SPOLEČNÝ EVROPSKÝ REFERENČNÍ RÁMEC PRO JAZYKY RADY EVROPY (SERRJ) Sestavila Dana Hánková Dokument Rady Evropy Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme poskytuje obecný základ pro vypracovávání jazykových sylabů, směrnic pro vývoj kurikul, zkoušek, učebnic atd. v celé Evropě. V úplnosti popisuje, co se mají studenti naučit, aby užívali jazyk k efektivní komunikaci, a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat. Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk zasazen. Rámec definuje úrovně ovládání jazyka, které umožňují měřit pokrok studentů v každém stadiu učení se jazyku a v průběhu celého života studenta. Dokument je v elektronické podobě dostupný na webových stránkách Ministerstva školství ČR (www.msmt.cz), shrnutí obsahu dokumentu uvádíme v Příloze č. 5. Upozorňujeme, že český překlad SERRJ používá termíny ‚komunikativní kompetence‘, ‚komunikativní situace‘ apod., tam, kde náš studijní materiál používá termíny ‚komunikační kompetence‘, ‚komunikační situace‘, apod. V části převzaté přímo ze SERRJ tedy ponecháváme originální terminologii - v českém prostředí bohužel zatím nedošlo k jejímu sjednocení. Tato verze Společného evropského referenčního rámce představuje zatím poslední stadium procesu, který probíhá od roku 1971 a na kterém se podílelo mnoho evropských jazykových institucí i jednotlivců z výzkumných pracovišť a škol všech členských zemí Rady pro kulturní spolupráci (Kanada jako účastník-pozorovatel). Práce koordinovala projektová skupina Učením jazyků k evropskému občanství; vedoucím autorské skupiny byl J. Trim, spoluautor publikace Threshold 1990. Nejvýznamnějším přínosem Společného evropského rámce pro odbornou i laickou veřejnost je stanovení Společných referenčních úrovní pro jazyky (SERRJ, 2002:23): Zdá se, že v praxi existuje obecná, i když zdaleka ne univerzální shoda, pokud jde o počet a povahu úrovní, které odpovídají uspořádání procesu učení a oficiálnímu uznání výsledků, kterých bylo dosaženo. Z hlediska naplnění těchto cílů se zdá, že obrysový rámec zahrnující šest v hrubých rysech odlišených úrovní pokrývá odpovídajícím způsobem prostor učení, který je relevantní pro Evropany učící se jazykům. • Breakthrough („Průlom“) odpovídá tomu, co Wilkins ve svém návrhu z roku 1978 nazval ovládnutím základních frází (Formulaic Proficiency) a co Trim ve stejné publikaci nazval „Úvodní (způsobilost)“ (Introductory); • Waystage („Na cestě“) odráží specifikace obsahu formulované Radou Evropy; • Threshold („Práh“) odráží specifikace obsahu formulované Radou Evropy; • Vantage („Rozhled“) odráží třetí specifikaci obsahu formulovanou Radou Evropy, která je Wilkinsem charakterizována jako omezená operační způsobilost (Limited Operational Proficiency) a Trimem jako „přiměřené reagování na běžné situace“; • Effective Operational Proficiency („Účinná operační způsobilost“), kterou Trim pojmenoval účinná způsobilost (Effective Proficiency) a Wilkins adekvátní operační způsobilost (Adequate Operational Proficiency), představuje pokročilou úroveň kompetence vhodnou pro složitější pracovní a studijní úlohy. • Mastery („Zvládnutí“), pro kterou Trim uvádí celkové zvládnutí (Comprehensive Mastery) a Wilkins celkovou operační způsobilost (Comprehensive Operational Proficiency), odpovídá cíli nejvyšší úrovně zkoušek v systému přijatém asociací ALTE. Tato úroveň by mohla být rozšířena o rozvinutější mezikulturální kompetenci, která přesahuje tuto úroveň a kterou disponují mnozí profesionálové z jazykové oblasti. Při pohledu na těchto šest úrovní je však zřejmé, že klasické rozdělení na začátečníky, středně pokročilé a pokročilé je ve všech třech případech rozčleněno na nižší a vyšší úroveň. Zároveň se ukazuje, že některé z názvů pro úrovně ve specifikacích Rady Evropy se dají jen obtížně přeložit (např. Waystage, Vantage). Z toho důvodu navržené schéma uplatňuje hypertextový princip větvení. Začíná od počátečního dělení na tři široké úrovně A, B a C.
