovalo na specifickou situaci, po roce 1918 instituce od této činnosti opět upustily.137 V období 70. a 80. let minulého století byla, co se pracovníků vzdělávací oblasti muzea týče, situace v britských muzeích následující: ředitel - zástupce ředitele - kurátoři a vzdělávací pracovník. Pověřený vzdělávací pracovník měl za cíl zapojit oblast vzdělání do muzejního provozu, potažmo tedy podnítit spolupráci muzea a školy. To se však dělo jen na bázi jednotlivých, spolu nikterak nesouvisejících aktivit bez jakékoliv společné platformy. Počátkem 90. let pak přebraly odpovědnost za kooperaci muzea a školy školské úřady. Důvodů k této změně bylo povícero - některá muzea odmítala akceptovat svou vzdělávací roli ve společnosti, edukace v muzeu byla stále ještě chápána jen jako doplňková funkce funkcí hlavních, edukační pracovníci se při své práci setkávali s jejím neporozuměním nejen ze strany vedení instituce, muzea se nezabývala vzděláváním dospělých ani komunitním vzděláváním. Právě v této době, kdy Velká Británie bojovala s následky ekonomické krize, byla tedy v oblasti muzejnictví nutná změna.138 Veřejná správa těmto institucím odepřela financování a sama muzea tedy musela vzít na vědomí svou novou roli - rozvoj své

136

Na základě vysoké návštěvnosti britských muzeí školními skupinami by se tedy na první pohled mohlo jevit, že takováto návštěva je učitelům ze strany kurikula přímo ukládána. Tak tomu však vůbec není, učení v muzeu spočívá jen na aktivitě příslušných učitelů. „I can confirm that it is not mandatory for schools to take their pupils to visit museums or galleries; although such experiences are generally encouraged. This is for individual schools to decide, but many choose to as trips can enrich pupils’ experience and their education.“ Viz emailová komunikace s pracovníky Department for Education (konkrétně Daniel Metcalfe). 137 Šobáňová, Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, s. 98. 138 Pro srovnání například v Německu se první známky aktivity ze strany muzeí směrem ke školním zařízením datují již kolem roku 1820. Roku 1826 se pak v Senckenberg-Museum ve Frankfurtu uskutečnilo první vyučování v muzeu. V tomto období šlo však zatím jen o individuální případy bez teoretických podkladů. K většímu rozvoji muzeopedagogiky v Německu dochází až počátkem 20. století. Více viz Jůva, Vladimír. Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno: Paido, 1994, s. 18, 28.

45

vzdělávací funkce - nebo z důvodu nedostatku financí přestat existovat.139 Britská muzea se s touto svou novou rolí ztotožnila a dnes již muzejní edukace zaujímá svou neotřesitelnou pozici ve zdejším systému vzdělávání. Je zde v podstatě pravidlem, že pokud do některého z místních muzeí zavítáte ve všední den, narazíte na skupinky dětí v rámci hodiny dějepisu či výtvarné výchovy naslouchající výkladu či přímo aktivně pracující před exponáty. Inspirací pro britský model edukace v muzeu byla univerzitní disciplína kulturální studia. Hlavním požadavkem je zde sémiotické chápání kultury, kdy předmětem edukace může být v podstatě jakýkoliv kulturní artefakt (tím je i vyučování samotné). Od 80. let je v oblasti britské muzejní edukace uplatňován určitý komplexní přístup, tedy takový, kdy vyučování v muzeu následuje projekt ve škole a naopak. Návštěva muzea tedy neznamená jen jednorázovou akci, nýbrž je součástí jakéhosi většího systematického celku.140

Počátky snah o přibližování a také zprostředkovávání umění veřejnosti u nás souvisejí se vznikem spolku Mladých přátel výtvarného umění (dále MPVU) v 60. letech, které vzniklo při Domě umění města Brna. Podnět k jeho založení vzešel od Igora Zhoře, významného teoretika umění, a Adolfa Kroupy, jež v té době zastával funkci ředitele Domu umění. Primárním cílem MPVU bylo získat nejmladší publikum, podnítit jeho zájem o výtvarnou kulturu a také rozšiřovat znalosti a vědomosti těch, kteří o práci v této organizaci projeví zájem.141 V 80. letech pak vzniká v pražské Národní galerii lektorské oddělení,142 v nadcházejícím desetiletí následováno i dalšími českými muzei. První muzejně-pedagogické projekty, jak je známe dnes, pak začaly vznikat koncem 20. století. Zatímco v Británii dnes již nalezneme pedagogická oddělení dokonce i v těch nejmenších muzeích na regionální úrovni a veřejností je to chápáno jako naprostá samozřejmost, v České republice panuje v kruzích širší veřejnosti v otázce edukace skrze 139

Brabcová, Alexandra. Veřejné muzeum. In: Brabcová, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená. Náchod: Juko, 2003, s. 26-27. 140 Fulková, Marie a Lucie Hajdušková (ed.). Galerijní a muzejní edukace 1: vlastní cestou k umění: vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, s. 16. 141 Valoch, Jiří. Činnost sdružení Mladých přátel výtvarného umění. In: Horáček, Radek (ed.). V dialogu s uměním. Brno: Masarykova univerzita, 1994, s. 40-43. 142 První programy zde v této době měly výhradně podobu přednášek a komentářů k vystavovanému, bez jakékoliv aktivizace návštěvníků. Více o lektorském oddělení Národní galerie viz webové stránky instituce (dostupné z < http://www.ngprague.cz/lektorske-oddeleni-kontakty>).

46

muzeum stále ještě jistá nedůvěra. Svátková zastává názor, že tento skepticismus ústí z předchozí politické situace143 v naší zemi a absence kontaktů se zahraničím s tím spojené. Výchovná a vzdělávací činnost muzeí, potažmo tedy muzejní pedagogika, je stále ještě pro velkou část české veřejnosti neznámá, lidé postrádají osobní zkušenost, na základě které by si k tomuto specifickému oboru utvořili jakýkoli vztah.144 Přesto, že jsme v této oblasti oproti jiným (především západním) zemím kvůli předešlému režimu, ve kterém neprobíhal přirozený vývoj, opožděni, můžeme konstatovat, že v posledních letech se u nás muzejně-pedagogická praxe slibně rozvíjí. Ukazatelem toho jsou nejen dva nově otevřené obory tohoto zaměření dvěma českými vysokými školami, ale také rostoucí křivka návštěvnosti programů muzeí.145 Zdá se tedy, že lidé zde pozvolna začínají edukační funkci muzeí přijímat a její výstupy cíleně vyhledávat. Velkou zásluhu na tomto posunu k lepšímu mají muzejní edukační pracovníci a jejich aktivita a vlastní angažovanost směrem ke školám. Co se pak samotné realizace programů týče, česká muzea se potýkají v největší míře s finančními problémy. Dnes je, jak již bylo zmíněno dříve, česká kultura obecně výrazně podfinancována, v muzeích je do vzdělávání investováno minimum prostředků, z velké části tak stojí hlavně právě na osobní angažovanosti zúčastněných. Jako by muzejní oblast zosobňovala stav oblasti vzdělávání a kultury v naší zemi obecně. Výrazným problémem, souvisejícím s finanční stránkou věci, je absence adekvátních a atraktivních výukových materiálů stejně tak jako nedostatek financí na kvalitní grafické úpravy a tiskovou kvalitu materiálů. Toto tedy bývá nahrazováno kopírovanými materiály a odbornými texty.146 Výše zmíněné nedostatky také souvisejí s nedostatečnou soustavnou podporou v oblasti řízení, kdy s obměnou vedení instituce přichází často zrušení zavedeného vzdělávacího modelu. Nezřídka-kdy také zcela chybí spolupráce kurátorů s edukačními pracovníky, kteří

143

V České republice, stejně tak jako v dalších zemích bývalého východního bloku, byly po dlouhou dobu mocenskými tlaky oslabovány vnitřní mechanismy provozu umění a tak nedocházelo k jeho přirozenému vývoji. V muzeích byla vystavována jen vybraná část současného umění, stejně jako byla využívány jen určité metody jeho zprostředkování. V západních zemích naproti tomu soustavně s aktuálním vývojem soudobého umění začala při muzeích vznikat oddělení pedagogického zaměření a s tím spojena i publikační činnost reflektující jejich práci. Viz Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, s. 16. 144 Svátková, Barbora. Výzkum galerijní pedagogiky v České republice a Evropě 2005-2008. In: Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, s. 38. 145 To potvrzují námi oslovená muzea. Jako příklad zde uveďme výňatek z emailové komunikace s paní Milenou Pečárkovou, muzejní pedagožkou Muzea Cheb, z listopadu 2014. „Jenom minulý rok navštívilo muzejní vzdělávací programy 3523 žáků a studentů a v letošním roce už jsme toto číslo překročili.“ 146 K tomu ještě například Badalíková: „Za nedostatek lze považovat problém doprovodných katalogů, vydávaných se zpožděním nebo vůbec, přičemž jsou v Česku zcela opomíjeny jinde běžné menší a cenově přístupnější verze textů.“ Badalíková Olga a Veronika Jurečková Mališová. Škola muzejní pedagogiky 5. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 25.

47

ve výsledku pak jen zpracují připravené koncepční pojetí přesto, že cíle obou zmíněných pracovníků se, navzdory společnému směřování, mohou lišit.147 I přes výše zmíněné nedostatky, plynoucí ve většině případů z nedostatečného financování, však lze konstatovat, že se v tomto ohledu situace v naší zemi zlepšuje. Většina českých muzeí již dnes disponuje pedagogickým oddělením, s edukační funkcí této instituce nějak pracuje a nabízí rozličné programy pro různé cílové skupiny. Zatímco tedy česká literatura reflektující v obecnější rovině kvalitu muzejní edukace a její jednotlivé aspekty (např. nedostatečnou propagaci vzdělávání na webových stránkách institucí) z dřívějších let je spíše kritická, dnes je v této oblasti nejen z literatury patrný posun k lepšímu. Dá se tedy konstatovat, že pokroku je zde dosahováno vcelku rychle a přesto, že níže zmíněné zatím neplatí plošně, nalezneme dnes v našem prostředí i takové muzejní instituce, které se kvalitou své edukační činnosti mohou rovnat zahraničí: „Ve výzkumu jsme na tom ve srovnání se zahraničím velmi dobře.“148 Stejně tak z výše zmíněného vyplývá, že česká muzea tedy svoji roli v edukačním procesu přijala zodpovědně a na jejich straně v tomto ohledu nenacházíme zásadnější problém. Zatímco v Británii je, zdá se, již proces přijetí edukační funkce muzea jakožto jedné z jeho hlavních funkcí u veřejnosti dokončen, (o čemž vypovídá nejen vysoké číslo návštěvnosti mládeže, ale i frekvence návštěv celých školních tříd za účelem využití edukačního programu), z výše uvedeného vyplývá, že u nás jsme k tomuto sice na dobré, nicméně stále ještě na cestě. Domníváme se, že je nutné především dostat problematiku muzejní pedagogiky do povědomí společnosti, neboť, jak i z vlastního neformálního průzkumu ze svého okolí víme (a tím si potvrzujeme tezi často proklamovanou v literatuře k této problematice) - někteří lidé, pohybující se mimo oblast kultury či vzdělávání, se s tímto termínem nikdy nesetkali, natož aby měli představu o tom, co tato disciplína dělá a proč je to, co dělá, důležité. Stejně tak často vůbec netušili, že česká muzea nějaké doprovodné programy nabízejí. Domníváme se, že ideálně by se procesu vnesení této problematiky do obecného povědomí české společnosti mělo dít tou snad nejsnazší a nejpřirozenější formou - v rámci výuky vodit třídy do muzea a s dětmi nějaký muzejně-pedagogický program absolvovat. 147

Fulková, Marie a Lucie Hajdušková (ed.). Galerijní a muzejní edukace 1: vlastní cestou k umění: vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, s. 16. 148 Tamtéž, s. 16.

48

Dá se pak předpokládat, že děti své zážitky z takovéto akce budou ventilovat a diskutovat v rámci rodiny, a neméně důležité také je, že se již v útlém věku s tímto obeznámí a k muzeím a umění získají určitý vztah. Tato generace by tedy později již byla s danou problematikou sžita a při výchově vlastních dětí by k učení skrze muzeum nepociťovala takovou nedůvěru pramenící z neznalosti. K tomu je pak nutná opora učení v muzeu ve školním vzdělávacím systému a také ze strany vedení školních institucí, potažmo tedy následně systematická spolupráce muzejních institucí se školami, o čemž pojednávají další kapitoly.

4.2.2 Učení v muzeu jako součást vzdělávacího systému Přesto, že muzeum v kurikulárních dokumentech obou zemí nijak konkrétně nefiguruje, cíle, vztahující se v těchto dokumentech k dané oblasti, jsou formulovány tak, že nabízejí značný potenciál k jejich dosažení právě skrze muzea.149 Učení v muzeu přirozeně rozvíjí klíčové kompetence definované českým RVP. „[…] kompetenci k učení rozvíjejí vždy, když využívají a povzbuzují tvořivost žáků a studentů, jejich zájem o přirozenou zvídavost, kompetenci k řešení problémů rozvíjejí vždy, když žáci nebo studenti samostatně nebo ve skupině řeší úkoly, zároveň tak cvičí kompetenci komunikativní, kterou dále procvičují využitím různých interaktivních prvků, metod a technik a požadavkem na aktivní participaci účastníků. Tímto také rozvíjejí kompetenci sociální a personální, kterou dále pomáhá rozvíjet i jakákoliv v programech běžně užívaná práce ve dvojicích či ve skupinách. Kompetence občanská je téměř automaticky rozvíjena samotnou podstatou muzejního prostředí, které učí vztahu ke kulturnímu, historickému i přírodnímu dědictví. Pracovní kompetenci pak programy rozvíjejí například zkoušením různých metodologických postupů, ať už výrobních (řemesla) či uměleckých (výtvarné dílny) atd.“150 Pro efektivní a smysluplné využívání muzeí pro výuku je pak nezbytností, aby programová nabídka institucí zohledňovala RVP a jím definované výstupy a cíle

149

Přesné znění britského kurikula pro oblast umění a design (art and design) pro jednotlivé vzdělávací stupně viz Gov.uk. National curriculum in England: art and design programmes of study [online]. 2013 [cit. 2014-1010]. Dostupné z . 150 Jagošová, Lucie a Lenka Mrázová. Aplikace rámcových vzdělávacích programů do přípravy muzejně-pedagogického programu. In: Asociace muzeí a galerií České republiky (ed.). Muzeum a vzdělávací systém v České republice. Praha: Asociace muzeí a galerií České republiky, 2010, s. 39.

49

a podporovala tak školní platformu. Muzea by při tvorbě programů měla tedy koncepčně pracovat na jejich začlenění do kontextu vzdělávacích programů. Pracovníci Veletržního Paláce v Praze v současnosti provádějí výzkum ohledně zasazení jimi nabízených programů do vzdělávacích programů (RVP, ŠVP). Tento výzkum probíhá formou dotazníků pro učitele, kteří se svými žáky jejich instituci navštíví. Učitelé se mají vyjádřit k tomu, jak by si programy, které by podporovaly dosáhnutí cílů definovaných vzdělávacími programy, představovali, co od instituce očekávají a co by nejvíce ocenili.151