1
Společné referenční úrovně
A uživatel základů jazyka
A1 Breakthrough
A2 Waystage
B samostatný uživatel
B1 Threshold
B2 Vantage
C zkušený uživatel
C1 Effective Operational Proficiency
C2 Mastery
Odkaz na ‚specifikace obsahu formulované Radou Evropy‘ znamená, že je k dispozici detailní popis znalostí a dovedností, včetně studijních strategií, jejichž zvládnutí se na jednotlivé úrovni předpokládá. Jde o tyto publikace: VAN EK, J.A.; TRIM, J.L.M. Waystage 1990. Cambridge : CUP, 1998. VAN EK, J.A.; TRIM, J.L.M. Threshold 1990. Cambridge : CUP, 1998. VAN EK, J.A.; TRIM, J.L.M. Vantage. Cambridge : CUP, 2001.
B2
Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoliv účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvětlit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod různých možností. Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace (input) týkající se běžných
B1 témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s
většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány.
asi 700 – 800 hodin výuky asi 500 – 600 hodin výuky
C1
Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textů. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjevného hledání výrazů. Umí jazyka užívat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze.
asi 350 -400 hodin výuky
podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat a rozlišovat jemné významové odstíny dokonce i ve složitějších situacích.
Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb. Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět
A1 konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást
jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci.
asi 180 – 200 hodin výuky
Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně
A2 týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání).
začátečník
Uživatel základů jazyka
Samostatný uživatel
Zkušený uživatel
Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout informace z různých
C2 mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané
asi 1000 2000 hodin výuky
Výše uvedenému pojetí úrovní odpovídají tzv. globální deskriptory, které podávají obecnou charakteristiku řečových dovedností („Can Do“) očekávaných na každé úrovni. Nesoustředí se tedy na znalosti jazyka (v tradičním pojetí gramatiky a slovní zásoby) nebo znalosti o jazyce (SERRJ, 2002:24):
2
Každá úroveň by měla být chápána tak, že v sobě zahrnuje úrovně, které jsou na stupnici pod ní. To znamená, že kdokoliv na úrovni B1 by měl by zvládnout vše, co je uvedeno na úrovni A2, a jeho výkon by měl být lepší než ten, který je popsán v A2. SERRJ také zohledňuje fakt, že jednotlivé složky komunikační kompetence se nemusejí rozvíjet rovnoměrně a poskytuje detailní dílčí deskriptory, které pomáhají vytvořit plastický a realistický obraz jazykových kompetencí jednotlivého studenta (SERRJ, 2002:25): Komunikativní činnosti Deskriptory typu „Co student dokáže“ („Can Do“) jsou poskytnuty pro recepci, interakci a produkci. Deskriptory nemusí být uvedeny pro všechny podkategorie na každé úrovni, jelikož některé činnosti nelze vykonávat, pokud není dosaženo určitého stupně kompetence, zatímco jiné přestávají být na vyšších úrovních cílem (popisu a hodnocení). Strategie Deskriptory typu „Co student dokáže“ („Can Do“) jsou uvedeny pro některé strategie, kterých se užívá při komunikativních činnostech. Strategie lze chápat jako jakési pojítko mezi prostředky, jimiž je student vybaven (kompetencemi), a tím, co je s nimi schopen dělat (komunikativními činnostmi). Zahrnují a) plánování úkonu, b) vyvažování