V britském prostředí se už tedy podařilo začlenit učení v muzeu jako jeho přímou součást do vzdělávacího systému - tzn., že na většině škol je návštěva muzea běžně praktikována jakožto součást výuky. Školy programovou nabídku cíleně vyhledávají a muzea jim naproti tomu jdou vstříc tvorbou programů podporujících jejich výuku. Ze studie britské University of Leicester z roku 2007 pak vyplývá, že jak učitelé, tak samotní žáci vnímají formu výuku v podobě edukačního programu muzea velmi pozitivně. Studie se dotazovala učitelů a jejich žáků na dojmy z takovéto návštěvy muzea. 83 % dětí ve věku od 7 do 11 let uvedlo, že se v muzeu naučilo nové a zajímavé věci, 95 % všech dotazovaných dětí pak uvedlo, že si den v muzeu užilo.152 Stejně tak jako žáci vnímají návštěvu muzea veskrze kladně, tak i učitelé tuto událost oceňují - ve studii jich 78 % uvedlo, že spolupráci s muzeem vnímají jako přínos pro jejich vlastní profesní rozvoj. „The evaluation research study shows that high quality learning opportunities are being offered by museums, that teachers value these opportunities greatly and use them well, and that pupils enjoy and are motivated to further learning by they work with museums.“153 O tom, že výtvarná výchova nezaujímá v britském prostředí jen okrajové místo, také vypovídá fakt, že samotné školy často disponují samostatnými odděleními (art-departments), která fungují na bázi týmu spolupracujících učitelů tvůrčích předmětů. Ti pracují na základě svých portfolií, jejich hodiny jsou často interaktivní a učení v muzeu patří mezi jednu z těchto metod. Zkrátka v samotných školách je výtvarná výchova, potažmo tedy umělecké vzdělávání 151

Se stále větším rozmachem digitálních technologií, které zaujímají významné místo v každodenním životě a tedy i ve výtvarném umění, stejně tak jako ve vzdělávacích obsazích (nejen) výtvarné výchovy, je nutné na tyto změny reagovat. Viz konzultace s paní Hanou Dočkalovou. 152 Zástupci všech kontaktovaných britských škol, kteří se svými svěřenci do muzea pravidelně vyrážejí, taktéž potvrzují, že návštěva muzea je u žáků velmi oblíbenou událostí, oceňují především uvolněnější formu výuky. 153 Research Centre for Museums and Galleries. Inspiration, Identity, Learning: The Value of Museums [online]. 2007 [cit. 2014-11-04]. Dostupné z .

50

obecně, chápána jako plnohodnotná součást vzdělávacího systému, která by se díky svému výchovně-edukačnímu potenciálu neměla zanedbávat. Projekty zaměřené na zasazení návštěvy muzea do vzdělávacího systému země iniciuje a také financuje samotná vláda. Jmenuje například úspěšný program běžící již od roku 2002 Creative Partnership. Cílem tohoto projektu je přivést odborníky z dané oblasti (umělce, architekty nebo třeba vědce) do škol. Ti zde s učiteli spolupracují na samotné školní výuce. Takovéto návštěvy pak podněcují následnou kooperaci a partnerství škol a profesionálů z dané oblasti, nepřímo tedy také následnou návštěvu muzea.154 Zasazení takovéto návštěvy do vzdělávacího systému země je také v obecné rovině podporováno skrze dotační systém ministerstva - výše dotace je závislá na několika kritériích, jedním z nich je právě návštěvnost instituce dětmi a mládeží. Samotné instituce tedy mají zájem na tom vést se školami kvalitní spolupráci, která by jim návštěvnost této skupiny zajistila. Edukační aktivity muzeí zde tedy mají značnou oporu v systému.

V našem prostředí je situace zatím stále v tomto ohledu bohužel poněkud odlišná. Namísto snahy o využití potenciálu, který návštěva muzea ve výchovně-vzdělávacím procesu nabízí, jsou aktivním učitelům spíše do cesty kladeny překážky. Školy často využívají toho, že je RVP v této oblasti poměrně volný a kvůli případným nepříjemnostem s návštěvou muzea (či jiných kulturních institucí) spojených, je nezřídka-kdy celá oblast Umění a kultura155 zcela vynechána. Všechny oslovené instituce potvrzují, že co se škol týče, úplně nejnižší návštěvnost pak pociťují ze strany škol středních, následovány žáky druhých stupňů základních škol. Naopak nejvíce do muzeí chodí děti z mateřských škol a žáci prvního stupně ZŠ. To je však přirozené, neboť je to ve většině případů nejspíše dáno rozvrhem - v mateřských školách a na prvních stupních škol základních se žáky povětšinou pracuje jeden učitel, který výuku může přizpůsobit vlastním potřebám. Rozvrh a program si následně může uzpůsobit tak, aby osnovy se svou třídou dohnal. V následných stupních vzdělávání se již studentům učitelé často střídají a návštěva muzea by znamenala narušení jiných předmětů vyučovaných jinými učiteli, neboť za časovou dotaci jedné vyučovací jednotky je v podstatě nemožné takovouto akci stihnout. Ve vyšších ročnících těchto vzdělávacích stupňů už také výtvarná výchova bývá povětšinou uskutečňována jen jako volitelný předmět, nedá už se zde 154

Creativity, Culture and Education. Creative Partnership [online]. Nedatováno [cit. 2014-11-02]. Dostupné z . 155 Pro připomenutí - oblast Umění a kultura je zastřešující pojem pro hudební a výtvarný obor, který definuje RVP.

51

tedy pracovat s celou třídou, nýbrž jen s menší skupinkou čítající často jen pár studentů. Pokud už studenti středních škol muzeum navštíví, žádají ve většině případů výklad odborného pracovníka k dané expozici nebo přednášku pojímající určité umělecké časové údobí jako celek.156 V Británii je situace, co do frekvence návštěvnosti skupin zastupujících jednotlivé stupně vzdělávání, v podstatě stejná. Přirozeně v tomto ohledu i zde hrají roli výše zmíněné důvody. V obecné rovině tedy můžeme konstatovat, že programová nabídka pro školy je nejhojněji využívána předškolními zařízeními a základními školami, střední školy v porovnání s nimi přicházejí méně.

4.2.2.1 Spolupráce muzea a školy Na procesu komplexního vzdělávání by se vedle školy měly podílet i další subjekty. Jak již bylo vícekrát zmíněno dříve, v případě muzeí je jedním z jejich hlavních činností ta výchovně-vzdělávací, naskýtá se zde tedy velký potenciál k jejich využití ve vzdělávacím procesu, protože obě výše zmíněné instituce jsou institucemi vzdělávacími, jejichž pole působnosti se prolíná ve stejné oblasti. Pro efektivní vzdělávání v dané oblasti je tedy spolupráce obou institucí, za splnění podmínky propojení nabízených programů se vzdělávacími programy, přínosem. „Díky dobré znalosti kurikulárních dokumentů je muzejní pedagog schopen vytvářet vhodnou a pro školy optimálně zaměřenou programovou nabídku. Dlouhodobá a aktivní spolupráce muzejního pedagoga a školních zařízení je pozadím nejen funkční programové nabídky muzea školám, ale také se může stát právoplatnou součástí koncepce školního vzdělávacího programu konkrétních škol např. v okolí muzea.“157 Vztah muzea a školy by měl být založen na oboustranné profesionalitě a vstřícnosti. Funkční spolupráce obou institucí stojí na lidech a jejich ochotě spolupracovat a využít tak možností, které si navzájem škola a muzeum nabízejí. Jak již bylo zmíněno v kapitole o konstituování edukační funkce muzea, v britském prostředí má tato spolupráce již poměrně dlouhou tradici a je realizována na vysoké úrovni.

156

Viz konzultace s paní Hanou Dočkalovou. Jagošová, Lucie a Lenka Mrázová. Aplikace rámcových vzdělávacích programů do přípravy muzejně-pedagogického programu. In: Asociace muzeí a galerií České republiky (ed.). Muzeum a vzdělávací systém v České republice. Praha: Asociace muzeí a galerií České republiky, 2010, s. 38. 157

52

Učitelé návštěvu muzea do své výuky (nejen výtvarné výchovy, ale třeba i dějepisu158) pravidelně zařazují a touto zábavnou a uvolněnější formou, současně však s významným poznávacím potenciálem, tak doplňují či rozšiřují svoji výuku. Takováto návštěva je pak součástí většího, předem promyšleného vyučovacího celku sledujícího určitý cíl. Učitelé mohou svou třídu zavézt do muzea a pracovat tam s ní pod vlastním vedením (vlastní výklad, aktivity atd.) nebo mohou využít některého z nabízených programů. Učitelé často volí právě druhou zmíněnou možnost, a to z důvodu vhodnějších kompetencí k adekvátnímu zprostředkování ze strany muzejního odborníka, nežli by mohli svým svěřencům poskytnout oni sami. Většina muzeí ve zdejším prostředí má již svou stálou klientelu z oblasti školských zařízení, se kterou vede systematickou spolupráci, přičemž obě instituce navzájem respektují své potřeby. Tato spolupráce se pak nejpřirozeněji projevuje pravidelnou návštěvou konkrétní skupinky dětí v daném muzeu. Není tak velkým překvapením, že mládež do šestnácti let věku tvoří zhruba pětinu koláče návštěvnosti britských muzeí.159 Vstup do muzea je volný, cena samotných vzdělávacích programů se pak liší v závislosti na daném programu, nalezneme zde však i programy nezpoplatněné. Nezbytností je pak před návštěvou ve většině zdejších muzeí rezervace přes internetové stránky nebo telefonicky. Toto slouží k monitorování návštěvnosti a také k zajištění přiměřeného počtu návštěvníků muzea ve stejný čas.

Přes fakt, že spolupráci muzea a školy je v České republice v posledních letech věnována značná pozornost (odborná literatura - jmenujme například, i v této práci použitou, publikaci Brána muzea otevřená, vzniknuvší v rámci stejnojmenného programu nadace Open Society Fund Praha v letech 1997 a 2002, konference - opět jmenujme jako příklad konferenci Muzeum a škola atd.), v samotné školní praxi je systematické chození do muzea či využívání vzdělávacích programů spíše výjimkou než-li pravidlem. Přitom ŠVP dává školám značnou autonomii a možnost reagovat na konkrétní potřeby žáků, stejně tak jako na 158

Právě pro výuku dějepisu jsou v britském prostředí muzea také velmi často využívána. Stejně tak jako v případě estetické výchovy nabízí tyto instituce i v případě dějepisu osobní kontakt návštěvníka s příslušným artefaktem, čímž dochází k intenzivnějšímu zážitku. „Zejména kluk, který si bude moci v rámci výuky prohlédnout letadlo nebo dobové zbraně, získá k historii lepší vztah než jen před školní tabulí. A může se jít ještě dál: V Londýně jsou mnohé expozice i interaktivní a třeba chvíle strávená v zákopu uprostřed virtuální bitvy je již běžnou součástí hodin dějepisu.“ Více viz Doubrava, Lukáš. Proč neučit přímo v muzeu? [online]. 12. 12. 2006 [cit. 2014-10-19]. Dostupné z . 159 Beránek, Jaroslav. Britské galerie a muzea. Praha: Radioservis, 2012, s. 8.

53

perspektivy dané školy či regionu. Jedním ze základních požadavků RVP na tvorbu ŠVP je propojování jednotlivých vzdělávacích oblastí. Přesto, že RVP návštěvu muzea jakožto přímou součást vzdělávání přímo nezmiňuje, dává prostor pro propojování vzdělávání ve škole s mimoškolními edukačními institucemi. Spolupráce školy s muzei má tedy značný potenciál.160 Přesto je návštěva muzea v našem prostředí stále ještě často uplatňována až po uzavření školní klasifikace, kdy je jejím hlavním cílem v podstatě jen vyplnit zbylý čas před prázdninami nebo po probrání určité látky jakožto ilustrace vyučovaného. Jako příklad si uveďme Muzeum Vysočiny Třebíč - tradičně největší zájem ze strany škol je zde o programy před obdobím vánočních svátků. Ve školách v tuto dobu panuje povětšinou uvolněnější program, probíhají nejrůznější besídky a vyučuje se jen zřídka. Učitelé tedy často zařazují návštěvu muzea právě do tohoto období.161 I tohoto faktu však mohou instituce do jisté míry využít ve svůj prospěch a za účelem podpory spolupráce se školou na to reagovat - „[…] pracovat s tématy výstav tak, aby správnou volbou tématu byla podpořena návštěvnost škol v daném období. Tímto přístupem muzea zvýší možnosti spolupráce se školami, podpoří jejich zájem. Školy si pak budou plánovat návštěvu muzea v těchto termínech účelově, nikoli jen nahodile přístupem „nemáme co dělat, půjdeme do muzea.“162 V Česku máme hustou muzejní síť a muzea jsou tedy územně dostupná, stejně tak jako i ekonomicky a časově (vstřícná otevírací doba). S příchodem RVP (jež se snaží zdůraznit možnost využití alternativních a inovativních metod a školám i učitelům dává určitou volnost v přístupu a pojetí výuky) se navíc nabízí prostor k využívání právě takovýchto institucí. Otázkou tedy zůstává, proč systematické zařazování návštěv muzea do své výuky čeští učitelé výtvarné výchovy uskutečňují jen velmi zřídka a to přesto, že takováto návštěva přímo vychází z podstaty tohoto předmětu. Jiří Žalman spatřuje hlavní důvod tohoto faktu v přetrvávající představě české společnosti o vzdělávání jakožto synonymu k běžnému

160

Daný rámec, tedy RVP, je pro uměleckou oblast základních a středních škol koncipován tak, že při tvorbě ŠVP jednotlivých škol jsou dány předpoklady pro to, aby učitel mohl a měl „[…] systematicky začlenit a pro realizaci vzdělávacího obsahu využívat nabídku programu muzeí a galerií.“ Více viz Pastorová, Markéta. Tvorba učebních osnov a realizace vzdělávacího obsahu Výtvarného oboru na základních školách a gymnáziích [online]. 17. 04. 2007 [cit. 2014-10-27]. Dostupné z . 161 Viz konzultace s paní Evou Novotnou, lektorkou vzdělávacích programů Muzea Vysočiny Třebíč. 162 Jagošová, Lucie a Lenka Mrázová. Aplikace rámcových vzdělávacích programů do přípravy muzejně-pedagogického programu. In: Asociace muzeí a galerií České republiky (ed.). Muzeum a vzdělávací systém v České republice. Praha: Asociace muzeí a galerií České republiky, 2010, s. 39.

54

učení.163 Návštěva muzea tedy není pokládána za prostředek k naučení se něčemu novému, a tudíž není důvod ji zahrnovat do běžné výuky. Pokud bychom se však s třídou do muzea přesto vydali, narazíme v prvé řadě na problém finanční. Česká muzea neposkytují volný vstup do svých expozic a přesto, že v případě studentů či školních skupin není výše vstupného nikterak vysoká, učitelům to do jisté míry ztěžuje situaci. Rodiče žáků se totiž mohou zdráhat za návštěvu muzea svého dítěte zaplatit, neboť v ní nemusí vidět žádný smysl a považovat ji jen za „vyhozené peníze“.164 Stejně tak se může stát, že dítě peníze na návštěvu muzea zapomene přinést. Na učiteli je pak samotná manipulace s penězi. Celý proces návštěvy muzea od jejího včasného oznámení žákům za účelem vybrání peněz na vstupné až po samotné zaplacení je tedy poněkud zdlouhavý a složitý. Celkově je zkrátka situace, kdy musí učitel vše výše zmíněné zorganizovat, aby s třídou mohl vůbec do muzea vyrazit, výrazně obtížnější než v případě návštěvy muzea v Británii a není tedy divu, že učitelům se do tohoto procesu často ani nechce pouštět. Pro úplnost je však nutné podotknout, že ačkoliv vstup do vybraných muzeí je v britském prostředí volný, vzdělávací programy jsou pak ve většině případů zpoplatněny (ačkoliv se najdou i takové, které jsou pro účastníky zdarma), závisí to na daném programu. Řešením pro české prostředí by v tomto ohledu mohlo být zrušení placení vstupného školních skupin do expozic. V rámci finančního fungování instituce by to nejspíše nebyl velký zásah do rozpočtu, který by chod celé instituce mohl nějak ovlivnit. Dá se předpokládat, že by tento krok zvýšil návštěvnost a pravidelná návštěva muzea zároveň u dětí vypěstovala vztah k těmto institucím - budoucí návštěvnickou základnu. Za předpokladu odpadnutí finančních komplikací z celého procesu by možná učitelé se svými třídami navštěvovali muzea častěji a následně třeba i samotné učení v muzeu docenili. Na základě vytvoření si určitého vztahu k této specifické disciplíně a také k samotné instituci by pak v budoucnu třeba svolili i s využitím (i třeba již zpoplatněných) vzdělávacích programů, a to i za cenu nutnosti manipulace s penězi.