prostředků a kompenzace nedostatků při výkonu činnosti a c) monitorování výsledků a pokusu o vhodnější formulaci podle potřeby. Komunikativní jazykové kompetence Deskriptory vyjádřené na stupnici jsou uvedeny pro aspekty lingvistické, pragmatické a sociolingvistické kompetence. Určité aspekty kompetence není snadné definovat na všech úrovních, a proto byly odlišeny jen ty, u kterých se ukázalo, že jsou smysluplné. Deskriptory musí zůstat holistické, aby mohly být přehledné. Podrobné seznamy mikrofunkcí, mluvnických struktur a slovní zásoby jsou uvedeny v jazykových specifikacích pro konkrétní jazyky (např. Threshold Level 1990). SERRJ obsahuje tři typy stupnic (SERRJ, 2002:38-40): a) Stupnice zaměřené na uživatele, které popisují typické nebo pravděpodobné chování studentů na každé dané úrovni. Výroky se týkají toho, co student dokáže udělat, a jsou kladně slovně vyjádřeny i na nižších úrovních. Pojetí stupnic zaměřených na uživatele je často holistické a nabízí jeden deskriptor na každé úrovni. Např.: „Rozumí jednoduché angličtině, když se na něj mluví pomalu a zřetelně. Zachytí hlavní myšlenky v krátkých, jasných, jednoduchých sděleních a oznámeních.“ Někdy mohou být popsány i nedostatky: Např.: „Zvládá komunikaci v rámci jednoduchých a běžných úloh a situací. S pomocí slovníku dokáže porozumět jednoduchým písemným vzkazům a bez slovníku dokáže pochopit jejich celkový smysl. Omezené ovládání jazyka vede k častému narušení komunikace a nedorozumění v neobvyklých situacích.“ b) Stupnice zaměřené na hodnotitele, které slouží jako návod v procesu posuzování. Výroky jsou běžně vyjádřeny z hlediska kvalitativní stránky očekávaného výkonu. Jedná se o souhrnné hodnocení ovládání jazyka v případě určitého výkonu. Takové stupnice se soustředí na to, jak dobrý výkon student podá. Jsou často slovně negativně vyjádřeny dokonce i na vyšších úrovních, zvláště když mají formulace povahu normativního hodnocení vztaženého ke známce prospěl/neprospěl u zkoušky. Např.: „Nesouvislá řeč a/nebo častá zaváhání brání komunikaci a soustavně zatěžují posluchače.“ c) Stupnice zaměřené na tvůrce testů, které slouží jako průvodce při tvorbě testů na odpovídajících úrovních. Výroky jsou běžně vyjádřeny ve smyslu specifických komunikativních úloh, jejichž provedení se od studenta může u testu vyžadovat. Tyto typy stupnic nebo seznamy specifikací se také soustředí na to, co student dokáže udělat. Např.: „Umí podrobně informovat o své vlastní rodině, životních podmínkách a svém dosaženém vzdělání; umí popsat věci každodenního života ve svém prostředí a hovořit o nich (např. o své čtvrti, o počasí); umí popsat své současné nebo předchozí zaměstnání nebo činnost; dokáže se na místě domluvit se spolupracovníky nebo s bezprostředním nadřízeným (např. dotazovat se na práci, stěžovat si na 3
pracovní podmínky, volno atd.); umí telefonicky vyřídit jednoduché záležitosti; umí poskytnout orientační pokyny a dát instrukce k jednoduchým úlohám ve svém každodenním životě (např. instrukce řemeslníkům). Užívá, i když váhavě, zdvořilých forem žádostí (např. těch obsahujících „could, would“, tedy „mohli byste, udělali byste“). Může občas urazit rodilé mluvčí tím, že zní chladně či agresivně, i když neúmyslně, nebo je dráždit nadměrným respektem tam, kde by očekávali neformální vyjádření.