163

Doubrava, Lukáš. Proč neučit přímo v muzeu? [online]. 12. 12. 2006 [cit. 2014-10-19]. Dostupné z . 164 Takovéto postoje k muzeím ze strany rodičů nejsou v českém prostředí výjimkou. Sami rodiče často nemají k muzeím žádný vztah a nemyslí si, že se skrze pobyt v nich mohou jejich děti něčemu naučit, vzdělat se. Naproti tomu z průzkumu v britském prostředí z roku 2008 vyplývá, že 80% rodičů britských dětí shledává návštěvu muzea jedním z nejdůležitějších zdrojů výchovy a vzdělávání svých dětí. Více viz National Museum Directors´ Council. Learning to Live: Museums, young people and education [online]. Nedatováno [cit. 2014-11-02]. Dostupné z .

55

Za deset let od zavedení volných vstupů do státních muzeí v Británii vzrostl počet návštěv dětí o 36%.165 Data o procentu návštěvnosti dětí a mládeže globálně se v českém prostředí nevedou.166

4.2.2.1.1 Komplikace s návštěvou muzea spojené V předešlé kapitole již bylo nakousnuto téma těžkostí, na které mohou učitelé v souvislosti s návštěvou muzea narazit ve formě financí s takovouto návštěvou spojených a které mohou být příčinou spíše výjimečného zasazování návštěvy muzea do školního vzdělávacího systému českého prostředí. Podívejme se nyní na další komplikace, které návštěva muzea skýtá a se kterými se učitelé mohou potýkat - hned jako první se tedy nabízí již dříve zmíněný problém financí, kdy se rodiče mohou zdráhat za takovouto akci svého dítěte zaplatit, taktéž může dítě peníze zapomenout přinést a v neposlední řadě je tu složitá manipulace s penězi pro samotného učitele. Pokud se daná instituce, již učitel zamýšlí se svou třídou navštívit, nenachází v blízkosti školy a je do ní nutná doprava (ať již městskou hromadnou dopravou, linkovým autobusem/vlakem či přímo za tímto účelem pronajatým autobusem), je ze strany učitele nutné další zařizování. Navíc s tímto přibývá k ceně vstupného do muzea ještě částka za dopravu a přesto, že ve většině případů není cena vstupného či programu pro studenty nikterak vysoká, celková částka se s nutností dopravy navyšuje.167 Jako příklad si uveďme Muzeum Vyškovska168 - zdejší muzejní pedagog Jitka Horáková potvrzuje, že vůbec nejčastěji jejich muzeum navštěvují třídy z vyškovské základní školy Nádražní, která s muzeem takřka bezprostředně sousedí, díky čemuž odpadá problém s dopravou.169 165

National Museum Directors´ Council. 10th anniversary of free admission to national museums [online]. Nedatováno [cit. 2014-11-02]. Dostupné z . 166 Viz emailová komunikace s paní Hanou Šílovou (statistika muzeí a galerií, výstavní činnosti NIPOS). Přepis výňatku ze soukromé emailové korespondence: „Konkrétně tento údaj v našem výkazu nesledujeme. My máme rozepsané návštěvníky podle vstupného - za celé, snížené, speciální služby, rodinné vstupné a neplatící. V tom sníženém jsou zahrnuty děti, ale také ostatní slevy – senioři, ZTP atd.“ 167 Nutnost dopravy do instituce logicky patří i k britskému prostředí. Kontaktovaní britští učitelé v tom však nespatřují nikterak zásadní problém - jelikož navštěvují kulturní instituce pravidelně, mají v tom již svůj systém a dopravu na místo jako komplikaci, která by jim v návštěvě instituce mohla bránit, nevnímají. 168 Muzeum Vyškovska je, stejně tak jako Muzeum Vysočiny Třebíč, institucí, která se nesoustřeďuje výhradně na prezentaci umění. Disponuje například i sbírkou archeologie, historických předmětů nebo sbírkou etnografickou, jím nabízené programy mají tedy širší spektrum zájmu. Pro podložení příslušných tezí však tento fakt, domníváme se, nehraje žádnou roli. 169 Viz konzultace s paní Jitkou Horákovou z Muzea Vyškovska.

56

Další komplikaci spatřujeme v absenci daného učitele ve škole. Je nutné za něj ze strany vedení školy zajistit suplování v době jeho nepřítomnosti a veškerou s tím spojenou administrativu. Se

stále

přetrvávajícím

vznímáním

umělecky

zaměřených

předmětů

jako

odpočinkových, potažmo tedy ve srovnání s ostatními předměty nedůležitých, se samozřejmě, vedle rodičů můžeme setkat i ze strany samotných učitelů. Někteří učitelé, kteří takto zaměřené předměty samy vyučují, mohou na jejich poznávací potenciál rezignovat a v návštěvě muzea tedy nespatřovat žádný přínos. V případě, že výše zmíněný názor na umělecké předměty zastávají i členové z řad vedení školy, nezmůže zde nic ani ambiciózní učitel (nebo dokonce tým), neboť jeho aktivita není žádoucí. Dalším faktorem ovlivňujícím návštěvu muzea pak může být učitelovo nedostatečné obeznámení s tím, co muzeum nabízí. Je tedy nezbytné, aby instituce samy sobě dělaly dostatečnou propagaci.

4.2.2.2 Propagace instituce a jejich doprovodných programů170

Muzejní pedagogové by měli předpokládat, že většina učitelů si informace o právě probíhajících expozicích či doprovodných programech z vlastní iniciativy nevyhledává. Propagace instituce, jejích výstav a doprovodných programů ze strany muzea je tedy v případě, že se instituce chce dostat do povědomí učitelů a popřípadě se školami navázat soustavnější spolupráci, v podstatě nezbytností. Takováto propagace probíhá v obou zemích veskrze stejně. Výrazné rozdíly ve způsobech propagace instituce a jí nabízených programů zde nenalezneme. Nejčastější a nejsnazší cesta, jak učitele informovat o svých, ať už celoročních či naopak nárazových programech, je v dnešní digitální době elektronická pošta. Obesílání škol emailem s programovou nabídkou je dnes naprosto běžnou praxí. Rizikem tohoto způsobu komunikace je, že email s nabídkou zapadne mezi ostatní podobnou poštu, a to pokud je adresován školnímu zařízení jako takovému (sekretariát, atp.). Některé oslovené instituce si tedy zakládají na tom, aby byl email adresován přímo příslušnému učiteli, a tak se riziku, že se email k povolaným osobám vůbec nedostane, vyhnuli. 170

V této kapitole čerpáme převážně z poznatků nabytých z osobní či elektronické komunikace s pracovníky muzejních i školních zařízení obou zemí, z jejich zkušeností z praxe, o které se s námi podělili.

57

Dalším, a současně nejefektivnějším způsobem propagace muzejních aktivit je osobní návštěva edukačního pracovníka ve škole. Skrze osobní kontakt může pracovník muzea učitele či vedení školy blíže obeznámit nejen s aktuální nabídkou instituce, ale například také s výchovně-vzdělávacím potenciálem a jinými výhodami, které takováto návštěva skýtá. Muzejní pedagog může zúčastněným také zodpovědět veškeré otázky a případnou návštěvu rovnou domluvit a naplánovat. Z výše uvedených důvodů je tedy propagace vzdělávacích programů formou osobní návštěvy dané školy, obzvláště v českém prostředí, kde se učitelé s disciplínou učení v muzeu stále ještě postupně obeznamují, velmi často uplatňována. Nezbytná je pak samozřejmě také přehledná a informativní webová stránka dané instituce, která už by v dnešní době měla být samozřejmostí. Ze soukromého průzkumu lze konstatovat, že podobně tak jako v britském prostředí je pojem vzdělávání (či obdobná pojmenování, jako např. pro školy nebo školní návštěvy) jakožto samostatná, na první pohled jasně identifikovatelná položka základního menu webových stránek přítomen téměř ve všech případech, a to často i v těch nejmenších institucích lokální úrovně, v Česku už je tomu ve většině případů stejně. Snad jediný zmínky hodný rozdíl v této oblasti opět nalezneme na straně škol - zatímco v Británii si často (jak potvrzují samotní učitelé i zástupci muzeí)171 učitelé uměleckých předmětů sami iniciativně vyhledávají informace o aktuální nabídce muzejních programů a pedagogické pracovníky muzeí pak sami aktivně oslovují, v českém prostředí toto zatím zvykem není. Zde skutečnost, zda učitelé se svojí třídou muzea navštíví, ve většině případů stále závisí na aktivitě pověřeného edukačního pracovníka a jeho schopnostech.