“ Společné referenční úrovně se do povědomí odborné i laické veřejnosti dostaly zejména prostřednictvím tzv. mezinárodních jazykových zkoušek. V roce 1990 vznikla Association of Language Testers of Europe (ALTE), se sídlem v Cambridgi ve Velké Británii. Tato organizace sdružuje 32 organizací, které se zabývají jazykovým testováním v celkem 27 jazycích. Jednotlivé organizace zaštiťují testování oficiálního jazyka své vlastní země. Od roku 2009 je členem i Karlova Univerzita v Praze, která odpovídá za zkoušky z českého jazyka. Kromě školení autorů testů se ALTE zaměřuje na standardizaci jednotlivých zkoušek; vytváří kritéria pro sestavování testů, jejich obsah, provádění, hodnocení a interpretaci výsledků. Výsledky všech standardizovaných testů se vztahují k úrovním podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky a vyjadřují se deskriptory ve formě ‚can-do statements‘ (co student dokáže udělat). Více viz na www.alte.org a www.cambridgeesol.org. V oblasti testování obecné angličtiny (General English) jsou v současné době ve Střední Evropě nejpopulárnější Cambridgeské zkoušky. V tabulce uvádíme jejich vztah k úrovním ALTE a SERRJ. S obsahem a způsobem přípravy na tyto zkoušky se blíže seznámíte v dalším studiu prostřednictvím kurzu Lingvodidaktiky. Úroveň SERRJ
Úroveň ALTE
proficient/ velmi pokročilý
C2
5
CAE
advanced/pokročilý
C1
4
First Certificate in English
FCE
upper-intermediate/ středně pokročilý
B2
3
Preliminary English Test
PET
intermediate/ mírně pokročilý
B1
2
Key English Test
KET
pre-intermediate / velmi mírně pokročilý
A2
1
Název zkoušky
Zkratka
Certificate of Proficiency in English
CPE
Certificate of Advanced English
Pokročilost
Významným přínosem SERRJ je zaměření na vyučovací proces, kdy v 6. a 7. kapitole shrnuje hlavní principy efektivního vyučování (v podstatě eklektická komunikativní metoda), které vedou k dosažení komunikačních kompetencí. S tím souvisí v 9. kapitole podaný přehled způsobů hodnocení, které mají na zřeteli popis toho, co student dokáže: Školní úlohy, ať jsou ze své podstaty „reálné“ či „pedagogické“, jsou komunikativní, pokud od studentů k dosažení komunikativního cíle vyžadují, aby porozuměli, aby byli schopni upřesnit význam a smysluplně se vyjádřit. V komunikativní úloze je důraz kladen hlavně na úspěšné dokončení úlohy a pozornost je soustředěna v prvé řadě na vyjádření významu v procesu, kdy studenti uskutečňují záměry své komunikace. Nicméně v případě úloh, které jsou vytvořeny k účelům jazykového učení a vyučování, je performance zaměřena jak na význam, tak na to, jak je význam chápán, vyjádřen a upřesňován. Při celkovému výběru a posloupnosti úloh je třeba dosáhnout vyváženosti mezi pozorností věnovanou významu a formě, plynulosti a správnosti vyjádření tak, aby mohlo být usnadněno a patřičně ohodnoceno jak provádění úloh, tak pokrok v učení jazyku. (SERRJ, 2002:160)
Praktickou realizací SERRJ pro potřeby pedagogické praxe je Evropské jazykové portfolio, které pracuje s detailními deskriptory dovedností studenta. Moderní učebnice angličtiny jak pro děti, tak i pro dospělé se Evropským rámcem a Evropským portfoliem inspirují, vztahují svůj obsah k jednotlivým úrovním SERRJ a zařazují prvky vedoucí k sebehodnocení studentů a rozvoji jejich studijních dovedností. Některé 4