171

Elektronicky jsme kontaktovali učitele uměleckých předmětů vybraných školských institucí napříč Británií (pro příklad jmenujme Springfield Lower School, Kempston, aj.), stejně jako edukační pracovníky muzeí (např. Whitechapel Gallery aj.). Jedna z otázek směrem k nim se týkala právě iniciativy samotných učitelů ve vztahu k vzdělávacím programům muzeí.

58

5. Závěr Muzea (nejen) umění jsou kulturními institucemi, které primárně naplňují několik základních funkcí - sbírají, udržují, vystavují sbírky. V poslední době je však posilována a diskutována i jejich funkce sekundární, tedy edukační. Největší potenciál pro efektivní naplňování této funkce budeme přirozeně hledat u dětí, žáků, studentů. Učení v muzeu je specifickou disciplínou, která je oživením běžných hodin výtvarné výchovy a zároveň nabízí významný poznávací potenciál. Proto dnes muzea nabízejí (nejen pro školy) nejrůznější doprovodné programy, které mají za cíl vhodně zvolenými formami a metodami účastníkům vystavované zprostředkovat, pomoci ho číst a v neposlední řadě u nich také vytvořit vztah nejen k muzejním institucím, ale i k umění obecně a skrze toto vše tedy i vychovávat a vzdělávat. Takovéto programy pak mohou doplňovat a obohacovat, nikoli však nahrazovat výuku ve škole. A zatímco ve Velké Británii je systematická spolupráce muzeí a škol běžnou záležitostí, u nás je spíše výjimkou. V diplomové práci jsme tedy hledali největší odlišnosti, ale také paralely či totožnosti v muzejní praxi a využívání programové nabídky institucí ze strany škol obou zemí a také pojmenovávali překážky, které jejich systematickému využívání u nás mohou bránit. Hledali jsme důvody, které mohou být příčinou faktu, že v britském prostředí je návštěva muzea dnes v podstatě plnohodnotnou součástí vzdělávacího systému doplňující klasickou výuku školní, zatímco u nás je takováto návštěva ve většině případů stále praktikována jen na bázi ojedinělých, s výukou ve škole povětšinou nikterak nesouvisejících aktivit. Přesto, že britské kurikulum se, stejně tak jako to české, o muzeích přímo nezmiňuje, jejich návštěvu nikterak nenakazuje ani nepodmiňuje,172 očekávané výstupy jsou v dokumentech obou zemí formulovány tak, že značný potenciál k jejich dosažení nabízí právě skrze učení v muzeu. V práci jsme tedy poukázali na možné příčiny toho, proč je zařazování návštěvy muzea do vzdělávacího systému v Británii zcela běžnou praxí, zatímco u nás se tomu stále ještě učíme. Prvním faktem je, že předešlá politická situace v naší zemi přirozený vývoj provozu umění ovlivnila. První muzejně-pedagogické projekty zde začaly vznikat až koncem 20. století, kdy v Británii byla muzejní pedagogika již poměrně dobře etablovanou disciplínou

172

Jediný bod v britském kurikulu, který muzea zmiňuje, je v části jazykové (English), pro vzdělávání žáků v rozmezí věku 5–11 let (key stage 1 a 2), a to ve spojitosti s očekávaným výstupem, kdy je žák schopen iniciativně si vyhledávat informace, například právě před návštěvou muzea či galerie.

59

- soustavně s vývojem umění zde vznikala muzejní pedagogická oddělení, která produkovala publikační činnost reflektující danou problematiku. Velká Británie má tedy v tomto ohledu oproti naší zemi určitý náskok. U nás se edukační funkce muzeí do povědomí veřejnosti postupně a jen těžko dostává, zatímco v Británii je, zdá se, tento proces již završen. S výše zmíněným souvisí i druhý bod – Britové jsou s uměním více sžití, je běžnou součástí jejich každodenních životů. Zcela běžnou praxí je, že na téma jedné výstavy vyjde v daných novinách hned několik článků a recenzí, výstavy pravidelně reflektují i další sdělovací prostředky (rozhlas či televize), přičemž dokumentární pořady o umění jsou běžnou součástí hlavního vysílacího času prominentních stanic. Muzea jsou také díky své otevřenosti veřejnosti a celkové koncepci běžným místem setkávání lidí za nejrůznějšími účely. Pokud mají tedy Britové k umění na základě výše zmíněného vytvořený určitý vztah, je přirozené, že ho chtějí pěstovat i u těch nejmladších a učení skrze muzeum tedy budou podporovat. Třetí skutečností je, že britské školství funguje na poněkud jiných principech než-li to české. Velký důraz je zde kladen na vytváření hodnot, po žácích je již od velmi útlého věku například požadováno vypracování zprávy či eseje na zadané téma, jejichž cílem je naučit děti iniciativně vyhledávat fakta a informace a k zadané práci přistupovat tvořivě. A právě v takovém případě se tedy opět naskýtá značný potenciál pro muzea, která skrze své programy mohou k rozvoji právě takovéhoto způsobu vzdělávání napomoci. Britští učitelé si to uvědomují, akceptují a učení v muzeu tedy do své výuky pravidelně a systematicky začleňují. Učení v muzeu je zde tudíž již plnohodnotnou součástí vzdělávacího systému. Posun k lepšímu, co se edukační oblasti týče, můžeme konstatovat na straně českých muzeí. Zatímco česká literatura let předešlých (z konce 20. století a i začátku století 21.) se ke kvalitě české muzejní edukace vyjadřuje veskrze negativně, publikace z posledních let173 a také náš soukromý neformální průzkum (návštěva vzdělávacích programů některých vybraných institucí174 nebo vyhledávání položky vzdělávání atp. na internetových stránkách institucí napříč republikou) potvrzují, že se v tomto ohledu česká muzea zlepšují. Domníváme se tedy, že v případě zasazení disciplíny učení v muzeu do vzdělávacího systému naší země nacházíme problém spíše na straně škol než na straně muzeí. Zatímco totiž většina českých muzeí přichází s pestrou programovou nabídkou, školy ji využívají jen nárazově a to ještě často jen jako vyplnění času před prázdninami či při jiných výjimečných příležitostech. 173

Viz např. Fulková, Marie a Lucie Hajdušková (ed.). Galerijní a muzejní edukace 1: vlastní cestou k umění: vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, 320 s. 174 Např. programy projektu Škola na zámku Litomyšl nebo programy Veletržního Paláce v Praze aj.

60

Systematické využívání muzea jakožto doplnění či podpoření vyučovaného je zde spíše výjimkou. Samozřejmě lze nalézt určité těžkosti či komplikace, které návštěva muzea skýtá. Učitelé však často namísto toho, aby hledali řešení, na takovouto návštěvu rovnou rezignují a jejich výuka se tak odehrává výhradně ve školní třídě, což je pro ně pohodlnější. A ačkoliv se stejnými obtížemi spojenými s návštěvou muzea se logicky potýkají i učitelé britští, nechápou je jako něco, kvůli čemu by od návštěvy muzea měli upustit. V tomto případě je tedy vše o jednotlivých učitelích, jejich prioritách a vlastním zájmu na tom, využívat k naplnění výchovně-vzdělávacích cílů kulturních institucí. Když už se najde aktivní učitel výtvarné výchovy, který nechce svoji výuku omezovat jen na školní prostředí, často pak zase naráží na překážky ze strany vedení školy. Z důvodu přetrvávajícího chápání umělecky zaměřených předmětů jakožto těch odpočinkových a tedy nepodstatných, se často veškerá nadstandardní aktivita ze strany učitele s těmito předměty spojená, nesetkává s úspěchem. Jak však konstatují kontaktovaní (v dřívějších částech práce zmínění) čeští muzejní pedagogičtí pracovníci, situace se v tomto ohledu zlepšuje. Křivka návštěvnosti těchto institucí ze strany škol rok od roku pozvolna stoupá a to hlavně díky aktivitě a osobní angažovanosti právě muzejních pedagogů, popřípadě dalších muzejních edukačních pracovníků, kteří ve většině případů iniciativně obcházejí školská zařízení a učitele seznamují nejen s aktuální programovou nabídkou, nýbrž často také s potenciálem, který takovýto způsob učení jim i žákům nabízí.

61

6. Resumé Předkládaná diplomová práce Srovnání vzdělávacích programů v britských a českých muzeích a galeriích se zabývá výchovně-vzdělávacími možnostmi muzea a porovnává využívání potenciálu, který učení v muzeu nabízí, školskými institucemi v České republice a ve Velké Británii. Práce se primárně zaměřuje na muzea výtvarného umění (galerie) a na cílovou skupinu dětí, žáků a studentů, jakožto návštěvnickou skupinu, u které je výchovně-vzdělávací potenciál přirozeně nejmarkantnější. Práce je rozdělena do dvou částí. První se zaměřuje na problematiku vzdělávání a výchovy skrze muzeum. V samém úvodu představuje mimoškolní vzdělávání a mimoškolní estetickou výchovu a poukazuje tak na to, kde a jak se, vedle obligátní školní docházky, dá (nejen) u dětí, žáků a studentů podporovat a rozvíjet vztah k umění. Dále pak práce čtenáře seznamuje s muzejní pedagogikou, jakožto specifickou disciplínou vzniknuvší jako určitá reflexe edukační funkce muzea, a také se samotnými vzdělávacími programy a jejich typy. V druhé části práce je již představena muzejní sféra obou vybraných zemí, stejně tak je zasazena výtvarná výchova do místního vzdělávacího systému. Na základě tohoto jsou pak hledány a následně pojmenovávány největší rozdíly, popřípadě paralely či totožnosti v systematickém využívání programové nabídky muzejních institucí obou zemí školními zařízeními. Práce v této souvislosti také poukazuje na několik faktů, které mohou být příčinou odlišné kvalitativní úrovně využívání muzejního edukačního potenciálu ze strany britských a českých škol.

62

7. Summary The presented Diploma Thesis - Comparison of Educational Programs in British and Czech Museums and Galleries - focuses on the educational and pedagogical programs which are provided by museums and galleries in the Czech Republic and in the United Kingdom. This Thesis is mainly interested in the programs provided by museums of fine arts (e.g. galleries) and the main goal of this paper is to uncover to what degree the educational institutions use these educational programs for the pedagogical purposes.

The paper is divided into two parts. The first part elaborates on the issue of education through arts and right at the beginning of this chapter, we discuss some extracurricular forms of education and art lessons. At the same time, we present other possible ways in which the children and students can be introduced to the arts. Here, we discuss mainly the opportunities and programs which are not offered by schools, but by other institutions such as museums and galleries. The theoretical part moreover discusses the development of the museum pedagogy and presents different types of the educational programs.

The second part of the Diploma Thesis focuses on the comparison of educational programs of specific galleries in the Czech Republic and in the United Kingdom. Simultaneously, the position of the art lessons within the educational system of both countries is discussed. The results of the analysis demonstrate how the educational programs are employed in the educational systems in the Czech Republic and in the United Kingdom. Furthermore, there are highlighted the biggest differences and similarities between the Czech and British educational programs which are provided by galleries. The end of the practical parts ponders upon qualitative differences between the programs offered by the Czech and British galleries and tries to give some reasoning for the current situation.

63

8. Résumé Le présent mémoire de master intitulé Étude comparative des programmes éducatifs dans les musées et galeries britanniques et tchèques se donne pour but d’étudier le potentiel qu’offre le musée dans le domaine de l’éducation et de comparer la façon dont ce potentiel éducatif est exploité par les établissements scolaires en République tchèque et en Grande-Bretagne. Nous nous focalisons notamment sur les galeries d’art, notre groupe-cible étant celui des enfants, des élèves et des étudiants chez lesquels le potentiel éducatif est naturellement le plus élevé. Le travail est composé de deux parties. La première partie traite de la problématique de l’éducation faite via les musées. Les premières pages de cette partie sont consacrées à l’éducation extrascolaire et à l’éducation artistique faite en dehors de l’école. Ainsi, elles montrent comment et à quel moment – en dehors de la scolarité obligatoire - nous pouvons encourager et développer le rapport qu’entretiennent les enfants, les élèves et les étudiants avec l’art. Cette partie théorique familiarise également les lecteurs avec la pédagogie muséale, discipline spécifique qui s’est développée à partir du rôle éducatif du musée, et révèle les différents types de programmes éducatifs. La deuxième partie de ce mémoire présente la sphère muséale des deux pays concernés et montre la place qu’occupe l’éducation artistique dans les systèmes éducatifs locaux. L’analyse permet de dévoiler les différences les plus importantes, ou encore les parallèles ou les similitudes qui existent dans l’exploitation systématique des programmes des musées pas les établissements scolaires des deux pays. Le travail met enfin en évidence certains faits pouvant être à l’origine de la différence de qualité entre l’exploitation du potentiel éducatif des musées dans les écoles britanniques et tchèques.

64

9. Seznam pramenů a literatury Publikace Asociace muzeí a galerií České republiky (ed.). Muzeum a vzdělávací systém v České republice. Praha: Asociace muzeí a galerií České republiky, 2010, 125 s. Babyrádová, Hana (ed.). Mezi viděním a věděním. Ústní nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2009, 115 s. Babyrádová, Hana a Radek Horáček (ed.). Z poznámkových bloků dizertačních prací. Brno: Nakladatelství Masarykovy univerzity, 2012, 134 s. Babyrádová, Hana a Vladimír Havlík (ed.). Umění v dialogu s veřejností: Sborník z mezinárodního symposia o zprostředkování současného umění. Brno: Dům umění města Brna, 1999, 119 s. Badalíková Olga a Veronika Jurečková Mališová. Škola muzejní pedagogiky 5. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, 86 s. Barančicová, Svatava. Studie současného stavu podpory umění. Svazek 1., definice, historie, transformace, reflexe, vzdělávání a výchova. Praha: Institut umění – Divadelní ústav, 2009, 215 s. Beránek, Jaroslav. Britské galerie a muzea. Praha: Radioservis, 2012, 213 s. Brabcová, Alexandra (ed.). Brána muzea otevřená. Náchod: Juko, 2003, 583 s. Brabcová, Jana A. Napodobení a inspirace II.: výtvarný projev návštěvníků Národní galerie. Praha: Národní galerie, 1994, 27 s. Brešová, Jitka. Kulturní dědictví. Brno: Mendelova univerzita v Brně, 2013, 149 s.

65

Friedlová, Martina. Umění: prostor pro život a hru. Animátor umění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, 124 s. Fulková, Marie a Lucie Hajdušková (ed.). Galerijní a muzejní edukace 1: vlastní cestou k umění: vzdělávací programy Uměleckoprůmyslového musea v Praze a Galerie Rudolfinum v roce 2011. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2012, 320 s.