učebnice to dělají formou zvláštního sešitu, který koresponduje s učebnicí a zároveň odkazuje k SERRJ, takže studenti mohou průběžně sledovat svůj pokrok. EVROPSKÉ JAZYKOVÉ PORTFOLIO PRO DOSPĚLÉ (EJP) Evropské jazykové portfolio má podobu sešitu formátu A4 a je běžně k dostání v knihkupectvích. Česká verze vznikla jako překlad ze tří jazykových mutací textu převzatého ze švýcarské verze EJP, neboť tato publikace byla doporučena Divizí jazyků Rady Evropy jako vzor pro přípravu národních verzí. Pro snadnější práci s Portfoliem jsou jednotlivé deskriptory uvedeny kromě češtiny i v angličtině, němčině a francouzštině, což jsou v ČR nejčastěji studované cizí jazyky. EJP pro dospělé zachovává návaznost na EJP pro žáky a žákyně ve věku 11 – 15 let a EJP pro studenty ve věku 15 – 19 let. Evropské jazykové portfolio není učebnicí. Jeho cílem je informovat o jazykových dovednostech a interkulturních zkušenostech uživatelů dané věkové kategorie a podpořit jejich samostatnost při učení. České Portfolio užívá šest mezinárodních jazykových úrovní navržených Radou Evropy a vychází ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme, který vytvořila. Jedním z cílů vytvoření EJP je to, že v podmínkách jednotné Evropy bude moci každý člověk u sebe mít dokument, ve kterém je uvedena a potvrzena určitá úroveň osvojení cizího jazyka. Mimo jiné tak může přispět k usnadnění evropské mobility tím, že srovnatelně a názorně dokumentuje získanou jazykovou kompetenci. Pomůže tak např. zaměstnavatelům nebo vzdělávacím institucím vytvořit si diferencovaný obraz o jazykových znalostech svých budoucích studentů nebo zájemců o pracovní místo. (Bohuslavová a kol., 2004:3)
Jazykové portfolio se skládá ze tří částí: 1. Jazykový pas (Language Passport): - podává přehled o aktuální úrovni jazykových znalostí v různých cizích jazycích, - podává přehled o vykonaných jazykových zkouškách, - obsahuje seznam kritérií k sebehodnocení a stručný popis jednotlivých úrovní – viz ukázka v Příloze č. 6. 2. Jazykový životopis (Language Biography): - dokumentuje proces učení se cizím jazykům (Přehled jazyků, které znám), - podává informace o absolvovaném jazykovém vyučování a individuálních cílech a informuje o důležitých interkulturních zkušenostech (Jak poznávám cizí jazyky mimo jazykový kurz/školu), - vede studenty k přemýšlení o studijních strategiích (Jak se učím. Co mi pomáhá při učení cizího jazyka?) a o dalším studiu (Mé plány. Čeho chci dosáhnout, v čem se chci zlepšit, čemu se chci v jazyce naučit), - obsahuje velmi podrobný popis jednotlivých jazykových úrovní (Co už umím - sebehodnocení). 3. Soubor dokumentů a prací (Dossier): - získané diplomy, certifikáty, vysvědčení, - nejlepší eseje, projekty a seminární práce v cizím jazyce, apod. Část Jazykový životopis, Co už umím (sebehodnocení), je přehledně rozdělena do dalších šesti částí podle jazykových úrovní (A1 – C2). Pro každou úroveň jsou v tabulkách uvedeny detailní deskriptory dovedností v těchto základních kategoriích: - Poslech s porozuměním - Čtení s porozuměním - Ústní interakce - Ústní projev - Strategie (myslí se komunikační strategie) - Písemný projev Od úrovně A2 přibývá kategorie Kvalita/Jazykové prostředky a samozřejmě přibývá detailních deskriptorů, v závislosti na rozvoji jednotlivých dovedností. Určité úrovně je dosaženo, pokud student označil více než 80% položek v tabulce příslušné úrovně za zvládnuté. 5
Ukázka části tabulky pro úroveň A2 je uvedena v Příloze č. 7 (s. 18-19). Evropské jazykové portfolio pro dospělé má význam zejména v kontextu vzdělávání dospělých, v tzv. podnikové výuce. Zaměstnavatelé, kteří finančně přispívají na jazykové kurzy, mají zájem na pokroku svých zaměstnanců a Portfolio je jednou z možností, jak jej lze sledovat. Postupné vyplňování tabulek a uvědomování si dílčích dovedností v cizím jazyce a jak jich efektivně dosahovat jsou důležitým motivačním faktorem ve studiu. V neposlední řadě Jazykový pas a Soubor dokumentů a prací mohou jednotlivcům ‚otevírat dveře‘ k zajímavým pracovním příležitostem v cizině nebo v mezinárodních korporacích.
6
Příloha č. 5: Citát ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, 2002:XIX-XX Shrnutí obsahu dokumentu Kapitola 1 definuje cíle, úkoly a funkce navrhovaného Rámce ve světle celkové jazykové politiky Rady Evropy a zejména ve světle propagování vícejazyčnosti jako reakce na evropskou jazykovou a kulturní různorodost. Tento přístup stanoví kritéria, kterým by Rámec měl vyhovět. Kapitola 2 vysvětluje zvolený přístup. Popisné schéma je založeno na analýze užívání jazyka z hlediska strategií, které studenti využívají k tomu, aby aktivovali obecné a komunikativní kompetence, jež jim umožňují vykonávat činnosti a procesy spojené s produkcí a recepcí textů a s výstavbou jazykových projevů na konkrétní témata. Tyto strategie jim umožňují řešit za daných podmínek a omezení úlohy, před kterými stojí a které vznikají v různých oblastech společenského života. Kurzívou psané výrazy označují parametry pro popis užívání jazyka a schopností uživatele jazyka/studenta jazyka užívat. Kapitola 3 zavádí společné referenční úrovně. Pokrok v procesu učení se jazyku lze za pomoci deskriptivního systému kalibrovat v podobě pružné řady úrovní ovládání, jež jsou definovány odpovídajícími deskriptory. Tento nástroj by měl být dost bohatý na to, aby pojal celý rejstřík potřeb studenta a tudíž i cíle, které sledují ti, kdo provozují výuku, nebo které by měli splňovat uchazeči o jazykovou kvalifikaci. Kapitola 4 stanoví podrobné (i když ne vyčerpávající či definitivní) kategorie (podle možností odstupňované), které jsou potřebné pro popis užívání jazyka a uživatele/studenta jazyka podle identifikovaných parametrů. Kapitola postupně pokrývá: oblasti a situace tvořící kontext pro užívání jazyka; témata, úlohy a cíle komunikace; komunikativní činnosti, strategie a procesy; text, a to zejména ve vztahu k činnostem a médiím. Kapitola 5 podrobně kategorizuje uživatelovy/studentovy obecné a komunikativní kompetence, a to za pomoci stupnice, pokud je to možné. Kapitola 6 zvažuje procesy učení a vyučování jazyka, zabývá se vztahem mezi osvojováním a učením a povahou rozvoje vícejazyčné kompetence, stejně jako metodickými možnostmi obecného i specifického druhu, a to ve vztahu ke kategoriím vytyčeným v kapitolách 3 a 4. Kapitola 7 podrobněji zkoumá roli úloh v jazykovém učení a vyučování jazyka. Kapitola 8 se zabývá důsledky jazykové rozrůzněnosti pro tvorbu kurikula a zvažuje takové záležitosti jako jsou: vícejazyčnost (plurilingvismus) a vztah k více kulturám (polykulturnost), diferenciace cílů jazykového učení, zásady tvorby kurikula, modely kurikula, celoživotní proces učení se jazyku, modularita a dílčí kompetence. Kapitola 9 diskutuje různé účely hodnocení a odpovídající typy hodnocení, v souvislosti s potřebou sladit protikladné požadavky na úplnost, přesnost a operační proveditelnost (praktičnost). Obecná bibliografie obsahuje výběr knih a článků, které mohou uživatelům Rámce umožnit hlouběji proniknout do pojednávaných problémů. Bibliografie obsahuje odpovídající dokumenty Rady Evropy i tituly publikované jinde. Příloha A se zabývá vývojem deskriptorů úrovní ovládání jazyka. Vysvětluje metody a kritéria tvorby stupnic a požadavky na formulaci deskriptorů pro parametry a kategorie uvedené jinde. Příloha B poskytuje přehled projektu uskutečněného ve Švýcarsku, který vytvořil stupnici modelových deskriptorů. Modelové deskriptory v textu jsou uvedeny s odkazy na příslušné stránky. Příloha C obsahuje deskriptory pro sebehodnocení v sadě úrovňových stupňů pro užití na internetu, které přijal projekt Evropské unie DIALANG. Příloha D obsahuje modelové deskriptory „Co student dokáže“ („Can Do“) v řadě úrovňových stupňů, které vyvinula Evropská asociace pro jazykové testování (ALTE).
7
Příloha č. 6: Evropské jazykové portfolio pro dospělé, Jazykový pas
8
Příloha č. 7: Ukázka z Evropského jazykového portfolia pro dospělé
9