Hooper-Greenhill, Eilean. Museums and their visitors. London: Routledge, 1994, 223 s. Horáček, Martin (ed.). Muzejní pedagogika dnes: sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané Katedrou výtvarné výchovy PdF UP v Olomouci 6. 5. 2008. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008, 309 s. Horáček, Radek (ed.). V dialogu s uměním. Brno: Masarykova univerzita, 1994, 77 s. Horáček, Radek a Jan Zálešák (ed.). Aktuální otázky zprostředkování umění. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 190 s. Horáček, Radek. Galerijní animace a zprostředkování umění. Brno: CERM, 1998, 142 s. Hřebíček, Libor. Vybrané kapitoly z výchovy. Brno: Masarykova univerzita, 1991, 131 s. Jagošová, Lucie, Vladimír Jůva a Lenka Mrázová. Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace. Brno: Paido, 2010, 298 s. Ježková, Věra. Školní vzdělávání ve Velké Británii. Praha: Karolinum, 2010, 228 s. Jůva, Vladimír. Dětské muzeum: edukační fenomén pro 21. století. Brno: Paido, 2004, 264 s. Jůva, Vladimír. Estetická výchova, vývoj – pojetí – perspektivy. Brno: Paido, 1995, 99 s. Jůva, Vladimír. Výchovné možnosti muzea. Brno: vl. n., 1992, 8 s. Jůva, Vladimír. Vývoj německé muzeopedagogiky. Brno: Paido, 1994, 159 s. 66

Kesner, Ladislav. Marketing a management muzeí a památek. Praha: Grada, 2005, 304 s. Kesner, Ladislav. Muzeum umění v digitální době. Praha: Argo, 2000, 259 s. Kubálek, Josef. Mimoškolská výchova a vzdělávání v současné době. Praha: Ústav pro kulturně výchovnou činnost, 1975, 112 s. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Diskusní fórum Umělecké vzdělávání a role kulturních institucí. Praha: NIPOS, 2011, 222 s. Morávková, Lucie. Finanční podpora muzeí v České republice a ve Francii. Brno: 2012. Magisterská diplomová práce. Masarykova univerzita. Vedoucí práce: Mgr. Simona Škarabelová, Ph.D., 94 s. Národní galerie v Praze. Programy pro školy a zájmové skupiny ve stálých expozicích Národní galerie v Praze: výtvarné umění, literatura, hudba, multimédia, drama. Praha: Národní galerie, 2011, 92 s. Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2009, 114 s. Plánka, Ivan (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2007, 94 s. Read, Herbert Erward. Výchova uměním. Praha: Odeon, 1967, 421 s. Seitlová, Pavla (ed.). Děti, mládež, -a muzea?. Brno: Moravské zemské muzeum, 1995, 136 s. Sobek, Antonín (ed.). Acta musealia: sborník příspěvků z konference muzeum a škola. Zlín: Muzeum jihovýchodní Moravy, 2013, 111 s. Suchodolski, Bogdan (ed.). O umění a výchově: teorie a praxe estetické výchovy v Polsku. Praha: SPN, 1982, 272 s. 67

Šerák, Michal. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009, 207 s. Šobáňová Petra. Edukační potenciál muzea. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 394 s. Šobáňová, Petra. Škola muzejní pedagogiky 1: poznámky k partnerství výtvarné a muzejní pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, 131 s. Uměleckoprůmyslové museum. Galerijní a muzejní edukace 2. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta a Uměleckoprůmyslové museum v Praze, 2012, 352 s. Vančát, Jaroslav (ed.). Uvidět čtvrtý rozměr. Praha: Česká sekce INSEA, 1996, 93 s.

Online zdroje BBC. British Museum is the most visited UK attraction again [online]. 12. 3. 2013 [cit. 201410-18]. Dostupné z .

BBC. BBC Learning and Public Catalogue Foundation launch Your Paintings: Masterpieces in Schools [online]. 1. 10. 2013, poslední revize 18. 3. 2014 [cit. 2014-10-25]. Dostupné z . Beránek, Jaroslav. Jak to žije v britských galeriích [online]. 2012 [cit. 2014-10-18]. Dostupné z . Beránek, Jaroslav. Nové umění ve staré elektrárně [online]. 19. 9. 1997 [cit. 2014-10-10]. Dostupné z . Brücknerová, Karla. O estetické výchově [online]. 1. 9. 2013 [cit. 2014-10-12]. Dostupné z .

68

Creativity, Culture and Education. Creative Partnership [online]. Nedatováno [cit. 2014-1102]. Dostupné z . ČT Brno. Moravská galerie jako první zdarma otevřela své stálé expozice [online]. 1. 12. 2013,

poslední

revize

2.

12.

2013

[cit.

2014-10-24].

Dostupné

z

.

Department for Culture, Media and Sport. Sponsored Museums: Performance Indicators 2012/2013 [online]. 2013 [cit. 2014-10-18]. Dostupné z .

Department for Culture, Media and Sport. Taking Part 2012/13 Annual Child Report [online]. 2013 [2014-10-19]. Dostupné z . Doubrava, Lukáš. Proč neučit přímo v muzeu? [online]. 12. 12. 2006 [cit. 2014-10-19]. Dostupné z .

Gov.uk. National curriculum in England: art and design programmes of study [online]. 2013 [cit.

2014-10-10].

Dostupné

z


curriculum-in-england-art-and-design-programmes-of-study>. Informace pro knihovny. Zákon o ochraně sbírek muzejní povahy a o změně některých dalších zákonů. Nedatováno [cit. 2014-05-15]. Dostupné z . Jůva, Vladimír. Vznik a rozvoj muzejní pedagogiky [online]. 2009 [cit. 2014-10-24]. Dostupné z .

69

Kostihová, Kristýna a Hana Scholleová. Trendy kulturního managementu – řízení muzeí ve Velké Británii [online]. Nedatováno [cit. 2014-10-10]. Dostupné z . Mezinárodní rada muzeí ICOM Česká republika. Internetové stránky [online]. 2010 [cit. 2014-04-18]. Dostupné z . Museums, Libraries and Archives Council. Co jste se dnes naučili v muzeu? [online]. 2004 [cit. 2014-10-04]. Dostupné z . Národní ústav pro vzdělávání. Rámcový vzdělávací program [online]. 2011 [cit. 2014-05-16]. Dostupné

z


evaluace/ramcove-vzdelavaci-programy?lang=1>. National Museum Directors´ Council. 10th anniversary of free admission to national museums [online]. Nedatováno [cit. 2014-11-02]. Dostupné z . National Museum Directors´ Council. Learning to Live: Museums, young people and education [online]. Nedatováno [cit. 2014-11-02]. Dostupné z . National Museum Directors´ Council. Museums and Galleries in Britain: Economic, social and creative impacts [online]. 13. 12. 2006 [cit. 2014-10-01]. Dostupné z .

NIPOS.

Kultura České republiky v číslech [online]. 2014 [cit. 2014-5-18]. Dostupné z

. Palán, Zdeněk. Celoživotní učení (vzdělávání) [online].

25. 11. 2004 [cit. 2014-05-10].

Dostupné z . Pastorová, Markéta. Běžte všichni do muzea [online]. 6. 3. 2014 [cit. 2014-11-04]. Dostupné z . 70

Pastorová, Markéta. Školské dokumenty jako východisko pro rozvoj edukačních programů muzeí a galerií [online]. 29. 4. 2009 [cit. 2014-10-20]. Dostupné z . Pastorová, Markéta. Tvorba učebních osnov a realizace vzdělávacího obsahu Výtvarného oboru na základních školách a gymnáziích [online]. 17. 04. 2007 [cit. 2014-10-27]. Dostupné z . Projektová a rozvojová agentura, a.s. Komparace systémů finanční podpory kultury v ČR s vybranými

vyspělými

státy

[online].

2008

[cit.

2014-10-24].

Dostupné

z

.

Research Centre for Museums and Galleries. Inspiration, Identity, Learning: The Value of Museums [online]. 2007 [cit. 2014-11-04]. Dostupné z . Rokytová, Anna. Komparace českého a anglického předškolního vzdělávání [online]. Zlín: 2009 [cit. 2014-11-23]. Diplomová práce na Univerzitě Tomáše Bati ve Zlíně. Vedoucí diplomové práce Eliška Zajitsová. Dostupné z . Veselková, Ivana. Nový ředitel NG Jiří Fajt: Národní galerii možná opustí Veletržní Palác [online]. 23. 7. 2014 [cit. 2014-10-27]. Dostupné z . Webanywhere. Internetové stránky projektu [online]. 2013 [cit. 2014-10-25]. Dostupné z . 71

Země světa. Světová kulturní metropole [online]. 2002 [cit. 2014-10-02]. Dostupné z .

Ostatní Brücknerová, Karla. Didaktika estetické výchovy, semestr podzim 2012, vlastní poznámky. Juračková, Simona. Marketingové komunikace I. [online]. Semestr podzim 2012 [cit. 2014-412]. Dostupné z elf.muni. Nekolný, Bohumil. Infrastruktura umění – provoz umění a jeho podmínky, semestr podzim 2012, vlastní poznámky.

72